Orientações para a Gestão das Instituições
da Educação Infantil:
dimensões pedagógicas e administrativas.
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
Prefeito
Antônio Carlos Peixoto de Magalhães Neto
Secretário da Educação
Guilherme Cortizo Bellintani
Subsecretária
Teresa Cozetti Pontual
Diretoria de Orçamento, Planejamento e Finanças
Marília Castilho
Diretora Pedagógica
Joelice Ramos Braga
Gerente de Currículo
Gilmária Ribeiro da Cunha
Gerente de Gestão
Luciene Costa dos Santos
Coordenadora de Formação Pedagógica
Neurilene Martins Ribeiro
Equipe Pedagógica – Educação Infantil
Solange Mendes Serra
Karla Cristina Brito Chaves
Patrícia Guimarães Paim
PARCERIA TÉCNICA
AVANTE EDUCAÇÃO E MOBILIZAÇÃO SOCIAL
Gestora institucional
Maria Thereza Oliva Marcílio
Coordenação
Mônica Martins Samia
Rita Margarete Moreira Santos
Autoria
Ana Luiza Oliva Buratto
Revisão técnica
Maria Thereza Oliva Marcílio
Mônica Martins Samia
Colaboração Técnica
Sandra Andrade da silva
Grupo de Trabalho Nossa Rede Educação Infantil
Adriana Souza da Puricação
Alessandra Santos do Nascimento
Alessandra Seixas Araújo
Alexsandro da Rocha Melo
Aline Cristina de J. Santos
Aline Maria Santos Ferreira
Ana Cristina Couto S. da Silva
Ana Paula M. Massarenti
Ana Paula Silva Santos
Andréa Batista de Oliveira Santana
Carla Cristina dos Santos de Jesus
Carla Dória F. da Costa
Carla Patrícia Teixeira Góes Barbosa
Carla Valéria Castro
Christianne Barretto Navarro de Brito Carvalho
Consuelo Almeida Matos
Cristiane Brito Valente
Crisvânia Duarte Passos Pinto
Daniela de Oliveira Maria Santos
Daniela Silva Cruz
Denize Reimão de S. Nadyer
Elaine Letícia Pinto Cerqueira Neri
Elielza Oliveira Costa de Sousa
Evânia Cerqueira da Silva Sodré
Gilmária Santos
Gleide de Araújo Santos
Isa de Jesus Coutinho
Islana de Oliveira Silva
Ivanei Silva Santos
Ivete Rodrigues dos Santos da Silva
Jeane Leal da Silva Rodrigues
Jussiara Pinheiro Vieira
Karla Cristina Brito Chaves
Lindalva dos Reis Amorim
Maiza Maciel Chaves
Marcia Maria Leone Lima
Maria Cecília Santana T. Freitas
Maria de Fátima Castro
Maria Gabriela White Santos Garrido
Maria José dos Santos Junqueira
Marília Moreira C. Liberato de Mattos
Micaela Balsamo de Mello
Patrícia Guimarães Paim
Plautila Souza Neves
Priscila Gonçalves Cerqueira
Roberta Messias Costa
Roberta P. Souza do Carmo
Rúbia Nara A. de Souza
Sandra Cristina Santos de Monte
Sirlaine Pereira Nascimento dos Santos
Solange Mendes Serra
Sueli Cristina Gouveia Ferreira
Suzana Conceição Dória
Telma C. da Cunha
Vanessa Maria Magalhães Fonseca
Vânia Maria P. de Almeida
Wendy Castro Rosa Roman
Revisão de estilística e ortográca
Andréa da Silva Oliveira
Projeto Gráco e Editoração
KDA Design
Ilustração
Luiz Augusto Gouveia
FOTOGRAFIAS
Acervo da Secretaria Municipal da Educação de Salvador
Ruth Hirte
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oCom muita alegria entregamos a vocês, gestoras e
gestores dos Centros Municipais de Educação Infantil
(CMEI) e das escolas que atendem classes de Educação
Infantil de Salvador, o resultado do trabalho de construção
coletiva que resultou nas Orientações para a Gestão das
instituições da Educação Infantil: dimensões pedagógicas
e administrativas.
Esta construção, contou com a participação ativa de
representantes da Rede, desde a sua concepção até a
avaliação do material produzido, se estendendo, além
das/os gestoras/es, chegando ao grupo de trabalho
instituído para acompanhamento do processo de
elaboração dos materiais do Nossa Rede Educação Infantil.
O formato desta publicação, como um álbum seriado,
além de ser um material de referência para a equipe
gestora – administrativa e pedagógica – sobre as
principais características de uma gestão e uma instituição
de qualidade, permite que seja utilizado em reuniões e/ou
encontros com professoras/es, funcionárias/os das áreas de
apoio, familiares das crianças e representações da
comunidade. A linguagem clara, objetiva e voltada ao
desenvolvimento da vida cotidiana da instituição foi
propositadamente planejada para atender aos interesses e
curiosidades desse tão diverso público.
Para facilitar o uso do material, os 20 temas foram
reunidos e organizados em 4 grandes dimensões: gestão
do ambiente físico, gestão de pessoas e relações, gestão
pedagógica e gestão nanceira.
Estamos certos de que você fará dele um instrumento útil
e valioso para o desempenho de suas atribuições e
responsabilidades como gestora/gestor de tão relevante
instituição social, buscando promover e garantir o direito
de todas as crianças de seu município a uma educação
pública de qualidade.
A todas as gestoras e gestores da Educação Infantil de
Salvador, desejamos uma agradável e profícua experiência
de disseminação do conhecimento e de construção de
uma comunidade educativa, engajada e corresponsável
pela educação das crianças que frequentam a instituição.
AVANTE - Educação e Mobilização Social
Su
má
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Dimensão 1
Gestão do Ambiente FísicoGestão do Ambiente Físico Gestão de Pessoas e RelaçõesGestão de Pessoas e Relações
Dimensão 3
Gestão Pedagógica
Gestão FinanceiraGestão Financeira
TEMA 1 | Ambiente como parceiro pedagógico
TEMA 2 | Espaços internos
TEMA 3 | Espaços externos
TEMA 4 | Móveis, equipamentos e
recursos materiais
5
7
9
11
TEMA 5 | Papéis, atribuições e responsabilidades
TEMA 6 | Condições de trabalho
TEMA 7 | Proposta Pedagógica
TEMA 8 | Escuta sensível de pais e funcionários
TEMA 9 | Comunicação com as famílias
TEMA 10 | Participação via Conselho Escolar
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15
17
19
21
23
TEMA 11 | Princípios norteadores da
Educação Infantil
TEMA 12 | O brincar e a brincadeira no
ambiente da Educação Infantil
TEMA 13 | Gestão e monitoramento do cotidiano
TEMA 14 | Rotina
TEMA 15 | Formação em serviço para todos os prossionais
TEMA 16 | Legislação
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35
Dimensão 4
TEMA 17 | Financiamento e qualidade social
da Educação Infantil
TEMA 18 | FUNDEB: Fundo de Desenvolvimento
da Educação Básica
TEMA 19 | PDDE: Programa Dinheiro Direto na Escola
TEMA 20 | Outros Programas do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação – FNDE
37
39
41
43
Dimensão 2
Como o ambiente pode ser um parceiro pedagógico?
Tradicionalmente o ambiente físico era organizado mais para
atender as necessidades dos adultos que das crianças. Estudos e
pesquisas, entretanto, apontam que a qualidade das interações com
o meio físico é fator decisivo no processo de aprendizagem.
Assim, quanto mais instigante e desaador for, mais relações
qualicadas se estabelecem.
Desde 2006, com o lançamento da Política Nacional de Educação
Infantil, já se preconiza como um dos seus objetivos “garantir
espaços físicos, equipamentos, brinquedos e materiais adequados,
considerando as necessidades educacionais especiais e a diversidade
cultural”. (MEC;SEB, 2006, p. 19)
Neste sentido, assume-se que o planejamento do espaço e dos
materiais é uma parte fundamental do trabalho dos professores, e
estes precisam ser apoiados em relação às condições necessárias
para a organização destes espaços. Isto requer que a gestão e toda a
equipe de prossionais da instituição estejam atentas e tenham uma
atitude parceira, pois além das salas de atividades, todos os espaços
devem ser pensados de modo a promover o desenvolvimento das
crianças e isso requer um trabalho de toda a equipe.
Tema 1 AMBIENTE COMO PARCEIRO PEDAGÓGICO
Dimensão 1 | GESTÃO DO AMBIENTE FÍSICO
Na Educação Infantil existe a necessidade de uma
infraestrutura e de formas de funcionamento da
instituição que garantam ao espaço físico cons-
tituir-se como um ambiente que permita um bem-
estar promovido pela estética, pela boa conser-
vação dos materiais, pela higiene, pela segurança
e, principalmente, pela possibilidade de as crian-
ças brincarem e interagirem − eixos fundamentais
que perpassam toda a estrutura das DCNEI.
(HORN, 2013, p. 9)
5
O ambiente da Educação Infantil comporta quatro elementos – espaço físico,
materiais, tempo/rotina e interações. É o conjunto e a articulação desses
fatores que fazem a diferença no processo educativo das crianças.
Por isso, é importante pensar não só no tipo de espaço e materiais necessários
para as brincadeiras e interações, mas, também, se deve ter muita atenção com a
qualidade dos ambientes no que se refere às relações e nas situações cotidianas
como espaço para as crianças dormirem, serem trocadas, tomarem banho, ali-
mentarem-se e para o explorarem sozinhas, com seus pares e com a professora.
Assim, o ambiente da Educação Infantil não pode ser considerado e tratado
como uma sala de aula no sentido tradicional. No caso de bebês, em especial, a
relação deles com o espaço costuma ser ainda mais marcante, devendo seu
planejamento e organização ser pensados a partir dos aspectos fundamentais
do funcionamento destes, uma vez que podem favorecer a construção da
imagem de si, do outro e do próprio ambiente, facilitando as interações e a
construção da sua identidade e autonomia.
Não se pode esquecer que as condições de iluminação, ventilação e
temperatura do prédio, as áreas externas e os móveis também constituem o
ambiente da Educação Infantil. Estes devem ser pensados e organizados com o
mesmo carinho e atenção que os materiais, brinquedos e equipamentos.
Por m, para que o ambiente possa constituir-se como intencionalmente
educativo, o espaço e os materiais que o compõem devem dialogar com o
currículo, com a concepção que se tem de criança e com a forma como se
pretende educá-la.
Observar parâmetros funcionais relacionados à organização espacial, dimen-
sionamento dos espaços, percursos, segurança e adequação do mobiliário.
Cuidar dos aspectos estéticos construtivos como diversidade de cores,
texturas, formas e proporções.
Promover a interação com o ambiente natural, tendo cuidado com o trata-
mento paisagístico e disponibilidade de materiais e recursos como: areia,
pedrinhas, argila, água e outros elementos naturais.
Organizar as áreas de recreação de acordo com o desenvolvimento da criança
– para os menores podem ser oferecidos cantinhos ou áreas atraentes, com
a consciência de que deve haver constância nos materiais e lugares.
DICASA reflexão sobre as necessidades de desenvolvimento da criança (físico,
psicológico, intelectual e social) constitui-se em requisito essencial para a
formulação dos espaços/lugares destinados à Educação Infantil. (Parâmetros
de Infraestrutura, 2006, p. 21).
Você sabia que a qualidade do ambiente da instituição de Educação Infantil
afeta significativamente a vida de seus usuários – crianças e profissionais?
BAROUKH, Josca A. Interações: ser professor de bebês – cuidar, educar e brincar uma única ação. In: Coleção InterAções. São Paulo: Ed. Blucher, 2012.
BRASIL. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação. Brasília, Ministério da Educação. SEB, 2006.
______ Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil. Brasília, Ministério da Educação. SEB, 2006.
______ Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil com vistas a subsidiar a qualidade no atendimento. Brasília, 2013.
FORNEIRO, Lia I. A organização dos espaços da Educação Infantil. In: ZABALZA, Miguel A. Qualidade da Educação Infantil. Porto Alegre, Artmed, 1998.
HORN, Maria da Graça Souza. Estudo propositivo sobre a organização dos espaços internos das unidades do Proinfância em conformidade com as orientações desse programa e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) com vistas a subsidiar a qualidade no atendimento. Brasília: 2013.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
Será que pensamos o ambiente de uma instituição de Educação Infantil como um espaço de aprendizagem?
Os espaços da instituição estão organizados em diferentes áreas que contemplam a possibilidade de as crianças
realizarem múltiplas experiências como movimentos amplos, construção, descanso, jogo simbólico, exploração etc.?
6
Será que pensamos os espaços de uma instituição de Educação Infantil como lugar de aprendizagem e de encontro?
Será que as instituições de Educação Infantil possibilitam um
espaço de intercâmbio, de recepção e reconstrução de saberes, de
exercício da autonomia, solidariedade e da cooperação e de
interrogação crítica do mundo?
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (DCNEI), a organização dos espaços, materiais e tempos na
creche e na pré-escola deve assegurar:
O reconhecimento das especicidades etárias, as singularidades
individuais e coletivas das crianças, promovendo interações
entre crianças da mesma idade e de diferentes idades.
Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços
internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição.
A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e
instruções para as crianças com deciência, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
A oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as carac-
terísticas ambientais e socioculturais da comunidade.
Essas orientações, por si só, já determinam que a organização dos
espaços não tenha regras ou estruturas xas, sendo fruto das
relações entre os atores que ali atuam, incluindo as crianças, e das
inuências socioculturais do meio em que se inserem.
Tema 2 ESPAÇOS INTERNOS
Dimensão 1 | GESTÃO DO AMBIENTE FÍSICO
As crianças, ao se apropriarem do espaço, vão dando a
ele novos sentidos e significados, inventando outros
jeitos de lidar com o chão, paredes, teto, objetos,
arranjos, colegas e adultos, criando soluções, para viver
em um lugar de brincadeira, liberdade, movimento,
encontro e quietude. (AGOSTINHO, 2003, p.15)
7
Como as crianças podem servir os alimentos com mais autonomia? Como a hora do
banho pode se tornar um momento educativo e prazeroso? Analisar, com critério, que
tipo de espaços e materiais são mais adequados para cada faixa etária é um aspecto
fundamental da gestão, que deve envolver toda a comunidade escolar. Além disso, o
tipo de relações interpessoais que se estabelece em cada espaço é que vai tornar o
ambiente agradável e potencializador de aprendizagens. Por isso, é fundamental que
a gestão possa promover ambiente de reexão e escuta permanentes sobre a
qualidade dos materiais e espaços, envolvendo toda a comunidade.
O que é fundamental ter nas salas da Educação Infantil? A primeira ideia importante
é pensar nas características de cada faixa etária. Por exemplo, qual o sentido de ter
mesas e cadeiras para todas as crianças sentarem ao mesmo tempo? Ou uma
quantidade de berços compatível com a quantidade de bebês. Será que todos
dormirão ao mesmo tempo? Este é o ritmo natural?
É possível armar que é fundamental que todas as salas sejam organizadas com
elementos que permitam às crianças movimentar-se, fazer escolhas, criar, fazer de
conta, permanecer sozinho, trabalhar em grandes e pequenos grupos, brincar, fazer,
investigar. A organização do espaço em áreas de trabalho distintas pode ser feita por
meio de tapetes, estrados, biombos e estantes, para promoção do equilíbrio entre
privacidade, socialização, tranquilidade e movimento. Móbiles, espelho, bolas de
tecidos diferentes, materiais não estruturados e naturais, que produzem som, cestos,
rolhas, conchas, panelas, pratos, bonecas, tecidos, caixas, cabanas, túneis, carrinhos,
bichos de puxar, livros, são materiais importantes para compor este ambiente.
O paradigma da rigidez e da mesmice também pode ser quebrado quando se realiza
o atendimento ao princípio da acessibilidade de espaços, materiais, objetos,
brinquedos e instruções para as crianças com deciência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades de superdotação. Vale ressaltar que este
princípio integra as Diretrizes Curriculares Nacionais que ratica que as crianças com
qualquer deciência “têm o direito de conviver, participar, interagir, trocar, aprender,
brincar e serem felizes e não podem jamais, em instância alguma, serem privadas e
excluídas dos processos educativos”.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Brasília, 2010.
______ Organização do Espaço Físico, dos Brinquedos e materiais para bebês e crianças pequenas. Manual de Orientação Pedagógica: Brinquedos e Brincadeiras nas Creches. Módulo IV. Brasília, 2012.
______ Ministério da Educação. Estudo propositivo sobre a organização dos espaços internos das unidades do Proinfância em conformidade com as orientações desse programa e as DCNEIs. Brasília, 2013. Disponível em:
http://www.reggiochildren.it/activities/atelier/?lang=en>Acesso em 9 fev. 2015.
INSTITUTO C&A. Assim se organiza o ambiente. Coleção Paralapracá: série cadernos de orientação. Barueri, São Paulo, 2013.
Os espaços devem ser atraentes, acolhedores, agradáveis, instigantes e exí-veis, na
perspectiva do lúdico, do movimento e da exploração.
Limpeza, segurança e organização são fundamentais para concretizar os prin-cípios
éticos e estéticos preconizados nos documentos orientadores.
As instituições devem revelar marcas identitárias relativas às culturas locais, a par-tir de
elementos característicos destas, evitando padronizações e estereótipos.
As paredes da instituição devem revelar as investigações, descobertas e poten-
cializadas das crianças, a partir da documentação dos seus fazeres, bem como ser um
instrumento de comunicação aos familiares do que ocorre na escola.
A comunidade pode e deve ser convidada a participar da organização dos espaços e
aquisição de materiais naturais e não estruturados que devem fazer parte do acervo
das instituições, bem como ser convidada a participar da resolução de problemas
relacionados a esta temática.
De preferência os brinquedos e livros devem estar disponíveis em cada sala, pois
desta forma cam mais acessíveis às crianças.
Observe os espaços internos da sua instituição e pergunte-se:
Que aspectos lhe parecem adequados?
Que aspectos precisam ser redimensionados ou transformados
O que é possível fazer autonomamente, o que depende do coletivo?
DICAS
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
É possível quebrar a padronização e a homogeneização das instituições de Educação Infantil? Como os espaços devem
estar organizados para que os diferentes momentos da rotina possam acontecer de forma a promover aprendizagens?
Como ambientar a instituição de modo que os espaços e paredes possam retratar as diferentes descobertas e
aprendizagens das crianças, saindo da lógica de um ambiente “decorado” pelos adultos?
Como organizar os espaços internos para que as crianças possam realizar suas
experiências com alegria, inteireza e vivacidade, para que os profissionais
trabalhem de forma integrada e harmônica e para que família e comunidade
sintam-se parte?8
Dimensão 1 | GESTÃO DO AMBIENTE FÍSICO
Um dos grandes desaos da vida nos grandes centros urbanos é
prover espaços para que as crianças possam entrar em contato com
a natureza movimentar-se e vivenciar, sensorialmente, diferentes
texturas, cores e possibilidades que só as áreas mais livres e naturais
podem oferecer.
Assim, as instituições de Educação Infantil devem reconhecer e valori-
zar cada espaço externo, mobilizando esforços para que estes sejam
seguros, acolhedores, acessíveis às crianças com locomoção dicul-
tada, estimulantes e em boas condições de manutenção física.
De acordo com o DCNEI, as práticas pedagógicas devem incentivar a
curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e
social, ao tempo e à natureza. Muitas dessas descobertas se concre-
tizam no ambiente externo.
Além disso, está mais do que na hora de romper com a ideia de que
“dentro da sala se aprende enquanto lá fora se corre ou brinca na areia”
– ainda praticada na Creche e na Pré-escola. Todos os espaços são
importantes para o desenvolvimento da criança e, nesta faixa etária, em
especial, os espaços amplos e que permitem múltiplas explorações.
Tema 3 ESPAÇOS EXTERNOS
Cresci brincando no chão, entre formigas. De
uma infância livre e sem comparamentos. Eu
tinha mais comunhão com as coisas do que
comparação. (BARROS, Manoel de. Memórias
Inventadas, 2003)
O confinamento entre as quatro paredes parece
ser a realidade vivida por muitas de nossas
crianças, fadadas a ver o sol, a sentir o ar,
a subir nas árvores em espremidos intervalos
de tempo ou através de janelas estreitas.
(HORN, 2013, p. 9)
9
Em primeiro lugar é preciso se pensar esses espaços como um prolongamento
das salas, de forma que as crianças possam ter autonomia para estar dentro e
estar fora.
Além disso, deve ser preparado para acolher não apenas experiências motoras,
mas visto como espaço privilegiado para descobertas e relações. Para tanto, é
interessante se propor áreas diferenciadas:
Permitirem exploração (árvores, horta, pisos com diferentes materiais etc.).
A oferta de equipamentos de parque (gangorra, escorregador, trepa-trepa).
Espaços que permitam jogos de movimento (corridas, saltos, circuitos etc.),
jogos imitativos (casa de bonecas etc.), jogos de manipulação e construção
(blocos de madeira, baldes, pás), jogos de aventura e imitação (cordas,
cantos para esconder, túneis, cabanas etc.).
Devem, também, ter pisos diversicados (areia, grama, pedrinhas) e também
ter áreas de sol e de sombra.
Para as crianças de 0 a 3 anos, as áreas externas devem evitar grande amplitude
ou dispersão, optando-se por incluir elementos estruturadores como
caminhos bem denidos, móveis e equipamentos compatíveis com sua faixa
etária e tamanho.
Lembre-se: é nos espaços naturais ao ar livre que as crianças têm a chance de
entrar em contato direto e aprender o que é o frio, o calor, a chuva, o vento,
enm, relacionar-se com a natureza e aprender com ela.
Deve-se ter um cuidado especial com o tratamento paisagístico, com aprovei-
tamento, sempre que possível, da vegetação natural.
Observe os espaços externos da sua instituição e reflita:
Que aspectos precisam ser redimensionados ou transformados?
Que oportunidades as crianças têm para explorar e interagir em
espaços naturais? Que valor é dado a este aspecto?
Que outros espaços no entorno da escola podem ser usados para
promover aprendizagens?
Deve-se ter uma preocupação constante com a manutenção dos equipa-
mentos e brinquedos, com a previsão de espaços de sol e de sombra, com a
qualidade do material componente.
Os espaços deverão oferecer segurança, sem serem limitadoras das pos-
sibilidades de exploração do universo infantil e da habilidade de lidar com
as adversidades.
Se a instituição não conta com um ambiente externo apropriado, vale con-
ferir, no entorno da escola, quais são os espaços que podem ser utilizados:
campinhos e praças são muito bem-vindos e podem ser ótimos espaços para
as crianças.
As famílias também podem contribuir, dando ideias, fazendo mutirões para
plantio de árvores ou ajudando as crianças a concretizarem seus sonhos em
relação a estes espaços.
DICAS
AGOSTINHO, Kátia A. O Espaço da Creche: que lugar é este? Dissertação (Mestrado em educação), Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2010.
HORN, Maria da Graça S. Estudo propositivo sobre a organização dos espaços externos das unidades do Proinfância em conformidade com as orientações desse programa e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEIs) com vistas a subsidiar a qualidade no atendimento. MEC, Brasília, 2014.
Proposta Curricular para a Educação Infantil no Município de Salvador, 2015.
INSTITUTO C&A. Assim se organiza o ambiente. Coleção Paralapracá: série cadernos de orientação. Barueri, São Paulo, 2013.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
Como os espaços externos podem ser organizados para que, além de serem espaços de brincar com liberdade e de
interagir com a natureza e com outras crianças, possam se tornar cenários montados com intencionalidade pedagógica e
voltados à promoção do desenvolvimento integral e integrado da criança?
A segurança nos pátios não pode tirar o desafio que se impõe nestes
locais. Com certeza a segurança deve estar garantida, mas com ela o
compromisso de despertar nas crianças o amor e a paixão pela vida
ao ar livre e de viver a magia que isso representa. (Coleção Parala-
pracá. Assim se organiza o ambiente, 2013, p.32).10
Dimensão 1 | GESTÃO DO AMBIENTE FÍSICO
Estudos e pesquisas indicam que materiais de qualidade na
Educação Infantil devem ser polivalentes, no sentido de oferecerem
múltiplas possibilidades às crianças, atenderem a seus interesses e
necessidades e promoverem a interação.
Devem ser, também, atraentes, seguros, limpos e variados em termos
de matéria-prima, cor, textura e tamanho.
Eles devem ser/estar acessíveis e disponíveis a todas, inclusive “para
crianças com deciência, transtornos globais de desenvolvimento e
Tema 4 MÓVEIS, EQUIPAMENTOS E RECURSOS MATERIAIS
altas habilidades/superdotação.” (DCNEI, 2009). A disponibilidade,
também se refere a tê-los em quantidades sucientes, bem-conser-
vados e renovados periodicamente.
Além disso, devem estar articulados com os objetivos e ações pedagó-
gicas previstas no projeto pedagógico e na proposta curricular e de-
vem reetir uma compreensão sensível das necessidades das crianças.
Qual a importância que a instituição dá para a
qualidade desses componentes do ambiente?
Será que ela oferece às crianças, e suas famílias, o
melhor em termos de móveis, materiais e brinquedos?
“[...] É essa intenção (do adulto no eixo da brincadeira) que resulta
na intervenção que se faz no ambiente, na organização do espaço
físico, na disposição do mobiliário, na seleção e organização dos
brinquedos e materiais e nas interações com as crianças.”
(Brinquedos e Brincadeiras nas Creches, módulo IV, 2012, p. 8)
11
Como selecionar e dispor móveis, equipamentos e
materiais dentro dos grupos da Educação Infantil?
Signica que é preciso planejamento do espaço físico e de ações inten-
cionais que favoreçam sua utilização com qualidade. Signica, ainda, ter
disponível uma diversidade de materiais e equipamentos que possa promover as
explorações artísticas, culturais, ambientais, cientícas e tecnológicas previstas
na referida proposta.
Para tanto, é preciso o envolvimento de toda a equipe, em especial da/o
gestora/or, na articulação de parceiros e recursos e na viabilização dos materiais
e equipa-mentos que se zerem necessários.
Essa diversidade não signica necessariamente alto custo ou valorização da
lógica consumista. Diversidade, inclusive, não é atributo incompatível com
simplicidade e originalidade. Pelo contrário! Estamos falando de uma amplitude
de materiais que vai desde os brinquedos com diferentes texturas e materiais,
elementos naturais como: água, areia, pedras, conchinhas e argila, passando
pelos materiais artesanais, característicos de cada região como redes, cestarias,
tapetes, almofadas, pelos materiais recicláveis, chegando até os recursos
midiáticos e tecnológicos como máquinas fotográcas, lmadoras, gravadores,
vídeo e computador.
Ainda em relação ao valor pedagógico do material/equipamento e da sua
articulação com a proposta institucional não se pode esquecer as especicidades
etárias – bebês têm necessidades e interesses diferentes das crianças de 2 a 3
anos e estas das crianças de 4 a 5 anos. Estas especicidades encontram-se
muito bem descritas no Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil
de Salvador (2015) bem como nas publicações Brinquedos e Brincadeiras nas
creches, módulos 4 e 5 do MEC/SEB (2012). É importante consultá-las!
Para ilustrar, vale ressaltar que, quanto ao mobiliário, deve ser planejado e ade-
quado ao tamanho da criança. Neste sentido é preciso considerar não só sua
altura, em termos da sua capacidade de usar os diversos móveis e equipamentos
e de alcançar os materiais, mas, também, a altura da sua visão para interagir com
todo o ambiente. Deve-se, ainda, cuidar da sua organização/arrumação no espa-
ço, de forma a incentivar a autonomia, as explorações e as iniciativas infantis.
BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Brasília, 2009.
______ Ministério da Educação .Secretaria de Educação Básica. Brinquedos e Brincadeiras nas
creches. Organização do Espaço Físico, dos Brinquedos e Materiais para Bebês e Crianças Pequenas. Manual de orientação básica, módulo 4. Brasília, 2012.
CEPPI, Giulio; ZINI, Michele. Crianças, espaços e relações: como projetar ambientes para a educação infantil. Porto Alegre, Artmed, 2013.
INSTITUTO C&A E AVANTE. Assim se Brinca: Educação e Mobilização Social. Coleção Parala-
pracá. Série cadernos de orientação. Barueri, São Paulo, 2013.
HORN, Maria da Graça Souza. Estudo propositivo sobre a organização dos espaços internos das unidades do Proinfância em conformidade com as orientações desse programa e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI). Brasília, 2013.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA:
O que significa articular materiais, equipamentos e
brinquedos com a proposta pedagógica da instituição?
Dê preferência a mobiliário e materiais de madeira, mais naturais.
Invista em materiais artesanais, que remetam à identidade local. Por
exemplo, use cestos para guardar brinquedos ao invés de caixas de
plástico ou papelão; valorize instrumentos musicais artesanais, bonecas
de pano, tapetes e almofadas artesanais etc.
Valorize os materiais naturais. Eles são ótimos para promover explorações
táteis, para as produções artísticas, para fazer coleções e contagens, para
dar harmonia e beleza aos ambientes. Além disso, permitem maior
aproximação da criança com a natureza e permitem que ela aprenda a
admirar, contemplar e desenvolver uma atitude consciente.
Materiais luminosos que permitem explorações com luz e sombra são
muito interessantes para disparar processos investigativos. O
retroprojetor, que atualmente é pouco usado, é um excelente material
para as crianças.
Uma boa forma de aproximar a família da escola é convidá-la para apoiar na
confecção de materiais e para pensar soluções para organizar cantinhos que
precisam de materiais do cotidiano.
DICAS
12
Que informações e atitudes podem favorecer o trabalho colaborativo e integrado em uma instituição de Educação Infantil?
Orientações e instrumentos legais preveem que gestores, docentes
e equipes de apoio à educação infantil atuem de forma integrada
e colaborativa com foco no desenvolvimento integral e integrado
das crianças.
Neste sentido, as equipes devem atuar em interlocução, entendendo
que o comprometimento com a construção de um trabalho
partilhado e cooperativo possibilita “aprimorar uma ação que não
seria possível desenvolver individualmente, sem a adesão do outro”.
(JOHN STEINER, 2000).
Compreendendo que educar é cuidar, e vice-versa, cabe aos diversos
prossionais que atuam na Educação Infantil compreender o
importante papel educador que todos devem assumir, assim como
reconhecer e valorizar a necessidade de desenvolver ações inte-
gradas, de apoio mútuo, tendo como objetivo comum o desenvolvi-
mento das crianças e bem-estar comum.
Embora desempenhem papéis diferentes, todos têm igual impor-
tância para o bom funcionamento da instituição e a qualidade do
ambiente relacional e educativo.
Tema 5 PAPÉIS, ATRIBUIÇÕES E RESPONSABILIDADES
O momento requer uma profunda revisão sobre as funções dos
diversos profissionais que atuam nas instituições, visto que, neste
segmento, o trabalho articulado e coletivo é fundamental, assim
como a clareza de que todos são educadores, ou seja, todos
cumprem uma função educativa junto às crianças.
(Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil de
Salvador. Parte I, 2015)
Dimensão 2 | GESTÃO DE PESSOAS E RELAÇÕES
13
Para que esta integração ocorra, é necessário um compromisso diário com a quali-
dade do ambiente, de modo que seja agregador, favorecendo a troca entre os
diversos prossionais, a legitimação de seus respectivos campos de saber-fazer e a
valorização de cada função.
Além disso, cabe à gestão, organizar espaços formativos para todos os prossionais
da instituição, de modo que todos se sintam incluídos na reexão sobre a oferta de
uma educação de qualidade, bem como na tomada de decisões sobre as condições
de atendimento.
“A proposta da Rede Municipal de Salvador coaduna, portanto, com as orientações
nacionais e com os estudos acadêmicos. Ambos referendam a visão das instituições
de Educação Infantil como um coletivo de prossionais que, tendo respeitadas as
especicidades das suas funções, devem envolver-se na tomada de decisões, na
busca pelas melhores condições de atendimento e de trabalho e na concretização de
ações integradas, reconhecendo a criança com todas as suas necessidades e
potencialidades.” (Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil de
Salvador, 2015)
Neste sentido, deve-se avaliar:
A instituição fomenta espaços para a construção de uma cultura participativa e
colaborativa?
Os prossionais têm conhecimento claro dos papéis exercidos pelos integrantes
da equipe?
Será que professoras/es e Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (ADI) mantêm
um diálogo que favorece a parceria e a negociação?
As atribuições de responsabilidades estão de acordo com os limites de cada
segmento? É possível dialogar sobre isto?
Os prossionais estão preparados para trabalharem com a Educação Infantil, com
crianças de 0 a 5 anos?
Será que eles se percebem inseridos em um espaço onde brincar, educar e cuidar
acontecem de forma integrada?
Há espaços de formação para os ADI e outros prossionais que integram a
instituição (cozinheiras, lactaristas, auxiliares de serviços gerais (ASG), lavadeiras,
porteiros e vigilantes)?
DICAS
Como viabilizar para a equipe da Educação Infantil a realização de um trabalho coeso,
fundamentado nas propostas pedagógicas institucionais visando, o bem-estar e o desenvolvimento
da criança e a garantia do seu direito a uma Educação Infantil de qualidade?
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Brasília, 2010.
Revista Nova Escola. Os Desafios da Gestão Escolar e a Educação Infantil. Edição Especial, n. 13. Editora Abril, 2012.
INSTITUTO C&A E AVANTE. O Coordenador pedagógico e a formação continuada. Educação e Mobilização Social. Coleção Paralapracá: série cadernos de orientação. Textos de Carla Chaves, Mônica Loiola, Mônica M. Sâmia; 1.ed. Barueri: São Paulo, 2013.
PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR. Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil de Salvador. Salvador: BA, 2015.
PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR. As atribuições dos Profissionais de Educação Infantil. Secretaria de Educação de Salvador. Disponível em: <http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-cenap/publicacoes/Orientacoes-para-os-CMEIs.pdf >. Acesso em: 09 fev. 2015.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
A Rede Municipal de Salvador tem o documento As atribuições dos Profissionais de
Educação Infantil, que dene o papel e as atribuições das/os professoras/es e dos
auxiliares de Educação Infantil.
Um encontro entre professores e auxiliares seria uma ótima oportunidade para apro-
fundar a compreensão de um trabalho integrado, à luz do que dialogamos aqui.
Sugestão de algumas questões para refletir em grupo:
Há uma relação efetivamente colaborativa entre esses prossionais no
cotidiano da instituição?
Como exercitar/incrementar isso?
Quais estratégias podem ser dialogadas e construídas para melhorar o
trabalho entre eles?
Há alguma contribuição a ser feita, em relação às atribuições dos prossionais
da Educação Infantil constantes do documento da Rede Municipal?
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Como viabilizar para a equipe da Educação Infantil a realização de um trabalho coeso,
fundamentado nas propostas pedagógicas institucionais visando, o bem-estar e o desenvolvimento
da criança e a garantia do seu direito a uma Educação Infantil de qualidade?
As condições de trabalho conguram-se como um aspecto de gran-
de importância à boa atuação do prossional de Educação Infantil.
Elas são, na verdade, um fator complementar à formação e experiên-
cia prossional na promoção de uma educação de qualidade.
Avaliar se estas condições condizem com as exigências e especi-
cidades necessárias a realização plena das atividades do educar e
cuidar bem como para a atuação satisfatória dos prossionais faz-se
necessário e oportuno.
A/O gestora/or, sua equipe técnica, familiares da criança e comunidade,
ao analisarem o trabalho realizado pela instituição, devem perguntar-se:
A infraestrutura desta instituição é adequada ao trabalho com as
crianças de 0 a 5 anos?
Os recursos materiais disponíveis e a equipe viabilizam a concre-
tização do que as propostas pedagógicas preconizam?
São oferecidas oportunidades, aos prossionais, para a formação
e atualização contínua, com o apoio pedagógico e de gestão?
Trabalham com satisfação e tranquilidade?
Tema 6 CONDIÇÕES DE TRABALHO
Dimensão 2 | GESTÃO DE PESSOAS E RELAÇÕES
A instituição oferta condições adequadas para a concretização do trabalho da sua equipe e da garantia de uma Educação Infantil de qualidade?
Em uma instituição é preciso que as condições de trabalho sejam
compatíveis com as múltiplas tarefas envolvidas no cuidado e na
educação das crianças. (Indicadores da Qualidade na Educação
Infantil, 2009).
15
Quando se pensa em condições de trabalho, a primeira conexão que se
costuma fazer é com a questão salarial.
Se fosse assim tão simples, bastaria bons salários para se ter uma educação
infantil de qualidade. Porém, integram este aspecto outros fatores igualmente
decisivos para que o trabalho seja bem-efetivado. Um dos pontos importantes
diz respeito à estrutura física, no que se refere a instalações internas e exter-
nas, sucientes e estruturadas.
Apesar de se saber que sem o mínimo de estruturação física, o trabalho de
todos pode se tornar difícil e afetar a qualidade do ensino existem outros
elementos bem importantes que integram as condições.
Dentre eles, destaca-se o que se relaciona à formação profissional. A falta de
preparo, em decorrência de uma formação inadequada, tem sido associada à
condições de trabalho ruins ou inapropriadas.
De acordo com as orientações do Referencial Curricular Municipal para
Educação Infantil de Salvador (2015), a atuação em uma instituição de
Educação Infantil “exige, na atualidade, uma formação que integre, por um
lado, formação cultural, ética e estética nas diferentes linguagens expressivas,
e, por outro, que considere a construção de processos de afirmação de
autoestima e de identidade”.
Exige, também, um clima de integração de cooperação entre toda a equipe,
bem como de apoio da gestão. É indispensável, portanto, que a equipe
diretiva da instituição esteja próxima ao trabalho realizado em todas as
turmas, acompanhe seus resultados e desaos e se comprometa com seu
enfrentamento e resolução.
Isto posto, pergunta-se:
Os prossionais sentem-se satisfeitos com as condições de trabalho
disponibilizadas – recursos materiais, trabalho integrado, apoio da equipe
de gestão etc.
Quais são os principais desaos em termos de condições de trabalho que se
colocam para sua instituição?
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Brasília: MEC/SEB, 2010, p. 36.
______ Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009, p. 64.
______ Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, 1998.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
DICAS
De acordo com a garantia de condições de trabalho adequada, em prol da
concretização de uma educação de qualidade, é necessário que os
prossionais que atuam na instituição contem com “o apoio da direção, da
coordenação pedagógica e dos demais profissionais – trabalhando em equipe,
refletindo e procurando aprimorar constantemente suas práticas”.
(Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, 2009, p. 54).
Percebe-se incompatibilidade entre as propostas curriculares e a oferta de
infraestrutura?
Há espaços para discutir esta temática no cotidiano da instituição?
Quais as estratégias que a instituição utiliza para contornar as deciências
existentes?
Como podem eles ser enfrentados e resolvidos? Em que prazo podem ser
resolvidos?
Em relação à qualificação dos profissionais:
Existe um programa de formação continuada que possibilita que os
professores planejem, aprimorem e avaliem suas atuações e reorientem
suas práticas?
A formação continuada está disponível para todos os prossionais que
atuam na instituição? Como ela acontece?
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Como construir uma Proposta Pedagógica alinhada à realidade da criança, das famílias, da instituição e da Rede Municipal?
A elaboração de uma proposta pedagógica que
contribua com subsídios para o trabalho da
instituição, bem como atenda às especici-
dades da Educação Infantil, exige o desao da
construção coletiva em prol de práticas
educativas mais adequadas para cada criança e
para cada instituição.
Esta proposta vai servir como um norteador para toda e qualquer
ação pedagógica, além de ser base também para os planejamentos
e avaliações.
Deve estar fundamentada no contexto em que a instituição e as
famílias estão inseridas, atendendo às demandas e necessidades
das crianças em todos os aspectos, explicitando ainda os objetivos a
serem alcançados e os meios para atingi-los.
Deve, também, estar em sinergia com as outras propostas da Rede
Municipal, buscando, para tanto, fundamentar-se no Referencial
Curricular Municipal para Educação Infantil de Salvador (2015).
Tema 7 PROPOSTA PEDAGÓGICA
Dimensão 2 | GESTÃO DE PESSOAS E RELAÇÕES
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A preocupação e o compromisso com a qualidade da Educação Infantil
envolvem, diretamente, não apenas professoras/es e auxiliares de sala, mas,
também, gestoras/es e coordenadoras/es, pois todos estes prossionais devem
acompanhar de perto os percursos educativos das crianças, reconhecendo
suas necessidades diárias e como elas estão sendo atendidas.
É importante, ainda que esses sujeitos atuem de forma articulada, objetivando
não só a fomentação e ampliação da aprendizagem, como também, a
qualidade do que produzem e decidem coletivamente.
Os pilares para a construção de propostas pedagógicas coerentes têm a ver
com a reexão sobre os signicados da infância na atualidade e sobre os
critérios indispensáveis para o desenvolvimento dessas crianças e para a
garantia do direito de aprender dessas crianças.
É preciso que a gestão garanta tempo, dentro da agenda institucional, para
revisão e atualização da proposta, a m de enriquecê-la e adequá-la às
demandas que emergem no cotidiano.
É preciso, também, levá-la para apresentação e discussão com as famílias, de
modo que estas possam efetivamente participar do processo educativo de
seus lhos e contribuir com sua experiência e seus saberes.
Pontos de reflexão:
A elaboração ou atualização da proposta curricular constitui-se em opor-
tunidade de reetir sobre a qualidade do atendimento e as necessidades de
ajustes, mudanças e novas aprendizagens?
Há o envolvimento de toda a comunidade nesta reexão?
Há formas de acompanhar se o conteúdo da proposta se concretiza no dia a
dia da instituição? BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2010.
______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Brasília, 2009.
______ Projeto Pedagógico: Por que, quando e como – Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 27 jan. 2015.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
DICAS
É importante que a equipe de prossionais da instituição promova reuniões
periódicas para compartilhar as demandas cotidianas, elaborar a rotina diária
ou semanal das crianças e reavaliar a proposta pedagógica propriamente dita.
Com que frequência a equipe tem realizado estes encontros? Há um
calendário acordado para organizar e efetivar estas reuniões?
Quais conteúdos são/devem ser abordados de acordo com as demandas
especícas de cada faixa etária/ turma?
Quais atividades podem ser revistas e enriquecidas em diálogo com outros
campos do saber?
Há momentos reservados para apresentação e discussão da proposta com
as famílias?
Qual a concepção pedagógica que norteia a tomada de decisão na
instituição? Ela traz o foco na criança e no seu desenvolvimento?
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter
como objetivo garantir à criança o acesso a processos de apropriação,
renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes
linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à
confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à
interação com outras crianças. (Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, 2010, p 18).
Como a equipe de profissionais tem se articulado para a construção
coletiva das propostas e atividades pedagógicas da Instituição?
Qual a importância que a gestão institucional dá para a
construção de uma Proposta Pedagógica de qualidade?
Qual a importância que a gestão institucional dá para a
construção de uma Proposta Pedagógica de qualidade?
18
Sabe-se que, em uma instituição de Educação Infantil, ges-
toras/es, docentes, equipes de apoio e famílias devem atuar de
forma unicada e colaborativa, em prol do desenvolvimento integral
das crianças. Por essa razão, torna-se imprescindível construir meca-
nismos de comunicação que propiciem o diálogo.
O diálogo, por sua vez, pressupõe espaços respeitosos de escuta e
fala. Pergunta-se, então:
A escuta sensível é efetivada nas relações com e entre os pais e os
funcionários da sua instituição?
Em que momentos e como ela é feita?
É bom lembrar que escutar não signica apenas abrir espaço para a
fala. Denota sensibilidade para a compreensão do outro, a partir do
seu prisma, para o entendimento de como se relaciona, pensa, sente
e age. Surge então como uma possibilidade capaz de edicar uma
relação pautada em conança, solidariedade e acolhimento.
Tema 8 ESCUTA SENSÍVEL DE PAIS E FUNCIONÁRIOS
Dimensão 2 | GESTÃO DE PESSOAS E RELAÇÕES
Na relação com pais e funcionários,a instituição planeja e realiza momentos de efetiva escuta, que contemplem o que eles têm a dizer sobre as crianças, sobre si e sobre o trabalho que é realizado pela instituição?
Escutar é complicado e sutil. Diz o Alberto Caeiro que [...] Não é
bastante não ser cego para ver as árvores e as flores. É preciso não
ter filosofia nenhuma [...]. (Rubem Alves, 2003).
19
O desenvolvimento da cultura da colaboração, a partir do diálogo e do respeito
mútuo, não é algo simples. Requer a aprendizagem diária e coletiva da escuta,
bem como, a compreensão do outro, independente das diferenças existentes.
Na prática, costuma-se exigir a atenção integral do outro quando se comunica
algo, e em contrapartida, não se oferece de volta esta mesma escuta atenta e
respeitosa. Por exemplo, no cotidiano da instituição quando os pais trazem
suas queixas e demandas, isto facilmente torna a comunicação conituosa e
intolerante entre eles e a equipe da instituição.
Neste caso, o simples acolher já congura um gesto sutil de disposição para a
escuta. Pergunta-se então:
Os familiares sentem-se bem-recebidos, acolhidos e tratados com respeito
na instituição?
As/os professoras/es e demais prossionais sentem-se, por seu lado,
respeitadas (os) pelos familiares?
Se desejarmos uma aproximação, tanto com as famílias das crianças quanto
com os funcionários da instituição, para a construção de relações de qualidade
e parceria, deve-se ter como prioridade, a experiência de escutá-los. (Adap-
tação de MEIRELLES, 2011).
A instituição tem promovido espaços para acolher e escutar funcionários e pais?
Será que eles identicam estes espaços como oportunidades para compar-
tilhar os desaos do dia a dia e buscar soluções em conjunto?
Lembrem-se: a escuta sensível adota a aceitação do outro sem julgamentos,
enquadramentos e preconceitos. Ou seja, não se atem às interpretações dos
fatos-contextos-opiniões. Aprender a escutar requer prática e este exercício é
construído no dia a dia, à medida que, se procura entender o outro por empatia.
Como tornar isto possível dentro do contexto institucional?
Que atitudes e comportamentos devem ser semeados e valorizados no
ambiente institucional?
Que suporte deve ser ofertado as/aos gestoras/es e que exemplos podem ser
colhidos dos docentes, e equipes de apoio?
ALVES, Rubem. Escutatória. In: O Amor que Acende a Lua. Editora Pairus, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.
______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/ SEB, 2009.
______ Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, 2010.
MEIRELLES, Jose Carlos Dantas. A importância do ouvir e do escutar famílias. In: A Família como contexto de Desenvolvimento Humano: uma coletânea de textos e instrumentos para o trabalho com famílias. Avante – Educação e Mobilização Social/OIT. Salvador, 2011.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
DICAS
Segundo as orientações encontradas em Indicadores da Qualidade na
Educação Infantil, “a presença, entre familiares e prossionais da educação,
do sentimento de estar em um lugar que acolhe é fundamental, e esse
sentimento, somente pode ser fruto do respeito, da alegria, da amizade, da
consideração entre todos”.
Sugere-se, então, que em um dos encontros de formação continuada possa se
pensar e responder em subgrupos às seguintes questões:
Quais os padrões de comunicação da instituição precisam ser reavaliados?
O que tem dicultado e o que poderá facilitar a comunicação entre os
membros da equipe e destes com os pais e com a comunidade?
Que momentos ou práticas de escuta ativa podem ser desenvolvidos com os
funcionários? E com os pais?
Como são encaminhadas as demandas trazidas pelos funcionários e pelas
famílias?
Como o retorno é dado?
Existe um processo de garantia da devolutiva destas escutas?
“Embora o ouvir preceda - e até condicione - o falar, sabe-se que desde muito
cedo em nossas vidas somos ensinados e aprendemos a respeito da importância
do falar, não do ouvir ou escutar”. (MEIRELLES, p. 21).
“Embora o ouvir preceda - e até condicione - o falar, sabe-se que desde muito
cedo em nossas vidas somos ensinados e aprendemos a respeito da importância
do falar, não do ouvir ou escutar”. (MEIRELLES, p. 21).
“Ouvir é precondição para o diálogo.” (Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, 1998).
20
A instituição de Educação Infantil é um espaço de troca e de novas
experiências e aprendizagens entre as crianças e os adultos que a
integram. Como tal, é fruto de crenças, concepções e convicções das
pessoas que a formam.
Este espaço pode ser muito enriquecido quando há uma relação
estreita com as famílias, pois sua inserção efetiva no ambiente da
Educação Infantil contribui para a construção de um trabalho
educativo pautado na complementaridade entre instâncias
formativas, considerando-se que as primeiras experiências de
socialização da criança ocorrem no seio familiar, independente das
suas congurações.
Assim, a ação do ambiente escolar 'pode ampliar a ação da família', e
vice-versa, o que deve ser fundamentado em respeito e diálogo. Isto
é fundamental para que a família se torne efetivamente parte do
processo educativo.
Tema 9 COMUNICAÇÃO COM AS FAMÍLIAS
Dimensão 2 | GESTÃO DE PESSOAS E RELAÇÕES
Qual a importância que sua instituiçãodá à relação com as famílias das crianças?
Os familiares sentem-se bem-recebidos, acolhidos e tratados com respeito na instituição, inclusive em seu contato inicial?
21
A partir do momento em que escola e família permitem, mutuamente, a
parceria, aumentam as possibilidades de realizar um trabalho mais completo e
enriquecido e multiplicam-se os espaços de troca tão importantes para com-
preender, incentivar e expandir as potencialidades e vivências de cada criança.
A partir disso, as famílias podem compartilhar o acesso às vivências e ao que a
criança produz no ambiente da Educação Infantil e a escola pode ter acesso à
vida da criança em casa e na comunidade, aos valores familiares e aos
elementos da cultura comunitária.
Pergunta-se então:
Você gestora/or, professoras/es e demais prossionais da sua instituição
conhecem os familiares das crianças?
Existe na instituição algum instrumento de registro para colher informações
básicas sobre cada criança, sua família e sua vida fora da escola – com-
posição, nomes dos componentes, responsável (eis) pela criança, endereço
com referencias, tel para contato, atividades que a criança faz quando está
em casa etc.?
Quando a instituição precisa se comunicar com a família, quais os meios
de comunicação que utiliza?
Existe uma caderneta ou agenda para cada criança? Como e para quê ela é
usada?
Os portfólios e relatórios produzidos pelos professores são compartilhados
com os responsáveis ou familiares? Com que frequência e como é realizado
esse compartilhamento?
Os familiares ou responsáveis costumam fazer observações sobre o
conteúdo dos portfólios? De que tipo?
Quando a família quer ou precisa se comunicar com a instituição, que meio
ou instrumento utiliza?
Que razões ou motivos levam os familiares ou responsáveis pela criança a
buscar se comunicar com a instituição?
Que prossional, dentro da instituição, é mais procurado pelas famílias ou
responsáveis pelas crianças?
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Práticas Cotidianas na Educação Infantil: bases para a reexão sobre as orientações curriculares. Projeto de Cooperação Técnica para a construção de Orientações Curriculares para a Educação Infantil. MEC/UFRGS: Brasília, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores de Qualidade na Educação infantil. Brasília, 2009, p. 64.
LOPES, Karina Rizek; MENDES, Roseane Pereira; FARIA, Vitória Líbia Barreto (Org.). Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância. Coleção PROINFANTIL: Unidade 2. Livro de Estudo: Módulo III. Brasília, 2006, p. 70.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
DICAS
1. Organizar um encontro de boas-vindas para os familiares e /ou responsáveis
das crianças, objetivando aproximar a família do ambiente escolar.
Apresentar a instituição, o quadro de funcionários que estão presentes no
dia a dia das crianças e o Conselho Escolar.
Compartilhar o plano de atividades cotidianas/semanais das crianças.
Apresentar a proposta pedagógica, projetos e princípios normativos da
instituição.
2. Agendar com os familiares encontros regulares para compartilhamento das
aprendizagens (troca de saberes), vivências, produções das crianças e
comemorações ao longo do ano letivo.
Como estes encontros podem ser organizados?
Qual a melhor momento para realizar estes encontros de forma que seja
possível garantir a participação do maior número de pais e responsáveis?
3. Planejar vivências regulares com as crianças e seus familiares relacionadas a
brincadeiras e a diferentes identidades culturais:
Os familiares podem contribuir para a organização coletiva destas
atividades? Como?
4. Organizar encontros de formação com as famílias – Escola de Pais – para
socialização de orientações sobre a dimensão biopsicossocial das crianças.
Como tem acontecido a comunicação da instituição com as famílias?
Que instrumentos são utilizados para estimular esse processo?
Como tem acontecido a comunicação da instituição com as famílias?
Que instrumentos são utilizados para estimular esse processo?
22
Participar não é algo que acontece naturalmente. É um ato de
escolha, pois envolve decisão. Essa decisão de participar acontece
quando as pessoas se vêem como capazes de provocar e construir
mudanças. Por essa razão requer a mobilização das pessoas.
Participar também traz desaos, pois envolve lidar com pessoas
diversas e ideias, muitas vezes, divergentes. Implica também
desconstruir formas de atuação política atrasadas, que combinam
centralização, descontinuidade e carência de gestão em rede.
A participação social é a base de sustentação da gestão escolar
democrática. Esta forma de gestão está prevista na Constituição, no
seu artigo 206, inciso VI - “a gestão democrática do ensino público
na forma da lei” e é raticada pela Lei de Diretrizes e Base (LDB), em
seu artigo 3, inciso VIII.
No cotidiano institucional da Educação Infantil a participação pode
ser realizada diretamente pelos pais ou familiares da criança ou
pela atuação firme e responsável do Conselho Escolar.
O Conselho é formado por todos os segmentos da comunidade esco-
lar, pais, alunos, professores, direção e funcionários. Esta representa-
ção deve ser paritária e, por proporcionar o envolvimento de todos no
processo educacional, se diz que o Conselho Escolar tem uma impor-
tância estratégica na gestão democrática da instituição educativa.
Um galo sozinho não tece a manhã; Ele precisará sempre
de outros galos [...] (João Cabral de Mello Neto, 1968).
Tema 10 PARTICIPAÇÃO VIA CONSELHO ESCOLAR
Dimensão 2 | GESTÃO DE PESSOAS E RELAÇÕES
Quais as estratégias e as práticas de gestão democrática existentes na instituição?
Elas são meramente formais ou contribuem para que a participação real faça parte do cotidiano?
23
Para se fazer efetivo, o Conselho Escolar deve exercer as funções consultiva,
deliberativa, mobilizadora e scal.
São suas principais atribuições:
1. Participar da elaboração, atualização e acompanhamento do projeto
político pedagógico e do calendário escolar.
2. Fiscalizar a gestão institucional no que se refere às dimensões adminis-
trativa, pedagógica e nanceira.
3. Aprovar o plano de aplicação dos recursos nanceiros e o plano adminis-
trativo anual da instituição.
4. Participar das negociações, discussões e soluções dos problemas cotidi-
anos que sejam de interesse coletivo.
5. Coordenar o processo de elaboração ou de alteração do Regimento Esco-
lar, dentre outros.
Mas, para que a gestão democrática realmente aconteça no interior da
instituição, faz-se necessário que o gestor construa e semeie uma cultura
participativa e colaborativa e promova um clima de harmonia e sinergia, onde
todos se sintam responsáveis pelos avanços conquistados.
Por m, vale ressaltar que, além da criação dos conselhos escolares, duas
medidas descentralizadoras ampliaram o grau de participação na gestão
educacional. São elas: a participação da comunidade na escolha do diretor e o
repasse de recursos nanceiros diretamente às escolas.
A escola não está ilhada, mas inserida numa comunidade concreta, cuja
população tem expectativas e necessidades específicas que ela precisa
levar em conta. (Coleção Raízes e Asas, v. 2, 2005, p. 4)
Que tal aprofundar esta reflexão:
Sabia que o fortalecimento dos mecanismos de participação representa
uma estratégia para realização do princípio constitucional da gestão
democrática da educação?
O Conselho Escolar é considerado um parceiro na gestão institucional e,
como tal, é reconhecido legalmente como órgão máximo da gestão
democrática. Existe Conselho Escolar atuante e ecaz na instituição?
Já foi realizada alguma assembleia participativa, na qual a comunidade
educacional – interna e externa – foi ouvida, votou ou decidiu sobre algo de
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (Pró-Conselho). v.16. Brasília, 2006.
______Ministério da Educação. Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (PRADIME). Caderno de textos, v. 1-3. Brasília, 2006.
CARMO, Roberta Pereira Souza. O Processo de implantação dos indicadores de qualidade nos Centros Municipais de Educação Infantil de Salvador: uma experiência de gestão democrática. (Dissertação Mestrado em Educação). Departamento de Educação, Universidade do Estado da Bahia, 2013.
FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA (UNICEF); FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL. Coleção Raízes e Asas: Gestão, compromisso de todos. Coordenação CENPEC. São Paulo, v. 2, 2005.
UNICEF. Caderno de Orientações ao Dirigente Municipal de Educação: fundamentos, políticas e práticas. Agenda dos cem primeiros dias. UNDIME, Itaú Social, UNICEF, 2008.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
DICAS
Como contribuir para o aperfeiçoamento da participação:
Comunicar e socializar as informações.
Promover a regularidade dos encontros do Conselho Escolar.
Valorizar a sua participação, convidando-o sempre a estar presente nos
momentos decisórios da instituição.
Criar espaços de formação para todos os prossionais da instituição.
Ouvir e desenvolver diálogos respeitosos e a livre manifestação, sem provo-
car constrangimentos, com toda a comunidade escolar, inclusive famílias.
Desenvolver um sistema de acompanhamento e avaliação da qualidade do
atendimento às crianças.
Valorizar experiências gestoras e pedagógicas, caracterizadas pela reexão
e ação compartilhadas.
interesse coletivo? Este tipo de procedimento faz diferença na qualidade
das relações e do atendimento?
Com que objetivo são planejadas e realizadas as atividades para/com os
familiares das crianças na instituição?
Que atitudes e comportamentos são essenciais para a construção do diá-
logo construtivo e da participação responsável e ecaz da comunidade
escolar e local na sua instituição?
Quando o processo de participação na instituição de Educação Infantil floresce ”estabelecem-se
situações de aprendizagem de mão dupla: ora a escola estende sua função pedagógica para fora,
ora a comunidade influencia os destinos da escola”. (Coleção Raízes e Asas, v. 2, p. 9, 2005)
Quando o processo de participação na instituição de Educação Infantil floresce ”estabelecem-se
situações de aprendizagem de mão dupla: ora a escola estende sua função pedagógica para fora,
ora a comunidade influencia os destinos da escola”. (Coleção Raízes e Asas, v. 2, p. 9, 2005)
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Que princípios devem nortear o trabalho na instituição de Educação Infantil?
Normas comuns foram denidas pelas Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI),
instituídas em 1999, pelo Conselho Nacional de Educação
(CNE). Elas reforçam princípios, fundamentos e procedi-
mentos que devem orientar a organização, articulação,
desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas
das instituições de Educação Infantil, de acordo com
princípios éticos (da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum), políticos (dos direitos e
deveres de cidadania, do exercício do pensamento crítico e do
respeito à ordem democrática) e estéticos (da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações
artísticas e culturais).
Acompanhando o que propõem as Diretrizes Nacionais para a
Educação Infantil, defende-se que as práticas educativas e culturais
destas instituições sejam estimuladoras do desenvolvimento das
crianças, acolhedoras de suas diversidades e promotoras de:
um pensar criativo e autônomo, conforme a criança aprende a
opinar e a considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre
um acontecimento, uma reação afetiva, uma ideia, um conito etc.
uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construção de
respostas singulares pelas crianças, em um mundo onde a
reprodução em massa sufoca o olhar.
uma postura ética de solidariedade e justiça que possibilite à
criança trabalhar com a diversidade de pessoas e de relações que
caracteriza a comunidade humana, e a posicionar-se contra a
desigualdade, o preconceito, a discriminação e a injustiça.
Tema 11 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Dimensão 3 | GESTÃO PEDAGÓGICA
25
DICAS
Conhecer a história de cada criança para perceber a conguração do grupo e
observar sua atuação, garantindo espaço para suas explorações e tentativas.
Relacionar-se com a criança de forma respeitosa, olhando-a nos seus olhos
quan-do estiver dando alguma informação e escutando-a com disponibilidade.
Valorizar todas as situações da rotina, indistintamente, primando pelo seu
planejamento atento e cuidadoso.
Apresentar o organograma da entrada da instituição de forma a que as
famílias tenham dimensão da equipe envolvida no dia a dia, além de reco-
nhecer e valorizar o papel de cada prossional.
Convidar os familiares, ao longo do ano, para estar com o grupo, enri-
quecendo os projetos.
Planejar encontros sistemáticos com a equipe para estudo e troca de
vivências do cotidiano.
Alguns pontos se destacam como norteadores do trabalho da instituição e não
se pode perdê-los de vista.
Entender a criança como protagonista e plena de potencialidades é
acreditar em suas competências e dar espaço para sua atuação. Antecipar-se a
suas ações é roubar-lhe a oportunidade de exercitar sua potência para superar
seus desaos. Na prática, isso signica que as propostas oferecidas no
cotidiano não devem ser condutivas o tempo todo. Deve haver espaço
permanente para a escuta atenta assim como para manifestação dos desejos e
possibilidades de escolhas. Quando o educador assume essa postura com as
crianças, ele constrói um novo paradigma nessa relação.
Cuidar é educar – ações indissociáveis. A criança, reconhecida como ser em
desenvolvimento, requer que sejam valorizados igualmente os aspectos
relativos ao seu desenvolvimento físico, motor, afetivo, social, cognitivo, não
havendo sentido em criar cisões entre as diversas experiências vivenciadas por
ela na rotina escolar. Considerando todas igualmente importantes, devem ser
planejadas de forma criteriosa e integral, para a promoção do bem-estar e do
envolvimento das crianças.
As crianças aprendem sobre o mundo a partir de múltiplas linguagens. Ela se
desenvolve a partir de processos interativos com as diversas manifestações da
cultura e de elementos que alimentem seu imaginário, sua subjetividade.
Assim, a qualidade das experiências e das interações que vivencia é um pilar
estruturante da educação infantil e devem primar pelas situações que tenham
signicado e não por tarefas escolarizadas.
O ambiente é um educador e, portanto, deve ser um facilitador para as
vivências e descobertas do grupo. Deve ser organizado de forma a garantir a
autonomia das crianças. Os materiais selecionados e dispostos para o grupo
vão também traduzir a intencionalidade, o objetivo que se deseja provocar
com sua exploração. O ambiente, seja ele interno ou externo, deve ser também
um lugar de encontros e construção de conhecimento. É sempre muito rico
quando os murais e as paredes da sala revelam as histórias que estão sendo
vividas nesse ambiente.
Ter a família como parceira é convidá-la a acompanhar mais de perto as
histórias vividas e a participar de forma mais efetiva do dia a dia. É, também,
uma forma de acolher e fortalecer os vínculos.
As crianças vão construindo conhecimentos, valores, afetos, a partir de sua experiência
com o mundo. Experiências vividas num universo de corpos que tocam, cheiram, comem
e escutam. Corpos que sentem o mundo, leem o mundo [...] (TIRIBA, Léa. 2005)
BARBOSA, Maria Carmen S. Práticas cotidianas na educação infantil: bases para a reexão sobre as orientações curriculares. Brasília, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB, n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009.
NUNES, Maria Fernanda Rezende; CORSINO, Patrícia; DIDONET, Vital. Educação infantil no Brasil: primeira etapa da educação. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Fundação Orsa, Brasília: UNESCO, 2011.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
Como estes princípios têm se revelado no cotidiano da instituição?
Como se concretizam e quais as mudanças necessárias para que sejam
efetivados?
26
O brincar é a principal atividade da criança, independente da sua
origem, gênero ou idade. Ela é voluntária, livre e permite que as
crianças expressem o que sentem e pensam sobre si e sobre o mundo.
Ao longo da história, concepção sobre o brincar passou e continua
passando por modicações quanto à sua percepção, bem como
quanto à compreensão do seu papel na vida da criança.
Atualmente, o brincar é visto como um direito da criança, vital para o
seu desenvolvimento e bem-estar.
Este direito é reconhecido pela Convenção das Nações Unidas sobre
os Direitos da Criança (artigo 31) e pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente (artigos 16 e 40).
Brincar é próprio do humano, ou seja, nascemos com um potencial
natural para o lúdico. Mas, há também um componente cultural
relativo ao brincar, ou seja, o repertório de brincadeiras que a criança
terá, depende da qualidade da sua interação com o meio cultural
e com as pessoas que ela interage – pais, professores, membros
da comunidade, outras crianças. Por essa razão, é fundamental,
além do planejamento e organização de espaços e materiais,
“a mobilização e o desenvolvimento da dimensão brincante e
brincalhona das professoras (e dos pais) para garantir o direito ao
brinquedo e a brincadeira.” (MEC/SEB, 2012, p. 41).
Tema 12 O BRINCAR E A BRINCADEIRA NO AMBIENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Dimensão 3 | GESTÃO PEDAGÓGICA
“O brincar, para a criança, é muito importante e não pode
ser cerceado, limitado pela pobreza de espaço e material e
pela falta de interações do adulto durante a brincadeira”
(Brinquedos e brincadeiras na Creche, MEC/SEB 2012)
27
Vale assistir ao vídeo: Assim se Brinca, da Coleção Paralapracá, que pode ser
baixado em: <http://paralapraca.org.br/>. Conram!
Nossas crianças têm direito à brincadeira quando:
Os brinquedos estão disponíveis em todos os momentos.
As rotinas são exíveis e reservam períodos longos para as brincadeiras livres.
As famílias recebem orientação sobre a importância das brincadeiras para o
desenvolvimento infantil.
As salas estão arrumadas de forma a facilitar brincadeiras interativas.
Os brinquedos são reciclados pelas crianças e educadores.
Os adultos ajudam as crianças a guardar brinquedos nos lugares apropriados.
Os adultos ajudam as crianças a aprender a usar brinquedos novos.
Os espaços externos permitem as brincadeiras.
Os adultos participam das brincadeiras infantis, sempre que as crianças
pedem, demonstrando o valor que dão á estas brincadeiras.
(Adaptação do texto constante do quadro da p. 8. Assim se brinca. Caderno
de Orientação: Coleção Paralapracá).
“Com frequência, a brincadeira é desvalorizada e menosprezada pelo adulto,
e tida como oposta ao sério, ao real, ao trabalho, etc.” (SANTOS, 2014, p.107)
O brincar é tão importante para as crianças que as instituições de Educação
Infantil devem priorizar espaços e momentos para que elas brinquem, ora em
atividades dirigidas pelos adultos e ora para que brinquem livremente.
Cada vez mais, têm sido valorizados os tempos livres na rotina dos grupos de
Educação Infantil. Prossionais e familiares precisam reetir e encarar com
responsabilidade essa questão, pois dar o direito às crianças de escolher o que
desejam fazer em certos momentos do dia signica respeitá-las e encará-las
como sujeitos de desejos, que têm direitos a serem garantidos.
Signica, também, permitir que elas participem do planejamento das atividades
que lhes dizem respeito, cujo resultado será não só o desenvolvimento do seu
senso de responsabilidade e do exercício da sua autonomia, mas, também, de
uma rotina mais orgânica e equilibrada.
Cabe ao prossional da Educação Infantil dialogar com a família e a
comunidade sobre a importância da brincadeira para o desenvolvi-mento
integral e integrado da criança.
Nesta mesma linha do brincar mais livre, cabe indagar: a instituição propicia
espaço e tempo para as crianças criarem, confeccionarem e explorarem alguns
dos seus brinquedos?
Construir brinquedos ou observar outras pessoas construindo pode tornar a
brincadeira ainda mais rica e divertida para as crianças. (Assim se brinca:
Caderno de Orientação, Coleção Paralapracá, p. 24).
Nestas oportunidades, elas podem aprender desde o reaproveitar de objetos e
sucatas até o conhecimento de brinquedos de épocas passadas, enriquecendo
e ampliando suas referências culturais.
Nada havia de mais prestante em nós senão a infância. O mundo
começava ali. (MANOEL DE BARROS. Memórias Inventadas, 2003)
DICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica. Brasília: MEC/SEB, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Organização do Espaço Físico, dos Brinquedos e Materiais para Bebês e Crianças Pequenas: Manual de Orientação Básica. Módulo 4. Brasília: 2012.
INSTITUTO C&A; AVANTE. Assim se Brinca. Educação e Mobilização Social. Coleção Paralapracá. Série: Cadernos de Orientação. Barueri: SP, 2013.
SANTOS, Marlene Oliveira dos; RIBEIRO, Maria Izabel Souza (Org.). Educação Infantil: os desaos estão postos e o que estamos fazendo? Salvador, Sooffset: 2014.
THORNTON, Lucy; PREST, Janet ; FLORES, Talbot Marilena. O Direito de Brincar – Um guia prático para criar oportunidades lúdicas e efetivar o direito de brincar- Apoio à Infância – terre des hommes, São Paulo, 2013.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
28
Tema 13 GESTÃO E MONITORAMENTO DO COTIDIANO
Dimensão 3 | GESTÃO PEDAGÓGICA
As múltiplas marcas do cotidiano, as práticas pedagógicas, a
organização dos espaços, a forma como se dá a comunicação entre
os prossionais e a comunidade, os momentos de planejamento,
são exemplos de como valores, crenças e propostas da instituição
se concretizam.
Conhecer e analisar o cotidiano permite vislumbrar a alma da
instituição, real e concreta. Constitui-se em condição fundamental
para rmar-se como um ambiente educacional capaz de promover
o bem-estar, o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças e
dos adultos.
Além disso, é a partir deste olhar atento que não se naturalizam
padrões de comportamento ou espaços, mobiliários e materiais
que, se não atualizados constantemente, perdem o sentido. É o
olhar atento e reexivo às questões cotidianas que permite
fomentar as mudanças necessárias, para que a instituição esteja em
permanente movimento.
Por que é importante reetir sobreo cotidiano da instituição?
Para que monitorá-lo, tratá-lo como prioridade?
O principal desafio das escolas de Educação Infantil é
garantir e manter o compromisso com a infância na
organização da vida cotidiana alicerçada na participação
democrática e na sustentabilidade. (BARBOSA, 2012)
29
Esse cotidiano traduz o ideário – valores, atitudes, conhecimento e práticas
dos prossionais, famílias e crianças – que compõem a comunidade da
instituição. Ele é caracterizado por uma variedade de fazeres e de linguagens
que determinam a real qualidade daquilo que realmente se faz na escola.
Vale ressaltar, portanto, que é o cotidiano, essa “alma institucional” que faz
com que uma instituição não seja igual à outra, embora algumas possam ser
parecidas, em razão de expressarem certos elementos comuns.
A importância da atenção ao cotidiano institucional está em revelar o que
ocorre, enquanto que a cultura organizacional revela o que está por trás do
que ocorre, a teia de significados que estabelece e mantém o que ocorre.
(LUCK, 2009).
Caso não sejam promovidas mudanças nas práticas do cotidiano, mantém-se o
status quo nas instituições de Educação Infantil, embora se alterem os
discursos ociais a seu respeito e a respeito do seu trabalho.
Por isso, é necessário abrir espaço para reexão e análise sobre o cotidiano
institucional, promovendo-se, ao menos anualmente, uma reexão coletiva,
com toda a comunidade escolar, que possa trazer à tona respostas às seguintes
questões:
Quais as principais regularidades, dinâmicas e desdobramentos do
cotidiano da sua instituição?
Que distância existe entre os objetivos reais das diferentes práticas e os
objetivos propostos pelo seu Projeto Pedagógico?
Que medidas são adotadas para a superação das limitações do cotidiano
escolar?
Como são usados, mantidos e cuidados os espaços e equipamentos escola-
res e que signicado é atribuído para esse uso?
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Práticas cotidianas na Educação Infantil: Bases para a Reexão sobre as Orientações Curriculares. Projeto de Cooperação técnica MEC/UFRGS: Brasília, 2009.
LUCK, Heloisa. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Editora Positivo: Curitiba, 2009.
FERNANDES, Sarah. Os desafios da Educação Infantil. In Revista Nova Escola, Edição Especial, n. 13, 2012.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
“O cotidiano escolar é o espaço em que se dá o embate entre o normatizado e legislado e
as possibilidades de compreensão e aceitação pelos que compõem a escola” (LÜCK, 2009)
DICAS
Para uma gestão do cotidiano institucional ser eciente e ecaz:
Ser visto como atribuição e responsabilidade de todos – da/o gestora/or ao
vigilante – cada um observando e zelando pelo espaço que ocupa e por sua
relação com todos os outros.
Olhar para ele – cotidiano – com “olhos de marciano”, todos os dias e a cada
dia como se fosse a primeira vez.
Adotar uma perspectiva proativa e pedagógica na promoção de condições
necessárias à superação dos problemas.
Assegurar o cumprimento das rotinas de limpeza, organização, segurança e
qualidade da alimentação escolar, realizando e fazendo realizar vericações
rotineiras, assim como providenciando as manutenções e correções
necessárias.
Criar oportunidades para que as/os professoras/es possam reetir sobre a
intencionalidade educativa dos seus fazeres.
Lembrar sempre que a gestão do cotidiano evita retrabalho, prejuízos e
acidentes.
30
A palavra rotina muitas vezes provoca a sensação de
monotonia, tédio, tudo igual. Mas, na contra-mão
desse conceito, ela deve ser entendida, segundo
Madalena Freire, como a expressão do pulsar do
coração. Isso signica que a rotina pode ser
desenvolvida de acordo com o ritmo de cada grupo
e suas especicidades. No caso das instituições de
Educação Infantil, a rotina vai estruturar o tempo, o
espaço e as propostas planejadas para o cotidiano.
A constância da rotina dá à criança segurança e autonomia, na
medida em que ela vai internalizando a ordem dos acontecimentos e
se apropriando do seu dia. Isso não signica que o surpreendente
não aconteça. Ele também encanta e enriquece. Além disso, as
crianças são mestras em surpreender!
É importante pensar na rotina como a construção de uma história. Por
isso, torna-se um desao para as/os gestoras/es, docentes e equipe de
apoio tecer, harmoniosamente, a articulação entre as atividades
cotidianas, o tempo e a qualidade dos espaços em que estas são
desenvolvidas. Essa costura, deve levar em consideração o ritmo e as
necessidades das crianças, bem como as condições operacionais de
cada instituição. Não se deve perder de vista a reexão sobre a favor
de quem a rotina é estabelecida. O sujeito central da estruturação dos
tempos é a criança. Por isso, é fundamental a equipe observar e
conhecer os diferentes grupos de crianças, suas possibilidades de
desenvolvimento, sua movimentação, tempo de concentração e seus
interesses para dar o apoio necessário para a rotina acontecer.
Tema 14 ROTINA
Dimensão 3 | GESTÃO PEDAGÓGICA
A rotina é importante? Por quê?
Todos os grupos da instituição têma mesma rotina? Por quê?
31
O dia está na minha frente esperando para ser o que eu
quiser. E aqui estou eu, o escultor que pode dar a forma...
(Charles Chaplin, 1940)
O dia começa na instituição e tem pela frente o previsível, o inédito e a ação de muitos
protagonistas para dar forma ao seu percurso. Cada prossional tem suas carac-
terísticas próprias que se revelam na organização da sua rotina de trabalho dentro da
instituição. É importante que a equipe se conheça e respeite as particularidades de
cada indivíduo que a compõe, ao tempo que compreendem que existe um bem-
comum e que este deve ser reconhecido como responsabilidade de todos.
Para que isso aconteça, é fundamental que os gestores e coordenadores peda-
gógicos acompanhem o planejamento da rotina para avaliar o suporte que lhes cabe
dar para que o cotidiano ua, tendo em vista que a instituição é viva e dinâmica.
É preciso atenção e reexão permanente, para que a rotina não se torne uma ação
automática. A rotina é o grande elemento concretizador do currículo e, por isso,
exige permanente avaliação.
Segundo BARBOSA (2006, p. 117), os elementos constitutivos da rotina que merecem
planejamento atento são: a organização do ambiente; a seleção e oferta de materiais;
o uso do tempo e a seleção e propostas de atividades a serem desenvolvidas com as
crianças. A autora lembra que esses elementos definem modos de pensar e prescrever
uma rotina. Assim, atividades rotineiras como a alimentação, por exemplo, devem
contar com a organização e antecipação de todos os prossionais envolvidos, com
dedicação e implicação e o acompanhamento atento da equipe gestora, de modo a
garantir a qualidade no cuidado e atenção, não só com a limpeza e higiene do
ambiente e dos utensílios, como também com o preparo do alimento, a forma como é
servido e a relação que os diversos prossionais estabelecem com as crianças nesse
momento. Entendendo que a rotina deve ser organizada a favor da criança, o horário
de alimentação deve atender primeiramente às suas necessidades.
Há algumas outras propostas na rotina que não são variáveis e que envolvem uma
estrutura maior da instituição porque já têm um tempo pré-determinado para
acontecer, como a hora da entrada e da saída, por exemplo. Tendo esses tempos
denidos, cabe aos prossionais envolvidos garantir o apoio necessário.
A rotina não engessa, se exibiliza de acordo com a necessidade de cada grupo. Por
isso, é importante que gestores percebam que os ajustes na rotina são esperados.
ANGOTTI, Maristela (org). Educação Infantil: para que, para quem e por quê? Campinas, SP. Editora Alínea, 2010.
BARBOSA, Maria Carmem S. Por amor e força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BONDINI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de Educação Infantil: de 0 a 3 anos. Porto alegre: Artmed, 1998.
FREIRE, Madalena et al. Rotina e Construção do Tempo na Relação Pedagógica. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1992.
GOLDSCHMIED, Elinor; JACKSON, Sonia. Educação de 0 a 3 anos: o atendimento em creche. Porto Alegre: Artmed, 2006.
KRAMER, Sonia (org.). Retratos de um desafio: crianças e adultos na educação infantil. São Paulo: Ática, 2009.
______Profissionais de educação infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática, 2005.
ORTIZ, Cisele e CARVALHO, Maria Teresa Venceslau de. Interações: ser professor de bebês - cuidar, educar e brincar uma única ação. Ed. Blucher, 2012.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
Qual a importância do papel de cada profissional da instituição para a realiza-
ção da rotina?
A hora do banho, da alimentação, das atividades em área externa, da entrada e
saída são valorizadas como momentos de grande potencial educativo?
DICAS
É fundamental conhecer o perl dos prossionais que atuam direta ou indiretamente
com as crianças, respeitando seus papéis e suas atribuições, mobilizando-os para o
exercício comprometido das suas funções.
Avaliar, permanentemente, de que forma as crianças interagem e se envolvem com a
rotina planejada.
Realizar atendimentos individualizados entre coordenadora/or pedagógico e
professoras/es para reetir sobre questões pontuais da rotina
Perceber a hora de propor mudanças sempre que se avaliar a falta de sentido para o
grupo na organização do dia.
Engajar todos os prossionais em relação à sua importância para a garantia da
qualidade do atendimento às crianças, tendo em vista que todos cumprem um papel
educativo na instituição.
Pesquisar sobre a importância da rotina, levantando com todos os prossionais as
questões que mais mobilizam.
Elaborar com a equipe uma agenda com encontros periódicos para estudo, pesquisa,
reexão e tomada de decisão sobre o cotidiano da instituição.
Avaliar se as estratégias estabelecidas na construção do dia a dia estão atendendo os
objetivos.
Fortalecer a equipe de docentes e apoio, valorizando o trabalho que cada um realiza,
estreitando as parcerias.
32
Sua instituição estimula e oportuniza a formação em serviço efetiva
para toda a equipe de prossionais?
Sabe-se que formação em serviço é uma importante ferramenta para
a oferta de uma Educação Infantil de qualidade, porque permite o
desenvolvimento prossional, a partir do aprimoramento prático-
teórico, bem como promove a imprescindível reexão acerca do con-
texto, das rotinas, dos valores, da cultura e das práticas da instituição.
Neste sentido, ressalta-se que esta formação deve se constituir
efetivamente como espaço de reflexão sobre a prática dos
diferentes profissionais, envolvendo, inclusive, momentos de
observação e retroalimentação.
Deve, portanto, ser agregada ao cotidiano dos prossionais e ser um
processo capaz de estimular o olhar crítico, propiciando o repensar
sobre a teoria, a prática, a relação com as famílias e as atividades
diárias das crianças pequenas.
É uma prática eminentemente coletiva de renamento dos
conhecimentos. Desta forma, todos são integrantes e devem ser
integrados ao processo contínuo e construtivo de aprendizagem.
Tema 15 FORMAÇÃO EM SERVIÇO PARA TODOS OS PROFISSIONAIS
Dimensão 3 | GESTÃO PEDAGÓGICA
Formação em serviço para quê? Para quem? Por quê?
O homem, como um ser histórico, inserido num
permanente movimento de procura, faz e refaz
constantemente o seu saber. (FREIRE, Paulo. 1980)
33
Oportunizar a todos os prossionais, indistintamente, estes espaços de
aperfeiçoamento – em meio às demais atividades executadas no cotidiano da
instituição – é essencial para a oferta e construção de uma Educação Infantil
de qualidade. Não se pode restringir a formação em serviço apenas para
gestoras/es, coordenadoras/es e professoras/es.
ADI e demais funcionários de apoio, cozinheiras, porteiros e vigilantes, entre
outros, constituem pessoas igualmente importantes na rotina diária de
educação e cuidados para as crianças.
O desao é construir uma formação em serviço que não seja reduzida apenas ao
'como fazer. É preciso que as ações formativas estejam fundamentadas na ree-
xão acerca do enfrentamento das questões do cotidiano e caminhos para uma
prática pedagógica alinhada às necessidades/interesses das crianças, bem como,
as particularidades que emergem do contexto em que a instituição está inserida.
No processo de formação continuada:
Há um diálogo integrado entre as necessidades locais e os objetivos da
Educação Infantil do município?
Há espaço para troca de experiências e busca coletiva de soluções para os
problemas enfrentados?
A prática é discutida a partir da construção de um ambiente colaborativo
que evita julgamentos?
Para tanto, é fundamental que o projeto pedagógico da instituição de
Educação Infantil considere e promova espaços efetivos de formação
continuada.
É necessário, também, que o gestor valorize e garanta tempo e espaço na
rotina dos prossionais para que essa formação se concretize.
A sistematização dos espaços formativos é a estratégia capaz de suscitar a
disposição e reexão constante sobre a prática pedagógica, que só poderá ser
fortalecida com o trabalho coletivo e a formação. (Referencial Curricular
Municipal para Educação Infantil de Salvador, 2015)
Brasil. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010.
______ Indicadores de Qualidade na Educação infantil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC; SEB, 2009.
______ Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental, 1998.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Ed. 5. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR. Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil de Salvador, Salvador, 2015.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
DICAS
A partir do que foi apresentado, sugere-se que a/o gestora/or realize um
encontro com a comunidade escolar e que, reunidos em subgrupos, reitam
sobre as seguintes questões:
Quais as estratégias que esta instituição e os prossionais encontram para
fomentar os espaços de construção de conhecimento coletivo, diante das
demandas do dia a dia?
De que maneira os momentos de formação continuada têm acontecido,
para estreitar laços entre os diversos prossionais e promover uma ação
cotidiana verdadeiramente articulada entre eles?
A comunidade escolar participa da elaboração/reconstrução do Projeto
Político Pedagógico da sua instituição, de modo a partilhar e construir,
coletivamente, objetivos, missão e valores da instituição?
Como acontece e de que forma é viabilizada essa participação?
Há fomento de tempo e espaço para as demandas formativas da equipe?
Percebe-se uma cultura de incentivo à reflexão crítica da prática?
34
Como a legislação pode servir desuporte para a gestão e o trabalho pedagógico das instituições?
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tornou-se
direito da criança e um dever do Estado na Constituição Brasileira de
1988. Mas, apenas em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, passa a ser reconhecida como primeira etapa da
Educação Básica, denindo, em seu art. 29, que sua nalidade é o
desenvolvimento integral da criança até os 6 anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.
Na distribuição das competências referentes a este segmento, ambas
as leis explicitam a corresponsabilidade das três esferas governa-
mentais – Município, Estado e União – e da família.
Ao longo do tempo, outras normativas complementaram o desenho
da Educação Infantil brasileira:
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069 de
13/07/1990.
Política Nacional da Educação Infantil: pelo direito das crianças
de 0 a 6 anos – Lei 9.394 de 2006.
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil –
DCNEI, 2009.
Plano Nacional de Educação, 2014-2024, Lei nº 13.005, de 25
de junho de 2014.
A m de exercer suas atribuições, é de suma importância que os
prossionais da Educação Infantil tenham conhecimento e acesso à
legislação, de forma que os direitos e deveres das crianças, bem
como dos prossionais, sejam garantidos.
Tema 16 LEGISLAÇÃO
Dimensão 3 | GESTÃO PEDAGÓGICA
“As crianças, todas as crianças, transportam o peso da
sociedade que os adultos lhes legam, mas fazem-no
com a leveza da renovação e o sentido de que tudo é
de novo possível.” (SARMENTO, Manuel, 2003)
1.
2.
3.
4.
35
De acordo com Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 1996, a Educação Infantil se
divide em duas etapas: a Creche para bebês e crianças de 0 a 3 anos (o início do
atendimento se dá em geral a partir dos 4 meses) e a Pré-escola para crianças de 4 a
6 anos. Em 2006, a Lei no 11.274, institui o Ensino Fundamental de 9 anos, com a
inclusão das crianças de 6 anos de idade, passando a pré-escola a atuar com a faixa
etária de 4 a 5 anos e 11 meses. Vale ressaltar que a Emenda Constitucional no 59, de
2009, torna a educação pré-escolar obrigatória, sendo os pais responsáveis por
matricular as crianças na Educação Infantil a partir dos quatro anos.
Em 2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil foram
publicadas após amplo processo de revisão, reunindo princípios e fundamentos e
apontando para uma visão de criança como centro do planejamento curricular. A
criança é um sujeito de direitos, portador de teorias, saberes; que pensa sobre o
mundo e atribui sentido a ele a partir do que lhe é oferecido. É de grande relevância
entender as diretrizes, anal elas orientam sobre como deve ser o trabalho com a
criança pequena e têm caráter mandatório, isto é, o não cumprimento das mesmas
caracteriza uma infração à legislação.
No mesmo ano, a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação publicou
os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil, instrumento que tem o intuito
de proporcionar uma autoavaliação permanente da instituição de Educação Infantil,
com vistas à busca pela melhoria da qualidade do atendimento. Sabe-se que a
qualidade do atendimento à Educação Infantil depende de vários fatores, como o
contexto sócio-histórico e econômico no qual a instituição está inserida. Valores,
crenças, tradições de cada região, conhecimento sobre desenvolvimento infantil são
igualmente relevantes.
A partir deste aparato normativo, cada município deve elaborar um documento
norteador, considerando suas especicidades. Deste movimento, estruturou-se a
Proposta Curricular Municipal para a Educação Infantil de Salvador. O material
elaborado para a Rede Municipal foi desenvolvido de forma colaborativa e
participativa, com o objetivo de melhorar a qualidade do atendimento dos bebês e das
crianças pequenas, bem como oferecer insumos para o desenvolvimento prossional
de todos os envolvidos neste processo educativo.
Plano Municipal de Educação de Salvador. 2010/2020- LEI Nº 7.791/2010 de 26 de janeiro de 2010 . Disponível em:
http://www.mpba.mp.br/atuacao/infancia/educacao/documentos/plano_municipal_2010_2020.pdf. Acesso: 10 de janeiro de 2015
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil. Resolução n. 5, de 17 dez. 2009. Brasília: MEC, SEB, 2009.
______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação. Brasília: MEC/SEB, 2006.
______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006.
______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2009.
Insumos para o debate 2. DIDONET, Vidal. Emenda Constitucional no 59/2009 e a Educação infantil: impactos e perspectivas. São Paulo: Campanha Nacional pelo direito à educação, 2010.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
DICAS
Pesquisar a história do trabalho com bebês e crianças pequenas percebendo o
signicado das conquistas das leis que atualmente orientam esse trabalho ajuda a
compreender a origem das práticas e as possíveis necessidades de mudança.
Conhecer o Plano Municipal de Educação – 2010/2020 e Lei 7791/2010, de
26/01/2010.
Focar as ações de gestão na concretização cotidiana dos direitos das crianças e nos
parâmetros de atendimento de qualidade explicitados nos documentos.
Divulgar, para as famílias, nos murais da Creche, informações sobre os direitos da
criança e os deveres da família e da instituição.
Promover encontros com as famílias para apresentar e reetir sobre as leis que
amparam as crianças.
Conhecer o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e saber da responsa-
bilidade da instituição no que diz respeito à segurança e a proteção das crianças.
Criar espaços de estudo e reexão sobre o conteúdo da Proposta Curricular
Municipal para a Educação Infantil de Salvador. Esse material trata mais especi-
camente das expectativas do município e deve servir de base para o trabalho de
todos os envolvidos com a educação das crianças.
O que significa reconhecer o atendimento da Educação Infantil como um
direito das crianças e não só das famílias? O que temos feito para que as
orientações legais se concretizem no cotidiano das instituições?
Como garantir às crianças uma Educação Infantil de qualidade?
Como respeitar o direito da criança de ser criança?
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Como a educação pública é nanciada no Brasil? Qual a origem dos seus recursos?
Em 2014, o Brasil comprometeu em torno de 5,7% do seu PIB com o
nanciamento da educação, o que deve chegar a 10% até 2024, de
acordo com o previsto no Plano Nacional de Educação 2011-2020.
Esta medida indica não só o grau de prioridade que o país atribui a
essa atividade, como também sua disposição em fornecer meios para
alcançá-la, o que signica que os recursos nanceiros destinados à
educação vêm aumentando ano a ano.
Em sendo recursos públicos originários da arrecadação de impostos,
contribuições e taxas pagas pelos cidadãos, sua aplicação é prevista e
determinada legalmente, estando sujeita ao controle social.
O crescente processo de descentralização da administração pública
vem exigindo dos gestores, para o exercício de sua função com
autonomia e ecácia, não apenas o conhecimento da origem e da
existência do recurso. Espera-se que eles saibam, com propriedade,
quais são as suas fontes, a correta destinação de cada um deles e, mais
ainda, como e onde o recurso deve ser aplicado.
Além disso, sabe-se também, que é preciso zelar pelo,
planejamento cuidadoso e participativo na eleição das prioridades
de atendimento;
gasto consciente e responsável dos recursos, respeitando as carac-
terísticas de cada etapa da Educação Básica;
transparência na prestação de contas;
avaliação dos resultados.
É importante buscar maior aprofundamento sobre algumas dire-
trizes, mecanismos e programas, para melhor enfrentar os desaos e
para saber reivindicar os recursos devidos, avaliando com quais é
possível contar para buscar a qualidade social da educação infantil
em cada instituição.
Tema 17 FINANCIAMENTO E QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Como o nanciamento da educação pode contribuir para a sua qualidade social?
O recurso tem de estar onde está o discurso, ou seja, ao discurso da
qualidade social da educação deve estar associado um esforço real
de investimento na ação pedagógica transformadora, como queria
Paulo Freire. (Pró - Conselho. Caderno de Referência 3, p. 83)
Dimensão 4 | GESTÃO FINANCEIRA
37
O artigo 15, da LDB, já previa, em 1996, um processo de “progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão nanceira.”
Não é mais aceitável que um/a gestor/a mantenha-se ainda hoje na super-
cialidade do conhecimento sobre a gestão dos recursos públicos da educa-
ção, ancorado principalmente nas experiências cotidianas.
É preciso aprofundar o conhecimento, mediante a leitura de documentos
pertinentes disponíveis nos sites do Ministério da Educação, como os
Cadernos de Texto do PRADIME e os Cadernos de Referência do Programa
Pró-Conselho.
É preciso atuar na Gestão Financeira, entendendo-a como uma das dimen-
sões da gestão educacional, que deve estar a serviço da dimensão peda-
gógica e em completa sintonia com a dimensão democrática.
A/O boa/bom gestora/or, do ponto de vista nanceiro, é aquele que faz o
melhor uso do recurso e que mais resultado alcança, em termos do
desenvolvimento, aprendizagem e bem-estar das crianças.
A aplicação dos recursos nanceiros, além de tomar como base a previ-
são legal, deve envolver, também, o planejamento participativo na seleção
das prioridades com envolvimento da comunidade escolar e do Con-
selho, transparência na execução dos gastos e controle social na avaliação
de resultados.
DICAS
BRASIL. Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação –
Pró-Conselho. Caderno de Referência 3, Brasília: 2007.
______ Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação – PRADIME.
Caderno de Textos, v. 2, Tema 5. Ministério de Educação; Secretaria de Educação Básica.
Brasília, 2006.
UNDIME. Caderno de orientações ao Dirigente Municipal de Educação: fundamentos,
políticas e práticas. Fundação Itaú Social; UNICEF; MEC, 2008.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
38
O FUNDEB, criado em 2007, buscou atender a antiga reivindicação
de valorização do magistério e de qualidade da Educação Básica.
Veio em substituição ao FUNDEF, instituído em 1996, cujos recursos
focavam o Ensino Fundamental e as crianças de 7 a 14 anos.
É um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um
fundo por Estado e Distrito Federal, num total de vinte e sete
fundos), formado, na quase totalidade, por recursos provenientes
dos impostos e transferências.
No âmbito de cada estado, onde a arrecadação não for suciente
para garantir o valor mínimo nacional por aluno ao ano, haverá o
aporte de recursos federais, a título de complementação da União.
Este é o caso do Estado da Bahia.
Os recursos do FUNDEB são distribuídos de forma automática e
periódica, mediante crédito na conta especíca de cada governo
estadual e municipal.
A distribuição é realizada com base no número de alunos da
educação básica pública, de acordo com dados do último
censo escolar, sendo computados os alunos matriculados nos
respectivos âmbitos de atuação prioritária. Assim, os municípios
recebem os recursos do FUNDEB com base no número de alunos
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, e os estados,
com base no número de alunos do Ensino Fundamental e Médio.
Tema 18 FUNDEB: FUNDO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Qual a importância e o signicado do
FUNDEB para a Educação Infantil?
Como é determinado o valor que vai
para cada município?
Dimensão 4 | GESTÃO FINANCEIRA
39
Aquisição de veículos escolares para o transporte de alunos da Educação
Básica da zona rural e remuneração do motorista, além de manutenção
desses veículos.
Aquisição de materiais didático-escolares diversos, de uso coletivo nas
escolas, como: material desportivo para aulas de educação física, ou
individual dos alunos como acervo da biblioteca da escola, lápis, borrachas,
canetas, cadernos, livros, cartolinas.
·
<http://www.fnde.gov.br/nanciamento/fundeb
<http://www.fnde.gov.br/nanciamento/fundeb/fundeb-consultas/
<http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2015-02/mec-reajusta-apoio-naceiro-por-
aluno-da-educação-infantil
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA:
Os recursos do FUNDEB devem ser aplicados na manutenção e desenvolvi-
mento da Educação Básica pública, observando-se os respectivos âmbitos de
atuação prioritária dos Estados e Municípios.
No mínimo de 60% desses recursos deve ser destinado, anualmente, à
remuneração dos profissionais do magistério, a exemplo de professores,
coordenação pedagógica e orientação educacional, em efetivo exercício na
educação básica pública.
A parcela restante (de no máximo 40%) deve ser aplicada nas demais ações de
manutenção e desenvolvimento, também da educação básica pública,
previstas no art. 70 da Lei nº 9.394/96 (LDB), como:
Remuneração e aperfeiçoamento de demais prossionais da Educação –
auxiliar de serviços gerais, secretárias de escolas, bibliotecários, serventes,
merendeiras, nutricionista, vigilante.
Aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipa-
mentos necessários ao ensino, como mobiliário (carteiras escolares, mesas,
armários, estantes), impressoras, computadores, parques infantis.
Ampliação, construção (terreno e obra) ou conclusão de escolas e outras
instalações físicas de uso exclusivo do sistema de ensino.
Reforma total ou parcial de instalações físicas do sistema de ensino (rede
elétrica, hidráulica, estrutura interna, pintura, cobertura, pisos).
Onde devem ser aplicados os recurso do FUNDEB?
40
O PDDE tem como nalidade prover a escola com recursos
nanceiros creditados diretamente em conta especíca da Unidade
Executora, para a realização de ações que promovam a autogestão e
a participação da comunidade escolar nas decisões da instituição.
São várias as nomenclaturas utilizadas para denominar a Unidade
Executora (UEx): caixa escolar, associação de pais e professores,
associação de pais e mestres, círculo de pais e mestres, unidade
executora, associação de apoio à escola.
Independentemente da denominação, a ideia é a representação e
participação de toda a comunidade escolar na sua constituição e
gestão pedagógica, administrativa e nanceira.
Esta participação deve acontecer em todas as fases do processo
decisório, desde o levantamento de necessidades, passando pela
denição de prioridades, do controle social dos recursos, chegando
até o que foi realizado com eles.
Criado em 1995, só em 2009, o Programa foi ampliado para toda a
Educação Básica, passando a abranger a Educação Infantil.
O PDDE deve ser destinado à aquisição de bens e equipamentos
que promovam, especialmente, a melhoria da infraestrutura
física e pedagógica das instituições de educação, contribuindo para
elevar os índices de desempenho da educação básica.
Tema 19 PDDE: PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA
Com que nalidade foi criado o Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE)?
Qual deve ser a destinação dos
seus recursos?
Dimensão 4 | GESTÃO FINANCEIRA
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O depósito dos recursos nanceiros do PDDE é feito anualmente, em parcela
única, sem a necessidade de celebração de convênio, acordo ou ajuste. Seu
caráter é suplementar e visa ao atendimento às necessidades prioritárias dos
estabelecimentos educacionais. Os recursos são repassados de acordo com o
número de alunos extraído do censo escolar do ano anterior ao repasse.
A partir de 2013, as escolas que tem Unidades Executoras próprias passaram a
receber, além desse valor variável calculado com base no número de alunos, o
acréscimo de um valor xo que depende da localização da escola e da
modalidade do ensino. Por exemplo, escolas públicas urbanas recebem um
valor xo menor que as escolas públicas rurais. Da mesma forma, o valor per
capita na educação especial em escola pública é maior que o per capita em
escola pública rural. Planilha detalhada com os valores xos e per capita,
poderá ser visualizada no site do FNDE (Disponível em: <http://www.fnde.
gov.br/programas/.../dinheiro-direto-escola>).
O que são consideradas necessidades prioritárias para utilização do PDDE?
Aquisição de material permanente, quando receberem recursos de capital.
Manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar.
Aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento da escola.
Avaliação de aprendizagem.
Implementação de projeto pedagógico; e desenvolvimento de atividades
educacionais como: visita a museus, cidades históricas, confecção de
cenários, criação de hortas, entre outros.
·
BRASIL. Resolução n. 3. 1 abr. 2010. Conselho Deliberativo do FNDE. Brasília, 2010.
______ Resolução n. 10. 18 abr. 2013, FNDE – que dispõe sobre os critérios de repasse e execução do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), em cumprimento ao disposto na Lei 11.947. 16 jun. 2009. Brasília, 2013.
Manual de Operacionalização do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Curitiba, 2010.
Disponível em: http://<www.diaadiaeducacao.pr.gov.br Acesso em 25 de setembro 2014.
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA:
A movimentação da conta bancária do PDDE far-se-á por meio de cheque
nominal.
Em Salvador, os recursos do PDDE são administrados pelo Conselho Escolar,
que tem no seu Coordenador ou no seu Tesoureiro, o Gestor responsável
pelos pagamentos e prestação de contas.
O Conselho Escolar, como Unidade Executora do PDDE deverá elaborar, de
forma participativa, um Plano de Aplicação dos recursos, que deve trazer o
detalhamento das , devendo ser despesas de custeio e despesas de capital
aprovado pela sua Diretoria e pelo Conselho Fiscal, antes da execução das
despesas.
Os recursos, enquanto não utilizados na sua nalidade, deverão ser
obrigatoriamente aplicados em caderneta de poupança, quando a previsão
do seu uso for igual ou superior a um mês.
Os recursos liberados, para atender despesas de custeio, não poderão ser
utilizados para adquirir material permanente e vice versa.
Caso a Unidade Executora utilize recursos, indevidamente, terá que fazer
devolução dos valores com recursos próprios, mediante a utilização da Guia
de Recolhimento da União (GRU).
DICAS
Como funciona o programa?
Que cuidados devem ser tomados na aplicação do recurso?
DESPESAS DE CAPITAL – despesas com a aquisição de material permanente/ equipamentos
para a escola, como móveis, computador, impressora, lmadora, máquina fotográca,
televisor, circulador de ar etc.
DESPESAS DE CUSTEIO – despesas com a aquisição de material de consumo e contratação de
serviços para funcionamento e manutenção da escola.
Como funciona o programa?
Que cuidados devem ser tomados na aplicação do recurso?
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Além do FUNDEB e do PDDE, existem outras
fontes de recursos para a Educação Infantil?
Quais são elas?
Existem vários programas do FNDE que oferecem recursos
suplementares ao FUNDEB e ao próprio PDDE, para manutenção e
desenvolvimento da Educação Infantil nos municípios. Alguns deles
são acessados automaticamente, a partir dos dados do Censo Esco-
lar, como é o caso do Programa Nacional de Alimentação Escolar
(PNAE) e do Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE).
Mais recente é o Programa Brasil Carinhoso – apoio às Creches, que
tem, dentre seus principais objetivos, a expansão da quantidade de
matrículas de crianças entre 0 e 48 meses, cujas famílias sejam
beneciárias do Programa Bolsa Família (PBF), em creches públicas
ou conveniadas.
Consiste, também, na transferência automática de recursos nan-
ceiros, sem necessidade de convênio ou outro instrumento, para
custear despesas com manutenção e desenvolvimento da Educação
Infantil, contribuir com as ações de cuidado integral, segurança
alimentar e nutricional, garantir o acesso e a permanência da criança
na Educação Infantil.
É realizado em parcela única com a Secretaria. O montante é
calculado com base em 50% do valor anual mínimo por matrícula,
em creche pública ou conveniada, em período integral e parcial,
denido para o FUNDEB.
Tema 20 OUTROS PROGRAMAS DO FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO - FNDE
Dimensão 4 | GESTÃO FINANCEIRA
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Podemos destacar três resoluções lançadas em 2013, que destinaram recursos
para atender a nalidade da expansão de matriculas para a Educação Infantil e
um programa destinado a prover as instituições de obras e recursos de apoio:
Resolução Nº 15, de 16 de maio de 2013.
Estabelece critérios e procedimentos para a transferência automática de
recursos nanceiros a municípios e ao Distrito Federal para a manutenção
de novos estabelecimentos públicos de Educação Infantil, a partir do exercício
de 2013.
Resolução Nº 16, de 16 de maio de 2013.
Estabelece critérios e procedimentos para a transferência automática de
recursos nanceiros a municípios e ao Distrito Federal, para a manutenção de
novas turmas de Educação Infantil, a partir do exercício de 2013.
Resolução Nº 17, de 16 de maio de 2013.
Estabelece procedimentos para a transferência obrigatória de recursos
nanceiros aos municípios e ao Distrito Federal, a título de apoio nanceiro
suplementar, à manutenção e ao desenvolvimento da Educação Infantil, para o
atendimento de crianças de zero a 48 meses informadas no Censo Escolar da
Educação Básica, cujas famílias sejam beneciárias do Programa Bolsa Família,
em creches públicas ou conveniadas com o poder público.
PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola
Todas as escolas públicas cadastradas no censo escolar realizado anualmente
pelo INEP são atendidas pelo programa, sem necessidade de adesão. Nos anos
pares são distribuídos livros para as escolas de Educação Infantil (Creche e Pré-
escola). Em 2014, foram selecionados 100 títulos para a Educação Infantil, que
chegam diretamente à instituição. Observe que, nesse caso, são recursos
materiais (livros) e não nanceiros.
·
A melhor sugestão para consulta é o portal do FNDE, uma vez que, em se tratando de
Programas, lá você os encontrará sempre atualizados, em termos das mais recentes referências.
Disponível em: <http://www.fnde.gov.br
SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA
Para maiores informações sobre estes programas, você deverá acessar o
portal do FNDE em <http://www.fnde.gov.br
Na barra superior, em Programas, você encontrará informações mais
detalhadas sobre o Brasil Carinhoso, o PNBE, o Proinfância, o PNATE e o
PNAE, dentre outros.
Dentro do Programa Brasil Carinhoso você poderá acessar a relação nominal
dos municípios com os números de alunos e os valores transferidos.
Dentro dos outros programas você terá acesso às resoluções, portarias,
manuais e cartilhas referentes a eles, a exemplo da Cartilha do PNAE 2014 e
a Portaria nº 59 de 06-11-2013, que traz a lista de livros infantis distribuída
pelo PNBE, em 2014.
DICAS
Além do PNATE, PNAE e do brasil carinhoso, que outros programas destinam
recursos para a expansão e qualificação da educação infantil?
Além do PNATE, PNAE e do brasil carinhoso, que outros programas destinam
recursos para a expansão e qualificação da educação infantil?
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