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OS DESAFIOS DA INCLUSÃO: Uma contribuição para a compreensão
desta realidade na escola comum
Dorimar Justina Dal Bosco1
Paulino José Orso2
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo descrever as atividades desenvolvidas
durante o período de participação no PDE - Programa de Desenvolvimento da
Educação, Turma 2008, em uma escola pública do município de Cascavel. O
relato apresenta a fundamentação teórica e as ações desencadeadas durante
a intervenção pedagógica em que se procurou compreender os desafios
presentes na escola comum pública para a efetivação da proposta inclusiva.
Foram realizadas entrevistas com os pais e alunos em diferentes momentos e
conversas informais com os professores durante a hora atividade, visando à
compreender como se dão as relações entre profissionais da escola e pais e
quando os alunos apresentam algum tipo de deficiência. Foi realizado um
grupo de Estudos em que participaram professores das diversas disciplinas, do
ensino fundamental e médio, funcionários do setor administrativo e pedagogos,
com o propósito de refletir e aprofundar os conhecimentos sobre o processo
histórico de inclusão das pessoas com deficiência na sociedade. Constata-se
que existem limites para a efetivação da inclusão escolar das pessoas com
deficiência, decorrentes além das condições materiais e da formação de
professores, da organização da escola que reproduz as relações sociais de
uma sociedade excludente.
Palavras chave: Inclusão escolar, educação especial, pessoas com deficiência
1 Pedagoga da Rede Estadual do Paraná, Especialista em Educação Especial, Professora PDE
2 Doutor em História e Filosofia da Educação pela Unicamp, docente do Curso de
Pedagogia e do mestrado em educação da Unioeste, líder do Grupo de Pesquisa HISTEDOPR. [email protected]
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Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo describir las actividades desarrolladas
durante el período de participación en el PDE - Programa de Desenvolvimento
da Educação, turma 2008, en una escuela pública del municipio de Cascavel.
El relato presenta la fundamentación teórica y las acciones desencadenadas
durante la intervención pedagógica en que se buscó comprender los retos
presentes en la escuela común pública para la efectuación de la propuesta
inclusiva. Fueron realizadas entrevistas con los padres y alumnos en
diferentes momentos y charlas informales con los profesores durante la hora de
actividad, visando comprender como se dan las relaciones entre profesionales
de la escuela y padres, y cuando los alumnos presentan algún tipo de
discapacidad. Fue realizado un grupo de estudios, del cual participaron
profesores de las diversas asignaturas de la enseñanza fundamental y
mediana, funcionarios del sector administrativo y pedagogos, con el propósito
de reflexionar y profundizar los conocimientos sobre el proceso histórico de la
inclusión de personas discapacitadas en la sociedad. Se constata que existen
límites para la efectuación de la inclusión escolar de las personas
discapacitadas decurrentes, además, de las condiciones materiales y de la
formación de profesores, de la organización de la escuela que reproduce las
relaciones sociales de una sociedad excluyente.
Palabras clave: Inclusión escolar, educación especial, personas discapacitadas
O presente trabalho constitui-se do relato das atividades desenvolvidas durante
o período de participação no PDE - Programa de Desenvolvimento da
Educação, o qual tem como finalidade a formação continuada dos professores
que atuam na Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do Paraná.
O PDE foi projetado quando da elaboração do Plano de Carreira do
Magistério (Lei Complementar n. 103, de 15 de março de 2004), através do
acordo entre os gestores da SEED e os representantes do Sindicato dos
professores, tendo se concretizado no ano de 2007.
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O programa tem por objetivo promover avanços na carreira dos
professores, bem como a melhoria na qualidade da educação ofertada aos
alunos de todos os níveis e modalidades das escolas públicas do Paraná.
A realização de tal programa prevê o ingresso dos professores do
Quadro Próprio do Magistério – QPM, que se encontram no nível II, Classe 11
do Plano de Carreira do Magistério, com afastamento de 100% no primeiro
ano, quando o mesmo retorna às atividades acadêmicas de sua área de
formação inicial e 25% no segundo ano, quando então poderá desenvolver as
atividades de implementação da proposta no contexto escolar de sua atuação,
as quais serão descritas na seqüência do trabalho.
O PDE 2008, enquanto Plano de Formação Continuada constitui-se de
três grandes eixos:
1) atividades de integração teórico-práticas,
2) atividades de aprofundamento teórico e
3) atividades didático pedagógicas com suporte tecnológico. (PARANÁ,
2008).
As atividades do eixo 1, que compreendem a elaboração de um Plano
de Trabalho, em que constam o Projeto de Intervenção Pedagógica na
Escola e a Produção Didática Pedagógica, voltadas à implementação do
projeto na escola e, como trabalho de conclusão do curso, um Artigo
Científico, foram desenvolvidas, como preconiza o PDE, sob a orientação do
Professor Orientador da Universidade do Oeste do Paraná, UNIOESTE, a partir
da definição do objeto de estudo, da área de ingresso no programa.
A definição do objeto de estudo devendo estar articulado com a
realidade da escola, emergiu paralelamente à realização das atividades de
aprofundamento teórico, ofertadas pela UNIOESTE, previstas no eixo 2 do
programa, as quais possibilitaram ampliação e atualização dos conhecimentos,
através dos estudos relativos aos Fundamentos da Educação, à Metodologia
Científica e aos específicos da área da Pedagogia.
Foram muitas atividades de retorno ao período acadêmico: Cursos,
Seminários, Encontros de área, Simpósios disciplinares, Jornadas
Pedagógicas, Grupos de Estudos, as quais oportunizaram a reflexão sobre a
prática e também ricas experiências que significaram um aprendizado novo.
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No segundo momento, da Produção Didático Pedagógica, procurou-se
responder às indagações constantes do Projeto descrito anteriormente, através
dos conteúdos desenvolvidos durante as aulas na Universidade, às demais
atividades já descritas e aos estudos bibliográficos indicados pelo Professor
Orientador, que resultaram na elaboração de um Roteiro de Estudos, o qual
subsidiou todas as demais atividades práticas previstas no PDE e contidas no
Projeto de Implementação que foram desenvolvidas durante o segundo e
terceiro períodos do Programa e que serão descritas no decorrer deste relato.
O eixo 3, que prevê a atuação do professor PDE com os demais
professores da rede através dos Grupos de Trabalho em Rede – GTR,
desenvolvido com a utilização da plataforma MOODLE,3 ambiente que
possibilitou a interação com os professores de diversas Escolas Públicas
Estaduais sobre o conteúdo do Projeto de Intervenção Pedagógica, será
exposto mais adiante.
A escolha do tema “A inclusão de alunos com deficiência na escola
comum’’ surgiu da convivência com pessoas que apresentam deficiências
durante mais de vinte anos, do que se percebeu na prática e a experiência
obtida na implantação de uma organização de pessoas desse segmento social
no município de Cascavel. Tais circunstâncias vivenciadas apontaram para a
necessidade de assumir o compromisso de aprofundar os conhecimentos
acerca dessa temática, tornando-se razões motivadoras do presente estudo,
que resultou em oportunidade, durante a participação no PDE, para se alcançar
algumas outras descobertas sobre a realidade material das pessoas que
apresentam diferenças e, por essa razão, muitas vezes são vistas como
incompletas.
Neste segmento encontramos pessoas que praticamente não têm
autoestima, que foram massacradas durante a vida toda, que foram deixadas
despidas da vaidade humana e que se conformam com sua condição de
3 Moodle é um pacote software para a produção de cursos e web sites em internet. A palavra
Moodle era originalmente um acrônimo para Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment (Ambiente de Aprendizagem Dinâmico Modular Orientado a Objeto)
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defeituosas, impedidas de estabelecer relações, de dialogar com seus pares,
de expressar o pensamento através da linguagem verbal ou de formas
alternativas de comunicação. Muitas delas desconhecem os direitos mais
elementares, tais como condições básicas de sobrevivência, habitação, saúde,
entre outros. A escolarização efetiva tem passado bem longe da sua história de
vida, pois,
As histórias de desses indivíduos, verificáveis em suas
anamneses e em seus relatórios escolares, são as histórias de
suas deficiências, de suas dificuldades, de seus fracassos, de
suas crises emocionais e de suas atitudes inadequadas,
enquanto que suas vidas, fora disso, nada são, nada valem,
nada representam. (BUENO, 1993, p. 52).
Assim sendo, considera-se que o grande desafio da escola pública de
hoje consiste na inclusão de alunos “diferentes”. Sua permanência e promoção
no sistema escolar, como fica evidente no discurso corrente nos meios
educacionais, sintetizado no dístico: “escola para todos” e presente nos
documentos oficiais emanados dos órgãos governamentais. Por outro lado,
também são demonstrados altos índices de reprovação e abandono escolar,
evidenciando-se uma elevada cota que, dentre os “fracassados”, são
justamente os alunos com necessidades especiais.
A proposta de inclusão educacional do Governo do Paraná, segundo
MATISKEI, (2004), tem sido apresentada no sentido de assegurar o direito de
acesso e permanência no ensino público de qualidade a todos os alunos,
sobretudo aos que apresentam diferenças, objetivando o sucesso acadêmico e
a promoção desse alunado.
No entanto, tem-se observado, através das equipes pedagógicas e na
fala dos professores, em contatos formais e informais, que os profissionais
demonstram conhecer pouco sobre seus alunos e saber menos ainda sobre as
causas que tornam esses alunos diferentes.
É freqüente ouvirmos relatos mais ou menos assim: “eles apresentam
dificuldades acentuadas na caminhada acadêmica;” “têm baixa freqüência”; e
que, “grande parte deles não tem obtido promoção e dos que são promovidos
muitos deles não obtêm êxito na série seguinte ou não apresentam o
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desempenho esperado pelo professor”; que “esses alunos deveriam estudar
em escolas ou salas adequadas para eles”, onde os professores são
“preparados para isso”.
Esses relatos têm expressado uma realidade e provocado polêmica,
além de ter sido motivo de enfrentamentos entre profissionais da educação e
até provocado indagações tais como:
.
Existe por parte do professor uma expectativa prévia quanto ao
desempenho desses alunos?
Existem diferenças acentuadas entre os alunos que justifiquem a evasão
e o fracasso escolar?
A dificuldade do professor em trabalhar com essas diferenças se deve a
quê: (a formação docente, aos limites dos alunos ou a forma de organização da
sociedade e da escola)?
As ações propostas pela Educação Inclusiva garantem uma
emancipação humana dos indivíduos envolvidos?
Buscando respostas para estas indagações, é que se propôs aprofundar
os conhecimentos através de estudos, pesquisas e intervenções sobre a
proposta de educação inclusiva, bem como, compreender os limites para sua
efetivação.
Concepção histórica do conceito, tratamento dispensado à pessoa com
deficiência e a trajetória da Educação Especial.
No percurso da educação especial, desde a antigüidade até chegar aos
dias de hoje, encontramos quatro fases, que vão desde a exclusão total das
pessoas defeituosas, passando pela segregação, integração e, finalmente,
inclusão. A fase de exclusão compreende o período anterior ao século XX,
quando qualquer pessoa em condições de excepcionalidade era indigna de
receber educação escolar.
Era também comum nesse período a morte das crianças que nasciam
defeituosas. Esses atos condenados por parte da igreja que, por outro lado,
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atribuía as deformidades das pessoas a causas sobrenaturais. No século XVII,
as pessoas com deficiência mental eram totalmente isolados da sociedade,
internados em diversos de tipos de instituições. “No final do século XVIII,
princípio do século XIX, inicia-se o período da institcionalização especializada
em pessoas com necessidades educativas especiais e é a partir de então que
poderíamos considerar ter surgido a „educação especial’”. (FACION, 2005,
p.184). (grifos do autor).
A fase da segregação teve início no século XX, com o atendimento
destinado às pessoas com necessidades educativas especiais em instituições
de grande porte onde recebiam diversos atendimentos e também se
beneficiavam de classes de alfabetização. O trabalho é dividido dando origem a
uma pedagogia diferenciada com base na capacidade intelectual. Cresce o
número escolas especiais e se dividem por tipo de deficiência: mental, visual,
auditiva, física, etc. Mas, junto com essas organizações de cunho filantrópico e
assistencialista surgiram, “centros de reabilitação e clínicas privadas com alto
nível de sofisticação Técnica, dedicados ao atendimento das crianças
deficientes dos extratos sociais superiores”. (BUENO1993, p. 95). Para esse
autor a ampliação da oferta da escolarização dos alunos diferentes, incorporou
também os que apresentavam os mais diversos distúrbios comportamentais,
físicos, mentais, sociais, dentre outros. E é assim que muitas pessoas com
todos os tipos de deficiência passam a ter acesso a escolarização, porém
totalmente apartadas da escola comum, com programas, serviços e
profissionais especialistas no sistema educacional, o qual ficou “com dois
subsistemas funcionando paralelamente e sem ligação: a educação especial e
educação regular”. (FACION, 2005, p. 185) (grifos do autor)
A partir de 1970, a pessoa com necessidades especiais passou a ter
acesso á rede regular, tendo para isso que adaptar-se ao contexto sem que
este fosse alterado. Então temos a fase da integração cuja bandeira já vinha
sendo levantada no final de 1960. Era um novo tempo e um pensamento
voltado à idéia de educação integrada passa a ter uma “aceitação” do aluno
com deficiência em ambientes menos isolados socialmente, desde que
houvesse adaptação do aluno ao ambiente.
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A educação integrada ou integradora exigia a adaptação dos alunos
com necessidades especiais ao sistema escolar, excluindo aqueles
que não conseguiam acompanhar os demais alunos. As leis sempre
tinham o cuidado de ressaltar a condição preferencial da rede regular
de ensino o que deixava em aberto a possibilidade de manter crianças
e adolescentes com deficiência nas escolas especiais. (FACION,
2005, p.187-188).
A fase da inclusão, mencionada anteriormente, tem início na década de
1980, momento em que já se evidenciava um considerável grupo de alunos
com deficiência matriculado na escola comum, em meio período, como forma
de inserção gradativa do alunado da escola especial na rede comum.
Torna-se cada vez mais evidente a necessidade de educar os alunos
com deficiência na escola comum em face das insatisfações que vinham
sendo apontadas com relação à forma de atendimento no ensino especial, para
muitos se tornando perversa já que reforçava as diferenças, a segregação, etc.
não respondia às necessidades educacionais e não propiciava a socialização,
tão importante e necessária para o desenvolvimento saudável de qualquer
criança. Foi a partir do movimento das próprias pessoas com deficiência e seus
familiares exigindo que a sua educação acontecesse na escola onde todos
estudavam. Em relação a isso, considera-se oportuno o trecho do estudo a
seguir:
A era da educação especial - que de forma alguma terminou apesar
de esforços ingentes para desagregar os estudantes deficientes - veio
a ser um resultado de premente necessidade social. Em seu tempo,
ela refletiu um progresso social importante. À medida, entretanto, que
outras condições mudaram, e que se observou que o artifício da
segregação criava seu próprio conjunto de problemas, novas
mudanças foram sentidas como necessárias. Isso tudo culminou com
a aprovação da legislação que exigia que todos os jovens com
deficiência fossem educados em „ambiente menos restritivo‟,
apropriado ás suas condições. Isso significa, em essência, uma
integração máxima a escolaridade comum, com um mínimo de
programas segregados. (VASCH, 1988, p.102).
O novo paradigma da inclusão foi amplamente difundido com a
realização da Assembléia Mundial em junho de 1994, na cidade de Salamanca,
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Espanha, onde se reuniram delegações de 92 países e 25 organizações, com o
objetivo de discutir o processo de inclusão escolar. O documento resultante
desse encontro é o mais complexo tratado sobre educação inclusiva a qual não
se destina apenas às pessoas com deficiência, mas a todas que venham a
apresentar qualquer distinção que a coloque em situação de desigualdade. Isso
está de acordo com a filosofia da inclusão. Ela não admite exceções, portanto
todos devem ser incluídos. Nessa concepção, ao contrário da integração,
existem normas a serem cumpridas pelos Estados, que são obrigados a
garantir dentro do sistema educativo a educação dos indivíduos com
deficiência. As escolas devem promover mudanças no seu funcionamento para
incluir todos os alunos, promover ações afirmativas de acolhimento e combater
todas as formas de preconceito e discriminação.
Na sequência, muitos outros documentos foram sendo produzidos
como, por exemplo, a Declaração de Madrid, em 22 de março de 2002. Em
outubro do mesmo ano, mais duas declarações, a de Caracas e a de Sapporo,
destacando a ampla mobilização em todos os lugares das pessoas com
deficiência e suas famílias, reportando-se sempre a busca de seus direitos a
melhoria da qualidade de vida. Para Facion, “A inclusão social e escolar tem
servido como alavanca para esse processo”; (2005, p 188), evidenciando que o
papel da educação é importante e decisivo para a efetivação da proposta.
Entretanto, o autor aponta algumas contradições presentes na
realidade escolar. É reconhecidamente necessário que todas as crianças
estejam na escola e que nela tenham todas as necessidades atendidas. No
entanto, na prática, o que se percebe é que o sistema tal como está
simplesmente não permite ainda se efetivar tal proposta. A lei 9394/96, embora
determine o respaldo necessário ao trabalho inclusivo, quando prevê condições
necessárias e indispensáveis ao atingimento dos objetivos da proposta na sua
essência, isto é atender desde o início da escolarização, as especificidades
desses alunos, por si só não opera mudanças.
A inclusão questiona as políticas e a organização da educação
especial e regular, bem como, tem por objetivo não deixar ninguém de
fora do ensino regular, desde o começo. A escola inclusiva procura
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valorizar a diversidade existente no alunado inerente a comunidade
humana, ao mesmo tempo em que busca repensar categorias,
representações e determinados rótulos que enfatizam os déficits, em
detrimento das potencialidades dos educandos (FACION, 2005, p.
189).
A IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA: Os limites para sua execução
No início do ano letivo de 2009, durante a semana pedagógica, foi
apresentada a proposta de Implementação Pedagógica a toda a comunidade
escolar de uma escola da rede pública de Cascavel, considerando-se nesse
momento o início da intervenção pedagógica, já que durante os trabalhos
desse período, pelas reações dos professores, trabalhar com alunos com
deficiência era assunto que não lhes despertava nenhum interesse, ou melhor,
havia interesse em discutir o destino desses alunos apartados da escola
comum. Era preciso encontrar formas de abordar a temática, pois
Esta integração deve ser fundamentada no diálogo, no compromisso coletivo e na co-responsabilidade, para que a atuação do Professor PDE, possa contagiar seus pares e, desta forma, possa consolidar-se pela competência demonstrada pelos professores que dele participam. (PARANÁ, 2008, p.06)
As atividades previstas no plano de trabalho constavam de: contatos
com a equipe pedagógica e com os professores, conversas com os alunos,
reuniões pedagógicas, reuniões com os pais, Grupo de Estudo envolvendo
profissionais da escola, eventos e palestras que seriam desenvolvidas durante
o primeiro semestre de 2009, no período da tarde, distribuídas em dez horas
semanais.
Assim, com o início das aulas, houve constantes contatos com a equipe
pedagógica, os quais possibilitaram discutir estratégias para trabalhar com os
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professores e com a família, visando à solução dos problemas que, segundo os
profissionais, eram os que mais os afligiam: aprendizagem e comportamento
de alunos com história de evasão e repetência e que já haviam sido feitas
tentativas de encaminhamentos, sem, no entanto, obter sucesso.
No início do ano letivo, a escola se deparou com vários problemas em
razão de falta de professores comuns nesse período. Visando à suprir a falta
de professores e contribuir com a com o trabalho da equipe, optou-se por
realizar intervenções nas salas de aula de 5ª e 6ª séries, abordando o assunto
“pessoas com deficiência”, através de diálogo com a turma e também realizar
entrevistas com os alunos que apresentam algum tipo de necessidade ou
dificuldade em decorrência de deficiência ou não, em outro momento em
atendimentos individuais.
As entrevistas tiveram a finalidade de ouvir o aluno com relação as suas
expectativas de aprendizagem e experiências na escola. Esses alunos
relataram que se sentiam desprezados e achacados pelos colegas,
funcionários e pelos próprios professores, pelo fato de não apresentarem bom
desempenho “não conseguirem aprender e por isso terem notas baixas”.
Percebe-se que essas crianças de onze, doze anos têm clareza da rejeição
expressa por seus pares e que são discriminados pela característica que
apresentam
Esses relatos informais confirmam que, na escola, se reproduzem as
relações de um sociedade excludente, que está organizada, na maioria das
vezes, para trabalhar com um tipo de aluno padrão. E assim, “constrói-se no
imaginário institucional e pedagógico protótipos do que seja esse “aluno ideal”,
e os alunos passam a ser classificados em duas categorias, qualitativamente
distintas: os ditos „normais‟ e os „anormais‟”. (OLIVEIRA e RIBEIRO, 2009). A
tentativa de romper com essa forma de entender e praticar o ensino apenas
para a primeira categoria é o principal desafio que se apresenta.
Nas entrevistas com pais, procurou-se conhecer a história do aluno,
investigar as condições gerais da família e coletar dados que nos auxiliassem a
propor encaminhamentos. Durante a escuta ativa, constata-se o que não é
surpresa para nenhum educador que atua nas escolas públicas, que os
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contextos familiares são permeados por diversas formas de estruturas: os pais
são separados, existe o abandono do pai ou de ambos, podendo se afirmar
que esses alunos já apresentam necessidades educativas devido a sua
condição social. Os pais também relataram que são constantemente
solicitados, devido ao comportamento atípico da criança, a buscar tratamentos
terapêuticos para que as mesmas se adéquem a organização do ambiente
escolar, como se fossem produto com defeito de fabricação e os pais
devessem apresentar um sujeito melhor.
Percebe-se que não há integração entre professores e pais no sentido
de buscar, juntos, um atendimento que responda ao problema agravado pelas
contradições onde sofrem inúmeros impactos.
De acordo com o educador Miguel Arroyo, repensar os alunos, significa
encontrar a própria identidade do professor, pois essas crianças vivem uma
realidade bem diferente das crianças das camadas mais abastadas, a mercê
das políticas inclusivas, que muitas vezes são insuficientes para resolver as
desigualdades que vivenciam na infância. O abandono, às vezes, significa a
necessidade de buscar o sustento e deixá-las à sua própria revelia ou sob
cuidados de vizinhos. A intransigência e a excessiva cobrança por parte dos
professores e equipe pedagógica atribuindo exclusivamente às famílias a
solução dos problemas, quer sejam de aprendizagem ou de comportamento,
impede o estabelecimento de relações amistosas entre escola e famílias que
propiciem vivências baseadas em atitudes de respeito mútuo e adoção de
medidas educativas comuns. Alguns pais demonstram-se relutantes em
expressar as suas preocupações, não contam aos professores os problemas
que os filhos apresentaram, muito provável, devido às questões culturais
relacionando o professor com a figura de autoridade. Outros ainda demonstram
dificuldade em falar diretamente com os professores, talvez pelas suas
experiências vividas na escola, ou sentem-se inseguros quanto à forma de
expressar as suas preocupações.
A exigência da participação das famílias, da presença na escola, não
pode ser rígida, tem que ser flexível, tem que ser diferente. É preciso
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estabelecer vínculos entre os profissionais da escola e família, para que estas
se tornem partícipes do projeto da escola.
No sentido de intermediar essas situações conflituosas, foram dadas
orientações aos pais quanto à necessidade de participar da vida escolar,
dialogar com os professores, mesmo dentro dos limites existentes, solicitar
atendimentos das áreas da saúde e assistência e outros recursos existentes na
comunidade (Rede de Apoio), que possam contribuir para um melhor
desenvolvimento do aluno. Cabe ressaltar que este trabalho continua sendo
realizado no decorrer do ano letivo, contando com o apoio do setor de
Educação Especial, da equipe pedagógica de assessoramento às escolas do
Núcleo Regional de Educação.
Iniciaram-se também os contatos informais com os professores durante
a hora atividade, ouvindo o que eles tinham a dizer sobre a inclusão de alunos
com deficiência na sala de aula do ensino comum, suas convicções, suas
angústias, incertezas e principalmente suas dificuldades. Muitos declararam
que já receberam alunos com essas características e que não sabem como
trabalhar os que apresentam dificuldades e ao mesmo tempo conseguir
transmitir os conteúdos planejados aos demais alunos, os que aprendem com
mais facilidade e assim eles seriam prejudicados. Em geral, esses professores
não conseguem estabelecer uma relação amistosa com estes alunos e se
referem a eles como tendo “mau comportamento”, aqueles que “atrapalham o
bom andamento da aula”, que “prejudicam os demais”. Verifica-se, de acordo
com RODRIGUES (2003), que “a homogeneidade é uma quimera
permanentemente perseguida pelos professores”. Inúmeros estudiosos que se
dedicaram ao tema têm expressado em seus trabalhos que muitas das
dificuldades envolvidas nesse processo, decorrem de falta de infra-estrutura
das escolas, da falta de preparo/capacitação profissional, mas também pela
discriminação social e falta de aceitação da inclusão, pois “a escola não
consegue lidar com alunos que se afastam de um padrão. Crianças normais
que apresentam dificuldades específicas de aprendizagem são freqüentemente
rotuladas como deficientes” (FACION, 2005, p.193).
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Em reuniões com os pais, convocadas pela equipe pedagógica
observou-se que alunos que apresentavam desempenho abaixo da média e
comportamentos agressivos, que o único objetivo era de que os pais
encontrassem uma solução, já que a escola, segundo as colocações feitas
pelos professores no decorrer dos encontros, havia esgotado todas as
estratégias, ou seja, já não havia mais nada a fazer, demonstrando que haviam
dificuldades em mantê-los na escola.
Essas colocações permitiram confirmar a hipótese de que os
professores têm realmente dificuldade em compreender a realidade material,
na medida em que se colocam em campos opostos aos alunos e pais, não
analisam o contexto sócio-histórico em que se dão essas relações entre
sujeitos, que têm em princípio interesses comuns: o desenvolvimento e a
aprendizagem dos educandos. Adotando atitudes excludentes estão cada vez
mais levando os alunos a se evadirem e os pais a desacreditarem da escola,
assim “dificilmente podemos constatar a diminuição da exclusão ao vermos o
fosso entre ricos e pobres aumentar (...) a existência de países continentes
com futuro e países continentes sem futuro” (RODRIGUES, 2003, p. 06).
Conclui-se que, a reflexão, conforme se propôs neste trabalho, se faz
urgente e necessária, mesmo no âmbito da escola, pois poderá ser uma
estratégia de formação, uma vez que, de acordo com este mesmo teórico,
“muitos professores têm, talvez por falta de hábito de partilhar e de reflectir em
conjunto, dificuldades em apresentar os seus problemas como sendo
exemplares, e não só como fortuitos, da sua responsabilidade ou provocado
por comportamentos singulares dos alunos”. (idem p. 05). No entanto, este
pesquisador defende que podemos ter esperança nos professores, sobretudo
daqueles que acompanham e compreendem a trajetória da Educação Especial
e as medidas adotadas no decorrer do processo inclusivo,
Questionam-se sobre a “morte da escola”. Compreendida a
natureza determinística do currículo, identificando como
ineficazes e voluntaristas todas as tentativas para modificar,
diriam que a escola está tão doente, que paradoxalmente, só a
morte a pode salvar. Ou será que, pelo contrário há tanto a
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melhorar que ainda estamos a aprender o que é uma escola
verdadeiramente inclusiva? Sem dúvida que, até agora,
gastamos muito mais energia em criar exclusão na escola do
que torná-la inclusiva. (RODRIGUES, 2003, p. 07), aspas do
autor
A realização de um Grupo de Estudos era uma das atividades que
constava da proposta como já foi referido anteriormente. Esta ação foi
denominada pela SEED de Grupo de Apoio a Implementação da Proposta
Pedagógica, constituído por 15 participantes e vinha sendo divulgada ao
coletivo da escola desde o início das atividades. Nela, se inscreveram quatro
funcionários Técnico-Administrativo, três Técnico-Pedagógico, um Docente de
Educação de Jovens e Adultos, cinco docentes de 5ª a 8ª séries e Ensino
Médio e dois docentes de educação Especial, sendo preenchidas todas as
vagas ofertadas.
Assim, elaborou-se uma proposta de conteúdos para serem trabalhados
durante oito encontros, totalizando uma carga horária de 32 horas, conforme o
quadro a seguir:
Etapa Data Atividade
1ª Etapa
09/04 Apresentação e leitura da proposta de conteúdos, discussão com os participantes. Leitura do Texto
“Aspectos Históricos da Pessoa com Deficiência”.Debate sobre o tema Inclusão social e escolar, trabalho escrito (roteiro de questões para
responder)
2ª Etapa
17/04 Leitura dos textos: ”Políticas Inclusivas e possíveis implicações no ambiente escolar” e “Inclusão
Escolar e Deficiência Mental: dificuldades para a permanência na escola e terminalidade acadêmica”,
trabalho em grupo, elaboração de síntese
3ª Etapa
08/05 Apresentação do Filme “Pro Dia Nascer Feliz”, análise e elaboração de quadro comparativo das diferentes realidades escolares vistas no mesmo e a realidade
local (roteiro de questões)
4ª Etapa
22/05 Apresentação da “Rede de Apoio à Inclusão no Estado do Paraná, questionamentos e esclarecimento
de dúvidas.
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5ª Etapa
29/05 Apresentação de vídeo “Quem mexeu no meu queijo?”
Debate sobre quais culturas, políticas e práticas sociais e pedagógicas norteiam o trabalho, do coletivo na escola, leitura do texto “Acesso de alunos com
deficiência às escolas comuns: possibilidades e limites”, produção escrita individual.
6ª Etapa
05/06 Leitura do Texto “Esticar ou Cortar?”, discussão do conteúdo e a relação com a prática pedagógica
realizada na escola. Produção escrita com apresentação de síntese
7ª Etapa
19/06 Apresentação de questões para debate em grupo, com base no texto “A Educação Especial nas Diretrizes
Curriculares”
8ª Etapa
26/06 Leitura do texto: “Reflexões sobre a política de formação de professores para a educação especial /
educação inclusiva”, produção de texto sobre os conteúdos abordados em todos os encontros
No primeiro encontro, quando foram apresentados os conteúdos, os
participantes demonstraram grande interesse pelo tema e participaram
ativamente do debate, apresentando muitos questionamentos, como era
previsto, devido à polêmica que o mesmo provoca e também as dúvidas que
muitos já haviam manifestado durante os contatos informais como foi colocado
anteriormente. A maioria deles também se revelou surpresa e alguns até
incrédulos com relação aos meios, métodos e recursos que foram utilizados
durante os períodos de extermínio, exclusão e segregação das pessoas com
deficiência. Foi possível, a partir dessas discussões, perceber qual a relação da
concepção que perpassava na época e atualmente, a resistência dos diversos
setores sociais para com as pessoas “anormais” ou com deficiência.
As discussões apontaram que existem limitações na compreensão de
que as garantias de educação ou escola inclusivas não significam condições
plenas de escolarização, são questionadas as condições para a escola atender
ao aluno “diferente”: recursos matérias e humanos, equipamentos etc., que
sem dúvida são necessários, mas não dão conta de promover o
desenvolvimento integral dos sujeitos. É preciso compreender, conforme a
análise do educador Raimundo Facion, (2005), que desigualdades sociais e
econômicas produzem essa, mesmo com projetos dos governos em
democratizar e ofertar uma educação de qualidade, como se a escola para
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todos permitisse também o acesso à saúde, alimentação, moradia digna e
laser, etc..
O Grupo de Apoio a Implementação foi constituído por dezesseis
pessoas entre elas professores das diversas disciplinas, membros da equipe
pedagógica e funcionários, durante oito encontros. Foram realizados estudos
teóricos e ao mesmo tempo a discussão relacionada à realidade presente. Foi
realizado um encontro ampliado extensivo aos demais professores da escola
no qual foi proferida a palestra sobre a temática “A educação na sociedade de
classes”, pelo professor orientador.
O resultado desta ação foi positivo, tendo em vista o empenho e o
interesse dos membros do grupo em buscar conhecimentos acerca do
processo inclusivo.
Constata-se na prática que a carência de informações sobre as
deficiências em geral traduz-se na resistência e na insegurança em acolher os
alunos “diferentes”, evidenciando que “estes professores não contam com
processos de formação continuada, com inegáveis prejuízos para a realização
de uma aprendizagem assistida por parte de seus alunos”. (CARNEIRO, 2008,
p. 101).
Os participantes deixaram claro o desejo de continuar com as reflexões
e organizar outros momentos para acrescentar, ampliar e aprofundar os
conteúdos apresentados durante o curso.
Considera-se que a proposta da educação inclusiva pode se tornar cada
vez mais presente entre os profissionais da educação, pelos benefícios que
produz na construção da identidade das pessoas com deficiência.
Tem-se clareza de que o trabalho realizado através destas ações
desencadeadas não dá conta de responder aos desafios apresentados para a
compreensão da proposta inclusiva, mas acredita-se que pode contribuir para
ampliar a visão dos professores dessa e de outras escolas sobre esse
processo.
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O trabalho iniciado terá continuidade durante o ano letivo, na medida e
freqüência que condições materiais existentes permitirem assessorar a escola,
naquilo que for mais relevante e necessário para a melhoria da aprendizagem
dos alunos, sobretudo daqueles que apresentam dificuldades, seja pela
condição de deficiência ou qualquer diferença social.
Ao finalizar o Grupo de Apoio, os participantes sugeriram que essa
formação se estenda a outros profissionais da escola, nos momentos
destinados a capacitação, no início do ano letivo. Destacaram, durante a
avaliação, a necessidade de se promover estudos, reflexões e discussões a
respeito das deficiências da inclusão da educação especial e de sugestões de
trabalho com esses alunos, buscando soluções para os problemas que os
professores se deparam em sala de aula.
Alguns estudos defendem a inclusão incondicional do aluno com
deficiência, já que sua presença no sistema escolar comum deixará evidente as
necessidades de adequação e que não será possível vislumbrar um panorama
da realidade da “escola inclusiva” sem a presença da criança diferente, a partir
da educação infantil, no dia-a-dia da prática pedagógica, em que e quando se
dão as trocas sociais e afetivas entre seus pares e o professor.
Afirmar que a escola e os professores não estão preparados para trabalhar com este alunado, argumento muito utilizado nos debates sobre a inclusão, apenas confirma que apesar de fazerem parte da totalidade social, historicamente a escola comum, os professores e as pessoas com deficiência ainda não estabeleceram, ou estabeleceram pouca relação; daí resulta a estranheza, o desconhecimento e porque não dizer também, o medo do enfrentamento, do desvela mento/apreensão da realidade concreta e não idealizada, no plano da consciência” (ROSA E ANDRÉ, 2006, p. 84).
No sentido mais abrangente do ensino inclusivo significa a prática de
incluir a todos, talentosos, com deficiência, negro e brancos, filhos de
trabalhadores e desempregados cultos ou ignorantes em escolas e salas de
aulas que promovam a qualidade e, sobretudo, venham atender todas as
necessidades dos alunos. “Uma sociedade inclusiva garante seus espaços a
todas as pessoas, sem prejudicar aqueles que conseguem ocupá-los só por
méritos próprios” (SASSAKI, 2006, p.168).
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Alguns estudos nem sequer defendem a proposta inclusiva, ficando
apenas na defesa da integração. Outros ainda tecem críticas aos limites e
possibilidades da inclusão, tendo em vista a sociedade em que estamos
inseridos e a necessidade de lutar por algo muito além dela, pela emancipação
humana.
Assim, Carneiro (2008) argumenta ser necessário a existência de
materialidade de recursos, sejam humanos, técnicos, físicos e planejamento
para que a universalização da escola inclusiva se torne realidade, defende-se
que ingresso de todos os alunos com deficiência ou não, nas escolas e classes
comum, é simplesmente um direito constitucional, não haveria porque se
apontar qualquer outra opção de escolarização, já que é a escola o local
definido pela sociedade para a transição do ambiente familiar onde mantém
vínculos afetivos, para o ambiente público, social, formal.
(...) A escola tem o compromisso democrático insubstituível de introduzir o aluno no mundo social, na realidade cultural abrangente e nos avanços científicos. Ora se assim é, TODOS têm o direito a esta introdução via escola regular, sempre que for possível (CARNEIRO, 2008, p. 104) (Grifos do autor).
A experiência de desenvolver a proposta e trabalhar com esses
profissionais permitiu concluir que a inclusão escolar é de fato ainda motivo de
controvérsias, entre os diversos atores, no interior da própria escola. Há, como
já foi afirmado, um descrédito no aluno, na família e no trabalho que a escola
poderia desenvolver e fazer a diferença na vida de muitos alunos, que têm na
escola pública, sua única oportunidade de sentir-se “mais igual”, de receber o
mesmo tratamento dispensado aos colegas. Por outro lado, nesses encontros
também se percebeu que a formação de docentes para a Educação Inclusiva,
atualmente está se dando de forma muito inconsistente, seja pela reduzida
carga horária destinada aos conteúdos voltados à Educação Especial nos
cursos de graduação ou pela forma superficial como são tratados esses
mesmos conteúdos nos cursos de Pós- Graduação Lato Sensu, que segundo
estudos de Iacono (2006), têm mais caráter de formação inicial para
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profissionais que não tiveram a formação anterior do que de especialização e
ainda:
Esses cursos têm cumprido o papel de rapidamente
certificar e disponibilizar para o mercado de trabalho, um
contingente de professores especialistas em educação especial
que, muitas vezes, os procuram para, na esteira da chamada
empregabilidade, na lógica da sociedade capitalista, terem
maiores chances na busca por um emprego. (IACONO, 2006,
p.113)
E são esses profissionais que muitas vezes chegam à escola pública e
se deparam com a dura realidade e a árdua tarefa de educar crianças
“diferentes”.
Portanto, faz-se necessário deixar claro para os setores responsáveis
pela formulação da política educacional no Estado do Paraná, que é desta
forma, discutindo, estudando em pequenos grupos, no interior da escola,
provocando assim a reflexão crítica de seus princípios, concepções e práticas,
os professores poderão compreender que existem possibilidades de realizar
um trabalho, mesmo diante das dificuldades, com resultados positivos que
tornam a escola melhor, mais justa, mais democrática e mais acolhedora para
receber alunos que
...no passado estariam em instituições segregadas, hoje
adentram a escola regular e a desafiam e a seus professores,
em todos os níveis de ensino (...) a encontrar novas formas de
ensinar e de se relacionar com essa nova população de alunos
(IACONO, 2006, p. 114)
Propostas de formação e de intervenção na realidade da escola
“incluindo reuniões periódicas com a presença dos pais para que salientem as
vitórias e dificuldades, buscando sugestões em conjunto para a melhora”
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(FACION, 2005, p. 209) podem ser exitosas e trazer resultados animadores
para todos.
Para esse teórico, a proposta inclusiva apresenta-se contraditória. O
ingresso do aluno diferente na escola impõe ao professor o aprimoramento e o
desenvolvimento de estratégias de forma a atender a diversidade, melhorar a
sua prática, com relação ao preconceito e oportunizar o convívio com os
demais. De outra parte, a sociedade como um todo, não está aberta para esse
enfrentamento, o que pode gerar prejuízos para esses alunos
Na realidade educacional brasileira, segundo CARNEIRO (2008), ainda
existem inúmeras limitações com respeito ao acolhimento da diversidade. Do
ponto de vista teórico e de experiências de práticas pedagógicas, como em
outros países, a aceitação desse fato social também é problemática.
Assim, de acordo com MESZAROS, a escola, os profissionais, os pais e
os alunos têm desafios permanentes a responder, ou seja, se contrapor à
forma atual de organização societal que separa os que educam dos que devem
ser educados, o qual requer uma transformação social emancipadora a qual
não pode se efetivar sem a contribuição da educação no seu sentido mais
amplo (2005).
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