1. PERFIL E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA
PERFIL E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA
DADOS DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
Nome da Instituição de Ensino: Escola Estadual Felisberto Nunes Gonçalves –
E.F
Município: Indianópolis NRE: Cianorte
Endereço da escola: Rua Majari nº 90
E-mail: [email protected]
Telefone: 44-36741331
Nome do Diretor: Rosi Montoia
Nome dos Membros do Conselho Escolar e sua respectiva representação:
Presidente:
Rosi Montoia
Representante Equipe Pedagógica:
Maria Aparecida de Souza e João Ferrarezi
Representante da Equipe Técnico-administrativa:
Benina Lopes da Silva e Cleia Lucia Albanez
Representante da Equipe Auxiliar Operacional:
Sueli Lucato Novaes e Raimundo Francisco da Silva
Representante dos Discentes:
Isabela Cristina Rufino Rodrigues e Lorena Massulo Biagi
Representante dos pais ou responsáveis:
Pedro do Carmo Montanino e Suzi Cleide Gonçalves Artoni
Representante do Grêmio Estadual:
Flavia Montanino e Maria Carolina Gonçalves Ferreira
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Representante da APMF:
Roberval Montoya Quiles e Sandra Aparecida Gonçalves Martins
Representante da Sociedade:
Pedro Martins Rui e Luiz Carlos da Silva
Representante da Unidade de Saúde:
Sonia Regina Augusto Bernardo e Elaine Massulo Biagi
Localização: área urbana
Nível e modalidade de ensino ministrado na escola: Ensino Fundamental -5ª a
8ª série
Estrutura Curricular: Disciplinas Anuais -Ensino Fundamental
ATOS E PARECERES
Ato administrativo que aprova o Regimento Escolar: nº 079/2008
Ato conjunto que aprova o Regimento Escolar: nº 025/08
Parecer que aprova a Proposta Pedagógica Curricular: nº 07/2010
Ato Administrativo que aprova o Conselho Escolar: nº 057/09
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APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico é a construção coletiva da identidade da escola
pública, popular, democrática e de qualidade para todos.
A LDB ( Lei de Diretrizes e Bases da Educação), lei n◦ 9.394/96, prevê, no seu art.
12, inciso I, que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua
proposta pedagógica. Esta proposta deve ser organizada de forma coletiva, é um
compromisso que deverá ser assumido por toda a comunidade escolar,
professores, pais, alunos, equipe pedagógica, direção e funcionários, com a
finalidade de analisar e refletir sobre o trabalho educativo como um processo de
construção contínua, fazendo um levantamento de problemas existentes buscando
as possibilidades de intervenções.
Desta forma, a Escola Felisberto Nunes Gonçalves traçou algumas metas para a
construção do Projeto Político Pedagógico:
- Convocação dos pais; professores; alunos; Associação de Pais, Mestres e
Funcionários e Conselho Escolar para uma assembléia geral, na qual a equipe
pedagógica explanou o que é um projeto político pedagógico, seu objetivo, sua
importância e a necessidade de ser pautado em um trabalho coletivo. Os pais
reuniram-se em pequenos grupos para discutir, analisar o trabalho da instituição e
suas sugestões, de acordo com questões levantadas pela equipe pedagógica
através de questionário.
Neste mesmo dia, foi constituída a Comissão para a Construção do Projeto
Político Pedagógico, com representantes de pais, professores, alunos e
funcionários.
Uma outra metodologia utilizada, ainda a fim de definir aspectos do Projeto
Político Pedagógico, foi o grupo de estudos realizado com os professores, grupo
6
este fundamentado em leituras do livro “Escola e Democracia”, de Demerval
Saviani. Além das leituras, a equipe pedagógica fez uma explanação das
tendências pedagógicas, enfatizando a pedagogia histórico-crítica, como ela
concebe o papel da escola, os conteúdos, a metodologia, a relação professor-
aluno, a aprendizagem e a avaliação, proporcionando a todos uma reflexão sobre
a importância de uma linha teórica para que possamos proporcionar aos alunos
um ensino de qualidade, fazendo comparações com as experiências vividas e a
sistematização destas, possibilitando aos alunos um saber elaborado, fazendo
com que haja uma superação do conceito de aluno como mero receptor de
informações, valorizando práticas em que o mesmo deixe de ser passivo e possa
contribuir efetivamente com a transformação da sociedade.
Acreditamos na importância da coletividade para que os objetivos sejam
alcançados. Após esta reflexão, foram realizados outros grupos de estudos com
professores, pais e alunos, com algumas temáticas pré-estabelecidas para
discussão: aprendizagem e conhecimento, disciplina, hora atividade, gestão
democrática, a função do conselho de classe, avaliação e currículo. A realização
desses grupos teve o intuito de, juntos, traçarmos metas para uma educação
voltada para a qualidade, com a preocupação de uma aprendizagem efetiva,
construindo conhecimentos que ajudarão nossos alunos a estarem preparados
para a sociedade e para o mundo do trabalho, sabendo lidar com as situações
encontradas no seu dia-a-dia. É o que almejamos para a educação e, como
postulou Paulo Freire (1921-1997), lembramos que “o objetivo da escola é ensinar
o aluno a ler o mundo para transformá-lo”.
Para melhor conhecer a realidade de nossa escola, foram aplicados questionários
elaborados pela Equipe Pedagógica, para todos os alunos, professores e
funcionários, com o objetivo de obter dados com relação à aprendizagem,
disciplina, conteúdos, metodologia do professor, relação professor-aluno e aluno-
professor, dificuldades encontradas nestes contextos, espaço físico da escola,
materiais disponíveis, alimentação, acervo bibliográfico, participação dos pais,
7
formação continuada, indisciplina e, naturalmente, quais mudanças seriam
necessárias para a melhoria da qualidade da instituição, pois acreditamos que,
somente através da coletividade, iremos alcançar nossos objetivos de oferecer
aos alunos uma educação de qualidade.
Vale lembrar que, com os pais, os questionários foram respondidos em grupo e
não individualmente. Cada grupo fez uma síntese dos problemas levantados.
Alguns conceitos foram de extrema valia nas considerações e discussões com os
grupos. Destes conceitos, destacamos:
De acordo com Saviani (1999) “(...) a escola diz respeito ao conhecimento
elaborado e não ao conhecimento espontâneo, o saber sistematizado e não o
saber fragmentado, a cultura erudita e não a cultura popular” (p. 19).
“a escola existe, pois, para proporcionar a aquisição dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência) bem como o próprio acesso
aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem se organizar a
partir dessa questão. Se chamarmos isso de currículo, poderemos então afirmar
que é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola
elementar, ora, o saber sistematizado, a cultura erudita é uma cultura letrada”
(SAVIANI, 2000, p. 20).
Gramsci (1891- 1937)- filósofo italiano, diz que a função da escola é dar acesso
aos alunos à cultura das classes dominantes, para que todos pudessem ser
cidadãos plenos.
Mediante tais reflexões, toda a comunidade escolar deve realizar uma análise
racional: será que a escola realmente está preparando os alunos para o exercício
da cidadania? Entendemos que, somente juntos, lutando por melhoria de trabalho
e formação, poderemos realmente promover intelectualmente os alunos.
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MARCO SITUCIONAL
HISTÓRICO DO ESTABELECIMENTO
O Ginásio Estadual de Indianópolis foi criado pelo decreto 8960, publicado no
Diário oficial do dia 14 de fevereiro de 1968 e autorizado a funcionar , pela
portaria n° 1667/68, publicada no Diário Oficial do dia 15 de fevereiro de 1968. A
instalação da referida Escola foi feita pela Inspetoria de Ensino, com sede na
cidade de Cianorte.
Neste mesmo ano deu-se início às atividades escolares com 127 alunos
matriculados, funcionando no prédio em convênio entre a prefeitura municipal e a
FUNDEPAR. O referido prédio foi inaugurado em julho de 1975, e é onde a escola
funciona até os dias atuais.
Para exercer a função de Diretora, foi designada a Professora Eulália Lourena
Néia, pela portaria n° 2103, de 13/03/1968. Para Secretária, a professora Izolda
Rizzato Liuti foi designada pela portaria n° 2103, de 13/03/1968. Em 02 de março
de 1972, foi designada para responder pela Direção a Professora Florinda Martini
Gonçalves, pela Resolução 552/72 de 02/03/1972 e, para Secretária, a Professora
Irene Mosqueira de Sant’Ana Moro, pela Resolução 1123/72, de 20/04/72.
Em 23 de julho de 1981, com o ato de autorização nº 1467/81, o Estabelecimento
passou a se chamar “Escola Felisberto Nunes Gonçalves- Ensino de 1° Grau”,
recebendo este nome em homenagem ao Sr Felisberto Nunes Gonçalves, por ser
um dos pioneiros do município e pai do ex-prefeito, José Borges Gonçalves. Em
15 de dezembro de 1983, sob o ato de reconhecimento com a resolução 4.217/83,
passou a se chamar “Escola Estadual Felisberto Nunes Gonçalves – Ensino de 1°
Grau” e, em 1998, em consonância com a Reformulação do Ensino Fundamental,
sofreu nova alteração no nome, passando a “Escola Estadual Felisberto Nunes
9
Gonçalves – Ensino Fundamental”, sob aprovação do ato administrativo do
regimento escolar nº 2122/00.
QUADRO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO:
NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO ESCOLARVÍNC.
T. DE
SERV.
Adriana Casarotto Técnico
Admnistrativo
Letras Português/ Inglês,
Pós Língua Inglesa, Pós em
Psicopedagogia
Institucional e Clínica e
Curso Técnico em
Secretariado Executivo.
QPPE1 ANO E
3 MESES
Ana Cristina Tadim
Espanga Antonuci
Aux. S.
Gerais
Ensino Médio PSS 7 MESES
Ana Maria Pinheiro Professora
Habilitação em História,
Especialização em
Educação especial.
PSS1 ANO E
3 MESES
Ana Paula Zacharias Professora
Português/Inglês, Pós –
Língua Portuguesa e
Literatura, Pós em E.J.A e
Pós em Psicopedagogia
PSS 3 ANOS
E 8
MESES
Benina Lopes da Silva Secretária
Pedagogia, Pós-Graduação
em Pedagogia Escolar:
Supervisão e Orientação e
Administração.
QFEB 22 ANOS
Clecir Aparecida Pirola
Patricio
Aux.
S.Gerais
Ensino Médio QPPE 24 ANOS
Cléia Lucia Albanez Tecnico
Admnistrativo
Bacharel Em Ciências
Contábeis
QFEB 17 ANOS
Cleonice Fernandes da Professora
Ciências de 1º Grau e Hab.
em Matemática, Pós- QPM 25 ANOS
10
Silva Graduação Matemática do
1º E 2º Grau.
Dalva Aparecida
Demétrio
Professora
Pedagoga
Pedagogia, Orientação
Educacional, Pós-
Graduação em Pedagogia
Escolar.
QPM 14 ANOS
Dulcilene Biduti Biagi Aux. S.
Gerais
Ensino Médio PEPR
8 ANOS
e 1 MÊS
Débora Gonçalves da
Silva
Professora
Estudos Sociais e
Habilidade em Geografia,
Especialização em
Metodologia do Ensino
Geografia.
QPM 20 ANOS
Elisangela Alves
Laranjeiras
Professora
Letras Português/Espanhol,
Especialização em Língua
Portuguesa e Literaturas.
QPM 4 ANOS
Fabiana Rodrigues Professora
Educ. Física, Especialização Em Educação Especial, Educação Infantil, Séries Iniciais Com Ênfase Em Psicologia.
PSS 3 ANOS
E 10
MESES
Fátima Campagnoli
Garcia
ProfessoraGeografia – Pós Metodologia. Ensino Aprendizagem de Geografia
SC 02 15 ANOS
Francis de Lima Aguiar Professor Letras – Habilidade
Português e Inglês, Pós-
Graduação em Lingüística
Aplicada ao Ens.de Língua
Inglesa e em Literaturas
QPM 12 ANOS
11
Comparadas de Língua
Portuguesa, Mestrado em
Letras – Literatura – Área
de concentração: estudos
culturais.
Ingridy Demori Professora
- Graduação: Tecnologia
em Gestão de Moda e
Estilo
- Moda e Estilo
- Arte e Educação
- Pós em Gestão
Empresarial
- Pós em arte e Educação.
PSS 2 ANOS
E 3
MESES
Herminia Maria de
Nadai
Professora
Normal Superior,
Especialização em
Supervisão, Administração
e Organização Educacional.
QPM 22 ANOS
Izabel Cristina Bolzon Professora
Administração. – Esquema
I, Ciências – Habilidade em
Matemática, Especialização
em Ensino da Matemática
do 1º E 2º Graus.
QPM 21 ANOS
João Ferrarezi Professor
Esquema II - Pós-
Graduação em Didática e
Metodologia de Ensino,
Especialização em
Supervisão, Organização e
Administração Escolar.
QPM 33 ANOS
Letícia Adriana Furlan Técnico
Administrativ
o
Graduação em
Administração, Cursando
Técnico em Serviços
Públicos.
QPPE 1 MES
12
Ligia Maria Bolzon Professora
Ciências de 1º Grau e
Habilidade em Matemática,
Especialização em Ensino
da Matemática do 1º E 2º
Grau e Gestão Escolar.
QPM 16 ANOS
Lurdiane Lopes da Silva Professora
Letras Português/ Inglês e
Pós em Educação nfantil,
Séries Iniciais com ênfase
em Psicopedagogia.
PSS
1 ANO E
8
MESES
Marcia Cristina de
Freitas Mendonça
Trevizan
Diretora
Auxiliar e
Professora
Ciências de 1º Grau e
Habilidade em Matemática.
Pós em Supervisão,
Orientação e Administração
Escolar.
SC 02
Maria Aparecida de
Souza
Professora
Pedagoga
Adicional em DM,
Pedagogia e Especialização
em Pedagogia Escolar.
QPM 5 ANOS
Maria Luciana Beluco Professora História – Pedagogia - Pós
– Educação Especial
SC 02
3 ANOS
E 11
MESES
Moacir Donizet da Silva Professor
Ciências Contábeis,
Esquema e Matemática,
Especialização em
Administração, Supervisão
e Orientação.
QPM 15 ANOS
Polyana Miotto Professora
Ciências e Matemática,
Especialização em
Matemática.
QPM 16 ANOS
Rosiani Montóia Professora
Ciências Biológica e
Química, Pós Graduada em
Administração, Supervisão
e Administração, Educação
Especial e Educação.
PSS 4 ANOS
13
Raimundo Francisco da
Silva
Aux. S.
Gerais
Ensino Fundamental QFEB 30 ANOS
Rosi Montóia da Silva Diretora
Ciências 1º Grau,
Habilitação em Matemática
e Química, Especialização
Ed. Matemática, Educação
a Distância, Orientação e
Gestão Escolar.
QPM 16 ANOS
Rosinei Aparecida
Inácio
Professora
Habilitação em História,
Especialização em Idade
Moderna e Contemporânea.
PSS 15 ANOS
Rudnei Demore Professora Educação Física PSS 5 ANOS
Ruth Gonçalves da
Silva
Professora
Geografia, Especialização
em Geografia: Organização
do Espaço e Meio
Ambiente, Pós-Graduação
em Metodologia do Ensino
da Geografia.
QPM
Sandra Regina Veronez
Mendonça
Professora
Pedagogia e Adicional em
D.M. Especialização em
Pedagogia Escolar e
Educação Especial.
QPM 5 ANOS
Silvana Michelan da
Silva
Professora
Português/Inglês – Pós – Educação de Jovens e Adultos, Pós em Psicopedagogia e Pós em Educação Especial.
PSS 8 ANOS
Sonia Regina Jasper
Goerll
ProfessoraHabilitação em HistóriaPós-Graduação em Idade
Moderna e Contemporânea
QPM 10 ANOS
Sueli Lucato Novaes Aux S Gerais Ensino Médio CLAD 19 ANOS
14
Tereza Faria Benedito
Colis
Aux S Gerais Pedagogia CLAD 19 ANOS
Valderes de Lourdes
Gigliolli Bondan
Professora
Hab. em Língua Portuguesa
Especialização em
Orientação Supervisão, e
Administração Escolar.
QPM 5 ANOS
Valéria Fernanda
Patrício
Professora
Ciências
PSS 1 ANO E
1 MÊS
Atualmente, a escola atende 304 alunos e oferta três turnos de aula:
matutino,vespertino e noturno.
O período matutino tem início às 7:45 h e término às 12:10 h,atendendo oito
turmas.
O período vespertino tem início ás 13:00h e término às17:20h, atendendo quatro
turmas.
O período noturno tem início ás 19: 00 h e término às 23:15 h, atendendo duas
turmas.
Analisando o quadro de profissionais da educação, como dito, temos duas
pedagogas, uma diretora e uma auxiliar. Vinte e oito professores , atuam nesta
instituição,sendo 16 integrantes do Quadro Próprio do Magistério ( QPM ) e, os
demais, doze contratados por processo seletivo Simplificado ( PSS ) e/ou Aulas
Extraordinárias ( SC 02 ).
15
Ainda existe uma grande rotatividade de professores, isto acaba prejudicando o
andamento da escola, pois não tem um vínculo dificultando um trabalho contínuo.
Quanto aos demais funcionários temos quatro Técnico Administrativo, todos
mantém vínculo no Quadro Próprio.
Dos sete auxiliares de serviços gerais, apenas dois são do quadro próprio. Os
demais são advindos do Paraná educação e PSS.
ANEXO I
DEPENDÊNCIAS ESCOLARES E CONDIÇÕES DE USO
DependênciasQuant
id
Condições de utilização
O que está inadequado?Adequada Inadequada
Diretoria 01 X
Secretaria 01 X
Sala de professores 01 X
Sala da equipe pedagógica 01 X
Sala de recursos 01 X UTILIZA UMA SALA DE AULA
Sala de leitura ou sala de apoio 01 X SALA DE APOIO
Biblioteca 01 XUTILIZA UMA SALA DE AULA E O ESPAÇO É PEQUENO
Sala de TV e vídeo 0
Sala de informática 1 X
Sala de multimeios 0
Sala de ciências / laboratório 1 X
Auditório 0
Sala de aula 8 X
Almoxarifado 0
16
Depósito material limpeza 0
Despensa 0
Refeitório 0
Recreio coberto 1 X FALTA REFEITÓRIO
Quadra de esportes descoberta 0
Quadra de esportes coberta 01 X
Cozinha 01 X
Área de serviço 0 X
Sanitário dos funcionários 02 X
Sanitário dos alunos 02 X
Vestuário dos alunos 0
ANEXO III
DADOS DO DESEMPENHO ACADÊMICO DA ESCOLA:
Ensino Fundamental - Ano: 2008
INDICADORESANO: 2008
ENSINO FUNDAMENTAL5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE GERAL
Taxa de Aprovação 78 % 90 % 77 % 80 % 81 %Taxa de Reprovação 16 % 8,33 % 16 % 11,49 % 13 %Taxa de Abandono 6 % 1,67 % 7 % 8,51 % 6 %Disciplina com maior índice de reprova
Português Matem. Matem. Matem. Matem.
Fonte: Livro de Resultados Finais, Livro Registro de Classe, Atas do Conselho de Classe
Ensino Fundamental - Ano: 2009
INDICADORESANO: 2009
ENSINO FUNDAMENTAL5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE GERAL
Taxa de Aprovação 84 % 88,52 % 84,44 % 78,67% 83,61 %Taxa de Reprovação 15,19% 8,2 % 5,56 % 13,33 % 10,49 %Taxa de Abandono 0,81% 3,28 % 10 % 8 % 5,9 %Disciplina com maior índice de reprova
Matem. Matem. Matem. Matem. Matem.
Fonte: Livro de Resultados Finais, Livro Registro de Classe, Atas do Conselho de Classe
DADOS DOS IDEBS:2005: 2.7 , 2007: 3.6
17
PROCESSO DE CLASSIFICAÇÃO DE ACORDO COM O REGIMENTO
ESCOLAR
ART.71 A classificação no Ensino Fundamental é o procedimento que o
estabelecimento de ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos
compatível com a idade, experiência e desenvolvimento adquiridos por meios
formais ou informais, podendo ser realizada:
I- Por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série,
na própria escola;
II- Por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do
país ou do exterior, considerando a classificação da escola de origem;
III- independente da escolarização anterior, mediante avaliação para
posicionar o aluno na série, de desenvolvimento e experiência,
adquiridos por meios formais ou informais.
ART.72 A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e
exige as seguintes ações para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e
dos profissionais.
I. organizar comissão formada por docentes, pedagogos e direção da
escola para efetivar o processo;
II. proceder avaliação diagnóstica, documentada pelo professor ou equipe
pedagógica;
III. comunicar o aluno/e ou responsável a respeito do processo a ser
iniciado, para obter o respectivo consentimento;
IV. arquivar Atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;
V. registrar os resultados no Histórico Escolar do aluno.
DA PROGRESSÃO PARCIAL
18
ART.88 A matrícula com progressão parcial é aquela por meio da qual o aluno,
não obtendo aprovação final até 3 ( três ) disciplinas em regime seriado poderá
cursá-las subseqüente e concomitantemente às séries seguintes.
ART.89 Este Estabelecimento de ensino não oferta aos seus alunos matrícula com
Progressão Parcial.
ART. 90 As transferências de alunos com dependência em até 3 (três ) disciplinas
serão aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos sob
forma de adaptação.
DA PROMOÇÃO
ART.107 A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em
uma escala de 0 ( zero ) a 10,0 ( dez vírgula zero).
ART.108 O rendimento mínimo exigido por este Estabelecimento de Ensino é a
nota 6,0 (seis vírgula zero) por disciplina, sendo que o processo avaliativo
contempla atividades diversificadas de acordo com a necessidade e especificidade
de cada disciplina.
ART.109 A recuperação concomitante de conteúdos poderá assumir várias
formas, como:
I- trabalhos de pesquisas e outras atividades complementares ao longo do
período, sob a orientação do professor.
II- No final de cada semestre, é direito do aluno realizar uma prova,
requerida em formulário próprio junto ao professor, em cada disciplina,
com valor 10,0 ( dez vírgula zero), devendo a nota atribuída a esta prova
preponderar, caso seja maior, à média bimestral.
19
III- Os conteúdos da prova no qual se refere o inciso anterior deverão
abranger a matéria desenvolvida durante o semestre.
Parágrafo único - para aferição do bimestre os resultados das atividades extra
-classe serão registrados de forma contínua e cumulativa.
ART.110 Os resultados das avaliações dos alunos serão registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade de sua vida escolar.
Parágrafo Único - os resultados da recuperação serão incorporados ás
avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um
componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no
Livro Registro de Classe.
ART.111 A promoção é o resultado das avaliação do aproveitamento escolar
do aluno, aliada à apuração da sua freqüência.
ART.112 Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do
Ensino Fundamental, a média final mínima exigida é de 6,0 ( seis vírgula zero),
observando a freqüência mínima exigida por lei.
A formula aplicada para obter os resultados finais são:
MA= 1 B + 2 B + 3 B + 4 B
-----------------------------------------= 6,0
4
ART. O aluno que apresentar freqüência igual ou superior a 75% ( setenta e
cinco por cento ) e média final inferior a 6,0 ( seis vírgula zero ), mesmo após
os estudos de recuperação, ao longo da série ou período letivo, será
submetido á análise do Conselho de Classe, que definirá pela sua aprovação
ou não.
20
OBJETIVOS GERAIS
O Projeto Político Pedagógico oportuniza, de forma coletiva, uma reflexão e
discussão crítica sobre os problemas da sociedade e da educação, a fim de
encontrar possibilidades de intervenção, buscando transformar as realidades
sociais, econômicas e políticas.
Contempla o envolvimento e a participação de todos os sujeitos envolvidos no
processo educativo: professores, funcionários, pais e alunos, para construir uma
visão global da realidade e dos compromissos coletivos, numa perspectiva do
processo ensino-aprendizagem com qualidade e de acesso a todos, necessitando
de uma formação continuada a serviço dos profissionais de educação.
Nosso objetivo maior é o de valorizar a Educação enquanto espaço privilegiado
para o ensino de conteúdos científicos e culturais, bem como valores que sejam
positivos para uma sociedade menos excludente.
21
INVESTIGANDO, PESQUISANDO E CONHECENDO A REALIDADE DA
ESCOLA ESTADUAL FELISBERTO NUNES GONÇALVES
Diversos problemas afetam, atualmente, a educação escolar. Muitos deles estão
presentes na maioria das escolas de nossa sociedade, dentre elas, nosso
estabelecimento escolar. Ao investigarmos seu contexto, verificamos uma
insatisfação coletiva diante do ensino atual. Insatisfação de pais, funcionários e
professores.
Com bases em pesquisas e questionários formulados e aplicados pela Equipe
Pedagógica aos pais, funcionários, professores e alunos da Escola Estadual
Felisberto Nunes Gonçalves, através dos quais foram consultados 298 alunos, 110
pais (divididos em sete grupos), dez professores e cinco funcionários, objetivando
realizar um diagnóstico dos problemas reais enfrentados neste estabelecimento,
percebeu-se o reflexo de uma realidade desigual, desorganizada, injusta e
individualista. Uma sociedade de carência financeira e intelectual, dispersa dos
valores essenciais de família (diálogo, respeito, tolerância, solidariedade) e, em
grande parte, uma sociedade excludente, desestruturada, capitalista e competitiva
por excelência. Naturalmente, a educação não poderia deixar de refletir tais
aspectos.
Ao estudarmos as características do município de Indianópolis, onde se encontra
presente a referida escola, podemos registrar os seguintes fatores que afetam
diretamente a educação:
A maioria dos pais dos alunos saem muito cedo para o trabalho. Com isso, seus
filhos acabam, muitas vezes, ficando em casa sozinhos ou com avós e/ou amigos.
22
Assumem responsabilidades por si mesmos, realizam sua alimentação, higiene,
cuidados pessoais e atividades domésticas nessa mesma dinâmica de autonomia.
Observamos, também, a falta de tempo da família no acompanhamento dos
adolescentes, principalmente quanto ao desempenho escolar dos mesmos, o que
acarreta, na maioria das vezes, uma baixa freqüência, desinteresse, evasão e
repetência..
Quanto aos recursos físicos, o que temos é uma defasagem em termos de acervo
bibliográfico atualizado, ficando o professor à mercê do livro didático. A ausência
de uma sala de vídeo com um bom acervo. O mesmo ocorre com os materiais
didáticos e pedagógicos, tais como: livros de pesquisas para os professores, livros
para-didáticos e, principalmente, os de cunho científico. Assim, constatamos a
carência de recursos pedagógicos para o desenvolvimento das aulas de
Educação Física e Arte.
Quanto ao espaço físico, remodelação do jardim, sala própria para o Responsável
pela Documentação Escolar (RDE), sistema de som fixo, construção de
estacionamento de carros , bebedouros mais apropriados e acessíveis para todos
os alunos , geladeira para os professores, DVDs educativos, enriquecimento do
acervo da biblioteca dos alunos e dos professores, com livros de acordo com a
disciplina para pesquisa. A aquisição de coleções de livros para subsidiar os
professores, principalmente os de arte e educação física, é algo imprescindível.
Não contamos com um refeitório, A falta de um ambiente adequado para a
refeição traz, muitas vezes, a desorganização no momento de servir a merenda, já
que os funcionários precisam contar com a improvisação no pátio para realizar
essa tarefa neste momento.
23
Uma outra questão importante a ser considerada foi a resistência encontrada pela
equipe pedagógica de alguns professores de ler e estudar textos diversos de
fundamentação teórica, para reelaboração do Projeto Político Pedagógico,
desvalorizando desta forma, os fundamentos da educação que se subsidiariam
sua prática pedagógica em sala de aula.
A rebeldia, a desmotivação e o descomprometimento são características de uma
parcela dos educandos. Sem interesse na aprendizagem, não conseguem
enxergar objetivos em seus estudos e desconhecem noções de respeito,
tolerância e autoridade, demonstrando a inexistência de limites (indisciplina) e de
valores. Isso cria um contexto nocivo tanto para os professores quanto para os
próprios alunos.
O questionário foi respondido por 110 pais em sete grupos. Quanto à
aprendizagem dos alunos, os mesmos afirmam estar satisfatória, mas apontam
para a necessidade de uma exigência maior, por parte dos professores com os
alunos, na realização de provas ou trabalhos. Ainda questionam que os
profissionais se preocupam somente com a aprovação ou esquecem da
aprendizagem como um fenômeno global.
Não pretendemos traçar um quadro pessimista sobre a educação em nossa
escola. Pelo contrário, tomar consciência dos problemas significa um olhar para o
futuro e a certeza de poder interferir na solução desses problemas. Contamos com
alunos dedicados e participativos, segundo a análise dos professores que
lecionam no estabelecimento. Porém, existem muitos que apresentam dificuldades
de aprendizagem. Outros, ainda, que não participam ativamente das aulas,
deixando de entregar tarefas ou trabalhos exigidos. São desinteressados e
menosprezam o aprendizado: a escola para eles é como um castigo, pois alegam
que a freqüentam pura e simplesmente porque os pais fazem disso uma
obrigação.
24
No tocante à verificação da aprendizagem, nos questionários aplicados aos
alunos, dos 304 matriculados em nossa escola, 298 devolveram as questões
respondidas. Através destes, verificou-se que uma grande parcela (201) dos
educandos consideram estar de fato assimilando os conhecimentos propostos e,
ainda, reconhecem a importância dos mesmos para além do contexto escolar.
Também manifestaram a vontade de terem acesso a diferentes atividades que
envolvam atividades artísticas, dança, artesanato, teatro e outras. A mesma
necessidade é refletida quanto ao uso da biblioteca: afirmam que fazem o uso
mínimo de um ambiente de leitura e, em respostas às pesquisas aplicadas,
demonstraram grande interesse em participar, mais ativamente, de atividades
relacionadas à Literatura e Pesquisas Científicas.
As turmas reconheceram ainda a grande dificuldade encontrada pelos professores
na mediação dos conteúdos, devido aos fatores ligados à indisciplina dos alunos
durante as aulas.
Observamos que, mesmo com a aceitação considerável do questionário aplicado
aos alunos, é preciso repensar a metodologia utilizada pelos professores. Um dos
aspectos que precisam ser contemplados, na busca de um apuro metodológico
mais condizente com as características de cada turma.
Outra dificuldade encontrada pela Equipe Pedagógica em organizar seu trabalho é
efetivar a organização da formação continuada dos profissionais do
estabelecimento em serviço, além dos grupos de estudos e semana pedagógica
marcados pela SEED. Também em realizar a leitura de textos reflexivos, como
processo permanente no ambiente escolar e, assim, levá-los a atentar para
questões culturais e poder organizar a escola como ambiente educativo (espaço
de tempo para avaliação do trabalho pedagógico ou organização de projetos de
25
recuperação de estudos, horários, calendários, acompanhamento de trabalhos
pedagógicos desenvolvidos pelos professores e outros).
Diante dos questionários respondidos por dez professores, encontramos uma
realidade de educadores mal remunerados, privados de incentivo, alvos de críticas
constantes e exclusivas, insatisfeitos com o sistema e com a dificuldade para
trabalhar com as diferenças individuais, desmotivados, pessimistas, sem
perspectiva de mudança de prática pedagógica.
Quando os professores reclamam é justamente porque almejam mudanças
significativas na educação.
Segundo os dez professores que responderam os questionários com relação à
equipe pedagógica, os mesmos relataram: há aqueles que compartilham suas
dificuldades e os que tentam acusar a equipe pedagógica quanto à indisciplina em
sala de aula. Alguns professores têm a opinião de que, tanto eles quanto a equipe
pedagógica, estão resolvendo problemas que não são pertinentes à sua função.
Outros opinaram no sentido de que muitos professores não entendem a função da
equipe pedagógica.
Diante de todas as dificuldades que a escola atual vem sofrendo, segundo os
professores, ainda existem profissionais comprometidos com a causa educacional.
Segundo os sete grupos de pais que sintetizaram as opiniões, relataram que
existem professores dedicados, comprometidos, capacitados, transmissores de
conteúdos. Por outro lado, também verificamos profissionais sem preocupação
com o aprendizado dos alunos, sem autoridade, sem preparo, sem afetividade,
estressados, deixando que tudo isso interfira em suas práticas docentes. Vale
lembrar que, dentro da teoria histórico-crítico e cultural, linha teórica pela qual esta
26
instituição optou, o professor não é visto como transmissor de conhecimentos,
mas sim um mediador.
Quanto à relação da família com a escola, os pais disseram que estão um pouco
distantes, sem compromisso. Outra parte dos pais considerou a relação como
razoável, mas lembram que o papel da família é o de participar mais das
atividades promovidas pela escola, acompanhar os trabalhos escolares de seus
respectivos filhos, exigir mais e educar para o respeito através dos valores,
colocando limites, pois a função da escola é ensinar e a da família é educar.
Alegam, ainda, que a escola deve incentivar os alunos, ter mais diálogo com os
mesmos, fazendo uso de seu direito de ser participativo na escola. Também
sugerem que haja mais união entre pais e professores. Neste sentido, advertimos
que a função da escola também é educar, pois é responsável pela formação de
cidadãos.
Uma das perguntas feitas aos alunos foi sobre a relação deles com os
professores. Dos 298 alunos entrevistados, 60 responderam que é ótima, 125
disseram ser boa, 68 responderam ser regular e os demais não opinaram.
Também perguntamos sobre a relação dos professores para com eles: 60 alunos
responderam ser ótima, 114 boa e 79 regular. Os demais não quiseram
responder.
Também foi questionada, junto aos alunos, a disciplina dentro da sala de aula: 196
disseram que não há disciplina, pois as aulas acontecem em meio à conversas
paralelas, desrespeito dos alunos para com os professores, sendo que alguns
saem da sala durante os intervalos provocando algazarras nos corredores.
De acordo com os professores, sua relação com os alunos é complexa, difícil,
conflitante com alguns, pela falta de (interesse, apatia, falta de perspectiva) ,
27
precisa melhorar a relação com os alunos “ problemas”, pois são eles que
necessitam muito mais de nosso apoio.
Outro questionamento que fizemos aos professores foi qual é a função do
conselho de classe. Os mesmos destacaram pontos importantes como:
01- Oportunidade para os professores trocarem informações sobre os alunos.
02- Compartilhar sucessos e fracassos.
03- Não deveria ser um momento para adjetivações ofensivas ou definitivas aos
alunos.
04- Momento de verificação sobre como o aluno está em outras disciplinas.
05- Tomar medidas para melhorar a aprendizagem de determinadas turmas ou
alunos específicos.
06- Espaço de avaliação e de reflexão para o professor.
07 - Avaliar a aprendizagem do aluno.
08 - Detectar dificuldades no sistema de ensino, e tentar resolver no coletivo entre
professores e equipe pedagógica.
09 - Discutir aspectos da aprendizagem do aluno e propor formas de favorecer a
aprendizagem do mesmo.
10 - É o momento e o espaço para uma avaliação diagnóstica da ação pedagógica
educativa. O conselho deve refletir esta ação, e não apenas ater-se a notas ou
problemas de determinados alunos, como acontece atualmente. O conselho deve
verificar os objetivos, processo ensino/ aprendizagem e, ainda, se essa relação
está coerente com o referencial de trabalho da escola.
11- Poderia ser feito com a presença dos alunos representantes de turmas e do
Grêmio estudantil.
28
Quanto ao questionário feito aos pais, perguntamos a opinião dos mesmos quanto
ao sistema de avaliação da escola: Basicamente, a conclusão verificada foi a
seguinte: muito carregada, pois os professores dão muitas tarefas na semana de
provas. Uma parte dos pais (113) concordou com a semana de provas, portanto
62%. Alegaram que, com esta semana, tomam conhecimento dos dias das provas
através do calendário para acompanhar e ajudar os filhos a se dedicarem mais
durante esta semana . Outra parte dos pais, 38%, não concorda com a semana,
pois acredita ser um acúmulo de avaliações, muito para estudar. De fato, nem
todos os alunos conseguem acompanhar este trabalho principalmente os que
apresentam dificuldade de aprendizagem.
O sistema de avaliação de nossa escola é bimestral. Na média bimestral são
considerados os resultados obtidos durante esse período num processo contínuo,
permanente e cumulativo. Os resultados são expressos em notas de zero a dez,
obtendo promoção o aluno que apresentar média anual igual ou superior a seis. É
aplicada a seguinte fórmula para a obtenção da média:
A= 1º B + 2º B + 3° B + 4° B = 6,04
Para finalizar, fizemos uma pergunta a todos os envolvidos na comunidade escolar
(pais, professores, alunos, funcionários). A pergunta foi a seguinte: O que precisa
ser mudado em nossa escola? As respostas são as que seguem:
Pontos a serem revistos:
01 - Explicação dos professores mais acessível a todos os alunos, verificando se
todos realmente aprenderam .
02 - Maior autoridade do diretor com relação à disciplina com aos alunos e fichas
de advertência.
03- Não permitir que o aluno saia da escola em horário de aula para compra de
materiais no comércio.
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04-Maior números mesas e bancos para os alunos sentarem na hora do lanche.
5- Que os professores não fiquem comparando a escola com outras da região,
cuja realidade é diferente.
6- Colocar portas para fora, em todas as salas, dispersaria o barulho e transtornos
no corredor.
7- Valorizar mais o caráter pedagógico, buscando alternativas para tentar reverter
a desmotivação, apatia, falta de interesse e falta de participação de alguns alunos.
8- Melhorar a disciplina, colocando regras e limites que devem ser seguidos por
todos.
9- Mais união entre os professores
10- Ser mais rígidos com os alunos, aplicando suspensão e advertências, pois
existem alunos que vem para escola a fim de brincadeiras ou promoção de
bagunças. Foi conversado com todos os pais a respeito de certas providências. A
direção convoca o pai, e este é que deve tomar providências, não cabendo a
escola certas atitudes..
11- Horários fixos para os alunos freqüentarem a biblioteca, pois a mesma é
pouco freqüentada para pesquisa em horário das aulas. Segundo os professores,
o acervo da biblioteca é escasso, dificultando a disponibilidade de livros do mesmo
autor para todos os alunos.
Pontos positivos:
- Preocupação em colaborar com os professores, ambiente agradável, respeito
entre funcionários em geral.
- Liberdade conferida aos professores para que o trabalho seja desenvolvido,
como projeto de pesquisa e participação em cursos e simpósios.
- O acesso à equipe pedagógica.
- Participação dos alunos nos eventos esportivos.
- É uma escola de ambiente agradável e aconchegante.
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- Quanto ao apoio da direção e da equipe pedagógica, considera-se ótima.
Quando solicitados estão prontos a colaborar, em projetos em sala, com pais,
etc..., e de uma forma bastante democrática.
.
MARCO CONCEITUAL
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Segundo Veiga (1995) ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos
o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base
no que temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente.
Nesta perspectiva, o projeto político-pedagógico (PPP) vai além de um simples
agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto é construído
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção: É uma ação intencional com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola
é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso
sócio político no sentido de compromisso com a formação da população
majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para
um tipo de sociedade. “ a dimensão política se cumpre na medida em que ela se
realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (Saviani, 1983, p.93). Na
dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da
escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as
características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua
intencionalidade.
31
Considerando o projeto político-pedagógico como um processo permanente de
reflexão e discussão dos problemas da escola, propicia a vivência democrática
necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o
exercício da cidadania. Ao se constituir o projeto político – pedagógico um
processo democrático de decisão, preocupa-se em instaurar uma forma de
organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as
relações competitivas, coorporativas e autoritárias rompendo com a rotina do
mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no
interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que
reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o PPP tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois
níveis: a organização da escola como um todo e a organização da sala de aula.
Nesta caminhada é importante ressaltar que o PPP busca a organização do
trabalho pedagógico da escola na sua globalidade. A escola passa delinear sua
identidade, isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate,
do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os
educadores, funcionários, pais e alunos.
É importante ressaltar a necessidade de um referencial que fundamente a
construção do PPP , saber a qual referencial temos que recorrer para a
compreensão de nossa prática pedagógica.
Neste sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria
pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada em
solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa escola. Uma teoria
que subsidie o projeto PPP e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se
processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se
32
necessário, também, o domínio das bases teórico metodológicas indispensáveis à
concretização das concepções assumidas coletivamente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de
ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as
normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a
descentralização em busca de sua autonomia e qualidade.
O desafio que se coloca ao PPP da escola é o de proporcionar uma qualidade
para todos, e a escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras
possíveis a repetência e a evasão. Assim, a escola no coletivo deverão definir o
tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar.
Desta forma queremos uma sociedade organizada, democrática, justa,
humanitária, honesta, menos consumista, responsável, transformadora,
participativa, comprometida, esclarecida, conhecedora de seus direitos e deveres,
solidária e que tenha acesso a cultura. (Texto elaborado pelos professores na
Semana Pedagógica junho de 2005).
Neste sentido sonhamos com uma escola que possa desenvolver seu papel
específico que é ensinar ou seja mediar o conhecimento que contemple aos
estudantes oportunidades para que o processo ensino-aprendizagem aconteça .
Que respeite as diferenças, sabendo trabalhar com as mesmas e que venha ao
encontro dos anseios da sociedade: alunos, pais, professores e funcionários,
proporcionando uma formação de qualidade, formando cidadãos críticos e
preparados para a vida em sociedade e para isso é necessário possibilitar aos
mesmos um saber elaborado de qualidade.
Segundo Saviani, “(...) . O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
história e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação
33
diz respeito de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem
humanos e de outro lado e concomitantemente à descoberta das formas mais
adequadas para atingir esse objetivo” (2000, p.17)
“O clássico não se confunde com o tradicional e também não se opõe
necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O Clássico é aquilo que se
firmou como fundamental, como essencial. Pode, pois, se constituir num critério
útil para a seleção dos conteúdos do trabalho pedagógico. (2000, p.18)
“(...) a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento
espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura
erudita e não à cultura popular.” (2000, p.19)
“A escola existe, pois para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam
o acesso ao saber elaborado (ciências), bem como o próprio acesso aos
rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem se organizar a
partir dessa questão. Se chamarmos isso de currículo, poderemos então afirmar
que é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola
elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada.”
(2000, p.20)
Neste sentido optamos por nos direcionar por um trabalho dentro da linha
progressista, dialética que é a pedagogia histórico-crítica e histórico-cultural na
qual acreditamos responder as questões da realidade.
Nesta teoria o papel da escola é a valorização da mesma como espaço social
responsável pela apropriação do saber universal; socialização do saber elaborado
às camadas populares, entendendo a apropriação crítica e histórica do
conhecimento enquanto instrumento de compreensão da realidade social e
atuação crítica e democrática para a difusão de conteúdos é a tarefa primordial.
34
Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e , portanto indissociáveis das
realidades sociais. Conteúdos culturais universais incorporados pela comunidade
(clássicos) permanentemente reavaliados face às realidades sociais. Enfoque no
conteúdo como produção histórico-social de todos os homens. Não basta que os
conteúdos sejam apenas ensinados é preciso que liguem de forma indissociável à
sua significação humana e social, passando da experiência imediata e
desorganizada ao conhecimento sistematizado. E que esses conteúdos sejam
integrados e aplicados teóricos e praticamente no dia-a-dia do educando.
Nesta perspectiva, o novo indicador da aprendizagem escolar consistirá na
demonstração do domínio teórico do conteúdo e no seu uso pelo aluno, em função
das necessidades sociais a que deve responder. Esse procedimento de acordo
com Gasparim implica um novo posicionamento, uma nova atitude do professor e
dos alunos em relação ao conteúdo e à sociedade: o conhecimento escolar passa
a ser teórico-prático. Implica que seja apropriado teoricamente como um elemento
fundamental na compreensão e na transformação da sociedade.
Essa nova postura implica trabalhar os conteúdos de forma contextualizada em
todas as áreas do conhecimento humano. Isso possibilita evidenciar aos alunos
que os conteúdos são sempre uma produção histórica de como os homens
conduzem sua vida nas relações sociais de trabalho em cada modo de produção.
Conseqüentemente os conteúdos reúnem dimensões conceituais , científicas,
históricas, econômicas, ideológicas, políticas, culturais, educacionais que devem
ser explicitadas e apreendidas no processo ensino-aprendizagem.
Este fazer pedagógico é uma forma que permite compreender os conhecimentos
em suas múltiplas faces dentro de todo social. Cada conteúdo é percebido não de
forma linear, mas em suas contradições, em suas ligações com outros conteúdos
da mesma disciplina ou de outras disciplinas. Assim, cada parte, cada fragmento
do conhecimento só adquire seu sentido pleno à medida que se insere no todo
maior de forma adequada.
35
Desta maneira, os conteúdos não seriam mais apropriado como um produto
fragmentado, neutro, mas como uma expressão complexa da vida material,
intelectual, espiritual dos homens de um determinado período da história. Os
conhecimentos científicos necessitam hoje, ser reconstruído em suas
plurideterminações dentro das novas condições de produção da vida humana,
respondendo, quer de forma teórica, quer de forma prática, aos desafios
propostos.
Evidentemente, essa nova forma pedagógica de agir exige que se privilegiem a
contradição a dúvida , o questionamento, que se valorize a diversidade e a
divergência, que se interroguem as certezas e as incertezas, despojando os
conteúdos de sua forma naturalizada, pronta, imutável.
Se cada conteúdo deve ser analisado, compreendido dentro de uma totalidade
dinâmica, faz-se necessário instituir uma nova forma de trabalho pedagógico que
dê conta desse novo desafio para a escola.
O ponto de partida do novo método não será a escola, nem a sala de aula, mas a
realidade social mais ampla. Fazendo uma leitura crítica dessa realidade aponta
um novo pensar e agir pedagógico caminhando da realidade social como um todo
para o específico teórico da sala de aula e desta para a totalidade social
novamente possibilitando um rico processo dialético de trabalho pedagógico.
Para o desenvolvimento dessa proposta pedagógica, torna-se como marco
referencial epistemológico a teoria dialética do conhecimento, tanto para
fundamentar a concepção metodológica e o planejamento de ensino-
aprendizagem, como ação docente-discente.
Segundo essa teoria, o conhecimento constrói-se, fundamentalmente, a partir da
base material.
36
Sendo assim, o conhecimento se origina na prática social dos homens e nos
processos de transformação da natureza por eles forjados agindo sobre a
realidade os homens a modificam, mas numa relação dialética, esta prática produz
efeitos sobre os homens mudando tanto seu pensamento, com sua prática
( Corazza, 1991, p. 84 ) não apenas a realidade material e a ação do homem
sobre ela dão origem ao conhecimento humano. As organizações culturais,
artísticas, políticas, econômicas, religiosas, jurídicas etc, também são expressões
sociais que cumprem sua função. Enfim é a existência social dos homens que
gera o conhecimento.
Assim, o conhecimento segundo essa teoria epistemológica, resulta do trabalho
humano no processo histórico de transformação do mundo e da sociedade através
da reflexão sobre esse processo. O conhecimento, portanto, como fato histórico e
social supõe sempre continuidade, rupturas, reelaborações, permanências e
avanços. Conclui Corazza;
Enfim, entende-se o conhecimento como o movimento que parte da síncrese
(sensorial concreto, o empírico, o concreto percebido), passando pela análise
(abstração, separação dos elementos particulares de um todo , identificação dos
elementos essenciais, das causas e contradições fundamentais) e chegando à
síntese (o concreto pensado, um novo concreto mais elaborado, uma prática
transformadora (1991, p. 85).
A metodologia dialética do conhecimento perpassa todo o trabalho docente-
discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do
conhecimento escolar, tanto no que se refere à nova forma de o professor estudar
e preparar os conteúdos e elaborar e executar seu projeto de ensino como as
respectivas ações dos alunos. A nova metodologia de ensino-aprendizagem
expressa a totalidade do processo pedagógico, dando-lhe centro e direção na
construção e reconstrução do conhecimento. Ela dá unidade a todos os elementos
que compõem o processo educativo escolar. Saviani, ao correlacionar a teoria
37
dialética do conhecimento com a correspondente metodologia de ensino-
aprendizagem, diz-que:
O movimento que vai da Síncrese (“a visão caótica do todo”) a síntese (uma rica
totalidade de determinações e de relações numerosas”)pela mediação da análise
(“as abstrações e determinações mais simples”) constitui uma orientação segura
tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos ( o método
científico ) como para o processo de transmissão-assimilação de conhecimentos
( o método de ensino ) (Saviani, 1999, p. 83)
Por sua vez, Corazza esclarece e complementa:
Se a teoria dialética do conhecimento afirma que: 1º) o processo de conhecimento
tem como ponto de partida a prática social; 2o ) a teoria está em função do
conhecimento científico da prática social e serve como guia para ações
transformadoras e 3o ) a prática social é o critério de verdade e o fim último de
todo processo cognitivo, a concepção metodológica dialética adota o mesmo
paradigma, qual seja 1o ) partir da prática: 2o ) teorizar sobre ela e 3o ) voltar à
prática para transformá-la ( 1991, p. 86).
A proposta pedagógica, portanto derivada dessa teoria dialética do conhecimento
tem como primeiro passo ver a prática social dos sujeitos da educação. A tomada
de consciência sobre essa prática deve levar o professor e os alunos à busca do
conhecimento teórico que ilumine e possibilite refletir sobre seu fazer prático
cotidiano.
Neste processo a relação processo e aluno se baseia da seguinte forma; o
professor autoridade competente que direciona o processo pedagógico
interferindo e criando condições necessárias à apropriação do conhecimento
enquanto especificidade da relação. O professor é mediador, ele dispõe de uma
formação para ensinar, possui conhecimentos e a ele juntamente com os alunos
cabe fazer análise dos conteúdos em confronto com as realidades sociais.
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A prática pedagógica propõe uma interação entre o conteúdo e realidade concreta,
visando a transformação da sociedade. Os conteúdos são apresentados pelo
professor, assim o aluno amplia sua própria experiência. Primeiro passo é verificar
aquilo que o aluno já sabe; o aluno precisa compreender o que o professor diz. A
transferência de aprendizagem se dá a partir do momento da síntese quando o
aluno supera sua visão parcial para o todo. O trabalho escolar precisa ser
avaliado não como julgamento definitivo e dogmático do professor, mas como uma
comprovação para o aluno do seu progresso em direção as noções
sistematizadas. Não ocorre numa relação autoritária, mas sim num processo
dialético do conhecimento.
Nesta teoria a avaliação é emancipadora, diagnóstica, pressupõe tomada de
decisão. Faz parte do processo ensino-aprendizagem como instrumento a serviço
do professor.
A ESCOLA DE VYGOTSKY
De acordo com Mello (2000) a Teoria Histórico-Cultural constituiu-se como uma
vertente da psicologia que se desenvolvia na então União Soviética, nas décadas
iniciais do século XX. Os autores que auto-denominaram sua corrente de
pensamento com histórico-cultural tinham razões para isso: partiam do
pressuposto de que o homem é um ser de natureza social. O que significa isso?
Admitida a origem animal dos homens, restava à ciência explicar suas
especificidades frente aos outros animais: como se forma, no homem, sua
inteligência, sua personalidade... em uma palavra, a consciência humana que faz
de cada pessoa um ser único e irrepetível?
39
Outras correntes da psicologia, presentes no cenário no início do século passado,
ou simplesmente ignoravam a consciência e tratavam apenas de explicar os
elementos mais simples do comportamento humano ou explicavam a consciência
dos homens apelando para uma dádiva divina. Insatisfeito com essas explicações,
Vygotsky, o fundador da teoria histórico-cultural, retoma os estudos de Karl Marx,
realizados no século XIX, que apontavam que os homens não são dotados de
muita ou pouca inteligência, solidários ou egoístas, plenos ou vazios de aptidões
para a poesia, para a música, para a ciência devido a uma vontade divina. Da
mesma forma que os homens não são ricos ou pobres por uma decisão divina,
mas devido ao lugar que ocupam nas relações sociais que, diga-se de passagem,
foram criadas pelos homens ao longo da história, também não tem mais ou menos
capacidades, mais ou menos habilidades, mais ou menos aptidões para as artes,
para a filosofia e para a ciência por um presente ou castigo divino, mas devido as
suas condições materiais de vida e de educação, que são condicionadas pelo
lugar que os homens ocupam nas relações sociais.
Vem daí, pois, o nome dessa corrente de psicologia: da compreensão de ser
humano - do conceito de homem - que fundamenta os estudos e investigações
dessa teoria. Do ponto de vista da teoria histórico-cultural, a criança não nasce
com o conjunto de aptidões, capacidades e habilidades, que terá quando adulta, já
dadas no nascimento, como potencialidades que ela vai desenvolver mais ou
desenvolver menos, de acordo com o meio em que ela vive, mas sempre dentro
daquele conjunto de possibilidades que ela já traz consigo. Não. Para a teoria
histórico-cultural, a criança nasce com uma única potencialidade: a potencialidade
para aprender potencialidades; com uma única aptidão: a aptidão para aprender
aptidões; com uma única capacidade: a capacidade ilimitada de aprender e, nesse
processo, desenvolver sua inteligência e sua personalidade. Em outras palavras, o
ser humano não nasce humano, mas aprende a ser humano com as outras
pessoas com as gerações adultas e com as crianças mais velhas, com as
situações em que vive e com a cultura a que tem acesso. O ser humano é, pois,
um ser histórico-cultural: por isso, as habilidades, capacidades e aptidões
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humanas necessárias à vida eram na Pré-História, outras na Idade Média, outras
ainda no início da Revolução Industrial e outras nesse momento da nossa história.
Além disso, diferem de um grupo social para outro, de acordo com o acesso que
cada pessoa tem à cultura.
Quando falamos em cultura queremos dizer tudo o que os seres humanos vieram
criando ao longo da história: tanto coisas materiais como as não - materiais. As
coisas da cultura são constituídas pelos instrumentos de trabalho, as máquinas, os
objetos que utilizamos para as mais diferentes atividades - o que usamos para
vestir, mobiliar a casa e a própria casa, só para dar um pequeno exemplo do
conjunto enorme de objetos que os homens vieram criando ao longo da história.
As coisas não-materiais formam um conjunto igualmente extenso constituiído
pelos hábitos e costumes de um povo, a língua que falam, os conhecimentos, as
artes, as idéias... Então, o ser humano depende daquilo que aprende, do que
conhece e utiliza a cultura acumulada para ser aquilo que é.
O homem, desde o princípio da história humana, não parou de modificar suas
condições de vida e a si próprio. Ao mesmo tempo, todo o conhecimento e todos
os objetos que foi criando, não pararam de se transmitir de uma geração para
outra, o que possibilitou a história humana. Essa transmissão de uma geração
para outra dos conhecimentos, aptidões e habilidades que foram sendo criadas ao
longo da história só se tornou possível devido a uma forma de atividade
absolutamente própria dos homens: a criação de objetos, a arte que não existiam
no início da história humana e se tornaram possível através da atividade criadora
e produtiva específica do homem: o trabalho. Ao construir esse conjunto de
objetos que constituem a cultura humana, os homens foram criando também as
aptidões, habilidades e capacidades humanas necessárias a sua utilização e que
foram ficando como se estivessem cristalizados nesses objetos da cultura. À
medida que aprende a utilizar a cultura, a criança se desenvolve.
41
O processo de desenvolvimento resulta do processo de aprendizagem. Esse
processo de aprendizagem da cultura e de reprodução das aptidões humanas nela
encarnadas é um processo socialmente mediado. O que significa isso? As
aptidões humanas que estão cristalizadas nos objetos da cultura, não estão
expostas nesses objetos quando ela aprende a realizar a atividade adequada para
a qual o objeto foi criado. Para isso, é necessária a mediação de um parceiro mais
experiente que demonstre seu uso ou que nos instrua verbalmente sobre como
usar o objeto. O processo de apropriação é sempre um processo de educação. É
esse processo que garante a transmissão do desenvolvimento histórico da
humanidade para as gerações seguintes e possibilita a história. A história,
portanto, só é possível com a transmissão às novas gerações das aquisições da
cultura humana. O homem tem três fontes essenciais de conhecimento: a herança
biológica que é o ponto de partida necessário ainda que não suficiente para o
desenvolvimento daquelas características tipicamente humanas como a
linguagem, a memória e a atenção voluntárias, o pensamento, o controle da
própria conduta, a experiência individual que deixa suas marcas na cultura e na
história humana e a experiência humana: a herança social através da qual as
gerações passadas transmitem suas experiências, seus conhecimentos, suas
habilidades e suas capacidades e as novas gerações recebem das gerações
anteriores tudo o que foi criado antes: os objetos da cultura material (as máquinas,
as casas os objetos) e da cultura não material ou intelectual (a linguagem, as
artes, as ciências), reproduzindo nesse processo, as aptidões criadas até então.
Essa compreensão de homem e de como ele se desenvolve é que é assumida
pela teoria histórico cultural vai condicionar toda a compreensão que esta teoria
tem da questão educacional.
Uma vez que a teoria concebe todo processo de desenvolvimento das qualidades
tipicamente humanas como um processo de educação, suas investigações
envolvem sempre contribuições para refletirmos sobre o processo educativo, de
um modo geral, e a prática pedagógica escolar, em especial.
42
O primeiro elemento a ser considerado é o próprio conceito de educação. Essa
nova compreensão de que as forças que movem o desenvolvimento humano é a
vida- reserva para a educação um papel fundamental. Se o ser humano não nasce
humano, mas precisa aprender a ser um humano, então a educação é essencial
para que a criança se torne um representante da humanidade e, sem a educação,
isto não acontecerá.
Antes de conhecermos a teoria histórico-cultural, pensávamos conforme havíamos
aprendido com as teorias anteriores que o ser humano já carregaria, ao nascer, o
conjunto de aptidões, habilidades e capacidades que teria quando adulto. Deste
ponto de vista, aprendemos a pensar que a educação deveria facilitar o
desenvolvimento das qualidades que estariam naturalmente dadas no nascimento.
Essas teorias que chamamos naturalizantes. Entendem que o desenvolvimento
das qualidades do ser humano de sua inteligência e de sua personalidade
acontece naturalmente à medida que a criança vai crescendo. Ou seja, aquilo que
a criança traz consigo ao nascer basta para seu desenvolvimento: as condições
concretas devida e de educação contribuirão para esse desenvolvimento uma vez
que não criam qualidades que não existirem naturalmente dadas no nascimento.
Tais teorias que tem Piaget como seu principal representante trouxeram um certo
imobilismo para a atuação do educador, pois, as qualidades que o sujeito não
trouxesse consigo, de nada adiantaria tentar formar.
Com a teoria histórico-cultural, aprendemos que o papel da educação é garantir a
criação de aptidões que são inicialmente externas aos indivíduos, e que estão
dadas como possibilidades nos objetos materiais e intelectuais da cultura. Para
garantir a criação de aptidões nas novas gerações, é necessário que as condições
de vida e educação possibilitem o acesso dos indivíduos das novas gerações á
cultura historicamente acumulada.
43
Os educadores− os pais, o professor, as gerações adultas, os parceiros mais
experientes têm papel essencial nesse processo, pois as crianças não têm
condições de decifrar sozinhas as conquistas da cultura humana. Isso só é
possível com a orientação e a ajuda constante dos parceiros mais experientes, no
processo da educação e do ensino.
Nesse sentido é que o educador é o mediador da relação da criança com o mundo
que ela passa a conhecer, pois os objetos da cultura só fazem sentido quando
aprendemos seu uso social e o uso social das coisas só pode nos ensinar quem já
sabe usá-las. Na relação com o parceiro mais experiente, o velho relógio de pulso
de ponteiros deixa de ser um objeto quadrado ou redondo, com números de 1 a 12
distribuídos em torno de um eixo, com dois ponteiros que giram num espaço
recoberto por um vidro e é preso a duas correias e passa a ser um instrumento
para marcar a passagem das horas. Ou seja, apenas pela experiência social o
objeto assume o fim para o qual ele foi criado.
Conforme Vygotsky, as funções psíquicas humanas como a linguagem oral, o
pensamento, a memória, o controle da própria conduta, a linguagem escrita, o
cálculo, antes de se tornarem internas ao indivíduo, precisam ser vivenciadas nas
relações entre as pessoas: não se desenvolvem espontaneamente, não existem
no indivíduo como uma potencialidade, mas são experimentadas inicialmente sob
a forma de atividade interpsíquica ( entre pessoas ) antes de assumirem a forma
de atividade intrapsíquica ( dentro da pessoa ). Se a apropriação da linguagem
oral, do pensamento, da memória, da linguagem escrita e do cálculo resulta de um
processo de internalização de processos externos, então a ação do educador é de
suma importância para dirigir intencionalmente o processo educativo.
O educador não é, pois, um facilitador no sentido de que possibilita num nível de
desenvolvimento que aconteceria independentemente da aprendizagem. Do ponto
de vista da teoria histórico-cultural, a tarefa do educador é garantir a reprodução,
44
em cada criança, das aptidões humanas que são produzidas pelo conjunto dos
homens e que, sem a transmissão da cultura, não aconteceria.
A compreensão de ser humano e de como ele reproduz para si as qualidades
humanas na relação que estabelece com as outras pessoas e no contato com a
cultura acumulada, traz, também, uma nova compreensão da relação entre
aprendizado e desenvolvimento.
Com Piaget aprendemos a pensar que o desenvolvimento antecede a
aprendizagem, é condição para que a aprendizagem aconteça. A formação de
Piaget na área das ciências naturais; Piaget era biólogo, levou-o a conceber o
desenvolvimento humano à semelhança dos demais seres vivos, que trazem ao
nascer toda informação, geneticamente dada para se desenvolverem e se
tornarem representantes adultos de sua espécie. Deste ponto de vista, tomamos o
desenvolvimento das características humanas nos seres humanos como
naturalmente dadas ao nascer e entendemos que o desenvolvimento é
determinado biologicamente. Como já afirmamos, desse ponto de vista, as
condições materiais de vida e educação exercem uma influência nesse
desenvolvimento, mas não o impulsionam e, portanto, não são consideradas
essenciais para que esse desenvolvimento ocorra. Em outras palavras, para essa
concepção, as relações do indivíduo com a cultura são importantes, mas não
essenciais uma vez que sem elas haveria um nível de desenvolvimento humano
garantido pela carga biológica com que a criança nasce.
É justamente nesse ponto que se localiza a ruptura que precisa ser compreendida
para que possamos dimensionar adequadamente a concepção adotada por
Vygotsky e as implicações pedagógicas daí decorrentes. Para Vygotsky, o
desenvolvimento da inteligência e da personalidade é externamente motivado, ou
seja, é resultado da aprendizagem. As características inatas do indivíduo são
condição essencial para seu desenvolvimento mas não são suficientes, uma vez
que não têm força motora em relação a esse desenvolvimento. As relações do
45
indivíduo com a cultura constituem condição essencial para esse
desenvolvimento. Em outras palavras, na ausência da relação com a cultura, o
desenvolvimento tipicamente humano não ocorrerá. Isso significa que a relação
entre desenvolvimento e aprendizagem ganha uma nova perspectiva: não é o
desenvolvimento que antecede e possibilita a aprendizagem, mas ao contrário, é a
aprendizagem que antecede, possibilita e impulsiona o desenvolvimento. Sem o
contato da criança com a cultura, com os adultos, com as crianças mais velhas e
com as gerações mais velhas, a criação das capacidades e aptidões humanas não
ocorrerá. Em outras palavras, o desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta
de situações que permitam o aprendizado.
Se a aprendizagem é tão importante, uma vez que move o desenvolvimento das
qualidades humanas em cada ser humano, precisamos ir á teoria histórico-cultural
e perguntar: quando acontece a aprendizagem? em que condições ela acontece?
qualquer ensino leva à aprendizagem?
Vygotsky ajuda a responder essa questão quando discute a relação entre as
zonas de desenvolvimento real e próxima. Ao estudar as formas tradicionais de
avaliação do desenvolvimento daquelas funções como a linguagem, o cálculo, o
pensamento, a memória, o controle da conduta e outras que constituem
inteligência e a personalidade, Vygotsky percebeu que se utilizava apenas aquilo
que a criança era capaz de fazer de forma independente, ou seja, sem a ajuda de
outros para avaliar esse desenvolvimento. Vygotsky chamou esse nível de
desenvolvimento de Zona de Desenvolvimento Real, uma vez que expressa o
nível de desenvolvimento psíquico já alcançado pela criança. No entanto,
percebeu a existência de um outro indicador que precisa ser necessariamente
considerado ao lado do desenvolvimento real já alcançado pela criança. Esse
outro indicador foi chamado Nível ou Zona de Desenvolvimento Próximo e se
manifesta por aquilo que a criança ainda não é capaz de fazer sozinha, mas já é
capaz de fazer em colaboração com um parceiro mais experiente. Para Vygotsky,
ao fazer com ajuda de um parceiro mais experiente aquilo que ainda não é capaz
de fazer sozinha, a criança se prepara para, em breve, realizar a atividade por si
46
mesma. Dessa forma, só há aprendizagem quando o ensino incidir na zona de
desenvolvimento próximo. Se ensinarmos para a criança aquilo que ela já sabe,
não haverá aprendizagem e nem desenvolvimento.
O mesmo acontecerá se ensinarmos algo que está muito além de sua
possibilidade de aprendizagem, ou seja, para além daquilo que ela possa fazer
com a ajuda de alguém. Por isso, para Vygotsky, o bom ensino é aquele que
garante aprendizagem e impulsiona o desenvolvimento. Nesse sentido, o bom
ensino acontece num processo colaborativo entre o educador e a criança: o
educador não deve fazer as atividades por e nem para a criança, mas com ela
atuando como parceiro mais experiente, não em lugar da criança. Quando a
criança realiza com a ajuda de um educador, tarefas que superam seu nível de
desenvolvimento, ela se prepara para realizá-las sozinhas, pois o aprendizado cria
processos de desenvolvimento que aos poucos, vão se tornando parte de suas
possibilidades reais. Como lembra Vygotsky, o desenvolvimento da linguagem, do
pensamento, da memória voluntária, do controle da conduta que só o ser humano
tem capacidade de desenvolver-se dá a partir do exterior: primeiro a criança
experimenta a fala, a orientação de sua conduta, a atenção, a observação, a
memória, a linguagem escrita, o cálculo matemático, o desenho, etc, em conjunto
com os outros e só depois essas funções se tornam internas ao seu pensamento.
Desta forma, fica claro que o papel da escola é dirigir o trabalho educativo para
estágios de desenvolvimento ainda não alcançados pela criança. Ou seja, o
trabalho educativo deve impulsionar novos conhecimentos e novas conquistas, a
partir do nível real de desenvolvimento consolidado, daquilo que a criança já sabe.
Por isso é que Vygotsky conclui que o bom não é aquele que incide sobre o que a
criança já sabe ou já é capaz de fazer, mas aquele que faz avançar o que a
criança já sabe, ou seja, que a desafia para o que ela ainda não sabe ou só é
capaz de fazer com a ajuda de outros.
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O PAPEL ESSENCIAL DO EDUCADOR
Essa discussão destaca a importância da interferência intencional do adulto do
planejamento competente do educador e também a importância da atividade em
grupos de crianças de diferentes idades e níveis de desenvolvimento, onde quem
sabe ensina quem não sabe. O educador deve, portanto, intervir, provocando
avanços que de forma espontânea não ocorreriam.
No entanto, a compreensão de que o educador tem um papel essencial no
processo de desenvolvimento humano não nos deve levar a pensar que o ensino
deva ser centrado exclusivamente na intenção do professor de ensinar e
independente da criança. Ainda que o educador deva interferir, de forma
intencional, através do processo de ensino, para fazer avançar o nível de
desenvolvimento já alcançado pela criança, isto não significa absolutamente que
se possa ensinar à criança tudo aquilo que acreditamos ser conveniente sem
considerar as particularidades de seu processo de aprendizagem. Para garantir
que o processo de ensino impulsione ao máximo o desenvolvimento da criança,
precisamos considerar como se dá o processo de aprendizagem do ponto de vista
da teoria histórico-cultural.
Já vimos que a intervenção do adulto deve considerar sempre a relação entre o
desenvolvimento real já alcançado pela criança e o nível de seu desenvolvimento
próximo; só assim a intervenção do educador provoca o aprendizado. Retomando
considerações que fizemos anteriormente, a criança só tem condições de
aprender a fazer sozinha num futuro próximo por aquilo que ela consegue fazer
hoje com a colaboração de alguém mais experiente.
Com tudo isso, percebemos que o processo de aprendizagem é sempre
colaborativo, ou seja, resulta da ação conjunta entre o educador (ou um parceiro
mais experiente) e a criança.
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Em outras palavras, o processo de aprendizagem exige a atuação do adulto junto
à criança, mas, a criança precisa realizar, ela própria, as atividades e não o
educador por ela ou para ela.
A DISCIPLINA
Segundo Pimenta (1993) uma das principais temáticas que preocupam os
professores é a disciplina na escola. O que é disciplina? E indisciplina? Será a
disciplina propiciadora da educação? Qual educação? Será um instrumento de
autoritarismo? Quais os limites entre disciplina e indisciplina? Quem define as
normas disciplinares de uma instituição? E da sociedade? Quem deveria fazê-lo?
A disciplina é uma via de mão única em direção aos alunos?
Se entendermos que a educação é um processo de humanização, isto é, um
processo que os seres humanos organizam intencionalmente para, em relação
uns com os outros, se apropriarem dos avanços civilizatórios em beneficio da
coletividade humana, e se entendermos que a disciplina é uma ordem consecutiva
livremente conveniente ao funcionamento regular das organizações sociais, então
a disciplina é importante na organização escolar, tendo em vista suas finalidades
educativas.
A dificuldade em se lidar com a disciplina na escola deve-se, portanto, à
dificuldade em chegar-se à “ordem consentida livremente” entre os atores do
processo educativo escolar – professores, alunos, familiares, coordenadores,
diretores.
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Quais as finalidades da educação – e da educação escolar – estes atores estão
perseguindo? Conseqüentemente, quais os códigos disciplinares coerentes a
estas finalidades ?
A explicitação e o debate sobre estes aspectos me parecem os primeiros passos
para a construção do consenso disciplinar.
Presente também nessa questão está o costume que os seres humanos
desenvolveram em séculos de sua história de um estilo de vida individualista, no
qual os interesses particulares sobrepõem-se aos coletivos, os interesses de
dominação sobrepõem-se aos de emancipação humana, Aí a disciplina é
instrumento de autoritarismo, refreadora do desenvolvimento dos outros; é
instrumento de ordem imposta, de subordinação e submissão, propiciadora da
invenção de mecanismos de castigo , tortura, desumanização, enfim.
Historicamente a instituição escolar é marcada pelo autoritarismo (explícito ou
velado). É fato que assim tem sido enquanto reflexo do autoritarismo vigente nas
relações sociais mais amplas. Mas também a instituição escolar
contraditoriamente tem experimentado o abandono da disciplina. Assim tem
procedido como um recurso para negar e alterar o quadro predominante do
autoritarismo.
É nesse movimento entre disciplina imposta e não disciplina que situam-se a
preocupação, as dúvidas e as incertezas dos professores e alunos nas escolas.
Segundo Vasconcelos, um dos dificultadores do enfrentamento da problemática
disciplinar é que o educador não dispõe de uma concepção, de um método, de
uma ferramenta eficiente. De modo geral, está marcado pela concepção idealista:
tem uma série de idéias bonitas sobre disciplina (“Liberdade com
responsabilidade. Autoridade sim, autoritarismo não”, etc.), mas não sabe porque
não as consegue colocar em prática. Para isto concorrem a falta de análise dos
50
determinantes, a falta de clareza de objetivos, a falta de mediações concretas,
bem como a falta de interação entre estas três dimensões básicas.
Buscando a conscientização da comunidade educativa em torno de um novo
sentido da disciplina.
Como se dá a conscientização da comunidade educativa em torno de um novo
sentido da disciplina. Como se dá a conscientização? Pela dialética: ação –
reflexão – ação. Temos, pois que partir da realidade, refletir sobre ela, de forma a
despertar o desejo, a vontade política, o compromisso de se construir algo
diferente, buscar junto o que isto e colocar em prática: voltar a sentar em conjunto,
refletir sobre a prática, etc.
Prática Reflexão Prática
Reflexão
* Percepção * Análise da Realidade * Atuar na realidade * Crítica
e Coletiva
Sincrética * Projeção da Finalidade
* Planejamento das Formas de Mediação
____ Esquema: Ação – reflexão – ação ____
Precisamos, portanto, de uma teoria que ajude a analisar a realidade. Uma vez
explicada, “óbvio” dirá alguém, até porque muitos dos dados usados na explicação
são conhecidos. Pode ser óbvio depois, mas até se chegar lá só quem faz o
esforço sabe da dificuldade, pois uma coisa é saber dos dados, estar informado, e
51
Análise Problema Solução Análise
outra bem diferente é conseguir relacionar significativamente – nexos pertinentes
e necessários – estes dados (conhecer é estabelecer relações).
É certo que além de analisar, cabe projetar para onde queremos ir e o que fazer;
ocorre que isto também é papel de uma boa teoria. Podemos ter páginas e
páginas escritas sobre disciplina, mas que em nada ajudem o professor. O
desafio, pois, é construir uma teoria que efetivamente possa contribuir no
enfrentamento do problema.
Partindo destas premissas, o movimento geral da reflexão que faremos se articula
em torno de três grandes eixos:
- Análise da Realidade: como se manifesta e como podemos
compreender o problema (é comum as pessoas sentirem um certo mal-
estar, mas não compreenderem de fato o que está acontecendo);
- Projeção das Finalidades: que disciplina queremos (muitas vezes falta
clareza do que queremos, para onde devemos dirigir nossos esforços);
- Formas de Mediação: o que fazer. Muita coisa pode ser feita (aliás,
vem sendo feita); a questão é fazer o que é necessário (e possível).
É fundamental que o projeto de enfrentamento do problema seja construído e
assumido pelo coletivo escolar.
O problema da disciplina, para ser devidamente equacionado, deve ser abordado
na sua totalidade, ou seja, restando suas múltiplas relações.
Sujeitos Comunitária
Sociedade Escola Projeto Estruturas Administrativa
Recursos Pedagógica
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Trabalho em sala de aula:
Relacionamento Interpessoal
• Organização da Coletividade (Disciplina)
• Trabalho com o Conhecimento
- Realidade
- Objetivo
- Conteúdo
- Metodologia
- Avaliação
Esquema: Disciplina em relação á totalidade da Escola
A disciplina é um ponto de abordagem do problema educacional; poderia ser outra
– avaliação, metodologia, educador, etc. - ; qualquer um nos leva à totalidade do
problema, se a análise for bem feita.
A disciplina é um ponto de abordagem do problema educacional; poderia ser outra
– avaliação, metodologia, educador, etc. ; qualquer um nos leva à totalidade do
problema, se a análise for bem feita.
A disciplina é uma condição indispensável para conduzir a prática pedagógica e
não diz respeito somente ao aluno. A disciplina está ligada á forma como a escola
organiza seu trabalho, e até por toda a comunidade escolar. A disciplina deve ser
consciente na medida em que deve nascer da experiência social, da atividade
prática do trabalho escolar, tornando-se exigência e tradição da própria
comunidade escolar. Deve ser entendido como a soma da influência educativa
(instrução, métodos de ensino, interação professor x aluno).
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Para Gramsci, disciplina é uma regra de vida “Torna-se independente e livre”. O
ensino deve ser centrado em muita concentração e dedicação. A escola deve
trabalhar com o aluno através de disciplina e seriedade. Só se consegue a
disciplina quando a escola e o professor estiverem comprometidos com a
socialização do saber elaborado.
Assim, na medida em que a escola cumprir seu papel próprio, a disciplina deixará
de se tornar um problema.
CURRÍCULO
O currículo começou a ser tratado como campo de reflexão no Brasil no fim da
década de 80 e início de 90. Desde então, a grande maioria dos envolvidos com a
prática educativa entende currículo apenas como uma mera grade de disciplinas,
cujos conteúdos devem ser cumpridos durante o ano letivo. Visto dessa maneira,
não há a preocupação com a função social da escola e com o tipo de formação
que se pretende proporcionar aos educandos.
Muitas vezes, a escola dicotomiza o pensar e o fazer, sendo mera transmissora de
conhecimentos dissociados da realidade, atualmente, o que percebemos é que o
currículo desconhece questões como a necessidade de se planejar, ou “currículo
oculto” e “currículo nulo” entre outras.
O currículo oculto é o principal veículo da aprendizagem de valores e atitudes,
mas nem sempre apresenta normas, valores ou atitudes, negativas que levam a
passividade e conformismo. O currículo oculto pode oferecer oportunidade de
interação entre o planejado e o inesperado e o não reconhecido. É nessa
interação complexa e contraditória que se dá o processo de construção do
conhecimento na escola. É necessário que junto à aprendizagem dos conteúdos
se adotem valores e normas de conduta para que a aprendizagem não seja
alienada, mas feita de forma crítica e coletivamente, promovendo a cooperação, a
54
convivência democrática, a compreensão do outro, os valores de solidariedade,
igualdade e justiça.
Já o currículo nulo é entendido como aquilo que os alunos não têm oportunidade
de aprender sob a responsabilidade da escola. Problemas e conflitos
contemporâneos, experiências e saberes populares, sexualidade, a tecnologia
moderno e outros assuntos ou temas. Romper com a situação atual e assegurar a
autonomia da escola promoveriam de fato aprendizagem fundamental para uma
escola real, que entende um aluno real, que se situa num mundo real.
Como elaborar um currículo que contemple os fatores citados?
Para a elaboração de tal documento é preciso que se conheçam e compreendam
as crianças, jovens e adultos inseridos na história e na cultura e fazer com que
estes façam parte da história e cultura, levando em conta o avanço tecnológico, a
fim de obter um percurso de aprendizagem ligado à prática. Sendo assim, o
currículo precisa ser historicamente situado e culturalmente determinado, estando
em contínuo movimento.
Uma proposta curricular é um caminho que nasce de uma realidade. Deve ser
gerado de perguntas vivas, de uma comunidade, respeitando as contradições e as
especificidades da região, sendo construída no caminho e no caminhar, tendo
uma direção, sentido e objetivo.
Cada escola deve ter a sua proposta educacional que funciona como diretriz
metodologia traduzindo a concepção que se tem dos processos de conhecimento
ensino e aprendizagem.
A escola precisa ser um espaço de construção e não apenas de transmissão de
conhecimento, levando em consideração suas condições e toda sua estrutura
material e funcional, a fim de promover o desenvolvimento do trabalho coletivo.
55
É nesse intuito de conhecimento do ambiente escolar que precisamos realizar três
passos fundamentais do ato de situar, que são:
A) Nível Empírico: Apresenta como o ponto de partida do planejamento curricular.
É o momento da descrição da realidade, do cotidiano da escola. Devemos ir a
empiria para retirar os dados do contexto social em que está inserida a escola,
inclusive descrevendo a história dos sujeitos da ação educativa. É o ato de
constatar quais são e como os problemas aparecem.
B) Nível Teórico: Com os dados coletados e organizados, já possuímos os
elementos para que a prática pedagógica possa ser discutida e explicada de forma
crítica, a partir de um referencial teórico. É o momento de ultrapassarmos o nível
empírico e procurarmos as raízes das questões levantadas sob a luz da teoria e
tentarmos desvelar as contradições existentes na prática pedagógica onde os
educandos terão o momento para a reflexão e para a tomada de consciência da
distância que existe entre as palavras e os fatos.
C) Definição de Prioridades e Alternativas: É somente nesta etapa, que se define o
que é prioritário e propõem-se alternativas de superação ou minimização das
dificuldades, assim, as pessoas envolvidas se comprometerão com as mudanças
que elas mesmas estão propondo.
São essas novas propostas da ação pedagógica que devem ser registradas em
um plano curricular, proposta pedagógica (LDB) Leis de Diretrizes e Bases da
Educação ou plano global da escola, para que atendam as necessidades
detectadas.
A partir das questões propostas concluímos que a proposta curricular deve ser:
- Um processo participativo de decisões, procurando instaurar uma forma
de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as
contradições;
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- Deve também explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na
solidariedade entre os agentes;
- Conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer
do trabalho educativo voltado para uma realidade específica;
- Comprometer-se com a formação do cidadão;
- Nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das
causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas
aparecem;
- Ser exeqüível e prever condições necessárias ao desenvolvimento e a
avaliação.
Portanto, uma proposta pedagógica é um instrumento teórico-metodológico que
visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, de forma refletida,
consciente, sistematizada, orgânica e o que é essencial, participativa.
CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de Classe é o espaço para uma avaliação diagnóstica, de forma
participativa reflete sobre a ação pedagógica educativa e serve como instrumento
de controle da realização da proposta pedagógica.
Todo conselho começa com a auto avaliação do professor sobre seu trabalho
pedagógico, a partir dessa análise, tem-se a tomada de consciência sobre as
ações desses profissionais, analisam-se os avanços individuais e os progressos
dos educandos, as causas de sucesso ou falhas ocorridas durante o processo
educativo.
Dentre as funções do conselho de classe podemos destacar algumas
consideradas essenciais, como:
- Participação direta dos profissionais que atuam no processo
pedagógico;
57
- Instrumento de avaliação;
- Promover a interdisciplinaridade.
Como parte do processo de avaliação, alguns pontos devem ser discutidos para
seu bom funcionamento.
Após a auto avaliação do professor, é através do conselho que partimos para a
análise diagnóstica da turma, discutimos os problemas que estes apresentam e
levantam-se as causas dos mesmos. É nesse momento que apresentamos e
sugerimos linhas de ações, pensamos novas metodologias para o atendimento do
aluno e somamos necessidades específicas. Na maioria das vezes, analisam-se
os casos mais relevantes da turma pesquisando as causas e os porquês de
determinadas atitudes.
Como uma percepção global e também individual, essa etapa faz do conselho um
processo em que a ação educativa torna-se um processo científico e metódico e
não um ato isolado.
O que percebemos hoje, é que falam-se dos problemas que as turmas
apresentam, mas, muitas vezes, não se relacionam os problemas com a forma de
atuação dos professores.
A análise da turma deve apontar causas, ou ao menos sugerir hipóteses de
causas dos problemas apresentados, para que ações concretas ou atitudes
possam ser apresentadas e produzir as manifestações desejadas.
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GESTÃO DEMOCRÁTICA
Vivemos um momento da história da educação brasileira que muito se fala na
necessidade de se refletir sobre as políticas educacionais, entre elas, a Gestão
Democrática da Educação.
As instituições escolares vêem sendo pressionadas a repensar seu papel diante
das transformações que ocorrem na sociedade, transformações estas que
ocorrem em escala mundial, decorrentes de um conjunto de acontecimentos e
processos, como: novos paradigmas produtivos, revolução tecnológica, exclusão
social, crise moral e ética e despolitização da sociedade. Diante destes desafios
qual é o papel da escola ou dos professores? Como proceder na gestão desta
escola?
Segundo Paro (2000, p.157):“...O processo de transformação social não se dá de forma espontânea, mas a partir da vontade e organização coletiva dos homens em torno de objetivos comuns, aos quais se visa alcançar, lançando mão, de forma mais apropriada possível, lançando mão de todos os recursos de que se dispõem”.
Esses objetivos só se concretizarão numa escola em que haja uma Gestão
Escolar pautada nas relações entre os diversos setores da escola e comunidade e
não no autoritarismo.
A organização e os processos de gestão, incluindo a direção, assumem diferentes
significados conforme a concepção que se tenha dos objetivos da educação em
relação à sociedade e a formação dos alunos. A concepção democrática,
participativa, o processo de tomada de decisões se dá coletivamente com
participação ampla de professores, alunos e pais, assim precisamos conceber
uma gestão pautada no coletivo.
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A participação coletiva é o melhor meio de assegurar a Gestão Democrática da
escola, possibilitando o envolvimento de toda a comunidade escolar na tomada de
decisões e no funcionamento da organização escolar, proporcionando um maior
conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organizadora e das relações da
escola com a comunidade.
Para que a Gestão Escolar seja verdadeiramente democrática é preciso que todos
os envolvidos diretamente e indiretamente no processo escolar possam participar
das decisões que dizem respeito à organização e funcionamento da escola.
É vital a elaboração coletiva, com a participação e o comprometimento de todos os
segmentos da escola: pais/mães/responsáveis, educadores/as e o alunado, de um
projeto político pedagógico fundamentado numa perspectiva humanista,
multicultural, integradora e libertadora. Esse coletivo tem a capacidade de
transformar a escola, não como “amigo da escola”, mas, como um segmento
importante e indispensável para refletir o pedagógico, refletindo na construção e
reconstrução do conhecimento a sua democratização.
Outro aspecto da democratização é, sem dúvida, na Gestão Democrática, é a
autonomia da educação.
Em relação à autonomia, compete à escola criar espaço e reger-se segundo suas
próprias normas no cumprimento das finalidades para as quais se destina. Para
que isso ocorra, em primeiro lugar, deve ser implementada a escolha de forma
democrática dos diretores escolares, enquanto possibilidade de construir
qualidade na participação e gestão da escola pública. Em seguida, adotar
processo coletivo de trabalho, exigir material pedagógico adequado, espaço
condizente, valorização do profissional e efetivo apoio da comunidade escolar nas
iniciativas escolares, já que compreendemos que a Comunidade Escolar é
composta por pais/ mães/ responsáveis, estudantes e trabalhadores/ as em
educação (professores/ as, especialistas e demais funcionários/ as da escola).
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A construção de projetos pedagógicos escolares deve romper com a condição de
culturas autoritárias, como elemento limitativo das práticas democráticas, pois
alguns valores nelas presentes, como o individualismo, o egoísmo e a competição
contrariam, frontalmente, os princípios de comunidade e de diálogo com vistas à
construção coletiva.
Cabe ao gestor escolar a competência técnica e o compromisso político, bem
como, a participação efetiva no debate das questões educacionais, crítica,
despojamento de preconceitos e inclusão social. A escola, como qualquer outra
instituição precisa ser administrada, tendo o gestor como responsável pelas ações
desenvolvidas.
Podemos afirmar que uma Gestão Democrática e Participativa só acontece com
sujeitos compromissados com uma educação cujo objetivo é a construção da
cidadania e transformação da sociedade. A gestão escolar não começa nem
termina nos estabelecimentos escolares, é determinante e determinada
socialmente.
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
No dia 09 de janeiro de 2003, o presidente Luíz Inácio Lula da Silva sanciona a
lei 10.639 a inserção dos conteúdos de História e Cultura afro-brasileira nos
currículos escolares, esses conteúdos serão ministrados no âmbito de todo o
currículo, em especial nas áreas de Educação artística, de Literatura e História
Brasileiras.
A lei 9394/96, passa a vigorar acrescida dos seguintes artigos 26 - A - Nos
estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, Oficiais e Particulares torna-
se obrigatório o ensino sobre história e Cultura afro-brasileira e artigo 79 – B. O
calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da
Consciência Negra”.
61
A obrigatoriedade de inclusão de história e Cultura afro-brasileira e Africana nos
currículos da Educação básica trata-se de decisão política, com fortes
repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta
medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos bancos
escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo,
buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a
seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura
afro-brasileira e africana não se restringe à população negra, ao contrário, dizem
respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos
atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de
construir uma nação democrática.
Com esta lei, prova bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se
repensem relações etnico-raciais, pedagógicos, procedimentos de ensino,
condições oferecidas para a aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da
educação oferecida pelas escolas.
Para conduzir suas ações, os estabelecimentos de ensino e os professores terão
alguns princípios a serem trabalhados: Consciência Política e histórica da
Diversidade, fortalecimentos de identidades e de Direitos, ações educativas de
combate ao Racismo e a Discriminações.
LEI ESTADUAL N°13.381/2001
A Lei estadual garante a inclusão dos conteúdos de história do Paraná nos
Currículos da Educação básica, objetivando a formação de cidadãos conscientes
da identidade, do potencial e das possibilidades de valorização do nosso Estado.
A disciplina de História do Paraná poderá ser ofertada na parte diversificada do
currículo da escola, oferecendo atividades contendo diversas abordagens
metodológicas, promovendo a aquisição dos elementos formadores da cidadania
paranaense envolvendo as comunidades, municípios e regiões do Estado .É
62
também amparada pela lei a formação continuada aos educadores no que diz
respeito aos conteúdos específicos de História do Paraná e sua temática. O
acervo bibliográfico que possibilite a pesquisa, consulta, leitura e estudo da
História do Paraná é de responsabilidade da mantenedora.
INCLUSÃO
Nos países desenvolvidos o movimento de inclusão começou aproximadamente
na segunda metade dos anos 80, tomou impulso na década de 90 também em
países em desenvolvimento.
Este movimento teve grande impulso no ano de 1994, na “Conferência Mundial
sobre necessidades Educativas Especiais: acesso a qualidade”, organizada pelo
governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, onde reuniram-se
representantes de 92 países e de 25 organizações internacionais com o objetivo
de promover a educação para todos. Nesta conferência foi elaborado um
importante documento: Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação –
Necessidades Educativas Especiais.
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao
concordar com a Declaração Mundial de Educação para todos, firmado em
Jomtien, na Tailândia, em 1990 e ao mostrar consonância com os postulados
produzidos em Salamanca (Espanha, 1994).
Os preceitos constitucionais Brasileiros determinam que o direito à educação das
pessoas portadoras de deficiência deverá ser garantido pelo Estado por meio de
um “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino” (artigo 208, inciso III da Constituição
Federal).
63
O artigo 2º da Lei Federal nº 7853, de 1980, dispõe sobre o apoio às pessoas com
deficiência, também explicita que “ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar
às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos,
inclusive dos direitos à educação. Além de oferta, obrigatória e gratuita, da
Educação Especial em estabelecimento públicos de ensino”.
Lembramos que a sociedade para todos, consciente da raça humana, estaria
estruturada para atender às necessidades de cada cidadão, das maiorias as
minorias, dos privilegiados aos marginalizados. Crianças e jovens e adultos com
deficiência seriam naturalmente incorporados à sociedade inclusiva definida pelo
principio: “todas as pessoas têm o mesmo valor”. E assim trabalhariam juntas,
com papéis diferenciados, dividindo igual responsabilidade por mudanças
desejadas para atingir o bem comum.
Segundo Adolph Ratska sociedade inclusiva “é uma sociedade para todos,
independente de sexo, idade, crença etnia, raça, ou deficiência. Não basta ser
uma sociedade aberta e acessível a todos os grupos, mas uma sociedade que
encoraja a participação e aprecia a diversidade e as experiências humanas. O
objetivo principal é criar oportunidades iguais para todos, percebendo o potencial
humano”.
A sociedade inclusiva não pede ajuda aos “bonzinhos”, mas defende o respeito e
o convívio com as diferenças.
Segundo Mantoam a noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais
radical, completa e sistemática. O vocabulário integração é abandonado, uma vez
que o objetivo é incluir uma criança ou um grupo de crianças que já foram
anteriormente excluídos, a meta primordial da inclusão e a de não deixar ninguém
no exterior do ensino “regular”, desde o começo.
64
As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional
que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturados em
virtude dessas necessidades. A inclusão causa mudança de perspectiva
educacional, pois não se limita a ajuda somente as crianças que apresentam
dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal
administrativos, para que obtenham sucesso na corrente educativa.
Pode-se dizer que inclusão é o processo pelo qual a escola adapta-se para incluir
em seu sistema todas as crianças com necessidades educativas especiais, sejam
elas temporais ou permanentes.
Vygotsky (1989), em sua teoria sobre o desenvolvimento intelectual humano,
afirma que o crescimento intelectual depende do domínio que a criança tem dos
meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem. Para ele, o desenvolvimento
do sujeito não vai do individual para o socializado, mas que uma necessidade
humana de sobrevivência, acaba por constituir o próprio sujeito, uma vez que
todas as funções mentais superiores são relações sociais internalizadas.
Na prática diária do professor, ele muitas vezes percebe as diferenças que estão
aparentes, porém existem aquelas que estão ocultas.
O professor deve estar constantemente se auto-avaliando e se questionando
sobre sua prática pedagógica para que possa agir, implementando ações para
melhorar o ensino.
No momento atual em que a inclusão está posta, a prática pedagógica
homogênea já não é mais suficiente pois temos nas salas de aula, educandos de
diversos gêneros, que podem até aprender mas outros necessitam de estratégias
diferenciadas, e cabe ao professor se atentar para essas diferenças e
desigualdades dos alunos para poder ajudá-los, lembrando que a realidade do
aluno é ponto de partida para sua ação, ver a educação como formação humana
65
sendo que o educador deve trabalhar de acordo com as especificidades de cada
aluno.
Entender o diferente através do diálogo, valorizando a troca de experiências,
procurando respeitar o outro na sua individualidade, bem como dar espaço para
todos acatando as vivências culturais de cada um, procurando conhecê-las melhor
de modo a enriquecer a si próprio e ser reconstruídas na escola, transformando
em novos conhecimentos.
É de conhecimento que em uma sala de aula encontramos as diversidades de
grupos e culturas, cabe ao professor trabalhar e valorizar as diferentes culturas,
resgatando de forma prazerosa o valor de cada povo, de cada grupo social. Assim
para que cada grupo seja respeitado, cabe ao professor adaptar programas e
modalidades de atendimento com suportes e intervenções pedagógicas
diferenciadas para criar um ambiente de respeito e troca recíproca de
aprendizado. Para que haja o atendimento das especificidades socioculturais
implica também em instâncias sociais cujas verbas públicas devem ser destinadas
ao atendimento de tais necessidades.
Aceitar o outro, respeitar a diversidade de cada grupo e para que isso ocorra a
escola em sua função social, deverá ter em seu processo de ensino aprendizagem
o resgate e valorização cultural. Assim sendo, o atendimento às especificidades
parte do entendimento do outro como um ser participativo e integrante de uma
sociedade, cujos costumes são diferentes, portanto, cabe abrir caminhos e
procedimentos pedagógicos que viabilizem as diferenças sociais e a diversidade,
é uma das formas de amenizar a exclusão do diferente, compreendendo um
pouco e pesquisando a cultura do educando incluso neste meio social. (Texto
elaborado pelos professores, na Semana Pedagógica 2006).
66
AVALIAÇÃO
A escola incorporou a divisão social do trabalho, a fragmentação desvinculando a
teoria e a prática.
O ensino passou a ser mecânico, repetitivo; ensinar passou a ser uma mera
transmissão de conhecimento, os conteúdos são transmitidos e memorizados
sendo que, após as avaliações eles são descartados, pois não houve
aprendizagem.
A avaliação é um instrumento muitas vezes de punição, e este processo torna o
ensino de forma autoritária onde se distancia da função diagnóstica passando
para a classificatória (Villas Boas), com isto o aluno é o grande massacrado.
O modelo classificatório de avaliação onde os alunos são considerados aprovados
ou reprovados sem permeabilizar esta sociedade que exclui, que classifica e
separa os que considera mais capazes de prosseguir os estudos.
Como podemos observar a avaliação do rendimento escolar está relacionada à
fragmentação da avaliação, por conseguinte, podemos excluir o aluno da
instituição e da sociedade, através da desmotivação, do desrespeito do professor
ou de um conselho que não avaliou seu aluno na totalidade.
Há necessidade de se romper esta avaliação excludente e rever novos conceitos,
novas metodologias.
Segundo Passos, a concepção de Avaliação destaca três elementos constitutivos
do processo:
1° Coleta de informações sobre o aluno, tendo em vista: o que avaliar? Para que
avaliar? Quem avaliar?
67
2° Expressão de um juízo de valor sobre o aluno com a intenção de superação,
pois, o que se busca é o crescimento do aluno e a qualidade do processo ensino-
aprendizagem.
3° A tomada de decisão por parte do professor que deverá ter como conseqüência
a compreensão do progresso dos limites e das dificuldades que os alunos estão
encontrando para atingir os objetivos do processo ensino-aprendizagem.
Portanto é preciso rever conteúdos (conteúdos sem significação para o aluno),
repensar práticas de aula. A avaliação não deve ser centrada em provas e
exames, “é importante que o professor seja competente na elaboração de
instrumentos de avaliação e que meçam com confiança e validade todos os
objetivos que visa alcançar” (Mediano).
No fundo gostaríamos de chegar ao ponto em que o aluno desenvolvesse a
competência de se auto-avaliar e avaliar o trabalho do professor. Isso seria
importante porque o aluno passa a se localizar no processo de aprendizagem.
Essa é a verdadeira construção da autonomia que a educação moderna visa.
De acordo com a escola do referencial teórico da nossa proposta a avaliação
consiste em uma educação progressista que visa:
• Formar sujeitos conscientes de sua ação histórica na construção de uma
sociedade mais justa e humana, instrumentalizando-os culturalmente.
• instrumentalizar os sujeitos, via apropriação do conhecimento, na construção de
saberes que lhes possibilite compreender e analisar criticamente a realidade
social, no sentido de promover ações transformadoras.
A AVALIAÇÃO NA CONCEPÇÃO PROGRESSISTA
Para Paro a avaliação na concepção progressista apresenta três itens a ser
contemplados:
68
• Intenção: Instrumentalização, promoção e inclusão.
• Preocupação: A quantidade da aprendizagem enquanto expressão do
processo de apropriação-construção do saber e compreensão da realidade
social.
• Enfoque: Acompanhar o processo de apropriação-construção individual e
coletiva do saber.
A CONSTRUÇÃO DE UMA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, PROCESSUAL,
CONTÍNUA, CUMULATIVA, CRITERIOSA E QUALITATIVA
A avaliação perde nessa abordagem seu caráter controlador e se torna um
acompanhamento do processo de construção da realidade, processo este que se
desenvolve em cada aluno, sem que seja possível prever sua configuração. A
metodologia decorrente é de julgamento de valor, por parte dos sujeitos do
processo. (WACHOWCZ, 1987)
O ato de avaliar, por sua contribuição mesma, não se destina a um julgamento
“definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois não é um ato seletivo. A
avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão se destina à
melhoria do ciclo da vida.
Deste modo, por si, é um ato amoroso. Infelizmente, por nossas experiências
histórico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim compreendê-las e
praticá-las. Mas...fica o convite a todos nós. É uma meta a ser trabalhada que,
com o tempo, se transformará em realidade, por meio de nossa ação. Somos
responsáveis por esse processo. (Luckesi, 1995).
A avaliação é apresentada como recurso a ser usado na atividade escolar, como
forma de promoção dos alunos, de uma série para a seguinte, na trajetória
escolar.
69
A avaliação hoje passa pelo crivo de uma perspectiva.
A escola pode ser agente eficiente na produção da mudança social.
Dificilmente nos comportamos como meros espectadores de nossas vidas. Ao
contrário, costumamos estar sempre refletindo sobre nossas ações e fazendo
opções de acordo com nossos desejos. Mas não utilizamos notas ou conceitos,
simplesmente avaliamos e prosseguimos, estabelecendo as mudanças que valem
a pena.
E na escola? Como nós, parte integrante da sociedade em que vivemos,
encaramos a avaliação?
A opção entre avaliação classificatória e avaliação diagnóstica está diretamente
relacionada ao conceito que temos da relação ensino-aprendizado. Precisamos
ver o educando como sujeito de sua própria aprendizagem, pois o indivíduo tem
um nível de desenvolvimento real, constituindo o que ele é capaz de fazer
sozinho, isto é, o conhecimento já adquirido, e um nível de desenvolvimento
potencial abrangendo o que podemos aprender, tendo em vista o desenvolvimento
motor, cognitivo, objetivo e social do educando.
Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, o que participa da
construção de seu próprio conhecimento.
Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é construir o próprio
saber, a avaliação contempla dimensões, e não se reduz apenas em atribuir
notas.
Se o ato de ensinar e aprender, consiste na realização em mudanças e aquisições
de comportamentos motores, cognitivos, afetivos e sociais, o ato de avaliar
consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos e em que grau se dá
70
essa consecução, para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem e na
construção do seu saber. Nessa perspectiva, a avaliação assume um sentido
orientador e cooperativo.
A avaliação deve ser orientada como uma forma de diagnóstico dos avanços e
dificuldades dos alunos e como indicador para o replanejamento de seu trabalho
docente. Nessa perspectiva, a avaliação ajuda o aluno a progredir na
aprendizagem, e o professor aperfeiçoar sua prática pedagógica.
Em termos gerais a avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo
em vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos sempre respeitando as
características individuais e o ambiente em que o educando vive. A avaliação deve
ser integral considerando o aluno como um ser total e integrado e não de forma
fragmentada. Os professores precisam detectar o que o aluno aprendeu nos anos
anteriores.
Precisam identificar as dificuldades de aprendizagem, diagnosticando e tentando
identificar e caracterizar as possíveis causas. Os conhecimentos e habilidades
devem ser constantemente avaliados durante a realização da atividade,
fornecendo informações tanto para o professor como para o aluno sobre o que já
foi assimilado e o que ainda precisa ser dominado. Caso o aluno não consiga
atingir as metas propostas, cabe ao professor organizar novas situações de
aprendizagem para dar a todos, condições de êxito nesse processo.
O ato de avaliar fornece dados que permitem verificar diretamente o nível de
aprendizagem dos alunos, e também, indiretamente determinar a qualidade do
processo de ensino dos alunos. Assim o professor pode obter informações
valiosas sobre seu próprio trabalho. (Texto elaborado na Semana Pedagógica
2006)
71
MARCO OPERACIONAL
AÇÕES A SEREM DESENVOLVIDAS
A educação se concretiza como mediadora na construção da cidadania e da
democracia, contribuindo para a integração dos homens no universo do trabalho,
da simbolização subjetiva e das relações políticas.
A educação é parte deste processo histórico, na medida em que investe na
consolidação e na universalização das mediações existenciais.
Este é o espaço que a educação de nossos dias busca, quando tem em vista que
a criança pode ser sujeito de sua própria formação, dentro de um complexo
processo interativo, em que o professor também se veja como o sujeito do
conhecimento.
A ação educativa só se torna compreensível e eficaz se os sujeitos nela
envolvidos tiverem clara e segura percepção de que ela se desenvolva como uma
prática político-social.
Desta forma, para que toda a comunidade escolar faça parte do processo
educativo, é necessária uma análise e redimensionamento de todo o trabalho
escolar.
Analisando as discussões e pesquisas realizadas entre pais, alunos, professores,
APMF, Conselho escolar, funcionários e grêmio estudantil, elencamos vários
problemas e dificuldades no âmbito da Escola Felisberto, tais como:
- Desmotivação de alunos e professores.
- Descomprometimento de alunos, pais e professores.
- Indisciplina.
- Evasão e repetência.
- Falta de materiais pedagógicos e de pesquisa.
72
- Falta de projetos próprios.
- Poucas reuniões pedagógicas e grupo de estudos para discutir os problemas
da escola.
- Falta de um mesmo referencial teórico pela instituição.
- Pouca participação dos pais e comunidade na escola.
Neste sentido, definimos algumas linhas de ações para tentarmos superar os
problemas.
DISCIPLINA
Entendemos que a disciplina, como uma construção coletiva no âmbito escolar,
torna-se um ato de cumprimento de todas as normas estabelecidas pelo coletivo
da escola. É incorporada por todos e se torna uma prática normal de cumprimento
de deveres e usufruto dos seus direitos.
- Para que as normas disciplinares da escola sejam atingidas com eficiência é
necessário que:
- Sejam coerentes com o processo educativo;
- Sejam formuladas e justificadas com clareza;
- Sejam conhecidas e aceitas por todo o coletivo escolar: professores,
funcionários, alunos, e comunidade escolar;
- Que todos estejam empenhados no seu cumprimento.
Para isso, sugerimos um estudo do livro “Disciplina”, de Celso Vasconcelos, por
todas as instâncias da escola, para que juntos discutam e construam normas
disciplinares para melhorar a disciplina.
73
GESTÃO DEMOCRÁTICA
Para que a democracia seja um ato efetivo e eficiente na escola, faz-se necessário
que o gestor esteja à frente das ações administrativas e pedagógicas, apoiando,
incentivando e estimulando o corpo docente e discente juntamente com a equipe
pedagógica, com a qual deve se reunir periodicamente para organizar o trabalho
escolar como um todo, num processo coletivo de tomadas de decisões.
A gestão escolar democrática deve garantir o envolvimento de todos os que
trabalham na escola, incluindo pais e alunos, tornando-os, assim, comprometidos
com o processo ensino-aprendizagem dentro e fora do âmbito escolar.
É imprescindível, também, a formação continuada dos profissionais da escola,
através de reuniões pedagógicas e grupos de estudos, para que se tenha clareza
da concepção que norteia a prática, com o objetivo de melhorar o ensino-
aprendizagem dos alunos contemplando as seguintes temáticas:
• Metodologia de ensino na perspectiva histórico-crítica e cultural.
• Fundamentos da Educação.
• Avaliação.
• O papel dos segmentos colegiados.
• Inclusão Social.
• A importância do trabalho coletivo promovido pelos órgãos colegiados da escola.
• Reuniões de pais não só para falar de notas de seus filhos, mas de estudos com
os seguintes objetivos e temáticas:
- Propiciar o conhecimento dos pais e responsáveis sobre a proposta
pedagógica da escola.
74
- A família e sua atualidade.
- Direitos, deveres e limites.
- Relacionamento pais e filhos.
- Psicologia do desenvolvimento.
- Hábitos de estudos com os pais.
- Avaliação.
- Valores e contra valores.
- Prevenção de drogas, DSTs, gravidez na adolescência, etc.
- O papel do pedagogo na escola pública.
- Cultura afro-brasileira.
- Contemplar nos PTDs os desafios contemporâneos nas disciplinas afins.
- Incentivo à leitura
- Concurso de poesias
- Trabalho com monitoria em contra -turno para alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem.
- Olimpíada através de simulado sobre conhecimentos gerais contemplando
todas as disciplinas.
- Promover uma integração maior entre a comunidade e escola, tais como:
mostras culturais, palestras, semana cultural e desportiva (teatros, música e
jogos).
A escola também oferta sala de apoio à aprendizagem para as 5ª séries nas
disciplinas de Português e matemática no período vespertino e o programa viva
escola no período matutino e uma sala de recursos no período vespertino como
atendimento especializado -educação especial.
Esta escola também contempla o uso de tecnologias Educacionais como: Paraná
Digital, Proinfo e TV Pendrive.
75
Grêmio estudantil: O grêmio é um órgão máximo da representação dos
estudantes da escola, regido por um estatuto próprio e aprovado em assembléia
geral para este fim. Tem por objetivo representar dignamente os alunos,
defendendo seus interesses individuais e coletivos, bem como incentivar a cultura
literária, artística e desportiva entre seus membros, promovendo a cooperação
entre a comunidade escolar, buscando o intercâmbio e a colaboração de caráter
cultural e educacional, com outras instituições de educação.
Ações: O grêmio se propõe a respeitar o estatuto que rege essa Organização de
Estudantes e, ainda, estabelecer algumas ações a serem desenvolvidas no âmbito
escolar, tais como:
• Higiene na Escola ( principalmente nos banheiros).
• Projeto voluntário de Xadrez e Dama na Escola.
• Palestras sobre a Reeducação da Postura com um fisioterapeuta.
• Palestras com dinâmicas (auto-estima).
• Projeto de Paisagismo na escola.
• Indisciplina.
• Trabalho com o estatuto da escola, nas salas de aula.
• Promover, a cada bimestre, oficinas culturais, músicas, teatros e danças.
• Incentivar as festas e as datas comemorativas.
• Jornal Mural (produzidos pelas turmas, com todas as seções de um jornal):
− Economia;
− Cultura;
− Cidades;
− Esporte;
76
− Diversão;
− Empregos;
− Classificados;
− Fofocas;
− Recreio dirigido pelos dirigentes do Grêmio e os CRTs (uma vez por semana);
− CRT - Conselho de Representantes de Turmas (CRT), eleitos anualmente pelos
estudantes de cada turma, sendo que o CRT se reúne mensalmente ou quando
convocado pela Diretoria do Grêmio ou Direção da Escola;
CRT: Instância intermediária de deliberação do grêmio, representando
exclusivamente os alunos. Constituído somente pelos estudantes da turma, é uma
organização que tanto pode votar quanto ser votada. Será considerado eleita a
CHAPA que apresentar maior número de votos, considerando a sua conduta
perante a comunidade escolar.
CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de Classe é um órgão colegiado que garante a reflexão de nossa
ação pedagógica, oportunidade de analisarmos os erros e acertos durante o
processo. Com os dados levantados no Conselho de Classe, temos condições de
tomadas de decisões e intervenções, garantindo ao educando novas
oportunidades para assimilar o que não conseguir aprender e continuar
acompanhando o processo ensino-aprendizagem, sempre numa perspectiva de
promoção e incentivo a continuar.
Neste sentido, reorganizaremos a forma de realizar o conselho de classe através
do pré-conselho, para melhor acompanhamento da aprendizagem dos alunos.
77
As intervenções pedagógicas deverão ser feitas logo após o Conselho de Classe e
devem ter
participação ativa de todos os envolvidos: Professores, Equipe e Direção.
A participação de alunos no Conselho de Classe está assegurada no regimento
interno, mas não acontece e nossa escola deverá concretizar esta ação, fazendo
com que se torne um ato pedagógico que venha a contribuir para o nosso
crescimento.
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A recuperação de estudos é um dos aspectos da aprendizagem no seu
desenvolvimento contínuo. É o recurso pelo qual o aluno com aproveitamento
insuficiente tem oportunidade que irá possibilitar a apreensão de conteúdos
básicos. A Recuperação de Estudos constituirá um conjunto integrado ao
processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.
Na Recuperação, o professor reconsidera a aprendizagem do aluno no decorrer
do processo e , para aferição do bimestre entre a nota da avaliação e a da
recuperação, prevalecerá sempre a maior.
A Recuperação de estudos acontecerá concomitante ao período letivo e poderá
assumir várias formas, como:
• Pesquisa individual e/ou em grupo, orientada pelo professor;
• Observação e relatório do professor a respeito da participação do aluno nas
atividades desenvolvidas em sala de aula;
• Estudos em grupo, orientados pelos professores;
78
• Trabalho individual e/ou em grupos;
• Outras formas de avaliação.
APMF
Tem a função de discutir sobre as ações referente aos educandos, juntamente
com a família, escola e comunidade, propondo alternativas para o bom andamento
dos outros segmentos da comunidade escolar. Assim, espera-se melhorar as
condições da eficiência escolar, respeitando a proposta pedagógica da Instituição.
Para tanto, julgamos necessária a promoção de encontros com a comunidade
escolar, para que haja uma maior integração, onde todos possam estar
envolvidos, buscando juntos alternativas para que tenhamos uma educação de
qualidade. Certamente, para que estas ações sejam efetivadas, faz-se necessário
que se conheça o Projeto Político Pedagógico da escola, bem como o
acompanhamento do mesmo, desde sua concepção até a execução do mesmo,
que é contínua..
Conselho Escolar: atuante, ético; participativo nas tomadas de decisões mais
polêmicas coletivas da escola, fazendo cumprir o Projeto Político Pedagógico.
AVALIAÇÃO
Acreditando numa perspectiva de melhoria na qualidade do ensino, adotaremos
para nossa escola, o sistema de avaliação bimestral.
Na média bimestral, serão considerados os resultados obtidos durante esse
período, num processo contínuo, permanente e cumulativo, atingindo uma nota de
0 (Zero) à 10 (Dez), obtendo promoção o aluno que apresentar a média anual
igual ou superior a 6,0 (Seis). Após a apuração dos resultados finais de
aproveitamento e freqüência, serão considerados aprovados os alunos que
apresentarem freqüência igual ou superior a 75% ( Setenta e cinco por cento) do
79
total da carga horária do período letivo e média anual igual ou superior a 6,0
(Seis), resultante das médias obtidas dos quatro bimestres anuais, nas respectivas
disciplinas ofertadas de acordo com a matriz curricular.
Na avaliação bimestral, serão realizados vários instrumentos de avaliação,
oportunizando ao aluno várias formas de ser avaliado. No final de cada bimestre a
escola faz reunião de pais e é passada as notas aos pais ou aos responsáveis
por meio de boletins. Mesmo após os estudos de recuperação concomitante, o
aluno que obtiver média inferior a 6,0, ao longo da série ou período letivo, será
submetido à análise do conselho, que deferirá pela aprovação ou reprovação.
Alguns instrumentos de avaliação que poderão ser utilizados durante o processo:
• Provas escritas, orais, subjetivas ou objetivas, produções de trabalhos
individuais ou em grupos, atividades extra-classe, experiências coletivas e/ou
individuais, observações, relatórios, pesquisas, seminários, apresentações de
trabalhos, etc.
Realizamos também a semana de provas, período em que acontecem as
avaliações bimestrais escritas. Neste período, não serão cobradas do aluno
atividades extra-classe (tarefas ou trabalhos), para que o mesmo possa estudar os
conteúdos que serão cobrados nessas avaliações, obtendo assim um resultado
satisfatório.
Para isso, será organizado um calendário de provas e encaminhado aos pais ou
responsáveis, que acompanharão os horários de provas durante esse período.
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A avaliação deve partir das informações existentes, com os instrumentos de que
dispõe no momento e, principalmente, com a participação ampliada da
80
comunidade escolar. Mais importante que o aparato metodológico e instrumental é
a disposição para avaliar e ser avaliado, para interpretar as informações, para
analisar suas causas e efeitos, para dar valor e significado aos fatos e, acima de
tudo, em decorrência dos resultados da avaliação, ter a disposição para mudar o
que deve ser mudado, aperfeiçoar o que deve ser aperfeiçoado e construir o que
deve ser construído.
Compreender a avaliação como processo significa iniciar um movimento que irá
gerar mais informações, e estas por sua vez, irão gerar novas percepções que irão
permitir um conhecimento mais aprofundado das questões avaliadas e, assim, a
cada ciclo de avaliação realizado, um novo mundo vai se desvelando e a forma de
atuar sobre ele também vai se transformando. Não será da primeira vez que tudo
deve ser compreendido e resolvido, avanços deverão ser construídos
gradativamente – é um processo.
Avaliar por avaliar, fazer por fazer, não transformam a realidade e tampouco as
pessoas que dela participam. Nem sempre a avaliação é utilizada
adequadamente. A exemplo, quando se manipulam os resultados ou parte deles
de acordo com as conveniências que visam à promoção política de um grupo ou
uma instituição e quando se utiliza para cumprir acordos estabelecidos com
agências financiadoras dos programas ou, ainda, para prejudicar pessoas, um
grupo ou um programa. Quando adotada para punir, premiar ou estabelecer
rankings, distorce a razão de sua existência, compromete seus resultados e está
fadada ao fracasso.
Deixar claro a finalidade, o destino a ser dado aos resultados, enfim, dar
transparência ao processo de avaliação e assumir as suas conseqüências são
condições indispensáveis para uma adesão franca e honesta dos participantes.
81
Além desta postura transparente e democrática, é igualmente importante que os
resultados tenham utilidade concreta, sirvam aos gestores, orientem novas ações
que produzirão novos resultados.
Neste sentido temos consciência da importância desta avaliação. Então nos
propomos a reunir a cada início do ano letivo para avaliar o PPP detectando seus
avanços, suas falhas os objetivos alcançados ou não a necessidade de mudança
e que esta seja feita de forma coletiva por todos envolvidos na comunidade
escolar: gestão escolar, equipe pedagógica, professores, alunos, funcionários,
instâncias colegiadas, com o objetivo de priorizar sempre a qualidade do processo
ensino-aprendizagem.
A avaliação poderá ser feita através de questionários, círculos de pais,
professores, alunos, grêmio estudantil, conselho escolar e APMF.
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