Download - Proyecto de Investigacion - Ejemplo
I. DATOS GENERALES
1.1. Título:
“Propuesta del Método Didáctico basado en La Crítica Histórica para
desarrollar el Aprendizaje Crítico de los estudiantes del cuarto grado
de educación secundaria en el Área de Historia, Geografía y Economía
de la I.E.N. 88011 “Inca Garcilazo de la Vega” de la Urbanización El
Trapecio, Distrito de Chimbote, en el año 2010”
1.2. Autor : Bach. Rully Raul Cobeñas Pereyra
1.3. Tipo de investigación :
1.3.1. Por su naturaleza : Aplicada
1.3.2. Por su nivel : Experimental - Cuasi Experimental
1.4. Lugar de investigación :
1.4.1. Región : Ancash
1.4.2. Provincia : Santa
1.4.3. Distrito : Chimbote
1.4.4. Localidad : Urb. El Trapecio
1.4.5. Institución : I.E.N. 88011 “Inca Gracilazo de la Vega”
1
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. Objeto de la Investigación
2.1.1. Realidad Genérica del Problema
Hablar del área de Historia, Geografía y Economía en el contexto educativo
implica el necesario reconocimiento de que la humanidad construye su pasado,
presente y futuro en el marco histórico y social de su modo de producir y de
relacionarse entre los hombres y la naturaleza, en un proceso continúo y
dialéctico, marcado por la socialización del hombre. De allí, que lo creado por el
hombre refleja las peculiaridades de una localidad, región o un país, así lo
histórico es inherente a la condición humana como a la necesaria preservación
de lo acumulado como legado a las posteriores generaciones, testimonio de
cuanto ha hecho en la sociedad en que le tocó vivir. Sin embargo este traspase
histórico a las generaciones no tiene las mismas características en todas las
sociedades, estas se distinguen unas de otras, porque los contextos
temporo-espaciales también se diferencian, pues el conjunto de valores
materiales y espirituales producidos por el hombre como parte de su actividad
histórico-social, en tanto legado generacional de carácter político, social,
económico, cultural e ideológico, requiere no solo de su comprensión, sino de
la reflexión y la crítica en aras de la formación de la conciencia histórica como
forma de conciencia social.
Por eso en la escuela, las sesiones de clase del área de Historia, Geografía y
Economía requieren de métodos didácticos que aporten herramientas y
recursos intelectuales orientados al aprendizaje de los estudiantes y que les
ayuden a tomar conciencia de sus propios valores y a fundamentar sus
relaciones sociales y sus prácticas a lo largo de sus vidas.
Una intencionalidad formativa por tanto, como afirma Reyes, exige tener en
cuenta al estudiante, a las demandas y necesidades de la época en que
vivimos, a la epistemología de la Historia como ciencia y a los
condicionamientos de carácter psicológico y didáctico, que aun en el sistema
educativo no los percibimos, o no les prestamos atención (2004, Pág. 3).
2
Contribuir al desarrollo del pensamiento histórico y de la conciencia histórica de
los estudiantes constituye, en un contexto educativo más especifico, una
importante vía, no solo para enfrentar los problemas del mundo actual, sino
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, “ya que conocer es resolver”, tal
como lo expresa Martí (1978, Pág. 18).
La vida social y el mundo en que vivimos son fuentes importantes de
aprendizaje histórico-social. La educación en consecuencia debe responder a
las interrogantes: ¿Conocen y aprovechan las instituciones educativas
nacionales dichas potencialidades? Una vez conocidas, ¿se conciben acciones
que contribuyan al desarrollo científico y humano de los estudiantes? ¿Están
preparados los profesores del área para ello?
El docente de Historia, Geografía y Economía no puede ser ajeno a estas
reflexiones, tampoco el único protagonista del proceso de
enseñanza-aprendizaje del área, ni el absoluto poseedor de la verdad, menos
un transmisor de datos provenientes de una historia distorsionada, pues en el
hecho educativo el otro protagonista es el alumno. El docente debe ser el que
despierte el interés y la actitud crítica de los estudiantes por los hechos
realizados por los hombres como integrantes de una sociedad, y el estudiante
debe ser un ente crítico y reflexivo con miras a formar su propia conciencia.
Para Bixio el docente debe potenciar estrategias que favorezcan la calidad del
aprendizaje del área, es decir, un conjunto de acciones con clara y explicita
intención pedagógica crítica (1999, Pág. 48). Sin embargo como precisa Burga
la didáctica del área de Historia, Geografía y Economía ha sido motivo de una
serie de interrogantes, contradicciones y controversias, situación que continua
desde aproximadamente la segunda mitad del siglo XX. Desde una enseñanza
receptiva y enciclopedista en la década de 1950 hasta el intento de darle una
mayor versatilidad y relación interdisciplinaria en los años 1970 y 1990, pocos
han sido los esfuerzos por hacer que el área contribuya al conocimiento
reflexivo y crítico del pasado y a la valoración crítica del presente
(1993, Pág. 51).
3
Si el alumno, uno de los sujetos más importantes del contexto educativo, no
muestra el real interés por conocer su pasado, valorar el presente y asumir una
actitud crítica, se debe entre muchos factores a factores pedagógicos e
ideológicos, porque una estrategia metodológica entraña un pensamiento o una
visión del mundo y de la realidad, y por tanto una visión del hombre y en
consecuencia una visión del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Pareciera que los estudiantes a través de sus acciones mostraran las pocas
ganas que tiene por aprender, pusieran fin a sus historias personales y
justificaran los postulados de aquella teoría de Francis Fukuyana que habla del
fin de la historia.
Pero lo cierto es que, en contextos educativos de países atrasados como el
nuestro, mientras predominen marcadas diferencias económico-sociales, la
escuela reproduce la cultura dominante que se traduce por lo general en una
enseñanza descontextualizada y alienante, alumnos sumisos y docentes
dominantes, acríticos y no comprometidos con el real valor de la labor
educativa, lo que deviene casi siempre en un acto predominantemente
aculturante.
Por su naturaleza disciplinar eminentemente social, el área de Historia,
Geografía y Economía, debe contribuir al conocimiento real de la formación
social y económica de la humanidad.
En general, y en particular los docentes del área de Historia, Geografía y
Economía, al asumir la responsabilidad de la enseñanza-aprendizaje, debemos
desterrar aquella enseñanza recepcionista, mecanicista y conductista que sigue
manteniéndose en la práctica, pese a las propuestas teóricas de innovación
pedagógica del Ministerio de Educación, en cuyo centro de acciones se
considera al estudiante como elemento de atención prioritaria para el logro de
mejores resultados. Orientar el proceso enseñanza-aprendizaje bajo la
perspectiva reflexivo-crítica exige hacer de las escuelas e instituciones
educativas centros y espacios auténticos que promuevan en los alumnos la
capacidad reflexiva y crítica, para ello es fundamental el manejo de
metodologías pertinentes que permitan la interacción fluida y humana entre el
4
profesor y los alumnos; y que permita la integración de las instituciones
educativas con la familia, la comunidad y la sociedad. Un proceso educativo
con estas características hace posible la identificación con la crisis personal y
familiar del educando; también hace posible la identificación con los problemas
y aspiraciones locales, provinciales, regionales y nacionales.
Un método didáctico basado en la crítica histórica hará posible la formación de
alumnos cuestionadores de los contenidos que se les imparte, formará alumnos
analíticos, reflexivos y críticos de su realidad, lo que incrementará sus niveles
de aprendizaje y desarrollará su capacidad de compromiso y responsabilidad
social con el tiempo y espacio del que forman parte.
2.1.2. Características de la Realidad Específica
La enseñanza del área de Historia, Geografía y Economía (antes Historia del
Perú, Ciencias Sociales o Historia y Geografía) en las instituciones educativas
peruanas ha generado y sigue generando intensos debates, no solo por no
tener el mismo papel pragmático de las áreas de Comunicación y de
Matemáticas, sino por estar desligada de la realidad del alumno.
Desde finales del siglo XX, y más explícitamente desde hace más de dos
siglos, nuestra educación viene atravesando una crisis galopante, que se
refleja en el cambio sistemático del currículo escolar, en los inadecuados
métodos de enseñanza y de modo general en el bajo nivel de aprendizaje de
los estudiantes en el área de Historia, Geografía y Economía.
Los aspectos más alarmantes de la grave situación educativa nacional, según
el diagnóstico e informe realizados por el Grupo “Tarea”, tienen como centro la
carencia de un programa nacional de educación orientado a la formación de
una conciencia crítica, manifestada en la falta de idoneidad para la educación
básica, la reducida inversión en el sector educativo y la rígida burocracia, unida
a un exceso de normas y procedimientos superpuestos; además de la falta
de materiales educativos pertinentes y del deterioro y falta de infraestructura y
mobiliario escolar, situación que no ha variado hasta la fecha (2007, Pág. 37).
5
La crisis del área curricular de Historia, Geografía y Economía, según Barros,
forma parte de una crisis mayor, ideológica, política y moral que afecta al
conjunto de sociedad. Esa crisis hoy es disfrazada con el rótulo de desarrollo y
es conocido con el membrete de globalización (2000, Pág. 87).
Se vive, por consiguiente, una crisis educativa que afecta entre otras al área de
Historia, Geografía y Economía. Los docentes que enseñamos esta área no
podemos estar ajenos a lo que sucede en ella, a sus problemas y contenidos, a
la metodología de enseñanza y de investigación o a sus resultados.
Las instituciones educativas, en esta perspectiva, tienen que aprovechar ese
conjunto de información y de fuentes para la formación de los niños, los
adolescentes y los jóvenes.
El área de Historia, Geografía y Economía por la propia naturaleza de sus
contenidos está comprometida con la educación crítica de los estudiantes, lo
que implica la asimilación de los conocimientos históricos universales y
nacionales, el desarrollo del pensamiento histórico, así como la formación de
normas, actitudes y valores en correspondencia crítica con el modelo social en
que viven.
La Historia, sobre todo, como dice Barros, debe dejar en claro que hay futuro, y
que precisamente hay futuro porque hay historia, y a su vez hay esperanza
porque hay historia. La historia tiene que pensar históricamente el futuro, es
decir transformar desde el presente para que no ocurran los grandes errores
del pasado histórico de los hombres (1996, Pág. 58). Sánchez, por su parte,
explica que siendo la Historia, la Geografía y la Economía ciencias de orden
social y que a su vez integran un área que forma parte de una currícula escolar
en crisis, los estragos de su pésima o mala enseñanza se dejan ver en el bajo
nivel de aprendizaje de los estudiantes (1992, Pág. 42).
Si hay desinterés en los alumnos por incrementar sus niveles de aprendizaje en
el área, conocer el pasado histórico e incrementar su bagaje cultural;
desarrollar su conciencia histórica y formar su identidad nacional, es debido a
6
la carencia de métodos adecuados o propuestas didácticas que conlleven a la
realización de dichos fines.
Si bien es cierto no se han realizado evaluaciones nacionales que arrojen datos
y describan el rendimiento académico de los alumnos en el área de Historia,
Geografía y Economía, debido a la indiferencia de las autoridades educativas,
esto no impide percibir su inexistente aprendizaje crítico, el cual está asociado
a factores como:
Falta de interés de los estudiantes por conocer el pasado, que les
dificulta comprender el presente al no poder adentrarse en el estudio
del pasado.
Falta de identidad nacional; que se manifiesta en el olvido e indiferencia
de los estudiantes por sus valores autóctonos nacionales.
Desconocimiento de la historia y las tradiciones de otros pueblos del
mundo, que se refleja en la falta de tolerancia y de valoración hacia los
habitantes de los distintos pueblos del mundo.
Falta de preparación para la vida adulta, que se percibe en la carencia
de actitudes positivas y en la incapacidad de los estudiantes para
enfrentar y solucionar los problemas cotidianos.
Involución del pensamiento, que se reconoce en las dificultades que
tienen los estudiantes al desarrollar las funciones básicas del
pensamiento (análisis, síntesis, abstracción, inducción, deducción,
comparación y generalización).
Falta de conciencia histórico-social, esto se refleja en la nula o escasa
identificación de los estudiantes con las experiencias de su proceso
histórico-social total.
Falta de memoria histórica; que se refleja en la incapacidad que tiene
cada estudiante, como sujeto social, para recordar acontecimientos
importantes.
El proceso de aprendizaje involucra mínimamente al alumno y al docente. La
enseñanza en general y particularmente en el área de Historia, Geografía y
Economía exige un docente con un alto desarrollo de la competencia
7
profesional, vista en sus dos aristas: dominio del área (competencia cognitiva) y
dominio del acto educativo (competencia didáctica).
Sin embargo, en las últimas evaluaciones aplicadas a los docentes, una de sus
deficiencias encontradas y a la vez motivo de constante preocupación es
aquella relacionada con el desconocimiento u olvido de la historia nacional, lo
que reflejaría debilidad en los contenidos impartidos a los estudiantes.
Esta situación se hace evidente en las aulas, pues los conocimientos
entregados a los alumnos son netamente elementales y de carácter
memorístico, ya que enfatiza con mucha frecuencia las llamadas líneas de
tiempo, sin contextualización y análisis algunos, menos con juicio crítico al
respecto, pese a que todo hecho histórico no solo se ubica en el tiempo o en el
espacio, sino que está relacionado con otros hechos y contextos.
Respecto al dominio didáctico se sabe que el sistema de formación magisterial
dirige sus esfuerzos hacia el desarrollo de aspectos cognitivos o conductuales,
aunque teóricamente se sostenga que lo hace constructivamente. Lo cierto es
que en las clases del área de Historia, Geografía y Economía se privilegia la
memoria, obviando estrategias que propicien aprendizajes críticos.
La situación descrita constituye una motivación importante para el presente
proyecto de investigación, pues la aplicación de la propuesta del método
didáctico basado en la crítica histórica contribuirá a desarrollar el aprendizaje
crítico de los estudiantes del cuarto grado de educación secundaria en el área
de Historia, Geografía y Economía, en tanto que les permite explorar sus
saberes, reflexionar acerca de los mismos, someterlos a crítica y reconstruirlos
o teorizarlos.
2.1.3. Declaración del Propósito de la investigación
El área de Historia, Geografía y Economía se ocupa del estudio del rol del ser
humano realizado en la sociedad, así como de sus relaciones e implicancias
económicas, políticas, sociales y culturales. Los docentes del área, en este
sentido, buscan dinamizar la conexión entre el presente de los educandos y el
8
pasado de sus ancestros, así como desarrollar su aprendizaje crítico mediante
el uso de métodos didácticos.
En este marco de entendimiento el propósito de la investigación es aportar un
método didáctico basado en la crítica histórica que contribuya a facilitar el
aprendizaje de la realidad económica, política y social desde una perspectiva
crítica haciendo que el alumno no solo sea protagonista de su aprendizaje, sino
un constructor crítico de su pensamiento con miras hacia un aprendizaje
contextualizado.
2.1.4. Antecedentes de la Investigación
El tipo de hombre, y por lo tanto de su sistema económico, político y social, el
tipo de currículo y el de conocimientos generados son inseparables. Los
modelos educativos ponen distintos énfasis en sus respuestas hacia el espacio
de la sociedad y de la cultura, la naturaleza humana del conocimiento y el
modo en que se aprende, cuando intentan responder al tipo de conocimientos y
de ser humano deseables.
La educación actual, cuya enseñanza sustenta la ideología dominante, que no
es para nada educativa y que tampoco se interroga acerca de sus saberes
impartidos, ha evolucionado hacia postulados tecnicistas que se expresan en
discursos de inútiles reformas educativas y se abocan a estudios de cómo
gestionar el conocimiento u el aprendizaje, basados en principios eficientistas y
tecnoproductivos, antes que desarrollar la capacidad crítica.
Ella parte del enfoque de bajo rendimiento que tiene acerca del problema, el
cual es necesario superar para mostrar que en la realidad la educación puede
ser mejor y competitiva.
En este marco ideológico se aplican diversas propuestas pedagógicas, desde
estudios e investigaciones realizados por importantes pedagogos como Reyes
y Palomo, estrategias didácticas que experimentan con medios y materiales de
diversa índole, y tendencias que obtienen logros relativamente permanentes
mediante la aplicación de métodos alternativos.
9
Reyes (1999), en su investigación titulada: “La Historia Familiar y Comunitaria
como Vía para el Aprendizaje de la Historia Nacional y de la Vinculación del
Alumno de secundaria Básica con su Contexto Social” afirma que el hombre
forma parte de la historia y lo hace cotidianamente. Este a su vez es
protagonista y registrador de su transitar por la vida social, conexión que le es
posible gracias a la historia familiar. Reyes concluye que el estudio de la
historia familiar posibilita conservar la memoria histórica de un núcleo de
personas unidas por lazos sanguíneos y afectivos; los que permiten percibir la
continuidad en las relaciones humanas, el sentido del cambio, la
transformación, la heterogeneidad de elementos que influyen en la actuación
de los seres humanos, la necesaria relación entre los elementos individuales y
sociales, la capacidad de reflexión y de crítica ante situaciones distintas
incluyendo las más dramáticas y conmocionantes, las costumbres de cada
época histórica, las normas y códigos éticos y su influencia social.
El alumno, en este sentido, se siente orgulloso de su historia familiar, ya que al
escudriñar en ella recupera, preserva sus objetos y sentimientos más
significativos, recrea anécdotas y vivencias, las sistematiza y organiza,
convirtiéndose en el principal protagonista del proceso de transformación social
del su contexto actual.
Palomo (2001), por su parte, en su investigación titulada: “Didáctica para
favorecer el Aprendizaje de la Historia Nacional y la Vinculación del Alumno de
Secundaria Básica con su Contexto Social a partir del tema del Hombre
Común” sustenta que la historia debe tener como eje principal al hombre
común y corriente, para poder motivar a los estudiantes y promover desde cada
una de sus historias individuales el conocimiento de la historia comunitaria y
nacional, así como el desarrollo de sus capacidades básicas.
La actividad del hombre común, en otras palabras, es esencialmente
significativa para la sociedad. Su actuación acorde a determinadas exigencias
histórico-sociales, constituye un eslabón importante en la cadena de hechos
políticos, económicos, sociales, ideológicos y culturales que enriquecen su
propia historia, la de su localidad, la de su nación y la del universo.
10
Churquipa (2008), a diferencia de los anteriores, al aplicar su proyecto de
investigación titulado: “Los Videos como Estrategias Didácticas durante el
Proceso de Aprendizaje de Ciencias Sociales en Estudiantes del Instituto
Superior Pedagógico de Puno” sustenta que la aplicación de videos como
estrategias didácticas es eficaz en un 76.35% en el aprendizaje del área de
Ciencias Sociales. En ese sentido queda comprobada la hipótesis planteada en
dicho proyecto de investigación.
Retomando lo anterior, en la región Ancash y específicamente en nuestra
provincia, no existe trabajo alguno que haya tratado acerca de la crítica
histórica como método para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Escalante (2003), no obstante, al aplicar su proyecto de investigación titulado:
“El Método Histórico-Crítico y su influencia en La Conducta Crítica de los
estudiantes de la Especialidad de Historia y Geografía del I.S.P. “Arístides
Merino Merino” de Cajamarca”, sostiene que los resultados de las
investigaciones efectuadas en una muestra de 44 estudiantes de la
especialidad e instituto mencionados, demuestran el incremento de las
conductas críticas como producto de la aplicación de dicho método.
Si entendemos que la educación forma al alumno y contribuye a la
transformación de la persona y a la transformación social, no basta con
entender al alumno como un ente reactivo ante un estimulo, sino como dice
McLaren (1983), entenderlo como el sujeto que debe enfrentar su capacidad
con la reflexión y el cuestionamiento de los hechos sociales, y aun naturales,
para descubrir en ellos las leyes que los rigen y sus conexiones internas y
externas, comprender esa realidad en su contexto y aprendiéndolo en el,
aprender a aprender y a mejorar su rendimiento académico.
La diferencia entre la propuesta motivo de mi interés y los estudios e
investigaciones anteriores radica precisamente en la manera de entender y
enfocar la educación y el aprendizaje, que se traduce en la elaboración y
aplicación de un método didáctico basado en la crítica histórica para desarrollar
el aprendizaje crítico de los estudiantes del cuarto grado de educación
secundaria en el área de Historia, Geografía y Economía.
11
Dicho método didáctico concibe a la educación como un proceso dialéctico e
integral dirigido hacia la futura transformación social, proceso en el que también
está orientado el desarrollo de las capacidades básicas de los alumnos como
son la exploración, la reflexión, la crítica y la teorización.
2.1.5. Importancia de la Investigación
La Historia de un pueblo es la forjadora de la conciencia nacional, a partir de la
memoria colectiva. Ella no es sólo narración, indagación e investigación, sino
una ciencia de carácter crítico que nos lleva a comprender los procesos
socio-económicos, políticos y culturales que hacen forjar y robustecer la
conciencia de una nación con miras a ser libre, unida y sin discriminaciones.
La historia es la maestra de la vida. Conociendo el sentido profundo del
pasado, será posible que el alumno comprenda y enfrente los problemas
actuales, prevenga los errores históricos del pasado y prevea su futuro. De allí,
que la historia sea el eje de las ciencias sociales y su estudio tenga la seriedad
que le exige su carácter científico.
Si la historia como parte de una currícula no forma alumnos con actitudes de
apertura, diálogo, respeto, colaboración y con decisión científica,
características de una sociedad netamente democrática y pluralista, es
imposible pensar que su desarrollo didáctico contribuya a uno de los fines de la
educación como es la futura transformación de la sociedad.
Es así como la enseñanza narrativa, memorística, libresca, repetitiva y
cuantitativa del área curricular de Historia, Geografía y Economía está
propiciando la formación de una sociedad conservadora, alienada y cada vez
más atomizada.
El presente proyecto de investigación, en tal sentido, es importante por que
busca:
Hacer del desarrollo del área un ejercicio más dinámico e integrador
entre el docente y los estudiantes.
12
Incrementar el aprendizaje crítico de los estudiantes en el área de
Historia, Geografía y Economía.
Contribuir a la enseñanza del área de Historia, Geografía y Economía
mediante la aplicación de la propuesta del método didáctico basado en
la crítica histórica.
Contribuir al desarrollo y estudio de las ciencias sociales y de la historia,
específicamente.
2.2. Formulación del Problema
¿En que medida la aplicación de la Propuesta del Método Didáctico
basado en la Crítica Histórica desarrolla el Aprendizaje Crítico de los
estudiantes del cuarto grado de educación secundaria en el Área de
Historia, Geografía y Economía de la I.E.N. 88011 “Inca Garcilazo de
la Vega” de la Urbanización El Trapecio, Distrito de Chimbote, en el
año 2010?
2.3. Hipótesis de la Investigación
2.3.1. Hipótesis General
“La aplicación de la Propuesta del Método Didáctico basado en la
Crítica Histórica desarrolla el Aprendizaje Crítico de los estudiantes del
cuarto grado de educación secundaria en el Área de Historia,
Geografía y Economía de la I.E.N. 88011 “Inca Garcilazo de la Vega”
de la Urbanización El Trapecio, Distrito de Chimbote, en el año 2010“.
2.3.2. Hipótesis Específicas
A. Hipótesis Alterna
“La aplicación de la Propuesta del Método Didáctico basado en la
Crítica Histórica desarrolla significativamente el Aprendizaje Crítico de
los estudiantes del cuarto grado de educación secundaria en el Área
de Historia, Geografía y Economía de la I.E.N. 88011 “Inca Garcilazo
13
de la Vega” de la Urbanización El Trapecio, Distrito de Chimbote, en el
año 2010“.
B. Hipótesis Nula
“La aplicación de la Propuesta del Método Didáctico basado en la
Crítica Histórica no desarrolla significativamente el Aprendizaje Crítico
de los estudiantes del cuarto grado de educación secundaria en el
Área de Historia, Geografía y Economía de la I.E.N. 88011 “Inca
Garcilazo de la Vega” de la Urbanización El Trapecio, Distrito de
Chimbote, en el año 2010“.
2.4. Variables, Dimensiones, Indicadores y Subíndices
Variables Dimensiones Indicadores Subíndices
V.I.: Propuesta del
Método Didáctico
basado en la Crítica
Histórica.
Conceptualmente se
define como el conjunto
de elementos teóricos y
de procesos didácticos,
concebidos para
desarrollar el
aprendizaje crítico.
Operacionalmente se
define como una
estructura teórica y
didáctica, compuestos
por sus elementos y
momentos respectivos.
I. Concepción
Teórica de la
Propuesta.
1.1. Fundamentos
que la sustentan
Pedagogía
Histórico-Crítica.
1.2. Principios que
la rigen
Relación
Teoría-Práctica.
Racionalidad
Crítica.
Contextualización.
Investigación y
Acción.
Finalidad Ética.
1.3. Objetivo que
persigue
Desarrollar el
aprendizaje crítico
de los estudiantes
en el marco de un
proceso de
organización,
reflexión,
cuestionamiento y
aplicación de los
saberes.
Variables Dimensiones Indicadores Subíndices14
V.I.: Propuesta del
Método Didáctico
basado en la Crítica
Histórica.
Conceptualmente se
define como el conjunto
de elementos teóricos y
de procesos didácticos,
concebidos para
desarrollar el
aprendizaje crítico.
Operacionalmente se
define como una
estructura teórica y
didáctica, compuestos
por sus elementos y
momentos respectivos.
I. Concepción
Teórica de la
Propuesta.
1.4. Rasgos que la
caracterizan
Es Abierto.
Es Flexible.
Es Dialéctico.
1.5. Elementos que
la componen
Maestro.
Alumno.
Relación M - A.
Contenidos.
Métodos.
Objetivos.
II. Concepción
Didáctica de la
Propuesta.
2.1. Momento de
Exploración
Exploración.
Problematización.
Búsqueda y
Organización de
los Datos.
2.2. Momento de
Reflexión
Asimilación.
Generalización.
Discriminación
2.3. Momento de
Crítica
Formulación de las
Hipótesis.
Interpretación.
Valoración Crítica.
2.4. Momento de
Reconstrucción
Histórica o
Teorización
Explicación.
2.5. Momento de
Evaluación
Evaluación
Cognitiva.
Evaluación
Participativa.
Evaluación
Actitudinal.
2.6. Momento de
Retroalimentación
Reajuste.
15
Variables Dimensiones Indicadores Subíndices
V.D.: Aprendizaje
Crítico.
Conceptualmente se
define como el conjunto
de acciones mentales
que permite al
estudiante sistematizar
saberes.
Operacionalmente se
define como el conjunto
de procesos de
organización, reflexión,
cuestionamiento y de
aplicación de saberes a
situaciones reales.
I. Organización
de los Saberes.
1.1. Percepción
1.2. Discriminación
1.3. Secuenciación
Percibe.
Discrimina.
Secuencializa.
II. Reflexión
acerca de los
Saberes.
2.1. Inferenciación
2.2. Contrastación
2.3. Explicación
Infiere.
Contrasta.
Explica.
III.
Cuestionamiento
de los Saberes.
3.1. Análisis -
Síntesis
3.2. Interpretación
3.3. Predicción
Analiza.
Sintetiza.
Interpreta.
Predice.
IV. Aplicación de
los Saberes a
Situaciones
Reales.
4.1. Generalización
4.2. Argumentación
4.3. Resolución de
Problemas
Generaliza.
Argumenta.
Resuelve
problemas.
2.5. Objetivos de la Investigación
2.5.1. Objetivo General
Demostrar que la aplicación de la Propuesta del Método Didáctico
basado en la Crítica Histórica desarrolla significativamente el
Aprendizaje Crítico de los estudiantes del cuarto grado de educación
secundaria en el Área de Historia, Geografía y Economía de la I.E.N.
“Inca Garcilazo de la Vega” de la Urbanización El Trapecio, Distrito de
Chimbote, en el año 2010
2.5.2. Objetivos Específicos
Diseñar la propuesta del método didáctico basado en la crítica histórica.
Identificar el nivel de aprendizaje crítico de los estudiantes del cuarto
grado de educación secundaria en el área de Historia, Geografía y
Economía, antes de la aplicación de la propuesta del método didáctico
basado en la crítica histórica.
16
Aplicar la propuesta del método didáctico basado en la crítica histórica
para desarrollar el aprendizaje crítico de los estudiantes del cuarto
grado de educación secundaria en el área de Historia, Geografía y
Economía.
Identificar el nivel de aprendizaje crítico de los estudiantes del cuarto
grado de educación secundaria en el área de Historia, Geografía y
Economía, después de la aplicación de la propuesta del método
didáctico basado en la crítica histórica.
Determinar el nivel de aprendizaje crítico desarrollado por los
estudiantes del cuarto grado de educación secundaria en el área de
Historia, Geografía y Economía, comparando los resultados obtenidos
antes y después de aplicárseles la propuesta del método didáctico
basado en la crítica histórica.
2.6. Limitaciones de la investigación
Este proyecto de investigación tiene como limitación básica la carencia de
referencias bibliográficas, pero cuenta con el recurso humano suficiente para
ser planificado, organizado, ejecutado y verificado.
III. Fundamentación Teórica
3.1. Marco Teórico
1. El Método
1.1. Definición del Método
La palabra "método" proviene de las voces griegas "meta" que significa hacia, a
lo largo y "ados" que significa camino. El método, en su sentido etimológico, se
define como el camino que se recorre para conseguir algo. Pero el método en
el sentido estrictamente científico presenta diversas definiciones, debido a su
evolución histórica y sistematización. Así, el método es un conjunto de pasos
fijados de antemano por una disciplina con el fin de alcanzar conocimientos
válidos mediante instrumentos confiables, la secuencia estándar para formular
17
y responder a una pregunta, o el conjunto de pasos que trata de protegernos
de la subjetividad en el conocimiento (Definición del Método en
es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010).
1.2. Evolución Histórica del Método
Platón y Aristóteles, en la antigüedad clásica, advirtieron de la necesidad de
seguir un método con un conjunto de reglas o axiomas que condujeran a un fin
propuesto de antemano. Estos y otros filósofos griegos, propusieron los
primeros métodos de razonamiento filosófico, matemático, lógico y técnico.
Durante la época medieval, los filósofos, físicos, matemáticos, astrónomos y
médicos árabes hicieron suyo, desarrollaron y difundieron la herencia filosófica
griega. Entre ellos destacan Al-Hazen, Al-Biruni y Avicena. También debe
reconocerse a Roger Bacon y la Escuela de Traductores de Toledo, cuyos
esfuerzos contribuyeron a la difusión de dichos conocimiento por Europa. Rene
Descartes (1596-1650) en su obra "Discurso del Método", definió por primera
vez las reglas que debería seguir el método para utilizar correctamente la razón
y buscar la verdad en las ciencias. Aún con diferencias notables, fueron
muchos los que defendieron la necesidad de un método que permitiera la
investigación de la verdad. Galileo Galilei(1564-1642), por su parte, contribuyó
a reforzar la idea de separar el conocimiento científico de la autoridad, la
tradición y la fe. Otros precursores de la concepción del método en la edad
moderna, fueron Leonardo da Vinci (1452-1519), Nicolás Copérnico (1473-
1543), Johannes Kepler (1571-1630), quienes aplicaban reglas metódicas y
sistemáticas para alcanzar la verdad. Además de René Descartes, se debe
mencionar a Francis Bacon (1561-1626), quien consolidó el método inductivo
dando paso al empirismo; así como también a Blaise Pascal (1623-1662), John
Locke (1632-1704), Baruch Spinoza (1632-1677), Isaac Newton (1643-1727),
Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646-1716), David Hume (1711-1776), Inmanuel
Kant (1724-1804) y Georg Wilhelm Friedrich
Hegel (1770-1831) (Evolución Histórica del Método en es.wikipedia.org,
accesado el 19/05/2010).
18
1.3. Clasificación del Método
La sistematización de los métodos es algo compleja y difícil, ya que no existe
una sola clasificación, ni siquiera a la hora de considerar cuántos métodos
distintos existen. La comunidad científica, sin embargo, presenta una
clasificación de métodos, la que cuenta con el consenso de la mayoría de sus
integrantes. Estos son el método empírico-analítico, el método hermenéutico,
el método dialéctico, el método histórico, el método sistémico, el método
sintético, el método lógico y el método analógico. El Método Empírico-Analítico
es el más utilizado y se basa en la lógica empírica. Este método identifica los
elementos de un fenómeno y procede a revisarlos ordenadamente por
separado. Produce conocimientos autocorrectivos y progresivos. Este método
se clasifica a su vez en el método experimental, considerado por su gran
desarrollo y relevancia un método independiente al método empírico, y tiene
por base la lógica experimental; el método de observación científica; que es
propio de las ciencias descriptivas; y el método de medición, a partir del cual
surge todo el complejo empírico-estadístico. El Método Hermenéutico se basa
en el estudio de la coherencia interna de los textos, la filología, la exégesis de
libros sagrados y el estudio de la coherencia de las normas y principios. El
Método Dialéctico tiene por característica principal el estudio y análisis de los
fenómenos históricos y sociales en continuo movimiento. El método dialéctico
originó al materialismo histórico. El Método Histórico analiza la trayectoria
completa de las etapas de los acontecimientos económicos, sociales y
políticos, así como su condicionamiento a los distintos periodos de la historia.
El método histórico está vinculado al conocimiento de la sucesión cronológica
de los acontecimientos producidos por el hombre; ya que para conocer la
evolución y desarrollo del acontecimiento es necesario develar su historia, las
etapas principales de su desenvolvimiento y sus conexiones históricas
fundamentales. El Método Sistémico o Sistemático está dirigido a modelar el
objeto de estudio mediante la determinación e interrelaciones de sus
componentes. Dichas relaciones determinan por un lado la estructura del objeto
y por otro su dinámica. El Método Sintético implica un proceso mediante el cual
se relacionan hechos aparentemente aislados y se formula una teoría que
unifica los diversos elementos. Este método consiste en la reunión racional de
varios elementos dispersos en una nueva totalidad, y se evidencia mayormente 19
en el planteamiento de una hipótesis. El Método Lógico es el más clásico y el
de menor fiabilidad dentro de esta clasificación. Este método unido al empírico,
dió lugar al método hipotético deductivo. Este método a su vez se clasifica en
método lógico deductivo y método lógico inductivo. El Método Analógico
consiste en inferir de la semejanza de algunas características entre dos
objetos, la probabilidad de que las características restantes sean también
semejantes. Los razonamientos analógicos no son siempre validos
(Clasificación del Método en es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010).
1.4. Proceso del Método
Por proceso se entiende al conjunto de procedimientos utilizados en el estudio
de los fenómenos observados y de los acontecimientos producidos. Francis
Bacon, en este sentido, propuso un conjunto de procedimientos que debería
seguir todo método, para que de esta manera asumiera un carácter netamente
científico. Estos procedimientos son la observación, que es la captación de un
objeto o fenómeno mediante los sentidos, para estudiarlos tal como se
presentan en realidad; la inducción, que es la extracción de principios
particulares de cada una de los objetos, fenómenos o acontecimientos; el
planteamiento de hipótesis, que es la formulación de posibles explicaciones; la
experimentación, que es la puesta a prueba de las hipótesis; la contrastación,
que es la demostración o refutación de la hipótesis; y la formulación de la tesis,
que es el conjunto de resultados finales, luego de haber experimentado y
contrastado las hipótesis (Proceso del Método en www.monografias.com,
accesado el 19/05/2010).
2. El Método Didáctico
2.1. Definición del Método Didáctico
Según Aliaga un método didáctico es el conjunto de procedimientos que se
siguen para llegar a una determinada meta, lo que implica un orden de
conducción del trabajo mental o práctico. Su definición depende ampliamente
de los fines que se asignen al proceso educativo. Si se pretende tan solo que el
estudiante adquiera un conjunto de conocimientos, el método se concebirá
20
como aquel que sirva para organizar el trabajo de transmitir los conocimientos
al alumno. Pero si se pretende lograr el desenvolvimiento de la personalidad
del alumno, el método permitirá organizar el trabajo, estimular al alumno y
conducir su propio proceso formativo (1990, Págs. 139 - 140).
2.2. Clasificación del Método Didáctico
Los métodos didácticos, tal como lo expresa Aliaga, han sido clasificados en
métodos didácticos implícitos en la acción educativa según la forma de
razonamiento, la coordinación de la materia, la concretización de la enseñanza,
la globalización de los conocimientos, la relación del profesor con el alumno, el
trabajo del alumno, la aceptación de lo enseñado y según el abordaje del tema
de estudio; y también han sido clasificados de acuerdo al tipo de enseñanza en
métodos individualizados y socializados (1990, Págs. 139 - 140).
2.2.1. Métodos Didácticos Implícitos en la Acción Educativa
a. Los Métodos Didácticos según la Forma de Razonamiento
Estos son el método deductivo, donde el asunto estudiado procede de lo
general a lo particular; el método inductivo, donde el asunto estudiado se
presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el
principio general que los rige; y el método analógico o comparativo, donde los
datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que
llevan a una conclusión por semejanza.
b. Los Métodos Didácticos según la Coordinación de la Materia
Estos son el método lógico, donde los datos o los hechos son presentados en
orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de
hechos que van desde lo menos hasta lo más complejo; y el método
psicológico, donde los procedimientos no siguen un orden lógico, sino un orden
más cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.
21
c. Los Métodos Didácticos según la Concretización de la Enseñanza
Estos son el método simbólico o verbalístico y el método intuitivo. El método
simbólico es aquel donde los trabajos de la clase son ejecutados a través de la
palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva,
pues son los únicos medios de realización de la clase. El método intuitivo
conduce la clase con el auxilio constante de objetivaciones o concretizaciones,
teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.
d. Los Métodos Didácticos según la Globalización de los
Conocimientos
Estos son el método de globalización, el método no globalizado o de
especialización y el método de concentración. En el método de globalización,
el centro de interés de la clase se desarrolla abarcando un grupo de disciplinas,
ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el
transcurso de las actividades. En el método no globalizado o de
especialización, las asignaturas y parte de ellas son tratadas de modo aislado,
sin articulación entre sí, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso,
por la autonomía o independencia que alcanzan en la realización de sus
actividades. El método de concentración, por su parte, asume una posición
intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe
también el nombre de método por época o método de enseñanza epocal. Este
método consiste en convertir una asignatura en materia principal por un
periodo, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este método
es pasar un período estudiando solo una disciplina, a fin de lograr una mayor
concentración de esfuerzos, benéfica para el aprendizaje.
e. Los Métodos Didácticos según la Relación entre el Profesor y el
Alumno
Estos son el método individual, el método recíproco y el método colectivo. El
método individual es llamado así porque está destinado a la educación de un
solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algún motivo se hayan
atrasado en sus clases. El método recíproco es llamado así en virtud de la
22
relación, mediante la cual el profesor encamina a sus alumnos para que
enseñen a sus condiscípulos. El método colectivo es llamado así porque un
profesor se dirige y forma a muchos alumnos. Este método no sólo es el más
económico, sino también el más democrático.
f. Los Métodos Didácticos según el Trabajo del Alumno
Estos son el método de trabajo individual, el método de trabajo colectivo y el
método mixto de trabajo. El método de trabajo individual es denominado así,
porque procura conciliar principalmente las diferencias individuales, el cual
implica un trabajo escolar donde el alumno realice tareas diferenciadas y
estudios dirigidos, y el profesor lo oriente con mayor libertad para superar sus
dificultades. El método de trabajo colectivo, es denominado así porque se basa
en la enseñanza en grupo. El plan de estudio es repartido entre los
componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de
responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la
colaboración entre ellos resulta el trabajo total. El método mixto de trabajo, es
denominado así porque planea en su desarrollo actividades socializadas e
individuales. Es, al parecer, el método más aconsejable, pues da oportunidad
para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de características
individualizadoras.
g. Los Métodos Didácticos según la Aceptación de lo Enseñado
Estos son el método dogmático y el método heurístico. El método dogmatico es
llamado así porque impone al alumno observar sin discusión lo que el profesor
enseña, en la suposición de que eso es la verdad y solamente le cabe
absorberla, toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el docente. El
método heurístico es llamado así porque el profesor incita al alumno a
encontrar justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas, que pueden
ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.
23
h. Los Métodos Didácticos según el Abordaje del Tema de Estudio
Estos son el método analítico y el método sintético. El método analítico implica
el análisis o la separación de un todo en sus partes o en sus elementos
constitutivos. Se basa en que para conocer un fenómeno es necesario
descomponerlo en sus partes. El método sintético, por el contrario, implica la
síntesis o reunión de los elementos para formar un todo.
2.2.2. Métodos Didácticos de Acuerdo al Tipo de Enseñanza
a. Métodos Didácticos de Enseñanza Individualizada
Estos métodos tienen como máximo objetivo ofrecer oportunidades a los
alumnos desde un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus
posibilidades personales. Los principales métodos de enseñanza
individualizada son: el método de proyectos, el plan Dalton, el sistema
Winnetka, el método de enseñanza por unidades y el método de enseñanza
programada.
El Método de Proyectos
Este método fue creado por W. H. Kilpatrick en 1918. Kilpatrick lo fundó en
base al análisis del pensamiento, hecho por John Dewey, y su cometido fue el
ensayo de una forma más efectiva de enseñar. Tiene la finalidad de conducirr
al alumno a realizar algo. Es un método esencialmente activo, cuyo propósito
es hacer que el alumno participe y actúe. Es en suma, la manera de determinar
una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que
todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de
proyectos. Las etapas del método de proyectos son: descubrimiento de una
situación o relación del proyecto, definición y formulación del proyecto,
planeamiento y compilación de datos, ejecución y evaluación del proyecto.
24
El Plan Dalton
Este método se debe a Helen Parkhurst, quien lo aplicó en la ciudad de Dalton,
Massachussets, en el año de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y
libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual.
Cultiva también la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de
escoger los trabajos y los momentos de realizarlos. Sus principales
inconvenientes son el acentuar exageradamente la individualidad y su carácter
esencialmente intelectual. Las particularidades de este método son las
conferencias, el boletín mural y la hoja de tareas.
El Sistema Winnetka
Este método se debe a C. W. Eashburne. Fue aplicado por primera vez en las
escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo
individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista las diferencias
individuales. Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y
controlarse a sí mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de
control y de acuerdo a los resultados continuará adelantando sus estudios o
hará estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas.
El Método de Enseñanza por Unidades
Este método llamado también "Plan Morrison" o "Plan de Unidades Didácticas"
fue creado por Henry C. Morrison. Este guarda estrecha relación con los
procedimientos intelectuales planteados por Herbart, los cuales eran
preparación, presentación, comparación, recapitulación o generalización y
aplicación. Las fases del Plan de Unidad de Morrison guardan mucha similitud
con los pasos formales herbartianos y son: fase de exploración, fase de
presentación, fase de asimilación, fase de Organización y fase de recitación.
Morrison, además, estableció tres tiempos para consolidar el aprendizaje:
estimulación, asimilación y reacción. Las dos primeras fases constituyen para
él la estimulación; la tercera constituye la asimilación propiamente dicha y por
último las fases cuarta y quinta representan la reacción.
25
El Método de Enseñanza Programada
Este método constituye una tentativa para individualizar la enseñanza, a fin de
permitir que cada alumno trabaje según su propio ritmo y posibilidades. Su
sistematización se debe a B. F. Skinner. Su aplicación es apropiada para los
estudios de índole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores, ya
que supera en más de un 50% a la enseñanza colectiva. Aquí la instrucción
programada se puede efectuar con el auxilio de máquinas, anotaciones o
libros.
b. Métodos Didácticos de Enseñanza Socializada
Estos métodos tienen por principal objeto, sin descuidar la individualización, la
integración social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del
sentimiento comunitario, así como el desarrollo de una actitud de respeto hacia
las demás personas. El estudio en grupo es una modalidad que debe ser
incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir.
M. y H. Knowles, al respecto, sostienen que un grupo debería tener unión
definible, conciencia de grupo, sentido de participación con los mismos
propósitos, independencia en la satisfacción de las necesidades, interacción y
habilidad para actuar de manera unificada. Los métodos de enseñanza
socializada son el método socializado-individualizado, el método de la
discusión, el método de la asamblea y el método del panel.
El Método Socializado-Individualizado
Este método consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales
procurando, también, atender a las preferencias de los educandos. Puede
presentar dos modalidades. La primera modalidad consiste en seis pasos:
presentación, organización de estudios, estudio propiamente dicho, discusión,
verificación del aprendizaje e individualización. Es aplicado sobre todo en los
últimos años de la primaria y en secundaria. La segunda modalidad comprende
siete pasos que son los siguientes: presentación informal, planeamiento,
estudio sistemático, presentación y discusión, elaboración personal, verificación
26
del aprendizaje e individualización. Es aplicado en los últimos años de
secundaria y en la enseñanza superior.
El Método de la Discusión
Este método consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de
cooperación intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapié
en la comprensión, la crítica y la cooperación. Se desenvuelve a base a un
coordinador, un secretario y a los demás integrantes de la clase.
El Método de la Asamblea
Este método consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los
discutan en clase, como si ésta fuese un cuerpo colegiado gubernamental. Este
método es recomendado para el estudio de temas controvertidos o temas que
pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento,
un presidente, dos oradores como mínimo, un secretario y los miembros
restantes de la clase.
El Método del Panel
Este método consiste en la reunión de varias personas especialistas o bien
informadas acerca de determinado asunto, quienes van a exponer sus ideas
delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando puntos de vista
divergentes, pero sin actitud polémica. El panel consta de un coordinador, de
los ponentes, de los asistentes y del auditorio.
3. La Crítica
3.1. Definición de la Crítica
La palabra "crítica" tiene su origen en la lengua griega. Así, proviene del
vocablo griego "kritikós" que significa capaz de discernir. De dicha raíz griega
se deriva también el verbo cribar, acción que consiste en separar una cosa
compuesta en dos grupos, los que cumplen un determinado criterio y los que
27
no. La crítica, en este sentido, es la acción que consiste en separar los
diferentes elementos que componen un todo complejo, en el que se compara
los elementos simples obtenidos con un determinado criterio. La Crítica, de
acuerdo al rigor científico, se define como el análisis y evaluación de la
estructura y consistencia de los razonamientos, especialmente opiniones y
afirmaciones que los individuos aceptan como verdaderas. Ella se basa en
valores intelectuales que van más allá de las impresiones y opiniones
particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisión, evidencia y
equidad. Razón por la cual, tiene una vertiente analítica y otra evaluativa.
Intenta superar el aspecto formal de la lógica para poder entender y evaluar los
argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales, para
distinguir lo razonable de lo no razonable y lo verdadero de lo falso (Definición
de la Crítica en es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010).
3.2. Proceso de la Crítica
El desarrollo de la crítica sigue un proceso que involucra conocimiento e
inteligencia para llegar, de la forma más efectiva, a la posición más razonable y
justificada sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar las
numerosas barreras u obstáculos que los prejuicios o sesgos introducen. Hacer
crítica no solo implica analizar y utilizar la lógica, sino también pensar de forma
más racional y objetiva. El proceso de la crítica, por tanto, sigue los siguientes
eventos: adopción de una actitud crítica, reconocimiento de obstáculos
cognitivos, identificación y caracterización de argumentos, evaluación de
fuentes de Información y evaluación de argumentos (Proceso de la Critica en
es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010).
a. Adopción de una Actitud Crítica
El primer paso para llegar a ser un crítico hábil y diestro es desarrollar una
actitud que permita la entrada de más información y a la vez detenernos a
pensar. Estas actitudes señalan las siguientes características: mente abierta,
escepticismo sano, humildad intelectual, libertad de pensamiento y alta
motivación. Las primeras dos características pueden parecer contradictorias,
pero no lo son. El buen crítico debe querer investigar puntos de vista diferentes 28
por sí mismo, pero al mismo tiempo reconocer cuándo dudar de los méritos de
sus propias investigaciones. No debería ser dogmático, doctrinal u ortodoxo, ni
ingenuo o crédulo. Se trata de examinar el mayor número de ideas y puntos de
vista diferentes; escucharlas hasta el fondo y luego razonar acerca de sus
puntos buenos y malos. Demasiado escepticismo o pseudoescepticismo,
conduciría a la paranoia y a ideas conspiratorias, nos llevaría a dudar de todo y
al no conseguir nada. Tener humildad intelectual significa poder ser capaz de
dar una oportunidad a las opiniones y nuevas evidencias o argumentos, incluso
si dichas pruebas o indagaciones nos llevan a descubrir defectos en nuestras
propias creencias. El crítico tiene que ser independiente y libre; es decir, no
depender o tener miedo a indagar acerca de algo desconocido. Finalmente, se
debe tener una natural curiosidad y motivación para avanzar en el propio
conocimiento sobre una materia. La única forma de evitar tener un
conocimiento básico sobre algo es estudiarlo hasta alcanzar el suficiente nivel
de entendimiento necesario antes de realizar cualquier juicio.
b. Reconocimiento de Obstáculos Cognitivos
La vida del ser humano está expuesta a variables que bloquean su habilidad
para pensar con claridad, precisión y equidad. Algunas de estas barreras
surgen de las limitaciones humanas y naturales, mientras otras están
claramente calculadas y manipuladas. Algunas son obvias pero la mayoría de
éstas son sutiles y capciosas. El crítico, en este sentido, tiene que reconocer,
evitar o mitigar estos obstáculos, que son las limitaciones básicas humanas, el
uso del lenguaje, la falta de lógica y de percepción, así como las trampas y
escollos psicológicos y sociales.
c. Identificación y Caracterización de Argumentos
Todo crítico tiene la habilidad de reconocer, construir y evaluar argumentos. En
el proceso crítico, un argumento significa presentar una razón que soporte,
respalde o apoye una conclusión. Debe haber una o más razones y una o más
conclusiones en cada argumento. Dependiendo de su uso y contexto, una
razón puede ser sinónimo de premisa, evidencia, datos, proposiciones, pruebas
y verificaciones. Y también dependiendo de su uso y contexto, una conclusión
29
pude ser sinónimo de acciones, veredictos, afirmaciones, sentencias y
opiniones. El buen crítico debe aprender a tomar y rescatar los argumentos de
la comunicación verbal o escrita. Algunas veces los argumentos llevarán
indicadores como ya que, porque, debido a, por, por esta razón, como es
indicado por, para separar la conclusión de las razones. En otros casos, los
argumentos tendrán indicadores como por consiguiente, por eso, de esta
forma, así, por tanto para separar la razón de las conclusiones. En otros casos
no habrá indicador y el contexto indicará si la frase lleva la intención de razón o
conclusión o ninguna de ellas.
d. Evaluación de Fuentes de Información
La mayoría de los argumentos hacen referencia a datos para sostener sus
conclusiones. Pero un argumento es tan fuerte como lo son las fuentes o datos
a los que se refiere. Si los hechos que sostienen un argumento son erróneos,
entonces el argumento será también erróneo. El crítico, en este sentido, deberá
aproximarse lógicamente a la evaluación de validez de los datos. Al margen de
nuestras experiencias propias y personales, los hechos son normalmente
recibidos a través de fuentes de información como los testimonios visuales de
otras personas o personas que dicen ser expertos. Estas fuentes son citadas
típicamente en los medios o publicadas en libros. En una sociedad donde el
entretenimiento y la diversión se han convertido en los fines a largo plazo, es
con frecuencia difícil encontrar información sin objetiva o sin sesgo respecto a
un tema. El crítico, por consiguiente, deberá buscar fuentes de información que
sean creíbles, precisas y sin sesgo. Esto dependerá de variables como calidad
o calificaciones de las fuentes, integridad y reputación.
e. Evaluación de Argumentos
El último evento del proceso crítico es la evaluación de los argumentos, el cual
a su vez implica la garantía de presunciones, conjeturas, supuestos o
asunciones, el razonamiento relevante y suficiente, y la existencia de
información omitida. Las asunciones o suposiciones son esencialmente
razones implícitas en un argumento que son garantizadas como verdaderas.
De acuerdo al siguiente argumento de ejemplo: "No creas en Pedro porque él
30
es un político" la suposición implícita es que los políticos no pueden ser
creídos. El primer paso para evaluar los argumentos es determinar si éstos son
suposiciones o conjeturas y si dichas asunciones están garantizadas o no. Una
asunción garantizada o certificada es aquella que cumple los criterios
siguientes: es conocida por ser verdadera, y es razonable aceptarla sin requerir
otro argumento que la soporte. Una suposición o asunción no está garantizada
si falla en el cumplimiento de cualquiera de los dos criterios anteriores.
Concerniente al primer criterio, puede ser necesario para el crítico realizar
investigación independiente para clarificar o verificar que es conocida como
verdadera. Si este, a pesar de dicha investigación, es incapaz de realizar una
decisión acerca de la verdad, él no debería arbitrariamente asumir que la
suposición no está garantizada. Con respecto al segundo criterio, un pensador
crítico normalmente evalúa la sensatez, juicio o sentido común de una
suposición en función de tres factores: el propio conocimiento y experiencia del
pensador crítico, la fuente de información para la asunción y el tipo de
afirmación que se ha realizado. Evaluar los argumentos es medir la relevancia
y suficiencia de un razonamiento o evidencia para soportar la conclusión de un
argumento. Es útil pensar en la relevancia como una medida de calidad del
razonamiento y la suficiencia como una medida de la cantidad de razonamiento
llevada a cabo. Los buenos argumentos deberían tener ambas, calidad (ser
relevante) y cantidad (ser suficiente). Un argumento convincente es aquel que
está completo, es decir, en el que está presente todas las evidencias o
razonamientos relevantes y no solo las evidencias que apoyen el argumento en
una determinada dirección. Argumentos que omiten pruebas relevantes pueden
parecer más fuertes de lo que realmente son. Este es el procedimiento final
para la evaluación de los argumentos, que consiste en determinar si evidencias
o pruebas importantes han sido omitidas o eliminadas. Algunas veces esto
pasa sin intención, descuido o ignorancia, pero con demasiada frecuencia es
un acto intencionado.
31
4. La Historia
4.1. Definición de la Historia
Es la ciencia que estudia, analiza, interpreta y evalúa los acontecimientos
económicos, sociales y políticos realizados por el hombre en la colectividad de
la cual es integrante y en el medio geográfico en que desarrolló y desarrolla
aun toda su capacidad creadora; admitiendo e identificando sus causas y
consecuencias para tratar de llegar a la verdad histórica de las mismas FALTA
CITAR
4.2. Características de la Historia
La ciencia de la historia se caracteriza por ser social, selectiva, irreversible,
temporo-espacial y prospectiva. Social, ya que estudia los hechos u
acontecimientos realizados por el hombre como integrante de una colectividad
o grupo humano determinado. Selectiva, ya que estudia los hechos históricos
más importantes generados por el hombre. Irreversible, ya que los hechos u
acontecimientos humanos que estudia no pueden repetirse bajo las mismas
circunstancias, condiciones o modalidades. Temporo-Espacial, ya que todo
hecho histórico realizado por los miembros de la sociedad humana acontece en
un tiempo y espacio dado; el hecho u acontecimiento tiene que ser entendido y
comprendido desde el tiempo y el espacio en que se produjeron. Prospectiva,
ya que los acontecimientos estudiados y analizados son proyectados al
presente y al futuro, con un afán ejemplificante y formador FALTA CITAR
4.3. Importancia de la Historia
Pocas son las ciencias que como la Historia desempeñan un rol importante en
el desarrollo de los niños, adolescentes y jóvenes y personas en general,
porque vincula con el pasado, para extraer desde allí elementos valiosos, que
sirvan en la estructuración de nuestro presente y porvenir; forma, en cuanto a
los valores y figuras del pasado, que constituyen ejemplos a seguir por los
niños, adolescentes y jóvenes, que de esta manera, van moldeando sus
personalidades; ejercita la reflexión y la crítica, ya que permite a los estudiantes
32
emitir su propia opinión acerca de los acontecimientos realizados por los
hombres, así como sus causas, consecuencias y posterior repercusión; y
desarrolla el patriotismo, porque ninguna otra ciencia nos enseña a amar tanto
a la patria como la historia. Ella nos muestra la trayectoria de nuestros
ancestros y héroes, en el suceder de sus acontecimientos y en el desarrollo de
su sentir patriótico FALTA CITAR
5. La Crítica Histórica
5.1. Definición
La crítica histórica es la forma que adopta el método científico en el estudio de
la historia como ciencia social. Ella comprende las directrices y etapas
mediante las cuales los historiadores investigan y elaboran la historiografía (la
producción historiográfica) FALTA CITAR
5.2. Directrices
Las principales directrices de uso común por los historiadores en su labor son:
la heurística, que es la localización y recopilación de las fuentes documentales
(la materia prima del trabajo del historiador), la crítica de esas fuentes y a
síntesis historiográfica, que es el producto final de la historiografía FALTA
CITAR.
5.3. Proceso
La Crítica Histórica consta de tres etapas: heurística, crítica histórica y síntesis
histórica o reconstrucción del pasado. La Heurística consiste en la búsqueda de
elementos que en su momento permitirán reconstruir los hechos históricos.
Estos son las fuentes de donde brota toda la información necesaria para
conocer los acontecimientos que se estudian. Pueden ser fuentes materiales,
si son aquellos elementos como por ejemplo construcciones arquitectónicas,
artefactos, instrumentos y utensilios que constituyen en la actualidad
evidencias palpables del pasado histórico humano; fuentes orales, si son
aquellos elementos transmitidos generacionalmente como por ejemplo cuentos,
mitos, leyendas o tradiciones que sirven para conocer el pasado humano; y
fuentes escritas, si son aquellos elementos destinados a informar a las futuras
33
generaciones acerca de los acontecimientos producidos por sus autores como
por ejemplo crónicas, actas, edictos, etc. La Crítica Histórica consiste en la
valoración y contrastación de las fuentes obtenidas. Estos procedimientos se
ejecutan para comprobar la veracidad de las fuentes de información, así como
para determinar las posibilidades de manipulación de información o de
falseamiento de la misma. La Síntesis Histórica o Reconstrucción del Pasado
consiste en la reconstrucción de los sucesos económicos, políticos, sociales y
culturales pasados, sobre la base de las fuentes obtenidas y ya criticadas
FALTA CITAR.
6. El Aprendizaje
6.1. Definición del Aprendizaje
Desde el momento en que la enseñanza fue institucionalizada, recién se pudo
hablar de aprendizaje escolar. Sin embargo, al iniciarse las investigaciones
acerca del aprendizaje, los intentos por definirlo en el ámbito escolar han sido
muy escasos. Su definición, de esta manera, está relacionada con los aportes
realizados por psicólogos e investigadores en sus esfuerzos por estudiar de
manera científica el aprendizaje.
La Enciclopedia de Pedagogía Practica “Escuela para Maestros”, al respecto,
sustenta que unos la definen a partir de la experiencia del sujeto, mientras que
otros la definen a partir de las situaciones escolares de enseñanza. En este
sentido, cabe resaltar las definiciones hechas por Gagné, Tallis, Hilgard y
Bower. El aprendizaje para Gagné es el conjunto de procesos que rige la gran
variedad de habilidades, apreciaciones y razonamientos del hombre, así como
sus esperanzas, aspiraciones, actitudes y valores; para Tallis es el proceso,
mediante el cual un sujeto, en su interacción con el medio, incorpora y elabora
la información suministrada por este, según las estructuras cognitivas que
posee, sus necesidades e intereses, modificando su conducta para aceptar
nuevas propuestas y realizar transformaciones inéditas en el ámbito que lo
rodea; para Hilgard y Bower es el proceso en virtud del cual una actividad se
origina o se cambia a través de la reacción a una situación encontrada
(2006, Pág. 4).
34
Pero la definición del aprendizaje no solo está relacionada con los aportes de
psicólogos e investigadores importantes, sino también con las definiciones de
dos tendencias pedagógicas muy distintas como son la pedagogía tradicional y
la pedagogía histórico-crítica.
La pedagogía tradicional en las instituciones educativas propone una serie de
propósitos expresados formalmente en los currículos y en un despliegue de
prácticas individualizadoras para lograrlos. El aprendizaje, en esta perspectiva,
es un dispositivo que busca obtener resultados esperados al aplicárselo a las
poblaciones estudiantiles. Dicha finalidad está relacionada con el dominio que
ejercen unos pocos sobre las mayorías constituidas por niños, adolescentes y
jóvenes en edad escolar. La pedagogía histórico-crítica, por el contrario, define
al aprendizaje como el proceso dialéctico orientado a desarrollar en el
estudiante la reflexión, la crítica y la toma de conciencia como herramientas
básicas para la futura transformación de su realidad FALTA CITAR.
6.2. Factores del Aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un
contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden
aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.
Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario
también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre
conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su
organización funcional.
Para aprender necesitamos, según Aliaga, de cuatro factores fundamentales:
inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación. Sin motivación
cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando
se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta
fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la
35
motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de
cada persona. La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje
requiere técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario),
conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y
exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y
planificación para lograr los objetivos. La inteligencia y los conocimientos
previos se relacionan con la experiencia. Para poder aprender, el individuo
debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las
capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos
(1990, Pág. 34).
6.3. Características del Aprendizaje
La Enciclopedia de Pedagogía Practica “Escuela para Maestros”, al respecto,
señala que el aprendizaje escolar es institucionalizado y regulado;
descontextualizado y desnaturalizado; intrapersonal, interpersonal y colectivo;
regulado por las necesidades de supervivencia a la evaluación y al control.; y
regulado por las tareas y formas de participación que proponen el docente y la
escuela (2006, Pág. 10).
a. Institucionalizado y Regulado
El aprendizaje, se produce dentro de una institución educativa que pretende
acercar al alumno a una serie de contenidos culturales, establecidos en forma
oficial mediante el currículo.
b. Descontextualizado y Desnaturalizado
En las instituciones educativas se suelen aprender contenidos que no forman
parte de los intereses y necesidades de los estudiantes y que, además,
resultan ser arbitrarios. Es decir, el alumno aprende a partir de los
planteamientos impuestos por otros.
c. Intrapersonal, Interpersonal y Colectivo
36
El aprendizaje, es intrapersonal cuando los significados se transforman, en la
medida en que se incorporan en la estructura cognitiva y afectiva de cada uno
de los alumnos; es interpersonal, cuando involucra el intercambio de mensajes
entre todos los actores del aula; y es colectivo, cuando el alumno internaliza los
códigos generados por el grupo-clase para poder intervenir en los intercambios
que se producen en el salón.
d. Regulado por las Necesidades de Supervivencia a la Evaluación y al
Control
Habitualmente, el docente, como encarnación legitima de la autoridad escolar,
premia las conductas aprendidas que considera validas, mientras que las
conductas juzgadas como no deseables son sancionadas en forma negativa.
La evaluación, el control y la autoridad docente, de esta manera, condicionan
los procesos de aprendizaje en la escuela.
e. Regulado por las Tareas y Formas de Participación que proponen el
Docente y la Escuela
Las actividades que organizan los docentes para concretar el currículo regulan
el aprendizaje escolar. La estructuración de las tareas promueve un tipo
particular de comunicación y de forma de relacionarse de los alumnos entre si y
el maestro. Así, la forma de participación se establece en las normas y en las
pautas que ordenan las relaciones en el aula, las que bien pueden potenciarse
u obstaculizarse.
6.4. Tipos de Aprendizaje
La pedagogía histórico-crítica, por su parte, propone el aprendizaje crítico, el
aprendizaje reflexivo, el aprendizaje vivencial y el aprendizaje socializado.
El Aprendizaje Crítico
El aprendizaje es el proceso mediante el cual el saber objetivo se transforma
en saber subjetivo gracias a la mediación de los maestros y de la comunidad.
Es un acto individual, pero solo puede darse en un contexto de interacción
37
social, y de estrecha relación dialéctica entre las condiciones naturales y
culturales de los sujetos. El aprendizaje crítico, implica establecer un nexo
dialéctico entre el saber objetivo (el contenido del aprendizaje), las habilidades
para convertir el saber subjetivo y poder concretizarlo de nuevo como saber
objetivado, las habilidades que permiten subjetivar y objetivar los saberes, y la
relativización del saber objetivo, subjetivo y objetivado. Este aprendizaje es útil
para reconstruir la subjetividad individual e intervenir en los procesos de
socialización y en la institucionalidad social. El aprendizaje crítico hace que el
alumno tome conciencia de su yo histórico como aprendiz. Dicha toma de
conciencia supone la aceptación crítica de su yo natural y cultural, es decir que
se acepte como un cuestionador constante de los contenidos que se le imparte
y de los acontecimientos que suceden en su entorno familiar, local, provincial,
regional y nacional FALTA CITAR
El Aprendizaje Reflexivo
El aprendizaje reflexivo se define como el proceso mediante el cual los
estudiantes adquieren la capacidad de pensar en forma objetiva e
independiente, capacidad orientada al conocimiento y transformación de la
realidad. Este aprendizaje tiene mucha utilidad y grandes ventajas para los
estudiantes de todos los niveles en comparación con el aprendizaje no
reflexivo. En primer lugar porque les permite adquirir un mayor caudal de
conocimientos y de conceptos, relacionados con las materias que ellos
estudian. En segundo lugar porque les provee de mayor disposición y habilidad
para resolver reflexivamente diversas situaciones problemáticas, fuera de las
aulas donde desarrollan el aprendizaje reflexivo. El aprendizaje reflexivo hace
que los estudiantes participen con mayor actividad, autonomía y organización
de las acciones y decisiones que implica el hecho educativo FALTA CITAR
Aprendizaje Vivencial
Los teóricos de la pedagogía histórico-crítica, sostienen que toda educación
autentica se origina a partir de las vivencias de los sujetos. Ellos consideran
que este aprendizaje genera cambios en la persona y en su entorno, utilizando
y transformando los contextos físicos y sociales. El aprendizaje vivencial parte
del principio de que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto
directo con sus propias experiencias y vivencias. Este aprendizaje influye en el
38
estudiante mejorando su estructura cognitiva y modificando sus patrones de
conductas, percepciones actitudes y valores. El aprendizaje del estudiante no
solo implica el desarrollo aislado de su dimensión cognitiva, sino el cambio de
todo su sistema cognitivo-afectivo-social, el cual se hace posible mediante el
aprendizaje de tipo vivencial o experiencial FALTA CITAR
Aprendizaje Socializado
El aprendizaje socializado o participativo es la forma más práctica de
adquisición de conocimientos en cualquier área. Este aprendizaje contribuye al
desarrollo del trabajo en equipo, ya que incentiva la participación de los
alumnos en un espacio de discusión continua, donde reflexionen, critiquen,
deciden, propongan y actúen respecto a situaciones problemáticas. El
aprendizaje socializado consiste en la participación activa de todos los
integrantes de la comunidad educativa, ya que ellos con sus propios
conocimientos, preguntas y reflexiones contribuyen al desarrollo del
conocimiento. En estos espacios no existen expertos, cada integrante es
importante y cuenta con habilidades particulares que, unidas, generan el
conocimiento grupal. Los beneficios de este tipo de aprendizaje se traducen en
la participación desde el inicio, la incentivación de la práctica, la mejora del
trabajo en equipo, la identificación de situaciones problemáticas, el
reconocimiento de habilidades, capacidades y destrezas individuales y
grupales FALTA CITAR.
7. El Aprendizaje Crítico
7.1. Definición de Aprendizaje Crítico
El aprendizaje crítico, según la ”Guía para el Desarrollo del Pensamiento
Crítico” surge a partir de la relación dialéctica de las condiciones naturales y
culturales de los estudiantes, a través del proceso de interacción social. Por lo
tanto, es un proceso mediante el cual el saber objetivo se transforma en saber
subjetivo, a través de la mediación de los docentes y en función del criterio de
39
estructuración externa e interna de los saberes que se aprenden
(2006, Pág. 42).
Para la pedagogía histórico-crítica estos saberes se construyen en y a partir de
la acción del alumno. La acción le permitirá encontrar situaciones
problemáticas que deben ser resueltas en la vida cotidiana. Para resolverlas,
hay necesidad de contar con un saber; la práctica interna del estudiante le
permitirá tomar conciencia de esta deficiencia del saber, que le obligará a
indagar e investigar para llenar este vacío (acción externa). Las acciones
internas y externas en el aprendizaje le permitirán al educando aplicar los
saberes y resolver las situaciones problemáticas que se le presenten.
7.2. Bases del Aprendizaje Crítico
El Aprendizaje Crítico tiene una base neurológica y una base pedagógica. La
base neurológica la constituye la teoría del cerebro total de Ned Hermann y la
base pedagógica la constituyen los fundamentos de la pedagogía
histórico-crítica.
7.2.1. Base Neurológica: La Teoría del Cerebro Total
Ned Hermann en su “Teoría del Cerebro Total” integra la neo corteza (los
hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema límbico, concibiéndolos como
una totalidad orgánica dividida en cuatro áreas o cuadrantes. Así tenemos el
cuadrante A (Lóbulo Superior Izquierdo), especializado en el pensamiento
lógico, cuantitativo, analítico, crítico, matemático y basado en hechos
concretos; el cuadrante B (Lóbulo Inferior Izquierdo), caracterizado por un estilo
de pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado; el
cuadrante C (Lóbulo Inferior Derecho), caracterizado por un estilo de
pensamiento emocional, sensorial, humanístico; y el cuadrante D (Lóbulo
Superior Derecho), destacado por su estilo de pensamiento conceptual,
holístico, integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual y
metafórico (2006, Pág. 32).
40
Estas cuatro áreas se combinan y forman, a su vez, cuatro nuevas
modalidades de pensamiento útiles para el desarrollo del aprendizaje crítico
como son; la realista y de sentido común, formada por los cuadrantes A y B
(hemisferio izquierdo); la idealista y kinestésica, constituida por los cuadrantes
C y D (hemisferio derecho); la pragmática o cerebral, conformada por los
cuadrantes A y D; y la instintivo y visceral formada por los cuadrantes B y C
(2006, Pág. 33).
Este enfoque neurológico confirma la especialización de los hemisferios
cerebrales, los mismos que aplicados a la pedagogía actual son de gran
utilidad para el desarrollo del aprendizaje crítico.
7.2.2. Base Pedagógica: La Pedagogía Histórico-Crítica
La Pedagogía Histórico-Crítica retoma, a su vez, los postulados pedagógicos
de Habermas, Apple y Giroux.
Jurgen Habermas
Según Habermas, en todo proceso de aprendizaje existe una triple relación
dialéctica entre trabajo, lenguaje e interacción social. El trabajo constituye una
motivación que permite a los estudiantes resolver situaciones problemáticas,
donde la comunicación es un principio de acción que dirige el proceso de
aprendizaje de los estudiantes; quienes reflexionan constantemente hasta
alcanzar un aprendizaje mediado por la conciencia y la libertad. Este es el
aprendizaje crítico. El aprendizaje crítico, así, se constituye en un instrumento
que permite a los estudiantes acercarse a su realidad, conocer sus problemas,
formular planes de acción al respecto y aplicarlos (2006, Pág. 36).
Michael Apple
Apple ha insistido en los efectos del currículo oculto de la escuela, proponiendo
que se supere el concepto clásico de «saber», en favor de un «saber practico»,
el cual será construido por los estudiantes y los maestros en el quehacer
cotidiano de la vida y de la escuela (2006, Pág. 37).
41
Henry Giroux
Giroux, por su parte, postula que la escuela debe convertirse en «espacios de
diálogo y de crítica», donde las personas manifiesten su opinión y construyan
igualitariamente la verdadera democracia. Ello exige que los educadores
comprendan que los discursos que ofrecen a los estudiantes constituyen
referentes éticos validos para la estructuración de sus propias individualidades
y para sus relaciones personales con la sociedad en general (2006, Pág. 37).
7.3. Proceso del Aprendizaje Crítico
Según la ”Guía para el Desarrollo del Pensamiento Crítico” el proceso del
aprendizaje crítico comprende cuatro fases o etapas, cada una de ellas con sus
respectivos procedimientos, las que a su vez comprenden las mismas
operaciones mentales que implica el desarrollo del pensamiento crítico. Estas
son la organización de los saberes, la reflexión acerca de los saberes, el
cuestionamiento acerca de los saberes y la aplicación de los saberes a
situaciones reales (2006, Págs. 54 - 59).
7.3.1. Organización de los Saberes
a. Percepción
El estudiante constantemente recibe información proveniente del medio
ambiente de su institución educativa, de su ambiente familiar y de su entorno
social. Todas estas informaciones obtenidas a través de los órganos
sensoriales son denominadas percepciones. Ellas resultan de la interacción de
los sentidos (aparato interpretativo), de la corteza cerebral, de la mente y de la
personalidad del estudiante.
b. Discriminación
42
Consiste en el reconocimiento de diferencias o de aspectos de un todo. Luego
son comparados y recién entonces serán nombrados e identificados por los
estudiantes.
c. Secuencialización
Consiste en la categorización o clasificación de la información, ya sea en orden
cronológico: alfabético o según su importancia, para que pueda ser localizada
en la memoria de corto ó largo plazo, y así ser utilizada posteriormente.
7.3.2. Reflexión acerca de los Saberes
a. Inferenciación
Consiste en adelantar un resultado sobre la base de ciertas observaciones,
hechos o premisas. Los alumnos para que puedan inferir adecuadamente
tienen que saber discernir lo real de lo irreal, lo importante de lo secundario, lo
relevante de lo irrelevante.
b. Contrastación
Consiste en el examen de los objetos de estudio con la finalidad de reconocer
los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes.
c. Explicación
Consiste en la enumeración de las características de un objeto, hecho,
persona, situación, teoría, etc., Esta enumeración puede ir acompañada de
ejemplos esclarecedores. Explicar es manifestar el porqué de un objeto, así
como el hacer claro y accesible un discurso o situación para el entendimiento.
7.3.3. Cuestionamiento de los Saberes
a. Análisis - Síntesis
43
El análisis consiste en la separación o descomposición de un todo en sus
partes, siguiendo ciertos criterios u orientaciones. La síntesis es el resumen de
una idea compleja, pero de manera concisa. La síntesis es el complemento del
análisis, que permite incorporar todos los elementos de manera integral y en
base a ideas centrales.
b. Interpretación
Consiste en la explicación del sentido de un objeto, en traducir algo a un
lenguaje más comprensible, como consecuencia de haber sido asimilando
previamente por los estudiantes.
c. Predicción
Consiste en la utilización de datos cercanos para la explicación de posibles
consecuencias. Por ejemplo, si el cielo está nublado se predice que es muy
probable que vaya a llover.
7.3.4. Aplicación de los Saberes a Situaciones Reales
a. Generalización
Consiste en la abstracción de lo esencial de un objeto, valido para otros de la
misma clase. Es también la aplicación de una regla, principio o formula en
distintas situaciones. Una vez que la regla ha sido entendida cabalmente, es
posible utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones.
b. Argumentación
Consiste en la capacidad que tiene el alumno para discutir acerca de algo o de
una cosa; lo que implica por tanto, esforzarse para tener las ideas claras. Es
decir, leer para debatir en mejores condiciones y con mayores elementos de
juicio que permitan demostrar la certeza de los argumentos.
44
c. Resolución de Problemas
Consiste en el manejo de una serie de habilidades que permitan al educando
identificar una alternativa viable para zanjar dificultades, las cuales no tenga
soluciones conocidas.
7.4. Caracterización Critica
7.4.1. Características del Alumno Crítico
Según la “Guía para el Desarrollo del Pensamiento Crítico” los alumnos críticos
presentan los siguientes rasgos característicos (2006, Pág. 97):
Tienen una visión altamente positiva de sí mismos, porque son capaces
de aplicar la información y resolver situaciones problemáticas.
Son individuos autosuficientes, productivos y responsables para
enfrentar las demandas de este mundo cambiante y lleno de
incertidumbre.
Brindan información, definen, formulan hipótesis y resuelven problemas.
Defienden y justifican sus valores intelectuales, ofrecen y critican
argumentos y aprecian el punto de vista de los demás.
7.4.2. Características del Docente Crítico.
Según la “Guía para el Desarrollo del Pensamiento Crítico” los docentes
críticos presentan los siguientes rasgos característicos (2006, Pág. 97):
Actitud mental abierta y flexible.
Capacidad para establecer metas y criterios, resolver problemas y
aceptar equivocaciones.
Humildad intelectual, o sea conocimiento de sus límites.
Valentía intelectual para encarar ideas, creencias o puntos de vista, pese
a tener rechazo alguno hacia ellas.
Sentido intelectual de la justicia para hacer valoraciones propias y
ajenas, sin influenciarse por sentimientos o emociones.
45
Motivación permanente para el desarrollo del aprendizaje crítico.
8. El Área de Historia, Geografía y Economía
8.1. Definición del Área de Historia, Geografía y Economía
El área de Historia, Geografía y Economía es un componente del Diseño
Curricular Nacional de Educación Básica Regular que tiene como finalidad la
construcción de la identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes; así
como el desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación y
contextualización de los procesos humanos en el tiempo histórico y en el
espacio geográfico.
La Construcción de la Identidad Social y Cultural de los
Adolescentes y Jóvenes
La construcción de la identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes
está relacionada con un conjunto de aprendizajes que sirven a los estudiantes
para construir sus concepciones de tiempo y espacio a partir del análisis y
reflexión acerca de la realidad. Esta construcción se da interrelacionando el
presente, pasado y futuro de la realidad social y humana, reconociendo su
identidad dentro de la riqueza pluricultural y la multinacional, aplicando su
capacidad reflexiva, crítica y autocrítica, para participar en el mejoramiento de
la calidad de vida y el desarrollo económico.
El Desarrollo de Competencias vinculadas a la Ubicación y
Contextualización de los Procesos Humanos en el Tiempo Histórico
y en el Espacio Geográfico
El desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación y contextualización de
los procesos humanos en el tiempo histórico y en el espacio geográfico permite
a los estudiantes desarrollar, aparte de capacidades, conocimientos y
actitudes, competencias, relacionadas con los conocimientos provenientes de
las interacciones históricas, geográficas y económicas y de los acontecimientos
más importantes que ocurren a nivel local, provincial, regional, nacional y
mundial. El estudiante, en este contexto, va asumiendo progresivamente un rol
46
protagónico en su propia historia, participando de cambios y transformaciones,
conjugando los valores de los patrones culturales de su origen y procedencia y
los referentes morales que orientan su vida y sus actitudes, así como
participando responsablemente en las diversas interacciones sociales que se
dan en su entorno social.
3.2. Marco Conceptual
Para los efectos de la presente investigación se utilizarán los siguientes
conceptos:
1. Aprendizaje Crítico
Es el proceso mediante el cual los estudiantes se acercan a su realidad,
explican su problemática, generan conocimiento respecto a ella y lo aplican en
su solución.
2. Cuestionamiento
Es el conjunto de procedimientos que permite a los alumnos incorporar
elementos valiosos a sus conocimientos, interpretarlos y utilizarlos para
explicar sus posibles consecuencias.
3. Crítica
Es el conjunto de procedimientos mediante el cual los educandos plantean
hipótesis acerca de los hechos o situaciones que estudian, los interpretan y
emiten su valoración crítica al respecto
4. Crítica Histórica
Es el método científico aplicado al estudio de la historia como ciencia social.
5. Exploración
47
Es el conjunto de procedimientos que permite al docente examinar los
conocimientos previos que traen sus alumnos para desarrollar la clase, resolver
conflictos y organizar informaciones.
6. Reconstrucción Histórica o Teorización
Es el proceso de reconstrucción teórica realizado por los estudiantes sobre la
base de los acontecimientos históricos pasados, luego de ser criticados.
7. Reflexión
Es el conjunto de procedimientos mediante el cual los educandos se despojan
de ideas erróneas, aclaran sus dudas y refuerzan los conocimientos que tiene.
IV. Metodología
4.1. Métodos de Investigación
En la presente investigación se aplicará fundamentalmente el método científico
experimental en su variante cuasi experimental, que permitirá regular los
procedimientos o pasos que se seguirá en la aplicación experimental de la
propuesta. Aparte de este método para la variable experimental, se utilizará
otros como el histórico, el analítico y el sintético. El método histórico, porque
permitirá un análisis teórico diacrónico de las categorías sustentadas en el
marco teórico y en los antecedentes, lo que ayuda a tener una visión amplia y
completa de los aspectos tratados en el presente trabajo; el método analítico
porque permitirá descomponer las variables en dimensiones e indicadores, a fin
de tener una mayor comprensión del problema abordado; y método sintético,
porque se consolidará o sistematizará información relevante en cuerpos
teóricos que ayuden a comprender y explicar el problema.
4.2. Procedimiento de investigación
El presente proyecto de tesis sigue los siguientes pasos:
48
Profundización del marco teórico, mediante el uso de fuentes de fuentes
bibliográficas.
Elaboración de la propuesta del método didáctico basado en la crítica
histórica.
Elaboración y validación de los instrumentos de evaluación.
Coordinación con las autoridades de la institución educativa.
Aplicación de la pre prueba al grupo de estudio.
Aplicación de la propuesta del método didáctico basado en la crítica
histórica.
Aplicación del post prueba al grupo de estudio, a fin de determinar el
desarrollo del aprendizaje crítico de los estudiantes.
Recolección de datos.
Procesamiento y análisis de los resultados.
Elaboración del informe final de acuerdo al esquema sugerido.
Exposición.
4.3. Diseño
Este proyecto de tesis sigue el diseño de tiempos con un solo grupo, el cual se
caracteriza por las mediciones periódicas de pre pruebas que se realiza a la
variable dependiente, para después aplicarles el tratamiento experimental y
finalmente efectuar varias mediciones de post pruebas. Este diseño de
investigación según Pino (Pino: 2006; Pág. 322) corresponde al tipo
cuasi-experimental y presenta el siguiente diagrama:
Gu 01 02 X 03 04
Donde:
01 02 : Pre pruebas
03 04 : Post pruebas
Gu : Un solo grupo
49
X : Método Didáctico basado en la Crítica Histórica
4.4. Población y Muestra
4.4.1. Población
La población está constituida por los 30 alumnos del cuarto grado de
educación secundaria, sección única, matriculados el presente año escolar
2010 en la I. E. N. 88011 “Inca Garcilazo de la Vega”, distrito de Chimbote,
quienes cursan el grado por primera matrícula.
4.4.2. Muestra
La muestra de estudio es de tipo es de tipo poblacional intacta, pues la
constituye la misma población de alumnos, quienes llevan el área de Historia,
Geografía y Economía. Esta muestra fue determinada por el aplicador, por
constituir una sección única y por tener acceso a ella.
4.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
4.5.1. Técnicas
En la presente investigación se aplicarán las siguientes técnicas:
El Fichaje para recoger datos a fin de profundizar el marco teórico.
La Evaluación Escrita para recoger datos acerca del aprendizaje crítico
de los estudiantes, antes y después de la aplicación del experimento.
4.5.2. Instrumentos
En la presente investigación se aplicarán los siguientes instrumentos:
Las fichas a fin de recabar información y mejorar el marco teórico.
La prueba, estructurada en base a las dimensiones e indicadores de la
variable de medida, en sus dos momentos: pre prueba, para recoger
50
datos del aprendizaje crítico antes de la aplicación de la propuesta del
método didáctico basado en la crítica histórica; y post prueba, después
de la aplicación de la propuesta para recoger datos acerca del
aprendizaje crítico desarrollado.
4.6. Procedimiento de la Recolección de Datos
En la recolección de datos se seguirá el siguiente procedimiento:
Aplicación de la pre prueba a la muestra de estudio, para recoger datos
acerca del nivel de aprendizaje crítico que muestran los estudiantes
antes de la aplicación de la propuesta.
Aplicación de las sesiones basadas en la propuesta del método didáctico
basado en la crítica histórica.
Aplicación de la post prueba, para recoger datos acerca del nivel de
aprendizaje crítico que muestran los estudiantes después de la
aplicación de la propuesta.
4.7. Técnicas de Procesamiento y de Análisis de los Resultados
4.7.1. Técnicas de Procesamiento de los Resultados
Para el procesamiento de los datos se seguirá las siguientes técnicas:
Evaluación de los instrumentos aplicados.
Elaboración de una matriz o base de datos con apoyo del paquete
estadístico SPS, versión 18.
4.7.2. Técnicas de Análisis de los Resultados
Para el análisis de los resultados, se aplicará la estadística descriptiva e
inferencial. Para el análisis descriptivo se hará uso de la distribución de
frecuencias absoluta y relativa, las medidas de tendencia central como
promedio, mediana y moda; y las medidas de variabilidad como rango,
desviación estándar y varianza. Para el análisis de significatividad de la
51
diferencia entre el estado inicial y el estado final se aplicará el cálculo
inferencial (T de Students).
V. Cronograma
Actividades 2010 2011
h/s
E F M A M J J A S O N D E F M A M J
Profundización del
marco teórico. x x x x x x x x x 4
Elaboración de la
propuesta. x x x x x 4
Elaboración y validación
de los instrumentos de
evaluación. x x 3
Coordinación con las
autoridades de la I.E. x x 1
Aplicación de la pre
prueba al grupo de
estudio. x x x 3
Aplicación de la
propuesta. x x x 3
Aplicación del post
prueba al grupo de
estudio. x x x 3
Recolección de Datos x x
Actividades 2010 2011
h/s
E F M A M J J A S O N D E F M A M J
Procesamiento y
análisis de los
resultados. x x 4
Elaboración del informe
52
final. x 4
Exposición. x 1
VI. Recursos
6.1. BIENES
a. De consumo
Lapiceros, fólderes.
Correctores, Papel Bond A4 80 gr.
a. De inversión
Computadora
Impresora
6.2. SERVICIOS
a. Digitador
b. Fotocopias
c. Internet
d. Impresiones
e. Anillados
f. Empastados
g. Pasajes
h. Refrigerios
VII. Presupuesto
Partidas Denominación Cantidad Precio Unitario Precio
Total
53
05.03.11.30 Bienes de Consumo:
Lapiceros
Correctores
Papel Bond A4 80 gr.
Dispositivos USB
Fólderes
04 unid.
02 unid.
04 mills.
02 unid.
02 unid.
1.00
1.50
15.00
15.00
0.30
4.00
3.00
60.00
30.00
0.60
05.03.11.39 De Inversión:
Fotocopias
Impresiones
Anillados
Empastados
200 unid.
200 unid.
16 unid.
5 unid.
0.05
0.10
20.00
20.00
10.00
20.00
320.00
100.00
05.03.11.36 Tarifas de Servicios
Básicos:
Servicios de Internet
Pasajes
Refrigerios
70 horas
10 viajes
10 unid.
1.00
15.00
10.00
70.00
150.00
100.00
Contingencias 10 %
Total 867.60
VIII. Financiamiento
Este proyecto de tesis es financiado en su totalidad por su autor
IX. Referencias Bibliográficas
9.1. Libros Consultados
1) ALIAGA TERRONES, Jorge (1990). Tecnología de la Enseñanza-
Aprendizaje. Cajamarca: Concytec.
54
2) BIXIO, Cecilia (1999). Enseñar a Aprender. Rosario: Casa de Altos
Estudios Don Fernando Ortiz.
3) BARROS, Carlos (1996). La Historia que Viene. La Habana: Casa de
Altos Estudios Don Fernando Ortiz.
4) BARROS, Carlos (2000). Hacia un Nuevo Paradigma Historiográfico. La
Habana: Casa de Altos Estudios Don Fernando Ortiz.
5) BURGA RAMOS, Manuel (1993). ¿Para que Aprender Historia en el
Perú?. Lima: Derrama Magisterial.
6) CADIEX INTERNACIONAL (2006). Enciclopedia de Pedagogía Práctica
Escuela para Maestros. Colombia: Printer Colombiana S.A.
7) CADIEX INTERNACIONAL (2006). ¿Cómo Mejorar el Aprendizaje en el
Aula y poder Evaluarlo?. Colombia: Printer Colombiana S.A.
8) CALERO PEREZ, Mavilo (2006). Tecnología Educativa: Realidades y
Perspectivas. Segunda Edición. Lima: Editorial San Marcos.
9) CANFUX, Verónica (1996). Tendencias Pedagógicas Contemporáneas.
Ibagué: Corporación Universitaria de Ibagué.
10) DE ZUBIRIA, Julián (1994). Tratado de Pedagogía Conceptual: Los
Modelos Pedagógicos. Santa Fé de Bogotá: Fondo de Publicaciones
Bernardo Herrera Merino.
11) FLOREZ OCHOA, Rafael (1994). Hacia una Pedagogía del
Conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill Interamericana S.A.
12) GYROUX, Henry (1990). Los Profesores como Intelectuales.
Barcelona: Editorial Paidós.
13) GYROUX, Henry (1997). Los Profesores como Intelectuales.
Barcelona: Editorial Paidós.
14) GRUPO EDITORIAL TAREA (2007). Informe y Diagnostico de la
Educación Peruana. Lima: Grupo Editorial Tarea.
15) HABERMAS, Jurgen (1981). La Teoría de la Acción Comunicativa.
16) HABERMAS, Jurgen (1973). A Postscript to knowledge and human
interest.
17) MARTI, José (1978). Obras Completas. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación.
18) McLAREN, Peter (1997). Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora:
Políticas de Opresión en la Era Postmoderna. Barcelona: Editorial
Piadós.
55
19) McLAREN, Peter (1983). Pedagogía Crítica: Las Políticas de la
Resistencia y Un Lenguaje de Esperanza. Barcelona: Temps
d’Educacio.
20) MINISTERIO DE EDUCACION DEL PERU (2006). Guía para el
Desarrollo del Pensamiento Crítico. Primera Edición. Pueblo Libre:
Fimart S.A.C.
21) REYES GONZALES, José Ignacio (2004). Un Enfoque Cienciológico de
la Interrelación Filosofía, Historia y Didáctica de la Historia, Las Tunas:
CDIP I.S.P. Pepito Tey.
22) VADILLO B., Guadalupe y KLINGER K., Cynthia (2005). Pedagogía:
Teoría y Practica de Éxito en Latinoamérica y España. México:
McGraw-Hill Interamericana S.A.
9.2. Tesis Consultadas
23) CHURQUIPA PARQUI, Balbina (2008). Los Videos como Estrategia
durante el Proceso de Aprendizaje de Ciencias Sociales en
Estudiantes del Instituto Superior Pedagógico de Puno, en el Año
2008. Tesis para Obtener el Grado Académico de Magíster,
Puno: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
24) ESCALANTE ABANTO, Casimiro (2003). El Método Histórico-Crítico y
su Influencia en la Conducta de los Estudiantes de Historia y Geografía
del I.S.P. “Arístides Merino Merino” de Cajamarca, en el Año 2003.
Tesis para Optar el Título Profesional de Magíster en Educación con
Mención en Docencia en el Nivel Superior, Cajamarca: Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.
25) PALOMO, Adalys (2001). Didáctica para Favorecer el Aprendizaje de la
Historia Nacional y la Vinculación del Alumno de Secundaria Básica
con su Contexto Social a partir del Tema del Hombre Común. Tesis
presentada en Opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Holguín: I.S.P. José de La Luz y Caballero.
26) REYES GONZALES, José Ignacio (1999). La Historia Familiar y
Comunitaria como Vía para el Aprendizaje de la Historia Nacional y la
Vinculación del Alumno de Secundaria Básica con su Contexto Social.
Las Tunas: CDIP I.S.P. Pepito Tey.
56
9.3. Páginas Web Consultadas
27) ANAYA HERNANDEZ, L. Definición de la Historia en www.redes-
cepalco.org, accesado el 19/05/2010.
28) ANAYA HERNANDEZ, L. Características de la Historia en
www.redes-cepalco.org, accesado el 19/05/2010.
29) ANAYA HERNANDEZ, L. Importancia de la Historia en
www.redes-cepalco.org, accesado el 19/05/2010.
30) ANTON VALERO, José Antonio. Aprendizaje Crítico en
jei.pangea.org, accesado el 19/05/2010.
31) ANTON VALERO, José Antonio. Aprendizaje Reflexivo en
jei.pangea.org, accesado el 19/05/2010.
32) ANTON VALERO, José Antonio. Aprendizaje Vivencial en
jei.pangea.org, accesado el 19/05/2010.
33) ANTON VALERO, José Antonio. Aprendizaje Socializado en
jei.pangea.org, accesado el 19/05/2010.
34) ANTON VALERO, José Antonio. El Aprendizaje en la Pedagogía
Tradicional y en la Pedagogía Histórico-Crítica en
jei.pangea.org, accesado el 19/05/2010.
35) BACON, Francis. Proceso del Método en www.monografías.com,
accesado el 19/05/2010.
36) CONTOIS, Marc. Definición de la Crítica Histórica en es.wikipedia.org,
accesado el 19/05/2010.
37) CONTOIS, Marc. Directrices de la Crítica Histórica en es.wikipedia.org,
accesado el 19/05/2010.
38) CONTOIS, Marc. Proceso de la Crítica Histórica en es.wikipedia.org,
accesado el 19/05/2010.
39) FERRATER MORA, José. Definición del Método en es.wikipedia.org,
accesado el 19/05/2010.
40) FERRATER MORA, José. Evolución Histórica del Método en
es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010.
41) HASKING, Greg R. Definición de la Crítica en es.wikipedia.org,
accesado el 19/05/2010.
57
42) HASKING, Greg R. Proceso de la Crítica en es.wikipedia.org, accesado
el 19/05/2010.
43) GONZALES ZAMORA, Hipólito. Clasificación del Método en
es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010.
58