UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO ―LATO SENSU‖ INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
“A MOTIVAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM: UMA QUESTÃO DE IMPORTÂNCIA PARA A GESTÃO ESCOLAR”
Por: Cátia Cristina Belo França Pereira
Orientadora
Profª. Drª. Maria Claudia Dutra
Rio de Janeiro
2009
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Apresentação de Monografia à Universidade Cândido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Supervisão e Administração Escolar.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que acreditaram em mim, em meu potencial, nas minhas idéias, e que sofreram comigo durante as dificuldades desse processo; ao meu marido e filhos pela minha ausência durante a construção de meus conhecimentos acadêmicos; à minha mãe que tanto me apoiou, sempre; Aos mestres que tanto contribuíram e não mediram esforços para passar seu conhecimento, em especial à Mestra Maria Claudia pela orientação e compreensão.
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DEDICATÓRIA
Dedico a Deus por ter me iluminado e dado forças durante essa caminhada. À minha mãe, que sempre me ajudou e apoiou com todo amor e carinho; Ao meu marido e companheiro Luiz e aos meus filhos, Lucas e Matheus, por compreenderem minha ausência nas noites de aula.
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RESUMO
Um problema que os professores enfrentam é a falta de motivação dos
alunos. Quando se deparam com alunos pouco motivados, tendem pensar que
talvez não lhes interesse o que é ensinado porque não o entendem. Às vezes,
pensa-se que o motivo se deve ao fato de as condições de trabalho não
facilitam a aprendizagem. Além disso, acredita-se que a maioria dessas
condições - programas excessivamente carregados, muitos alunos por sala,
falta de materiais adequados, influência negativa da família, perspectivas de
futuro negativas, etc. - escapa o controle, o que costuma dar uma visão
bastante pessimista da possibilidade de motivar os alunos, pessimismo que
aumenta à medida que a escolaridade avança. Apesar de tudo isso, muitos
profissionais não desistem e continuam se perguntando: que posso fazer para
que meus alunos aprendam? À luz dessas considerações parece necessário
conhecer as variáveis pessoais que influem na motivação com que os alunos
enfrentam as tarefas escolares e nas mudanças que se produzem à medida
que uma atividade transcorre, e como as diferentes formas de atuação que os
professores podem adotar interagem com tais características, contribuindo para
a motivação ou desmotivação dos alunos.
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METODOLOGIA
Este trabalho se constitui numa pesquisa bibliográfica e de documentos
com relação ao tema, constituído principalmente de análise de livros, artigos de
periódicos e com material disponibilizado na Internet, o que proporcionará um
aprofundamento do estudo do conceito de o que é motivação e sua influência
na aprendizagem.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I – Conceito de Motivação 10
CAPÌTULO II – Processos Cognitivos 15
CAPÍTULO III – O que é Mediar 27
CAPÍTULO IV – O que ensinar e o que aprender 35
CONCLUSÃO 42
ANEXO 44
REFERÊNCIAS 45
ÍNDICE 48
FOLHA DE AVALIAÇÃO 50
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INTRODUÇÃO
O interesse da pesquisadora pelo presente tema nasceu da observação
da prática pedagógica de docentes de vários profissionais, por demonstrarem,
tanto educandos como educadores, o constante desinteresse, no processo
ensino-aprendizagem. A busca em compreender melhor o mencionado
processo se materializou em pesquisas empreendidas na área, que revelaram
haver poucos dados sobre o tema motivação na aprendizagem escolar.
A partir do que foi mencionado anteriormente, pretende-se mostrar como
a motivação influencia o desempenho e rendimento dos alunos, buscando
demonstrar sua necessária presença por parte dos alunos nas instituições de
ensino, tanto quanto a dos professores e profissionais envolvidos no processo
educativo, a fim de que obtenham maior prazer em aprender e melhores
resultados ao ensinar. Alunos motivados mostram melhores desempenhos;
professores motivados demonstram maior envolvimento com o tato de ensinar.
Segundo Fiorelli (2004), a motivação designa um conjunto de forças
internas/impulsos que orientam o comportamento de um indivíduo para
determinado objetivo. Pode-se dizer que não se consegue motivar as pessoas,
e que, paradoxalmente, é fácil desestimulá-las. Por isso, a preocupação
constante deve ser voltada para prevenir situações que possam desestimular
as pessoas. Ninguém pode motivar ninguém. A motivação vem das
necessidades internas de cada indivíduo e não de nossa vontade.
Atribuem-se aos outros, objetivos que não pertencem à pessoa em
questão; principalmente, se a pessoa é um educando. É necessário entender
que as necessidades e desejos das pessoas levam sua marca e que não é
possível mudá-las segundo a vontade de outrem.
Faz-se importante conhecer, identificar as necessidades e interesses
dos educandos e compatibilizá-los com sua atuação de ensino. Ademais,
motivação é um fenômeno contínuo, nunca definitivamente resolvido para cada
indivíduo (PENNA, 1979).
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Motivar é ter "motivos". Ter motivos para trabalhar, para se dedicar, para
se comprometer, para querer vencer, para querer aprender, para se dedicar
àquilo que faz (MARINS, 2008).
No capítulo I, procurar-se-á ressaltar o conceito de Motivação, auxiliando
o educando em seu processo de descoberta de suas possibilidades e
limitações;
No capítulo II, buscar-se-á mediar o processo ensino-aprendizagem do
educando, por meio de trabalhos que estimulem seus processos cognitivos,
No capítulo III, discutir-se-á sobre intermediar o interesse do educando,
no que diz respeito ao conhecimento.
No capítulo IV, discutir-se-á a diferença entre o ensinar e o aprender,
promovendo, em termos de Gestão Escolar, um trabalho direcionado à
situações que estimulem o aprendizado dos alunos.
Concluir-se-á o trabalho, trazendo as considerações finais, nas quais
será expresso o desejo de que seja possível conscientizar professores para a
questão motivação no processo de ensino aprendizagem.
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CAPÍTULO I
CONCEITO DE MOTIVAÇÃO
A motivação tem sido alvo de muitas discussões na educação, porque
está intimamente ligada aos processos de aprendizagem. É possível
compreender a motivação como resultado da busca pela satisfação das
necessidades e desejos naturais do ser humano. Tal fato mobiliza a pessoa a
agir, com determinado empenho, na busca de atingir os objetivos pessoais.
Segundo Neto (2004), o ser humano carrega consigo variadas
potencialidades, que, em contato com o meio adequado, desencadeiam o
desejo em realizar ou empreender. A motivação é acionada por meio desta
combinação entre a predisposição e a adequação do meio em que se vive.
Estudos sobre a motivação definiram algumas teorias e estabeleceram
métodos para o campo da aprendizagem. O Comportamentalismo dá ênfase no
controle educacional, referindo-se ao tipo de reforço que se dá para uma
pessoa. Oferecer algo interessante como resposta a um comportamento
adequado é capaz de motivar, mantendo inclusive, a frequência deste mesmo
comportamento.
Há contestação sobre o Comportamentalismo, por outro lado, definindo-
o como um método limitador, tendo em vista uma resposta comportamental que
ocorre apenas mediante uma proposta de reforço. Portanto, defende-se a idéia
do aproveitar no ser humano sua própria motivação, ou seja, aquilo que vem de
dentro. Desta forma, não se cria a limitação imposta por reforços externos.
Segundo Deci & Ryan (1996), a motivação intrínseca é chamada
também de pessoal ou inconsciente visto que essa representa o desejo interior
para atingir algum objetivo ou satisfazer determinada necessidade. É a força
psíquica que todos nós possuímos que nos leva a buscar uma atividade, por
vontade própria sem termos exata consciência daquilo que acontecerá na
prática. E a estimulação extrínseca, por outro lado, é caracterizada por fatores
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externos, e é reconhecida também como motivação ambiental ou consciente.
Aquilo que pode ser muito motivante para uma pessoa, para uma segunda
pode não ter o mesmo impacto. Sendo a motivação algo espontâneo, por outro
lado, o ser humano, de um modo geral, necessita de um estímulo externo para
sentir-se motivado. O equilíbrio entre a motivação interna e o estímulo externo
deve ser a base da educação infantil.
Motivação no contexto escolar tem sido avaliada como um determinante
crítico do nível e da qualidade da aprendizagem e do desempenho. Um
estudante motivado mostra-se ativamente envolvido no processo de
aprendizagem, engajando-se e persistindo em tarefas desafiadoras,
despendendo esforços, usando estratégias adequadas, buscando desenvolver
novas habilidades de compreensão e de domínio. Apresenta entusiasmo na
execução das tarefas e orgulho acerca dos resultados de seus desempenhos,
podendo superar previsões baseadas em suas habilidades ou conhecimentos
prévios (opus cit., 1996).
A motivação intrínseca é o fenômeno que melhor representa o potencial
positivo da natureza humana, sendo considerado por Idem (2000), entre outros,
a base para o crescimento, integridade psicológica e coesão social. Configura-
se como uma tendência natural para buscar novidade, desafio, para obter e
exercitar as próprias capacidades. Refere-se ao envolvimento em determinada
atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, envolvente ou, de
alguma forma, geradora de satisfação.
Segundo Oliveros (2003), são três motivações que se encontram em
todas as pessoas humanas, embora em proporções distintas. Se predominar a
motivação extrínseca, a pessoa está dependente, de certo modo, das reações
dos outros e atua interesseiramente; se predominar a intrínseca, a pessoa
pode decidir-se pela ação, tendo em vista a sua melhoria pessoal; se
predominar a transcendente, a pessoa atua, pensando ou abrindo-se às
necessidades alheias ou à melhoria pessoal dos destinatários da sua atividade.
Em suma, a complexidade existente na motivação, encontrada na realização
do viver com maior intensidade no momento presente; a satisfação das
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necessidades e desejos naturais; a adequação ao meio em que se vive; as
condições orgânicas; a educação e os fatores psíquicos determinam a
quantidade e a qualidade em se empreender qualquer tipo de tarefa pelo ser
humano.
Os novos tempos demandam mudanças na gestão das pessoas. Novos
conceitos, onde haja uma visão holística do homem, devem fazer parte da
cultura organizacional, e não apenas como um instrumento a serviço de
necessidades específicas. A liderança deve se preparar para servir, e não
apenas ser servida. Os líderes e não somente chefes, localizados
estrategicamente, são fundamentais neste processo. Eles atuam como
facilitadores, que percebem as individualidades de seus seguidores,
canalizando-as em prol da equipe, que por sua vez, dirige a sua energia
partilhada para o todo da organização (opus cit., 2003).
A motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo para a
ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o
objeto de satisfação. Isso significa que, na base da motivação, está sempre um
organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção, um
interesse, uma vontade ou uma predisposição para agir. Na motivação está
também incluído o ambiente que estimula o organismo e que oferece o objeto
de satisfação. E, por fim, o objeto que aparece como a possibilidade de
satisfação da necessidade (BOCK, 1999).
Antes de analisar a importância da motivação, é útil refletir sobre
aprendizagem, a qual não comporta uma definição pronta e acabada, pois além
de mudanças no comportamento, está permeada de conseqüências que dizem
respeito a esta mudança. Oliveira (2002) apresenta uma definição de
aprendizagem, cujo significado é mais abrangente, pois envolve a interação
social. Aprendizado ou aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo
adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc., a partir de seu contato
com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se
diferencia dos fatores inatos, justamente por sua ênfase nos processos sócio-
13
históricos. A idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos
envolvidos no processo.
Já Vygotsky (1988) não chegou a formular uma concepção sobre o
desenvolvimento humano, mas reflexões sobre alguns aspectos. Dentre esses
aspectos, encontra-se a preocupação com os processos de aprendizagem. Em
suas pesquisas, destaca que o contato do indivíduo com a cultura do ambiente
promove aprendizagem e desperta processos internos, que desenvolvem e
definem a maturação. Como exemplo, Oliveira (2002), cita o processo de
alfabetização que apenas se desenvolverá, caso o indivíduo esteja inserido
num contexto no qual exista um sistema de leitura e escrita, pois do contrário,
os processos internos para esta aprendizagem, ficarão adormecidos. Também,
uma criança que cresça num ambiente de surdos, mesmo com todos os pré-
requisitos para desenvolver a linguagem, sem estímulos do ambiente, ficaria
impedida de se desenvolver, oralmente falando, pois lhe faltam situações
propícias a este aprendizado.
Ferreira (2002) lembra que, para aprender um conteúdo ou matéria, é
preciso que o aluno tenha um objetivo que o estimule durante o período de
tempo em que precisa para realizar as atividades. Assim, cabe ao professor
fornecer meios que estimulem o aluno nessa aprendizagem. Considerando-se
que motivar significa fornecer um motivo para a aprendizagem, isto é, estimular
a vontade de aprender, a autora entende que, no trabalho educacional, é
preciso respeitar as diferenças individuais, pois os mesmos incentivos não
atingem o mesmo resultado sobre alunos de idades e segmentos sociais
diferentes. Resumindo, para uma boa aprendizagem, é preciso uma boa
motivação.
Oliveros (2003) entende motivação como o conjunto dos meus motivos,
quer dizer, de tudo aquilo que, a partir do meu interior, me move a fazer (e a
pensar e a decidir). Pode expressar, também, a ajuda que me presta outra
pessoa para reconhecer os meus motivos dominantes, a ter outros mais
elevados, a retificar motivos torcidos (não retos ou corretos), a ordená-los ou
hierarquizá-los. Os motivos movem a pessoa humana na busca do resultado
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que pretende alcançar, estando, assim, centrada na vontade do indivíduo. Para
o autor citado acima, necessitam-se de razões e motivos para se atender a
uma vontade, visto que os seres humanos dão, mas também têm
necessidades. Nesta perspectiva, as pessoas percebem-se ouvidas e
compreendidas, alargando o canal de comunicação, fator resultante do respeito
e da motivação que se instala, naturalmente, neste tipo de relação humana. A
forma de aprender e assimilar as mudanças torna-se parte da cultura da
organização, que sofre as transformações necessárias, com menor dificuldade,
além de gerar possibilidades de maior êxito. Estimula-se o desenvolvimento
motivacional contando com a força intrínseca e extrínseca. Encontra-se a
coerência: qualidade interna, motivadora da qualidade externa.
É oferecido ao ser humano, por esta razão, o que o termo motivação tem
de essência: motivos ou causas; determinação para a conduta de um indivíduo.
Tais elementos, se considerados no todo de cada pessoa, torna-se um hábito,
que servirá de modelo para todos os projetos que venham a se apresentar no
cotidiano. Motivar para a qualidade na educação, portanto, está na base do ser
humano, na sua essência. Naturalmente, e em combinação com objetivos
comuns, é possível haver espaço para novos projetos, além de assegurar
eficácia nos resultados (opus cit., 2003).
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CAPÍTULO II
PROCESSOS COGNITIVOS
2.1 – Conceitos de Cognição
Cognição é uma palavra muito presente em textos pedagógicos e que
significa, segundo o Dicionário Aurélio, "aquisição de conhecimento". Segundo
Stemberg (2000), a psicologia cognitiva estuda os processos de aprendizagem
e de aquisição de conhecimento, sendo um ramo da psicologia que se divide
em centenas de linhas de pesquisa diferentes, que encontram dificuldade para
conversar entre si.
Geralmente, no meio educacional, a psicologia cognitiva é apontada
como ligada aos aspectos cognitivos que influenciam o comportamento,
portanto, ligada à corrente piagetiana, que se preocupa com o desenvolvimento
intelectual. Apesar da simplicidade da definição, a palavra "cognição" é
bastante complexa. Ocultam-se, neste conceito, diferenças essenciais entre
teorias e visões do mundo e, ao tentar defini-lo, somos confrontados com
questões do tipo: Qual a relação entre cognição e percepção? E entre cognição
e consciência? Percebemos o mundo como ele realmente é ou nossa
percepção e nosso cérebro é que determinam nossa visão do mundo? Como
representamos "em nossas cabeças" o conhecimento que temos do mundo?
(opus cit., 2000).
Metacognição é um conceito polêmico. Cunhado por Flavell (1976) ele
se refere à ―cognição sobre a cognição‖, entendendo-se por cognição mais o
processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse
processo. Pode-se, assim, dizer que metacognição é a atividade mental por
meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexão (opus cit.,
1976, p.232): ―Metacognição refere-se ao conhecimento que se tem sobre os
próprios processos cognitivos, e produtos ou qualquer coisa relacionada a eles,
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isto é, o aprendizado das propriedades relevantes da informação ou dos
dados‖. Ou ainda (e na mesma página), ―metacognição refere-se, entre outras
coisas, ao monitoramento ativo e a conseqüente regulação e orquestração
desses processos em relação aos objetos cognitivos ou dados sobre os quais
eles incidem usualmente a serviço de alguma meta ou objetivo concreto‖.
Ao fazer uso da metacognição o sujeito se torna um espectador de seus
próprios modos de pensar e das estratégias que emprega para resolver
problemas, buscando identificar como aprimorá-los. Nesse sentido e tal como
postula (Idem, 1976), metacognição envolve, também, monitoramento ativo dos
processos de pensamento, regulando-os e orquestrando-os para alcançar um
determinado objetivo.
Segundo Ribeiro (2003), a cognição, em termos restritos, refere-se a um
tipo específico de representação dos objetos e fatos (isto é, representações
proposicionais) e a qualquer tipo de representação da informação proveniente
do meio, incluindo todos os tipos de representações multidimensionais – como,
por exemplo, as imagens espaciais. A metacognição diz respeito, entre outras
coisas, ao conhecimento do próprio conhecimento, à avaliação, à regulação e à
organização dos próprios processos cognitivos.
Apesar de toda a polêmica existente à volta deste conceito, tem sido
observada a sua contribuição para a potencialização da aprendizagem. Os
treinos que contemplam, além de atividades cognitivas, atividades
metacognitivas, tem originado melhores resultados em termos de realização
escolar.
Em síntese, Flavell (1976) nos diz que a aprendizagem numa orientação
cognitiva apresenta diversas vantagens, dentre as quais a de salientar:
A autoapreciação e o autocontrole cognitivos como formas de
pensamento que o sujeito pode desenvolver e que lhe permitem
ter um papel ativo e construtivo no seu próprio conhecimento;
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A metacognição abre novas perspectivas para o estudo das
diferenças individuais no rendimento escolar, uma vez que
destaca o papel pessoal na avaliação e controle cognitivos;
alunos com idênticas capacidades intelectuais podem ter
diferentes níveis de realização escolar, devido à forma como cada
um atua sobre os seus próprios processos de aprendizagem;
A metacognição, apesar de estar dependente do desenvolvimento
cognitivo, também favorece e é o motor do próprio
desenvolvimento, uma vez que permite ao sujeito ir mais longe ao
seu nível de realização.
Deste modo, a eficácia da aprendizagem não é dependente apenas da
idade, experiência e nível intelectual, mas também da aquisição de estratégias
cognitivas e metacognitivas que possibilitem ao aluno planejar e monitorar o
seu desempenho escolar, isto é, que permitem a tomada de consciência dos
processos que utiliza para aprender; e a tomada de decisões apropriadas sobre
que estratégias utilizar em cada tarefa, e ainda, avaliar a sua eficácia,
alterando-as quando não produzem os resultados desejados. A metacognição
pode, então, ser vista como a capacidade chave de que depende a
aprendizagem, certamente a mais importante: aprender a aprender, o que por
vezes não tem sido contemplado pela escola (opus cit., 1976).
2.2 – A Cognição e o Meio
Cognição é mais do que simplesmente a capacidade de aprendizado e
de adaptação ao meio. A cognição é a capacidade do ser humano de adquirir
conhecimento, pois se trata da maneira como seu cérebro adquire, processa,
interpreta, assimila, memoriza e projeta a informação captada pelos cinco
sentidos. Mas estaríamos equivocados se pensássemos que o ponto de partida
18
da informação no cérebro humano é a captação sensorial – ou seja, a busca
externa por meio dos cinco sentidos (GODOY, 2009).
A busca pela manutenção da vida, que permite o desenvolvimento
humano, fazendo com que dê, no ser humano, o expressar de sua capacidade
sensorial, aumentando sua aquisição de dados do ambiente externo à medida
que ele os descobre. É a descoberta da vida promovida pelo ―eu‖ mais íntimo,
do ser humano que anseia pelas informações vindas do ambiente externo, o
motivo para sua busca de sobrevivência e adaptação (opus cit., 2009).
A partir das informações anteriores, suscita-se que Vygotsky (1988) em
seus estudos, afirmando que o desenvolvimento apresenta uma gênese social,
isto é, se dá de fora para dentro, com destaque para a influência da cultura
neste processo. Por isso, observa-se que a aprendizagem se torna
fundamental no caminho do desenvolvimento. Para este autor, a partir da
aprendizagem que se estabelece por qual caminho o desenvolvimento pode
acontecer.
Ao apresentar uma explicação sobre a relação entre aprendizagem e o
desenvolvimento, (opus cit., 1988) descreve que a aprendizagem não é em si
mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da
criança conduz ao desenvolvimento mental, e esta ativação não poderia
produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento
intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança
essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente.
O autor sustenta a idéia de que a aprendizagem da criança inicia-se
muito antes dela ir para a escola, na interação com o outro, no processo sócio
histórico cultural, desde seu nascimento. Neste contexto, Vygotsky afirma que,
para elaborar as dimensões do aprendizado escolar, utiliza-se de um conceito
capaz de explicar como ocorre esse processo, denominado Zona de
Desenvolvimento Proximal (Idem, 1998).
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um conceito que se
destacou nas pesquisas de Vygotsky, transformando-se em um eixo articulador
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importante da teoria, nas contribuições de cunho educacional, e para a
compreensão adequada da relação entre aprendizagem e desenvolvimento.
Segundo Vygotsky (1998), essa relação ainda era o problema mais
nebuloso para o emprego de teorias de desenvolvimento das crianças em
idade escolar. De acordo com o autor, na época, a interação entre
desenvolvimento e aprendizagem podia ser explicada através de três
concepções teóricas diferentes: A primeira ressalta que os processos de
desenvolvimento não dependem da aprendizagem. A teoria que se destaca é a
de Jean Piaget. Esse autor afirma que o desenvolvimento acontece
independente da aprendizagem. O sujeito deve estar maduro, pronto para
aprender. O desenvolvimento precede a aprendizagem.
―O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso.‖ (Vygotsky, 1998, p. 103).
A segunda mostra que o desenvolvimento e a aprendizagem cruzam-se,
um depende do outro, como nas teorias do condicionamento. Aprendizagem e
desenvolvimento estão no mesmo nível. Vygotsky (1998) afirma que o
desenvolvimento é visto como domínio dos reflexos condicionados, não
importando se o que se considera é a leitura, a escrita ou a aritmética, isto é, o
processo de aprendizado está completo e inseparável do processo de
desenvolvimento.
A terceira vem superar as outras duas, tentando combinar as idéias
colocadas em destaque e ampliá-las. Nesta abordagem há três aspectos
novos: concilia os dois pontos de vista anteriormente considerados
contraditórios, considerando a questão da interdependência e, o mais
importante, consiste numa ampliação do papel da aprendizagem no
desenvolvimento da criança.
Em seus estudos, afirma que o desenvolvimento apresenta uma gênese
social, isto é, se dá de fora para dentro, destacando a influência da cultura
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nesse processo. Por isso, podemos observar que a aprendizagem torna-se
fundamental no caminho do desenvolvimento. Para ele a aprendizagem é que
promove o desenvolvimento, ou seja, é a partir da aprendizagem que se
estabelece por qual caminho o desenvolvimento pode acontecer.
O autor explica como se processam as atividades e como se dão as
relações entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de
aprendizagem, estabelecendo dois níveis de desenvolvimento: o real e o
potencial. O nível de desenvolvimento real é a capacidade que o indivíduo
possui para realizar suas tarefas, no cotidiano da sua vida, autonomamente.
Segundo o autor, muitos teóricos passaram anos estudando o desenvolvimento
mental da criança, a partir dos dados coletados nos testes psicológicos sobre
aquilo que a criança conseguia realizar sozinha.
O nível de desenvolvimento real vem a ser a capacidade que a criança
apresenta para solucionar atividades ou funções; são as vitórias e as
conquistas que consegue em um determinado período do seu
desenvolvimento, sem o auxílio de outra pessoa. O próprio nome que recebeu
é bem característico: desenvolvimento real, aquilo que a criança consegue
fazer na realidade, naquele momento, indicando que os processos mentais
estão em harmonia e que os ciclos de desenvolvimento já se completaram.
O outro nível é chamado de desenvolvimento proximal ou potencial, ou
seja, são aquelas ações que a criança não é capaz de realizar sozinha, mas
com a ajuda de um adulto ou de uma criança mais experiente. Este processo
pode acontecer em situações em que exista diálogo, colaboração, trocas de
experiências, interação, imitação, que, para Vygotsky, tem um papel importante
a desempenhar no desenvolvimento da aprendizagem da criança. Assim, com
o auxílio de outra pessoa mais experiente, a criança é capaz de realizar uma
ação, antes não dominada, mesmo se a ação for permeada pelo uso da
imitação, passando a realizar determinadas ações de acordo com um modelo.
No entanto, para ele, a criança possui um potencial que possibilitará no futuro
internalizar o processo realizado e resolver sozinha aquela ação que foi imitada
ou auxiliada por outro.
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A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) desperta nos educadores e
pessoas interessadas uma grande expectativa ao se trabalhar no contexto da
sala de aula porque em contato direto com as crianças podemos observar o
movimento que as funções mentais estão realizando e identificar como vamos
auxiliar para que a aprendizagem seja internalizada, completando o processo
do interpessoal para o intrapessoal. No entanto, no cenário educacional, hoje,
há uma discordância sobre a relevância da Zona de Desenvolvimento Proximal
no contexto da sala de aula.
É na Zona de Desenvolvimento Proximal que o/a professor/a ou um
colega mais competente pode agir para auxiliar a criança na aprendizagem de
algo novo. A mediação pedagógica faz-se presente, trabalhando com um
ensino prospectivo e elevando o nível de desenvolvimento do sujeito. Pode-se
afirmar que, segundo a referida teoria, um dos principais objetivos da educação
é elevar o nível de aprendizagem do indivíduo que nela está inserido; para
tanto, os pressupostos teóricos de Vygotsky, que estão dando suporte para os
nossos estudos, deixam claro que trabalhar com a questão do erro que o aluno
apresenta na constituição do conhecimento é encontrar no/a professor/a ou um
aluno mais experiente um parceiro para abertura de novos caminhos e a
superação e compreensão dos eventuais erros.
2.3 – A Cognição e a Aprendizagem
Para Vygotsky (1988), as potencialidades do indivíduo devem ser
levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto, porque, a
partir do contato com uma pessoa mais experiente e, com o quadro histórico-
cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situações que
ativam nele esquemas processuais cognitivos e comportamentais, produzindo
este convívio no indivíduo novas potencialidades, por meio de um processo
dialético contínuo. A aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, portanto, a
partir desse pressuposto, a escola tem um papel essencial na aprendizagem e
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construção desse ser; porque ela deveria dirigir o ensino não para etapas de
conhecimento já alcançadas, mas sim, para etapas ainda não alcançadas pelos
alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas, do
desenvolvimento potencial do aluno.
"A aprendizagem é o produto da ação dos adultos que fazem a mediação no processo de aprendizagem das crianças e o desenvolvimento dos processos cognitivos superiores, é resultado de uma atividade mediada‖ (Vygotsky, 1988)
Pode-se afirmar que a aprendizagem acontece por um processo
cognitivo imbuído de afetividade, relação e motivação. Assim, para aprender é
imprescindível ―poder‖ fazê-lo, o que faz referência às capacidades, aos
conhecimentos, às estratégias e às destrezas necessárias. Para que tal fato
ocorra, é necessário ―querer‖ fazê-lo, ter a disposição, a intenção e a motivação
suficientes. Alcançar bons resultados acadêmicos implica a necessidade dos
alunos colocarem tanto a vontade quanto a habilidade, o que conduz à
necessidade de se integrarem os aspectos cognitivos e os motivacionais
(BOCK, 1999).
A motivação é um processo que se dá no interior do sujeito, estando,
entretanto, intimamente ligado às relações de troca que o mesmo estabelece
com o meio, principalmente, seus professores e colegas. Nas situações
escolares, o interesse é indispensável para que o aluno tenha motivos de ação
no sentido de apropriar-se do conhecimento. Ao sentir-se motivado o individuo
tem vontade de fazer alguma coisa e se torna capaz de manter o esforço
preciso durante o tempo necessário para atingir o objetivo proposto (opus cit.,
1999).
A motivação deve ser considerada pelos professores de forma
cuidadosa, procurando mobilizar as capacidades e potencialidades dos alunos
para tanto. Torna-se tarefa primordial do professor e do gestor, identificar e
aproveitar aquilo que atrai o aluno, aquilo do que ele gosta como modo de
privilegiar seus interesses (Idem, 1999).
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Vygotsky (1991, p. 101) diz ainda que ―o pensamento propriamente dito
é gerado pela motivação‖, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos
interesses e emoções. Motivar passa a ser, também, um trabalho de atrair,
encantar, prender a atenção, seduzir o aluno, utilizando o que gosta de fazer
como forma de engajá-la na aprendizagem.
As contribuições de Piaget (1990), Vygotsky (1991), permitem ampliar
nossa compreensão sobre a aprendizagem, a cognição e os processos de
construção de conhecimentos na sala de aula, e geram reflexões, tornando o
papel do docente e do ensino que propiciam o estabelecimento de um diálogo
interdisciplinar com a pedagogia e com a didática. Neste sentido, tanto a
experiência como a investigação mostram que os processos de ensino e
aprendizagem constituem um corpo conceitual complexo e interdisciplinar.
Problemas aparecem quando se trata de explicar o que se entende por
desenvolvimento e aprendizagem e quais são as relações entre os dois
processos. O desenvolvimento pode ser considerado um processo através do
qual as pessoas, a partir das estruturas disponíveis em cada momento, se
apropriam da cultura do grupo social dentro do qual estão imersas. Isto é
possível devido às interações sociais estabelecidas entre o indivíduo e os
diferentes agentes que atuam como mediadores da cultura – pais e docentes
(Vygotsky, 1991).
Para Piaget (1990) os estágios e períodos do desenvolvimento
caracterizam as diferentes maneiras do indivíduo interagir com a realidade, ou
seja, de organizar seus conhecimentos visando sua adaptação, constituindo-se
na modificação progressiva dos esquemas de assimilação. Os estágios
evoluem como uma espiral, de modo que cada estágio engloba o anterior e o
amplia. Piaget não define idades rígidas para os estágios, mas sim que estes
se apresentam em uma seqüência constante.
A teoria piagetiana dividiu o desenvolvimento do pensamento da criança
em quatro estágios, que são:
24
Estágio sensório-motor, que vai desde o nascimento até os dois anos.
Neste estágio o bebê opera quase totalmente com esquemas abertos,
visíveis com ações como olhar, tocar, pegar e sugar. No inicio, quase
todos esses esquemas são reflexos básicos, mas, aproximadamente
com um mês, senão antes, o bebê superou estes reflexos inatos e
aborda os objetos e pessoas de maneiras novas.
Estágio pré-operacional, que vai dos dois aos seis anos. Este estágio se
caracteriza pelo egocentrismo da criança que não consegue entender o
que as outras pessoas pensem e como veem o mundo de uma forma
diferente da sua. É incapaz de perceber a reversibilidade das coisas.
Apresenta um raciocínio indutivo, isto é, a criança vê que duas coisas
acontecem ao mesmo tempo e supõe que uma é a causa da outra.
Estágio operacional concreto, que vai dos seis aos doze anos. Neste
estágio a criança adquire o esquema das operações como a soma, a
subtração, a multiplicação, a ordenação serial. Consegue compreender
a reversibilidade das coisas e já apresenta um raciocínio indutivo. A
criança neste estágio é capaz de superar a mudança imediata, visível e
considerar a relação lógica envolvida, ou seja, adquiriu o esquema da
conservação e constância dos objetos.
Estágio operacional formal, que vai dos 12 anos em diante. A principal
tarefa desse período é aprender como pensar a respeito de idéias tanto
quanto de objetos. A criança deve começar a pensar sobre coisas
imaginárias e ocorrências possíveis, se torna capaz de buscar a
resposta de um problema de maneira sistemática e metódica. Adquire
uma lógica dedutiva, mas nem todas as pessoas conseguem
desenvolver o pensamento formal.
Utilizando este conceito de desenvolvimento, entende-se, então a
aprendizagem como um processo de construção individual por meio da qual se
faz uma interpretação pessoal e única da cultura. Desde esta perspectiva, os
25
processos de aprendizagem não são uma mera associação de estímulos e
respostas ou de acumulação de conhecimentos; são mudanças qualitativas nas
estruturas e esquemas existentes de complexidade crescente. Aprender não
quer dizer fazer uma interpretação e representação interna da realidade ou
informação externa, mas fazer uma interpretação e representação pessoal de
tal realidade. Isto faz com que o processo de aprendizagem seja único em cada
caso. Esta construção individual não se opõe à interação pessoal, pelo
contrário, as duas se complementam (opus cit., 1990).
Igualmente ao desenvolvimento, a aprendizagem é um processo interno.
Ninguém pode aprender pelo outro. Aprende-se, graças aos processos de
interação social com outras pessoas que atuam como mediadores dos
conteúdos da cultura, estabelecidos no currículo escolar, graças aos processos
de interação e de comunicação com os docentes e com os companheiros de
escola. A aprendizagem cooperativa entre alunos demonstra ser também uma
poderosa ferramenta para o seu desenvolvimento. A função docente é
desenhar e organizar experiências educativas, utilizando o princípio da
centralidade do estudante como sujeito ativo da aprendizagem. O educador
atua como mediador entre o aluno e os conteúdos que este precisa aprender,
ajustando o apoio pedagógico ao processo de cada um. Nesta perspectiva, o
ensino não é um conjunto de receitas que se pode aplicar a todos os alunos e
situações uniformemente; pelo contrário, é uma atividade dinâmica dentro do
qual intervem múltiplos fatores que impedem prever, antecipadamente, o que
vai acontecer nas aulas. Este fato obriga o professor a refletir e revisar,
constantemente, a sua prática pedagógica, para identificar os fatores
estratégicos a serem utilizados para promover a aprendizagem significativa dos
alunos (Idem, 1990).
A compreensão dos processos de ensino e aprendizagem requer um
conhecimento de cognição, pensamento, linguagem, inteligência e,
particularmente, das atividades e processos mentais de atenção, percepção,
memória, representação, tomada de decisões e solução de problemas, por
parte daquele que ensina (AUSUBEL, 1983).
26
Além destes aspectos, faz-se relevante, por parte de quem ensina, o
conhecimento sobre as questões afetivas e emocionais, dada a sua
importância e grande influência nos processos de aprendizagem e bem-estar
das pessoas. A promoção das habilidades de ordem superior como a
autorregulação metacognitiva e a criatividade também são fundamentais, em
um mundo repleto de mudanças e incertezas, onde cada dia o indivíduo usa
informações que demandam habilidades relacionadas com a melhoria das suas
capacidades de processamento, que demandam a utilização de estratégias que
potencializam sua capacidade de aprendizagem (opus cit., 1983).
27
Capítulo III
O QUE É MEDIAR
3.1 - Conceitos de Mediação
Mediar significa abrir mão do papel impossível de ser o centro da
atenção, causa e razão das aprendizagens dos alunos, para assumir um novo
papel social, enquanto educador. Isso pressupõe entender, como nos diz
Piaget, que uma atividade intelectual verdadeira, baseada em ações
experimentais e pesquisas espontâneas. Não é possível sem uma livre
colaboração entre os indivíduos, ou seja, entre os professores e seus alunos,
mas, principalmente, entre os próprios alunos. Acompanhar as atividades dos
alunos, colocar questões que geram conflitos cognitivos, problematizar as
situações que trazem para a sala de aula é um dos meios que se tem para
manter vivo o interesse e a atenção destes. Trata-se da forma de lidar com o
aprendizado dos alunos e sua relação com referências anteriores.
Piaget nos diz que
“A atividade da inteligência requer não somente contínuos estímulos recíprocos, mas ainda e, sobretudo, o controle mútuo e o exercício do espírito crítico, os únicos que conduzem os indivíduos à objetividade e à necessidade de demonstração. As operações lógicas são, com efeito, sempre cooperações, e implicam em um conjunto de relações de reciprocidade intelectual e de cooperação ao mesmo tempo moral e racional.”
Mediar significa estar no meio, estar entre, o que poderia ser entendido
como uma barreira, afastando extremidades, mas o significado de mediação
para a educação é oposto. Mediar é estar no meio, para que se possa, mais
facilmente, perceber as necessidades de ambos os lados e interceder
28
buscando um maior equilíbrio. Logo, estar ―entre‖ não é permanecer inerte,
sendo apenas uma ponte que interliga extremos. É interagir, construindo um
todo significativo.
A verdadeira educação acontece, portanto, quando as informações e
conhecimentos fazem sentido, tanto para quem as transmite quanto para quem
as recebe.
Há teóricos que defendem que o desenvolvimento vem antes da
aprendizagem. Não que essas teorias estejam erradas, mas será que podemos
limitar a aprendizagem a fases separadas da vida? Há a teoria de que
desenvolvimento e aprendizagem estão intimamente ligados, mas o
aprendizado é que ―puxa‖ o desenvolvimento. As teorias de Vygotsky (1988)
sustentam que o indivíduo não precisa ter alcançado uma fase do
desenvolvimento específica para conseguir aprender algo.
Todos tem um desenvolvimento real, que é tudo aquilo que já foi
aprendido e atingido, possibilitando a realização autônoma da tarefa. Todos
tem também, um desenvolvimento potencial, tudo aquilo que se pode alcançar,
de alguma forma, e tornar este desenvolvimento real, algum dia. A distância
entre ambos foi nomeada como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Qualquer ser humano, com o auxílio de mediação, seja por meio do auxílio de
um adulto, seja por meio de outra pessoa um pouco mais experiente, consegue
transformar sua experiência social em aprendizado. Essa mediação pode ser
fundamental para que essa aprendizagem ocorra. E o melhor disso tudo é que
o indivíduo se apropria do que foi aprendido e o transforma em
desenvolvimento real (opus cit., 1988).
Segundo Feuerstein (1994), o professor (mediador) não deve ser
somente ativo, mas interativo, porque constitui conhecimentos e se constitui, a
partir de relações inter e intrapessoais. Feuerstein chama a atenção para o
processo de interação, afirmando que não é qualquer interação que
proporciona as EAM (Experiências de Aprendizagem Mediada). O professor
necessita atuar como um planejador, questionador e estar atento às
manifestações dos sujeitos, para saber situá-los, evolutivamente, e perceber as
29
zonas de desenvolvimento proximal que surgem, identificando indícios do que
os alunos poderão realizar com seu apoio, dando-lhes assim condições para
que ganhem autonomia.
Neste aspecto, também encontramos semelhanças, uma vez que
Vygotsky alerta que “o aprendizado adequadamente organizado resulta em
desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”
(Vygotsky, 1987, p. 101). A mediação, enfim, é passível de ser exercida pelos
pais, por amigos, ou adultos que, por ventura, venham a interagir com a
criança. O que a diferencia dos outros tipos de interação é o fato de ser
desencadeada pela ação intencional de um ser humano, isto é, planejada. A
função do mediador não é apenas a de levar a criança a perceber e registrar os
estímulos, mas determinar certas mudanças na maneira de processar e utilizar
a informação.
Vygotsky (1987) contribuiu com o conceito da zona de desenvolvimento
proximal e proporciona, desta forma, a possibilidade do mais experiente
constituir e atuar, na medida em que propõe desafios para que a criança faça,
inicialmente, com a ajuda do mais experiente o que mais adiante vai realizar
sozinho, constituindo assim sua autonomia.
Feuerstein (1994) mostra-nos, com seus estudos, que todo ser humano
é modificável, um ser potencialmente capaz de adaptar-se diante dos estímulos
do mundo externo. O desenvolvimento é modificável pelas "experiências de
aprendizagem mediada", pela ação intencional de um mediador. A
aprendizagem deve ter como ponto de partida o conhecimento da criança. O
processo não é individual, mas histórico-cultural, no qual o papel do professor
assume uma importância fundamental.
3.2 - O professor, o conhecimento e a ação mediadora.
Houve um tempo na história da educação em que o professor era tido
como o todo poderoso, o senhor detentor do saber e não cabia aos discípulos
30
qualquer questionamento, afinal ele era a última palavra no assunto discutido.
Prova disto é que os professores contavam em suas salas com um pequeno
altar onde poderia ficar num lugar privilegiado, ou seja, aquele ser humano era
o oráculo para seus alunos.
Esta postura foi, no decorrer do tempo, caindo por terra e hoje já
conseguimos discutir o papel do professor não como único detentor do saber,
mas aquele que está pronto para ensinar e aprender, servindo muito mais
como mediador do conhecimento do que como o dominador de uma área da
ciência.
O professor tem deixado de ser um mero transmissor de conhecimentos
para ser mais um orientador, um estimulador de todos os processos que levam
os alunos a construírem seus conceitos, valores, atitudes e habilidades que
lhes permitam crescer como pessoas, como cidadãos e futuros trabalhadores,
desempenhando uma influência verdadeiramente construtiva e conforme se vê
neste mundo globalizado, já não há mais espaço para o professor que não
aceita dialogar com seus alunos e entender que os mesmos podem trazer de
suas histórias de vida, ricas experiências e informações (COSTA, 2001).
Devido ao avanço das tecnologias como rádio, televisão, internet e
telefonia, hoje os alunos trazem para dentro do espaço escolar muito
conhecimento que certamente podem contribuir para a construção do
conhecimento dentro do espaço escolar. A pergunta que não quer calar é –
Que espaço está ocupando o educador que pensa hoje ser o detentor único do
saber?
A palavra mediador significa aquele que intervém, medianeiro ou mesmo
o árbitro. Então, a partir deste conceito, o professor mediador é para mim
aquele sujeito que busca fazer a ligação entre as partes para daí então fazer
com que ocorra o tão buscado processo de ensino e aprendizagem.
Se faz necessário o uso de ferramentas culturais e linguísticas nesse
processo de mediação. Muito mais que um processo de assimilação e
acomodação, é um processo de internalização, na qual a criança domina e se
31
apropria. O professor mediador deve orientar o aluno de modo a conduzi-lo a
desenvolver o raciocínio da questão e por consequência da solução dos
exercícios propostos, para que nos próximos exercícios os alunos já possam
desenvolvê-lo sozinhos e se acontecer o contrário, ou seja, o professor
simplesmente colocar a atividade proposta na lousa e não conduzi-la a uma
excelente explicação, os alunos não vão reconhecer o processo de realização
do problema e continuarão com dúvidas para resolver (Vygotsky, 1991).
Um aspecto particularmente importante da teoria de Vygotsky é a idéia
da existência de uma área potencial de desenvolvimento cognitivo, mediadora
do nível de desenvolvimento atual da criança, determinada pela sua
capacidade de resolver individualmente os problemas e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas
seguido de orientação de mediadores.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de
internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo
que o processo se constrói de fora para dentro. Para o autor (opus. cit., 1991) a
atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação,
inclusive sua transformação por uma atividade mental. Para ele, o sujeito não é
apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a
partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e
consigo mesmo que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções
sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência.
Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais
- para o plano individual interno – relações intrapessoais. Assim, a escola deve
ser o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo
ensino-aprendizagem.
O professor tem o papel explícito de interferir no processo,
diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão
em um ambiente cultural. Assim, na concepção vygotskyana (Idem, 1991), o
pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é
determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis
32
específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de
pensamento e fala.
Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos
considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são
válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana. Uma idéia
central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento
humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação: enquanto sujeito
do conhecimento, o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso
mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de
que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma
interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está
sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no
construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social
pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do
mundo cultural que rodeia o indivíduo (Idem, Idem, 1991).
―O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volutiva.‖ (1991 p. 101).
Portanto, o professor é o mediador entre o aluno e o meio social e
precisa oferecer as experiências adequadas, dentro da capacidade de
assimilação do aluno. Neste processo de mediação, o adulto usa ferramentas
culturais tais como a linguagem e outros processos cognitivos. É um processo
de internalização, no qual a criança domina e se apropria dos instrumentos
culturais como os conceitos, as idéias, a linguagem, as competências e todas
as outras possíveis aprendizagens. Esta idéia aproxima-se à Piaget (1990) que
afirma que o indivíduo não pode construir conhecimento novo sem uma
estrutura anterior, um fundamento, de aprendizagem prévia.
33
Mediador é aquele que ajuda o aluno a alcançar um desenvolvimento
que ela ainda não atinge sozinha. O professor e os colegas com maior
experiência são os principais mediadores na escola. O professor é o mediador
da aprendizagem do aluno, facilitando-lhe o domínio e a apropriação dos
diferentes instrumentos culturais. Mas, a ação docente somente terá sentido se
for realizada no plano da Zona de Desenvolvimento Proximal. Isto é, o
professor constitui-se na pessoa mais competente que precisa ajudar o aluno
na resolução de problemas que estão fora do seu alcance, desenvolvendo
estratégias para que pouco a pouco possa resolvê-las de modo independente.
É preciso que a Escola e seus educadores atentem que tem como função
potencializar o processo de aprendizagem do estudante (VYGOTSKY, 1991).
O professor constrói seu conhecimento nos cursos de formação e em
sua experiência de vida. Do mesmo modo, o aluno constrói seu conhecimento
na escola e em sua experiência de vida. Compete ao professor, como
mediador, estabelecer os objetos de conhecimento relevantes para a
aprendizagem de toda a turma, mas deve também levar em consideração as
especificidades tanto da turma, em visualizar esta relevância, quando dos
indivíduos, em relacionar estes novos conhecimentos com os que já detêm
(SPERBER & WILSON, 1986).
O processo ensino aprendizagem é um trabalho que deve ser
organizado de forma coletiva, entre professor e aluno. Como mediador no
processo ensino aprendizagem, o professor deve buscar metodologias
interessantes tornando seu trabalho mais atraente, buscando novas formas de
trabalhar o conteúdo valorizando o conhecimento de seus alunos. A Educação
não deve apenas formar trabalhadores que atendam as exigências do
mercado, mas cidadãos críticos, que saibam valorizar seus conhecimentos. E
isso só será possível a partir do momento que o professor assumir seu papel
de mediador no processo ensino-aprendizagem, favorecendo a postura
reflexiva e investigativa. Desta maneira irá colaborar para a construção da
autonomia de pensamento e de ação, ampliando a possibilidade de
34
participação social e desenvolvimento mental, capacitando os alunos a
exercerem o seu papel de cidadãos no mundo (COSTA, 2001).
É indispensável dar maior ênfase à aprendizagem do que aos
programas e provas como é prática comum em nossas escolas, pois no
processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idéias e métodos devem ser
abordados mediante a exploração de problemas, desenvolvendo competências
para a interpretação e resolução dos mesmos (opus cit., 2001).
35
Capítulo IV
O QUE ENSINAR E O QUE APRENDER
4.1 – Implicações no ato de ensinar: Um desafio
Na esfera de ações do professor, existe um impacto no aluno que é
intencional e esperado como realização, fato que não se pode afirmar que
existia da parte do aluno. Assim, para o professor empenhado em promover a
aprendizagem de seu aluno, há o imperativo de penetrar e interferir em sua
atividade psíquica, notadamente seu pensamento. Essa necessidade antecede
a tudo e, por isso mesmo, dirige a escolha dos modos de ensinar, pois sabe o
professor que os métodos são eficazes somente quando estão de alguma
forma, coordenados com os modos de pensar do aluno. É nesse sentido,
portanto, que podemos afirmar que o aluno dirige o seu próprio processo de
aprender. Essa idéia é a que se apreende de Vygotsky quando examina
teoricamente as relações entre aprendizagem e desenvolvimento e formula o
conceito de zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1987, 1991). Como
esse conceito serve de reflexão a respeito do contexto educacional e da
questão proposta sobre mediação pedagógica? Segundo essa ótica o que
podemos falar a respeito da relação professor-aluno.
Faz-se necessário então que o aprendiz de educador venha a
compreender princípios ou saberes necessários à prática educativa. É preciso
que nós, professores e gestores, desde o princípio da vida acadêmica, nos
assumindo como sujeitos também da produção do saber, reconheçamos que
―ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção‖ (FREIRE, 1996, p. 26).
É importante ressaltar ainda que não há docência sem discência, pois
quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. E essa
interação dialética professor-aluno, aluno-professor é que torna a prática
36
pedagógica um desafio maior — não obstante muito mais prazeroso —, e
criará laços de amizade e respeito favoráveis ao processo ensino-
aprendizagem. Deseja-se que a prática educacional desperte os alunos e os
direcione para caminhos mais solidários e democráticos em sua relação com a
sociedade. Espera-se, entretanto, que o aluno compreenda o mundo em que
vive e proponha-se como cidadão, a mudá-lo na busca de condições de vida
plena para todos. Por isso, não é interessante o sistema de transmissão-
assimilação de verdades acabadas, que forma sujeitos individualistas,
alienados, a serviço da continuidade da atual estrutura social. ―O modelo
tecnicista não serve, portanto, aos nossos propósitos, pois na nossa visão,
ensinar exige de nós a convicção de que a mudança é possível” (opus cit.,
1996, p. 87).
Dentro da realidade educacional brasileira de atualmente, podemos dizer
que o ―bom professor‖ privilegia a transmissão de conteúdos culturais
significativos até serem devidamente assimilados pelos alunos; busca interação
com outros professores da escola na qual leciona, para que os conteúdos
ganhem especificidade e aprofundamento; procura constantemente atualizar-
se, além de uma dedicação maior à literatura se sua área de atuação,
acompanha e inter-relaciona os dados provindos de outros campos do
conhecimento, tais como história, política e economia; luta no sentido de evitar
o massacre da repetência e da evasão escolar. Entre muitas outras qualidades
que o bom professor, ciente de seu papel na sociedade, deve ter, damos maior
ênfase à necessidade de o educador buscar contínua atualização (SILVA
1991).
Outra questão não menos séria do que esta é a necessidade de uma
reflexão crítica sobre a prática de ensinar, que deve acontecer desde os cursos
de formação permanente de professores. Uma prática docente crítica envolve o
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Por isso
é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador
assuma que o raciocínio correto e crítico tem que ser produzido pelo próprio
aluno em comunhão com o professor formador. É obvio que, tão necessário é,
37
ainda, que o professor possua conhecimento prévio da matéria que se propõe
a ensinar. Não que esse conhecimento sirva de desculpa ao autoritarismo ou
como motivo para aulas expositivas, dogmáticas e unidirecionais (o que seria
um retrocesso), antes deve ser apenas um ponto de partida a ser enriquecido
com o trabalho com os alunos, como um pré-requisito que dará direção e
organicidade ao processo de ensino (opus cit., 1991).
Piaget (1986) não aponta respostas sobre o que e como ensinar, , mas
permite compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo
um referencial para a identificação das possibilidades e limitações de crianças
e adolescentes. Desta maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito
às condições intelectuais do aluno e um modo de interpretar suas condutas
verbais e não verbais para poder trabalhar melhor com elas.
Já Silva (1991) nos diz que ensinar exige também respeito aos saberes
dos educandos — saberes estes socialmente construídos na prática
comunitária —, cujas experiências podem ser aproveitadas para discutir a
realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo esteja
sendo ministrado, estabelecendo necessária familiaridade entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a vivência social que eles tem enquanto
indivíduos. Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma
de discriminação; ensinar exige que caia por terra qualquer resquício do velho
ditado — ―Faça o que eu digo mas não faça o que eu faço‖ —, pois aquilo que
o professor ensina na sala de aula ele seja o primeiro a dar o exemplo; ensinar
exige ética; exige pesquisa; exige humildade e tolerância; exige segurança do
que se fala, competência profissional e generosidade; exige compreender que
a educação é uma forma de intervenção no mundo; exige liberdade e
autoridade; exige querer bem aos educandos, e disponibilidade para o diálogo.
Ensinar exige saber escutar.
Ensinar exige do professor, acima de tudo, bom senso e
comprometimento. Bom senso é saber que o educador deve respeito à
autonomia, à dignidade, à identidade do educando, e ser coerente com este
saber na prática. Isto exige do professor uma reflexão crítica permanente sobre
38
a sua prática. Além disso, a prática docente é profundamente formadora, logo,
ética; portanto espera-se de seus agentes seriedade e justiça (BERNARD &
ÁVILA, 1997).
Comprometimento é reconhecer que é impossível exercer a atividade do
magistério como se nada estivesse acontecendo. É necessário um
envolvimento maior com a prática pedagógica, que vá muito mais além do que
ensinar o que mandaram dizer, mas também ensinar o que eles precisam
saber, enquanto sujeitos situados em um determinado estágio histórico, para
que assim despertem consciência política e cidadã. Ser professor é mais do
que ensinar fórmulas e técnicas, é também educar, formar. Formar cidadãos
pensantes, com senso crítico aguçado, capazes de perceber e combater
injustiças, que não aceite passivamente os absurdos de uma elite social, antes
argumenta criticamente e luta por seus direitos. Esse é o desafio que temos
pela frente (opus cit., 1997).
4.2 – Aprender: Um desafio
Duarte (2000) assinala que muitos especialistas da área de educação
vêem, de maneira fragmentada, o lema ―aprender a aprender‖ como símbolo de
posições pedagógicas inovadoras e progressistas, supostamente ―sintonizadas
com o que seriam as necessidades dos indivíduos e da sociedade‖ (opus cit.,
p. 1). O autor critica o slogan, que, segundo ele, ―preconiza que à escola não
caberia a tarefa de transmitir o saber objetivo, mas sim a de preparar os
indivíduos para aprenderem aquilo que deles for exigido pelo processo de
adaptação às alienadas e alienantes relações sociais que presidem o
capitalismo contemporâneo‖ (Idem, p. 9).
Desta forma, o lema é acusado de representar o esvaziamento do
trabalho educativo, a depreciação do papel de transmissão do saber e a
descaracterização do papel do professor, já que a prioridade da educação
assim entendida torna-se a mera preparação do aluno para a adaptação às
novas exigências do modo de produção. Esta concepção elege como contexto
39
preponderante o fato de que as tecnologias do sistema produtivo transformam-
se rapidamente na atualidade e requerem sujeitos sempre dispostos a adquirir
novas habilidades, correspondentes a diferentes processos industriais e
comerciais. Daí a necessidade de formar pessoas versáteis, capazes de
aprender novas tarefas tão rapidamente quanto mudam as características dos
recursos tecnológicos e das interfaces com os quais elas devem lidar
diariamente (DUARTE, 2000).
Se o verdadeiro sentido do conceito não for compreendido, ―esquemas
verbais mortos e vazios‖ vão fazer às vezes de sua definição verbal, diz
Vygotsky (2000, p. 247). Ou seja, a chave para o entendimento de um conceito
não pode ser imposta de fora no processo de aprendizagem escolar, sob pena
de o educando reter apenas verbalizações superficiais que, embora muitas
vezes transmitam a impressão de que ele compreendeu as leis do conceito,
ocultam o fato de que, na verdade, as leis das generalizações necessárias
àquela compreensão permanecem inteligíveis apesar de serem encobertas por
um manto de formulações pontuais que permitem a comunicação entre
educador e educando. Neste contexto, o objetivo da aprendizagem deve ser
proporcionar a compreensão das leis que regem cada generalização, de forma
que os conceitos sejam percebidos como sistemas, caracterizados por uma
organização lógica e abstrata.
Com isso é possível perceber que o docente tem seus objetivos
frustrados quando constata que o aluno apenas adquiriu uma noção precária
dos conceitos-sistemas tratados nas aulas. Muitas vezes, os nexos lógicos
entre seus elementos internos não são percebidos, e o aluno, quando
solicitado, apresenta uma formulação rasteira e vazia como definição do
conceito. O professor, se atento, pode até perceber que isso ocorre, mas se vê
com frequência impossibilitado ou incapaz de reverter um processo que,
aparentemente, foi concluído. Afinal, o aluno parece dominar o conceito, já que
é capaz de oferecer uma descrição qualquer; no entanto, é inegável que a
substância interna do conceito, sua lógica interna como sistema, não foi
devidamente apreendida (opus cit., 2000).
40
É possível perceber uma aprendizagem que não houve, quando o
próprio docente apresenta outro elemento de um mesmo conceito já visto em
classe antes. Muitas vezes, poucos alunos são capazes de perceber as
relações entre antigos e novos elementos, de forma que o professor, mais uma
vez, sente-se frustrado ao notar que uma relação que ele supôs tão óbvia à
classe – afinal, presente em um conceito já estudado – permanece opaca aos
alunos. A partir daqui, já é possível aproximar-se das conclusões que se
pretendem oferecer neste artigo, esclarecendo por último a natureza diversa
que pode ser assumida pela noção de ―aprender a aprender‖ (Idem, 2000).
São mais desejáveis as aprendizagens que o indivíduo realiza por si
mesmo, nas quais está ausente a transmissão, por outros indivíduos, de
conhecimentos e experiências. O construtivista espanhol César Coll (1994) é
um dos autores que explicitam esse princípio. Esse autor chega mesmo a
apresentar o ―aprender a aprender‖ como a finalidade última da educação
numa perspectiva construtivista:
Numa perspectiva construtivista, a finalidade última da intervenção pedagógica é contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situações e circunstâncias, que o aluno ―aprenda a aprender‖ (COLL, 1994, p. 136).
Nessa perspectiva, aprender sozinho contribuiria para o aumento da
autonomia do indivíduo, enquanto aprender como resultado de um processo de
transmissão por outra pessoa seria algo que não produziria a autonomia e, ao
contrário, muitas vezes até seria um obstáculo para a mesma (opus cit., 1994).
O ato de aprender é um processo contínuo que se dá de diferentes
formas. A partir da própria experiência, com parceiros mais experientes, ao
sentir, se relacionar, experimentar, refletir, estabelecer vínculos, interagir com
os outros e com o mundo, no diálogo, ao divergir ou convergir, pela
necessidade ou pelo interesse em alcançar determinado objetivo, pelo hábito,
pela repetição, pela motivação, pelo prazer, quando é desafiado, quando
concatena o que é sensorial, racional, emocional, pessoal, ético e o social de
41
forma que estejam equilibrados. Aprende certamente, quando observa que a
informação antes desconexa e dispersa, se integra ao contexto e passa a ter
sentido num movimento permanente de (re) significações (ROGERS, 1977).
O aluno chega à escola transportando consigo cada vez mais um mundo
e uma carga de informações que ultrapassam o estreito âmbito da família,
transmitidas, sobretudo pelos meios de comunicação. As crianças hoje
dedicam menos tempo à escola e ao estudo do que à televisão. Como fazer
uma escola eficaz para esse aluno? Necessitamos de uma pedagogia que
promova a aprendizagem permanente. A era do conhecimento é também a era
da sociedade aprendente: todos se tornaram aprendizes. A pedagogia da
escola cidadã, a pedagogia da educação para e pela cidadania, não está mais
centrada na didática, mas na ética e na filosofia. Ela se pergunta como
devemos ser para aprender antes de nos perguntar o que devemos saber para
aprender e ensinar. Muda a relação ensino-aprendizagem. O diálogo é
fundamental, como nos ensinou Paulo Freire (1996). O professor não é mais o
que sabe e o aluno o que aprende. Ambos, em sessões de trabalho, aprendem
e ensinam com o que juntos descobrem.
42
CONCLUSÃO
A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo
aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. A
aprendizagem é resultante do desenvolvimento de aptidões e de
conhecimentos, bem como da transferência destes para novas situações.
A estrutura cognitiva do aluno tem que ser levada em conta no processo de
aprendizagem. Os conhecimentos que o aluno apresenta e que correspondem
a um percurso de aprendizagem contínuo são fundamentais na obtenção de
novos conhecimentos.
São os conhecimentos que o aluno já possui que influenciam o
comportamento do aluno em cada momento, uma vez que disponibiliza os
recursos para a aptidão.
É necessário refletir sobre o que é o conhecimento e perceber que é
algo de complexo que deve ser entendido como um processo de construção e
não como um espelho que reflete a realidade exterior.
O professor deve utilizar as estratégias que permitam ao aluno integrar
conhecimentos novos, utilizando para tal, métodos adequados e um currículo
bem estruturado, não esquecendo do papel fundamental que a motivação
apresenta neste processo.
As técnicas de incentivo que buscam os motivos para o aluno se tornar
motivado, proporcionam uma aula mais efetiva por parte do docente, pois
ensinar está relacionado à comunicação.
O professor deve descobrir estratégias, recursos para fazer com que o
aluno queira aprender e deve fornecer estímulos para que o aluno se sinta
motivado a aprender. Ao estimular o aluno, o educador desafia-o sempre, para
ele, aprendizagem é também motivação, onde os motivos provocam o
interesse para aquilo que vai ser aprendido.
43
É fundamental que o aluno queira dominar alguma competência. O
desejo de realização é a própria motivação, assim o professor deve fornecer
sempre ao aluno o conhecimento de seus avanços, captando a atenção do
aluno.
O ensino só tem sentido quando implica na aprendizagem, por isso é
necessário conhecer como o professor ensina e entender como o aluno
aprende, só assim o processo educativo poderá acontecer e o aluno
conseguirá aprender a pensar, a sentir e a agir. Não há aprendizagem sem
motivação.
45
REFERÊNCIAS
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ROGERS, C. Liberdade para aprender. Interlivros. Belo Horizonte. 1977.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I – Conceito de motivação 10
CAPÌTULO II – Processos cognitivos 15
2.1 – Conceitos de cognição
2.2 – A cognição e o meio 17
2.3 – A cognição e a aprendizagem 21
CAPÍTULO III – O que é Mediar 27
3.1 – O conceito de mediação
3.2 – O professor, o conhecimento e a ação mediadora 30
CAPÍTULO IV – O que ensinar e o que aprender 35
4.1 - Implicações no ato de ensinar: um desafio
4.2 – Aprender: um desafio 38
CONCLUSÃO 42
ANEXO 44
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da monografia: A MOTIVAÇÃO NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM: UMA QUESTÃO DE IMPORTÂNCIA PARA A GESTÃO
ESCOLAR
Data da Entrega: 28/07/09
Avaliação:
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Avaliador: Profa Dra Maria Claudia Dutra Lopes Barbosa Grau: Excelente.
Rio de Janeiro, 28 de julho de 2009.