PARADIGMA DA COMPLEXIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICADOS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: INOVAÇÕES EPISTEMOLÓGICASE TECNOLÓGICAS PARA ENSINAR E PARA APRENDER.
Marida Aparecida BehrensPontifícia Universidade Católica do Paraná-PUCPR
Programa de Pós-Graduação em Educação.
A necessidade de conectar temas importantes como “A didática e a prática de
ensino em relação a Escola”, no eixo de “Tecnologias educação a distância e inovações
pedagógicas “, que proponha “Inovações na prática pedagógica da Educação Superior”,
constitui o objeto desta investigação. Tomam-se por base as pesquisas realizadas pelo
Grupo PEFOP, “Paradigmas Educacionais e Formação de Professores”, da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, do Programa de Pós-Graduação em Educação, que
tem como foco a problemática: Como aliar, na formação pedagógica de professores
universitários, os novos paradigmas que, neste momento, apontam para o paradigma da
complexidade, as proposições de metodologias que levem à produção do conhecimento
e ao uso crítico da tecnologia no ensinar e no aprender? Cabe ressaltar que esta aliança
temática tem sido eixo fundamental de discussão do grupo de pesquisa PEFOP na busca
de procedimentos metodológicos inovadores, tanto no ensino presencial como no ensino
online ou a distância.
Acredita-se que o maior problema, hoje, na Educação, seja encontrar processos
metodológicos que indiquem uma nova maneira de ensinar e de aprender que
acompanhe os anseios da sociedade no século XXI. Em recente entrevista, o conhecido
pesquisador Nóvoa (2014, p.1) desafia a comunidade educativa a ultrapassar um ensino
repetitivo visto que “não se aprende por meio de um ensino transmissivo, mas a partir
de pequenas redes e pequenos grupos, os quais não dependem apenas da proximidade
física”, mas também podem acontecer também pela internet, e acrescenta que: “o
desafio da aprendizagem não é mais a aquisição do conhecimento, mas fazer com que o
aluno seja capaz de dar sentido às coisas, compreendê-las e contextualizá-las”.
O maior desafio dos professores de Didática hoje é criar um ensino que atenda a
uma nova maneira de aprender, pois o potencial de informações que está disponível na
literatura e na rede informatizada exige discernimento para escolher os conteúdos
relevantes que interconectados podem gerar a produção de conhecimento. Nesse
sentido, Nóvoa (2014, p.1) concorda que as informações que são acolhidas nas redes
são gigantescas e que os alunos aprendem por meio de atividades que gerem a
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“capacidade de ligar e sistematizar os conhecimentos, muito mais do que a partir da
ideia de que é preciso se apropriar do conhecimento e ter um ensino transmissível”.
Trata-se do abandono de um ensino repetitivo, decorado e sem sentido que tem como
foco a reprodução do conhecimento.
A capacidade de buscar, depurar e elaborar as informações para que se tornem
conhecimentos, para Behrens (2000), depende de um ensino baseado na
problematização e na contextualização que são a base das metodologias do ensino
inovador para instigar e provocar os alunos para aprender, seja no ensino presencial,
seja na modalidade online.
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS
As inovações na prática pedagógica dos professores universitários precisam estar
orientadas por metodologias que subsidiem a produção do conhecimento, pois o avanço
não depende apenas da utilização dos recursos tecnológicos, mas prende-se, igualmente,
à necessidade de renovação da concepção epistemológica que caracteriza a atuação na
docência universitária e em outros níveis de ensino. A proposição de inovação na
universidade parece estar sempre atrelada à montagem de laboratórios com máquinas da
melhor geração, mas o aparelhamento não tem garantido o sucesso na aprendizagem
criativa e de qualidade. Ressalta-se que a montagem dos laboratórios e a aquisição de
recursos inovadores, em especial os recursos tecnológicos e informatizados, são
imprescindíveis, mas a ação docente precisa atender a uma abordagem epistemológica
inovadora para ensinar e para aprender.
A formação pedagógica requer com urgência a mudança de foco, pois, segundo
Behrens (2011, p.444), em geral, os professores utilizam procedimentos focalizados na
repetição e reprodução do conhecimento, e ao longo de processo da formação pedagógica
ainda vêm à procura de receitas prontas. E tal urgência prende-se à proposição de mudança
de concepção e de abordagem no ensino, pois dar aulas e desenvolver uma metodologia do
ensino dependem de um movimento paradigmático, o que desafia os docentes a optarem
por uma nova visão de ser humano, de sociedade e de mundo.
A formação pedagógica de professores universitários, em geral, acaba sendo
oferecida em momento estanques com palestras ou cursos, realizados no início do ano
letivo ou no início dos semestres, nos quais os docentes têm pouco espaço para discutir
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sua prática de sala de aula. A esse respeito, Behrens (2011, p.445) auxilia os gestores
das universidades a refletirem que tal tipo de formação,
Pode ser uma contribuição relevante dependendo dos profissionais eleitos paratal missão. Mas, em grande número de vezes, trata-se de momentos enfadonhospara os docentes que passam a acreditar que esses eventos são para cumprir umprotocolo e os frequentam porque são convocados. Dependendo do profissionalque aceita realizar a palestra, agrava-se o quadro de credibilidade napertinência de participar de tal encontro, pois alguns falam e propõem umametodologia completamente desfocada, ou seja, falam de uma realidadedistante das necessidades do enfrentamento da sala de aula.
Por outro lado, a vivência na formação pedagógica dos professores universitários
permite perceber que existem docentes interessados em melhorar sua ação profissional,
mas que, às vezes, resistem a um estudo mais aprofundado que atenda à mudança
epistemológica com uma visão complexa no ato de ensinar e de aprender. Em geral, os
docentes chegam aos processos de formação continuada em busca de pistas para
executar uma prática inovadora, mas, não raro, com pouca paciência para discutir as
mudanças paradigmáticas que partiram do próprio movimento da Ciência e que
impactam diretamente a Educação e, por consequência, a formação no meio
universitário e em outros níveis de ensino. Contudo, os professores, ao iniciarem esta
reflexão paradigmática, nos processos de formação continuada, com espaços para
discussão entre pares, entendem a necessidade de mudar sua prática pedagógica, sob
pena de não suprir as necessidades da formação dos alunos como profissionais
competentes para atuar na sociedade.
Paradigma da complexidade: desafio epistemológico para fundamentar uma
concepção de docência universitária transdisciplinar e inovadora
A mudança paradigmática da Ciência se inicia na entrada do século XX, baseada
na física quântica, e avança com ênfase no início do século XXI, desafiando a promoção
da construção de uma educação transformadora, crítica, humanizada e transdisciplinar.
A partir das reflexões de Edgar Morin (2000), a busca de mudança paradigmática
prende-se a ultrapassar a visão conservadora do pensamento newtoniano-cartesiano que,
além da fragmentação do conhecimento, propõe uma visão reducionista do universo, de
cegueira cognitiva, de linearidade e verdades absolutas, entre outras atitudes
conservadoras.
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A formação cartesiana, reducionista e mecânica, abrigou um pensamento
disjuntivo e separador, mas agora com urgência precisa dar espaço para avançar na
construção de uma concepção complexa de ser humano, de sociedade, de mundo e de
vida (MORIN, 2000). Nesse sentido, os novos rumos e fundamentos para a realidade
educacional têm por base epistemológica e metodológica a complexidade e a
transdisciplinaridade.
A palavra “Complexidade” provém de “complectere, cuja raiz plectere”
significa trançar e enlaçar. Para entender a visão complexa proposta em suas obras,
Morin (2000, p.38) esclarece o termo:
Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidade quando oselementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como oeconômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) ehá um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto deconhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes , as partesentre si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade.
O pensamento complexo não cria espaços para reduzir o conhecimento da
humanidade em explicações simplistas, regras rígidas, fórmulas simplificadoras,
inquestionáveis ou esquemas fechados de ideias. A complexidade só pode ser entendida
por um sistema de pensamento aberto, multidimensional, abrangente, interconectado e
flexível que se encontra em processo intermitente de mudança. De acordo com
Nicolescu (1999, p.36), “A complexidade nutre-se da explosão da pesquisa disciplinar
e, por sua vez, a complexidade determina a aceleração da multiplicação das disciplinas”.
O paradigma da complexidade se expande numa abordagem transdisciplinar. O
termo transdisciplinaridade merece esclarecimento, pois se apresenta no grau máximo
de relações na integração de disciplinas, que permitem a interpenetração e a interface
dos conteúdos, no sentido de auxiliar na unificação dos conhecimentos e na
compreensão da realidade.
A transdisciplinaridade representa um nível de integração e de inter-
relacionamento disciplinar na busca de uma visão complexa. Trata-se de uma interação
de disciplinas que vai além da interdisciplinaridade, pois propõe uma interconexão de
vários sistemas interdisciplinares num contexto mais amplo e geral. Japiassú (1976) a
define como sendo uma espécie de coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas
do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomática geral mais holística dos
fatos e fenômenos.
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Para alcançar uma visão transdisciplinar, segundo Moraes (2004, p.215), há
necessidade de: “ transgredir a dualidade que se opõe ao binário simplicador e é capaz
de articular sujeito/objeto, subjetividade/objetividade, matéria/consciência,
simplicidade/ complexidade, unidade/ diversidade ou masculino/ feminino”. Existe a
urgência da superação da lógica binária, da visão de dualidades reforçadas pelo
paradigma newtoniano-cartesiano, entre o certo e o errado, o bom e o ruim, o feio e o
belo, sujeito e o objeto, a razão e a emoção, igualdade e a diferenças, simples e com-
plexo, texto e contexto, ordem e desordem, conservadorismo e inovação, inclusão e
exclusão, entre outras. Isso porque, na visão de Morin (2000, p. 13): “Há inadequação
cada vez mais ampla, profunda e grave entre saberes separados, fragmentados,
compartilhados entre disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez
mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e
planetários”.
Trata-se da Complementaridade, um dos princípios proposto por Morin (2001),
pois a transdisciplinaridade propõe a religação dos saberes que foram
compartimentados, a reaproximação das partes fragmentadas no todo, visto que as
partes só podem ser compreendidas a partir de suas inter-relações com o todo,
observando que, ao modificar a parte, o todo se reconfigura, assim como ao modificar o
todo, as partes se reconfiguram.
A visão fragmentada e compartimentalizada das disciplinas necessita acolher
processos que incluam, conforme Nicolescu (1999), a pluridisciplinaridade, que “Diz
respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e única disciplina por várias disciplinas
ao mesmo tempo” (p.45); a interdisciplinaridade, no que “Ela diz respeito à
transferência de métodos de uma disciplina a outra” (p.45); e a transdisciplinaridade,
que, “Como prefixo ‘trans’ indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre
as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu
objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a
unidade do conhecimento” (grifos do autor, p.46).
Em complemento, cabe a contribuição de Suano (2013, p.43), quando esclarece
a proposta da visão de transdisciplinaridade:
O que se deseja e sugere é que os contextos educativos com rigor científicobusquem dialogar sobre os conteúdos, os saberes, os conhecimentos de formaarticulada, em rede, possibilitando a ampliação da consciência, promovendouma nova percepção da realidade, desenvolvendo o cognitivo, afetivo,
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intuitivo, sensitivo, e ampliando o compromisso dos sujeitos com a própriavida, com a vida coletiva, com o bem comum e com a construção de umaconsciência planetária. Na didática transdisciplinar, a consciência é umconceito nuclear a ser trabalhado e ampliado.
Dessa forma, a formação pedagógica dos docentes que atuam na educação
superior deve envolver uma Didática que acolha uma visão de complexidade e de
transdisciplinaridade que, para SOUZA (2013, p.17), “Afirma a necessidade do trabalho
com afetividade, sensibilidade, emoção e com o corpo, em um fazer complexo da
docência, recriando a realidade, a cultura e promovendo a contínua autotransformação”.
Sobre a visão complexa e transdisciplinar, das relevantes contribuições de Morin
(2000), muito indicadas na área da educação, em todo mundo, destaca-se a obra Os
setes saberes para uma educação do futuro, que, dentre outras, apresenta de maneira
pedagógica o desafio da mudança paradigmática. O alcance do paradigma da
complexidade depende também das Universidades, no sentido de prover os docentes
com uma formação pedagógica inovadora, tanto no ensino formal como informal, e nas
modalidades presenciais, online ou a distância. Mas, esse movimento exige a
proposição de processos de formação inicial e continuada de professores, com a
finalidade de investigar, refletir e se apropriar de uma ação docente inovadora baseada
na construção de uma educação transformadora; para tanto, os docentes necessitam criar
novas práticas metodológicas de natureza transdisciplinar, em especial, que contribuam
para a reforma do pensamento e a reforma da educação.
No paradigma da complexidade, Morin (2000, p.380) propõe que a educação
transformadora acolha o reencontro de múltiplas visões por meio de sete vias: “1) a
superação das cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; 2) o entendimento dos
princípios do conhecimento pertinente; 3) ensino da condição humana, 4) ensino da
identidade terrena; 5) enfrentamento das incertezas; 6) ensino da compreensão; e 7)
ensino da ética do gênero humano”. Tais vias são desenvolvidas de maneira a gerar uma
ação docente crítica e reflexiva, que depende do entendimento de que a profissão de
educador parte de uma prática social e volta para ela. Trata-se de subsidiar a produção
do conhecimento que ajude a transformar a realidade social.
O educador, ancorado na visão complexa, passa a entender sua profissão de uma
maneira mais ampla e significativa, em especial, focalizando a responsabilidade social
dos professores. A proposta de uma nova prática docente que vai além de repetir os
conteúdos, que deverão ser problematizados e contextualizados a partir do meio em que
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estão inseridos. Na mesma linha de pensamento, para Suano (2013, p.43), a ação do-
cente é compreendida como uma nova postura perante a vida,
uma perspectiva auto-eco-organizadora, uma atividade profissional quepromove a educação para a sensibilização do humano, para a cidadaniaplanetária, para uma sociedade em transição, uma didática transdisciplinar quevisa trabalhar com os educandos a complexidade dos fatos, fenômenos econteúdos, considerando as articulações intelectuais, sociais, afetivas,humanas, entre outras. Nesse sentido, o enfoque dado à prática caracteriza-secomo uma prática humanizada social e planetária, uma forma de intervir narealidade humana, social, ambiental, entre outras.
Baseado nos Sete Saberes Necessários à Educação do Presente, por iniciativa da
UNESCO, no Brasil, entre outros eventos, em 2010, foi realizada a Conferência
Internacional sobre a temática, em Fortaleza/Ceará, na qual os pesquisadores
discutiram o paradigma da complexidade e a transdisciplinaridade, gerando o
documento Carta de Fortaleza (2010) para orientar a comunidade educativa. Suano
(2013, p.39) destaca que na Carta de Fortaleza: “Há a valorização de que nos contextos
educativos e formativos se construam oportunidades e atividades que favoreçam o
desenvolvimento do sujeito em sua totalidade corpo-mente-espírito”.
Também o evento “Fórum sobre Inovação e Criatividade”, realizado em 2010,
em Barcelona, merece ser destacado, porque nesse Fórum o foco direcionou-se à
discussão sobre o ensino universitário à luz do paradigma da Complexidade,
especialmente com o debate sobre as sete vias e os sete saberes, proposto por Morin
(2000). As contribuições do evento, relatadas por Fernández (2010), desafiam a
comunidade acadêmica a desenvolver uma consciência planetária que implique oferecer
processos metodológicos formativos que incluam os valores e as atitudes, baseados na
mudança com visão complexa que reúna razão e emoção e reintegre as partes no todo.
Dentre os destaques, a proposta da construção de processos de ensinar e aprender que
considere o contexto formativo inspirados nos construtos ontológicos, epistemológicos
e metodológicos que acolham a complexidade e a transdisciplinaridade, além da
criatividade e da inovação.
Nas palavras de Fernández (2010, In: SUANO, 2013, p.23): “Destacou-se
também que o conhecimento transdisciplinar se constrói por meio de uma tessitura
pedagógica complexa, auto eco-organizadora, nascida nos interstícios da (inter)
subjetividade dos sujeitos envolvidos no processo e em uma pluralidade de percepções e
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significados emergentes”, e complementa que a transdisciplinaridade na formação
universitária não promove só uma formação profissional e prática, pois
Nesse sentido, a pesquisa científica e a formação universitária, sob aperspectiva da complexidade e da transdisciplinaridade, precisam assegurar adialógica entre: a) autorreferência (eu só posso ver o que quero ver; eu só possover o que posso ver); b) incompletude (não é possível escapar da incerteza,jamais alcançamos um saber total); e c) indeterminação (a precisão da visão doindivíduo é seletiva).
Com efeito, a transdisciplinaridade como fundamento epistemológico e
metodológico pode colaborar na reorganização da prática pedagógica dos professores
universitários que desejam contribuir na construção de um mundo mais solidário e mais
justo, além de formar cidadãos competentes, por meio de processos metodológicos
focalizados na produção do conhecimento pertinente que atendam ao pensamento
complexo.
A complexidade, por sua vez, impregna a Didática com a visão transdisciplinar,
quando abriga processos de formação docente que contemplem, segundo Suano (2013,
p.33), “a) autoformação, coformação e ecoformação”. Estas são ações que demandam um
trabalho coletivo e colaborativo, realizado entre pares.
Na última década, começa a aparecer o termo transcomplexidade, originalmente
proposto por Velasco (2010), na sua Cátedra de Educación Transcompleja e na obra
Teoría educativa transcompleja. Nesses espaços acadêmicos o autor propõe que o
pensamento da transcomplexidade é empregado no sentido de uma associação entre as
contribuições de Basarab Nicolescu acerca da transdisciplinaridade e a teoria da
complexidade de Edgar Morin.
Cabe o alerta de Nicolescu (1999, p.61):“No outro extremo, o pensamento
mecanicista do século XVIII e sobretudo do século XIX (predominante ainda hoje)
concebe a Natureza não como um organismo mas como uma máquina, a qual basta
desmontar peça por peça para possuí-la inteiramente”. E acrescenta: “O postulado
fundamental do pensamento mecanicista é que a Natureza pode ser conhecida e
conquistada pela metodologia científica, definida de uma maneira completamente
independente do homem e separada dele”. Trata-se de postulado positivista que
necessita de urgente superação em busca da mudança paradigmática numa visão
complexa, sob pena de esta abordagem mecânica e fragmentada cegar a humanidade e
se converter na destruição do universo e do próprio ser humano. Portanto, a
transdisciplinaridade trata da transgressão da visão de dualidade binária aplicada no
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paradigma conservador. Essa proposição está diretamente ligada à visão de
Complexidade, que exige a superação da visão simplista, única, certa, absoluta e
inquestionável.
Na proposta de Morin (2011), a reforma do pensamento e, por consequência, a
reforma da educação exigem a superação do paradigma newtoniano-cartesiano em
busca de um pensamento complexo e encontra guarida na visão transdisciplinar que
designa a abertura e o acolhimento de todas as culturas, naquilo que as atravessa e
ultrapassa, num movimento contínuo. Em outros termos, o universo focalizado no ter e
no acumular necessita buscar o universo do ser e do conviver, em especial viver em
harmonia com a natureza, ao invés de depredá-la, e gerar atitudes de sustentabilidade,
de solidariedade, de confiança, de tolerância, de paz, que podem sustentar uma aliança
entre os seres humanos, a sociedade e o planeta (MORIN, 2013).
Processos metodológicos que levem à produção do conhecimento numa visãocomplexa no ensino presencial e a distância.
As metodologias de ensino conservadoras não encontram mais espaços no
século XXI, pois estão focalizadas em ações baseadas no escute, leia, decore e repita
(BEHRENS, 2000), portanto, focadas na repetição de conteúdo, muitas vezes, sem
significado. A mudança paradigmática que supere a reprodução para a produção do
conhecimento exige que os professores universitários possam usufruir de uma Didática
que acolha a visão transdisciplinar e complexa. Mas, para tanto, a mudança
metodológica necessita fazer-se acompanhar de uma mudança epistemológica. Segundo
Suano (2013, p.28), a Didática “transdisciplinar pode nos ajudar a pensar a educação
para uma sociedade em transição, estabelecendo e construindo novos significados para o
contexto histórico, social, político, econômico, ambiental, existencial e educacional”.
A produção do conhecimento leva à construção de saberes que dependem de
novos cenários formativos desenvolvidos a partir da relação crítica e dialógica entre os
saberes universais e os saberes locais.
O processo educativo que atenda a uma visão complexa necessita desenvolver
processos metodológicos, nos quais o aluno seja percebido como um sujeito construtor
de sua própria história, consciente de si mesmo, capaz de se perceber, de se
compreender como cidadão na sociedade, o que incluí como ele pensa, sente, reage,
vive e convive (FREIRE,1996). Neste sentido, Suano (2013, p.27) complementa:
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É fundamental debruçar-se sobre si mesmo e sobre o contexto histórico-sócio-político-cultural-ambiental em que seu ser se constitui com o conjunto devalores, ideias, desejos, saberes, conhecimentos, expectativas e compromissofrente à sua existência e à vida social, bem como à tomada de consciência doseu pertencimento a um todo articulado e em interação.
As metodologias que atendam ao paradigma da complexidade implicam
favorecer a reflexão e a visão crítica no processo, mas dependem da religação de
saberes, da recuperação da inteireza, do todo, do contexto, da abordagem integradora
que são construtos que facilitam o movimento paradigmático. Trata-se de sustentar as
metodologias que acolham uma abordagem complexa e que permitam espaços para
resolver os problemas oriundos da própria realidade, pois os alunos são cocriadores,
coautores e corresponsáveis pela sua aprendizagem.
As metodologias necessitam incluir espaços para dialogar, conversar, investigar,
pois os alunos precisam estar num espaço de convivência entre pares, continuamente
provocados, desafiados, instigados para produzir conhecimento de maneira individual e
coletiva. Para Moraes e Navas (2010, p.55), são “espaços relacionais, vivos, criativos,
por onde fluem e confluem informações, emoções, sentimentos, intuições, desejos,
linguagens de diferentes naturezas e procedências, materializadas de diferentes formas”.
Na visão de Alcântara e Behrens (2004, p.170), a complexidade demanda
repensar a educação na sua totalidade, em especial a prática pedagógica dos professores,
com vistas a desenvolver uma metodologia de aprendizagem que dê conta da ampliação
de visões inovadoras que atendem aos anseios da humanidade para o século XXI: Visão
de totalidade; Visão de rede, de teia, de conexão; Visão de sistemas integrados; Visão
de relatividade e movimento; Visão de cidadania e ética, entre outras.
O acolhimento das múltiplas visões, nas metodologias inovadoras que atendam
ao paradigma da complexidade envolvem problematização e contextualização. Essas
metodologias recebem diferentes denominações, tais como: Metodologia Baseada em
problemas; Problem Basic Learning (PBL), no Brasil, esta metodologia toma a
denominação de Metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas ou ABP;
Metodologia da Problematização; e Metodologia de Projetos, entre outras. O que essas
metodologias têm em comum? Todas partem de problemas ou problematização,
oriundos de situações reais da sociedade, portanto tornam-se significativas para
aprender.
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Dentro dessa linha, optou-se por aprofundar a Metodologia de Aprendizagem
Baseada em Problemas, adaptada por Behrens (2000), para acolher os pontos
norteadores para atender ao paradigma da complexidade ou emergente, desenvolvidos a
partir de etapas e fases, que são sugeridas para integrar a prática pedagógica dos
professores universitários. Cabe ressaltar que são sugestões de etapas e fases que se
inter-relacionam para compor o ensinar e o aprender, portanto não são lineares e não
tem que obedecer a uma ordem rígida. Recomenda-se que, para fins Didáticos, estas
fases sugeridas possam compor a metodologia inovadora para produzir conhecimento,
mas podem também ser inseridas outras fases, a partir das necessidades do processo
metodológico, tanto na modalidade presencial como na modalidade online ou a
distância.
Quadro 1: Etapas e fases da Metodologia de Aprendizagem Baseada emProblemas, proposta e ampliada a partir da elaboração de Behrens (2000):
PRIMEIRA ETAPA Processo de iniciação, que se desdobra em:Criação e discussão doPlano de Trabalho Docente.
A proposta que foi elaborada pelo professor deve ser submetida à apreciação dosalunos, assim o docente abre possibilidades para que os alunos possam apreciar,sugerir e reconstruir as fases propostas para desenvolver a aprendizagem porproblemas. Cabe esclarecer que mesmo com uma proposta inicial, precisa sernorteadora e não engessadora de atividades.
Contextualização A contextualização tem como finalidade localizar histórica e socialmente a temática.O universo de informação, literária e digital é imenso e o professor precisa ajudar osalunos a delimitarem o objeto de investigação. A divulgação da composição de temasque compõem a proposta metodológica pode garantir um eixo de aprofundamento dotema. Há necessidade de orientar os alunos para discernir quais assuntos sãorelevantes para atender à problematização. Trata-se da abertura de caminhos parainvestigar e orientar os alunos a buscarem os conhecimentos pertinentes na rede deinformações.
Problematização A problematização tem o papel de desencadear a discussão e o envolvimento dosalunos na temática do projeto. Tem como finalidade elucidar os alunos para o tema deinvestigação. O professor é o mediador do processo de busca de possíveis soluções doproblema, do início ao final da proposta.
Aulas TeóricasExploratórias
As aulas dialogadas têm a finalidade de subsidiar os alunos para delimitar os temasenvolvidos no problema. Pode esclarecer sobre alguns caminhos que possam auxiliarna aprendizagem significativa. Nas aulas expositivas dialogadas, é que o professorapresenta os temas, os conhecimentos, os conteúdos e as informações envolvidos natemática.
SEGUNDA ETAPA Desenvolvimento de aprendizagem individual que se desdobra em:Pesquisa Individual A fase da pesquisa individual é proposta para que o aluno investigue temas
relacionados à problemática, procurando as informações em múltiplas fontes deconhecimento. O livro texto pode ser utilizado para a investigação inicial, mas nãopode se tornar o único acesso às possíveis respostas ao problema. Na proposição dapesquisa, o aluno precisa ser alertado sobre os cuidados éticos que deverá ter aoacessar a WEB ou a Internet. O objetivo desta fase é provocar e instigar os alunos atrazerem para sala de aula o material investigado e a compartilhar com seuscompanheiros as possíveis informações coletadas.
Produção Individual A produção individual permite que o aluno manifeste e registre suas opiniões e assimapresente sua produção a partir da pesquisa realizada para ser compartilhada comseus colegas. Nesta fase, a partir das informações que os alunos acessaram, podementender que o conhecimento é um instrumento para indagar e intervir na realidade.Os alunos produzem conhecimento a partir das informações e dos conteúdos queconseguiram coletar, e precisam indicar as respectivas fontes, que incluem os livros,os periódicos, as informações colhidas nos sites e as possíveis impressões sobre atempatica investigada.
TERCEIRA ETAPA Desenvolvimento de aprendizagem coletiva que se desdobra em:
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Discussão Coletiva e Crítica A discussão crítica e reflexiva trata da fase significativa no processo quando provocaos alunos para se manifestar sobre o problema investigado. Nesta fase, em princípio,os alunos passaram pela problematização, pela contextualização, pela pesquisa eprodução individual. Esse caminho investigativo leva ao preparo do aluno paradiscutir a temática. O professor pode propor uma discussão crítica e reflexivaconsubstanciada na pesquisa e na produção individual. Neste espaço de discussão osalunos argumentem e defendam suas ideias sobre a temática investigada. Com esseamadurecimento crítico e reflexivo, os alunos podem acolher as opiniões doscompanheiros ou defender suas próprias convicções.
Processo de aprendizagemIndividual e do Grupo
A garantia de participação de todos os alunos depende da orquestração do professorno projeto e se torna relevante, para quer eles possam argumentar e defender suasideias. Os dados discutidos merecem ser registrados pelo professor e pelos alunosdurante e no final garantindo um processo contínuo de aprendizagem.
Produção coletiva As produções coletivas são elaboradas a partir das produções individuais que sãotomadas como o ponto de partida. A produção coletiva provoca o trabalho entrepares e permite acoplar e interconectar as produções individuais e coletivas. Aspesquisas realizadas e a produção individual permitem coletar um grande volume dedados, dos quais é possível elaborar algumas possíveis soluções para o problemainicial. A produção coletiva propicia situações de confronto e de entendimento sobreo tema levantado.
Produção de conhecimentofinal do grupo
A produção final possibilita a intervenção na realidade, com ações individuais ecoletivas entre pares na própria sala de aula, na escola ou na comunidade. Oprofessor e os alunos precisam discutir como irão realizar a produção final, pois ofoco desta fase é a intervenção na realidade. Os alunos mediados pelo docente podemelaborar um documento final a partir das produções individuais e coletivas. Estedocumento final pode ser disponibilizado impresso ou por meio de recursoseletrônicos, tal medida serve para dar acesso aos alunos envolvidos no projeto oufora dele. Outros tipos de produção final podem ser propostos como: campanhas deconscientização, entrevistas sobre a temática com as pessoas da comunidade,elaboração de painéis sobre o tema, defesa pública das possíveis soluções, vivênciade júri simulado sobre a problemática em foco, dramatizações, elaboração de vídeos,montagem de programas de TV, confecção de jornais para entregar na escola e nacomunidade, elaboração de folders sobre o tema, construção de página na Internet,disponibilização das produções individuais e coletivas em sites ou home pages.
QUARTA ETAPA Avaliação contínua da aprendizagem e do processo que se iniciadesde o primeiro momento da proposta e se desdobra em:
Avaliação contínuada aprendizagem
A avaliação da aprendizagem é processual e contínua e não terá uma fase específica,pois será proposta ao longo do processo e a todo momento. Portanto, a avaliação nãose restringe aos momentos finais de aprendizagem. Torna-se muito importante para oaluno ter clareza do processo avaliativo desde o início do processo. Nesse sentido,avaliar é necessário, porém, trata-se de uma atividade significativa que se faz nopróprio processo, como parte dele, enquanto ele se desenvolve, sem que, para isso,precise sempre de uma parada formal e estanque. Um procedimento avaliativopertinente para o registro do processo de aprendizagem nesta metodologia é oportfólio, que reúne as atividades elaboradas a partir da proposta como um todo.
Avaliação durantee ao final doprocesso
A avaliação do processo trata-se de fase significativa, pois permite aos alunos semanifestarem sobre as suas vivências e as suas experiências sobre a metodologiaproposta. Trata-se do levantamento das impressões, das contribuições dos alunos e oacolhimento das sugestões para o novo processo de aprendizagem. O professor precisacriar espaços para a discussão coletiva e depurar as opiniões dos alunos com vistas arecompor outra proposta de projeto ou de problema. Enfatiza-se a relevância de criarpossibilidades para que os alunos possam manifestar suas contribuições de maneirarespeitosa e livre sobre a vivência do processo.
Readaptação de etapas e fases sugeridas por BEHRENS, Marilda Aparecida. Projetos deaprendizagem colaborativa num paradigma emergente. Campinas: Papirus, 2000.
As etapas e fases se interconectam e se entrecruzam ao longo do processo da
Metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas (BEHRENS, 2000), assim, os
procedimentos didáticos sugeridos podem gerar uma metodologia que contemple a
visão de complexidade, com processos de inclusão, argumentação, discussão, reflexão
crítica, exercícios de consenso, de escuta, de respeito ao outro e de respeito si mesmo,
de ser crítico e aceitar críticas, de ser responsável, de construir saberes significativos a
partir de problemas da realidade. Esta metodologia permite a geração de atitudes de
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400406
colaboração, de partilha, de solidariedade, de envolvimento entre pares, pois parte da
realidade social e volta para a intervenção na realidade social. Nessa perspectiva, com
esta metodologia baseada em problemas, a organização do trabalho docente tem como
foco o aprender ao longo da vida.
Existe diferença entre a metodologia inovadora num paradigma da complexidade
para o ensino presencial, online ou a distância?
A resposta seria não há diferença nos procedimentos, para o ensino presencial,
online e a distância, pois ambos podem contemplar as mesmas etapas e fases, como as
propostas por Behrens (2000), na Metodologia de Aprendizagem baseada em
Problemas, sustentada por uma Didática inovadora que atende ao paradigma da
complexidade. Ocorre que nas modalidades a distância ou online o docente terá que
fazer adequações na proposta metodológica, mas os princípios epistemológicos, ou seja,
a concepção será a mesma da modalidade presencial. Talvez este seja o maior desafio
da Educação a distância, hoje, pois os processos metodológicos propostos nesta
modalidade, em geral, prendem-se a atividades enfadonhas e repetitivas, quase restritas
aos procedimentos focados em questionários compostos com perguntas e respostas
fechadas. Acredita-se que esta proposta conservadora tenha forte presença em função do
baixo custo e de pouca interatividade proposta nos cursos online. Fato que merece
pesquisa e aprofundamento é a superação das atividades conservadoras e tediosas
propostas na modalidade online que, muitas vezes, leva o aluno a desistir de
acompanhar o curso.
Nas metodologias inovadoras presenciais, online e a distância, os professores
precisam apropriar-se de recursos tecnológicos, em especial os digitais, mas tal opção
merece rigor na escolha desses recursos, que deverá ser realizada com criticidade e com
clareza de seu fim, ou seja, a garantia da aprendizagem por meio da produção de
conhecimento.
Percebe-se que a tecnologia tem sido cada vez mais acolhida pela população em
geral, por meio da telefonia celular, laptop, Tablets, TV a cabo, computadores, entre
outros recursos, para realizar procedimentos cotidianos. Os alunos, em função da
resistência de alguns professores, ainda não têm encontrado nas instituições de educação
superior procedimentos pedagógicos que utilizem esta tecnologia para realizar uma
aprendizagem mais significativa e que os prepare para vida. A tecnologia hoje é uma
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400407
realidade presente na sociedade e este é um fato que não pode mais passar despercebido
pelos professores nos meios acadêmicos.
A opção metodológica inovadora, no ensino no online ou a distância
fundamentada na proposta se Behrens (2000), embora atenda às mesmas etapas e fases
do ensino presencial, requer algumas adaptações. Por exemplo, para adentrar na
problematização e contextualização, muitas vezes, o professor precisa produzir vídeos
próprios ou se apropriar de vídeos disponíveis na rede para instigar os alunos a
acompanharem a proposta metodológica que passa a ter um significado diferente para os
alunos. Outras atividades podem ajudar nesta fase de iniciação, como os fóruns ou chat,
ou ainda contato pelo Skype, ou outros procedimentos julgados relevantes para envolver
os alunos no problema e no contexto da temática proposta. O mesmo acontece com as
aulas expositivas exploratórias, pois, como o aluno está online, o professor precisa gerar
pequenos vídeos próprios ou indicar vídeos disponíveis na rede informatizada –
adequados para cada série ou curso – para abordar os temas envolvidos na proposta
metodológica.
Os alunos acessam os recursos digitais a todo tempo, por meio da rede WEB, e
assim, acessam as ferramentas, as plataformas e as interfaces específicas, como
Facebook, Youtube, Twiter, Games, entre outras. A ampliação do acesso à rede
informatizada, fica evidente quando aparecem ferramentas como, as redes sociais, por
exemplo, que se destacaram pela maneira como apareceram e rapidamente se alastram
na sociedade. Caberia questionar por que não utilizar esses recursos para ensinar e
aprender uma vez que estão presentes, em sua grande maioria, na vida dos alunos?
Afinal, as tecnologias digitais já são utilizadas nas relações de trabalho, negócio,
consumo, diversão, entre outros ambientes e precisam adentrar com firmeza na
Educação em todos os níveis de ensino.
Recomenda-se que, ao optar pela modalidade online, o professor apresente a
visão total do curso ou da disciplina, com abordagem geral da temática que irá ser
tratada, e depois ofereça esclarecimentos sobre cada uma delas – a finalidade deste
procedimento é tornar mais significativa a aprendizagem para os alunos que
acompanham o processo na sua totalidade. Durante todas as etapas e fases do processo,
os professores precisam monitorar os alunos que se encontram no curso online e, por
sua vez, quando perceberem que algum aluno se ausentou do processo, tentar resgatá-lo
dirigindo a este aluno uma atenção individual, em especial com a finalidade de
reintegrá-lo ao grupo e ao processo.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400408
Considerações e avanços da aliança entre metodologia inovadora e tecnologia num
paradigma complexo.
A discussão sobre a importante mudança de concepção epistemológica e
tecnológica na docência universitária tem sido investigada pelo grupo PEFOP, e dentre
os temas que se inter-relacionam e se complementam, estão o paradigma da
complexidade e o uso de maneira crítica da tecnologia nos processos educativos, que
originaram este texto. Os recursos tecnológicos, em especial os digitais, podem auxiliar
na busca de uma concepção paradigmática inovadora que permita a produção de
conhecimento.
Na educação Superior, não se trata de defender o uso da tecnologia de maneira
indiscriminada, acrítica e reducionista, mas investigar os processos de ensino e de
aprendizagem que acolham uma concepção crítica do novo paradigma da Educação.
Esta opção se estende também ao uso das redes sociais utilizadas pelos docentes e
alunos com criticidade e criatividade.
O desafio da Didática hoje seria ultrapassar as soluções padronizadas que
possam ser copiadas indiscriminadamente para compor a docência universitária, pois
cada contexto tem sua singularidade. A Didática não pode se eximir de apresentar
possibilidades metodológicas inovadoras que venham a contemplar os anseios da
sociedade, em especial com processos de ensinar e aprender que atendam à
interconexão do paradigma da complexidade, a transdisciplinaridade e a utilização
crítica das tecnologias digitais.
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Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400411
1
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO SUPERIOR
Marinalva Lopes Ribeiro1
Amali de Angelis Mussi2
Isabel Maria Sabino de Farias3
Resumo
Inovação, neste trabalho, está diretamente relacionada à prática pedagógica do
professor da educação superior e entendida como ruptura paradigmática
(BOAVENTURA SANTOS, 1979), atitude que possibilita reconfigurar
conhecimentos de modo a anular ou diminuir a distância estabelecida pela Ciência
Moderna entre senso comum e conhecimento científico; objetivo/subjetivo;
corpo/mente; cognição/afetividade. Trata-se de um tema atual, que instiga ao debate,
visto que a universidade é pressionada, na atualidade, a implementar mudanças que,
muitas vezes, a serviço de uma lógica mercadológica, ocorrem sem a participação
efetiva e a compreensão dos sujeitos que vão implementá-la, motivo pelo qual o tema
adequa-se a este fórum de discussões. Quais são os sentidos atribuídos à inovação por
professores considerados detentores de práticas pedagógicas inovadoras pelos
estudantes de uma universidade pública da Bahia? Para responder a este
questionamento, realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo, articulada às
representações sociais na perspectiva de Jodelet (1989) e Moscovici (2003). O estudo
analisa o conceito de inovação, tendo como aporte teórico os seguintes autores:
Carbonell (2002), Cunha (2009 ), Gatti (2006), Libedinsky (2001), Louis (2009),
Lucarelli (2007), Masetto (2012), dentre outros. Para a produção dos dados,
organizamos um grupo focal com a participação de quatro professores que atuam nos
cursos de graduação das áreas de Saúde, Educação, História e Direito, considerados
inovadores, mediante uma enquete realizada com estudantes. A pesquisa objetivou
analisar os sentidos que esses docentes atribuem à inovação e às experiências
vivenciadas nos processos de concepção, desenvolvimento e avaliação da prática
pedagógica. Como principais resultados, a pesquisa mostra que os docentes do ensino
superior, considerados inovadores, de modo geral, agem na sala de aula utilizando-se
dos saberes do senso comum, o que representa, no caso da profissão de professor,
ausência de reflexão sobre a prática pedagógica e sobre os pressupostos
epistemológicos e metodológicos que a fundamentam. Mesmo assim, desenvolvem
estratégias de ensino que se aproximam da acepção de inovação como processo de
ruptura: instigam os estudantes à participação, à crítica sobre a realidade, ao uso da
arte como ferramenta pedagógica, ao rompimento com a dicotomia entre teoria e
prática, à aproximação e intervenção dos estudantes nas comunidades menos
favorecidas economicamente. Ressaltamos, por fim, nas representações dos sujeitos
da pesquisa, que as relações interpessoais entre estudantes e professores, além do
profissionalismo, jogam papel fundamental nos sentidos que atribuem à inovação
pedagógica no ensino superior.
Palavras-chave: Práticas inovadoras. Docência. Pedagogia Universitária.
Representações Sociais.
1 Professora Plena da UEFS. 2 Professora Titular da UEFS. 3 Professora da UECE.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400412
2
Introdução
Em cada época da história, a humanidade é mobilizada a instituir mudanças
econômicas, sociais e culturais que abalam o status quo dos grupos sociais, muitas
vezes trazendo como consequências o progresso, o questionamento de valores ou a
destruição da vida, como ocorreu com a bomba atômica que devastou Hiroshima e
Nagasaki, na Segunda Guerra Mundial. Neste exemplo, a descoberta de partículas de
nêutrons influenciou os métodos de estudo do núcleo atômico.
No cenário mundial, o processo de desenvolvimento tecnológico das áreas de
informática, microeletrônica e telecomunicações vêm causando verdadeira revolução
na produção e na comunicação do conhecimento. E o tempo necessário para que o
conhecimento se traduza em novas aplicações tecnológicas é significativamente mais
curto em relação ao passado recente.
Esse conhecimento, além de promover um impacto no processo produtivo, na
realização de pesquisas e na sofisticação de abordagens metodológicas para o
processo de ensino, se apresenta como um novo poder entre os Estados e os povos,
nas relações nacionais e internacionais, políticas e empresariais. Afeta o
desenvolvimento da produção, no que se refere à criação de novos produtos e à
qualidade desses mesmos produtos. Invade a área de recursos humanos, exigindo
qualidade e excelência de serviços, revisão e criação de novas categorias
profissionais, além de novas habilidades, como adaptabilidade ao novo, criatividade,
autonomia, capacidade para tomar decisões, polivalência, flexibilidade, trabalho em
grupo, comunicação, iniciativa, cooperação e, nas palavras de Masetto (1998, p.16),
“[...] profissionais intercambiáveis, que combinem imaginação e ação”.
Trata-se de uma sociedade da informação e do conhecimento que exige, de
todos, uma atitude de permanente busca de atualização, ou seja, a tão valorizada
capacidade de aprender a aprender. Nessa sociedade, em que o conhecimento é
infinitamente ampliável, as pessoas que não conseguem e não dispõem das
habilidades necessárias para uma constante atualização e aprofundamento dos
conhecimentos, qualidade que hoje se valoriza, ficam excluídas dos diferentes
contextos sociais, assim como do mercado de trabalho.
Vem-se caracterizando, portanto, uma sociedade heterogênea claramente
dividida pelos que produzem e controlam conhecimentos e, inversamente, pelos que
não conseguem produzir e receber os seus benefícios. Ou seja, trata-se de uma
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400413
3
sociedade desigual, com contextos e possibilidades regionais que, ao mesmo tempo
em que anuncia a possibilidade de incluir as pessoas por meio de ampla
democratização do conhecimento, também denuncia a possibilidade de agravar as
disparidades e aprofundar as diferenças por meio de processos de seleção e exclusão
social de indivíduos, os quais, além de não conseguirem produzir porque não o sabem,
não dispõem de meios para aprender e continuar aprendendo e, por conseguinte,
dominar sistemas complexos de informação e manter-se atualizados na mesma
velocidade com que se alteram os conhecimentos, os interesses do mercado e os perfis
profissionais (SOBRINHO, 2005). Nesse contexto, conforme Gatti (2005, p.603),
“[...] fossos e diferenciações entre grupos humanos estão abertos”.
Com efeito, em nenhum momento, a passagem de uma sociedade industrial
para uma sociedade da informação, de uma sociedade segura para uma sociedade
plural e instável foi tranquila, sem conflitos. Entretanto, também não se podem negar
a existência de universidades com núcleos presentes comprometidos, na sociedade
contemporânea, sobretudo por não se tratar de núcleos fechados e acabados e por seus
compromissos manifestos com a igualdade de direitos, com a participação, com a
solidariedade e com a liberdade (SOUSA SANTOS, 2000).
O processo de mudanças ao qual vivemos marcados por ideias, propostas,
investimentos e entendimentos diversificados, não ocorrem sem contradições,
desigualdades, conflitos e diferentes possibilidades presentes nesse contexto, pois a
sociedade e seus indivíduos não são estruturas fixas, imutáveis e impermeáveis à
práxis cotidiana. Portanto, fazer referência às contradições, aos conflitos e aos
avanços presentes no atual momento histórico é um primeiro passo para a expansão
da nossa condição de sujeitos individuais e coletivos.
De um lado, é possível observar os avanços obtidos nos conhecimentos, nas
técnicas, nos recursos ofertados pelas novas tecnologias, por exemplo, a rapidez das
comunicações e das informações, que produzem notáveis efeitos na vida cotidiana de
todas as pessoas. Não há dúvida de que os avanços da modernidade carregam as
potencialidades de construção de um mundo mais desenvolvido, graças às conquistas
nos campos científicos e tecnológicos, oferecendo instrumentos cada vez mais
sofisticados que superam os limites dos sentidos humanos, hipertrofiando nossas
possibilidades de compreensão (SOBRINHO, 2005; CARDIERI, 2002).
Não se pode negar, por exemplo, os benefícios da produção de conhecimento
em relação às grandes descobertas e conquistas em diversas áreas, como na medicina,
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400414
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com a prevenção e cura de doenças antes consideradas irreversíveis e,
consequentemente, a promessa de aumentar a longevidade humana; na biotecnologia,
promotora de maior produtividade agrícola e industrial; nas telecomunicações, com
avanços que estão revolucionando a transmissão de dados, imagens e sons, com
rapidez e alta tecnologia; na engenharia genética, com o “Projeto Genoma”, que
mapeia a sequência genética do DNA humano, e com as experiências de “clonagem
humana”.
De outro lado, não há como negar, também, as disfunções do mundo atual. A
globalização econômica tem apresentado grandes disparidades, ao lado de importantes
realizações. Dentre as expectativas não atingidas e as ameaças que permeiam as
sociedades de todas as partes do mundo, podemos citar o crescimento assustador da
barbárie planetária, graves dificuldades de ordem ecológica, demasiado aumento da
violência urbana, instabilidade política em várias partes do mundo, fortalecimento do
individualismo, da insegurança e da competitividade, incerteza moral, e tantas outras
evidências das desestruturações desse difícil e ao mesmo tempo fértil momento da
história humana.
De acordo com Imbernón (2000, p.18), parece que não conseguimos uma
ordem internacional mais justa e solidária, nas últimas décadas do século XX. Ainda
que efetivos avanços tenham sido proporcionados por conta do conhecimento, em
contrapartida, pela sua divisão e fragmentação, observamos o rápido aumento dos
desníveis sociais, econômicos e culturais.
Efetivamente, as questões educacionais devem ser compreendidas no quadro
mais amplo das transformações econômicas, políticas e culturais que caracterizam o
mundo contemporâneo. Destarte, as mudanças em curso na estrutura da sociedade,
principalmente no processo de trabalho e nas relações sociais, com a introdução de
novas tecnologias, passam a exigir a formação e atuação de um outro trabalhador,
mais flexível, competente e polivalente.
Do ponto de vista de Libâneo et al. (2005), o atual momento histórico
demanda um processo de formação docente e discente mais condizente e afinado com
o contexto do processo produtivo, o que requer novas habilidades cognitivas e
operativas, pensamento autônomo, trabalho em equipe, criatividade, iniciativa,
capacitação tecnológica, responsabilidade e flexibilidade para analisar o
conhecimento, confrontá-lo e aplicá-lo de acordo com as necessidades apresentadas
pelo contexto.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400415
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Tedesco (2006) também aponta a necessidade de desenvolvimento de tais
habilidades, e enfatiza que a democratização do acesso ao conhecimento e do
desenvolvimento das capacidades de produzi-lo é fundamental para a coesão social.
Mas, como bem observa, também há a necessidade de se assumir uma educação
substancialmente diferente da tradicional, do ponto de vista de suas modalidades de
gestão e de seus conteúdos (ibid., p.33).
O papel da universidade, enquanto instituição responsável por produzir e
distribuir conhecimentos deve ser analisado, portanto, no marco dessas
transformações da sociedade atual. Como bem aponta Gatti (2006, p. 20):
Os processos educacionais constroem-se neste contexto. O contexto onde
isso se põe, hoje (construção do conhecimento educacional), está em
ebulição, em situações de transitoriedade onde, entre outros aspectos, o
fugaz, a moda, o passageiro assume papel determinante pelo sistema de
consumo e pelo sistema midiático, onde a tragédia humana é tomada como
filme ou como história que se conta e se esvai.
Como responsável pelo avanço do conhecimento em todos os domínios, a
universidade tem sido pressionada a inovar em vários âmbitos: administrativo,
curricular, pedagógico.
O conceito de inovação, entretanto, está longe de ser partilhado pelos sujeitos
dessa instituição, por ser um termo ambíguo, sujeito a múltiplas interpretações e
determinantes, conforme adverte Farias (2006). Assim, inovar parece não ser uma
tarefa fácil, visto que as decisões pedagógicas em todos os níveis da educação, em
particular no ensino superior, de forma consciente ou não, obedecem às regras das
macroestruturas de poder, como asseveram Leite et al. (1999). Todavia, essa realidade
comporta contradições. E, aproveitando as brechas deixadas pelo sistema, alguns
professores têm realizado rupturas em sua prática pedagógica que impactam a
aprendizagem dos estudantes do ensino superior. Quais são, portanto, os sentidos
atribuídos à inovação por professores considerados pelos estudantes como detentores
de práticas pedagógicas inovadoras?
Para responder a este questionamento, organizamos uma pesquisa de cunho
qualitativo, que teve como instrumentos de coleta e produção de dados uma enquete a
estudantes do sétimo semestre de todos os cursos de graduação de uma universidade
pública baiana, na qual eles identificaram professores que protagonizaram práticas
consideradas inovadoras em sua formação. Convocamos os docentes nomeados pelos
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estudantes para participarem de um grupo focal, procedimento que teve a adesão de
10 professores e envolveu 4 sessões.
Para compreendermos os sentidos de inovação da prática pedagógica trazidos
pelos professores do ensino superior, sujeitos da pesquisa, estabelecemos articulações
com o estudo das representações sociais, visto que estas têm relações estreitas com a
linguagem, com a ideologia, com o imaginário social, além da sua influência na
orientação das práticas sociais, como advoga Alves Mazzotti (2008). Esses sujeitos
foram convocados a exprimir o sentido que dão à sua experiência em sala de aula, isto
é como interpretam essa realidade no que diz respeito à inovação.
Neste trabalho vamos discutir os depoimentos de 4 professores que atuam nos
cursos de graduação das áreas de Saúde, Educação, História e Direito, considerados
inovadores pelos estudantes, os quais participaram da primeira reunião, com duração
de duas horas, que versou sobre o sentido que esses docentes atribuem à inovação da
prática pedagógica. Vamos analisar este conceito, a seguir.
O conceito de inovação
O termo inovação é polissêmico e muda de acordo com o tempo, os contextos
socioculturais, as conjunturas econômicas e políticas. Esse vocábulo origina-se do
latim innovatio, e é formado por três componentes léxicos: in – nova – ção. Refere-se
a renovar, fazer de novo, mudar, introduzir alguma novidade na legislação, nos
costumes, na ciência ou nas artes. etc. Em sua formulação mais usual, inovação
designa mudança, novidade, dinamismo, renovação (CARBONELL, 2002;
HANNAN; SILVER, 2006; LIBEDINSNKY, 2001). Neste trabalho, vamos nos focar
na análise da inovação da prática pedagógica no ensino superior.
Nesse contexto, inovação pedagógica é considerada como desenvolvimento de
propostas pedagógicas que são demarcadas pela novidade em sua constituição e
execução; tem relações com a construção de uma gestão inovadora na educação e com
um compromisso da sociedade e das instituições educativas em desenvolver
naturalmente propostas educativas comprometidas com o processo de mudanças
sociais, valorização dos sujeitos e de suas aprendizagens, o que exige investimentos
em recursos humanos e materiais, além de ações sociais, no desenvolvimento de
projetos educativos.
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Na prática pedagógica, a inovação tem suas raízes nas décadas de 1950 a 1980
ocasionada pelo desenvolvimento de metodologias e materiais preparados para o
treinamento militar, durante a Segunda Guerra Mundial, a exemplo das máquinas
instrutivas. O debate inicial centrava-se nas estratégias que seriam mais convenientes:
conferências pelos professores ou trabalhos em grupos, ampliando-se com a presença
dos computadores que permitiram maior interação do estudante com a máquina.
Nas décadas de 1980 e 1990, a inovação esteve a serviço da consolidação do
projeto hegemônico e envolvia a avaliação institucional, a introdução, na sala de aula,
de artefatos tecnológicos e a adesão ao princípio da gestão da qualidade, visando a
excelência na educação.
Apesar dos incentivos para inovar o ensino e a aprendizagem, a resposta tem
sido generalizada. Na Inglaterra, para se ter uma ideia, companhias e organizações
associadas à indústria e ao comércio, além da publicidade em revistas, anuários,
manuais e compêndios, exerceram certa pressão sobre os professores, indicando o quê
ensinar, como ensinar e como os estudantes aprendem (HANNAN; SILVER, 2006).
Evidentemente, houve grande investimento de recursos financeiros em
pesquisas e experimentações com as tecnologias para a aprendizagem, incluindo a
televisão, filmes, projetores, simuladores e microcomputadores visando a melhoria do
ensino. Todavia, esse conceito de inovação restrito, sofreu inúmeras críticas, embora
se harmonizasse com os processos produtivos, dentre outros aspectos, porque não
considerava o contexto social, histórico e político onde se realizava a inovação. Em
consequência, o termo inovação passou a ser estigmatizado, visto sua associação a
esse enquadre tecnicista ou às concepções neoliberais.
Com efeito, Carbonell (2002) refere que o fato de encher as salas de
computadores sem mudar as concepções sobre ensino e aprendizagem gera apenas
mudanças epidérmicas e quantitativas, mais que qualitativas. Desse modo, adverte
que além do domínio de uma estratégia para navegar, o estudante deveria desenvolver
habilidades para discriminar a informação relevante, analisá-la e interpretá-la.
Inovação é definida como “um conjunto de intervenções, decisões e processos,
com certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de modificar atitudes,
ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas” (CARBONELL, 2002, p.
19). Por sua vez, Braga, Genro e Leite (1997, p. 22) agregam a essa definição, a ideia
de ruptura paradigmática: “Práticas que contenham em si mesmas o gérmen da
ruptura com as lógicas que orientam os paradigmas da modernidade”.
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Cunha e Lucarelli (2005) parecem concordar com esta perspectiva conceitual.
Acrescentam as autoras que a inovação pedagógica implica ruptura com a forma
tradicional de ensinar e aprender, um fazer reflexivo que exige o desenvolvimento de
propostas educativas demarcadas pela gestão participativa, a reconfiguração dos
saberes nos espaços educativos, a reorganização da relação entre teoria e prática, a
perspectiva orgânica no processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da
experiência desenvolvida, a mediação e o protagonismo.
Perante este argumento, inovar não significa apenas introduzir as novas
tecnologias na sala de aula, as quais provocam uma modificação parcial e
generalizada da aula, pois a inovação é gerada a partir de um movimento de ruptura
de um paradigma de ciência e educação estabelecido, o tradicional e hegemônico em
nossa sociedade (CUNHA, 2001, 2009; HANNAN; SILVER, 2006).
Além desses aspectos já ressaltados, a inovação enquanto ruptura exige dos
professores a luta contra um modelo político que impõe a homogeneização, “uma
pedagogia da visão única, com padrões universais, capazes de uma comparabilidade
competitiva que, por sua natureza, excluem formas alternativas de compreensão do
conhecimento e de sua produção” (CUNHA, 2006, p. 18).
Em concordância com a perspectiva de inovação enquanto ruptura, Veiga e
Castanho (2000, p. 163) sugerem o compromisso com a construção de um projeto
coletivo, no qual se analise o contexto de sua realização, de modo que tanto as
concepções como as estratégias de ensino priorizem a aprendizagem e o
desenvolvimento dos estudantes.
Essa concepção de inovação deve ser considerada como necessidade eminente
nos espaços educacionais, frente aos novos rumos da sociedade e da educação no
século XXI, uma tarefa coletiva que passa pela revisão das práticas educativas e
objetiva a valorização da formação integral dos estudantes, o desenvolvimento de
competências e habilidades destes sujeitos com vistas às exigências da sociedade
atual. Logo, a inovação pedagógica se implica com as novas configurações de
sociedade e de aprendizagem de adolescentes e adultos.
Todavia, as iniciativas de inovação educativa na sala de aula do ensino
superior, muitas vezes, são frágeis e minoritárias e não denotam ruptura com o
paradigma dominante da ciência moderna (ZANCHET e CUNHA, 2007). Na
perspectiva de Torres (2000), o que tem prevalecido são as metodologias de ensino
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fundadas na transmissão do conhecimento, uma contramão do ponto de vista das
novas demandas emanadas da sociedade atual.
O contexto de realização da inovação pedagógica, na sala de aula, está
interpenetrado pela ideia das concepções que subjazem as ações educativas na
perspectiva do docente e da instituição. Assim, as práticas que se aproximam, de fato,
de uma inovação pedagógica pautam-se na ruptura com o paradigma tradicional e
hegemônico da ciência moderna. A crítica radical com este pressuposto necessita se
imbuir da valorização dos diferentes saberes humanos, da relação dialética e global do
conhecimento, da indissociabilidade entre teoria-prática e da valorização da cultura
(ZANCHET e CUNHA, 2007).
Nesse sentido, tratar de inovação pedagógica relaciona-se à dimensão
emancipatória da educação, dentro de um movimento de transição paradigmática,
rumo ao paradigma emergente da ciência, o qual se postula como alternativa para a
produção de um conhecimento prudente para uma vida decente, conhecimento esse
que se apresenta de forma constitutiva por ser ao mesmo tempo científico e social
(SOUSA SANTOS, 2001).
Desse modo, a inovação pedagógica necessariamente reclama outra concepção
formativa e de ação educativa por parte dos professores e estudantes, ancoradas na
visão de mundo-sociedade-educação multidimensional, dialética e crítica, fundadas na
criatividade, ação-reflexão-crítica e busca constante pela dinamização da
aprendizagem.
Efetivamente, segundo Torres (2000), a constituição e valorização de
estratégias docentes alternativas, inovadoras, são baseadas na criatividade, qualidade,
competência e colaboração; volta-se para a dinamização de novos sentidos para a
formação dos estudantes do século XXI. Assim, “falar de inovação é falar de
formação de atitudes, destrezas e hábitos, manejar estratégias, prever e superar
resistências, conhecer processos, afrontar conflitos, criar climas construtivos, etc.”.
(TORRES, 2000, p. 10)
A ação colaborativa e reflexiva dos docentes é fundante para o
desenvolvimento de processos de ensino comprometidos com a formação integral do
estudante no contexto do ensino superior, emoldurados por uma perspectiva
sociocultural. A dinamização desses processos é possível, mas condicionado a
investimentos em materiais e estratégias docentes e a uma política institucional de
desenvolvimento profissional desses sujeitos.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
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A partir desse investimento é provável que a aula universitária deixe de ser
rotineira. Em lugar disso, considere a relação indissociável entre teoria-prática;
estabeleça uma relação horizontal entre professor e estudantes. Ainda, torna-se
imprescindível, na gestação de aulas inovadoras, primar pela construção de novos
conhecimentos, estimulando a pergunta como motivação para a investigação; buscar
a criatividade, a emancipação humana e o compromisso com um projeto de sociedade
e de educação respondentes à valorização dos sujeitos sociais como protagonistas de
ações junto ao coletivo.
Por fim, vale acrescentar com Lucarelli (2009), apoiada em Huberman, a
existência, nas instituições, de fatores que facilitam ou dificultam as inovações
pedagógicas; a resistência ou aceitação dos atores sociais frente às mudanças; a
relação entre os processos e os usuários da inovação; a articulação entre mudanças e
atitudes, fatores que dificultam a mudança das reapresentações sociais sobre ensino e
aprendizagem numa perspectiva inovadora no contexto da pedagogia universitária.
Práticas inovadoras nos relatos de professores
Vamos analisar os sentidos de inovação que aparecem nos relatos de docentes,
durante as reuniões do Grupo Focal, sobre suas práticas educativas.
Apesar de terem sido considerados inovadores pelos estudantes, os professores
não demonstram ansiedade pelo uso das novas tecnologias, na sala de aula, preferem
“trabalhar”, como aparece nas palavras da professora de Pedagogia: “Eu gosto muito
de giz, uso pouco data show, eu até tento trazer, mas eu gosto muito de trabalhar, eu
não tenho essa ansiedade pela inovação tecnológica, mas eu também não digo não,
às vezes tem um filme, quando é adequado”. Esse depoimento vai ao encontro do
pensamento de Cunha (2009) visto anteriormente, o que significa que o docente pode
usar as TICs (tecnologia da informação e comunicação) aliando-as a práticas
conservadoras que se caracterizam pelo distanciamento dos discentes, autoritarismo,
ênfase em aulas expositivas com demonstrações e sistematização dos conteúdos
programáticos de forma sequencial, lógica, ordenada, desvinculada dos outros
componentes curriculares e da realidade dos educandos que, para serem aprovados
são obrigados, nos exames de cunho classificatório, a repetir os conhecimentos que
foram transmitidos.
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Inovação destaca-se nas representações dos professores como zelo pela leitura,
organização e uso de estratégias que envolvam os estudantes, como podemos
depreender do depoimento da professora de Pedagogia:
Acho que tem muitos que estão, também, nessa mesma trilha de
organização, de disciplina, de cautela, do zelo com a leitura e com a
escrita [...] passa um senso de organização grande, até passa a impressão
de organização mais do que de fato é, mas são estratégias, acho que as
estratégias criam uma certa cumplicidade na sala.
A organização do ensino, como uma estratégia que favorece as relações e
consequentemente a aprendizagem, está presente nas representações dos professores
participantes da investigação. Essa perspectiva de inovação encontra eco em Masetto
(2012), ao propor que a inovação seja elemento presente na prática da sala de aula,
na dinâmica das relações de ensino-aprendizagem, na orientação metodológica
que se dê ao processo.
Na mesma direção, outros docentes, considerados inovadores, usam o teatro e
a ludicidade como estratégias de ensino e aprendizagem, apesar do estranhamento de
alguns discentes:
Aí é um pouco de estratégia de ensino, a gente cria os grupos para
pesquisar por temas e cada tema tem que ser tratado nas equipes de
campo [...] tem quatro grupos: um trabalha educação e saúde, saúde
bucal, digamos, hipertensão e diabetes. [...] no começo tem um impacto,
porquê todo mundo acostumado a trabalhar com seus pares e tem que
misturar e no fim eles agradecem, eles dizem: professora é a disciplina
que mais une a gente [...] a gente tem oportunidade de conhecer outras
pessoas, trabalhar com outras pessoas e é muito legal. No fim, a gente faz
uma festa, literalmente, faz um almoço, qualquer coisa na unidade, no
campo e é um momento de confraternização da turma com a equipe e isso
faz parte do processo avaliativo [...] Essa disciplina é muito legal, porque
é construída com o grupo.[...] eu adoro fazer essa disciplina de campo de
Saúde da Família, porque a gente vê os alunos realmente produzindo,
sendo atores desse processo de ensino aprendizagem e a gente aprende
muito, muito, muito, muito. As “pestes”, assim, surpreendem a gente, os
jogos, têm turmas que são muito criativas. (Professora de Odontologia)
Todo mundo tinha que escrever o artigo, incluindo, de alguma forma
Kafka, o livro no artigo, e aí a gente assistiu o filme.[...] eu uso as vezes
charge, mais do que filme, eu gosto muito de slide, eu faço os slides com
foto, boto a foto de Feira, para usar as imagens, ou quadros ou charge, ou
fotografias. (Professora de Direito)
Tive problema com aluno de mandar e-mail para mim, dizendo que: “eu
não entrei na universidade para fazer teatro e nem para fazer atividade
lúdica”! Porque tem uma disciplina que a gente faz essas atividades,
trabalha mais com a parte lúdica porque está trabalhando com a
comunidade. (Professora de Odontologia)
O uso de estratégias de ensino e aprendizagem foram, de certa maneira,
desgastadas pelo tecnicismo, cuja ênfase seria preparar técnicos de forma acrítica e
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aligeirada para a força de trabalho, enquanto a burguesia era preparada, mediante os
conteúdos culturais, para consolidar-se no poder.
Todavia, hoje, autores como Anastasiou e Alves (2007) consideram a
importância da seleção de estratégias de ensino e aprendizagem como atividades
artísticas que dão sabor ao processo de apreensão de determinado conteúdo pelo
estudante. Em um dos depoimentos citados, a professora fala sobre a cumplicidade
que as estratégias criam. De fato, se a aula deixa de ser tradicional, cujo centro é a
reprodução, como explicitado anteriormente, e baseia-se no paradigma emergente,
cuja ênfase, contraditoriamente, está na construção da aprendizagem, torna-se
necessária a responsabilidade conjunta de professores e estudantes mediante
processos de parceria e de colaboração, o que depende da organização e do
direcionamento dado pelo docente.
No depoimento da professora de Odontologia, fica explícito o cuidado no
desenvolvimento das habilidades de trabalho em grupo, tão necessárias na sociedade
individualista em que vivemos:
Eu faço momento de interação dos alunos. Às vezes, para relaxar, eu
coloco música, não para discutir conteúdo, aí assim, eu tenho um pout
pourri de músicas que eu coloco para eles dançarem de costas para um
acompanhar o outro no sentido de respeitar o grupo, saber que eles estão
no lugar que não adianta dançar sozinho. Aí as músicas vão mudando e
eles têm que acompanhar o ritmo do outro, então um tem que conduzir, aí
depois o outro tem que conduzir, então é uma festa na sala assim, mas no
sentido de mostrar que a gente trabalha em equipe e que não adianta um
sair correndo na frente do outro, tem que estar no ritmo do outro, para
trabalhar em equipe tem ritmo, então faço isso no sentido de integrar o
grupo. (Odontologia)
No depoimento anterior, percebemos que existe a preocupação com a
formação de atitudes e valores, como o respeito e a interação entre os estudantes,
incorporados aos conhecimentos conceituais do componente curricular trabalhado.
Valendo-se da intuição e da percepção aguçada, a professora vai despertando nos
sujeitos o gosto pelas atividades artísticas e pelos jogos criativos que envolvem os
estudantes com as comunidades, e que articulam a teoria com a prática, o cognitivo
com o afetivo.
Nas representações dos docentes considerados inovadores sobre suas práticas
docentes fica evidente a necessidade de investimento no desenvolvimento profissional
dos professores que atuam no ensino superior, de modo que esses sujeitos possam
refletir com seus pares sobre a complexidade e imprevisibilidade da prática
pedagógica na atualidade. Destarte, é necessário que esses sujeitos estudem, dentre
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outros temas, como se processa a aprendizagem em jovens e adultos; como lidar com
as dificuldades e histórias de vida dos estudantes que ingressam no ensino superior a
partir das políticas de expansão; como inventar estratégias necessárias ao incremento
das operações de pensamento desses educandos. Apesar desses desafios profissionais,
os professores têm agido em sala de aula de forma intuitiva, como podemos observar
no depoimento a seguir:
A gente age mais, assim, por intuição. (Professora de Odontologia)
O fato d’eu ter sido escolhida, talvez seja o efeito do curso. Talvez seja a
consciência de algumas coisas que a maior parte dos meus colegas não
tem, porque a gente nunca teve a oportunidade de ter.[...] A minha prática
pedagógica melhorou muito depois do curso: Ensino e Avaliação no
Ensino Superior e assim, consciência. Quer ver uma coisa que eu acho que
mudou muito, que existem conteúdos conceituais, atitudinais,
procedimentais, e isso foi assim, sabe quando cai a fixa, uma coisa que
para vocês de Pedagogia parece o básico do básico, mas para a gente que
não tem formação pedagógica, eu descobri muita coisa quando a gente
fazia discussão na sala. (Professora de Direito)
O depoimento anterior nos mostra como a participação do professor em uma
ação formativa pode transformar, de maneira sutil e profunda, a sua relação com a
docência. Todavia, os professores do ensino superior têm tido poucas oportunidades
de participarem de ações institucionais que visam o seu desenvolvimento profissional,
o que contribui para que a docência seja uma atividade pouco discutida, uma profissão
considerada fácil, que se aprende no senso comum:
A gente de Direito está muito distante dessas discussões, são questões
muitos estranhas pra maior parte dos professores [...]ninguém se
aprofunda, a gente não tem aquela coisa especial que seja realmente uma
experiência maravilhosa, porque a gente não está tendo um momento pra
discutir esse tipo de coisa, e ao mesmo tempo é muito conveniente porque
é muito mais fácil ser professor, você não precisa corrigir nada...
(Professora de Direito)
Entretanto, há que se considerar a complexidade da docência e dos papéis que
desempenha profissionalmente o professor, motivo pelo qual este deve submeter-se a
um processo de formação continuada, no que diz respeito ao campo pedagógico.
Planejamento participativo
Uma prática inovadora evidencia-se, também, pela possibilidade de envolver
docentes e discentes no planejamento do componente curricular. Com efeito, Masetto
(2003) mostra que planejar consiste numa organização de ações daquilo que vai ser
realizado, com base nos objetivos traçados: “e não unicamente em razão apenas dos
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conteúdos a serem transmitidos” (MASETTO, 2003, p. 176). Nesse sentido, o fato de
envolver os discentes nesse processo possibilita que esses atuem de forma
responsável, junto com o professor, durante todo o processo de ensino-aprendizagem,
mediante diálogos e avaliações constantes, o que vai implicar no fracasso e ou sucesso
das aprendizagens construídas no componente curricular. Vejamos depoimentos
exemplificativos dessas ideias e dos preconceitos a esse respeito:
No primeiro dia é o dia que eu discuto o Programa da Disciplina.
(Professora de Odontologia)
Recentemente, nós tivemos lá na área de História um momento um pouco
desagradável com a discussão de alguns colegas que achavam
improcedente que nós, professores, doutores que estudamos tanto,
sabemos tanto, como é que nós vamos permitir que alunos opinem na
construção do Programa da nossa disciplina, isso não é muito cabível,
quem sabe como é a disciplina somos nós. (Professor de História)
Embora concordemos plenamente que o professor deva ter conhecimento
profundo sobre o componente curricular sob sua responsabilidade, a parceria com os
estudantes é que vai lhe dar clareza sobre as diferenciadas experiências que eles
trazem para a sala de aula, os objetivos que pretende alcançar com o processo de
ensino-aprendizagem, a lógica do conteúdo a ser trabalhado e as estratégias que
podem ser desenvolvidas para ampliar as operações mentais dos educandos.
Resistência
Inovar as práticas não parece tão simples. Além dos docentes passarem por
dificuldades, os próprios discentes, acostumados com uma prática baseada no
paradigma tradicional, no qual o professor transmite os conteúdos que vão ser
cobrados nos exames, apresentam resistência com a possibilidade de inovar, de
participar de uma aula que não é “dada” pelo professor, mas construída com a
participação dos atores sociais, uma aula diferente, criativa. Vejamos o depoimento
exemplificativo dessa representação:
Tudo que não vai cair no concurso, aí não me interessa, as vezes tem essa
reação, há uma certa resistência do próprio aluno, de você sair daquele
espaço limitado que você tem na ementa, para passear em outros temas
que ao meu ver não são outros, são temas da disciplina. [...]A gente é o
diferencial, a gente não está ali só preocupado com prova, com concurso!
[...] Alguns, eu acho que se dão conta, eu acho que todo mundo, num
determinado momento da vida vai se dar conta, mas o pessoal que está
fazendo concurso reclama mais do que elogia, eu acho. (Professora de
Direito)
Aí você começa a ver que aquelas críticas que eles faziam até o final do
curso, já estão dizendo que no momento, às vezes não se dão conta da
importância, mas na vida, quando eles vão se engajar no processo de
trabalho, eles começam a resgatar, eu acho bem legal, realmente, porque
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é amadurecimento, é um processo de amadurecimento.(Professora de
Odontologia)
Dá trabalho para planejar, encontrar um filtro e tal, aliás, tudo que é
inovação dá muito trabalho e tem muita resistência, talvez por isso as
pessoas inovem pouco. (Professora de Direito)
Entretanto, os professores evidenciaram que, mais tarde, já na vida
profissional, os discentes reconhecem o diferencial de uma prática pedagógica
baseada no paradigma emergente, na qual o docente, num clima de abertura, respeito
e colaboração, os desafia a estabelecerem relações com o objeto do conhecimento de
forma crítica, pautados nas necessidades socialmente existentes.
À guisa de conclusão
Neste trabalho, evidenciamos o quanto o cenário econômico e social está
exigindo da universidade e dos professores que nela atuam, ações condizentes com
esse momento histórico, isto é, que rompam com representações sociais cristalizadas
de que o professor é aquele que tem como competência o domínio do conhecimento
do seu campo específico e da técnica da exposição ou oratória.
Vimos, também, que inovar a prática, não é apenas utilizar-se das novas
tecnologias da comunicação e informação na sala de aula, mas pautar-se em uma nova
epistemologia da prática, voltada para a aprendizagem numa dimensão emancipatória
dos sujeitos e que responda aos desafios postos por esse contexto em ebulição em que
estamos vivendo.
As representações dos professores do ensino superior, reveladas em seus
depoimentos, denotam sentidos de inovação que se aproximam sobremaneira dos
autores visitados neste trabalho - visão de inovação como processo de ruptura. Para
esses docentes, inovar é formar atitudes e valores; manusear estratégias de ensino-
aprendizagem criativas e dinâmicas que envolvem os estudantes e desenvolvem o seu
protagonismo; é superar resistências por parte de colegas e dos próprios estudantes,
acostumados a assistir aulas expositivas, em que os professores transmitem os
conteúdos enquanto eles têm posturas passivas; é instigar os estudantes à crítica sobre
a realidade, ao uso da arte como ferramenta pedagógica; é romper com a dicotomia
entre teoria e prática; propiciar a aproximação e intervenção dos estudantes nas
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
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comunidades menos favorecidas economicamente, o que implica compromisso desse
profissional com as mudanças sociais.
Ressaltamos, ainda, nas representações dos sujeitos da pesquisa, que as
relações interpessoais entre estudantes e professores, além do profissionalismo, jogam
papel fundamental nos sentidos que atribuem à inovação pedagógica no ensino
superior.
Todavia, vale destacar que os docentes do ensino superior, considerados
inovadores, de modo geral, agem na sala de aula utilizando-se dos saberes
construídos, apenas, na experiência de ensino, ao longo dos anos, o que representa, no
caso da profissão de professor, ausência de reflexão sobre a prática pedagógica e
sobre os pressupostos epistemológicos e metodológicos que a fundamentam.
Ora, se a inovação é um processo coletivo que se dá de forma consciente, as
práticas que analisamos, por serem implementadas de forma isolada, necessitam ser
conhecidas, discutidas e validadas pela coletividade, respeitando-se o contexto
histórico e social e as múltiplas dimensões e variáveis que as afetam.
Posto isso, podemos concluir que o conceito de inovação está longe de ser
partilhado pela comunidade de docentes dessa universidade, enquanto grupo, visto
que as novidades, as rupturas, o dinamismo que realizam alguns desses sujeitos, em
suas práticas, não são fruto de processos de relações com os outros, o que gera
representações sociais.
Os saberes que mobilizam as práticas relatadas não refletem investimentos no
desenvolvimento profissional desses sujeitos, ocasião em que os pares poderiam
estimular, mediante questionamentos, dúvidas sobre a prática pedagógica e o relato de
experiências bem sucedidas, a reflexão dos docentes e a construção de novos
conhecimentos que provavelmente serviriam, tanto para contribuir para a identidade
do próprio grupo de professores, quanto para a apropriação de pensamentos e de
maneiras de condutas que poderiam ser disseminadas entre a maioria do corpo
docente da instituição, a fim de garantir, aos estudantes, aprendizagens mais
significativas para as suas vidas.
Urge, colocamos para finalizar, o desenvolvimento de ações formativas
para os professores do ensino superior que contribuam para que novos saberes
se construam sobre a ação pedagógica, para que esses profissionais, como um
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grupo social, realizem práticas inovadoras condizentes com esse contexto de
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Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400430
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS E TIC:UMA PARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE E REDE PÚBLICA DE ENSINO
Tânia Maria Hetkowski1
EIXO TEMÁTICO: A didática e a Prática de Ensino na relação com a Escola
SUBEIXO Tecnologias, educação a distância e inovações pedagógicas
RESUMO:
As práticas pedagógicas inovadoras são centelhas condutoras de sentidos e significados aosfazeres humanos, os quais se realizam no tempo e nos espaços, mediadas por/entre sujeitos.Esses espaços, neste caso a Universidade do Estado da Bahia/UNEB e as escolas da RedePública Municipal de Salvador/Ba, são inspiradores à criação de práticas colaborativas,envolvendo pesquisadores do grupo de pesquisa Geotecnologias, Educação eContemporaneidade/GEOTEC, gestores, professores e alunos do ensino básico. Deste modo,o ensaio objetiva (de)monstrar práticas inovadoras, potencializadas pelas TIC, comoprocessos coletivos desenvolvidos nos espaços escolares, proporcionando às crianças eadolescentes, da Rede Pública de ensino, perspectivas de educação, de mundo e de vida.Para tanto, descreveremos práticas inovadoras geradas por dois projetos: A Rádio da Escolana Escola da Rádio e Kimera-Cidades Imaginárias da UNEB, mediados pelo GEOTEC junto àsescolas parceiras.
1 Pós-doutora em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Doutoraem Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora do Programa de Pós-Graduação emEducação e Contemporaneidade (PPGEduC) e Coordenadora do Mestrado Profissional Gestão e Tecnologiasaplicadas a educação (GESTEC), ambos da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Líder e pesquisadora sobreTIC e Educação junto ao Grupo de Pesquisa Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade (GEOTEC). E-mail: [email protected], site: www.uneb.br/GEOTEC, www.kimera.pro.br, www.redepub.edu.br
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400431
1. Exórdio articulador às reflexões
A educação concerne a aprendizagem como razão e sentido da escola, destacando que a
essência do aprender está contida na (re)construção do conhecimento, ou seja, na
“aprendência” (WITTMANN, 1999 p.49). Nesse espaço aprendente, a relação entre
professores e alunos é mediada por práticas pedagógicas, as quais devem mobilizar
conhecimentos, informações, conteúdos, sentidos, afetos e redimensionar dinâmicas sociais,
bem como enlear diálogos com o mundo vivido pelos sujeitos, eclodindo perspectivas de
formação e de inserção na sociedade contemporânea.
Estas expectativas, atreladas às tecnologias digitais, presentes na escola e fora dela, não
podem ser concebidas sem a utilização de instrumentos tecnológicos que influenciam as
dinâmicas cultural, midiática, informacional, educacional e potencial as experiências e
práticas interativo-coletivas que conectam saberes formais e informais (HETKOWSKI,
MULLER e AXT, 2014). É neste ínterim que surgem vocábulos "modernos" como criatividade
e inovação. Termos indissociáveis, porém conceitualmente diferentes. Por um lado
encontra-se a criatividade como centelha e; por outro a inovação como mescla de elementos
que concebem significados às práticas humanas. Para Duaibili & Simonsen Jr (2009), o
primeiro conceitos dura um pequeno instante e, o segundo perdura e realiza-se no tempo.
Para estes autores, a diferença encontra-se entre a inspiração e transpiração e, entre
descoberta e trabalho.
Deste modo, atrelamos a criatividade a processos individuais e a inovação a processos
coletivos, os quais são mobilizados pelos sujeitos nos modos de pensar, refletir, construir,
agir, mediar, planejar, programar, implementar e desenvolver situações que envolvem
mecanismos cognitivos e motores, ou seja, efetivam uma atividade prática,
(...) ao mesmo tempo subjetiva e objetiva, como unidade do teórico com o prático na própriaação é transformação objetiva, real, na matéria através da qual se objetiva ou realiza umafinalidade; é, portanto, realização guiada por uma consciência que, ao mesmo tempo, só guiaou orienta – e isso seria expressão mais perfeita da unidade entre a teoria e a prática – namedida em que ela mesma se guia ou orienta pela própria realização de seus objetivos(VÁSQUEZ, 1968, p. 243).
Ou seja, nas dinâmicas escolares encontram-se elementos subjetivos e objetivos nos fazeres
e saberes dos alunos e professores, superando a ideia de que existe um apartheid entre os
pressupostos teóricos e as atividades práticas, pois o espaço da escola é dinâmico, vivido por
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400432
sujeitos, experenciado individualmente e pelos grupos, rico em criatividades, latente às
inovações, contido por práticas que orientam as realizações destes grupos e, potenciais a
consolidação de objetivos à melhoria da qualidade de ensino, aprendizagem, criatividade e
inovação da educação básica da Rede Pública, em parceria com as Universidades,
mobilizados por sujeitos conscientes, professores e pesquisadores, de que as práticas
inovadoras estão prenhes de possibilidades aos meninos e meninas que vivem nas periferias
dos grandes centros urbanos, lócus de atuação da UNEB-Campus I2, da cidade de
Salvador/Ba.
Segundo, o parágrafo único do Artigo 211 da Constituição Federal de 1988 prevê que os
Municípios atuarão, prioritariamente, no Ensino Fundamental I e na Educação Infantil (...).
Desta maneira, os primeiros anos da Educação Básica estão sob a responsabilidade da
Secretaria Municipal de Educação de Salvador/BA-SMED, constituída e auxiliada pelas
Coordenadorias Regionais de Educação (CRE), Órgãos da Administração direta, com
atribuições em apoiar as unidades escolares nos aspectos técnico, administrativo e
pedagógico; promover articulação entre as unidades escolares e IES; manter o sistema de
monitoramento ensino da rede; acompanhar o calendário escolar e ampliar os processos à
formação continuada dos professores com projetos orientados aos alunos.
A SMED da cidade de Salvador é composta por 11 Coordenadorias Regionais, que atuam em
diferentes bairros e que agregam, em cada uma delas, um grupo de escolas, a saber: Cabula
(47 escolas), Cajazeiras (43 escolas), Centro (45 escolas), Cidade Baixa (28 escolas), Itapuã
(50 escolas), Liberdade (29 escolas), Orla (40 escolas), Pirajá (36 escolas), São Caetano (40
escolas), Subúrbio I (41 escolas) e Subúrbio II (30 escolas), totalizando 429 escolas que
compõem a Rede Municipal da cidade de Salvador/Ba.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2014), a cidade de
Salvador/Ba tem, aproximadamente, 3 milhões de habitantes. Destes, 70% estão em idade
escolar e freqüentam as Redes Públicas de Ensino (Municipal e Estadual) soteropolitanas e,
de acordo com a SMED (2014) essa rede atende a 119.903 alunos da Educação Infantil e do
2 A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) é composta por 29 Departamentos locados em 24 Campi,distribuídos em 23 importantes municípios baianos de porte médio e grande e, presente na quase totalidadedos 417 municípios do estado da Bahia (http://www.uneb.br).
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400433
Ensino Fundamental I3. Desse contingente, aproximadamente, 10.900 alunos compõem
apenas a Coordenadoria Regional do Cabula (CRE-Cabula).
Esta Coordenadoria é composta por 47 escolas, distribuídas em 17 bairros periféricos da
Cidade de Salvador, localizados no entorno da Universidade do Estado da Bahia (UNEB),
nominados como Narandiba, Sussuarana, Nova Sussuarana, Arenoso, Pernambués, Cabula I,
Cabula VI, Engomadeira, Mata Escura, Barreiras, Novo Horizonte, Doron, Tancredo Neves,
Calabetão, São Gonçalo, Santo Inácio e Nossa Senhora do Resgate. Nestes espaços, o grupo
de pesquisa GEOTEC (Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade), enleado aos
Programas de Pós-Graduação Educação e Contemporaneidade (PPGEduC) e Gestão e
Tecnologias Aplicadas à Educação (GESTEC), ambos do Departamento de Educação/UNEB,
desenvolve práticas pedagógicas inovadoras com alunos nesta Rede de Ensino, envolvendo
alunos, professores e gestores.
Nessa realidade educacional o GEOTEC desenvolve projetos e ações, bem como tem uma
intensa imersão e engajamento no cotidiano das escolas, vivenciando, juntamente, com a
equipe de gestores e professores às demandas, necessidades, conquistas, inovações e
proposições à comunidade escolar e seu entorno. Este grupo de pesquisa, multirreferencial,
tem como função social contribuir com a formação e qualificação dos profissionais da
educação, bem como criar, nos espaços da escola, práticas inovadoras que envolvem,
diretamente, os alunos em propositivas instigantes e potenciais às suas condições humanas.
A partir deste contexto, o objetivo deste artigo é apresentar práticas inovadoras4, sinérgicas
às TIC, como processos coletivos desenvolvidos com grupos escolares à criação de novas
percepções de futuro e perspectivas de vida e trabalho, pois a inovação requer
engajamento, ação, concretude, intervenção, trabalho e geração de valores (culturais,
sociais, educacionais, humanos entre outros). Assim, para demonstrar e ilustrar estes
3 Esse quantitativo de matrículas não inclui os alunos do Ensino Fundamental II e da Educação de Jovens eAdultos da CRE-Cabula, níveis de ensino, também, sob a responsabilidade das Secretarias Municipais deEducação (SMED, 2014).
4 Neste texto o termo inovação não está baseado no documento da OCDE (Organização para Cooperação eDesenvolvimento Econômico). Manual de Oslo. Diretrizes para Coleta e Interpretação de Dados sobreInovação. Gabinete das Comunidades Européias. www.finep.gov.br/dcom/brasil_inovador/capa.html, 2005(disponibilizado pelo FINEP, Financiadora de Estudos e Projetos), o qual tem como objetivo discutir a inovaçãoe suas relações com a produção capitalista e com o desenvolvimento econômico.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400434
conceitos, apresentaremos dois projetos guarda-chuvas que o GEOTEC pratica na CRE-
Cabula, envolvendo pesquisadores, voluntários, gestores, professores e alunos da Rede
Pública de ensino.
2. Praxis e Práticas Pedagógicas Inovadoras
Os processos criativos e inovadores nos remetem pensar a atitude dos sujeitos diante da
praxis, uma vez que esta implica uma consciência do fato prático. Ou seja, existe uma
integração na qual vigoram determinados princípios ideológicos, onde a “consciência da
praxis está carregada ou penetrada de ideias que estão no ambiente, que nele flutuam e as
quais, como seus miasmas, ela aspira” (VAZQUEZ, 1968, p. 09). Assim, a praxis pode designar
a atividade humana, a qual produz objetos, sem concebê-los como caráter estritamente
utilitário, mas como significados que estes práticos podem gerar através de linguagens
comuns, atos e ações.
Por um lado, a atividade objetiva do homem, através da sua prática, concebe produtos da
praxis (poesia, economia, política, educação), os quais adquirem significados e sentidos
próprios à existência humana, por outro, subliminarmente, são enleados de caráter
subjetivo e social deste homem como ser histórico. Ou seja, consiste que o sujeito
demonstre - na sua realidade e apoiado por uma atividade objetiva - a criação ou a
reprodução da vida social; a produção de bens materiais e; um mundo, materialmente
sensível, fundamentado pelo trabalho e pelas relações sociais, as quais consistem em uma
complexa rede de relações, produzindo novas ideias, concepções, habilidades, qualidades e
sentidos humanos.
Nesse caldo social, as práticas podem representar tanto a objetivação do homem e domínio
da natureza, quanto sua subjetivação, realização e liberdade. Para GÓMEZ (1995: 112), “a
prática é uma atividade criativa, que não pode considerar-se exclusivamente uma atividade
técnica de aplicação de produções externas, (pois) ao criar uma nova prática abre um novo
espaço ao conhecimento à experiência, à descoberta, à invenção, à reflexão e à diferença”.
Neste ínterim, a prática pedagógica, exercida pelo professor, influencia e é influenciada em
cada ação, concepção, atividade, intervenção, convicção e inúmeros outros elementos que
constituem a essência da praxis, pois se faz premente que o desenvolvimento científico não
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400435
conduz, necessariamente, à emancipação das ações educativas. Ações estas que devem
considerar a existência e as intenções humanas e não somente a praticidade do mundo
material.
Assim, as práticas pedagógicas dos professores são constituídas pelas práticas sociais,
religiosas, culturais, filosóficas, políticas, artísticas, produtivas e pelos pressupostos teórico-
metodológicos de sua formação, as quais contemplam o caráter histórico de suas
experiências nas formas de ensinar e aprender; nos modelos tradicionais ou inovadores
vivenciados; nos saberes científicos e populares agregados aos processos formativos à
reorganização dos conceitos, didáticas, metodologias, mediações, afeto e relacionamento
com seus alunos dentro e fora dos espaços da escola.
Para Pensin e Nikolai, as práticas pedagógicas podem ser consideradas inovadoras que se
mostram
fortemente marcadas pelo protagonismo docente e pela adoção de atitudes docentes quematerializem propostas pedagógicas orientadas pelo estímulo à dúvida; pela provisoriedadedo conhecimento; pelo estreitamento de relações entre conteúdo e forma, teoria e prática,ensino e pesquisa; por ações colaborativas de aprendizagem e formação; pelo pensamentodivergente e pela solidez teórico-metodológica (2013, p. 41).
Para os autores é necessário superar a ideia de inovação baseada em modelos pedagógicos
tradicionais e, pensar na inovação pedagógica como propulsora de processos dialéticos às
práticas humanas, as quais considerem análises crítico-reflexivas na criação de solução aos
problemas sociais e, nas perspectivas para o presente e futuro dos alunos, especialmente
aos sujeitos da Rede Pública de Ensino. Ou seja, a sala de aula pode ser um espaço de
pesquisa; construção de múltiplos conhecimentos; desenvolvimento de aprendizagem
aliados às TIC e; gerador de práticas pedagógicas inovadoras que objetivem envolver,
colaborativamente, toda a comunidade escolar na descoberta, conquista e possibilidades de
ações significativas para a escola, bairro, cidade e para a vida de cada ser humano.
3. Projetos e Práticas Inovadoras: uma parceria entre a Universidade e a Rede Pública
A UNEB, através do grupo de pesquisa GEOTEC, tem uma implicação singular na Rede
Pública de ensino, explorando o caráter proposicional das Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TIC) nos espaços das escolas da CRE-Cabula. As práticas inovadoras, desse
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400436
grupo, são embasadas em princípios de colaboração e de implicação à gênese da inteligência
coletiva escolar, onde cada participante é um imigrante da subjetividade, desenvolvendo
habilidades para lidar com diferentes realidades, respeitando as particularidades de cada
escola e de cada sujeito, pois os laços sociais, nos diferentes tempos e espaços de saberes,
mobilizam os sujeitos da escola, ética e colaborativamente (HETKOWSKI, 2005).
Mediante o trabalho colaborativo e coletivo dos pesquisadores, que compõem o GEOTEC,
desenvolvemos dois grandes projetos na Rede Pública de Ensino n cidade de Salvador/Ba: "A
Rádio da Escola na Escola da Rádio" e “Kimera: Cidades Imaginárias”. Estes projetos agregam
inúmeros sub-projetos, os quais compõem as propostas de Iniciação Científica, Mestrado,
Doutorado e Pós-Doutorado. Esse binômio Rádio-Kimera são fundantes e estruturantes dos
pressupostos teórico-metodológicos, criados e ampliados pelo grupo, e embasam as
práticas, ações, atividades e estratégias junto aos alunos e professores das escolas
parceiras.
3.1. Projeto A Rádio da Escola na Escola da Rádio
Este Projeto, nasceu em 2005 entre alunos do curso de Geografia e de Pedagogia em uma
IES privada da cidade de Salvador/Ba, o qual inicialmente objetivava trabalhar com as
potencialidades do georreferenciamento às praticas inovadoras na formação dos
professores da Rede Pública de Ensino, buscando o (re)conhecimento do espaço de atuação
e do sentimento de pertença na escola, lugar onde exercem suas funções docentes. Esse
projeto, a partir 2007, foi adequado às demandas e necessidades da comunidade escolar,
agregando e priorizando a participação dos alunos da educação básica na dinâmica e nas
(re)definições do projeto, que viria a ser, futuramente, o Projeto Rádio da Escola na Escola
da Rádio.
Assim, coletivamente e colaborativamente a proposta foi ampliada e pautada na abordagem
da pesquisa engajada, a partir de fatos e de elementos evidenciados, pelo grupo GEOTEC,
com alunos-residentes nas periferias da cidade de Salvador/Ba. A imersão de pesquisadores
(alguns advindos de outros estados, regiões ou países) no “lugar vivido” pelos alunos e
professores das escolas da Rede Pública, possibilitou a percepção de que os “moradores”
desconhecem a cidade e seu valor histórico e fundante das singularidades culturais do Brasil,
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400437
especialmente no que se refere as matrizes étnicas no Estado da Bahia, no respeito às
contradições e especificidades culturais, sociais, políticas, econômicas e educacionais.
Assim, o projeto da Rádio objetiva possibilitar aos alunos e professores da Rede Pública,
através das potencialidades das Geotecnologias e das TIC, o registro da história dos bairros e
a memória de eventos e fatos que constituem a cidade de Salvador/Ba a partir do lugar
vivido e percebido, potencializando-o a ser reinventado e valorizado em sua essência.
(HETKOWSKI, 2011). Desta forma, o Projeto imergiu nos Colégios da Polícia Militar (Unidades
Dendezeiros e Lobato), Escola Municipal Governador Roberto Santos; Escola Municipal
Franco Álvaro da Rocha, Escola Municipal da Engomadeira, Escola Municipal do Arenoso,
Instituto Federal da Bahia (IFBA), Universidade Aberta da Terceira Idade (UNEB) e este ano
(2014) está em processo de implantação em outras escolas do CRE-Cabula, cujo entorno
apresenta graves problemas sociais (tráfico de drogas, violência, gravidez precoce) que
interferem nos processos formativos e escolares desses alunos como: indisciplina, evasão,
fracasso escolar, desmotivação, falta de perspectivas futuras entre outros problemas.
Nestes espaços, a inovação é um elemento, preponderante, para mobilizar a comunidade
escolar na criação de alternativas e ações que despertem o desejo e o envolvimento dos
alunos e, as TIC, utilizadas e redimensionadas pelas crianças e jovens, potencializam
iniciativas de pesquisa, conhecimentos, saberes, práticas e perspectivas à valorização de sua
escola, rua, bairro, cidade e, apreendem e aprendem respeito aos seus familiares,
professores e demais sujeitos.
Este Projeto agrega muitos sub-projetos nos espaços escolares da CRE-Cabula, tais como: A
Escola como Lugar de Memória: valorização da história dos alunos e professores da Rede
Pública de Ensino/Ba; REDEPUB: Memória e registro da história da educação do estado da
Bahia; Geotecnologia e Educação Cartográfica: práticas pedagógicas para a formação de
professores para os Anos Iniciais; Tecnologias Intelectuais Chat e Weblog: modus de
produção de linguagem na web; Mídia e Educação: WebRádio como potencializador
comunicativo; Narrar a Rua: potencializando o espaço escolar a partir Móveis; CASULO: uma
experiência vídeo documentada com os alunos da Rede Pública de Ensino de Salvador- BA;
Implantação do Laboratório de Ensino de Matemática e; Urbanidade e Geotecnologias: o
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400438
olhar dos alunos da escola pública sobre a cidade de Salvador/Bahia entre outros em
processo de gestatio.
Destacamos que a partir da imersão e engajamento do GEOTEC/UNEB na CRÊ-Cabula
surgiram outras demandas, como o Projeto E-Readers e Multiletramentos: Potencializando
os Processos Tecnológicos e de Inovação na Rede Pública de Ensino da Cidade de
Salvador/Bahia, em parceria com a Universidade do Minho-Braga/Portugal, o qual tem como
preposição implantar Bibliotecas Digitais Móveis, através do uso de Leitores Digitais e,
conseqüentemente, no redimensionamento de práticas pedagógicas inovadoras no Ensino
de Língua Portuguesa. Esse projeto nasceu de uma necessidade, inadiável, dessa
Coordenadoria, sendo que no total de 47 escolas municipais, apenas 05 possuem bibliotecas
convencionais em precário funcionamento (falta de infraestrutura, profissional
especializado, obras atuais, recuperação de obras existente entre outros). Outrossim esse
projeto inclui a formação de professores-multiplicadores de 06 escolas-pólos para o
acompanhamento à consolidação da proposta, explorando práticas inovadoras de, com uso
de E-Readers, junto aos colegas-professores e alunos das demais escolas que compõem a
CRE-Cabula.
3.2. Projeto Kimera – Cidades Imaginárias5
A imersão nos espaços das escolas da Rede Pública e, devido ao caráter pedagógico e
inovador das pesquisas usadas pelo grupo GEOTEC, desabrochou coletivamente a ideia de
desenvolver um jogo-simulador de cidades, envolvendo alunos e professores da Educação
Básica em todas as etapas e ações de sua criação. Essa motivação colaborativa e
multireferrencial, pautada nos princípios da educação cartográfica, permitiu a realização de
ações e dinâmicas, junto às crianças, no entendimento sobre os espaços que vivem,
constroem, criam, imaginam ou desejam “participar” socialmente.
O projeto agrega uma equipe multirreferencial e envolve, aproximadamente, vinte e cinco
pesquisadores divididos em sete equipes: Pedagógica, Design, Programação, Design de
5 Visite o site www.kimera.pro.br e conheça a proposta do Jogo-Simulador, os pesquisadores e outroselementos já disponibilizados.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400439
Áudio, Transmídia, Roteiro e Marketing, as quais mantêm encontros regulares (semanais
entre as equipes e quinzenais entre os coordenadores de equipes):
a) Pedagógica: planeja o conteúdo pedagógico do jogo, as práticas e as metodologias
que podem ser exploradas no redimensionamento dos conteúdos e, as atividades
desencadeadas nas escolas da Rede Pública, junto aos alunos e professores do Ensino
Fundamental I (site http://kimera.pro.br/pedagogica).
b) Design: responsável pela estética, cenários, modelagem gráfica, personagens e
multimídia do jogo-simulador com métodos e software diversificados como 2D, 3D,
cinematics, criação de ilustrações, interface de jogo, arte conceitual entre outros
(site http://kimera.pro.br/design).
c) Programação: responsável pelo desenvolvimento do motor do jogo, aplicação de
linguagens de programação, convergência de diversas mídias, criação de versões do
jogo para móbiles, PC e internet, bem como interface para o funcionamento e
avaliação do jogo.
d) Design de Áudio: produz o áudio, abrangendo a criação de músicas e trilhas sonoras,
bibliotecas de efeitos sonoros de concreto e de ações, utilizando técnicas de
gravação, edição, masterização e implementação de áudio do jogo-simulador.
e) Transmídia: cria novos dispositivos usando diversas linguagens de musicalização
(teatro musical, canto, composição musical, autoria, maestria, estúdio...), explora a
convergência de mídias para revelar a história a ser contada; entonação da voz para
uma determinada composição; criação e a conveniência das partituras com
especificidades para as vozes de crianças entre inúmeras outras práticas
desenvolvidas em salas de aula junto com professores e alunos.
f) Roteiro: responsável por conceber o roteiro do Jogo-Simulador, o GDD e os
cinematics, as quais formam o “âmago” do jogo, onde há necessidade de
colaboração e de diálogos entre todas as equipes do GEOTEC, dos alunos e
professores das escolas parceiras da rede Pública.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400440
g) Marketing: planeja e desenvolve ações à criação de marca, conceito e difusão do jogo
na internet e, tem como objetivo atualizar, regularmente, o site e o repositório:
https://jogokimera.googlecode.com/svn/trunk/programacao/instalador/Kimera.air
O jogo-simulador Kimera é construído pelos pesquisadores, mencionados neste texto, e
agregador de muitos projetos, propostos pelos componentes do grupo GEOTEC, no que
concerne ao processo de criação dos elementos do jogo; desenvolvimento de métodos de
trabalho; planejamento com os gestores das escolas; ações com os alunos; atividades
específicas das equipes com professores ou alunos; encontros; reuniões; fóruns; eventos;
grupos de estudo e mediação engajada, permanentemente, com a comunidade escolar.
O Kimera é um parapluie que incorpora uma infinidade de sub-projetos, tais como:
Educação Cartográfica e Itinerários do Espaço: tecendo vias e práticas à concepção do Jogo-
Simulador Kimera; Imaginário e o Entendimento do Espaço: investigando a sobreposição
imaginação-realidade no jogo-simulador Kimera; K-engine: Desenvolvimento do Motor do
Jogo-Simulador Kimera Cidades Imaginárias; Modelagem Geométrica: construção de objetos
gráficos à composição do Jogo-Simulador Kimera; Jogo-Simulador Kimera Cidades
Imaginárias: Criação do K-amplus como potencializador para o entendimento do espaço; O
Vôo do Kimera: uma proposta de extensão baseada nos conceito de sensoriamento remoto
aplicada ao Jogo-Simulador Kimera; Metodologia da Problematização do Design e o
Desenvolvimento de Games para o Uso na Educação; Análise Crítica da Cartografia:
potencialidades do uso de mapas na contemporaneidade; Metodologia para avaliar jogos
educacionais digitais; Jogo-simulador Kimera como proposição geotecnológica à tessitura do
entendimento de Espaço pelos alunos da Rede Pública de Ensino da cidade de Salvador/BA;
Extensão do Jogo-Simulador Kimera para plataformas móveis; Educação Cartográfica:
Construindo práticas de ensino potencializadas pelos jogos-simuladores; Musical Kimera:
potencializador do processo de Educação Musical na Escola da Rede Pública entre outros
projetos potenciais à ampliação de propostas inovadoras entre Universidade e Escolas.
A partir da imersão, de nove anos, nos espaços da Rede Pública de Ensino, o grupo GEOTEC,
além das ações e atividades com os alunos os professores, atende a uma demanda específica
da CRE-Cabula: oferecimento de um Curso para Formação para Multiplicadores em Jogos
Matemáticos. Essa demanda dos professores é por entenderem, nesse percurso, que
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400441
entender as práticas cartográficas, geográficas e históricas para o entendimento do espaço
percebido e vivido, requerem conceitos básicos das quatro operações matemáticas. Dessa
forma, ampliamos a parceria com Gessilda Cavalheiro Muller, professora da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e pesquisadora de Jogos Matemáticos no Ensino
Fundamental, redimensionando práticas inovadoras com jogos e materiais concretos no
desenvolvimento de conceitos, estratégias e procedimentos de raciocínio lógico-
matemático, com professores atuantes nas escolas municipais do CRE-Cabula.
Esta proposta de formação tem como objetivo oportunizar uma reflexão crítica e explorar
práticas pedagógicas inovadoras junto aos professores dessas escolas, observando e
enfrentando os obstáculos relativos ao ensino da matemática por estes sujeitos docentes, os
quais refletem no ensino das quatro operações aos seus alunos, reforçando o mito de que a
matemática é uma “complexa decoreba”.
Importante ressaltar que o desenvolvimento destes projetos, permite produzir
conhecimentos e criar, colaborativamente, práticas inovadoras nos espaços da Rede Pública
do Estado da Bahia. Essa perspectiva uníssona, teoria-prática, do GEOTEC nas ações junto a
Rede de Ensino, advém do entendimento dos partícipes sobre a importância da parceria
entre escola e universidade e, da função social dos Programas de Pós-Graduação na
melhoria da Educação Básica, através de pesquisas aplicadas e seus impactos nos processos
formativos e nas práticas pedagógicas de professores e alunos.
4. Conclusões acerca das Práticas Inovadoras desenvolvidas na Rede Pública
Ao considerarmos a prática pedagógica como uma ação intencional do GEOTEC em relação
ao ensino e ao cotidiano da sala de aula da Rede Pública do ensino básico, assumimos que
esta prática encontra um lugar de destaque nas discussões sobre inovação nas formas de
pensar e fazer educação, promovendo rupturas às práticas instituídas e solidificadas nos
espaços escolares e criando espaços instituintes e criativos, especialmente, na sala de aula.
Estes pressupostos e ações, em parceria com as escolas da Rede Pública, germinaram novas
possibilidades às práticas escolares e resultaram em dinâmicas esperançosas e positivas para
os sujeitos, alunos, que vivem nestes espaços e, neste contexto, desenvolvem sentimentos
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400442
de pertença. Abaixo demonstraremos algumas conquistas do GEOTEC junto às escolas
parcerias:
a) Consolidação da parceria entre UNEB e CRE-Cabula, apoiando uma rede de 47 escolas
municipais com inserção do GEOTEC, no mínimo de 02 anos em cada ação proposta;
b) Intercâmbio entre professores, pesquisadores e estudantes das Universidade do
Minho/Portugal, Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS; Universidade
Pedagógica de Moçambique/Maputo e Universidade Federal da Bahia/UFBA que
desenvolveram práticas pedagógicas inovadoras nas escolas parceiras da UNEB;
c) Revitalização da Rádio dos Colégios da Polícia Militar (CPMs), criação de WebRadio e
Podcasting, apoiadas pelo Edital PopCiências da FAPESB em 2010, pelos professores
investigadores e alunos da Rede Pública, orientados e acompanhados pelo GEOTEC;
d) Implantação de uma Rádio Convencional na Escola Municipal Roberto Santos,
financiado pelo Edital PopCiências da FAPESB em 2012;
e) Envolvimento das comunidades, alunos e professores, em 15 bairros, no registro da
história e da memória da Cidade de Salvador/Ba;
f) Produção de um Vídeo CASULO: uma experiência vídeo documentada com alunos da
rede pública de ensino de Salvador-Ba, objetivando registrar a experiência dos alunos
da educação básica envolvidos no Projeto da Rádio Escola;
g) Realização de Eventos e Seminários para que os alunos da Rede Pública possam
socializar suas pesquisas com a comunidade escolar e com seus familiares e,
experenciar atitudes de pesquisadores;
h) Publicação de duas Coletâneas, como resultados das práticas inovadoras geradas
pelos projetos do GEOTEC: Cultura digital e espaço escolar: diálogos sobre jogos,
imaginário e crianças (2013) e, Tecnologias Digitais e Educação: novas
(re)configurações técnicas, sociais e espaciais (2011);
i) Apresentações de comunicação e pôsteres, pelos alunos da Rede Pública, em alguns
dos inúmeros eventos que participaram: SBPC/2014 (Acre/Rio Branco), FEMIC/2014
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
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(Catú/Ba), VIII-INTERCULTE/2014 (Salvador/Ba), SPBC/2013 (Recife/PE), TECSOL/2013
(curitiba/PR), Jornada de Conteúdos Digitais/2012 (Braga/Portugal), VII-
INTERCULTE/2012 (Salvador/Ba), SBPC/2012 (Maranhão), ENDIPE/2012 (São Paulo),
EDUCON/2013 (Sergipe). VIII INTERCULTE/2013 (Salvador), ENPEG/2013 (João
Pessoa), Jovens Pesquisadores/2013 (IATI/Salvador), FEMIC/2012 (Catu/Ba),
FEBRACE/2013 (Fortaleza), Prêmio Jovem Pesquisador/2013 (Santiago/Chile),
EDUCOM/2013 (Sergipe). EDUCERE/2013 (Curitiba) e Cartografia para Escolares/2013
(Salvador/Ba) entre inúmeros outros que podem ser consultados nos sites dos
eventos;
j) Prêmios Jovens Cientistas: Catú/Ba com 06 prêmios, SBPC/Maranhão com 03
premiações, FEBRACE/Fortaleza com premiação do projeto da Rádio na Escola, onde
dois alunos apresentaram-no na cidade de Santiago/Chile;
k) Composição do Musical Kimera – Cidades Imaginárias, envolvendo o GEOTEC, as
escolas da Rede Pública e o trabalho voluntário de grandes músicos, bailarinos e
atores baianos;
l) Desenvolvimento de um Jogo-Simulador, com a participação dos alunos desde sua
gênese (nome, conceito, roteiro, personagens, elementos gráficos, música,
cinematics) à elaboração e funcionamento do mesmo;
m) Criação de elementos gráficos, tabuleiros digitais, ferramentas cartográficas e jogos
para dispositivos móveis;
n) Desenvolvimento de projetos de pesquisa com alunos de Iniciação Científica,
proposta de práticas inovadoras com Mestrandos, doutorandos e pós-doutorandos,
todos com prioridades de atuação junto a Rede Pública de Ensino, ampliando os
impactos da Universidade na comunidade, bem como assumindo o compromisso de
uma educação com qualidade para a escola pública.
Portanto o GEOTEC, através de seus pesquisadores: pedagogos, geógrafos, informatas,
historiadores, cantores, músicos, comunicadores, engenheiros, artísticas, matemáticos entre
outros sujeitos, assume um papel importante no contexto da Rede Pública, tornando a
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
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escola um espaço valorizado pelos alunos e pertencente às suas comunidades; lócus de
construção de saberes; âmago das práticas vivificadoras e potenciais ao desenvolvimento
humano-social; esteio de práticas pedagógicas inovadoras; parceira incondicional de
instituições (Universidades, religiosas, ONGs...); caldo potencial das TIC nos fazeres e nas
mediações com os processos de ensinar e de aprender e; extensão de possibilidades ao
reconhecimento social, destes sujeitos, na sociedade contemporânea, contraditória e
perversa.
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