Download - Universidad de Aquino Bolivia Edgar
UNIVERSIDAD DE AQUINO BOLIVIA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANÍSTICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA
“Psicología Educativa “
Examen de grado para optar a la Licenciatura en Psicología
Postulante: Edgar Espinoza Jimenez
Cochabamba – Bolivia
2015
PSICOLOGIA EDUCATIVA
2. INTRODUCCION
3. ANTECEDENTES
4. OBJETIVOS GENERAL
Presentar los principales paradigmas que configuran la psicología educativa revisados en
el transcurso del módulo “psicología educativa” en la gestión II-2013, correspondiente al
diplomado talento humano y comportamiento organizacional.
4.1 OBJETVOS ESPECIFICOS
Mencionar los principales fundamentos psicoeducativos desarrollados en el
módulo de psicología educativa.
Plantear sistemáticamente los aportes de los principales paradigmas que
constituyen en la psicología educativa.
Desglosar los elementos más importantes de la ley 070 en relación a la psicología
educativa.
5. TEORIAS BASE
El campo de la psicología de la educación fue fundado a finales del siglo XIX y comienzos
del siglo XX los principales autores son Willian James, Jhon Dewey y E. L. Thorndike
(Tomas ,2013:57)
James argumentaba sobre la importancia de observar la enseñar y el aprendizaje en aula
para mejorar la educación una de sus recomendaciones era comenzar cada lección e un
nivel ligeramente superior al del conocimiento y comprensión del alumnado buscando a si
ampliar la mente infantil.
Dewey fue el impulsor de la aplicación práctica de la psicología educativa. Sus principales
ideas se referían primeramente a que los niños son aprendices activos argumentando que
los niños aprenden mejor mediante la acción ya que se consideraba antes que estos debían
permanecer quietos en sus asientos y aprender pasivamente de memoria. En segundo lugar
argumento que la educación debe ser integral y destacar la adaptación de los niños a su
ambiente proponiendo que los niños no debían recibir una educación solamente académica
si no que estos deben debían aprender a pensar y adaptarse a un mundo externo al colegio,
que los niños deben a resolver sus problemas reflexivamente. En tercer lugar argumento
que todos los niños merecen una educación adecuada, defendió una educación competente
para todos los niños y niñas, independientemente de sus etnia o clase social.
Thorndike sostuvo que una de las tareas educativas más importantes era desarrollar las
aptitudes infantiles para razonar, además destaco en el diseño de estudios científicos sobre
enseñanza y aprendizaje. Su idea principal era que la psicología de la educación debe tener
un fundamento científico y basarse firmemente en la cuantificación.
Eskiner tomo las ideas de thornidike y fue su enfoque conductista el que duro casi la mitad
de los años (1938) el argumentaba lo planteado por james y Dewey que no era observable
por lo tanto no era el resultado adecuado para un estudio científico de la psicología
En la década 1950 elaboro el concepto del aprendizaje programado que implicaba reforzar
al alumno tras cada uno de una serie de pasos, hasta que aquel alcanzaba el objetivo del
aprendizaje. En un esfuerzo tecnológico precoz diseñó sistemas de educacion para docente
que actuaran orientando y reforzando al alumno por sus respuestas correctas (skiner 1958)
La Psicología de la Educación, como disciplina científica, forma un cuerpo de
conocimientos teórico-prácticos de gran relevancia en el desempeño profesional de
maestros y profesores, pues se erige como punto de partida para la fundamentación del
diseño y desarrollo de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, a pesar de su importancia, podemos decir que no existe un total acuerdo
respecto a su delimitación conceptual, su objeto de estudio y los principales contenidos
que le son propios. Aunque históricamente la Psicología de la Educación surge con la
pretensión de ser una disciplina unificada en la que ambos dominios, el psicológico y el
educativo, se tomasen en consideración simultáneamente y las perspectivas de cada una se
mezclasen en un todo coherente (Grinder, 1989), el desarrollo histórico y la situación
actual de la disciplina dista de haber logrado este objetivo, aunque pueda seguir
manteniendo su vigencia como tal en la actualidad. Genovard (1979) expone algunos
aspectos de la problemática conceptual con la que se enfrenta la Psicología de la
Educación. Para el autor, la definición de la Psicología de la Educación constituye una
operación arriesgada, una vez que su historia está por realizar, y porque los diversos
modelos explicativos surgidos a lo largo de su desarrollo sólo son pautas teóricas en
proceso de constitución, o en todo caso es difícil elegir entre diversos modelos alternativos
cuando sólo se tiene evidencia empírica parcial de su validez. La crisis permanente de
identidad de la Psicología de la Educación es puesta de manifiesto con una metáfora
gráfica por Snow, cuando al ser preguntado por la situación de la disciplina dijo que “es un
campo difícil sino imposible de definir, como una disciplina científica o como una
comunidad profesional”, ”la psicología educativa es algo así como una cebolla –una
colección de capas cuya unidad puede ser fácilmente desmembrada para no revelar ningún
contenido–, aunque todas las capas son cebolla y sirven para muchas otras cosas” (Snow,
1981, p. 1).
Según Sampascual (2002), todavía podemos asumir la afirmación de Hall-Quest (1915) de
principios del siglo pasado, según el cual la Psicología de la Educación, por ser una ciencia
joven, está mal organizada y no hay acuerdo general respecto a sus contenidos ni a su
delimitación, sólo suprimiendo el matiz de joven. Dicho de otro modo, en un primer
acercamiento a la Psicología de la Educación como disciplina podemos encontrar un
acuerdo generalizado sobre el hecho de que ésta es un conocimiento científico que tiene
que ver con la aplicación de los principios y explicaciones de la psicología a la teoría y
práctica educativas, pero que existe un desacuerdo en Análisis conceptual casi todo lo
demás (su carácter básico o aplicado, los contenidos que incluye, sus relaciones con otras
áreas de la psicología y con la psicología general, etc.) (Coll, 1990).
Autores como Coll (1989; p. 130 y siguientes) ponen de manifiesto que, ya desde
prácticamente su nacimiento (y como veremos en el último apartado de este mismo
capítulo), existen al menos dos formas diferentes de concebir la Psicología de la
Educación: una en la que se plantea como una mera psicología aplicada y otra que la
plantea como una disciplina puente con entidad propia.
La Psicología de la Educación como psicología aplicada a la educación es la forma de
concebir la Psicología de la Educación que dominó hasta prácticamente los años 50 del
pasado siglo, aunque después ha seguido y sigue siendo disfrutando de una amplia
aceptación. En resumen, desde este punto de vista se propone que:
• El conocimiento psicológico es el único que permite abordar de forma científica y
racional las cuestiones educativas.
• El comportamiento humano responde a una serie de leyes generales que, una vez
establecidas por la investigación psicológica, son susceptibles de ser aplicadas a cualquier
ámbito de actividad humana.
• Como consecuencia de lo anterior, el rasgo característico de la Psicología de la
Educación no sería el tipo de conocimiento que produce o maneja, que en todo caso
procede directamente de esas leyes generales establecidas desde la Psicología, sino más
bien el campo o él ámbito (la educación) en el que se pretende aplicar ese conocimiento.
• De acuerdo con esto, lo que compete a la Psicología de la Educación es, simplemente,
seleccionar qué conocimientos del corpus general elaborado por la Psicología son
relevantes para ser aplicados en el contexto educativo.
De esta manera, la Psicología de la Educación no tiene entidad propia como disciplina,
sino más bien es simplemente un campo de aplicación de la Psicología, subordinada por
completa a esta disciplina de la que emana. Su finalidad no ha de ser, por lo tanto, producir
conocimientos nuevos o específicos, sino sencillamente escoger y aplicar aquellos de los
que ya dispone la Psicología.
Una concepción de este tipo presenta algunos problemas importantes. Entre ellos,
podríamos citar la tendencia a estudiar cuestiones para las que existen conocimientos
psicológicos relacionados ya elaborados, pero que pueden coincidir o no con las cuestiones
que son más urgentes o relevantes desde la visión de la práctica educativa. Por otra parte,
esta concepción unilateral de la influencia entre Psicología y Psicología de la Educación
puede llegar a ocultar o entorpecer las posibles aportaciones que la Psicología de la
Educación a otras disciplinas psicológicas.
Quizá por ello, a partir de los años 50 comienza a tomar fuerza una concepción alternativa
de la Psicología de la Educación, una concepción que si bien estaba presente en su
nacimiento, había sido largamente olvidada (o, al menos, había ocupado un lugar
secundario) durante décadas. Se trata de concebir a la Psicología de la Educación ya no
como una aplicación directa de la Psicología, sino como una disciplina puente entre la
psicología y la educación. Esta concepción implica modificaciones profundas del estatus y
manera de entender las relaciones entre Psicología y Psicología de la Educación:
• En primer lugar, se reconoce a la Psicología de la Educación como una disciplina con
entidad propia, cuya finalidad no es sólo aplicar conocimiento y elaborado, sino contribuir
a la generación de nuevos conocimientos.
• Por otra parte, las relaciones entre ambas ya no se consideran únicamente de manera
unilateral (sólo de la Psicología a la Psicología de la Educación), sino recíprocas: la
Psicología de la Educación, a partir del estudio de los fenómenos educativos, puede
también contribuir a ampliar el conocimiento psicológico en otros ámbitos.
• Como consecuencia de lo anterior, es necesario profundizar en las situaciones y prácticas
propiamente educativas como mucho mayor detalle, teniendo en cuenta los problemas
relevantes para ellas, más allá de los que se puedan seleccionar o designar como relevantes
desde el conocimiento psicológico general.
Así, la Psicología de la Educación pasa a ocupar una posición intermedia entre lo
psicológico y lo educativo, posición en la que radica, de acuerdo con algunos autores, su
valor. Por ejemplo Mayer (2001; p. 84) destaca como la Psicología de la Educación ofrece
respecto a la psicología un objeto de estudio aplicado, práctico, más allá de las leyes
generales obtenidas en laboratorio y poco trasladables a contextos ecológicamente válidos.
Por otra parte, respecto a la educación, la Psicología de la Educación aporta una
metodología científicamente rigurosa y de probada eficiencia para estudiar los fenómenos
y situaciones educativas, metodología de la en muchas ocasiones se carece en otras
Ciencias de la Educación.
De esta manera, aunque ambas formas de concebir la Psicología de la Educación (como
campo aplicado, como disciplina autónoma) remarcan su carácter aplicado, esta aplicación,
las fuentes de las que bebe y de qué manera se relaciona con la teoría y las prácticas
educativas son muy diferentes desde una y otra perspectiva. Así, y partiendo de esta
concepción de la Psicología de la Educación como disciplina puente, Coll (1997; p. 61) le
atribuye una triple finalidad:
• Contribuir teóricamente a la mejor comprensión de los procesos de cambio
comportamental como resultado de la participación en situaciones educativas.
• Diseñar modelos de intervención que optimicen dichos procesos.
• Mejorar las prácticas educativas.
Estas finalidades suponen que dentro de la Psicología de la Educación coexisten tanto
intereses hacia la teorización y la comprensión conceptual de los fenómenos educativos
como hacia la aplicación, la práctica y la optimización de esos fenómenos. Por otra parte,
estas finalidades corresponde, a su vez, a una triple dimensión de la Psicología de la
Educación que identifica Coll (1989, pp. 178-189):
• La dimensión teórico-conceptual, que se encarga de elaborar marcos explicativos de los
fenómenos educativos. Estos conocimientos se pueden elaborar a partir de dos vías: bien
seleccionado de teorías psicológicas ya existentes aquellos concretos y modelos
explicativos que puedan resultar pertinentes para la comprensión de los fenómenos
educativos, bien elaborando conocimientos psicoeducativos a partir de la propia práctica
psicoeducativa.
• La dimensión tecnológico-instrumental, que se ocupa de refinar esos modelos y
ajustarlos a su aplicación práctica para construir y validar instrumentos y diseños
psicoeducativos susceptibles de ser utilizados en la práctica.
• La dimensión técnico-práctica, que corresponde a la actividad directa de intervención
en la práctica psicoeducativa con el fin de mejorarla, utilizando los instrumentos y diseños
de la dimensión anterior. Esta práctica puede servir de fundamento para elaborar nuevos
conocimientos teórico conceptuales, como hemos visto en la primera de las dimensiones.
Aunque estas dimensiones de la Psicología de la Educación están presentes con
independencia a la concepción que se sostenga, la naturaleza de cada una de ellas sería
diferente si la planteamos no cómo disciplina puente, sino como mera aplicación de
conocimiento psicológico. En este último caso, las relaciones entre las tres dimensiones
serían unidireccionales: en la dimensión teórico conceptual únicamente nos bastaría con
seleccionar el conocimiento o las teorías psicológicas relevantes, que luego las
transformaríamos en instrumentos y modelos psicoeducativos para ser aplicados en la
práctica. La existencia de relaciones inversas (es decir que, por ejemplo, podamos elaborar
conocimientos nuevos a partir de la práctica) no se contempla, mientras que desde una
concepción de la Psicología de la Educación como disciplina puente autónoma esto sí es
posible.
Una vez posicionados desde una perspectiva que concibe la Psicología de la Educación
como una disciplina puente, posición que nos permite hablar de ella en tanto disciplina
autónoma, podemos ya pasar a establecer cuál sería su objeto de estudio e interés, objeto
que, en coherencia, debería ser diferente del propio de otras disciplinas limítrofes, ya sean
psicológicas o educativas.
En este sentido, Coll (1989; p. 192) define el objeto de estudio de la Psicología de la
Educación como los procesos de cambio comportamental inducidos por las situaciones de
enseñanza y aprendizaje. Es decir, el centro de la Psicología de la Educación se encuentra
en el cambio psicológico, pero el cambio derivado de situaciones o actividades educativas.
De esta manera, la Psicología de la Educación se sitúa en una posición intermedia entre la
Psicología por una parte (el cambio psicológico) y la educación por otra (un cambio
vinculado a situaciones y actividades educativas).
Siguiendo este planteamiento, los contenidos que debe abordar la Psicología de la
Educación son de una doble naturaleza:
• Por una parte, como hemos comentado, los procesos de cambio que se producen en las
personas como resultado de su participación en situaciones educativas, y la toma en
consideración de cómo se produce ese cambio con relación a conceptos como el
aprendizaje, el desarrollo o la socialización. En este sentido, una tarea inexcusable para la
Psicología de la Educación en este sentido es, por una parte el compromiso con la
elaboración de teorías científicas que den cuenta de ese cambio (teorías genuinamente
psicoeducativas) y, por otra, el compromiso con la aplicación de estos conocimientos a la
mejora de esas situaciones y actividades educativas.
• Por otra parte, en la elaboración de estas teorías y prácticas, la Psicología de la Educación
tendrá que tener muy en cuenta el análisis de los factores que contribuyen o dificultan esos
procesos de cambio que estudia. Estos factores, de acuerdo con Coll (1989, pp. 196-197)
bien pueden ser puramente psicológicos-individuales (factores cognitivos, afectivos o
psicomotrices), bien factores sociales o contextuales en relación con los diferentes entornos
en los que se pueden producir las prácticas educativas y el cambio comportamental
derivado de ellas.
En relación con este interés por los factores que dan cuenta del cambio educativo, es
importante tener en cuenta al menos dos implicaciones importantes:
• Aunque tradicionalmente el entorno que se ha privilegiado es el escolar, este contexto no
es el único que podemos considerar educativo: otros contextos, como la familia o la
comunidad, también han de ser tenidos en consideración. De hecho, esto es lo que
diferencia a la Psicología de la Instrucción, que estaría centrada únicamente en el contexto
escolar, de la Psicología de la Educación, que está interesada en los fenómenos educativos
con independencia del contexto en el que ocurren.
• Una perspectiva amplia y compleja de los factores que inducen el cambio educativo
implica que estos factores puedan ser de muy diversa naturaleza, lo que convierte a la
Psicología de la Educación en una empresa que ha de tener necesariamente en cuenta una
aproximación multidisciplinar, no exclusivamente psicológica, a los fenómenos que
estudia.
Como podemos deducir, el valor de la Psicología de la Educación y la riqueza de su campo
de estudio son grandes. Sin embargo, la complejidad va a la par de esta riqueza, lo que ha
producido resultados que en ocasiones han defraudado las expectativas que autores de otras
disciplinas (por ejemplo, los psicólogos acostumbrados a investigaciones de gran rigor
experimental, o los educadores que en ocasiones esperan una aproximación menos
científica y más directa y humana a la educación) o de los políticos que esperan fundar en
‘verdades’ científicas sólidas sus decisiones. Como comentan Good y Levin (2001; p. 70),
la Psicología de la Educación quizá no pueda producir respuestas definitivas, pero sí puede
generar conceptos de trabajo, lenguajes, datos e hipótesis que permitan la investigación de
problemas relevantes educativamente, rechazando comprensiones no plausibles y
sugiriendo otras que sí lo sean.
La Psicología Educativa aparece a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en un
contexto y con unos precursores muy similares, al menos en parte, a los de la Psicología
Evolutiva.
Con en esta, el origen de la Psicología Educativa lo encontramos en corrientes de tipo
filosófico, pero a diferencia de la Psicología Evolutiva, las corrientes biológicas y
evolucionistas pesarán menos en la conformación de esta nueva disciplina.
Así, si buscamos los precursores del nacimiento de la Psicología Educativa como ciencia,
gran parte de los nombres que aparecen son los mismos que ya hemos revisado en
apartados anteriores.
Por ejemplo (y una vez más), podemos citar a Stanley Hall como uno de los psicólogos que
más contribuyó también a la institucionalización de la Psicología de la Educación. Así,
podemos atribuir a este autor alguno de los hitos en el origen de esta disciplina, como son
la creación en 1891 de la primera revista Pedagogical Seminar (más tarde Journal of
Genetic Psychology), centrada en estudios sobre el niño y en la que entraban también
cuestiones de tipo educativo. Por otra parte, en 1893 fundó la National Association for the
Study of Children, que más tarde daría lugar a la National Association for the Study of
Education, uno de los foros más influyentes en el desarrollo de la Psicología de la
Educación en los primeros años. También es destacable la publicación de los dos
volúmenes de su obra Educational Problems en 1911, obra que contribuyó a llamar la
atención sobre la conveniencia de tener en cuenta el desarrollo infantil y las características
de los niños como fundamento de la educación.
Sin embargo, y de acuerdo con autores como Coll (1989), el nacimiento de la Psicología de
la Educación como disciplina científica tiene que ver en gran medida, a diferencia de lo
que hemos visto en la Psicología Evolutiva, con el movimiento de crítica a la denominada
teoría de las facultades que apareció durante el siglo XIX. Esta teoría, vigente en unas
formas u otras desde los filósofos griegos, afirma en esencia que el ser humano dispone de
las facultades necesarias para lograr una visión ajustada del mundo, para lograr la ‘verdad’
a partir de la búsqueda y observación de los nexos entre objetos y acontecimientos del
mundo. Estas facultades (el discernimiento y el juicio, la memoria, la concentración, etc.)
son las que ponemos en juego a la hora de aprender.
Coll (1989; p. 16) afirma que esta manera de concebir el cómo conocemos ha tenido unas
implicaciones educativas profundas, entre las que se encuentran las siguientes:
• Se postula que la realidad es susceptible de ser dividida en unidades y estructuras básicas,
aspectos estos que pueden ser descritos mediante el lenguaje, la lógica, las matemáticas u
otros instrumentos simbólicos. El papel de la educación sería, desde este punto de vista
intentar que el alumno aprenda esas representaciones simbólicas de la realidad haciendo
uso de las facultades que son inherentes al ser humano.
• Para la teoría de las facultades, lo único que podemos hacer para facilitar ese aprendizaje
es disponer de manera ordenada y lógica ese conjunto de representaciones ‘verdaderas de
la realidad’. Por otra parte, también podemos influir en el aprendizaje mediante el
entrenamiento de las facultades humanas, mediante ejercicios y contenidos que no
necesariamente tienen que tener que ver con la práctica y la vida cotidiana
del alumno.
No obstante, en el siglo XIX algunos filósofos, entre los que destacan Pestalozzi o Herbart,
destacan por proponer unas ideas educativas que son opuestas a esta tradicional teoría de
las facultades. Sus ideas, que convergen en lo que se ha dado en llamar el movimiento de
la ‘escuela nueva’, potencian una visión de la educación que deje de estar centrada sólo en
el maestro para pasar a estar centrada primordialmente en el alumno. El conocimiento del
alumno, de sus motivaciones y cambios evolutivos, debería ser uno de los fundamentos de
la Educación, en una tradición que bebe directamente de las fuentes roussonianas. El
testigo de estos autores fue recogido por otros, entre los que destacan por su impacto en la
Psicología de la Educación Dewey en Estados Unidos y Claparède en Francia.
Édouard Claparède (1873-1940) destaca por ser el fundador, en 1912, del Institut Jean-
Jacques Rousseau, una institución que tendrá un lugar muy destacado en la historia de la
Psicología Evolutiva y de la Psicología de la Educación, ya que, entre otras cosas, será la
institución en la que, bajo la supervisión inicial de Claparède, trabajará Piaget.
La psicología de Claparède es eminentemente funcional: los fenómenos psicológicos son
estudiados a partir de la función que cumplen para la persona y de su papel en conjunto de
la conducta en determinado momento. Para él los procesos psicológicos son, ante todo,
aspectos que contribuyen a la adaptación del sujeto. Sus ideas serán el fundamento teórico
de ese movimiento de la ‘escuela nueva’ al que habíamos aludido. En concreto, Coll (1989;
p. 25) menciona cuatro principios de la psicología de Claparède que influyeron en gran
medida en estas corrientes educativas renovadoras:
• La base de la educación no ha de ser la disciplina, el castigo o la recompensa, sino el
interés intrínseco por los contenidos a aprender. El objetivo ha de ser que el aprendizaje en
sí mismo se convierta en un objetivo deseable para el niño.
• La educación ha de proponerse ser relevante para la vida del niño, dejando de lado
objetivos puramente memorísticos. Se opta por una educación individualizada en la medida
de lo posible.
• La escuela ha de ser activa, el niño tendrá no que recibir pasivamente educación, sino
participar activamente en ese proceso. De esta manera, la tarea principal del docente será
estimular la actividad del niño y despertar y movilizar sus intereses.
Por su parte, John Dewey (1859-1952) es el responsable de la propagación de estas ideas
renovadoras en Estados Unidos. La filosofía de Dewey (porque Dewey es todavía un
filósofo) es eminentemente instrumental y pragmática, lo que le acerca al funcionalismo de
Claparède, Dewey enfatiza la aplicación práctica como el valor fundamental para toda
teoría psicológica, lo que le aleja de las corrientes idealistas europeas que dieron lugar al
estructuralismo wundtiano. No obstante, la oposición al idealismo no le conduce a
postulados asociacionistas. Al igual que Claparède, Dewey también concibe al ser humano
como un organismo activo. La unidad del análisis psicológico de acuerdo con su punto de
vista no es ni el estímulo ni la respuesta, sino la función, la síntesis de los dos, el acto
adaptado. De acuerdo con estas ideas, la finalidad de la educación para Dewey es canalizar
esa corriente de actividad humana para permitir que la persona se desarrolle y realice al
máximo y, al mismo tiempo, para también permitir que la persona pueda desempeñar una
función útil en la sociedad en un futuro. Además de estos movimientos y autores, Coll
(1989; pp. 30) o Hernández Rojas
(1998; p. 19) mencionan dos tradiciones psicológicas que tuvieron un importante papel en
el nacimiento de la Psicología de la Educación a comienzos del siglo XX:
El estudio de las diferencias individuales y de los procesos de aprendizaje.
Las diferencias individuales
Al comentar en el apartado anterior el origen de la Psicología Evolutiva como disciplina
científica, vimos como estudio de las diferencias individuales desempeñó un importante
papel.
Algo similar pasa con el origen de la Psicología de la Educación. Así, ya los precursores de
estos estudios, como fueron Quetelet y, sobre todo Galton y McKeen Catell fomentaron el
interés por el conocimiento y medición de características que pueden diferenciar a unos
sujetos de otros.
En relación con la educación, Galton propuso que las escuelas inglesas midiesen y
conservasen registros de las medidas antropométricas y psicológicas (fundamentalmente de
dimensiones muy vinculadas a lo sensorio motor y el tiempo de reacción) de sus alumnos.
Como vimos en el apartado anterior, Galton creía que estas medidas se relacionaban muy
directamente con la inteligencia y el rendimiento académico y profesional.
Por su parte, Catell, aunque como vimos procedía de la tradición wundtiana estructuralista,
mostró pronto una especial predilección por la aplicación práctica de ese tipo de
psicología. La educación constituyó uno de esos campos de aplicación, como muestran
algunos de sus trabajos, entre los que destaca la invención de un método para mejorar la
adquisición de la lectoescritura.
Sin embargo, fue Binet quién realizó más avances para conseguir instrumentos que
permitiesen una evaluación y conocimiento de los niños que no tuviese tan en cuenta
factores periféricos y, en último término, sensoriomotores, y sí aspectos más centrales (la
inteligencia, la memoria), aspectos estos que estaban más en relación con el desempeño de
los alumnos en el aula.
El trabajo de Binet, que hemos repasado en el apartado anterior, tuvo tal impacto que una
de las tareas fundamentales (o quizá la fundamental) de los primeros Psicólogos de la
Educación que trabajaban en contexto escolar fue, precisamente, la evaluación, tarea que
incluso hoy sigue desempeñando esta figura profesional.
Pero quizá un aspecto aún más decisivo que el interés por las diferencias individuales, y,
sobre todo, que marca más diferencias en el origen y primeros pasos de la Psicología de la
Educación respecto a este mismo proceso en la Psicología Evolutiva, es el impacto que
tuvo para aquella el interés y estudio de los procesos de aprendizaje.
Los procesos de aprendizaje
Las primeras investigaciones científicas sobre el aprendizaje comenzaron a aparecer en el
último tercio del siglo XIX. Sin embargo, no será hasta principios del siglo XX cuando
adquieran una gran importancia, influyendo decisivamente en el devenir la Psicología en
general y de la Psicología de la Educación en particular. Respecto a esta última destacan
dos figuras, las de Thorndike y Judd.
Edward Thorndike (1874-1949) trabajó con McKeen Catell en la Universidad de
Columbia, donde mostró ya desde el principio una línea de investigación marcada por la
importancia de la medida y la experimentación. Pronto reorientó sus intereses hacia el
cambo del aprendizaje y de la educación, siendo uno de los autores que más ha influido en
la evolución posterior de la Psicología de la Educación. Fruto de este interés encontramos,
ya en 1903, la publicación de un libro (Educational Psychology) en el que intenta
sistematizar los conocimientos que se poseían en aquel momento sobre las bases
psicológicas de la educación y el aprendizaje, planteándose la identidad de esta disciplina y
comentando por primera vez sus límites y los problemas que le son propios. En este libro
Thorndike defiende una versión de la Psicología de la Educación en la que tiene una
importancia primordial la necesidad de fundamentar científicamente (y, más en concreto,
experimentalmente) las propuestas educativas.
Sus estudios experimentales se llevaban a cabo en contexto de laboratorio, en un primer
momento trabajando sobre el aprendizaje de animales como gatos y perros, para luego
incluir también a sujetos humanos en sus estudios. A partir de estas investigaciones,
Thorndike elaboró una explicación del aprendizaje fundamentada en el establecimiento de
conexiones entre estímulos y respuestas.
Como comenta Coll (1989; p. 32), una explicación de este tipo entra en abierta
contradicción con la teoría de las facultades que daba un valor fundamental a la enseñanza
de las denominadas materias formativas que, aunque sin aplicación a la vida cotidiana del
niño, supuestamente sirven para formar y ejercitar esas facultades. Thorndike defenderá
que el aprendizaje se fundamenta en la experiencia, y será la experiencia la que moldee lo
que el niño acaba sabiendo.
Por ejemplo, es bien conocida su llamada ‘ley del efecto’, que postula que se aprenden
aquellos comportamientos que tienen alguna utilidad para el sujeto, que conducen a
consecuencias positivas o evitan consecuencias negativas.
La obra de Thorndike, como vemos, es un antecedente directo de la que sería la corriente
psicológica dominante en Estados Unidos desde los años 20 del pasado siglo: el
conductismo. Por lo que respecta a la Educación, adapta el pragmatismo y el
asociacionismo anglosajón a la explicación del aprendizaje, enfatizando sobre todo la
necesidad de estudiar experimentalmente en contextos de laboratorio los principios que lo
rigen.
A pesar de ser contemporáneo de Thorndike y ser, como él, una figura clave de la
Psicología de la Educación en sus inicios, Charles Judd (1873-1946) representa un modo
diferente de abordar la problemática de la disciplina.
La preocupación de Judd reside en partir en primer lugar de la propia práctica educativa
como fuente de conocimiento. Es decir, lo prioritario para Judd no será ni teorías de
aprendizaje que pudieran ser después aplicadas al campo educativo, ni seguir una rígida
ortodoxia experimental en laboratorio. Más bien, sus esfuerzos estarán dirigidos a reformar
la educación tal y como se da en la práctica, dedicándose al estudio de dos cuestiones
fundamentales: el currículum y la organización escolar.
Si podemos calificar la Psicología de la Educación de Thorndike como una psicología
experimental individual, la Psicología de la Educación que propugna Judd es de carácter
mucho más social y menos influida por el trabajo en laboratorio. Concibe la escuela y la
misión de la educación con una finalidad fundamentalmente socializadora, su misión es (o
debería ser de acuerdo con él) proporcionar al alumno los conocimientos que va a necesitar
para su vida adulta en la sociedad. Esos conocimientos no pueden ser reducidos a un
conjunto más o menos complejo de conexiones entre estímulos y respuestas, sino que van a
exigir del alumno capacidades de síntesis, organización y creación de nuevas experiencias.
De acuerdo con Coll (1989, p. 34) Thorndike y Judd inauguran dos formas de entender la
Psicología de la Educación (especialmente en Estados Unidos) que han perdurado,
básicamente sin integrarse, hasta nuestros días. Mientras uno fue un gran teórico del
aprendizaje y apuesta por hacer de la Psicología de la Educación una ciencia experimental
(o una aplicación de una ciencia básica experimental), el otro está mucho más centrado en
la problemática concreta delas aulas en situaciones reales, donde los aspectos sociales y
contextuales son muy importantes y no pueden ser trasladados a una laboratorio.
La consolidación
A partir de 1910 comienzan a publicar y a influir en el devenir de la Psicología Evolutiva
(y algo más tarde en la Psicología de la Educación) una serie de autores que podríamos
denominar ‘de segunda generación’. Ellos no han tenido un papel relevante en la fundación
de las primeras instituciones o en la elaboración de métodos de investigación para la
disciplina, pero sus propuestas teóricas determinarán el devenir no sólo de la Psicología
Evolutiva y la Psicología de la Educación, sino en algunos casos de toda la psicología.
Estos nuevos sistemas en cierto sentido harán que la disciplina se atomice, creándose
escuelas y núcleos de investigación que difieren no únicamente teórica y
metodológicamente, sino también en cuanto a las temáticas tratadas. Es lo que
Cairns (1983; p. 65) denomina fragmentación de la disciplina, mientras que Reinert (1979;
p. 225) lo llama especialización.
Junto con esta aparición de sistemas teóricos alternativos para explicar el desarrollo, en
este periodo ambas disciplinas se consolidan definitivamente en el terreno institucional,
gracias a la creación de numerosos institutos de investigación. Estos institutos fueron un
reflejo del interés que despertaba la infancia y su estudio en las primeras décadas de
nuestro siglo, interés no sólo teórico, sino también aplicado: se esperaba que la nueva
ciencia del niño generase aplicaciones sociales que mejorasen la crianza o el tratamiento de
deficiencias.
Fruto de este interés es el gran desarrollo de los tests mentales y la aparición de los
primeros estudios longitudinales.
Analicemos primero con un poco más de detalle esta ‘edad de oro’ para los investigadores
en Psicología Evolutiva y en Psicología de la Educación, para luego contemplar el estado
del estudio del desarrollo más allá de la adolescencia.
Finalizaremos el apartado y el capítulo con un repaso de los principales sistemas que
aparecen en este periodo, tanto en Estados Unidos como en Europa.
La consolidación de la Psicología de la Educación
Paralelamente a la consolidación de la Psicología Evolutiva en el primer tercio del siglo
XX, en estos mismos años se produce también la consolidación de una incipiente
Psicología de la Educación, de manera que a final de la segunda década del siglo pasado ya
podemos hablar de la Psicología de la Educación como una disciplina constituida con
cierta autonomía de la psicología general.
Así, durante esos años las publicaciones y el esfuerzo investigador en la comprensión de
los procesos educativos se multiplican. No resulta ajeno a una creciente conciencia social
de la importancia de la educación para el desarrollo de los países y el movimiento derivado
lo que hemos denominado la ‘nueva escuela’ que propugnaba una reforma educativa de
signo progresista. Este movimiento, si bien no fue mayoritario y encontró amplias
resistencias para su difusión en los sectores más conservadores, contribuyó a realzar el
valor de la comprensión de los procesos educativos para la mejora de educación. Podemos
hablar incluso de un gran optimismo respecto a lo que una ciencia psicológica de la
educación odía aportar a la mejora de la teoría y prácticas educativas.
Paralelamente a ello, aparecen los primeros signos de institucionalización de la Psicología
de la Educación. Entre otros hitos, podemos destacar los siguientes:
• Comienza a publicarse en 1910 el Journal of Educational Psychology, la primera revista
dedicada específicamente a la Psicología de la Educación.
• En 1902 se crea en Estados Unidos la National Society for the Study of Education,
primera institución dedicada exclusivamente a promover las actividades y publicaciones
relacionadas con la educación.
• Se inauguran los primeros laboratorios dedicados a cuestiones relacionadas con la
Psicología de la Educación: Binet y Vaney en Francia (donde después aparecería también
el importante laboratorio creado por Wallon), Claparède y Bovet en Suiza, Burt en el
Reino Unido.
Los temas principales de investigación fueron los ya adelantados por pioneros como
Galton, Binet o Thorndike. Así, un aspecto en el que se profundizó especialmente durante
la primera mitad de siglo fue el tema de las diferencias individuales y, específicamente, la
creación de instrumentos psicométricos, instrumentos que luego serían utilizados en el
contexto del aula.
Así, son hitos importantes para la Psicología de la Educación el refinamiento de la escala
propuesta por Binet, la aparición de los primeros tests de CI que situaban a la persona en
relación en su grupo de edad (y no en relación a una escala absoluta de edad cronológica) o
la creación de los primeros tests de factor g (un concepto propuesto por Spearman y que
supuestamente representaba una inteligencia independiente de factores culturales) o que
evaluaban, por el contrario, una visión multifactoral de la inteligencia (como, por ejemplo,
el PMA de Thurstone). De igual manera, aparecen también tests y escalas aplicadas a
aspectos relacionados con la personalidad y los intereses, que también serán profusamente
utilizados por los psicólogos en contextos escolares.
Además de esta importante temática de las diferencias individuales, otros aspectos que
también centraron mucho del trabajo de los psicólogos de la educación de la primera mitad
del siglo XX estuvieron centrados en aspectos relacionados con teorías psicológicas
generales o del desarrollo psicológico susceptibles de ser relevantes en ámbitos escolares.
Sin duda la más importante fue la propuesta conductista, que estaba en la línea, por otra
parte, del trabajo de algunas de las figuras más relevantes en el nacimiento de la Psicología
de la Educación, como es el caso de Thorndike. En este sentido, la elaboración de las
grandes teorías del aprendizaje de Skinner, Hull, Guthrie o Tolman, junto con el gran
caudal de investigación que potenciaron, fue una gran influencia en los temas y formas de
investigar de los psicólogos de la educación durante muchos años.
También cabe destacar, por ejemplo, algunos intentos de elaborar aplicaciones de la teoría
de la Gestalt al ámbito educativo. La aparición de algunos métodos globales de enseñanza
de la lectoescritura, así como la importancia de las relaciones interpersonales y de la
estructura de intereses del alumno para comprender su comportamiento en el aula fueron
dos de las derivaciones educativas de las propuestas de esta perspectiva teórica.
Sin embargo, pese a todo este gran crecimiento, en la primera mitad de siglo se sigue
observando en la Psicología de la Educación una tensión a la que ya hacíamos referencia
cuando comentábamos su nacimiento:
• Por una parte, en la tradición que representa Thorndike, están aquellos psicólogos de la
educación que intentan crear una disciplina con fuertes bases teóricas y basada en una
metodología fuerte, como es la experimentación, que conciben la Psicología de la
Educación como una vertiente aplicada de esas propuestas teóricas generales
• Por otra, y en la tradición que representa Judd, tenemos otro grupo de psicólogos
interesados especialmente en la problemática concreta en el aula. Su orientación es más
práctica que teórica, más profesional que academicista. Este punto de vista se ha dado en
llamar en algunos casos Psicología Escolar, para diferenciarla de la Psicología Educativa
que estaría configurada por la tendencia anterior.
Esta diferencia entre ambas tendencias fue especialmente acusada en Estados Unidos, país
en el que incluso ha tenido un reflejo institucional: en 1936 se funda la American
Association of Applied Psychogists (AAAP), organización paralela a la APA y que, en el
caso de la Psicología de la Educación, tendía a recoger a aquellos psicólogos de la segunda
tendencia. Los de la primera estaban representados en la APA. Posteriormente, la propia
APA creó una división específica para este colectivo de psicólogos escolares de
orientación más práctica, división que se llamó School Psychology, y que pasó a Convivir
con división llamada Educational Psychology, que agrupaba a la tendencia más cientifista
(ver Hernández Rojas, 1998, pp. 32-33).
PSICOLOGIA EDUCATIVA
La psicología puede definirse como la aplicación de los principios de la psicología a los
problemas educativos.
Entendemos por educación a los procesos de crecimiento y desarrollo por el cual el
individuo asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un haz de ideales de vida y
desarrolla la habilidad de esos conocimientos en la prosecución de esos ideales (W.
Cunningham)
Es una rama de la psicología cuyo objeto de estudio son las formas en las que se produce el
aprendizaje humano dentro de los centros educativos. Comprende el análisis de las formas
de aprender y de enseñar.
Esta ciencia se propone aplicar funcionalmente todos aquellos conocimientos relativos al
proceso de instrucción y enseñanza; abarca aquellos aspectos de la psicología que puedan
proporcionar al maestro una compresión correcta y totalmente científica del niños; el
conocimiento de la diferencia individual y del proceso de maduración; el conocimiento de
la necesidad de la correcta formación de carácter (Ledesma; 1997; pag.17)
APRENDER es un término clave de la psicología y pedagogía con aprender no se
entiende únicamente la adquisición de conocimientos y aptitudes, sino también la
modificación de motivos y actitudes, lograda gracias a la experiencia. Con razón la
psicología del aprendizaje es considerada como pieza clave de toda ciencia de conductas.
(Kuper: 1993:pag.21)
APRENDIZAJE
El aprendizaje es un tema central para la psicología educativa. El aprendizaje puede
definirse como una influencia relativamente permanente en el comportamiento, los
conocimientos y habilidades de pensamiento, que ocurre a través de la experiencia
(santrock: 2002:pag.210).
6. OTRAS PROPUESTAS TEÓRICAS
Junto a la progresiva institucionalización de la Psicología Evolutiva y de la Psicología de la
Educación y la gran explosión en el interés e investigaciones empíricas llevadas a cabo en
el periodo de entre guerras, estos años vieron también aparecer la obra de seis de los
psicólogos más reconocidos e influyentes en ambas disciplinas: dos estadounidenses
(Watson y Gesell) y tres europeos (Piaget, Vigotski y Wallon).
Estos autores propusieron grandes sistemas teóricos que fueron un sano contrapunto a la
gran profusión de datos empíricos generados por los institutos de investigación,
contribuyendo a ordenar y dar sentido a estos datos, y a elaborar nuevos conceptos que
generaron nuevos intereses de investigación que contribuyeron al avance de nuestra
disciplina. Su obra en algunos casos, como los de Piaget y Vigotski, resulta de actualidad
en nuestros días, constituyéndose en referentes inexcusables para cualquier persona
interesada en la Psicología Evolutiva o en la Psicología de la Educación.
Por esta razón, en nuestro repaso histórico, dejaremos de lado las propuestas conceptuales
de Piaget, Vigotski, que serán tratadas en profundidad en capítulos posteriores (en los
capítulos 5 y 7 respectivamente). Respecto al conductismo, que representa Watson, nos
centraremos únicamente en sus aportaciones para el devenir histórico de las disciplinas de
nuestro interés, aparcando la discusión conceptual.
Watson y el conductismo
En torno a la primera guerra mundial, la psicología estadounidense sufre el impacto del
que será el sistema teórico dominante en la psicología de aquel país durante casi 50 años:
el conductismo. La formulación original de la psicología como ciencia de la conducta cabe
atribuírsela a John Watson, quien propone una psicología centrada en:
• En el comportamiento observable como único objeto de estudio.
• El estudio del individuo (ya sean adultos, niños o incluso seres no humanos)
por medio de los métodos objetivos de la ciencia natural.
• En su utilidad y aplicabilidad a problemas cotidianos.
• En la predicción y control del comportamiento como objetivos fundamentales.
Sus primeros trabajos fueron con bebés, estudiando la aparición y provocación de
reacciones emocionales por medio del condicionamiento. Así, son ya clásicos sus
experimentos con el bebé Albert, al que condicionó una reacción de intenso miedo al
presentarle una rata, un estímulo en principio neutro. Su trabajo con bebés viene motivado
por su creencia en que para comprender al adulto había que remontarse a su historia de
comportamiento: la personalidad se configura en función de las experiencias que se tienen
desde el nacimiento.
Aunque estos primeros experimentos distaban mucho de ser sistemáticos y rigurosos
metodológicamente, su temática y resultados fueron lo suficientemente llamativos para que
su ejemplo prendiese en la psicología norteamericana, generando en poco tiempo gran
cantidad de seguidores.
Con el tiempo, y especialmente tras su abandono de la actividad académica en 1920, el
trabajo de investigación de Watson prácticamente despareció, centrando sus esfuerzos,
aparte de en su actividad profesional, en la publicación de obras teóricas y artículos en
revistas de divulgación, donde expone un ambientalismo si cabe más radical que el
defendido en su primera época. Para Watson, el aprendizaje es el mecanismo clave para
explicar el desarrollo del comportamiento desde el nacimiento hasta la madurez.
A partir de estas ideas, Watson derivaba consejos prácticos para la crianza de los bebés.
Destaca, por ejemplo, su insistencia en que un exceso de vínculo afecto entre madre y bebé
podría ser perjudicial para ambos, ya que creaba dependencias. Según él, la actitud de la
madre debería estar marcada por cierta frialdad emocional respecto a su bebé (Cairns,
1983; p. 71).
Así, tres son las grandes aportaciones de Watson a la historia de la psicología en general y
de la Psicología Evolutiva y la Psicología de la Educación en particular:
• Sienta las bases conceptuales de uno de los primeros sistemas teóricos que permite no ya
describir, sino explicar el origen y desarrollo del comportamiento humano.
• Tiene una gran preocupación por hacer de la psicología una ciencia objetiva, con el
mismo rango de cientificidad que el resto de ciencias naturales. Para ello, no duda en
acotar su objeto de estudio al comportamiento observable.
• En línea con la aportación anterior, enfatiza la experimentación y los estudios de
laboratorio en los que se manipulan factores ambientales, como único método válido para
obtener datos científicos y relaciones causa-efecto.
Paradójicamente, en su propia obra no encontramos reflejada en la práctica esta confianza
en los métodos experimentales.
Gesell y el maduracionismo
Arnold Gesell, es, en cierto sentido, no tanto un teórico como la culminación del afán
descriptivo y normativizador de la gran mayoría de estudios empíricos generados por los
institutos de investigación en esta época.
Si Watson es el defensor del ambientalismo y el aprendizaje, Gesell lo es del
maduracionismo y el crecimiento, la defensa por el polo nature por encima del nurture en
el desarrollo del niño, un contrapunto a las teorías conductistas del que carecen otras
disciplinas psicológicas (como, por ejemplo, la Psicología de la Educación) y que en la
Psicología Evolutiva aparece casi en el mismo momento que el conductismo, que, como ya
hemos mencionado, es paradigma que pasará a dominar sin paliativos la psicología
norteamericana.
Gesell estudió en la Universidad de Clark con Stanley Hall de allí pasó a ser el primer
director de un laboratorio de investigación infantil en Yale. Quizá su principal objetivo fue
describir el desarrollo infantil estableciendo los patrones, las normas típicas de desarrollo.
Partía del supuesto de que el desarrollo es un proceso regular en todos los niños, con
independencia de los diferentes ambientes en los que son criados.
Para ello llevó a cabo estudios observaciones muy sistemáticos y extensos de carácter
transversal sobre niños de la misma edad. El resultado son unas tablas normativas, unos
calendarios de desarrollo en los que se especifican las edades típicas en las que aparecen
adquisiciones y cambios de naturaleza física, psicomotora, cognitiva, lingüística, etc. Estas
tablas son tan precisas que aún hoy en día tienen cierta vigencia (Gesell, 1940, p. 33 y
siguientes de la trad. cast; Gesell, 1954, p. 55 y siguientes de la trad. cast). En ellas muestra
como la aparición de características básicas del desarrollo físico, perceptivo y motor del
niño son relativamente constantes.
Del establecimiento de estas normas extrae utilidad práctica: sirven de término de
comparación para evaluar el desarrollo como normal o no, se concreta lo que es o no es un
desarrollo ‘anormal’.
Aunque en la obra de Gesell encontramos pocas formulaciones teóricas sistemáticas,
implícitamente se defiende un modelo de desarrollo con las siguientes características
(Kuhn, 1992; pp. 214-215):
• Las nuevas habilidades comportamentales aparecen en función de un calendario, de una
secuencia, determinada por un código genético predeterminado (p.e. como las
características físicas).
• La maduración es el mecanismo interno que regula la aparición de las nuevas habilidades
y capacidades: lo que se desarrolla en un conjunto de habilidades discretas, el mecanismo
de desarrollo es un despliegue preterminado semejante (aunque no idéntico) al que
podríamos observar en otras especies animales o vegetales.
• El niño, según Gesell, en absoluto es moldeado por el ambiente proponen los
conductistas. De hecho, incluso en condiciones ambientales muy desfavorables, la
tendencia es hacia el seguimiento del desarrollo normativo.
Destaca las regularidades entre niños diferentes más que sus diferencias A parte de sus
propuestas conceptuales, Gesell fue también un innovador y cuidadoso metodólogo:
• Realiza estudios de observación muy precisos, siendo pionero en la utilización de
filmaciones grabadas a niños como fuente de datos para el análisis comportamental.
• Aunque no fue un experimentalista, si realizó algunos pequeños experimentos para
demostrar la regularidad del desarrollo y el relativo poco efecto de las condiciones
ambientales. Entre ellos destacan aquellos en los que usa gemelos. Se dio cuenta del valor
que tenían los gemelos como controles en estudios experimentales (mientras uno de ellos
es sometido a manipulación experimental, el otro sirve como control maduracional).
Gracias a los gemelos, igualados en factores de tipo genético, podemos probar el efecto de
las intervenciones de tipo ambiental.
Con el tiempo el interés se fue decantando a favor de las teorías conductistas y el interés
por el maduracionismo de Gesell declinó. Sin embargo, la idea del cambio evolutivo como
algo genéticamente determinado no ha sido abandonada en absoluto. Así, podemos ver en
teorías nativistas como las de Chomsky o Fodor, o en ciertas propuestas psicobiológicas
del desarrollo, una reedición actualizada del maduracionamismo de Gesell.
Wallon y la emoción
Henri Wallon es uno de los psicólogos cuya obra es menos conocida, incluso en círculos
académicos, pese a haber elaborado, como hicieron sus contemporáneos Piaget y Vigotski,
un sistema teórico completo y complejo, logrado aportaciones a la psicología infantil de un
valor indiscutible. Médico de formación y de profundas convicciones comunistas (hechos
que marcan el carácter de su obra), la psicología de Wallon se fundamente en algunos
grandes principios:
• Su confianza en el método genético, en el análisis de sus transformaciones desde la
infancia, como única forma de comprender la mente humana. En este análisis del cambio,
la dialéctica marxista es, de acuerdo con la visión de Wallon, un método de gran valor, ya
que estas transformaciones son de naturaleza esencialmente dialéctica (Palacios, 1980; p.
40; López, 1978; p. 75).
• Su pretensión de incorporar en su explicación del desarrollo infantil tanto el aspectos
biológico como el papel del medio social. Cada uno de estos aspectos por separado es
incapaz de dar respuesta por sí sólo a la aparición del psiquismo humano y de la
conciencia. En esta respuesta se ha de contar tanto con aspectos de tipo filogenético,
referidos a la herencia biológica del ser humano, como a aspectos relacionados con la
historia sociocultural en la que el niño se desarrolla y que configura este desarrollo. Esta
consideración del mundo social como factor de influencia en el desarrollo le aparta de su
Contemporáneo Piaget, mientras que le acerca a las propuestas de Vigotski.
• Para Wallon, toda explicación del desarrollo ha de ser integral, sin dejar de lado ninguna
dimensión. Así, mientras la preocupación de otros teórico contemporáneos, como Piaget,
es dar cuenta del desarrollo del niño en tanto sujeto epistémico, interesándose únicamente
por la dimensión intelectiva del desarrollo (Palacios, 1981; p. 203), Wallon pretende
estudiar el desarrollo de la persona en su integridad, en tanto sujeto psicológico,
apartándose de lo que él considera visiones parciales e incompletas del proceso evolutivo.
Así, Wallon intenta incorporar en su explicación junto a los aspectos cognitivos, aspectos
relacionados con el desarrollo de la personalidad, afectivo y social (Siguan, 1979).
El concepto fundamental que estructura la psicología de Wallon es el de emoción,
entendida esta como una reacción afectivo-tónica (Wallon, 1963; pp. 103 y siguientes de la
trad. cast; Wallon, 1968, págs 108 y siguientes de la trad. cast).
La emoción es el puente que une la biología con el psiquismo, a la vez que media en las
relaciones sociales y la comunicación temprana con las personas que nos rodean.
• La emoción tiene una clara base fisiológica y está directamente relacionada con el
movimiento y sensibilidad temprana del bebé. Al nacer, el movimiento es pura emoción
exteriorizada. Este movimiento, que permitirá al niño conocer su propio cuerpo y
controlarlo cada vez más, con el tiempo se exterioriza más, dirigiéndose al medio más que
a uno mismo, permitiendo al niño entrar en el mundo de la locomoción y la manipulación
(Vila, 1986). Así, el movimiento y su progresiva estructuración reflejarán los progresos en
la vida psíquica del niño.
• La emoción es el mecanismo para que el bebé y el adulto establezcan sus primeros
vínculos afectivos y comunicativos. El bebé las usa como instrumento para regular y
controlar el comportamiento del adulto, a la vez que este proporciona un significado
cultural a las reacciones afectivas del bebé. La emoción como primer sistema de expresión
será sustituida con el tiempo por otros medios culturales, como el lenguaje.
Wallon, a diferencia de Piaget y como Vigotski, fundamenta la aparición de la conciencia
de sí mismo a las primeras relaciones sociales, en concreto las que establece el niño con
sus cuidadores. El niño es esencialmente social, y sólo a partir de estas relaciones puede ir
afirmando su propio yo, Piaget mantenía una postura opuesta: el estado egocéntrico es
previo a la capacidad del niño de establecer relaciones sociales y poder adoptar puntos de
vista ajenos.
Wallon organiza el desarrollo infantil en una serie de estadios, cada uno de ellos
caracterizado por la emergencia de una función dominante que integra y organiza el
repertorio comportamental del niño. En la secuencia de estadios se suceden
alternativamente uno centrado en sí mismo y otro centrado en el mundo ajeno al yo, en una
progresión dialéctica.
Los estadios considerados por Wallon, en orden cronológico, son los siguientes (Vila,
1986; pp. 66 y siguientes):
• Estadio de la impulsividad motriz y emocional, que transcurre durante el primer año de
vida. La función predominante es la emocional, que permitirá El niño vincularse
afectivamente con las personas de su entorno.
• Estadio sensoriomotriz y proyectivo, que transcurre durante el segundo y tercer año de
vida. La función predominante es la actividad sensoriomotriz, que se dirige en dos
direcciones: por una parte, hacia el mundo de los objetos, gracias al desarrollo de la
manipulación y la locomoción, por otra hacia la imitación, lo que posibilitará el
pensamiento y la representación. Esta actividad será también el fundamento de la aparición
de la conciencia de sí mismo.
• El estadio del personalismo: En este estadio, el niño preescolar busca afirmarse como un
individuo autónomo. Consta de tres periodos: en el primero los niños desarrollan actitudes
de rechazo, como si intentaran proteger la conciencia de sí mismos recién adquirida.
Después, el niño buscará la aceptación de las persona de su entorno mediante la seducción
Por último, el niño acaba el estadio pudiendo incorporar a las personas de su medio
mediante la simulación y el juego de roles.
• Estadio del pensamiento categorial: el niño escolar desarrolla el pensamiento y la
representación compleja del mundo exterior, pudiendo concentrarse en esta actividad.
Según Wallon, es la edad en la que comienza a ser posible el trabajo. También se
diferencian dos periodos. En el primero, de pensamiento sincrético, los niños expresan su
pensamiento globalmente, en impresiones que confunden lo objetivo con lo afectivo. En el
periodo de pensamiento categorial, sin embargo, los niños serán capaces de centrarse en
pensamientos objetivos, apareciendo las actividades de análisis y clasificación en
categorías. Esto permite al niño una explicación y representación de lo real más compleja o
objetiva.
• Estadio de la pubertad y la adolescencia: comienza, como el estadio del personalismo,
con una crisis de oposición hacia el mundo y las reglas sociales en las que se sustenta,
oposición posibilitada por el alto grado de desarrollo intelectual que se ha alcanzado ya en
ese momento. El adolescente es capaz de cuestionarse metafísicamente por la historia, la
vida, etc. En este periodo la persona acaba de afirmar su conciencia de yo. Finalmente, se
es capaz de acceder a los valores sociales y morales abstractos.
Como vemos, el proyecto de Wallon es ambicioso y complejo, intentando conciliar
factores biológicos con los sociales. Sin embargo, su influencia en la psicología del
desarrollo y de la educación ha sido, desgraciadamente, menor de lo que se podría esperar,
limitándose a algunos
PARADIGMA
Es un conjunto ordenado de prescripciones consensuadas por la comunidad científica y
que poseen la virtud de dar soluciones concretas a problemas diversos y tienen la finalidad
de poner de manifiesto los principales problemas sobre los que se ha de profundizar y
contrastar los temas con la realidad evaluando todo el proceso de investigación (Hernández
rojas)
ENFOQUE CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE
El modelo conductista del aprendizaje esta basado en las asociaciones que, a base de
numerosas repeticiones , se establecen entre los estímulos(factor ambiental) y la respuesta
dada por la persona (factor genético del individuo) Frank logan (logan 1976)” nos dice que
el termino aprendizaje no es la respuesta a una asociación entre acontecimientos. El
aprendizaje no es la respuesta en si; es la conexión asociativa entre un estímulo y una
respuesta” (Thomas; 1969; pag.82)
El conductismo es la perspectiva que plantea que la conducta debe explicarse por medio de
experiencias observables y no a través de procesos mentales. Para el conductismo, la
conducta es todo lo que hacemos que puede observarse de manera directa (santrock:
2002:pag.211)
Los procesos mentales incluyen el pensamiento y los pensamientos incluyen la conducta,
para el conductista los procesos mentales no son objeto de estudio, porque no son
observables ni medibles.
Al inicio de la década de 1900, un filoso ruso ivan pavlov estaba interesado en la manera
en que el cuerpo digiere los alimentos. Realizo experimentos de manera rutinaria con el
perro y la comida asocio la campana con la comida para que el perro de una respuesta
condicionada. Pavlov reconoció que la asociación que haca el perro de esas imágenes y
sonidos con la comida implicara un tipo importante de aprendizaje, al que se le llamo
condicionamiento clásico.
CONDICIONAMIENTO CLASICO
Es un tipo de aprendizaje en el que un organismo aprende a conectar o asociar estímulos.
Pavlov introdujo el concepto de condicionamiento para explicar sus investigaciones con
animales. El experimento que toma como referencia es el de la salivación condicionada en
perros. Se presentan al mismo tiempo que la comida otros estímulos neutros para la
salivación (un sonido). Después de unos cuanto emparejamiento entre la comida y el
estímulo neutro bastaba la presentación de este estímulo para producir una respuesta
salivar análoga a la que produce la presencia de alimentos. Este fenómeno fue denominado
reflejo condicionado. Es te fenómeno se le denomina condicionamiento clásico.
CONCEPTOS BASICOS
(E.I)= ESTIMULO INCONDICIONA es la que produce de manera automática una
respuesta sin aprendizaje previo
(R.I.)= ES UNA RESPUESTA NO APRENDIDA provocada automáticamente por
el E.I
(E.C)= LA ESTIMULO CONDICIONADA es un estímulo que antes era neutro y
que eventualmente provoca una respuesta condicionada después de asociar con el E
I
(R.C)= RESPUESTIA CONDICIONADA es una respuesta aprendida ante
estimulo condicionada, que ocurre después de apareamiento del E I y el EC-
EJEMPLO
Los niños pueden desarrollar un miedo al salón de clases si lo asocian con críticas, de
modo que las críticas se convierten en EC para el miedo.
Generalización
El condicionamiento clásico se refiere a la tendencia de un nuevo estimulo, similar al
estímulo de condicionado original, a producir una respuesta parecida (jones, kemenes y
bejamin, 2001)
Discriminación
Ocurre cuando el organismo responde ante ciertos estímulos pero no ante otros
Extinción
Se refiere al debilitamiento de una respuesta condicionada ante la ausencia de estímulos
incondicionado
DESENSIBILZACION SISTEMATICA
Es un método basado en el condicionamiento clásico que reduce la ansiedad al hacer que
el individuo asocie un estado de la relajación profunda con la visualización sucesiva de
situaciones que producen una ansiedad creciente.
Ejemplo
Imagine que un estudiante de su clase se siente extremadamente nervioso al hablar frente a
sus compañeros. La meta de la desensibilización sistemática es que el estudiante asocie el
hecho de hablar públicamente con la relajación y no con la ansiedad
Evaluación del condicionamiento clásico
Nos ayuda a comprender mejor algunos aspectos del aprendizaje que otros. Es excelente
para explicar la manera en que estímulos neutros se asocian con respuestas involuntarias
no aprendidas (lolordo 2000)
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Es una forma de aprendizaje donde las consecuencias de la conducta producen cambios en
la probabilidad de recurrencia. El principal arquitecto del condicionamiento operante fue
skinner, cuyas ideas partieron de las ideas de Thorndike
La ley de Thorndike establece que las conductas que van seguidas de resultados positivos
se fortalecen, y que las conductas que van seguidas de resultados se debilitan, realizo una
relación estimulo- respuesta se fortalece eventualmente, domina sobre las relaciones
estimulo-respuesta incorrecta, según el las asociaciones E-R correcta se fortalece y las
incorrectas se debilitan debido a las acciones a las consecuencias del organismo. Se conoce
como la teoría E-R por que la conducta del organismo se debe a una conexión entre
estimulo y una respuesta.
CONDICIONAMIENTO DE SKINNER
Hace mención que las consecuencias de la conducta producen cambios en la probabilidad
de que dicha conducta ocurra nuevamente, es el núcleo del conductismo (skinner 1988) las
consecuencias recompensa o castigo – son contingentes a la conducta del organismo.
Reforzamiento
(Recompensa) es una consecuencia que incrementa la probabilidad de que ocurra una
conducta. Castigo es una consecuencia que disminuye la probabilidad de que suceda una
conducta (reforzar significa fortalecer)
Reforzamiento positivo incrementa una conducta deseado seguida de estímulos
gratificantes
Reforzamiento negativo la frecuencia de una respuesta se incrementa debido a que va
seguida por la eliminación de un estimulo aversivo (desagradable) el reforzamiento
negativo aumenta la probabilidad de que una respuesta ocurra, mientras que el castigo
disminuye la probabilidad de su ocurrencia.
En el condicionamiento clásico la generalización es la tendencia de un estimulo similar al
estimulo condicionado a producir una respuesta parecida a la respuesta condicionada
Generalización
En el condicionamiento operante implica dar la misma respuesta ante estímulos similares
Discriminación
Hace referencia a la diferenciación de estímulos o eventos ambientales
Extinción
Se presenta cuando ya no se refuerza una respuesta que anteriormente se reforzaba y esta
disminuye
ANALISIS CONDUCTUAL APLICADO
Se refiere a la aplicación de los principios del condicionamiento operante para modificar
la conducta humana. Existen usos especialmente importantes del análisis conductual
aplicado a la educación: el aumento de la conducta deseada, el uso de los instigadores y
moldeamiento y la disminución de la conducta indeseadas (Alberto y troutman,1999)
Existen 5 estrategias del condicionamiento operante para incrementar una conducta
deseada
Elegir reforzadores eficaces: no todos los reforzadores son iguales para todos los
niño, se recomienda buscar los reforzadores que funcionan mejor para cada niño.
Otras de las recomendaciones que se debe considerar reforzadores novedosos para
reducir el aburrimiento del niño . Los reforzadores naturales como el elogio y los
privilegios suelen ser mas adecuados (hall y hall 1998)
Aplicar los reforzadores de manera contingente y oportuna: para que los
reforzadores sean eficaces deben aplicarse después de que el niño realice la
conducta deseada
Seleccionar el programa de reforzamiento: skinner plantea 4 programas de
reforzamiento
Programa de razón fija : una conducta se refuerza después de una cantidad
de respuestas
Programa de razón variable : la conducta se refuerza después de un numero
promedio de veces pero de manera impredecible
Programas de intervalo fijo : se refuerza la primera respuesta apropiada
después de una cantidad fija de tiempo
Programas de intervalo variable : la respuesta se refuerza después de que ha
pasado una cantidad de tiempo variable.
¿Qué efecto tiene la aplicación de estos programas de reforzamiento en los niños?
El aprendizaje inicial suele ser más rápido con el reforzamiento continuo que con el parcial
lo que significa que el reforzamiento continuo es mejor cuando se aprende una conducta
por primera vez, el reforzamiento parcial produce una mayor persistencia y resistencia a la
extinción que el reforzamiento continuo (hackenberg 2000).de esta modo una vez que se
domina la respuesta, el reforzamiento parcial funciona mejor que el reforzamiento continuo
Los programas fijos muestran menos persistencia y una extinción mas rápida de la
respuesta que aquellas que participan en programas variables. La mayor persistencia se
presenta en un intervalo variable. Este programa produce una respuesta lenta y estable.
Considerar la elaboración de contratos
Un contrato consiste en poner por escrito las contingencias de reforzamiento. Si urgen
problemas y los niños no cumplen su parte del trato, el maestro puede mostrarle el
contrato que establecieron.
Hacer un uso eficaz del reforzamiento negativo
El reforzamiento negativo la frecuencia de respuestas se incrementa debido a que esta
elimina un estímulo aversivo (desagradable)
Ejemplo
Thomas, necesitas permanecer en tu asiento y terminar de escribir tu historia
antes de unirte a los demás para hacer el cartel
ESTIMULO: es el agente, condición o energía capaz de provocar una respuesta en un
organismo determinado
Utilizar instigadores y moldeamiento
Instigadores: es un estímulo o indicio añadido que se aplica justo antes de una respuesta y
incrementa la probabilidad de que esta ocurra (recordatorios instrucciones y señales )
Moldeamiento
El moldeamiento implica la enseñanza de nuevas conductas al reforzar aproximaciones
sucesivas a una conducta meta específica. Se refuerza cualquier respuesta que se parezca
en algo a la conducta meta
Disminución de conductas indeseadas
Cuando el maestro quiere disminuir la conducta indeseada es necesario seguir los
siguientes pasos en orden Usar el reforzamiento diferencial
En el reforzamiento el profesor refuerza la conducta apropiada que es más apropiada o que
es incompatible con lo que el niño está haciendo
Finalizar el reforzamiento (extinción)
La estrategia de finalizar el reforzamiento implica retirar el reforzamiento positivo de la
conducta inapropiada del niño
Retiro de estímulos deseables
Tiempo fuera: Retire al estudiante del reforzamiento positivo.
Costo de respuesta: Implica algún tipo de sanción o multa como sucede en el tiempo fuera.
Presencia de estímulos aversivos (castigo)
La presencia de estímulos aversivos físicos suelen aumentar la conducta no deseable y
generar miedo. Ansiedad y asociarlo. Es necesario que el estímulo aversivo sea
acompañada con retroalimentación
El tema del reforzamiento, aunque es central en el conductismo, también se incorporó a la
Psicología Cognitiva. Ausubel señala que las recompensas que influyen en el aprendizaje
de tres maneras generales:
1) sirviendo de incentivos que ayudan a hacer que un problema sea significativo
relacionando una secuencia de actividades de aprendizaje con una meta final.
2) la recepción de recompensas incrementa la fuerza de las motivaciones que estén
actuando para impulsar y dirigir la conducta.
3) las recompensas elevan la probabilidad relativa de que una respuesta se repita
sensibilizando de manera selectiva a la disminución de los umbrales para la producción de
respuestas particulares.
Las orientaciones que sugiere Woolfolk a los profesores para su uso en las aulas son:
1. Asegurarse de que la conducta positiva de los alumnos en clase será reforzada: las
normas a seguir por los alumnos deben estar claras desde un principio, y también las
consecuencias que se derivarán de su cumplimiento.
2. Asegurarse de que los estímulos utilizados tienen un valor reforzante para el alumno: ya
que no todos los reforzadores actúan por igual en todos los alumnos.
3. Cuando se aborden nuevos aprendizajes, reforzar el mayor número posible de
respuestas, aunque éstas aún no sean del todo correctas (moldeamiento).
4. Una vez conseguida la respuesta deseada, aplicar el reforzamiento de manera
intermitente y no continuada.
5. Hacer uso de estímulos discriminativos para conseguir nuevas respuestas: el profesor
debe introducir con frecuencia estímulos que recuerden a los .alumnos la conducta que se
espera de ellos
PARADIGAMA COGNOSTIVISTA
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan
como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que habían prevalecido
hasta entonces en la psicología.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos,
que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget (teoría
psicogenética), Ausubel (aprendizaje significativo), la teoría de la Gestalt, Bruner
(aprendizaje por descubrimiento) y Vygotsky (la socialización en los procesos cognitivos
superiores y la importancia de la zona de desarrollo próximo), por citar a los mas
reconocidos. Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más
de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje,
pensamiento, etc.) aunque también se subraya que existen diferencias importantes entre
ellos.
Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del paradigma
cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las
distintas facetas de la cognición.
En la actualidad, es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de
otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro. Porque
pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden teórico,
metodológico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas
alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos.
Los pensamientos de los estudiantes afectan a su comportamiento y aprendizaje. En esta
sección exploraremos diversas variantes de este tema, empezando por la teoría
cognoscitiva social.
Teoría cognoscitiva social de Bandura
Que los factores sociales y cognoscitivos, así como la conducta, tienen un papel
importante en el aprendizaje. Los factores cognoscitivos pueden incluir las expectativas de
éxito del estudiante y los factores sociales la observación de los estudiantes de la conducta
de logro de sus padres.
Bandura hace mención que cuando los estudiantes aprenden, pueden hacer una
representación cognoscitiva o transformar sus experiencias. Bandura desarrollo un modelo
del determinismo reciproco que consiste en tres factores principales: conducta, persona
cognoscitiva y ambiente. Estos factores puede afectar el aprendizaje: los factores
ambientales afectan a la conducta la conducta afecta al ambiente los factores de la persona
afecta a la persona.
APRENDIZAJE POR OBSERVACION
Es el aprendizaje que ocurre cuando una persona observa e imita la conducta de otros. La
capacidad para aprender patrones de conducta a través de la observación.
Bandura incluye tres procesos de aprendizaje de observación estos son: atención, retención
y producción.
Atención: el estudiante debe poner atención a los actos del modelo de lo que está diciendo
y haciendo.
Retención: los estudiantes deben de codificar la información y guardarla en la memora para
poder recuperar la información obtenida
Producción: es probable que los niños pongan atención a un modelo y que codifiquen en la
memoria
MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION
Hace hincapié en que los niños manipulan información, la verifican y forman estrategias
con ellas. Los procesos de memoria y pensamiento son centrales en este modelo. Según el
modelo de procesamiento de información, los niños desarrollan una capacidad que
aumenta de forma gradual para procesar información, que les permite adquirir
conocimientos y habilidades cada vez más complejo.
MEMORIA
La memoria es la retención de información lo largo del tiempo, la información se coloca o
codifica inicialmente en la memoria, la forma en que se retiene o almacena después de ser
codificada, y la manera en que se localiza o recupera después para cierto propósito.
Centraremos en el análisis de la memoria en la codificación, en el almacenamiento y
recuperación
CODIFICACION
En el lenguaje cotidiano, la codificación tiene mucho en común con la atención y el
aprendizaje cuando un estudiante esta escuchando a un maestro, viendo una película etc.
Esta codificando información dentro la memoria, síes conceptos relacionados con la
codificación son la atención, procesamiento profundo, la elaboración, la elaboración de
imágenes y la organización.
Atención: para iniciar un proceso de codificación de la memoria, los niños necesitan poner
atención a la información. Implica concentrar y enfocar recursos mentales. Una habilidad
crítica de la atención es la selectividad. Es electiva por naturaleza por que los recursos del
cerebro están limitados (mangels,piction y craik,2001)
Elaboración: es la extensión del procesamiento de la información involucrada en la
codificación
Construcción de imágenes: cuando construimos una imagen de algo, estamos elaborando
la información.
Allan paivio (1971,1986) considera que los recuerdos se almacenan de dos maneras: como
código verbal o como código de imagen.
Organización: es la organización de manera jerárquica el procesamiento de información.
ALMACENAMIENTO
Después de que los niños codifican la información necesitan retenerla o almacenarla. En
el almacenamiento de la memoria se hace mención a tres esquemas de tiempo: memoria
sensorial, memoria del trabajo (a corto plazo) y memoria a largo plazo.
Memoria sensorial: contiene información del mundo en su forma sensorial durante un solo
instante, no mucho mas que el breve periodo durante el que el estudiante expuesto a las
sensaciones visuales, auditivas y de otros tipos
Memoria a corto plazo: es un sistema de memoria de capacidad limitada en el que la
información permanece hasta 30 segundos, a menos que se repase o se procese mas la
información
Memoria de trabajo: es un sistema de tres partes que contiene información de manera
temporal mientras un estudiante realiza distintas tareas. La información se manipula y
arma para ayudarnos a tomar decisiones, a resolver problemas y comprender el lenguaje
escrito hablado.
Baddeley. Muestra sus 3 componentes en la memoria de trabajo
Circuito fonológico: se especializa en almacenar brevemente información basta en el
habla y el sonido
Memoria de trabajo viso espacial: la memoria viso espacial tiene una capacidad limitada,
almacena información visual y espacial e imágenes.
Ejecutivo central: no solo integra la información que proviene del circuito fonológico y de
la memoria de trabajo viso espacial, el ejecutivo central juega papeles importantes en la
atención, actúa como supervisor que revisa cual información y que temas merecen.
CONTENIDO DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO
Así como se pueden distinguir distintos tipos de memora de acuerdo a su duración, la
memoria también puede diferenciarse con base en su contenido. La memoria a largo plazo
se divide en subtipos de memoria declarativa y procedimental. La memoria declarativa se
subdivide en memoria episódica y memoria semántica.
Memoria declarativa y procedimental: es la evocación consciente de información, se lo
conoce como “!saber qué”.
Memoria procedimental: es el conocimiento no declarativo o en forma de habilidades y
operaciones cognoscitiva. La memoria procedimental no puede evocarse conscientemente.
Memoria episódica y semántica: Endel Tulving distingue dos tipos de memoria
declarativa: la episódica y la semántica, la memoria episódica es la retención de
información acerca del donde y cuando de los sucesos de vida. La memoria semántica son
conocimiento general del estudiante acerca del mundo.
Representación de la información en la memoria: dos teorías principal han abordado la
representación de la información de la memoria son : las redes y los esquemas.
Teoría de las redes: describe la forma en que la información en la memoria se organiza y
conecta, hace hincapié a las etiquetas o conceptos. La presentación de la memoria esta
ordenada de forma jerárquica con conceptos mas concretos.
Teorías de esquemas: plantea que cuando un estudiante reconstruye información,
ajustamos a la información que ya existe en nuestra mente, son conceptos, conocimientos,
información sobre eventos.
RECUPERACION Y OLVIDO
Recuperación
La recuperación puede ser automática o puede requerir de esfuerzo, se recuerdan mejor
el inicio y final, los factores afecta a la recuperación como la naturaleza de señales que
utiliza la gente para incitar a la memoria
Olvido
Una forma de olvido involucra las señales, es la falla en la recuperación, causada por falta
de indicios eficaces de recuperación, puede afectar diferentes factores para recuperación
información dada ya sea: ansiedad, falta de indicios de imágenes, etc.
7. CARACTERISTICAS
Toda aproximación científica a un campo de estudio requiere de dos aspectos
fundamentales: por una parte un modelo conceptual que describa y/o explique los
fenómenos, por otra un proceso metodológico que permita contrastar estas descripciones y
explicaciones.
Arnau (1989) articula las relaciones entre lo plano teórico y empírico diferenciando tres
niveles:
• El nivel teórico-conceptual, en el que predomina la actividad racional y el razonamiento
lógico, la elaboración de conceptos y variables, el establecimiento de relaciones entre ellos
y su concreción en indicadores medibles.
• El nivel técnico-metodológico, en el que los problemas se plantean en la práctica y
adquieren relevancia las características concretas de los fenómenos y unidades a estudiar
(los sujetos, los instrumentos de medida, las condiciones en las que se realiza el estudio,
etc.)
• El nivel estadístico-analítico, que trata de procesar los datos obtenidos de manera que se
puedan derivar consecuencias teóricas y conceptuales. Para ello se recurre, en numerosas
ocasiones, a una serie de modelos estadísticos que describen el comportamiento de las
variables seleccionadas.
8. TIPOLOGIAS O AREAS
La Psicología es el estudio científico de la conducta en el proceso formativo de la persona,
de cómo los seres humanos sienten, piensan, aprenden y conocen para adaptarse al medio
circundante o en su acepción más amplia, es el estudio de la conducta en un nivel de
integración específicamente humano (Begler, 1999).
La psicología moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre el comportamiento y el
contexto, y a organizarlos sistemáticamente, elaborando teorías que los expliquen. Estas
teorías ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en alguna
ocasión, incluso a predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas.
La psicología se ha dividido en varias áreas de estudio. No obstante, estas áreas están
interrelacionadas. La psicología fisiológica estudia el funcionamiento del cerebro y el
sistema nervioso, mientras que la psicología experimental diseña tests y organiza
investigaciones para descubrir la conducta del hombre en relación con su medio ambiente
y consigo mismo. La psicología educativa desarrolla marcos teóricos sobre el aprendizaje,
la relación educativa, la intervención psicopedagógica, sobre el manejo de los contenidos,
entre otras líneas de acción.
Las áreas de la psicología pueden también describirse en términos de áreas de aplicación.
Los psicólogos sociales, por ejemplo, están interesados en el modo en que las personas se
influyen mutuamente y el modo en que actúan en grupo. Los psicólogos industriales
estudian el comportamiento en el trabajo y los efectos de ese entorno. La Psicología laboral
se desenvuelve básicamente en instituciones de servicio tanto privadas como públicas,
interviniendo en los procesos de recursos humanos, organizacionales e interpersonales, así
como en los factores psicológicos que inciden en el trabajo y la productividad. La
psicología clínica intenta ayudar a quienes tienen problemas en su vida diaria o están
discapacitados para la vida productiva (INTEC, 2001).
¿Y la psicología educativa? Los psicólogos educativos ayudan a los estudiantes a elegir sus
estudios y su futura profesión, diseñan programas educativos, fortalecen las herramientas
de aprendizaje de los alumnos, participa en el diseño planes y programas de estudio, en la
formación docente, en el diseño de programas en línea, entre otra muchas cosas más en las
que puede participar y contribuir en la calidad educativa.
La psicología educativa es la disciplina que se ocupa de los procesos de enseñanza y
aprendizaje; amplía los métodos y teorías de la psicología en general y también
fundamenta sus propias teorías en el ramo educativo (Urbina, p. 575) o se conceptúa como
un ámbito de conocimiento con una entidad propia, como una disciplina que ocupa un
espacio definido en el concierto de las disciplinas psicológicas y educativas (Coll). Sin
embargo, Hernández Rojas, en su libro Paradigmas en psicología de la educación,
demuestra el aporte que realiza la Psicología educativa desde los paradigmas conductista,
humanista, cognitivo, psicogenético y sociocultural, y sus derivaciones desde lo
epistémico; desde la relación educativa, concepto de enseñanza-aprendizaje, papel del
docente y del alumno, estos paradigmas han logrado contribuir en el desarrollo de la
Psicología educativa.
En cierta razón esto ha influido porque las primeras generaciones de psicólogos educativos
eran formados desde la óptica de un único paradigma, principalmente en el conductismo,
que generaba un diseño instruccional, una práctica educativa que entendía al aprendizaje
como una modificación de conducta. Así, el psicólogo educativo realmente lograba
especializarse tanto en ese paradigma que su visión y práctica profesional respondía a esos
elementos teóricos, en donde fundamentaba su quehacer profesional y después, poco a
poco, fueron apareciendo los otros paradigmas que permearon la práctica profesional del
psicólogo educativo y abrieron grandes visiones del trabajo educativo.
Los psicólogos dedicados a la orientación vocacional tienen generalmente el título de
psicólogos escolares. En su trabajo tratan de encontrar, mediante una combinación de tests
y entrevistas, los problemas que afectan a los estudiantes en la escuela. Después de atender
algún caso especial, el psicólogo bien podrá recomendar que el estudiante sea aceptado o
tome clases especiales para el mejoramiento de su condición. Por otra parte, los estudiantes
con problemas de ajustes benignos quizá reciban orientación del psicólogo escolar en
forma tan amplia, que bien puede llamarse intervención psicopedagógica.
La psicología educativa incluirá también la escuela, pero los psicólogos educacionales
suelen tener también otros campos de acción. Les interesa más aumentar la eficiencia del
aprendizaje en las escuelas mediante la aplicación de los conocimientos psicológicos sobre
aprendizaje y motivación. En este caso, se les encuentra más frecuentemente como
maestros e investigadores en las instituciones educativas (Urbina. p. 576).
La psicología de la educación se refiere simultáneamente a 3 áreas:
– Un corpus de conocimientos psicológicos que se consideran relevantes para la práctica
educativa y que se concreta en los manuales y cursos destinados a los futuros educadores.
– Unas áreas de investigación que canalizan los esfuerzos de los psicólogos educacionales
en los departamentos universitarios.
– Unas actividades profesionales que desempeñan los psicólogos educacionales en el seno
de los servicios de la psicología escolar.
Estaré de acuerdo con César Coll, experto investigador de la Psicología educativa, en que
ésta es un disciplina puente; podemos considerar como objeto de estudio de la misma los
procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como
resultado de su participación en actividades educativas. Al respecto siguen sustentado
aportes, como los de la Dra. Frida Díaz y Gerardo Hernández, entre otros.
El papel de la psicología educativa
Algunas personas piensan que la psicología educativa sólo es el conocimiento que se
adquiere de la Psicología y con aplicación en las actividades para el salón de clases. Otros
creen que implica la aplicación de métodos de psicología en el aula y la vida escolar.
La psicología educativa es diferente de otras ramas de la psicología porque “su objeto
principal es la comprensión y el mejoramiento de la educación” (Alarcón H., 2001). Los
psicólogos educativos estudian lo que la gente expresa y hace en el proceso educativo, lo
que los maestros enseñan y cómo los alumnos aprenden significativamente en el contexto
de un currículum particular, en un entorno específico donde se pretende llevar a cabo la
formación y/o la capacitación. También se afirma que en su carácter de disciplina
pluriparadigmática ha fundamentado sus núcleos teórico-conceptual, tecnológico-
instrumental y técnico-práctico (Coll 1983, Díaz Barriga y Hernández 1994).
La psicología educativa se enfoca en el estudio psicológico de los problemas cotidianos de
la educación, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teorías, procedimientos
de enseñanza y métodos, prácticas de planeación, instrucción y evaluación; así como
métodos de investigación, análisis estadísticos y procedimientos de medición y evaluación
para estudiar los procesos que desarrollan los estudiantes en su proceso formativo, ya sea
en el nivel escolarizado o en el no formal.
Las metas de la psicología educativa son comprender los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Los psicólogos educativos desarrollan conocimientos y métodos; también
utilizan los conocimientos y métodos de la Psicología y otras disciplinas relacionadas para
estudiar el aprendizaje y la enseñanza en situaciones complicadas.
El objetivo principal de la Psicología educativa es entender la enseñanza y el aprendizaje, y
la investigación es un instrumento fundamental. Los psicólogos educativos diseñan y
conducen muchos tipos diferentes de estudios de investigación en su intento por
comprender la enseñanza y el aprendizaje.
Conducir investigaciones para probar respuestas posibles es una de las tareas
fundamentales de la Psicología educativa. La otra es la combinación de los resultados de
varios estudios en teorías que intentan presentar una perspectiva unificada de áreas como la
enseñanza, el aprendizaje en diversos contextos y las características del desarrollo del ser
humano.
Entre los campos de acción del Psicólogo, uno de los más conocidos es el de la educación.
De hecho, a lo largo de la historia buena parte de los estudiosos que han aportado avances
interesantes al terreno psicológico han iniciado sus actividades o han dedicado toda su vida
a la educación, podríamos citar a Jean Piaget, a Carl Rogers y muchos otros como
Goodenogugh, Skinner, Bandura y Thorndike han dedicado algunos de sus estudios a este
campo. Entre las áreas que más frecuentemente atienden estos profesionales están la
orientación vocacional y educativa, la educación especial, la planeación y asesoría
educativa y la docencia. Con frecuencia los psicólogos participan en el terreno educativo
mediante la orientación vocacional y educativa., En la primera, los psicólogos buscan
identificar las causas de aquello problemas que le impiden al estudiante lograr un mejor
rendimiento de sus estudios, platicando con él y buscando conjuntamente opciones de
solución. En cuanto a la segunda, los psicólogos utilizan pruebas psicométricas que aplican
primordialmente a los estudiantes de preparatoria o de secundaria con la intención de
ayudarlos a identificar su características de personalidad, sus intereses vocacionales, sus
aptitudes, las áreas de inteligencia que han desarrollado y algunos otros aspectos como
pueden ser su temperamento, carácter o valores a fin de analizarlos a la luz de las
posibilidades de formación técnica y universitaria y así apoyarlos en su búsqueda de
opciones profesionales o de adaptación a los programas e instituciones educativas. Con
respecto a la educación especial, podemos decir que en las instituciones educativas no
todos los estudiantes siguen el proceso normal. Las situaciones atípicas hacen necesario
que se brinde una atención especial a quienes así lo requieren. Aquellas personas que
poseen alguna desventaja, como sordera, ceguera, retardo en el desarrollo, dislexia, etc., o
aquellas otras que son sobredotadas, demandan procesos educativos diferentes en los que
además de los contenidos académicos se requiere una especial atención a factores
emocionales a sus propias diferencias, a sus procesos adaptativos y a otras variables que
pueden afectar su proceso de maduración. En este sentido el psicólogo de igual manera
participa en la elaboración del plan de intervención con el que apoyará a cada persona en lo
particular. En este punto se eligen los métodos y técnicas adecuadas para provocar los
cambios conductuales, adaptativos y actitudinales esperados, así como propiciar las
experiencias afectivas y de éxito requeridas para mantener la motivación de la persona a lo
largo del proceso. Sobre la planeación y asesoría educativa, vemos que con más frecuencia,
las instituciones educativas recurren a los psicólogos para el diseño de sus planes y
programas educativos. En la planeación educativa se establecen los objetivos genéricos que
se pretenden lograr a partir de un proceso educacional y de definen los métodos y recursos
necesarios para conseguirlos. Los psicólogos participan en ella, aportando sus
conocimientos acerca de las leyes y principios del aprendizaje y verificando que se pongan
en la práctica en cada uno de los programas generados. Su participación permite enriquecer
esta acción al proporcionar una visión integral de la persona, en la que se consideran los
aspectos afectivos, motivacionales, preceptúales e intelectuales de quien serán los usuarios
de dichos programas. Con respecto a la docencia, no hay que olvidar que el psicólogo
también puede participar en el terreno educativo como profesor de algunas materias. Por
ejemplo, en los niveles secundaria y preparatoria, en aquellas relacionada con la
orientación vocacional y educativa. También puede hacerlo apoyando materias
encaminadas a proveer a los estudiantes de herramientas que facilitan sus estudios. En
otros terrenos, las escuelas para padres de familia también suelen utilizar sus servicios,
especialmente en lo relativo al desarrollo psicológico de los niños y adolescentes. Estudia
las dificultades psicológicas relativas a la educación, tales como el mejoramiento de las
técnicas de enseñanza, la condición del aprovechamiento y el diagnóstico de las
problemáticas del aprendizaje. La Psicología Educativa proporciona diversas
oportunidades para que fundaciones y empresas privadas puedan contar con la asesoría
para el diseño, aplicación y evaluación de procedimientos, materiales y técnicas para
prevenir, facilitar mejorar y corregir el proceso de enseñanza- aprendizaje en los diferentes
niveles de la educación normal: básica, media y superior; y la educación no normal:
alfabetización, educación para la salud, educación ambiental, etcétera. La atención a la
población puede ser en forma individual, grupal, familiar, institucional o en comunidades,
a personal de cualquier edad, normal o con discapacidad.
La psicología en general y de las teorías del aprendizaje en particular, ofrecen distintas
aproximaciones al fenómeno del aprendizaje. Si tenemos en cuenta la complejidad de la
acción educativa, su origen multicausal, los distintos contextos donde se producen los
aprendizajes y los distintos tipos de aprendizaje que el ser humano realiza a lo largo de su
vida, es fácil comprender que, hasta el momento, no haya sido posible establecer un
modelo general explicativo de cómo las personas aprendemos.
Por este motivo, podemos decir que cada uno de ellos se ha ido centrando en un tipo
particular de aprendizaje, en unos u otros elementos del mismo o en ciertos contextos
específicos donde se producen, con lo que los objetivos y los principales contenidos de
la Psicologia Eduacional se han ido orientando según las consideraciones de cada uno de
ellos.
A continuación, con base en la síntesis realizada por Genovard, Gotzens y Montané (1981)
y Mayor (1981), exponemos algunos de los modelos que, históricamente, han tenido una
mayor relevancia en el desarrollo de la PE, con el propósito de delimitar las variables,
tópicos o conceptos que se han ido situando en cada uno de ellos:
El modelo clásico de Thorndike (1874-1949), desde el punto de vista teórico, trata de
aplicar los principios de la psicología general, la pedagogía y la metodología de las
ciencias naturales a la situación de enseñanza; sus objetivos de estudio son las diferencias
individuales, el aprendizaje y la ejecución.
el modelo social de Trow (1941) tiene como objeto el estudio de las variables referidas a
las relaciones persona-persona (maestro-alumno, alumno-alumno), persona-grupo
(maestro-clase, alumno-grupo, alumno-familia), y persona-simbolo (alumno-cultura).
El modelo procedente del Análisis Experimental del Comportamiento, dentro del que se
sitúa el Análisis y Modificación de Conducta (Bijou, 1970), también llamado modelo
comportamental, tiene como objetos de estudio la enseñanza y aprendizaje de nuevas
conductas y el cambio comportamental. En la actualidad este modelo constituye un modelo
de intervención que incorpora variables cognitivas.
El modelo interaccionista (Glaser, 1973) tiene en cuenta las interrelaciones entre las
variables de la instrucción, fundamentalmente:
sujeto de aprendizaje (aptitudes), contenidos de instrucción (tareas) y métodos de
enseñanza. Este modelo pretende una aproximación global y sistemática al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El modelo cognitivo, en el que se distinguen dos orientaciones:
1) Los modelos cognoscitivos de aprendizaje escolar, formulados por Ausubel y Bruner,
centrados en el estudio del aprendizaje escolar y los métodos de enseñanza en el aula.
Adquieren relevancia temas tales como la comprensión y el aprendizaje verbal
significativo, el descubrimiento, la solución de problemas y el diseño de la instrucción. Y
2) El modelo de procesamiento de la información, cuyo objetivo fundamental son los
procesos de adquisición del conocimiento. Este modelo aplicado dentro de la enseñanza, o
desarrollo dentro de ella, da lugar a la Psicología cognitiva de la instrucción. El modelo
incorpora las características del enfoque interaccionista anterior, y tiene como temas de
estudio la adquisición de conocimientos complejos tales como las tareas o contenidos
escolares, la comprensión, resolución de problemas, el aprendizaje de contenidos de la
enseñanza. En suma todos aquellos procesos y estrategias cognitivas comprometidas en la
adquisición de conocimientos. Se asienta sobre bases más empíricas que el modelo
anterior.
Finalmente nos encontramos con el modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1976), que recoge
elementos del ambiente físico y social, así como del contexto sociocultural donde se
desarrolla el proceso educativo. Es un modelo teórico falto de sistematización de las
variables que intervienen en el proceso.
Además de los señalados, también han sido especialmente relevantes el modelo del tiempo
de aprendizaje de Carroll (1963), el modelo de instrucción directa de Berliner (1979), el
modelo de productividad educativa de Walberg (1981), el modelo de aprendizaje
psicosocial de MacMillan (1980), el modelo de aprendizaje cognitivo complejo de Glaser
(1976, 1982, 1990) o el modelo de componentes de la instrucción de Reigeluth (1983),
entre otros.
No obstante, aunque los modelos presentados son modelos parciales, referidos a un sector
de la realidad u objeto de estudio, es necesario formular modelos generales y más globales
con el propósito de integrar el mayor número de variables o elementos significativos que
entran a formar parte del proceso de ensenanza-aprendizaje. La razón es doble, por un
lado identificar los elementos principales del proceso, por otro tratar de integrar de manera
coherente, y por lo tanto de validar los diversos modelos.La formulación de estos modelos
globales, integradores, no excluye sin embargo el establecimiento de modelos parciales
referidos a un sector del proceso, antes bien, son necesarios para poder analizar los
elementos o variables del mismo y sus relaciones de forma más precisa. Tal modelo global
debe tener una serie de características, recoger elementos referidos tanto a la enseñanza
como al aprendizaje, tener un carácter sistémico, e incluir las variables más relevantes
consideradas en los modelos anteriores. Este análisis sistémico del proceso de
ensenanza-aprendizaje proporcionará además una panorámica general sobre los contenidos
a estudiar y de cómo éstos se encuentran relacionados.
Uno de los modelos que desde una perspectiva multidimensional y sistémica se han
desarrollado en nuestro país y que han gozado de una mayor aceptación entre los
investigadores ha sido el Modelo Instruccional de Situación Educativa (MISE) de Rivas
(1997). El MISE parte de tres Postulados teóricos (Significación, Interacción y Actividad)
que delimitan la situación educativa como una realidad en la que actúan los cinco
Principios instruccionales explicativos del proceso deenseñanza-aprendizaje.
Estos principios son:
Principio I) INTENCIONALIDAD: Motivación escolar. Contiene tres indi-cadores
instruccionales que activan y mantienen el proceso educativo.
Principio II) DISEÑO DE INSTRUCCIÓN: Planificación del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Es responsabilidad prioritaria del Profesor, y prepara las actividades de
enseñanza en cinco indicadores.
Principio III) RELACIONES PERSONALES: Clima del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Diferencia entre los niveles de las relaciones personales e instruccionales que
se dan durante la SE.
IV) ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS: Procesos de aprendizaje escolar.
Analiza en siete indicadores las actividades de aprendizaje que son responsabilidad
fundamental del estudiante.
Principio V) EVALUACIÓN: Retroalimentación proceso de enseñanza aprendizaje.
Diferencia los indicadores de control y evaluación, delos efectos psicológicos que generan
los dos anteriores en el propio estudiante.
9. CONCLUSIONES
La Psicología de la Educación, inequívocamente una ciencia aplicada, pero no es la
psicología general aplicada a los problemas educativos, de igual modo que la ingeniería
mecánica no es la física general aplicada a los problemas del diseño de máquinas, o la
medicina no es la biología general aplicada a los problemas de diagnóstico, curación y
prevención de las enfermedades humanas […] En estas disciplinas, existe una teoría
separada de carácter aplicado tan básica como la teoría de las disciplinas básicas, pero que
está enunciada en un nivel inferior de generalidad y posee una relevancia más directa para
los problemas aplicados en sus respectivos campos (Ausubel, 1969, p. 238).
10. RECOMENDACIONES
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