Nachhaltigkeit und deren Vermittlung
im Philosophieunterricht
Ein theorie- und praxisorientierter Zugang zu einem ausgeprägten
Umweltbewusstsein
Diplomarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades
einer Magistra der Philosophie
an der Karl-Franzens-Universität Graz
vorgelegt von
Laura Tosca FERRETTI
am Institut für Philosophie
Begutachterin: Dr.in phil. Barbara Reiter
Graz, 2021
II
„Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!“
Immanuel Kant/ Was ist Aufklärung? (1784)
III
Danksagung
An dieser Stelle möchte ich mich bei all jenen Menschen bedanken, die mir mein Studium
an der Karl-Franzens-Universität ermöglicht haben. Mein Dank gilt von ganzem Herzen
meinen Eltern, Angelika und Felice, meiner Schwester Chiara und meinen Großeltern,
Margarethe und Anton, die mich während meines gesamten Studiums bedingungslos
unterstützt haben. Ich bin euch ausgesprochen dankbar dafür, dass ihr immer an mich
geglaubt habt, hinter mir gestanden seid und mich aufgefangen habt, wenn ich seelische
Unterstützung benötigt habe.
Ganz besonders möchte ich dir, Patrick, meinem Partner und besten Freund danken, dass
du immer an mich geglaubt und auch in schwierigen Phasen zu mir gehalten hast. Ich
danke dir für dein Verständnis, deine Ermutigungen und deine Hilfe. Danke, dass du mir
bei technischen Fragen stets zur Seite gestanden bist und immer dein Bestes gegeben hast,
um mir bei der Beantwortung meiner Fragen zu helfen.
Des Weiteren bedanke ich mich bei allen, die zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen
haben und mir hilfreich zur Seite gestanden sind. Diesbezüglich möchte ich all jenen
Freundinnen und Freunden großen Dank aussprechen, die mir immer Mut zugesprochen
haben und ein offenes Ohr für meine Sorgen hatten.
Ebenfalls möchte ich mich bei Ihnen, Frau. Dr.in phil. Barbara Reiter, recht herzlich für
Ihre kompetente Unterstützung während des Entstehungsprozesses, Ihren wertvollen
Anregungen bezüglich des Aufbaus und der Gliederung der Arbeit sowie der
Beantwortung meiner Fragen während des Schreibprozesses bedanken und wünsche
Ihnen weiterhin von Herzen alles Gute. Abschließend möchte ich mich ebenso bei Ihnen,
Frau M.A. Allison Lide, bedanken, dass Sie sich die Zeit genommen haben, um mir, in
einer schriftlichen Befragung, Auskunft über die Montessori-Pädagogik zu geben.
IV
Vorwort
Mit dem Thema Nachhaltigkeit bin ich nicht nur im Laufe meines Lehramtsstudiums für
Psychologie und Philosophie sowie Italienisch in Berührung gekommen, sondern bereits
im Kindes- und Jugendalter konfrontiert worden. Aufgrund meiner familiären Herkunft
verbringe ich jedes Jahr mehrere Wochen in Tropea (Kalabrien) und bin mir der prekären
Situation, in der sich der ärmere Teil Italiens seit längerem befindet, durchaus bewusst.
Besonders berührt hat mich dabei das unterschiedliche Verantwortungsbewusstsein
gegenüber unserer Umwelt, weshalb mir das Thema Nachhaltigkeit so am Herzen liegt.
Vergleicht man beispielsweise Österreich und Italien hinsichtlich der Müllproblematik,
wird uns von den Medien ein alarmierendes Bild suggeriert, das ich leider nur bestätigen
kann. Hinsichtlich der Aktualität dieses und anderer Probleme, auf die ich mich im Laufe
dieser Arbeit beziehen werde, ist es meiner Meinung nach essentiell, dass Lehrpersonen
das Thema Nachhaltigkeit in der Schule aufgreifen, um schon früh ein besseres
Umweltbewusstsein zu schaffen.
Während eines interessanten Gesprächs mit meiner damaligen Vermieterin, in dem wir
uns über Unterrichtsmethoden unterhielten, hat sie mich auf die Methode der Montessori-
Pädagogik aufmerksam gemacht. Da ich in meinem Studium bis dato noch nichts darüber
gelernt hatte, weckte sie mein Interesse, mich mit dieser Art der Unterrichtsgestaltung
intensiver auseinanderzusetzten. In Form eines zweiwöchigen Praktikums, an der SiP-
Knallerbse (einer Montessori Schule in Graz), konnte ich einen besseren Einblick in das
Tages- und Unterrichtsgeschehen dieser Lehr- und Lernmethode gewinnen und mich
noch ausführlicher mit dieser Art der Lehrstoffvermittlung beschäftigen. Während meines
Praktikums habe ich mich dafür entschieden, diese Form der Pädagogik in die
Stundenkonzepte meiner Diplomarbeit einfließen zu lassen. Dabei können sowohl
verschiedene Unterrichtsthemen behandelt, als auch die Einzelarbeit und Teamfähigkeit
der Schülerinnen und Schüler gestärkt werden. Hinzu kommt, dass das selbstständige
Arbeiten und Einteilen der geforderten Arbeitsaufträge die Selbstständigkeit fördern.
Der Grund, warum ich mich dafür entschieden habe, meine Unterrichtseinheiten für das
Fach Philosophie zu gestalten, ist, dass hier jeder/jedem die Möglichkeit geboten wird,
ihren/seinen Gedanken freien Lauf zu lassen und man keine vorgefertigten Antworten auf
seine Fragen bekommt. Die Methode des Philosophierens ermöglicht den Schülerinnen
Vorwort
V
und Schülern, selbstständig oder gemeinsam mit ihren Schulkolleginnen und
Schulkollegen, durch reflektiertes Nachdenken und Diskussionen, die von ihnen
gestellten Fragen zu beantworten. „Denn Fragen ist Philosophieren und Philosophieren
ist Fragen“.1 Damit ihnen das gelingt, müssen sie sich mit dem jeweiligen Thema intensiv
auseinandersetzen, um sich eine eigene Meinung darüber bilden zu können. In diesem
Prozess lernen sie, zu argumentieren, das eigene Denken zu schärfen, anderen Meinungen
Raum zu lassen und sich gegenseitig zu respektieren.
Die vorliegende Diplomarbeit soll einen positiven Beitrag zu der Frage leisten, wie man
als Lehrperson im Philosophieunterricht einen theorie- und praxisorientierten Zugang zu
einem ausgeprägten Umweltbewusstsein mittels der Methode der Montessori-Pädagogik
erreichen kann. Ein gesundes Bewusstsein für unsere Umgebung zu entwickeln, sollte ein
bedeutsamer Faktor im Leben eines jeden Menschen sein. Ich bin der Auffassung, dass
bereits im Kindergarten spielerisch und anschließend in den Schulen ein ausgewogenes
Bewusstsein dafür geschaffen werden sollte.
Diese Arbeit wendet sich zudem an Pädagoginnen und Pädagogen, die die Methode der
Montessori-Pädagogik in ihren Unterricht an der Oberstufe einbauen möchten, um die
Form des offenen Unterrichts und die der Freiarbeit, sowohl in Einzel-, als auch
Gruppenarbeiten, zu fördern. Die Planung und Gestaltung meiner Stundenkonzepte soll
Lehrpersonen als Inspiration dienen und darf von ihnen gerne für den Unterricht
verwendet oder abgeändert werden. Abschließend wünsche ich allen Leserinnen und
Lesern dieser Arbeit viel Freude!
___________________
Graz, Jänner 2021
1 Franz, Jürgen H. (2019): Nachhaltigkeit und Philosophie – Das Paar der Zukunft. online-Publikation:
https://juergen-hugo-franz.de/data/hannover-vortragstext-jhf-2019.pdf [07.09.2020], 2.
VI
Inhaltsverzeichnis
I. Abbildungsverzeichnis .......................................................................................... VIII
II. Abkürzungsverzeichnis ........................................................................................ VIII
III. Tabellenverzeichnis ............................................................................................. VIII
Einleitung ......................................................................................................................... 1
Erster Teil: Nachhaltigkeit in der Philosophie
1. Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs ................................. 6
1.1 Nachhaltigkeit aus philosophischer Perspektive ...................................................... 6
1.2 Wer war Hans Jonas und welche Bedeutung hatte der Begriff ‚Verantwortung‘ für
ihn? ................................................................................................................................ 10
1.3 Woher stammt das ursprüngliche Konzept der Nachhaltigkeit? ............................ 14
1.4 Die drei Nachhaltigkeitsmodelle ............................................................................ 19
1.4.1 Das Drei-Säulen-Modell ................................................................................. 22
1.4.2 Das Schnittmengen- beziehungsweise Dreiklangmodell der Nachhaltigkeit 24
1.4.3 Das Nachhaltigkeitsdreieck............................................................................. 24
2. Womit beschäftigt sich die Naturethik? ................................................................. 26
2.1 Die vier Konzepte der Umweltethik ...................................................................... 29
2.1.1 Die anthropozentrische Umweltethik.............................................................. 29
2.1.2 Die pathozentrische Umweltethik ................................................................... 30
2.1.3 Die biozentrische Umweltethik ....................................................................... 30
2.1.4 Die holistische Umweltethik ........................................................................... 31
2.2 Naturschutzgebiete: Ein Segen oder doch verheerend? ......................................... 32
3. Die Agenda 2030 ........................................................................................................ 37
3.1 Die Agenda 21........................................................................................................ 38
3.2 Die Agenda 2030 und ihre 17 Nachhaltigkeitsziele ............................................... 40
3.3 Die Bedeutung der Nachhaltigkeitsziele von Österreich im Vergleich zur Welt .. 42
3.3.1 Die Sicherung der Nahrung ............................................................................ 42
3.3.2 Ökologische Verbrauchs- und Herstellungsverfahren .................................... 43
3.3.3 Der Schutz der Weltmeere .............................................................................. 44
3.3.4 Zugang zu sauberem Wasser und Hygieneversorgungsanlagen für alle......... 44
3.3.5 Das Recht auf Bildung für jedermann............................................................. 45
3.3.6 Die Erhaltung des natürlichen Lebensraumes ................................................. 46
Inhaltsverzeichnis
VII
Zweiter Teil: Die Methode der Montessori-Pädagogik
4. Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori ........................... 49
4.1 Wer war Maria Montessori und wie kam es zu ihrer neuen pädagogischen
Methode? ....................................................................................................................... 49
4.2 Die Prinzipien der Montessori-Pädagogik ............................................................. 52
4.3 Die Kosmische Erziehung nach Montessori .......................................................... 54
4.4 Meine persönliche Erfahrung an der Montessori-Schule ....................................... 56
4.4.1 Der Tagesablauf .............................................................................................. 59
4.5 Wer ist Allison Lide? ............................................................................................. 60
4.6 Die Montessori - Pädagogik an der Oberstufe ....................................................... 63
4.6.1 Eine schriftliche Befragung mit der Montessori-Pädagogin Allison Lide ...... 64
5. Die Vorteile der Konstruktivistischen Montessori-Didaktik für die Vermittlung
von Nachhaltigkeit ......................................................................................................... 70
Dritter Teil: Alles für den theorie- und praxisorientierten Zugang im Unterricht
6. Die Unterrichtsgestaltung ........................................................................................ 75
6.1 Die didaktische Perspektive ................................................................................... 76
6.2 Die didaktischen Grundsätze.................................................................................. 76
6.3 Der Lehrplanbezug ................................................................................................. 78
6.3.1 Aufgaben und Ziele des Ethikunterrichts........................................................ 78
6.3.2 Lernziele in der kompetenzorientierten Lehr- und Lernkultur ....................... 79
6.4 Die Gesamtübersicht der Unterrichtsreihe ............................................................. 80
7. Die Stundenbilder ..................................................................................................... 83
7.1 Stundenbild zur 1. und 2. Stunde: Einführung Nachhaltigkeit .............................. 85
7.2 Stundenbild zur 3. und 4. Stunde: Wasser und Hygiene ........................................ 90
7.3 Stundenbild zur 5. und 6. Stunde: Nahrung, Konsum und Produktion .................. 96
7.4 Stundenbild zur 7. und 8. Stunde: Hochwertige Bildung und die Erhaltung unseres
Lebensraums ................................................................................................................. 98
7.5 Stundenbild zur 9. und 10. Stunde: Außerschulischer Lernort ............................ 103
7.6 Die angewendeten Methoden ............................................................................... 106
7.7 Die Chancen und Grenzen außerschulischer Lernorte ......................................... 110
Fazit .............................................................................................................................. 112
Literaturverzeichnis .................................................................................................... 115
Anhang .......................................................................................................................... 124
Inhaltsverzeichnis
VIII
I. Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Die drei Nachhaltigkeitsmodelle im Überblick ........................................ 20
Abbildung 2: Die vier umweltethischen Konzepte im Überblick .................................. 29
Abbildung 3: Die 17 Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030 ......................................... 40
Abbildung 4: Die vier Entwicklungsphasen gemäß Montessori .................................... 57
Abbildung 5: Die Begriffskärtchen [Laura Tosca Ferretti] ............................................ 87
Abbildung 6: Die Kärtchen der 17. Nachhaltigkeitsziele [Laura Tosca Ferretti] .......... 88
II. Abkürzungsverzeichnis
AHS .............................................................................. Allgemeinbildende höhere Schule
APuZ .................................................................................. Aus Politik und Zeitgeschichte
BfN ........................................................................ Deutsches Bundesamt für Naturschutz
BHS .................................................................................... Berufsbildende höhere Schule
BKA ....................................................................................................... Bundeskanzleramt
BMBWF ........................................................................... Bundesministerium für Bildung
BMU ....................... Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit
BMZ .............. Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung
BPA .................................................................................................................Bisphenol A
DRZE ............................ Deutsches Referenzzentrum für Ethik in den Biowissenschaften
EU ......................................................................................................... Europäische Union
FAO ............................................................................ Food and Agriculture Organization
MIM .................................................................................. Montessori Initiative Montafon
NABU ................................................................................. Naturschutzbund Deutschland
NGP ................................................................ Nationalen Gewässerbewirtschaftungsplan
o.J. . ...................................................................................................................... ohne Jahr
RIS ......................................................................... Rechtsinformationssystem des Bundes
SDGs ................................................................................ Sustainable Development Goals
SiP ..................................................................................................... Schule im Pfeifferhof
U.S. ................................................................................................................ United States
UBA ...................................................................................................... Umweltbundesamt
UNESCO ............................ United Nations Educational Scientific Cultural Organization
UNO ..................................................................................... United Nations Organization
VN ......................................................................................................... Vereinte Nationen
WKO .................................................................................. Wirtschaftskammer Österreich
WWDR ........................................................................ World Water Development Report
III. Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Die Gesamtübersicht der Unterrichtsreihe [Laura Tosca Ferretti] ................ 82
Tabelle 2: Die erste Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti] ............................................. 86
Tabelle 3: Die zweite Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti] .......................................... 91
Tabelle 4: Die dritte Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti] ............................................ 96
Tabelle 5: Die vierte Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti] ............................................ 99
Tabelle 6: Die fünfte Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti] ......................................... 104
57
80
103
85
90
98
96
1
Einleitung
Im Laufe der letzten Jahre stößt man immer häufiger auf ähnliche Bücher mit folgenden
Titeln: „Nachhaltig leben: Was können wir persönlich tun?“2, „Sind wir noch zu retten?
Wie wir mit neuen Technologien die Natur verändern können.“3, „Wir sind dran: Was wir
ändern müssen, wenn wir bleiben wollen.“4 oder „Wir konsumieren uns zu Tode: Warum
wir unseren Lebensstil ändern müssen, wenn wir überleben wollen.“5 – Überschriften die
uns zu verstehen geben, dass wir an unserem zeitgenössischen Lebensstil etwas ändern
müssen, um unsere Umwelt zu schützen und eine lebenswerte Zukunft für unsere
Nachfahren zu sichern.
Obwohl das Thema Nachhaltigkeit in den letzten Jahrhunderten bereits sehr präsent war
und eine bedeutende Rolle im Leben vieler Menschen eingenommen hat, ist das Thema
aktueller denn je. Unsere Welt hat sich durch den digitalen Fortschritt in den Bereichen
Ökonomie, Ökologie und Sozialem stark verändert. Wenn ich mir zum Beispiel die Frage
stelle, ob unser heutiger Lebensstil noch genau so nachhaltig ist, wie jener unserer
Großeltern oder Urgroßeltern, kann ich diese ganz klar mit ‚Nein‘ beantworten. Unsere
Vorfahren mussten noch weite Strecken zu Fuß zurücklegen, um in die Schule oder die
Arbeit zu gelangen. Der Großteil der Bevölkerung war nicht im Besitz eines Fahrrads,
eines Motorrads oder gar eines Autos, da schlichtweg das Geld fehlte. Zudem mussten
sich unsere Groß- und Urgroßeltern mit ihren Mitmenschen von Angesicht zu Angesicht
unterhalten, da es damals noch keine Mobiltelefone, geschweige denn eine
Internetverbindung, gab. Um beispielsweise mit entfernt lebenden Personen in Kontakt
zu bleiben, bestand die einzige Möglichkeit der Kommunikation per Briefpost.
Undenkbar für die Jugend von heute, die mit dem Smartphone in der Hand aufwächst.
Erkennbar ist, dass sich seither einiges verändert hat. Ob sich dabei alles zum Guten
gewendet hat, kann man jedoch anzweifeln. Heutzutage versorgen sich die wenigsten
2 Holzbaur, Ulrich (2020): „Nachhaltig leben: Was können wir persönlich tun?“, in: Holzbaur, Ulrich
(Hrsg.) (2020): Nachhaltige Entwicklung. Der Weg in eine lebenswerte Zukunft, 229-255. Wiesbaden:
Springer Verlag. 3 Preston, Christopher J. (2018): Sind wir noch zu retten? Wie wir mit neuen Technologien die Natur
verändern können, Berlin: Springer Verlag. 4 Wijkman, Anders; Weizsäcker, Ernst Ulrich von (2017): Wir sind dran: Was wir ändern müssen, wenn
wir bleiben wollen, Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, (1. Auflage). 5 Reller, Armin; Holdinghausen, Heike (2013 [1952]): Wir konsumieren uns zu Tode: Warum wir unseren
Lebensstil ändern müssen, wenn wir überleben wollten, Frankfurt/Main: Westend, (3. Auflage).
Einleitung
2
selbst, indem sie ihre Lebensmittel im eigenen Garten anbauen, da in den Supermärkten
beinahe alles zu einem erschwinglichen Preis erhältlich ist. Es zeigt sich, dass das
wertvolle Wissen, das dabei über Generationen hinweg weitergegeben wurde, verloren
gegangen ist.
Nachhaltiger Umgang mit unserer Umwelt und der Natur spielt in meinem Leben eine
große Rolle. Da ich von meinen Eltern und Großeltern einen nachhaltigen Lebensstil mit
den uns zur Verfügung stehenden Ressourcen vermittelt bekommen habe, möchte ich
diesen Zugang auch an die nächsten Generationen weitergeben. Dabei ist es mir wichtig,
so gut es geht auf Plastik zu verzichten, Haushalts- und Pflegeprodukte selbst
herzustellen, beim Bauern meines Vertrauens einzukaufen und so oft es mir möglich ist,
zu Fuß zu gehen oder das Fahrrad zu nehmen.
Sowohl während meiner Schulzeit, als auch während meiner Schulpraktika ist mir
beispielsweise aufgefallen, dass nicht nur viele Schülerinnen und Schüler, sondern auch
einige Lehrerinnen und Lehrer immer noch mit Einwegflaschen in den Klassenzimmern
sitzen. Natürlich bringen Plastikflaschen den Vorteil mit sich, dass sie leichter sind als
herkömmliche Glasflaschen. Es ist unstrittig, dass allein der gesundheitliche Aspekt, dass
herkömmliche Plastikflaschen gesundheitsschädliche Weichmacher enthalten, überwiegt,
sodass man entweder zu BPA- (Bisphenol A) freien Trinkfalschen oder Glasflaschen
greifen sollte. Dabei schützt man nicht nur die eigene Gesundheit, sondern schont zudem
die Umwelt und die dazu benötigten Ressourcen. Nachhaltigkeit sollte nicht nur in
meinem Leben, sondern im Leben aller eine zentrale Rolle einnehmen, da unsere
Gesundheit und unser Wohlbefinden davon abhängen. Mittlerweile bieten sogar
Supermärkte wieder vermehrt Milchprodukte (vor allem Milch und Joghurts) in
Glasgefäßen an.
Mit meiner Diplomarbeit möchte ich dazu beitragen, einen Schritt in Richtung
nachhaltige Zukunft zu setzen. Deshalb befasse ich mich mit folgender Fragestellung:
Mit welchen Methoden der Montessori-Pädagogik kann man jungen Erwachsenen das
Thema Nachhaltigkeit im Philosophieunterricht interessant und vor allem praxisbezogen
vermitteln?
Einleitung
3
In der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit wird versucht, junge Menschen, mittels
theorie- und praxisorientierten Zugängen, auf dieses äußerst wichtige Thema aufmerksam
zu machen, da es allerhöchste Zeit ist, dass ein Bewusstseinswandel stattfindet. Ziel
meiner Arbeit ist es, die Schülerinnen und Schüler bewusst zum kritischen und vor allem
aktiven und selbstständigen Denken anzuregen. Anhand der Kosmischen Erziehung soll
den Lernenden gezeigt werden, wie wichtig es in der Philosophie ist, einen Blick für das
Ganze zu erlangen, um besser zu verstehen, wie bestimmte Prozesse zusammenspielen.
Zudem soll aufgezeigt werden, warum es hilfreich ist, Elemente aus der holistisch-,
Konstruktivistischen Fachdidaktik Montessoris zu nutzen, um in der Oberstufe
Nachhaltigkeit im Unterricht besser behandeln zu können. Diesbezüglich ist zu erwähnen,
dass dabei bewusst darauf verzichtet wird, jegliche Art von Kritik gegenüber Montessori
zu behandeln, da es lediglich auf Teilaspekte ankommt, auf welche in den behandelten
Punkten genauer eingegangen wird. Den Lernenden sollen die von mir
zusammengestellten praxisbezogenen Aufgabenstellungen, aus dem dritten Teil dabei
helfen, die Wichtigkeit der Thematik zu erkennen, da sie in naher Zukunft noch mit
weiteren Problemen konfrontiert sein könnten, wenn wir nicht jetzt damit beginnen, etwas
an der prekären Situation, in der wir uns zurzeit befinden, zu ändern.
Im Laufe meines Studiums habe ich mir mehrmals die Frage gestellt, wie man in seinem
Unterricht nicht nur die vom Lehrplan vorgesehenen Themen mit seinen Schülerinnen
und Schülern behandeln kann, ohne Einbußen beim Lehrstoff zu erleiden. Mit den
Erfahrungen, die ich in meinen Schulpraktika sammeln konnte, bin ich zum Entschluss
gelangt, dass dies leider nur begrenzt möglich ist. Die Zeit für den von dem BMBWF
(Bundesministerium für Bildung) vorgesehenen Lehrplan ist bereits sehr knapp
bemessen, weshalb es höchstens möglich ist, gewisse Themen anzuschneiden, jedoch
nicht über mehrere Einheiten hinweg intensiv zu behandeln. Ich würde aus diesem Grund
nicht alle von mir ausgearbeiteten Einheiten im regulären Philosophieunterricht einbauen,
sondern den Schülerinnen und Schülern die Wahl lassen, ein Thema auszusuchen, um
ihnen einen Einblick in die Materie zu verschaffen. Allerdings könnte man, wenn
angeboten, im Wahlfach Philosophie den gesamten Themenblock behandeln, wenn die
Lehrperson merkt, dass die Gruppe daran ein großes Interesse zeigt. Der Vorteil der
Wahlfächer ist, dass man als Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern mehr Freiheit bei
der Auswahl der Themen lassen und dementsprechend individuell auf die Interessen der
Gruppe eingehen kann.
Einleitung
4
Inhaltlich gliedert sich diese Abhandlung in folgende drei Hauptteile:
Im ersten Teil geht es um die Klärung wichtiger Begriffe, die für ein umfassendes
Verständnis der Arbeit unabdingbar sind. Darunter fallen beispielsweise
Begrifflichkeiten wie Ökonomie, Ökologie, nachhaltige Entwicklung oder Ähnliches.
Zudem werden folgende zentrale Fragen erarbeitet: Was versteht man unter
Nachhaltigkeit? Womit beschäftigt sich die Naturethik und was bedeutet der Begriff
Verantwortung nach Hans Jonas? Zudem wird auf die Agenda 21 und die Agenda 2030
mit ihren 17 Nachhaltigkeitszielen eingegangen, von denen im weiteren Verlauf sechs der
17 Ziele genauer erläutert werden. Diese bilden nämlich die inhaltliche Grundlage, auf
der der dritte Teil aufbaut.
Im zweiten Teil wird Maria Montessoris Konstruktivistische Fachdidaktik geschildert.
Dabei werden folgende Fragen geklärt: Wer war Maria Montessori und wie ist die
Methode ihrer Pädagogik überhaupt entstanden? Ebenso wird auf die Prinzipien der
Montessori-Pädagogik sowie ihre Kosmische Erziehung eingegangen. Anschließend wird
erläutert, welche Erfahrungen ich bereits mit dieser Art der Didaktik machen konnte und
gezeigt, wie ein typischer Tagesablauf in einer Montessori-Schule aussieht. Zudem war
Allison Lide, eine sehr erfolgreiche und äußerst engagierte Montessori-Pädagogin,
welche ich über meine Diplomarbeitsbetreuerin, Dr.in phil. Barbara Reiter, kennengelernt
habe, dazu bereit, mir all meine noch offenen Fragen zur Montessori-Pädagogik der
Oberstufe mittels einer schriftlichen Befragung zu beantworten. Abschließend werden die
Vorteile der Konstruktivistischen Montessori-Didaktik für die Vermittlung von
Nachhaltigkeit aufgegriffen.
Im dritten und letzten Teil dieser Arbeit wird als Erstes die Unterrichtsgestaltung
thematisiert und in weiterer Folge die Stundenbilder näher beleuchtet, welche aus fünf
Doppelstunden aufgebaut sind. Im Kapitel der Unterrichtsgestaltung werden folgende
Punkte aufgegriffen: Anfangs wird die didaktische Perspektive gemäß Pfister geschildert,
zudem werden die didaktischen Grundsätze behandelt. Anschließend wird zum Lehrplan
Bezug genommen, indem die damit verbundenen Aufgaben und Ziele benannt werden.
Das sechste Kapitel schließt mit der Übersicht der Unterrichtsreihe. Im siebten Kapitel
werden die von mir selbst geplanten fünf Stundenbilder präzisiert und abschließend die
Chancen und Grenzen außerschulischer Lernorte aufgezeigt.
6
-------- Kapitel Ⅰ --------
1. Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
Im ersten Teil dieser Arbeit wird der geschichtliche Hintergrund des
Nachhaltigkeitsbegriffs vorgestellt. Anfangs wird erläutert, in welchem Zusammenhang
Philosophie und Nachhaltigkeit stehen. Zudem wird auf die Bedeutung des Begriffs
Verantwortung nach Hans Jonas eingegangen. Des Weiteren wird erklärt, woher das
Konzept der Nachhaltigkeit ursprünglich stammt, was man darunter versteht und
erarbeitet, wie sich der Ausdruck über die Zeit entwickelt hat. Anschließend wird die
Fragestellung behandelt, womit sich die Naturethik beschäftigt. Dabei wird konkret auf
das Beispiel eingegangen, ob Naturschutzgebiete ein Segen oder doch verheerend sind.
Zudem erfordert dieser Abschnitt die Auseinandersetzung mit den vier Konzepten der
Umweltethik. Dazu zählt die anthropozentrische, die pathozentrische, die biozentrische
und die holistische Umweltethik. Abschließend wird in diesem Kapitel die Agenda 2030
und ihre 17 Nachhaltigkeitsziele thematisiert, da die Stundengestaltungen, aus dem
dritten Teil, auf ihrem Inhalt aufbauen.
1.1 Nachhaltigkeit aus philosophischer Perspektive
Zumal diese Diplomarbeit im Bereich der Fachdidaktik Philosophie verfasst wird, ist es
von ausschlaggebender Bedeutung, herauszufinden, ob es einen Zusammenhang
zwischen den Bereichen Philosophie und Nachhaltigkeit gibt und wenn ja, welchen? In
diesem Unterpunkt wird somit nicht nur auf die soeben genannte Fragestellung
eingegangen, sondern ebenso definiert, welche Bedeutung Nachhaltigkeit hat.
Bevor jedoch auf die oben genannten Punkte eingegangen wird, ist zu erwähnen, dass
sich die gesamte Arbeit auf die qualitative Bedeutung des Nachhaltigkeitsbegriffs
bezieht, da der Ausdruck ‚nachhaltig‘ doppeldeutig verstanden werden kann. In den
Medien wird der Begriff beispielsweise häufig als etwas Dauerhaftes, Langfristiges oder
Anhaltendes genutzt.6 Es wird zum Beispiel über „nachhaltige Gefährdung von
Gesundheit und Umwelt“ sowie über „nachhaltige Verunreinigung der Gewässer“
6 Vgl. Franz 2019: 2.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
7
berichtet.7 Diese Paradebeispiele drücken allerdings bloß einen Zustand, oder besser
gesagt eine Entwicklung im zeitlichen Sinne aus. Wie bereits erwähnt, geht es in dieser
Arbeit jedoch um die qualitative Bedeutung im Sinne von etwas zu bewahren, zu schützen
oder zu erhalten.8
Unverkennbar ist, dass unsere Zukunftsgestaltung nachhaltiges Handeln erfordert. Doch
wann ist Handeln nachhaltig und wann nicht? Offenbar verkörpert nachhaltig zu handeln,
so zu leben, dass der Mensch in das Konzept der Natur passt. Dabei soll vor allem das
Ökosystem, welches bislang am meisten vernachlässigt wurde, trotz diverser
Fehlverhalten des Menschen die Möglichkeit haben, sich zu erholen. Ziel ist, dass sich
die beiden Bereiche – Ökosystem und menschliches Handeln – wieder im Einklang
befinden. Dafür gilt es zu beachten, dass alle dafür relevanten Gebiete (ökologische,
ökonomische und soziale Gesichtspunkte), auf welche später noch genauer eingegangen
wird, gleichgestellt werden. Lediglich so ist es möglich, dass künftige Generationen
sowohl ihren eigenen Lebensstil wählen, als auch ihre Bedürfnisse befriedigen können.
Offenbar erfordert dies einen langfristigen Prozess des Umdenkens. Dabei ist es wichtig,
jeden Tag einen Schritt in die richtige Richtung zu gehen, da ein zu hoher
Erwartungsdruck, von einem auf den anderen Tag sein Leben umzukrempeln, zur
Überforderung führen kann. Nachdem nun erläutert wurde, was nachhaltiges Handeln
bedeutet, wird im Weiteren darauf eingegangen, welchen Zusammenhang es zwischen
den Bereichen Philosophie und Nachhaltigkeit gibt.
Im Kern ist Nachhaltigkeit ein ethisches Prinzip.9 In Zusammenhängen zu denken und
somit einen Blick für das Ganze zu bekommen, ist ein Bestandteil des Philosophierens.
Franz schreibt, dass dieser ganzheitliche Blick ein Grundprinzip aller nachhaltigen
Entwicklungen darstellt, da Nachhaltigkeit zu einem weltweiten Projekt geworden ist.10
„Nachhaltigkeit ist ohne Blick auf das Ganze und ohne Blick auf die Teile aus der
Perspektive des Ganzen nicht realisierbar“.11 Dieser Blick richtet sich auf den Menschen,
7 Franz 2019: 2. 8 Vgl. Franz 2019: 2. 9 Grober, Ulrich (2012): Die Entdeckung der Nachhaltigkeit – Kulturgeschichte eines Begriffs. online-
Publikation: http://freiraum-
godelmann.de/uploads/media/Ulrich_Grober_Entdeckung_der_Nachhaltigkeit.pdf [08.09.2020], 1. 10 Vgl. Franz 2019: 6-7. 11 Franz, Jürgen H. (2015): „Nachhaltigkeit, Bildung und Philosophie: Eine obligatorische Trias im
cusanischen Geist“, in: Coincidentia, Zeitschrift für europäische Geistesgeschichte 2015:5, 183-204, 186.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
8
die Natur, die Umwelt, die Technik, die Gemeinschaft, die Kultur, die Gerechtigkeit
sowie die Wirtschaft. Somit schaffen die soeben genannten Bereiche die erste
Gemeinsamkeit, da sich sowohl die Philosophie als auch die Nachhaltigkeit mit diesen
Schlüsselbegriffen beschäftigen.12
Des Weiteren wird die Gemeinsamkeit des ‚Guten‘ erläutert. Wenn zum Beispiel jemand
jemandem erklären müsste, warum es wichtig ist, einen nachhaltigen Lebensstil zu
führen, könnte sie/er ihr/ihm antworten, dass es ihr/sein Ziel ist, sowohl ihrer/seiner
Umwelt, ihren/seinen Mitmenschen und sich selbst damit etwas Gutes zu tun.
Nachhaltiges Handeln bedeutet somit nicht nur, auf sich selbst zu achten, sondern auch
Verantwortung für die Gesundheit seiner Nächsten zu übernehmen. Ebenso könnte man
sich erwarten, dass Zeitgenossen ähnlich denken. Deshalb gilt es im dritten Teil dieser
Arbeit, mittels praxisbezogener Beispiele aus dem Alltag, die Schülerinnen und Schüler,
auf Situationen oder Zusammenhänge aufmerksam zu machen, die ihnen bis dato
vielleicht noch nicht bewusst gewesen sind. Dabei wird ihnen vermittelt, wie sie mit
diesen vor allem in Zukunft umgehen können.
In weiterer Folge stellt sich die Frage, ob nachhaltige Entwicklung eine Angelegenheit
der Moral ist. Doch was versteht man unter Moral? Moralische Fragen die Menschen seit
jeher beschäftigen, wären beispielsweise folgende: Was ist ‚richtig‘ und was ist ‚falsch‘?
Oder, was ist moralisch vertretbar und was nicht? Das Wort ‚Moral‘ leitet sich vom
lateinischen Wort moralis ‚die Sitten betreffend‘ ab.13 Moral ist laut Hofmann „die
Summe der geschriebenen und ungeschriebenen Werte und Normen einer Gesellschaft,
einer Kultur, eines Teams […] [und] einer Gruppe. Sie regelt und ordnet das Verhältnis
zu und den Umgang miteinander“.14 „So gibt es in jeder Familie eine Art ‚Moralkodex‘,
ihre Mitglieder lernen dadurch von Geburt an, was sie tun und lassen sollen“.15 Franz
zufolge ist bereits nachhaltiges Handeln selbst ein moralisches Engagement.16 Dies
begründet er folgendermaßen:
12 Vgl. Franz 2015: 190. 13 Dudenredaktion (2.). (o.J.): Moral. online-Publikation: https://www.duden.de/rechtschreibung/Moral
[20.08.2020], 1. 14 Hofmann, Irmgard (2011): „Ethik – ein Kompass für den Pflegealltag?“, in Heilberufe 2011:63/1, 50-51,
51. 15 Hofmann 2011: 51. 16 Vgl. Franz 2019: 9.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
9
[…] mit jeder nachhaltigen Entwicklung wird die moralische Aufgabe übernommen, den
gegenwertig und zukünftig lebenden Generationen ein menschenwürdiges Leben zu ermöglichen
und ihnen die Befriedigung ihrer Bedürfnisse in einer sozial und ökologisch intakten Umwelt zu
gewährleisten.17
Somit sind moralisches, nachhaltiges, verantwortungsvolles, sowie gerechtes Handeln
laut Franz nicht voneinander zu trennen.18 Deshalb ist seiner Meinung nach „[e]ine
ethische Begleitung nachhaltiger Entwicklungen […] zwingend“.19
Doch woher weiß man, welches Handeln gut ist? Offenbar ist es so, dass man
beispielsweise etwas als gut empfindet, wenn man in erster Linie mit seinem Handeln
niemandem Schaden zufügt und es sowohl für sie/ihn, als auch für andere gute Folgen
mit sich bringt. Das bedeutet wiederum, dass es darum geht, Verantwortung für sein
Handeln zu übernehmen, indem man reflektiert an die Sache herangeht und bereits davor
die Auswirkungen abwägt. Es geht dabei jedoch nicht nur darum, einen verantwortlichen
Umgang mit seinen Mitmenschen zu pflegen, sondern auch gegenüber der Natur. Sieht
man beispielsweise, dass auf seinem Grundstück ein Baum gestorben ist, könnte man
einem anderen Baum die Möglichkeit geben, diesen Platz für sein Heranwachsen zu
nutzen, um der Lunge der Erde mehr Kraft zu geben.
Franz ist der Auffassung, dass das Tragen von Verantwortung von uns als Geschenk und
nicht als Last angesehen werden soll. Verantwortung zu übernehmen, sollte für den
Menschen eine Herausforderung darstellen, derer er sich gerne annimmt.20 Nachdem nun
darauf eingegangen wurde, was man unter dem Begriff ‚Verantwortung‘ versteht, wird
im nächsten Punkt darauf eingehen, welche Bedeutung Verantwortung für Hans Jonas
hatte.
17 Franz 2019: 9-10. 18 Vgl. Franz 2019: 10. 19 Franz 2019: 10. 20 Vgl. Franz 20019: 10.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
10
1.2 Wer war Hans Jonas und welche Bedeutung hatte der Begriff
‚Verantwortung‘ für ihn?
„Handle so, daß die Wirkungen deiner Handlung verträglich sind mit der Permanenz
echten menschlichen Lebens auf Erden“.21
Hans Jonas (1903-1993) war ein bekannter deutscher Philosoph, der erkannt hat, dass es
in der Ethik um den Umgang eines jeden Einzelnen mit der Welt gehen soll und nicht
darum, wie ein Individuum ein anderes behandelt.22 In seinem ökologischen Imperativ
stellt er die Wichtigkeit des Begriffs ‚Verantwortung‘ vor, da er zeigen will, dass die
„technische Intervention des Menschen“ die kritische Verwundbarkeit der Natur zum
Vorschein bringt.23 Er überträgt dem Menschen somit die Verantwortung für die ganze
Ökosphäre der Erde, da sich die Macht darüber in den Händen der Menschen befindet.24
In Bezug auf den geschichtlichen Aspekt, erlebte Jonas vor allem den technologischen
Wandel des 19. Jahrhunderts. Dieser brachte jedoch nicht nur Optimismus mit sich,
sondern auch die Befürchtung, dass sich diese Entwicklung ebenso negativ auswirken
könnte. Bereits Mitte des 19. Jahrhunderts kam es durch die Einführung der
Dampfmaschine und den damit verbundenen Fertigungsweisen zur ersten industriellen
Revolution. Am Beginn des 20. Jahrhundert kam es durch die Einführung der Elektrizität
– eine für die Masse taugliche Form der Energie – zur zweiten industriellen Revolution.25
Als dritte industrielle Revolution lässt sich die sogenannte „Computerisierung und die
damit verbundene Automatisierung von Produktions- und Arbeitsprozessen“
bezeichnen.26 Mittlerweile wird bereits über die vierte industrielle Revolution (Industrie
4.0), wegen der gestiegenen Möglichkeiten der digitalen Verknüpfung diskutiert.27
21 Jonas, Hans (1984): Das Prinzip Verantwortung: Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation,
Frankfurt am Main: Suhrkamp (1. Auflage), 36; Gottlöber, Susan (2017): Hans Jonas: Philosoph (1903-
1993). online-Publikation: http://www.rheinische-geschichte.lvr.de/Persoenlichkeiten/hans-jonas/DE-
2086/lido/57c92f7c84a021.82498306 [18.02.2020], 1. 22 Rasche, Michael (2018): Du bist nicht allein! Hans Jonas: Das Prinzip Verantwortung. online-
Publikation: https://michaelrasche.eu/du-bist-nicht-allein/ [18.02.2020], 1. 23 Jonas 1984: 26. 24 Vgl. Jonas 1984: 27. 25 Zilian, Stella/Unger, Maximilian/Scheuer, Timon (edd.) (2016): „Technologischer Wandel und
Ungleichheit. Zum Stand der empirischen Forschung“, in: Wirtschaft und Gesellschaft 2016:42/4, 591-616,
591. 26 Zilian, Stella/Unger, Maximilian/Scheuer, Timon (edd.) 2016: 591. 27 Vgl. Zilian, Stella/Unger, Maximilian/Scheuer, Timon (edd.) 2016: 591.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
11
Erst nach 1950 rückte das Wort ‚Verantwortung‘ als ethischer Ausdruck immer weiter
ins Zentrum.28 Zu Beginn der 70er Jahre des letzten Jahrhunderts fing Jonas an, sich mit
der praktischen Philosophie und ihren Fragen auseinanderzusetzen,29 da er dem
Fortschritt der Technologisierung des Menschen sehr skeptisch gegenüberstand.30
Diesbezüglich ist 1979 sein Hauptwerk „Das Prinzip Verantwortung“ mit dem Untertitel
„Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation“ erschienen.31 In seinem Buch
verdeutlicht er, dass er eine neue Ethik, entwickeln möchte, „die dem
Bedrohungsszenarium aufgrund der menschlichen Machtentfaltung gerecht wird“.32 Aus
diesem Grund fordert er primär die „Beschaffung der Vorstellung von den
Fernwirkungen“ für seine Ethik der Zukunft.33 Da jedoch selbst die gründlichsten
Abschätzungen der Technikfolgen nicht vor Irrtümern geschützt sind, rät er im
Zweifelsfall, der unangenehmeren Berechnung beziehungsweise Schätzung Priorität zu
verleihen.34 Zudem verlangt er in seiner zweiten Forderung „die Aufbietung des dem
Vorgestellten angemessenen Gefühls“.35 Sein Ziel ist es, dass sie eine unmittelbare
geistige Angst aufbauen, damit sie ein Verantwortungsgefühl entwickeln.36 Laut Jonas
müsste die Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen, gleich wie die Fähigkeit, zu
sprechen, in seiner Definition verankert sein.37
Die Verantwortung für die Natur kommt für Jonas jedoch erst dann zum Tragen, wenn es zu einem
Machtgefälle kommt. Solange der Mensch noch in das harte Gesetz der Ökologie eingebunden war,
das jedes Überhandnehmen einer Art verhinderte und es noch zu keiner Störung des symbiotischen
Gleichgewichts durch den Menschen kam, war dies noch nicht der Fall.38
Jonas merkt an, dass sobald der Mensch jedoch dieses Gleichgewicht stört, die
Schwachen und Verletzlichen, wie beispielsweise die Natur und ihre Tiere, Anspruch auf
28 Fetzer, Joachim (2004): Die Verantwortung der Unternehmung: Eine wirtschaftliche Rekonstruktion,
Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus GmbH, 75. 29 Globokar, Roman (2002): Verantwortung für alles, was lebt - Von Albert Schweizer und Hans Jonas zu
einer technologischen Ethik des Lebens, Roma: Editrice pontificia università Gregoriana, 250. 30 Vgl. Rasche 2018: 1. 31 Jonas 1984: 3, 4. 32 Moser, Susanne (2016): „Verantwortung im Spannungsfeld zwischen Machtentfaltung und
Verletzlichkeit: Die Umkehr des Verantwortungsverständnisses bei Hans Jonas“, in: Labyrinth 2016:18/1,
58-78, 58. 33 Jonas 1984: 64. 34 Vgl. Moser 2016: 60. 35 Moser 2016: 65. 36 Vgl. Moser 2016: 61. 37 Ebda. 64. 38 Moser 2016: 64.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
12
Macht haben. Das bedeutet, dass einer/einem, in dem Fall der Menschheit, umso mehr
Verantwortung zukommt, je mächtiger man ist.39
Der Mensch ist scheinbar nicht in der Lage, abschätzen zu können, was beispielsweise
die technische Entwicklung für irreparable Folgen mit sich bringen kann. Allein die
Atomkatastrophe, die sich 1986 in Tschernobyl zugetragen hat, hätte längst ein Warnruf
für uns alle sein müssen. Dennoch werden weltweit dutzende neue Atomkraftwerke
gebaut. Allein im Jahr 2020 hat China 44 neue Atomreaktoren geplant, gefolgt von
Russland mit 24, die vermutlich in den nächsten Jahren oder Jahrzehnten in Betrieb
genommen werden sollen.40
In weiterer Folge ist bis heute noch nicht geklärt, wie man die Endlagerung von Atommüll
am besten regelt. Dinge, von denen in den Medien beinahe keine Rede mehr ist, obwohl
wir unseren Planeten täglich mit radioaktivem Müll belasten. In den 1990er-Jahren wurde
beispielsweise bekannt, dass in Kalabrien giftiger, radioaktiver Müll aus ganz Europa
unter der Erde vergraben wurde. Dieser ist mit Lastwägen, Schiffen und der Bahn nach
Kalabrien gebracht worden.41 Da stellt man sich die Frage, warum die Menschheit sich
selbst und der Welt im Ganzen so etwas antut. Wie kann man nur so ignorant und
respektlos mit der Natur und dem damit verbundenen Leben umgehen?
Das Problem liegt darin, dass der Fortschritt der modernen Technik durch die Menschheit
eine „Macht über die Natur in einer Art und Weise“ erhalten hat, welche bislang nicht
möglich gewesen wäre,42 da der Mensch in der Vergangenheit immer seiner Bestimmung
ausgesetzt war.43 Doch die Folgen, die durch diese neue Art der Technik und die Eingriffe
in der Gentechnik entstehen können, lassen sich nicht immer präzise vorhersagen. Genau
dort setzt Jonas’ Verantwortungsbegriff ein, da es bei ihm um ein verantwortungsloses
und schuldhaftes Handeln geht. Seit der Veröffentlichung seines Buches sind zahlreiche
39 Vgl. Moser 2016: 69. 40 Statista (2020): Anzahl der geplanten Atomreaktoren in ausgewählten Ländern weltweit im Juli 2020.
online-Publikation: https://de.statista.com/statistik/daten/studie/157767/umfrage/anzahl-der-geplanten-
atomkraftwerke-in-verschiedenen-
laendern/#:~:text=Im%20Jahr%202020%20plant%20China,Atomreaktoren%20weltweit%20in%20den%
20Bau. [28.08.2020], 1. 41 Mattioli, Sandro; Palladino, Andrea (2012): Die Müllmafia. Das kriminelle Netzwerk in Europa,
München: Langen Mueller Herbig. 42 Moser 2016: 69. 43 Vgl. Moser 2016: 70.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
13
Umwelt- und Gleichberechtigungsbewegungen entstanden. Diese haben wiederum dazu
beigetragen, dass sowohl die Kenntnis für die Verwundbarkeit und Gefährdung der
Menschheit und Schöpfung, als auch die Obliegenheit ökonomischen Haushaltens
intensiv zugenommen hat.44 1992 sagte Jonas bei seiner Ansprache anlässlich seiner
Ehrenpromotion in Berlin folgendes:
Haltet daran fest, daß wie man denkt, was man denkt, was man sagt und wie man in der
wechselseitigen Kommunikation Ideen verbreitet, einen Unterschied ausmacht im Gang der Dinge.
Erfolg ist nicht garantiert; aber sicher ist, daß die Anstrengung unterlassen, die Bemühung aufgeben,
ganz bestimmt das Unheil werden läßt, das wir voraussehen können und dessen Voraussehen es ja
doch verhindern soll. Verzeihen Sie mir, daß ich in dieser mahnenden Weise - nicht nur an Sie,
sondern auch noch an mich selbst gerichtet - Ihnen predige.45
Diesem Zitat kann man entnehmen, dass Jonas uns auffordert, den Glauben,
beziehungsweise die Hoffnung auf Besserung nicht aufzugeben und stets positiv zu
denken. Auch wenn der Erfolg nicht garantiert werden kann, dürfen wir nicht aufhören
Engagement zu zeigen.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Jonas der Ansicht ist, dass die Menschheit die in
absoluter Abhängigkeit von der Technik lebt und dabei die Natur zerstört.46 Das Handeln
des Menschen hat dazu geführt, dass die Natur zum Gegenstand seiner Verantwortung
geworden ist.47 Zudem verdeutlichen seine Überlegungen, dass der Mensch die Natur nur
ausbeutet, weil er ihr keinen eigenständigen Wert mehr beimisst. Deshalb rät er der
Bevölkerung, möglichst verantwortungsbewusst zu handeln und dabei Entscheidungen
für die Zukunft zu fällen, da sonst ihre eigene Existenz auf dem Spiel steht.48
44 Vgl. Moser 2016: 72. 45 Hans-Jonas-Zentrum Siegen (2020): Hans Jonas: Fatalismus wäre Todsünde. online-Publikation:
https://www.hans-jonas-zentrum.de/hans-jonas.html [28.08.2020], 1. 46 Vgl. Rasche 2018: 1. 47 Vgl. Fetzer 2004: 78. 48 Vgl. Rasche 2018: 1.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
14
1.3 Woher stammt das ursprüngliche Konzept der Nachhaltigkeit?
In diesem Punkt wird erläutert, woher das Konzept der Nachhaltigkeit ursprünglich
stammt, was man darunter versteht und erarbeitet, wie sich der Ausdruck über die Zeit
entwickelt hat.
Gemäß vieler heute publizierter Quellen geht das Leitmotiv der Nachhaltigkeit auf Hans
Carl von Carlowitz (1645-1714) zurück.49 Franz verweist diesbezüglich jedoch auf
Grobers Buch „Die Entdeckung der Nachhaltigkeit. Kulturgeschichte eines Begriffs“50.
In diesem wird belegt, dass die Idee der Nachhaltigkeit eine wesentlich längere
Entwicklungs- und Kulturgeschichte aufweist, als bislang angenommen. Bereits in der
frühen Antike kann die Leitidee des Nachhaltigkeitsbegriffs nachgewiesen werden.
Grober ist es ebenso gelungen, zu zeigen, dass auch im Mittelalter und der Renaissance
die Idee der Nachhaltigkeit thematisiert wurde.51
Carlowitz ist es jedoch zu verdanken, einen nachhaltigen Beitrag für die Forstwirtschaft
geleistet zu haben, da er als Oberberghauptmann die Verantwortung für das Montanwesen
in Sachsen trug.52 In seiner 1713 erschienen „Sylvicultura oeconomica“, einer
Abhandlung über ökonomischen Waldbau, forderte er eine nachhaltende Nutzung des
Waldes.53 Carlowitz war der Meinung, dass in den Wäldern ausschließlich so viel
abgeschlagen werden soll, wie innerhalb einer bestimmten Zeit auf natürliche Art und
Weise wieder nachwachsen kann.54
Pufè führt aus, dass der Nachhaltigkeitsanspruch jedoch Anna Amalia (1739-1807;
Herzogin von Sachsen-Weimar und Eisenach) zu verdanken ist, da sie es war, die die
erste Reform für die Forstwirtschaft auf der Welt bewirkte.55 Ihr Ziel war es, „Holz,
49 Lueg, Barbara (2009): Ökonomik des Handels mit Umweltrecht. Umweltökonomische Grundlagen,
Instrumente und Wirkungen – insbesondere in der EU, Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH, 200. 50 Franz, Jürgen H. (2014): Nachhaltigkeit, Menschlichkeit, Scheinheiligkeit. Philosophische Reflexionen
über nachhaltige Entwicklung, München: Oekom, 22. 51 Vgl. Franz 2014: 22. 52 Uekötter, Frank (2014): „Ein Haus auf schwankendem Boden: Überlegungen zur Begriffsgeschichte der
Nachhaltigkeit“, in: APuZ (Aus Politik und Zeitgeschichte): Nachhaltigkeit 2014:64/31-32, 9-15, 10. 53 Uekötter 2014: 10. 54 Pufè, Iris (2014): „Was ist Nachhaltigkeit? Dimensionen und Chancen“, in: APuZ: Nachhaltigkeit
2014:64/31-32, 15-21, 16. 55 Pufè, Iris (2017 [2012]): Nachhaltigkeit, Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft, (3. Auflage), 37; Bornhak,
Friederike (1892): Anna Amalia, Herzogin von Sachsen-Weimar-Eisenach, die Begründerin der
klassischen Zeit Weimars, Berlin: F. Fontaine & Company, 5, 336.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
15
dauerhaft und mit stetem Ertrag bereitzustellen“.56 Die Gier nach dem vielseitig
einsetzbaren Naturprodukt, die in Europa herrschte, brachte die Gefahr mit sich, die
Ressource dermaßen auszuschöpfen, dass nicht das langfristige, sondern nur das
kurzfristige Überleben gesichert werden konnte. Der Bedarf des erneuerbaren Rohstoffs
war enorm, da er sowohl zum Zubereiten von Essen und Feuer machen, als auch zum
Bauen von Häusern und Schiffen eingesetzt wurde.57
Beinahe 200 Jahre später, am Beginn des 20. Jahrhunderts, fanden die ersten
internationalen Versammlungen zum Schutze der Natur statt.58 Sowohl das öffentliche,
als auch das politische Interesse an Themen des Natur- oder Umweltschutzes begannen
sich hingegen erst in den 1960er und 1970er Jahren zu entwickeln. Zu dieser Zeit kamen
die ersten Publikationen in Bezug auf einen bewussteren Umgang mit der Umwelt auf
den Markt.59 In den folgenden Jahren wurden weltweit zahlreiche Gremien von
Fachleuten gegründet und Großkonferenzen durchgeführt. Über die Zeit hinweg gelang
es, Ziele präziser zu formulieren, da auch die Probleme spezifischer wurden.60
1987, über 250 Jahre nach Carlowitz, hat die Brundtland-Kommission, die
Weltkommission für Umwelt und Entwicklung, in ihrem Bericht „Unsere gemeinsame
Zukunft“ erstmalig den Begriff der nachhaltigen Entwicklung definiert.61 Als Leitprinzip
für die Politik wurde er wie folgt formuliert: „Nachhaltige Entwicklung ist eine
Entwicklung, die den Bedürfnissen der heutigen Generation entspricht, ohne die
Möglichkeiten künftiger Generationen zu gefährden, ihre eigenen Bedürfnisse zu
befriedigen“.62 Das Konzept der nachhaltigen Entwicklung ist nicht nur eine Methode,
um die Welt besser zu verstehen, sondern eine Herangehensweise um globale Probleme
zu lösen.63 Sachs schreibt in seinem Buch „The Age of Sustainable Development“:
56 Pufè 2017: 37. 57 Vgl. Pufè 2017: 37. 58 Ebda. 63. 59 Kirschten, Uta (2017): Nachhaltiges Personalmanagement: Aktuelle Konzepte, Innovationen und
Unternehmensentwicklung, Konstanz und München: UVK Verlagsgesellschaft, 28. 60 Vgl. Pufè 2017: 63-64. 61 Piepenbrink, Johannes (2014): „Editorial“, in: APuZ: Nachhaltigkeit 2014:64/31-32, 2. 62 Hauff, Volker (1987): Unsere gemeinsame Zukunft: Der Brundtland-Bericht der Weltkommission für
Umwelt und Entwicklung, Greven: Eggenkamp Verlag, 57. 63 Sachs, Jeffrey D. (2015): The Age of Sustainable Development, New York: Columbia University Press,
1.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
16
[S]ustainable development is both a way of looking at the world, with a focus on the interlinkages
of economic, social, and environmental change, and a way of describing our shared aspirations for
a decent life, combining economic development, social inclusion, and environmental sustainability.
It is, in short, both an analytical theory and a normative or ethical framework.64
Es zeigt sich, dass die Weltkommission für Umwelt und Entwicklung das Leitprinzip für
die oben genannten Begriffe nicht besser hätte formulieren können, da sie die Menschheit
indirekt dazu animiert, sorgfältig mit den Schätzen, die die Natur ihr bietet, umzugehen.
Darunter sind für mich, die Elemente Luft, Wasser und Erde, sowie alle Rohstoffe, die
wir für unser tägliches Leben brauchen, zu verstehen und diese behutsam zu behandeln.
Aus Sachs’ Zitat geht zudem hervor, dass nachhaltige Entwicklung nicht nur eine
Sichtweise auf die Welt, sondern ebenso die Beschreibung unserer gemeinsamen
Bemühung nach einem Leben, das dem Menschen würdig ist, beinhaltet. Wie bereits oben
erwähnt, ist es offenbar so, dass der Mensch nur durch sein Umdenken es den kommenden
Generationen ermöglichen kann, gesund und mit reichlich Angebot an Lebensmitteln zu
leben beziehungsweise zu überleben.
Es bestehen aber auch Einwände gegen dieses Argument. Mittlerweile gibt es nämlich
Vertreter die der Überzeugung sind, dass sich der Mensch in der Zukunft hauptsächlich
von im Labor hergestellter Nahrung ernähren wird. Tatsächlich wird an dieser Form der
Ernährung bereits gearbeitet.65 Allerdings ist der Mensch, nach meinem Kenntnisstand,
bis heute nicht in der Lage, zu wissen, was in 100 bis 200 Jahren sein wird, da Zeitreisen
bis jetzt nur in Science-Fiction-Filmen möglich sind. Deshalb kann bis dato niemand mit
Sicherheit eine zuverlässige Aussage darüber treffen, welche Bedürfnisse und Wünsche
der zukünftige Mensch haben wird. Nichtsdestotrotz sollte man sich zum Ziel setzen,
bereits zu Hause, in seinen eigenen vier Wänden, umweltfreundlicher zu wirtschaften.
Nur so kann es den heute lebenden Generationen gelingen, den Bedarf der gesamten
Ressourcen zu minimieren und die, die ihnen zur Verfügung stehen, besser zu nutzen oder
diese auch zu schätzen.
Jetzt stellt sich die/der eine/andere womöglich die Frage, wie ihr/ihm das zu Hause
gelingen könnte. Ein Schritt in die richtige Richtung wäre, dass man beispielsweise
64 Sachs 2015: XIII. 65 Österreichisches Parlament (2017): Funktionelle Nahrung aus dem Labor. online-Publikation:
https://www.parlament.gv.at/ZUSD/FTA/022_funktionelle_nahrung.pdf [11.09.2020], 1.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
17
Einweg-Kaffeekapseln meidet, da sie jährlich gigantische Mengen an Müll verursachen,
mit hohem Energieaufwand produziert werden und außerdem für den Verbraucher viel
teurer als ganze oder bereits gemahlene Bohnen aus der Tüte sind. Im Jahr 2013 hat
Nespresso, die Tochterfirma von Nestlé, auf der ganzen Welt rund acht Milliarden
Kapseln aus Aluminium verkauft. Daraus hat sich eine Abfallmenge von 8000 Tonnen
ergeben.66 Eine nachhaltigere Alternative wäre zum Beispiel die Anschaffung eines
Kaffeefilters aus Metall, mit dem man unnötigen Müll, der ebenso bei Papier-
Einmalfiltern entsteht, umgehen kann.
Die Brundtland-Kommission hat sich somit zum Ziel gemacht, in ihrer Politik sowohl
den Bedürfnissen der heutigen als auch der später lebenden Menschen gerecht zu werden,
um die Lebensgrundlagen besser zu verteilen. Um die im Brundtland-Bericht
geschaffenen Leitprinzipien zu erreichen, erfordert es deshalb eine ökonomisch
erfolgreiche, gesellschaftlich ausgeglichene und wirtschaftlich vertretbare
Entwicklung.67
Um auf die Definition der Begriffe ‚Nachhaltigkeit‘ und ‚nachhaltige Entwicklung‘ noch
einmal zurückzukommen, weist Pufè darauf hin, dass es wichtig ist, zwischen den beiden
Begriffen zu unterscheiden. Der Ausdruck ‚Nachhaltigkeit‘ verweist gemäß der Autorin
auf einen Zustand, eine Statik und Beständigkeit. Die Bezeichnung ‚nachhaltige
Entwicklung‘ deutet hingegen auf das Prozesshafte, eine Bewegung und Dynamik hin.68
Dass der Begriff ‚Nachhaltigkeit‘ kein einfacher Begriff ist, lässt sich an der Jahrzehnte
überdauernden Beständigkeit der Interpretationsvielfalt des Begriffs entnehmen.69
Neuerdings ist die Bezeichnung zum Sinnbild für all jenes geworden, was nicht nur
dahergeredet ist, da jede/jeder die/der nachhaltig agiert, es wirklich ernst meint und nicht
auf den peripheren Erfolg aus ist. Mit dem Begriff, den Carlowitz einforderte, hat er im
wahrsten Sinn des Wortes nichts mehr zu tun. Man könnte meinen, dass der Begriff
66 Lesch, Harald; Kamphauser, Klaus (2017): Die Menschheit schafft sich ab. Die Erde im Griff des
Anthropozän, München/Grünwald: Verlag Komplett-Media GmbH, (6. Auflage), 329. 67 Die Bundesregierung (2016): Deutsche Nachhaltigkeitsstrategie – Neuauflage 2016, Berlin: Eversfrank
Berlin GmbH, 24. 68 Vgl. Pufè 2017: 43. 69 Grundwald, Armin (2016): Nachhaltigkeit verstehen: Arbeiten an der Bedeutung nachhaltiger
Entwicklung, München: Oekom Verlag, 27.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
18
erobert und in eine Welt der Verlogenheit, in der die Menschen sowohl gut als auch
nachhaltig leben wollen, aber gleichzeitig keine Enthaltung zeigen, entführt wurde.70
Das ist ein entscheidender Punkt, da es offenbar nicht möglich ist, nachhaltig zu leben
und dabei keine Enthaltung zu zeigen. Wenn die Menschheit an ihrem modernen und
bequemen Lebensstil keine Veränderung vollzieht, möchte man meinen, dass von
Nachhaltigkeit keine Rede sein kann. Natürlich ist es beispielsweise bequemer, mit dem
Auto zum nächsten Bäcker zu fahren, da man vor den häufig wechselnden Wetterlagen
geschützt ist, auch wenn man mit dem Fahrrad die gleiche Strecke in kürzerer Zeit
zurücklegen würde und keine Ressourcen verschwendet werden müssten. Zudem fällt das
Suchen eines Parkplatzes weg, das meist in größeren Städten ein häufiges Problem
darstellt. Somit wird nicht nur Zeit gespart (für das Suchen von Parkplätzen), sondern
auch das Geld für den Treibstoff. Ein weiteres erwähnenswertes Beispiel, das durchaus
schockierend ist, ist, dass es tatsächlich vorkommt, dass man seinen Mitmenschen,
die/der sich gerade im Nebenzimmer befindet, lieber am Smartphone anruft, um ihr/ihm
beispielsweise mitzuteilen, dass das Essen fertig ist, anstatt es ihr/ihm persönlich zu
sagen. Dabei könnte man seinem Gegenüber nämlich nicht nur in die Augen sehen,
sondern es geht zudem um einiges schneller. Manchmal kommt es so vor, dass die
Menschen nicht darüber nachdenken, dass wertvolle Energie erst erzeugt werden muss,
damit beispielsweise das Mobiltelefon überhaupt betriebsfähig ist. An den beiden
genannten Beispielen aus dem Alltag wird verdeutlicht, dass noch großer
Handlungsbedarf besteht, um, wie bereits oben erwähnt, wieder zurück zu einem
nachhaltigeren Lebensstil zu gelangen, wie ihn unsere Vorfahren gelebt haben. Offenbar
ist es so, dass die meisten wissen, was sie zu tun hätten, um nachhaltiger zu leben, es
jedoch lediglich aus Bequemlichkeit nicht tun.
Immanuel Kant (1724-1804; deutscher Philosoph der Aufklärung) wies vor über 200
Jahren darauf hin, dass der Mensch nicht in einer aufgeklärten Epoche, sondern in einer
Phase der Aufklärung lebe.71 Aus heutiger Sicht könnte man diesen Satz Ott zufolge so
verstehen: „Wir leben nicht in einer nachhaltigen Gesellschaft, aber in einer Gesellschaft,
70 Bauchmüller, Michael (2014): „Schönen Gruß aus der Zukunft“, in: APuZ: Nachhaltigkeit 2014:64/31-
32, 3-6, 4. 71 Ott, Konrad (2009): „Leitlinien einer starken Nachhaltigkeit: Ein Vorschlag zur Einbettung des Drei-
Säulen Modells“, in: GAIA 2009:18/1, 25-28, 28; Höffe, Otfried (2007): Immanuel Kant, München: Verlag
C.H. Beck, (7. Auflage), 21, 43.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
19
die sich über die Bedeutung von Nachhaltigkeit zu verständigen beginnt“.72 Wir leben in
einer Epoche, der es bereits teilweise gelingt, beziehungsweise noch besser gelingen
muss, die Bildung eines neuen Bewusstseins zu schaffen.73 Das Problem liegt jedoch
darin, dass es dem Menschen nicht immer möglich ist, gewisse Nebenwirkungen
bestimmter Handlungen vorherzusehen, da sein Wissen endlich ist. Auch wenn der
Mensch sein Wissen über die Jahrtausende erheblich erweitert hat, muss er sich dazu
bekennen, dass sein Wissen über das Ganze der Welt immer noch äußerst bescheiden
ist.74 Trotzdem zeigt sich, dass es für jede Generation machbar sein sollte, ihre Probleme
eigenständig zu lösen und sie nicht den künftigen Generationen zu übertragen.
Aufklärung wird bereits „seit Anbeginn der Philosophie in der Antike“ betrieben.75 Franz
führt deshalb an, dass es das sogenannte „Zeitalter der Aufklärung“ wie es Kant
formuliert, gar nicht gibt, da jedes Zeitalter seine eigene Aufklärung benötigt.76
Aufklärung kann somit zu keiner Zeit abgeschlossen sein. 77 „Sie ist ein ständiger Prozess
und eine Grundaufgabe der Philosophie“.78 Deshalb ist es offenbar umso wichtiger, dass
man die Fehler, die man bereits gemacht hat, kein zweites Mal begeht. Die Menschheit
muss sich vor Augen halten, dass das Leben ein ständiger Lernprozess ist, dem sie sich
stellen muss, um die schlechten Gewohnheiten, die sich jede/jeder im Laufe der Jahre
angeeignet hat, auszubessern. Wichtig ist dabei, dass man das Wissen und die
Erfahrungswerte seinen Kindern und Enkelkindern mit auf den Weg gibt, um ihnen
dieselben Fehler zu ersparen. Bloß so kann es uns als Gemeinschaft in Zukunft gelingen,
Schritt für Schritt zu einem nachhaltigeren Lebensstil zu gelangen. Um dies in der Praxis
umsetzen zu können, dienen folgende Modelle:
1.4 Die drei Nachhaltigkeitsmodelle
In diesem Unterpunkt werden die drei bedeutsamsten Nachhaltigkeitsmodelle erläutert.
Als Erstes wird dabei auf das ursprüngliche Konzept, das sogenannte ‚Drei-Säulen-
Modell‘, eingegangen. Im zweiten Schritt wird das Schnittmengen- beziehungsweise
72 Ott 2009: 28. 73 Vgl. Pufè 2017: 38. 74 Vgl. Franz 2019: 7. 75 Franz 2019: 8. 76 Ebda. 8. 77 Vgl. Franz 2019: 8. 78 Franz 2015: 197.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
20
Dreiklangmodell erklärt, was eine überarbeitete Version des ersten Modells darstellt. Zu
guter Letzt wird das Dreiklangmodell betrachtet, welches die Weiterentwicklung der
ersten beiden Formen ist. In all diesen Modellen geht es stets um den untrennbaren
Zusammenhang der ökonomischen, ökologischen und sozialen Zielsetzung. Ihre
Unterschiede liegen lediglich in der Gewichtung der Dimensionen. Bevor jedoch genauer
auf die drei Modelle eingegangen wird, gilt zu klären, was man unter dem Begriff
‚Modell‘ überhaupt versteht.
Laut Thommen und Horn sind Modelle Abbilder der Realität. Sie helfen Komplexes
simplifizierter und somit verständlicher darzustellen.79 Um sowohl die Komplexität des
Nachhaltigkeitskonzeptes auf einen Blick zu erfassen, als auch die vielfältigen Aspekte
und Thematiken von Nachhaltigkeit in einen Kontext zu bringen, gibt es diverse Modelle,
die sich im Laufe der Jahre manifestiert haben.80 In der folgenden Grafik werden die
Spezifika der einzelnen Modelle verdeutlicht:
Um ein Verständnis dafür zu bekommen, was man unter den jeweiligen Bereichen, aus
denen die Modelle bestehen, versteht, wird im Weiteren genauer darauf eingegangen.
Dabei wird sowohl ermittelt, von welchem Wort sich die jeweilige Dimension ableiten
lässt, als auch ihre entsprechenden Aufgabengebiete erläutert.
79 Thommen, Jean Paul/Horn, Gustav A. (2018): Definition: Was ist ‚Modell‘? online-Publikation:
https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/modell-39245/version-262658 [15.02.2020], 1. 80 Vgl. Pufè 2017: 110.
Abbildung 1: Die drei Nachhaltigkeitsmodelle im Überblick
Quelle: Pufè 2014: 18.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
21
Das Wort ‚Ökologie‘ stammt vom griechischen Wort oikos ‚Haus‘ und logos ‚Lehre‘.81
Ihre Aufgabe besteht darin, die „Strukturen und Funktionen der Biosphäre mit Bezug auf
die Bedürfnisse der Lebewesen“ zu erforschen.82 Laut Röttig beschreibt die ökologische
Dimension das meistens unter Nachhaltigkeit formulierte Ziel, den Lebensraum für die
nächsten Generationen zu sichern.83 Man möchte die erneuerbaren Ressourcen nur in
einem bestimmten Ausmaß ausschöpfen, sodass sie die Möglichkeit haben sich wieder
zu erholen.84 Wagner und Henle führen in ihrer Abhandlung aus, dass der
Benachteiligung der Umwelt die Teuerung entgegengesetzt wird und dies
existenzgefährdend sein kann.85
Das Adjektiv ‚sozial‘ leitet sich vom lateinischen Wort socialis ‚gesellschaftlich‘ ab.86
„Die [soziale] Dimension zielt auf die Sicherstellung der sozialen Gerechtigkeit“.87 Sie
beschäftigt sich mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern eines Unternehmens und mit
der Gesellschaft im Umfeld.88 Schulz merkt hierzu an, dass dabei Aspekte wie
beispielsweise „faire Bezahlung, die Umsetzung von Arbeitnehmerinteressen sowie die
Möglichkeit zur Aus- und Fortbildung und der freien beruflichen Entfaltung“ wichtige
Positionen einnehmen.89 Hauff und Kleine weisen darauf hin, dass das Sozialkapital
hingegen deutlich ungenauer abgegrenzt ist, als die Bereiche Ökonomie und Ökologie.90
81 Schlitt, Michael (1992): Umweltethik: Philosophisch-ethische Reflexionen, theologische Grundlagen,
Kriterien, München: Schöningh, 16. 82 Schlitt 1992: 16. 83 Röttig, Bettina (2014): Nachhaltigkeit. online-Publikation:
https://lebensmittelpraxis.de/warenkunden/11236-warenverkaufskunde-nachhaltigkeit.html [13.02.2020],
1. 84 Drengner, Jan/Griese, Kai-Michael (2016): „Nachhaltige Veranstaltungen statt ‚Green Meetings‘: Eine
empirische Studie zur Bedeutung der ökologischen, sozialen und ökonomischen Dimension der
Nachhaltigkeit aus Sicht von Veranstaltungsstätten“, in: Große Ophoff, Markus (2016): Nachhaltiges
Veranstaltungsmanagement: Green Meetings als Zukunftsprojekt für die Veranstaltungsbranche,
München: Oekom, 121-134, 121. 85 Wagner, Bernd/Henle, Benjamin (2008): „Die brüchige Säule der Nachhaltigkeit“, in: Ökologisches
Wirtschaften 2008:23/2, 30-34, 30. 86 Dudenredaktion (4.). (o.J.): Sozial. online-Publikation: https://www.duden.de/rechtschreibung/sozial
[20.08.2020], 1. 87 Drengner/Griese 2016: 122. 88 Schulz, Sven Christian (2020): Drei Säulen der Nachhaltigkeit: Ökologie, Wirtschaft und Soziales.
online-Publikation: https://utopia.de/ratgeber/drei-saeulen-der-nachhaltigkeit-modell/ [11.02.2020], 1. 89 Schulz 2020: 1. 90 Hauff, Michael von/Kleine, Alexandro (2005): „Methodischer Ansatz zur Systematisierung von
Handlungsfeldern und Indikatoren einer Nachhaltigkeitsstrategie: Das integrierende Nachhaltigkeits-
Dreieck“, in: Volkswirtschaftliche Diskussionsbeiträge an der Universität Kaiserslautern 2005:19/5, 5.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
22
Das Wort ‚Ökonomie‘ leitet sich vom griechischen Wort oikonomía ‚Haushaltung,
Verwaltung‘ ab.91 Die ökonomische Dimension besteht zum einen aus einer Mikro- als
auch einer Makroebene. Um die Garantie, beziehungsweise Sicherstellung eines
anhaltenden wirtschaftlichen Erfolges kümmert sich die Mikroebene. Für die
wirtschaftliche Verantwortlichkeit hinsichtlich der äußeren Anspruchsgruppen ist
hingegen die Makroebene verantwortlich.92 Zusammengefasst kann gesagt werden, dass
diese Säule für eine preiswürdige und unternehmenswertsteigernde Verwirklichung von
Sozialengagement und Ökosystemschutz steht.93 Im Weiteren wird auf die drei bereits
oben graphisch dargestellten Modelle eingegangen und ihre Unterschiede aufgezeigt
(siehe Abb.1).
1.4.1 Das Drei-Säulen-Modell
Das Prinzip der Nachhaltigkeit basiert auf dem sogenannten Drei-Säulen-Modell, das in
den 1990er Jahren vom Deutschen Bundestag entwickelt wurde.94 Dabei bildet die
Nachhaltigkeit das Dach, das wiederum von den Wandpfeilern Ökonomie, Ökologie und
der sozialen Säule getragen wird.95 Die zentrale Aufgabe dieses Modells ist, dass alle drei
Bereiche gleich stark gewichtet werden. Zudem soll es als Richtlinie für Betriebe und
Nationen dienen, damit eine nachhaltige Entwicklung gelingen kann.96
Im Vergleich zum heutigen Modell stellte man früher den Profit an die erste Stelle des
beruflichen Ziels. Somit hatte die ökonomische Säule die tragende Position sämtlicher
Bestimmungen eingenommen.97 Um jedoch langfristig eine nachhaltige Entwicklung zu
garantieren, müssen sowohl ökosystembezogene als auch ökonomische und
gesellschaftliche Ziele gleichwertig realisiert werden,98 weshalb zuerst die ökologische
und im Anschluss die soziale Säule hinzugefügt wurden.99 Somit entstand eine stabilere
Basis für eine Unternehmung, die zudem mit einer Steigerung der Komplexität
91 Dudenredaktion (3.). (o.J.): Ökonomie. online-Publikation:
https://www.duden.de/rechtschreibung/Oekonomie [20.08.2020], 1. 92 Vgl. Drengner/Griese 2016: 122. 93 Vgl. Ott 2009: 26. 94 Vgl. Schulz 2020: 1. 95 Vgl. Pufè 2014: 17. 96 Vgl. Schulz 2020: 1. 97 Vgl. Pufè 2017: 111. 98 Vgl. Schulz 2020: 1. 99 Vgl. Pufè 2017: 111.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
23
einherging.100 Da dieses Modell jedoch nicht nur positive Aspekte enthält, werden im
folgenden Absatz einige Problematiken erläutert.
Schulz und Pufè führen in ihren Abhandlungen aus, dass sich das Drei-Säulen-Modell für
die praktische Umsetzung nicht eignen würde, da es nur wenig praktikabel sei und es
keine eindeutigen Lösungsansätze, sondern lediglich Grundprinzipien vorgebe.101 Zudem
bringe die Struktur des Modells bei genauerer Betrachtung einzelne Probleme mit sich:
Würde beispielsweise die mittlere, die linke oder die rechte Stütze entfernt werden,
breche das Gebäude, bei nicht ausreichender Statik der übriggebliebenen Stützen, in sich
zusammen. Wenn die verbleibenden Säulen jedoch stark genug seien, blieben das Objekt
und auch das Dach weiterhin stabil. Im Jahr 2002 wurde dem Drei-Säulen-Modell vom
Sachverständigenausschuss bezüglich Umweltfragen sogar die Leitlinienfunktion
aberkannt.102 Begründet wurde diese Entscheidung damit, dass jede Akteurin/jeder
Akteur ihre/seine Wünsche verzeichnen könne und es somit „zu einer Art Wunschzettel“
komme.103
In weiterer Folge kritisiert Pufè, dass das Konzept die ökonomische, ökologische und
soziale Dimension als einander gleichgestellt beschreibt, obwohl die ökologische
Kategorie im Vordergrund stehen müsse, da die Sicherheit des natürlichen Lebensraums
vorausgesetzt werden sollte.104 Schulz bemängelt ebenfalls, dass „die drei Säulen zwar
theoretisch, aber faktisch nicht gleichrangig sind, denn Fakt ist, dass die ökologische
Säule in der modernen Gesellschaft bislang nachrangig behandelt wird“.105
Es zeigt sich, dass die oben angeführten Probleme, auf die Schulz und Pufè aufmerksam
machen, nachvollziehbar sind. Ebenso wird deutlich, dass Pufès und Schulz’ Meinung,
dass man der ökologischen Säule eine größere Bedeutung zusprechen müsste, da sie für
uns Menschen eine gesicherte Grundvoraussetzung für unser zukünftiges Leben darstellt,
durchaus vertretbar ist. Vernachlässigt man die ökologische Nachhaltigkeit kann es
100 Vgl. Pufè 2017: 111. 101 Vgl. Schulz 2020: 1; vgl. Pufè 2017: 111. 102 Vgl. Pufè 2017: 111. 103 Ott 2009: 26. 104 Vgl. Pufè 2017: 112. 105 Schulz 2020: 1.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
24
nämlich dazu führen, dass gewisse Ressourcen unbrauchbar oder im schlimmsten Fall
sogar ein für alle Mal vernichtet werden könnten.106
1.4.2 Das Schnittmengen- beziehungsweise Dreiklangmodell der Nachhaltigkeit
Im Schnittmengenmodell versuchte man die strikte Trennung der drei Säulen aufzuheben.
Stattdessen wollte man, dass die drei Dimensionen Ökologie, Ökonomie und Soziales
sinnbildlich ineinander übergehen (siehe Abb.1). Durch die Überlappung der Kreise
bilden sich dadurch inhaltliche Überschneidungen. Diese sollen zeigen, dass
beispielsweise zwischen den Bereichen Ökonomie und Soziales ein fließender Übergang
besteht und die daraus resultierende Übereinstimmung das Carsharing ist. Aber auch in
den anderen beiden Kategorien kommt es zu Schnittstellen. So wird die
umweltfreundliche Mobilität als Resonanz aus der ökonomischen und der ökologischen
Nachhaltigkeit festgelegt und aus der Überschneidung der ökologischen und sozialen
Dimension gehen die Umweltbildungsprogramme hervor. Ziel dieses Modells sind
Strukturen, Konzepte und Ansätze, die durch die Überlagerung aller drei Kreise dauerhaft
anhalten.107
1.4.3 Das Nachhaltigkeitsdreieck
Das Dreieck der Nachhaltigkeit ist die Progression des Drei-Säulen-Modells und des
Schnittmengenmodells.108 Hauff und Kleine merken an, dass das Dreieck auch als
„Magisches Dreieck“ bezeichnet wird.109 Dieses Denkmodell wurde 1992, nach der Rio
Konferenz, bekannt,110 bei der ebenso die Agenda 21 beschlossen wurde, auf die im
späteren Verlauf der Arbeit noch näher eingegangen werden wird. Pufè führt aus, dass
das Modell, das aus drei gleich langen Seiten (siehe Abb.1) besteht, verdeutlicht, dass
allen drei Bereichen dieselbe Wichtigkeit zukommt.111 Grober ist sogar der Auffassung,
dass Nachhaltigkeit die drei Dimensionen so eng miteinander verknüpft, dass „neue
106 Leymann, Frank/Nowak, Alexander (2018): Ökologische Nachhaltigkeit. online-Publikation:
https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/oekologische-nachhaltigkeit-53450/version-276539
[20.12.2020], 1. 107 Vgl. Pufè 2017: 112. 108 Ebda. 112. 109 Hauff/Kleine 2005: 7. 110 Vgl. Grober 2012: 1. 111 Vgl. Pufè 2017: 113.
Der geschichtliche Hintergrund des Nachhaltigkeitsbegriffs
25
Muster des Produzierens und Konsumierens sichtbar werden“.112 Aufgrund seiner guten
Kommunizierbarkeit, wurde es sowohl in der Gesellschaft als auch in der Politik als
vielversprechend wahrgenommen.113 Trotzdem ist für die Praxis nicht auszuschließen,
dass es zu einer Schwerpunktverlagerung kommt. Die Wahrscheinlichkeit, dass es dabei
zu einer Verlagerung in den ökonomischen Bereich kommt, ist am höchsten.114 Jedoch
erblüht gemäß Grober im Prisma der Nachhaltigkeit eine andere Ökonomie. Eine
naturnahe, ressourcenleichtere und sozialethisch stabile Ökonomie, die sich nicht auf den
Slogan let’s make money herabsetzt, sondern an die Natur gebunden ist.115
Die Wissenschaft ist deswegen bemüht, die wertbeständige Verbindung der
Nachhaltigkeitsdimensionen, sowohl im Schnittmengenmodell als auch im
Nachhaltigkeitsdreieck, herauszuarbeiten. Unabhängig davon, wie die Grenzen zwischen
den drei Dimensionen gezogen werden, geht es darum, alle drei Bereiche miteinander zu
verbinden. So ist es möglich, dass das, was im Naturreich niemals voneinander getrennt
war, zusammengeführt wird.116
In Bezug auf die drei Nachhaltigkeitsmodelle kann gezeigt werden, dass sie den
Zusammenhang der drei, bereits oben genauer erläuterten Dimensionen, der
Nachhaltigkeit beschreiben. Alle Bereiche müssen gleichrangig behandelt werden, da
sonst, wie im Fall des Drei-Säulen-Modells, das Konstrukt in sich zusammenbrechen
würde. Deutlich wird, dass es wichtig ist, sich in der Praxis das Ziel zu setzen, sowohl
beim eigenen Handeln als auch beim Treffen von Entscheidungen, das
Nachhaltigkeitsdreieck zu berücksichtigen. Man sollte stets sowohl die ökologischen
Wachstumsmöglichkeiten, als auch den wirtschaftlichen Aspekt, sowie die soziale
Gerechtigkeit als gleichberechtigt betrachten. Nur so kann es gelingen, nachhaltig zu
handeln.
112 Grober 2012: 1. 113 Vgl. Grunwald 2016: 23. 114 Vgl. Pufè 2017: 113. 115 Vgl. Grober 2012: 1. 116 Ebda. 1.
26
-------- Kapitel Ⅱ --------
2. Womit beschäftigt sich die Naturethik?
Bevor auf die Frage eingegangen wird, womit sich die Naturethik beschäftigt, wird dazu
Stellung genommen, warum diese Ethik in dieser Arbeit von Relevanz ist. Wie bereits
zuvor erwähnt, kann menschliches Eingreifen in die Natur Verheerendes zur Folge haben
und Konsequenzen mit sich bringen, die nicht immer umkehrbar sind. Die Folgen, die
sich dabei auf die unbelebte Natur und die Tier- und Pflanzenwelt auswirken, sind
Probleme, mit denen sich sowohl die Nachhaltigkeit, als auch die Naturethik
beschäftigen. Man befasst sich mit der Fragestellung, welche Verantwortung und
Pflichten sich für den Menschen aus diesem Umgang ergeben. Somit kann gezeigt
werden, dass es zu Überschneidungen bei Themenbereichen der Nachhaltigkeit mit denen
der Naturethik kommt.
Dass die Natur zum Gegenstand der Philosophie zählt, ist längst bekannt.117 „Bereits in
der frühen griechischen Philosophie fragten Naturphilosophen nach den Grundelementen
der Natur“.118 Den heutigen Naturphilosophen geht es dabei jedoch nicht um die Vielfalt
der Natur.119 In erster Linie geht es ihnen um die zugrundeliegenden Voraussetzungen,
„aus der diese Vielfalt und mit ihr alle Veränderungen“ überhaupt hervortreten.120
Dennoch ist die Naturethik mit ihren 30 Jahren, im Vergleich zur philosophischen Ethik,
die 2500 Jahre alt ist, eine verhältnismäßig junge Kategorie, deren Aufgabenbereich
selten hinterfragt wird.121 Sie beschäftigt sich mit ethischen Fragen, die sich auf die
‚belebte‘ Natur (zum Beispiel Pflanzen und Tiere) und ‚unbelebte‘ Natur (beispielsweise
Wasser und Gebirge) beziehen.122 Unter anderem hat der Natur- ebenso wie der
Nachhaltigkeitsbegriff im Laufe der Zeit zahlreiche Bedeutungen erhalten.123
117 Vgl. Franz 2015: 198 118 Franz 2015: 198. 119 Vgl. Franz 2015: 198. 120 Franz 2015: 198. 121 Düchs, Martin (2012): „Umweltethik, öffne dich! Plädoyer für die Einbeziehung der gebauten Umwelt
in die Umweltethik“, in: GAIA 2002:21/3, 177-180, 177; Gorke, Martin (2004): Vom Eigenwert der Natur:
Grundzüge einer Naturschutzethik, Schleswig-Holstein: NABU, 5. 122 Bendel, Oliver (2018): Umweltethik. online-Publikation:
https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/umweltethik-54001/version-277060 [16.02.2020], 1. 123 Vgl. Schlitt 1992: 16.
Womit beschäftigt sich die Naturethik?
27
Laut Krebs ist der Grundgedanke mit der sich die Naturethik beschäftigt, die Frage, „ob
die Natur nur von Wert für den Menschen sei oder ob ihr auch ein eigener Wert
zukomme“.124 Anders formuliert würde die Frage lauten:
Ist Naturschutz nur etwas, was wir den von der Natur abhängigen der Natur bedürftigen Menschen
schulden, oder ist er auch etwas, was wir der Natur selbst schulden? Haben wir – kantisch
gesprochen – nur Pflichten in Ansehung von oder auch Pflichten gegenüber der Natur? Hat nur der
Mensch eine Würde? Oder gebührt auch der Natur: der Erde, den Meeren, den Wäldern, den Flüssen,
den Pflanzen, den Tieren Ehrfurcht?125
Kant meint damit, dass der Schutz der Umwelt vor allem aus der Pflicht der ethischen
Selbsterhaltung und nicht bloß zum Schutz der menschlichen Lebensgrundlage
hervorgeht. In seinem kategorischen Imperativ schreibt er, dass man so handeln soll, dass
man die Menschheit seiner selbst, als auch die einer/eines jeden anderen stets als
Bestimmung, aber niemals als Hilfsmittel nutzen soll.126 Kant macht in seinem Ansatz
deutlich, „dass unsere Pflichten gegenüber dem Menschen in vielen Fällen ausreichen,
um Forderungen nach dem Erhalt der Natur zu begründen“.127
Leopold verfasste 1949 die erste Konzeption einer Umweltethik mit dem Titel „The Land
Ethic“.128 Er war ein amerikanischer Umweltschützer, Schriftsteller und Ökologe.129 Sein
gesamtes Erwerbsleben lang hat er sich mit dem Schutz der Natur beschäftigt und ist zu
einem klaren Entschluss gelangt: Nur wenn die Menschheit ihre Haltung hinsichtlich der
Natur weiterentwickelt, kann sowohl das langfristige Wohlergehen der Menschheit als
auch das der Nation gewährleistet werden.130 Dabei bezieht sich Leopold im Speziellen
auf die „Achtung anderer Lebensformen und des Landes als Ganzheit“.131 Unter dem
Begriff ‚Land‘ versteht er die Zusammengehörigkeit der Tiere, der Menschen, des
Bodens, der Pflanzen und des Wassers. Gleichzeitig hat die Macht des Einzelnen
124 Krebs, Angelika (2008): Naturethik. online-Publikation:
https://www.bpb.de/gesellschaft/umwelt/bioethik/33722/naturethik [15.02.2020], 1. 125 Krebs 2008: 1. 126 Breitenbach, Angela (2009): „Umweltethik nach Kant: Ein analogisches Verständnis vom Wert der
Natur“, in: Deutsche Zeitschrift für Philosophie 2009:57/3, 377-395, 379. 127 Breitenbach 2009: 381. 128 Schlitt 1992: 17. 129 Meine, Curt (2006): „Aldo Leopold über die Werte der Natur: To change ideas about land is for“, in:
Natur und Kultur - Transdisziplinäre Zeitschrift für ökologische Nachhaltigkeit 2006:7/1, 63-87, 63. 130 Vgl. Meine 2006: 64. 131 Meine 2006: 64.
Womit beschäftigt sich die Naturethik?
28
zugenommen, die Welt durch die Weiterentwicklung der Technik verändern zu
können.132
Die Gesellschaft hat ihr eigenes, auf lange Zeit betrachtetes Wohl geschädigt, weil sie die
Natur als Grundlage ökonomischer Vitalität nicht berücksichtigt.133 Zudem steht außer
Zweifel, dass Probleme der Natur und Umwelt um einiges bedrohlicher erscheinen, wenn
dabei sowohl das Wohlbefinden als auch das Überleben des Menschen beeinträchtigt
werden.134 Vor allem der technisch-industrielle Umgang des Menschen ist für die Natur
gefährlich geworden.135 Aldo Leopold war es, der „[u]nsere Größer-und-besser-
Gesellschaft“ als Hypochonder bezeichnete, da sie auf Grund der Besessenheit um ihr
ökonomisches Wohlergehen, die Fähigkeit, sich gesund zu halten, verloren hat.136
Deshalb fordert der U.S. (United States)-Amerikaner die Menschen auf „das Land als
eine Gemeinschaft ansehen, zu der wir gehören“.137 Erst dann sind wir in der Lage, es
sowohl liebevoll als auch respektvoll zu nutzen.138
Durchaus erkennt man Parallelen, wenn man die Sichtweisen von Leopold und Jonas
vergleicht, da beide ihre Bedenken bezüglich der Fortschritte in der Technik gegenüber
der Natur äußern. Sie fordern die Menschen dazu auf, sowohl verantwortungsbewusst als
auch respekt- und liebevoll mit unserer Umwelt umzugehen, um dabei das Wohlbefinden
der belebten und unbelebten Natur zu sichern. Dies kann nur gelingen, wenn ein Wandel
weg vom ökonomischen, hin zu einem ökologisch- und sozialen Denken vonstattengeht.
Redclift schreibt diesbezüglich folgendes:
The recognition of what we have lost in the course of economic ‘growth’, notably the equilibrium
mechanisms which often enabled nature to be resilient in the face of risks and shocks, has also led
us in different philosophical directions. It has led, on the one hand, to a shift from individualistic
and anthropocentric to more bio- and eco-centric positions. These, often essentialist, positions place
nature above human well-being and, indeed, argue that fulfilling human aspirations is a threat to
nature. Second, many radical Green thinkers also argue that economic growth is the handmaiden of
growing social inequality and powerlessness. This finds its clearest expression in the ‘post-growth’
132 Vgl. Meine 2006: 64. 133 Vgl. Schlitt 1992: 11. 134 Vgl. Breitenbach 2009: 381. 135 Vgl. Schlitt 1992: 11. 136 Meine 2006: 64. 137 Ebda. 64. 138 Vgl. Meine 2006: 64.
Womit beschäftigt sich die Naturethik?
29
or ‘de-growth’ arguments, which prioritize human welfare and the sustainability of ecological
systems over short-run economic gains for privileged social groups.139
2.1 Die vier Konzepte der Umweltethik
In diesem Gliederungspunkt wird auf die bereits von Redclift erwähnten vier ethischen
Grundstellungen, die in der Naturethik verzeichnet sind, eingegangen und aufgezeigt
inwiefern sie sich voneinander unterscheiden.
Gorke führt in seiner Abhandlung aus, dass sich der anthropozentrische, der
pathozentrische, der biozentrische und der holistische Ansatz vor allem im Umfang der
Naturobjekte, denen ein Eigenwert zukommt, unterscheiden. Unter ‚Eigenwert‘ versteht
man, dass jemand oder etwas um seinetwillen respektvoll behandelt werden soll, da
gegenüber dem Objekt direkte Pflichten gelten und einzuhalten sind.140 Im Folgenden
werden die verschiedenen Ansätze genauer erläutert und grafisch dargestellt (siehe
Abb.2):
2.1.1 Die anthropozentrische Umweltethik
Der anthropozentrische Ansatz leitet sich vom griechischen Wort anthropos ‚Mensch‘
ab. Ihm zufolge besitzt sowohl die belebte, als auch die unbelebte Natur, ohne den
Menschen, keinen eigenständigen Wert. Erst durch den Eigenwert, den laut der
anthropozentrischen Ethik nur die Menschheit besitzt, kann die Berechtigung ihrer
Existenz gerechtfertigt werden.141 Ihr zufolge können nur menschliche Lebewesen
139 Redclift, Michael (2018): “Sustainable Development in the Age of Contradiction”, in Development and
Change 2018:49/3, 695-707, 705. 140 Vgl. Gorke 2004: 8. 141 Teutsch, Gotthard M. (1985): Lexikon der Umweltethik, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht Verlag,
8-9.
Holistik Biozentrik Pathozentrik Anthropozentrik
Abbildung 2: Die vier umweltethischen Konzepte im Überblick
Quelle: vgl. Gorke 2004: 11.
Womit beschäftigt sich die Naturethik?
30
Empfänger von Schutzpflichten sein.142 Nur sie sind in der Lage, Verantwortung zu
übernehmen,143 da sie, so Schlitt, im Vergleich zu den Tieren ein Vernunftwesen sind.144
Sowohl der Umwelt-, der Tier- als auch der Naturschutz lassen sich aus
anthropozentrischer Sichtweise nur wegen des Willens der Menschheit betreiben. Der
Natur werden erst durch den holistischen Ansatz eigenständige Rechte zugesprochen.145
2.1.2 Die pathozentrische Umweltethik
Der Pathozentrismus leitet sich vom griechischen Begriff pathos ‚Leid/Schmerz‘ ab.146
In ihrer Ethik wird nicht nur, wie im Anthropozentrismus, dem Menschen, sondern allen
Lebewesen, die Leid empfinden können, ein Eigenwert zugesprochen: „neben dem
Menschen haben somit auch ‚höhere‘ Tiere - im wesentlichen Wirbeltiere - einen
moralischen Status“, da sie ein eigenständiges Bewusstsein besitzen und somit
bestimmten Interessen nachgehen.147 Der griechische Philosoph Pythagoras sagte: „Alles,
was der Mensch den Tieren antut, kommt auf den Menschen wieder zurück“.148
2.1.3 Die biozentrische Umweltethik
Der Begriff des Biozentrismus geht auf das griechische Wort bios ‚Leben‘ zurück.149
Dieser Ansatz spricht nicht nur Organismen, die Schmerzen empfinden können, einen
moralischen Status zu, sondern auch Pflanzen.150 Kritiker der biozentrischen Ethik
verstehen nicht, warum Lebendiges dringender beschützt werden soll als Unbelebtes. Sie
stellen sich die Frage, warum nicht beispielsweise mit Steinen, Gebirgen oder Dünen
ebenfalls wegen ihrer selbst willen rücksichtsvoll umgegangen werden sollte.151
142 DRZE (Deutsches Referenzzentrum für Ethik in den Biowissenschaften) (2020): IV. Ethische Aspekte.
online- Publikation: http://www.drze.de/im-blickpunkt/biodiversitaet/ethische-aspekte [17.02.2020], 1. 143 Vgl. DRZE 2020: 1. 144 Vgl. Schlitt 1992: 34. 145 Treffpunkt Umweltethik (2018): Die anthropozentrische Umweltethik – Eine Definition. online-
Publikation: http://www.treffpunkt-umweltethik.de/umweltethische-modelle/anthropozentrisch.htm
[16.02.2020], 1. 146 Vgl. DRZE 2020: 1. 147 Gorke 2004: 9. 148 Fischer, Tina-Louise (2008): Menschen- und Personenwürde: Über die Notwendigkeit eines neunen
Würdebegriffs, Berlin: Lit Verlag, 32. 149 Vgl. DRZE 2020: 1. 150 Vgl. Teutsch 1985: 17. 151 Vgl. Gorke 2004: 9.
Womit beschäftigt sich die Naturethik?
31
2.1.4 Die holistische Umweltethik
Von diesen vier Standpunkten nimmt die holistische Ethik den umfassendsten Ansatz
ein.152 Der Holismus leitet sich vom griechischen Wort holos ‚Gesamtheit‘ ab.153 Hier
wird nicht wie in der biozentrischen Umweltethik nur allem Lebenden, sondern allem,
was wirklich existiert, also der gesamten Natur, ein Recht zugestanden.154 Somit kann
gesagt werden, dass im Holismus „alle Menschen, Tiere, Pflanzen, Ökosysteme, Arten
und natürlichen Prozesse um ihrer selbst willen Achtung“ verdienen.155
Von den vier beschriebenen ethischen Grundannahmen identifiziere ich mich mit der
zuletzt erwähnten holistischen Umweltethik. Es zeigt sich, dass es für unsere Zukunft und
ein nachhaltiges Leben bedeutend ist, zu erkennen, dass alles mit allem zusammenhängt.
Veränderungen in einem Bereich führen unumgänglich ebenso zu Veränderungen in
einem anderen. Deshalb darf unbelebte Materie, nicht einfach unberücksichtigt gelassen
werden, da „ein System nicht vollständig aus dem Zusammenwirken aller seiner
Einzelteile verstanden werden kann“.156 Unerlässlich ist gemäß Franz somit „eine
ganzheitliche oder holistische Betrachtung […] bei allen nachhaltigen
Entwicklungen“.157
Richard schreibt, dass es uns in Zukunft nichts nützen wird, linear zu denken, da man in
einer so komplexen Welt immer häufiger „nicht gesehen als gesehen“ hat .158 Zudem zeigt
sich, dass es wichtiger ist, die Wahrnehmung zu verändern, in dem wir uns wieder mehr
Zeit und Geduld einräumen, um uns „in einer höheren Komplexität zu bewegen“.159 Die
Aufgabe des Menschen liegt darin, achtsamer zu sein, selbst zu entscheiden und kritisch
zu denken, da man nicht zwingend jede Emotion der Masse zu seiner persönlichen
machen muss.160 Dazu fällt mir folgende bekannte Redewendung ein: „Nur wer gegen
152 Vgl. Gorke 2004: 10. 153 Vgl. DRZE 2020: 1. 154 Vgl. Teutsch 1985: 46. 155 Gorke 2004: 5. 156 Richard, Petra (2016): Holistik. online-Publikation: https://www.moselenergie.com/holistik/
[31.08.2020], 1. 157 Franz 2014: 54. 158 Richard 2016: 1. 159 Ebda. 1. 160 Vgl. Richard 2016: 1.
Womit beschäftigt sich die Naturethik?
32
den Strom schwimmt, gelangt zur Quelle. Nur tote Fische schwimmen mit dem Strom“.161
Anderszudenken beziehungsweise Querzudenken, sowie auch Dinge zu hinterfragen und
weiterzudenken, gehört zum Philosophieren. Es zeigt sich, dass diese Art des Denkens
für eine nachhaltige und zukunftsorientierte Entwicklung unerlässlich ist.162
In der Naturethik ist es wichtig, zwischen den Vorgangsweisen ‚nutzen‘ und ‚schützen‘
zu unterscheiden, da es darauf ankommt, wofür die Begriffe benutzt werden. Sie können
nämlich unterschiedliche Bedeutungsgrade aufweisen und sich deshalb gleichzeitig
beispielsweise auf Grundstücke, die Ökonomie, oder das vom Menschen gemachte
Ökosystem beziehen. Das Wort ‚Nutzung‘ richtet sich auf eine große Bandbreite, da es
beispielsweise eine Tatsache ist, dass alle Organismen ihre Welt nutzen. Diese
biologischen Leitlinien wollen gemäß Meine nun einige Menschen in einem
ökonomischen Leitsatz modifizieren, um so die unerträgliche Ausschlachtung der Natur
begründen zu können.163 Jedoch schließt der Schutz der Natur ihre Nutzung nicht aus, da
wir sonst unsere Grundbedürfnisse, wie beispielsweise das Ein- und Ausatmen, Essen
und Trinken nicht befriedigen können.164 Um anhand eines Beispiels genauer zu
erläutern, womit sich die Naturethik beschäftigt, wird im nächsten Punkt auf die Thematik
der Naturschutzgebiete eingegangen.
2.2 Naturschutzgebiete: Ein Segen oder doch verheerend?
Durch die in den letzten Jahren immer stärker thematisierten Naturschutzgebiete, von
denen wir in Europa einige haben, wird die Debatte in diesem Gliederungspunkt näher
beleuchtet. Dabei wird als Erstes die Frage benannt, welche Vor- und Nachteile
Naturschutzgebiete für den Menschen und die Natur mit sich bringen. Des Weiteren wird
darauf eingegangen, inwiefern diese Schutzgebiete wichtig sind und ob sie schlussendlich
zur Lösung des Problems beitragen können?
Gesagt werden kann, dass die Anzahl der Naturschutzgebiete immer weiter ansteigt.
Anfang 1998 gab es beispielsweise in der Bundesrepublik Deutschland 6202
161 Goerke, Ralf (2009): Zur richtigen Zeit im richtigen Markt. So bringen Sie Ihr Depot auf die
Überholspur, München: Finanzbuch Verlag GmbH., 15. 162 Vgl. Franz 2019: 8. 163 Vgl. Meine 2006: 65. 164 Ebda. 66.
Womit beschäftigt sich die Naturethik?
33
Naturschutzgebiete.165 Im Dezember 2017 waren es laut dem Deutschen Bundesamt für
Naturschutz bereits 8.833 mit einer Gesamtfläche von 2.627.510 Hektar.166 In Österreich
gab es vergleichsweise im Dezember 2018 473 Schutzgebiete mit einer Fläche von 3.026
Quadratkilometern,167 wobei angemerkt werden muss, dass Deutschland über vier Mal so
groß ist wie Österreich.168 Insgesamt werden ca. 28 Prozent der Gesamtfläche Österreichs
von Nationalparks, Naturschutzgebieten und nicht so stark gesicherten Bereichen, wie
beispielsweise Landschaftsschutzgebieten eingenommen.169
Doch was bedeutet das für den Menschen? Ein großer Nachteil für uns Menschen besteht
laut Gerdes darin, dass letzten Endes nicht mehr viel Land, das von naturnahen Menschen
genutzt werden kann, übrig bleibt, wenn man alle Flächen zusammenzählt.170 Zu diesen
gehören unter anderem die Gebietsansprüche von Fischer/innen und Jäger/innen, der
militärische Flächenbedarf, aber auch Landabschnitte mit Wasser und Dorfausbau sowie
Feld- und Fahrbahnbau und die „durch ihren Schutzstatus gleichsam enteigneten
Naturräume“.171 Deshalb schlägt er vor, dass es sowohl für die Natur als auch für die
Menschheit förderlicher wäre, sich auf große Schutzgebiete zu einigen. Dort könnte man
für Tiere und Pflanzen sogenannte Kernzonen einräumen, um die Grenzen auf den
restlichen Flächen wieder aufzuheben.172
Der Vorteil des Naturschutzes für uns Menschen besteht darin, dass wir, indem wir die
Natur schützen, ebenso unser eigenes Überleben sichern. Bereits kleine Veränderungen
in unserer Umwelt können große Auswirkungen haben, wie uns das Beispiel der
Honigbiene vor Augen führt. Sie ist zwar klein, hat jedoch einen großen Einfluss auf uns
Menschen, da wir von ihr abhängig sind. Denn Honigbienen produzieren nicht nur
köstlichen Honig, sondern sind, ebenso wie andere Insekten, verantwortlich für das
165 Gerdes, Jürgen (2001): „‚Ausgesperrt!‘ oder ‚Wir müssen draußen bleiben!‘“, in: Natur und Kultur –
Transdisziplinäre Zeitschrift für ökologische Nachhaltigkeit 2001:2/2, 116-120, 116. 166 BfN (Deutsches Bundesamt für Naturschutz) (2019): Nationaler Gebietsschutz: Naturschutzgebiete in
Deutschland. online-Publikation: https://www.bfn.de/infothek/daten-fakten/schutz-der-natur/nationaler-
gebietsschutz/ii-23-2-4-naturschutzgebiete-in-dl.html [15.02.2020], 1. 167 UBA (Umweltbundesamt) (2018): Nationalparks, Naturschutzgebiete & Co. online-Publikation:
https://www.umweltbundesamt.at/umweltsituation/naturschutz/sg/ [15.02.2020], 1. 168 WKO (Wirtschaftskammer Österreich) (2019): Statistik: Fläche und Bevölkerung. online-Publikation:
http://wko.at/statistik/eu/europa-bevoelkerung.pdf [15.02.2020], 1. 169 BKA Österreich (2017): Beiträge der Bundesministerien zur Umsetzung der Agenda 2030 für
nachhaltige Entwicklung durch Österreich – Darstellung 2016, Wien, 39. 170 Vgl. Gerdes 2001: 116-117. 171 Gerdes 2001: 116-117. 172 Vgl. Gerdes 2001: 117.
Womit beschäftigt sich die Naturethik?
34
bestäuben von Wild- und Nutzpflanzen und den Ertrag reichlicher Ernte.173 Bekannt ist,
dass das Überleben der Biene weltweit stark bedroht ist. Dazu tragen vor allem eintönige
Agrarlandschaften, intensive Landwirtschaft, Monokulturen und chemische
Pflanzenschutzmittel, sowie fehlende Pflanzenvielfalt, klimatische Veränderungen und
die Varroamilbe bei.174 Albert Einstein soll sogar davor gewarnt haben, dass „wenn die
Biene von der Erde verschwindet, dann hat der Mensch nur noch vier Jahre zu leben“.175
Was bedeuten Naturschutzgebiete für die Natur und inwiefern sind diese Schutzgebiete
wichtig? Festgelegt ist, dass Menschen Naturschutzgebiete lediglich nutzen dürfen,
„wenn dies dem Schutzzweck nicht entgegensteht“.176 Besonders für seltene Tier- und
Pflanzenarten sind Schutzgebiete von großer Bedeutung, da sie in erster Linie dazu
dienen, ihre Lebensräume zu erhalten, beziehungsweise sie wiederherzustellen. Vor allem
die biologische Vielfalt ist durch die Art der Flächennutzung stark bedroht. Ebenso leidet
die Umwelt darunter. Der Großteil der landwirtschaftlich genutzten Fläche wird intensiv
bewirtschaftet, lediglich 7,5 Prozent werden hingegen ökologisch betrieben.177 Gegen
eine intensive Landwirtschaft spricht die übermäßige Nutzung von Düngemitteln, da sie
nicht nur dem Ökosystem, sondern auch der Grundwasserqualität schadet. Dagegen
eingewendet werden kann ebenso der dadurch verursachte Bestandsrückgang einzelner
Arten. Denn durch die Veränderung der Landschaftsbilder werden nicht nur die
Rückzugsmöglichkeiten, sondern auch die Lebensräume wildlebender Tiere und Pflanzen
vernichtet. Für eine intensive Landwirtschaft könnte man hingegen argumentieren, dass
durch den Einsatz von Pflanzenschutzmitteln Ernteausfälle durch Schädlinge vermieden
werden können. Zudem können hohe Erträge und gleichbleibende Qualität der Produkte
gesichert werden. Das Problem der Pflanzenschutzmittel ist jedoch, dass sie nicht nur auf
Schädlinge, sondern ebenso auf andere nützliche Arten (Honigbienen) giftig wirken und
zu ihrem Sterben beitragen.178
173 Stolzenberg, Tobias (2015): „Die Honigbiene – das vielleicht kleinste Nutztier der Welt“, in Biologie in
unserer Zeit 2015:45/5, 341-342, 341-342. 174 Rosenkranz, Peter (2012): „Bienensterben: Eintönige Agrarlandschaften schaden der Honigbiene“, in
Ökologie und Landbau 2012:1, 54-56, 54-55. 175 Stolzenberg 2015: 342. 176 BMU (2018): Schutzgebiete, Wildnis und die Biologische Vielfalt. online-Publikation:
https://www.umwelt-im-unterricht.de/hintergrund/schutzgebiete-wildnis-und-die-biologische-vielfalt/
[02.09.2020], 1. 177 Vgl. BMU 2018: 1. 178 BMU (2017): Wie wirkt sich die intensive Landwirtschaft auf die Artenvielfalt aus? online-Publikation:
https://www.umwelt-im-unterricht.de/unterrichtsvorschlaege/wie-wirkt-sich-die-intensive-landwirtschaft-
auf-die-artenvielfalt-aus/ [03.09.2020], 1.
Womit beschäftigt sich die Naturethik?
35
Können Naturschutzgebiete schlussendlich zur Lösung des Problems beitragen? Für
lange Zeit hielt sich der Eindruck, dass mit Naturschutz grundsätzlich das Fernhalten der
Menschheit aus der Natur einhergeht.179 Einige Autorinnen und Autoren, wie unter
anderem auch Gerdes, haben aus diesem Grund angenommen, dass diese Vorgehensweise
deshalb dazu geführt habe, dass beispielsweise Kinder und Jugendliche „eine
Berührungsscheu vor der Natur und ein Desinteresse an [der] Natur entwickelt hätten“.180
Laut Gerdes ist die Unkenntnis der Schülerinnen und Schüler bestürzend. Beinahe die
Hälfte kennt die bekanntesten Blumen oder Pflanzen nicht. Der Grund dafür liegt aber
auch am fehlenden Willen, sich das Wissen anzueignen.181 Der Mensch von heute muss
wieder in die Natur, „zurück in die Nähe von Wind und Wasser, Eis und Schnee, Feuer
und Erde, Blume und Tier“ und das mit Leib und Seele.182
Zu beobachten ist, dass diesbezüglich in den letzten Jahren eine gewisse
Meinungsänderung stattgefunden hat, da Konzepte und Maßnahmen entwickelt wurden,
um den Menschen, insbesondere den Jugendlichen, die Natur wieder näherzubringen.
Aus diesem Grund leisten vor allem Naturschutzverbände immer häufiger
Öffentlichkeitsarbeit, um die Natur wieder verstärkt in das Bewusstsein der Menschen zu
rufen. Zudem wurden auch Maßnahmen gesetzt, wie beispielsweise die Errichtung von
Infotafeln, um den Besuchern wichtige Informationen auf einen Blick zugänglich zu
machen.183 Der Mensch muss sich vor Augen halten, dass die Natur seine
Lebensgrundlage bildet und er sie braucht, um sich zu erholen, beziehungsweise sich zu
regenerieren.184 Wiederum benötigt die Natur den Menschen „als Bewahrer um ihrer
selbst willen“.185
Es zeigt sich, dass Naturschutzgebiete durchaus zur Lösung des Problems beitragen,
jedoch reichen sie alleine nicht aus, um es zu beheben. Wie bereits mehrmals erwähnt,
muss ein Umdenken stattfinden, damit wir der Lösung des Problems näherkommen.
Beispielsweise müssten die Menschen in Supermärkten zu ökologisch angebauten
179 Thiessen, Henning (2007/08): „Bedeutung der Naturschutzgebiete für unsere Erholung“, in:
Jahresbericht des Landesamtes für Natur und Umwelt des Landes Schleswig-Holstein 2007/08, 143-152,
144. 180 Thiessen 2007/08: 144. 181 Vgl. Gerdes 2001: 119. 182 Gerdes 2001: 120. 183 Vgl. Thiessen 2007/08: 144. 184 Ebda. 143. 185 Thiessen 2007/08: 143.
Womit beschäftigt sich die Naturethik?
36
Lebensmitteln greifen, oder auf Bauernmärkten einkaufen, damit die Nachfrage der
intensiven Landwirtschaft zurückgeht. Dafür müsste die Menschheit jedoch dazu bereit
sein, etwas mehr Geld für ihr Essen auszugeben, da ökologischer Anbau zeitaufwändiger
und dementsprechend teurer ist, als herkömmlicher. Die soeben erläuterte Wichtigkeit
des Naturschutzes, als auch die Thematik des nachhaltigen Konsums wird in der Agenda
2030 weitaus intensiver behandelt, als es in dieser Arbeit der Fall ist.
37
-------- Kapitel Ⅲ --------
3. Die Agenda 2030
Im folgenden Abschnitt wird die Agenda 2030 näher beleuchtet. Bevor jedoch die Agenda
2030 und ihre 17 Nachhaltigkeitsziele genauer erläutert werden, wird auf die Agenda 21
eingegangen. Dabei wird im ersten Unterpunkt konkret erklärt, was man unter dem
Begriff ‚Agenda‘ versteht, woraus die Agenda 21 besteht und warum sie weiterentwickelt
werden musste. Aufbauend darauf, wird im zweiten Unterpunkt die Agenda 2030
beschrieben und erklärt, mit welchen Themen sich ihre 17 Nachhaltigkeitsziele befassen.
Abschließend werden sechs der 17 Ziele genauer dargestellt, da diese die Grundlage für
die Stundenplanungen im dritten Teil bilden.
Bevor jedoch mit der Ausarbeitung der Agenda 21 gestartet wird, gilt zu klären, welche
philosophische Relevanz diesem Abschnitt zugrunde liegt. Laut Franz ist es kein
Geheimnis, dass nachhaltige Entwicklung Bildung erfordert.186 Nach ihm können
Vorhaben und Projekte, wie beispielsweise die Agenda 21 oder die Agenda 2030, nur
umgesetzt, beziehungsweise durchgeführt werden, wenn eine entsprechende Bildung
vorausgesetzt werden kann. Die soeben genannten Projekte erfordern fundierte
Fachkenntnisse aus verschiedenen fachlichen Bereichen. Deshalb ist eine angemessene
Fachausbildung zwar notwendig, jedoch nicht hinreichend.187 Der Grund dafür liegt in
der Tatsache, dass die Idee der Nachhaltigkeit nicht mittels Fachkenntnissen alleine
umgesetzt werden kann, sondern ebenso eine umfassende allgemeine Bildung,
benötigt.188 „Eine an Nachhaltigkeit orientierte[,] ganzheitliche Bildung erfasst das Ganze
nicht nur aus einem begrenzten technischen oder ökonomischen Blickwinkel, sondern
auch aus dem erweiterten Blickwinkel der Humanität, der Gesellschaft, der Natur und
Kultur.“189
Genau das ist Thema dieses Abschnitts. Die soeben genannten Gebiete werden nicht nur
in der Agenda 21 und der Agenda 2030 formuliert, sondern bilden in Kapitel sieben die
Basis der Stundengestaltung. Folglich dienen die in den Unterpunkten behandelten
186 Vgl. Franz 2015: 184. 187 Vgl. Franz 2014: 53-54. 188 Ebda. 54. 189 Franz 2014: 56.
Die Agenda 2030
38
Projekte dazu, den Schülerinnen und Schülern der Oberstufe im Philosophieunterricht das
nötige Fachwissen zu vermitteln. So kann es ihnen gelingen, Sachkenntnisse dauerhaft zu
einem Ganzen zusammenzufügen, dies ist, wie bereits oben erwähnt, ein relevanter
Bestandteil des Philosophierens.
3.1 Die Agenda 21
Der lateinische Begriff agenda bedeutet ‚Dinge, die zu tun sind‘.190 Die Agenda 21 wurde
1992 auf der UNO (United Nations Organization)-Konferenz in Rio de Janeiro
beschlossen, bei der sich insgesamt 178 Nationen zum Vorbild nachhaltiger Entwicklung
verpflichteten.191 Pufè führt in ihrer Abhandlung aus, dass man unter der Bezeichnung
‚Lokale Agenda 21‘ die Entwicklung eines nachhaltigkeitsorientierten
Handlungsprogramms versteht, das „unter dem Motto ‚Global denken – lokal handeln‘“,
auf die regionalen Voraussetzungen abgestimmt ist.192 Der Bundestag schreibt, dass Rio
dadurch zum Wahrzeichen für ein neues Bewusstseinsempfinden geworden ist.193 Die
Agenda besteht aus vier Teilen mit insgesamt 40 Kapiteln und umfasst über 300 Seiten,194
in denen alle wesentlichen Bereiche der Politik und deren Handlungsmaßnahmen
angeführt werden.195 Sie nimmt sich nicht nur den wichtigsten und aktuellsten Problemen
an, die uns täglich beschäftigen, sondern ist zugleich darum bemüht, die Welt für die
Herausforderungen des kommenden Jahrhunderts zu rüsten.196 In der Präambel heißt es:
Die Menschheit steht an einem entscheidenden Punkt ihrer Geschichte. Wir erleben eine
zunehmende Ungleichheit zwischen Völkern und innerhalb von Völkern, eine immer größere
Armut, immer mehr Hunger, Krankheit und Analphabetentum sowie eine fortschreitende
Schädigung der Ökosysteme, von denen unser Wohlergehen abhängt. Durch eine Vereinigung von
Umwelt- und Entwicklungsinteressen und ihre stärkere Beachtung kann es uns jedoch gelingen, die
Deckung der Grundbedürfnisse, die Verbesserung des Lebensstandards aller Menschen, einen
190 Dudenredaktion (1.). (o.J.): Agenda. online-Publikation: https://www.duden.de/rechtschreibung/Agenda
[20.02.2020], 1. 191 Vgl. Pufè 2017: 63. 192 Pufè 2017: 53. 193 Deutscher Bundestag (1998): Konzept Nachhaltigkeit: vom Leitbild zur Umsetzung. Abschlußbericht der
Enquete-Kommission ‚Schutz des Menschen und der Umwelt - Ziele und Rahmenbedingungen einer
nachhaltig zukunftsverträglichen Entwicklung‘ des 13. Deutschen Bundestages, Bonn: Bundesanzeiger
Verlagsgesellschaft mbH, 218. 194 BMU (1992): Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de
Janeiro: Agenda 21, Bonn: Köllen Druck + Verlag GmbH, 2-3. 195 Vgl. Pufè 2017: 52. 196 A/CONF. 199/20: Bericht des Weltgipfels für nachhaltige Entwicklung Johannesburg (Südafrika), 26.
August - 4. September 2002, 2.
Die Agenda 2030
39
größeren Schutz und eine bessere Bewirtschaftung der Ökosysteme und eine gesicherte,
gedeihlichere Zukunft zu gewährleisten. Das vermag keine Nation allein zu erreichen, während es
uns gemeinsam gelingen kann: in einer globalen Partnerschaft, die auf eine nachhaltige Entwicklung
ausgerichtet ist.197
Die vier Teile der Agenda 21 lauten wie folgt: Die sozial wirtschaftlichen Dimension, die
Erhaltung und Bewirtschaftung der Ressourcen für die Entwicklung, die Stärkung der
Rolle wichtiger Gruppen und die Möglichkeiten der Umsetzung.198 In der sozial
wirtschaftlichen Dimension werden unter anderem die Bereiche der Bekämpfung der
Armut, die Dynamik der Bevölkerung, sowie die Veränderung und nachhaltige
Entwicklung der Konsumgewohnheiten thematisiert.199 Der nächste Teil, die Erhaltung
und Bewirtschaftung der Ressourcen für die Entwicklung, umfasst die Sicherung der
biologischen Vielfalt, das Entgegenwirken der Entwaldung bis hin zum
umweltverträglichen Umgang und die Entsorgung von Abfällen. Im darauffolgenden
Teil, der Stärkung der Rolle wichtiger Gruppen, geht es um wissenschaftliche sowie
technische Bereiche und die Beteiligung unterschiedlicher sozialer Gruppen, die für die
Verwirklichung der Agenda von ausgesprochener Relevanz sind. Der letzte Teil, die
Möglichkeiten der Umsetzung, befasst sich mit den finanziellen und organisatorischen
Konzepten für die Umsetzung der Rahmenbedingungen.200
Kirschten führt in ihrer Abhandlung aus, dass 1997, nach der UNO-Konferenz in Rio, die
erste Nachfolgeversammlung in New York stattfand. Es ging darum, zu vergleichen,
welche internationalen, wie auch nationalen Ziele bis dorthin erreicht wurden. Die
Ergebnisse fielen jedoch ziemlich ernüchternd aus.201 2002 wurden beim Weltgipfel für
nachhaltige Entwicklung in Johannesburg noch immer nur mäßige Fortschritte
verkündet.202 Sachs führt diesbezüglich an, dass, solange Umweltherausforderungen wie
beispielsweise das Sterben bedrohter Arten, sowie die Versauerung der Ozeane sich auf
globaler Ebene austragen, sich kein Land auf dem tatsächlichen Weg nachhaltiger
Entwicklung befindet.203 Aus diesem Grund wurde beschlossen, zum ersten Mal sowohl
197 BMU 1992: 4. 198 Vgl. Pufè 2017: 53. 199 Vgl. BMU 1992: 2. 200 Ebda. 3. 201 Vgl. Kirschten 2017: 33. 202 Schmuck, Peter (2005): „Die Werte-Basis nachhaltiger Entwicklung“, in: Natur und Kultur –
Transdisziplinäre Zeitschrift für ökologische Nachhaltigkeit 2005:6/2, 84-99, 85. 203 Vgl. Sachs 2015: 182.
Die Agenda 2030
40
quantitative Ziele, als auch genauere Umsetzungsprogramme festzulegen, um die
formulierten Ziele künftig zu erreichen.204 Diesbezüglich wurden in der Agenda 2030 17
Nachhaltigkeitsziele formuliert, von denen im nächsten Punkt auf sechs der 17 Ziele
genauer eingegangen wird.
3.2 Die Agenda 2030 und ihre 17 Nachhaltigkeitsziele
18 Jahre, nachdem die Agenda 21 beschlossen wurde, folgte im Jahr 2015 in New York
der Beschluss der Agenda 2030, mit ihren 17 Nachhaltigkeitszielen unter dem Titel
„Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development“.205 Durch ihre
Zustimmung haben sich alle 193 Mitgliedstaaten der VN (Vereinte Nationen) dazu
verpflichtet, folgende Ziele zu realisieren (siehe Abb.3) 206:
Abbildung 3: Die 17 Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030
Quelle: BKA (Bundeskanzleramt) Österreich 2016: 1.
In den 169 Unterpunkten der oben abgebildeten nachhaltigen Entwicklungsziele wird
graphisch veranschaulicht, welche einzelnen Vorhaben dabei in den kommenden 15
Jahren durchgesetzt werden sollen.207 Mit der Unterstützung aller Nationen hat es sich
die Agenda 2030 zur Aufgabe gemacht, weltweit aktuelle Schwierigkeiten wie
beispielsweise den Hunger, die Armut, den Klimawandel, sowie Probleme zwischen und
204 Vgl. Kirschten 2017: 33. 205 A/RES/70/1 (2015): Resolution adopted by the General Assembly on 25 September 2015 [without
reference to a Main Committee (A/70/L.1)]. 70/1. Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable
Development, 1. 206 BKA Österreich (2016): Nachhaltige Entwicklung – Agenda 2030/SDGs (Sustainable Development
Goals). online-Publikation: https://www.bundeskanzleramt.gv.at/themen/nachhaltige-entwicklung-
agenda-2030.html [20.02.2020], 1. 207 Österreichischer Städtebund (2020): Agenda 2030 – UN-SDGs. online-Publikation:
https://www.staedtebund.gv.at/themen/agenda-2030-un-sdgs/ [20.02.2020], 1.
Die Agenda 2030
41
in den Ländern zu bekämpfen, um den kommenden Generationen eine bessere Welt zu
übergeben.208
This is an Agenda of unprecedented scope and significance. It is accepted by all countries and is
applicable to all, taking into account different national realities, capacities and levels of development
and respecting national policies and priorities. These are universal goals and targets which involve
the entire world, developed and developing countries alike. They are integrated and indivisible and
balance the three dimensions of sustainable development.209
Mit der Realisierung der ersten Handlungsentscheidungen wurde in Österreich im selben
Jahr noch begonnen. Als Erstes verschaffte man sich einen Überblick darüber, ob bereits
Methoden oder Ansätze, die den 17 Nachhaltigkeitszielen und ihren 169 Unterpunkten
gerecht würden, bestehen.210 In einem Ministerratsbeschluss verlangte die österreichische
Bundesregierung im Jahr 2016 von allen Bundesministerien, die oben genannten
Leitlinien in die wichtigen Vorgehensweisen und Prinzipien, bezugnehmend auf die
Agenda 2030, zu integrieren.211 Die Regierung verkündete, dass dabei die nationalen
„Organe und Kooperationspartnerinnen/Kooperationspartner auf Bundes-, Landes-,
Städte- und Gemeindeebene[,] sowie Sozialpartner [und] Zivilgesellschaft“
miteingebunden werden.212 Zudem soll ebenso die Ökonomie und Forschung
miteinbezogen werden.213 Dabei spielt laut dem österreichischen Städtebund jedoch nicht
nur die nationale Ebene, sondern auch die internationale Kooperation eine wichtige Rolle,
da sich die globalen Auswirkungen auch in den Gemeinden der Österreicherinnen und
Österreicher bemerkbar machen.214
In Zusammenarbeit mit der Zivilgesellschaft hat das österreichische Bundesministerium
für Österreich einen 10-Punkte-Plan erstellt.215 Behandelt werden dabei folgende
Bereiche:
208 Vgl. BKA Österreich 2017: 4. 209 A/RES/70/1 2015: 1. 210 Vgl. BKA Österreich 2017: 1. 211 Vgl. österreichischer Städtebund 2020: 1. 212 Österreichischer Städtebund 2020: 1. 213 Vgl. österreichischer Städtebund 2020: 1. 214 Ebda. 1. 215 Vgl. BKA Österreich 2017: 7.
Die Agenda 2030
42
[…] Wirtschaft und Entwicklung, Wasser, Energie, Klimaschutz, Land- und Forstwirtschaft sowie
[m]enschliche Sicherheit, Menschenrechte, Beschäftigung, menschenwürdige Arbeit, Sozialschutz,
Geschlechtergleichstellung, Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie Rechtsstaatlichkeit.
Besondere Aufmerksamkeit wurde den Themen Bildung, Berufsausbildung, Stärkung des
Privatsektors, Innovation und Technologietransfer gewidmet.216
Die Agenda 2030 repräsentiert ein neues Bedürfnis des Wohlstands auf der Welt.
Allerdings kann dieser Wunsch nur erfüllt werden, wenn sich alle Nationen aufmerksam
der Sache widmen und sich mit vereinten Kräften gegenseitig unterstützen.217 Um
Umweltkatastrophen vorzubeugen, reicht es nicht aus, wenn lediglich von manchen
Ländern maximale Anstrengung gezeigt wird.218 Nur durch die Zusammenarbeit aller
Länder wird es möglich sein, Verbesserungen an der aktuellen Weltsituation zu
erzielen.219 Im Folgenden wird auf sechs der oben genannten 17 Entwicklungsziele und
deren Unterklassifikationen genauer eingegangen. Diese sind für die Unterrichtsplanung,
die in einem gesonderten Kapitel angeführt wird, von besonderer Bedeutung.
3.3 Die Bedeutung der Nachhaltigkeitsziele von Österreich im Vergleich zur
Welt
In diesem Unterpunkt wird eine inhaltliche Grundlage für die Stundengestaltung aus
Kapitel sieben geschaffen, die am Thema Nachhaltigkeit anknüpft. Auf folgende sechs
Punkte wird dabei eingegangen: Die Sicherung der Nahrung, ökologische Verbrauchs-
und Herstellungsverfahren, den Schutz der Weltmeere, den Zugang zu sauberem Wasser
und Hygieneversorgungsanlagen für alle, das Recht auf Bildung für jedermann, sowie die
Erhaltung des natürlichen Lebensraumes. Am Ende jedes Unterpunkts wird in wenigen
Worten erklärt, weshalb gerade dieses Nachhaltigkeitsziel behandelt werden soll.
3.3.1 Die Sicherung der Nahrung
‚Kein Hunger‘ lautet das zweite Nachhaltigkeitsziel der Agenda 2030. Im Vergleich zu
vielen anderen Ländern auf der Welt, besteht zum aktuellen Zeitpunkt in Österreich keine
216 BKA Österreich 2017: 7. 217 BMZ (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) (2010-2020): Die
Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung. online-Publikation:
https://www.bmz.de/de/themen/2030_agenda/index.html [20.02.2020], 1. 218 Vgl. Sachs 2015: 182. 219 Vgl. BMZ 2010-2020, 1.
Die Agenda 2030
43
Gefahr einer Hungersituation oder Nahrungsknappheit.220 Ganz im Gegenteil: Im
Vergleich zu den ärmeren Nationen im Süden (zum Beispiel Afrika und anderen
postkolonialen Ländern), besteht in den Gebieten des globalen Nordens (beispielsweise
Europa) eher die Gefahr des Überkonsums von Nahrungsmitteln.221 Die Zahlen zeigen,
dass es auf der Welt in fünf Jahren 2,7 Milliarden Menschen mit Adipositas geben könnte,
falls sich an den Essgewohnheiten nichts ändert.222 Dieses Ergebnis weist darauf hin, dass
es eine Ungleichheit der weltweiten Verteilung der Lebensmittel gibt. Laut Martens und
Obenland weist die FAO (Food and Agriculture Organization) darauf hin, dass weltweit
sogar ausreichend Grundnahrungsmittel für die Gesamtbevölkerung vorhanden wären.
Somit zeigt sich, dass die Ursache der Problematik, wie bereits erwähnt, nicht an der
Knappheit der Produkte, sondern an ihrer Verteilung liegt.223 Schülerinnen und Schülern
soll gezeigt werden, dass nachhaltiger Anbau nicht nur für die Gesundheit des Menschen,
sondern auch für die der Tiere und den Erhalt der Natur unumgänglich ist.
3.3.2 Ökologische Verbrauchs- und Herstellungsverfahren
Das 12. Nachhaltigkeitsziel heißt ‚Nachhaltige/r Konsum und Produktion‘. In Österreich
wird darauf geachtet, dass ein Teil des sorgfältig getrennten Mülls wiederverwertet wird.
Dadurch ist zumindest ein Beitrag zur Schonung der Ressourcen gesichert. Aus diesem
Grund ist es wichtig, bereits bei der Produktherstellung die Möglichkeit der
Wiederverwendung der eingesetzten Materialien zu berücksichtigen.224 Das Problem des
Recyclings ist jedoch, dass es von der Wichtigkeit der allgemeinen Vermeidung von Müll
ablenkt.225 Im Vergleich zu anderen europäischen Ländern nimmt Österreich in dieser
Hinsicht jedoch keine Vorreiterposition ein. Mit einem Müllaufkommen von 7.008 Kilo
pro Einwohner/in liegt Österreich mit ca. 2.000 Kilo pro Kopf über dem EU-Durschnitt.
Finnland weist allerdings mit 22.359 Kilogramm ein über drei Mal so hohes Aufkommen
von Abfall auf wie Österreich. Das skandinavische Land befindet sich auf dem ersten und
somit schlechtesten Platz. Dafür steht Kroatien mit einer Müllproduktion von 1.265 Kilo
220 Vgl. BKA Österreich 2017: 14. 221 Martens, Jens/Obenland, Wolfgang (2017): Die Agenda 2030: Globale Zukunftsziele für nachhaltige
Entwicklung, Bonn/Osnabrück, 42. 222 Ludvik, Bernhard (2015): „Entwicklung der Adipositas in Österreich“, in: Journal für Urologie und
Urogynäkologie 2015:22/9, 12, 12. 223 Vgl. Martens/Obenland 2017: 42. 224 Vgl. BKA Österreich 2017: 35. 225 Vgl. Martens/Obenland 2017: 122.
Die Agenda 2030
44
pro Kopf als Vorbild an letzter Stelle.226 In diesem Unterpunkt geht es darum,
Schülerinnen und Schülern ein Gefühl für nachhaltigeren Konsum von Lebensmitteln zu
vermitteln.
3.3.3 Der Schutz der Weltmeere
Im 14. Ziel geht es um den Bereich ‚Leben unter Wasser‘.227 Seit mehreren Jahren spitzt
sich die Lage der Ozeane weltweit immer weiter zu. Jedes Jahr sammeln sich mehr als 10
Millionen Tonnen Müll in den Weltmeeren und fordern das Leben mehrerer tausend
Meereslebewesen.228 Hinzu kommt, dass der Müll in den Ozeanen nicht nur für
Schildkröten, Fische und Vögel aller Art verheerende Auswirkungen mit sich bringt,
sondern auch für den Menschen eine Gefahr darstellt. Durch das Mikroplastik, das unter
anderem von den Meerestieren aufgenommen wird, gelangt der nicht kompostierbare
Müll wieder in unseren Nahrungskreislauf und somit in unseren Körper.229 Aus diesem
Grund macht sich Österreich für die Unterstützung der ökologischen ‚Blauen Wirtschaft‘
stark und engagiert sich zudem sowohl für einen nachhaltigen Fischfang, als auch für die
nachhaltige Zucht von Fischen.230 Schülerinnen und Schülern soll ein Einblick verschafft
werden, welche Auswirkungen Plastik, beziehungsweise Mikroplastik auf die Gesundheit
von Lebewesen im Allgemeinen und auf die Umwelt haben.
3.3.4 Zugang zu sauberem Wasser und Hygieneversorgungsanlagen für alle
Im sechsten Punkt der Agenda 2030 ist das Ziel ‚Sauberes Wasser und
Sanitäreinrichtungen‘ verankert.231 Weltweit gibt es immer noch zahlreiche Menschen,
die ohne Sanitärversorgung und fließendes Wasser den Alltag meistern müssen.232 Viele
von uns wissen nicht, was es heißt, unter diesen Umständen zu leben, da laut dem
österreichischen BKA (Bundeskanzleramt) die Hygiene-und Sanitärversorgung in
Österreich zu 100 Prozent gegeben ist. Zudem verfügen alle österreichischen Bürgerinnen
226 Eurostat (2019): Abfallstatistik. online-Publikation: https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-
explained/index.php?title=Waste_statistics/de [23.02.2020], 1. 227 Vgl. BKA Österreich 2017: 38. 228 Detloff, Kim Cornelius (2019): „Müllkippe Meer: Plastik und seine tödlichen Folgen“, in: NABU 2019:8,
1-6, 2. 229 Vgl. Martens/Obenland 2017: 138-139. 230 Vgl. BKA Österreich 2017: 38. 231 Ebda. 22. 232 Vgl. Martens/Obenland 2017: 70.
Die Agenda 2030
45
und Bürger über sauberes Trinkwasser und dies zu einem erschwinglichen Preis.233
Martens und Obenland führen in ihrer Abhandlung aus, dass der WWDR (World Water
Development Report) festgestellt hat, dass weltweit 1,8 Milliarden Menschen
schmutziges Wasser, welches mit Kolibakterien verunreinigt ist, zu sich nehmen müssen,
da ihnen keine andere Möglichkeit bleibt.234 Hier gilt es, den Schülerinnen und Schülern
ein Bewusstsein für einen nachhaltigeren Umgang mit und Verbrauch von Wasser zu
verschaffen.
3.3.5 Das Recht auf Bildung für jedermann
Das vierte der 17 Nachhaltigkeitsziele lautet ‚Hochwertige Bildung‘. Jedem Kind
dieselbe Möglichkeit auf Bildung zu gewähren, ist das Ziel des österreichischen
Bundesministeriums für Bildung. Für die Erreichung dieses Ziels werden immer wieder
Veränderungen am österreichischen Schulsystem vorgenommen, um eine inklusive, faire
und erstklassige Ausbildung zu garantieren.235 „Bildung ist eine zentrale Voraussetzung
für die Überwindung von Armut, menschenwürdige Beschäftigung und ein
selbstbestimmtes Leben“.236 Trotzdem hatten im Jahr 2015 gemäß der UNESCO (United
Nations Educational Scientific Cultural Organization) immer noch 263 Millionen Kinder
und Jugendliche weltweit keine Möglichkeit auf Bildung. Der Frauenanteil der 758
Millionen Analphabeten lag global obendrein bei 63 Prozent.237 In manchen Ländern
kommt es sogar vor, dass Schülerinnen und Schüler, die über vier Jahre zur Schule
gegangen sind, keine Lese- und Rechenkompetenzen beherrschen. Das liegt zum einen
daran, dass einige von ihnen nicht jeden Tag am Unterricht teilnehmen können, da die
Familien beispielsweise nicht in der Lage sind, die Schulkosten zu begleichen,
andererseits kommt es sogar vor, dass die Ausbildung der Lehrenden unzureichend ist
und die Lernenden deshalb Kompetenzschwierigkeiten aufweisen.238 Schülerinnen und
Schülern soll gezeigt werden, dass der Zugang zu Bildung ein wertvolles Gut ist, das dazu
beiträgt, einen Blick für das Ganze zu erhalten.
233 Vgl. BKA Österreich 2017: 22. 234 Vgl. Martens/Obenland 2017: 71. 235 Vgl. BKA Österreich 2017: 18. 236 Martens/Obenland 2017: 56. 237 Global Education Monitoring Report Team (2016): Education for people and planet: creating
sustainable futures for all, Paris: UNESCO, 73. 238 Vgl. Martens/Obenland 2017: 56-57.
Die Agenda 2030
46
3.3.6 Die Erhaltung des natürlichen Lebensraumes
Das 15. und somit letzte Ziel, auf das näher eingegangen wird, heißt ‚Leben am Land‘.239
Der Schwerpunkt wird hier auf „die nachhaltige Bewirtschaftung der Wälder, die
Bekämpfung von Wüstenbildung und Bodendegradation, sowie die erneuerte
Entscheidung, den Verlust an biologischer Vielfalt zu stoppen“ gesetzt.240 Zudem wurden
im österreichischen Konzept des NGP (Nationaler Gewässerbewirtschaftungsplan),
Regelungen zum Wiederaufbau der Durchgängigkeit von Fließgewässern für
Wasserlebewesen festgelegt. Dadurch wird die Verbesserung der Lebensräume im
Wasser, wie zum Beispiel die von Wasserläufen und stillen Gewässern angekurbelt.
Allerdings können keine Änderungen an Wasserwegen, die für den Schutz vor
Hochwasser und die Gewinnung von Energie genutzt werden, in Angriff genommen
werden. Es besteht nämlich keine Möglichkeit, diese in kurzer Zeit nachhaltig zu
entfernen, beziehungsweise zu ersetzen.241 Hier soll den Schülerinnen und Schülern die
Signifikanz der Wälder, Naturschutzgebiete und Grünflächen im Allgemeinen
nähergebracht werden, um die Diversität und Artenvielfalt zu erhalten.
In diesem Teil wurden nicht nur der geschichtliche Hintergrund des
Nachhaltigkeitsbegriffs und die Bedeutung des Begriffs der Verantwortung nach Hans
Jonas erläutert, sondern ebenso erklärt, woher das Konzept der Nachhaltigkeit stammt.
Zudem wurde auf die drei Nachhaltigkeitsmodelle, die aus den Dimensionen Ökonomie,
Ökologie und Sozialem bestehen, eingegangen. Des Weiteren wurde definiert, was man
unter Nachhaltigkeit versteht und verdeutlicht, inwiefern sich der Ausdruck über die Zeit
verändert hat. Ebenso konnte gezeigt werden, dass Nachhaltigkeit ein Bestandteil der
Naturethik ist. Dabei wurden die vier ethischen Grundeinstellungen, die
anthropozentrische, die pathozentrische, die biozentrische und die holistische
Umweltethik, dargebracht. Anhand des Beispiels der Naturschutzgebiete wurde deutlich,
dass sie zwar zur Lösung des Problems beitragen können, sie alleine jedoch nicht
ausreichen, um die Umwelt langfristig zu schonen. Anschließend wurde auf die Agenda
21 eingegangen und abschließend die Agenda 2030 und ihre 17 Nachhaltigkeitsziele
vermittelt. Dabei wurden folgende sechs Ziele genauer ausgeführt: Die Sicherung der
239 Vgl. Martens/Obenland 2017: 38. 240 Martens/Obenland 2017: 144. 241 Vgl. BKA Österreich 2017: 39.
Die Agenda 2030
47
Nahrung, ökologische Verbrauchs- und Herstellungsverfahren, der Schutz der
Weltmeere, Zugang zu sauberem Wasser und Hygieneversorgungsanlagen für alle, das
Recht auf Bildung für jedermann und die Erhaltung des natürlichen Lebensraumes.
47
49
-------- Kapitel IV --------
4. Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
Im zweiten Teil dieser Arbeit wird Montessoris Konstruktivistische Fachdidaktik
behandelt. Zu Beginn wird thematisiert, wer Maria Montessori überhaupt war, und wie
die Methode ihrer Pädagogik entstanden ist. Zudem wird auf die Prinzipien der
Montessori-Pädagogik, sowie ihre Kosmische Erziehung eingegangen. Anschließend
wird erläutert, welche persönlichen Erfahrungen ich bereits mit dieser Art der Didaktik
sammeln konnte. Dabei nehme ich konkret zu meinem zweiwöchigen Praktikum an der
SiP-Knallerbse (Schule im Pfeifferhof) Stellung. Zudem wird ein typischer Tagesablauf
der Schülerinnen und Schüler dargestellt und auf die Montessori-Pädagogin Allison Lide
eingegangen. Des Weiteren wird die Montessori-Pädagogik in der Oberstufe thematisiert.
Diesbezüglich habe ich eine schriftliche Befragung mit der Montessori-Pädagogin
Allison Lide geführt, in welcher sie mir meine Fragen beantwortet hat. Abschließend
werden die Vorteile der Konstruktivistischen Montessori-Didaktik für die Vermittlung
von Nachhaltigkeit aufgegriffen.
4.1 Wer war Maria Montessori und wie kam es zu ihrer neuen pädagogischen
Methode?
„Das Kind formt von sich aus den zukünftigen Menschen, indem es seine Umwelt
absorbiert“.242
Mit dieser evolutionstheoretisch und kulturgeschichtlich beachtlichen Aussage bringt
Montessori zum Ausdruck, dass Kinder keine leeren Gefäße sind, die der Mensch mit
seinem Wissen angefüllt hat, sondern als wahre Baumeister des Menschen
hervorgehen.243 Montessori schreibt, dass es niemanden gibt, „der nicht von dem Kind,
das er selbst einmal war, gebildet wurde“.244 Doch wer war Maria Montessori überhaupt?
242 Montessori, Maria (1972): Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Herausgegeben und eingeleitet
von Oswald, Paul und Schulz-Benesch, Günter. Freiburg: Herder, 13. 243 Schaub, Horst. (1999): „Maria Montessoris Pädagogik zur Erziehung des Neuen Menschen für die Eine
Welt“, in: Keck, Rudolf W. (Hrsg.) (1999): Didaktik im Zeichen der Ost-West-Annäherung: Zur Didaktik
im Kontext (post-)moderner Pädagogik und Konzeptionen zur Humanisierung der Bildung, 143-167.
Münster: Lit Verlag, 153. 244 Montessori 1972: 13.
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
50
Maria Montessori wurde 1870 in der italienischen Gemeinde Chiaravalle (Provinz
Ancona) geboren.245 Im Alter von 14 Jahren entwickelte sie ein großes Interesse für
Mathematik und später für Biologie. Da Maria außergewöhnlich begabt war, durfte sie
naturwissenschaftlich-technische Kurse an einer Schule, in der Mädchen nur in den
seltensten Fällen vertreten waren, besuchen. Hierbei ist zu erwähnen, dass der Frauenwelt
zu dieser Zeit nicht viele Berufe offenstanden. Es war beispielsweise undenkbar, dass
Frauen Ingenieurinnen oder Ärztinnen wurden, doch genau das war das Ziel der jungen
Frau.246 „Era una donna che amava le sfide“ („Sie war eine Frau, die Herausforderungen
liebte“).247 Und so ist es Maria Montessori 1896 gelungen, als erste Ärztin Italiens in die
Geschichte des Landes einzugehen.248
Nach ihrer Promotion arbeitete Montessori als Assistenzärztin an der Universitätsklinik
für Psychiatrie in Rom. Dabei erwachte ihr Interesse für beeinträchtigte Kinder und
Jugendliche, die den Anstoß für die Montessori-Pädagogik bildeten. Je mehr Zeit Maria
damit verbrachte, die geistig ‚zurückgebliebenen‘ Kinder genauer zu beobachten und
diese besser kennenzulernen, umso weiter distanzierte sie sich von der damals weit
verbreiteten Auffassung über ihren Zustand. Sie war der Überzeugung, dass die jungen
Patientinnen und Patienten vor allem pädagogische Spezialbehandlungen und keine
medizinische Hilfe benötigen würden. Während ihrer Recherche stieß sie auf die Werke
der französischen Ärzte Jean Itard und Edouard Séguin, die sich ebenso mit der Erziehung
‚Zurückgebliebener‘ auseinandergesetzt hatten.249
Von 1899 bis 1901 übernahm Montessori die Leitung einer staatlichen Schule in Rom. In
diese kamen lediglich Kinder, die als ‚hoffnungslos‘ und ‚zurückgeblieben‘ galten und
als sogenannte ‚Idioten‘ abgestempelt wurden. Maria Montessori gelang durch ihre
geschickte Anleitung das, was andere nie für möglich gehalten hätten. Mittels ihrer
pädagogischen Methode und den eigens entwickelten Unterrichtsmaterialien erreichte
sie, dass viele der beeinträchtigten Schulkinder das Lesen und Schreiben so gut erlernten,
245 Standing, Edwin Mortimer (2009): „Maria Montessori - Leben und Werk“, in: Waldschmidt,
Ingeborg/Eckert, Ela (Hrsg.) (2009): Impulse der Reformpädagogik, Berlin/Münster: Lit Verlag, (Band 23),
9. 246 Vgl. Standing 2009: 11. 247 Honegger Fresco, Grazia (2017): Montessori: perché no? Torino: Il leone verde, 275. 248 Vgl. Standing 2009: 14. 249 Ebda. 15.
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
51
dass sie in der Lage waren sich mit ‚normalen‘ Kindern einem öffentlichen Examen zu
unterziehen.250
1907 eröffnete Montessori die erste ‚Casa dei Bambini’ (‚Kinderhaus‘) in Rom.
Gewidmet ist sie Kindern zwischen dem dritten und sechsten Lebensjahr.251 Ihre
Pädagogik „gründet sich geradezu auf die spontane geistige Aktivität des Kindes“.252 Sie
hatte herausgefunden, „dass Kinder andere und höhere Eigenschaften“ haben, als wir
ihnen normalerweise zuweisen.253 1909, zwei Jahre nach der Eröffnung, erschien ihr
erstes Buch „Il metodo della pedagogia scientifica“ („Die Methode der
wissenschaftlichen Pädagogik“).254 Durch dieses Werk und ihre einzigartigen Bildungs-
und Erziehungserfolge gewann sie ebenso im Ausland, vor allem in Nordamerika, an
Bekanntheit.255 Ab diesem Zeitpunkt beschäftigte sich Montessori hauptsächlich mit der
Verbreitung ihrer Methoden und Materialien. Zudem engagierte sie sich für die Aus- und
Weiterbildung von Lehrpersonen und die weltweite Neugründung von Schulen.256
Montessori sagte, dass sie, wenn sie nicht hundertprozentig davon überzeugt gewesen
wäre, dass der Mensch in der Lage ist, sich zu verbessern, nicht 50 Jahre ihres Lebens
dafür aufgebracht hätte, mehrmals das wiederaufzubauen, was ihr von anderen zerstört
wurde. Sie hätte ansonsten in ihrem Alter nicht die Kraft gehabt, weiter um die Welt zu
reisen und diese Wahrheit zu predigen.257 1952 starb Maria Montessori im Alter von 81
Jahren in Nordwijk aan Zee (Holland), wo sie auf einem kleinen katholischen Friedhof
beigesetzt wurde.258
Nachdem nun kurz auf Montessoris Leben eingegangen und gezeigt wurde, wie es zu
ihrer neuen pädagogischen Methode kam und worauf ihre Pädagogik basiert, werden im
nächsten Punkt die Prinzipien der Montessori-Pädagogik erläutert.
250 Vgl. Standing 2009: 16. 251 Redazione (2017): 6 gennaio 1907: Maria Montessori apre a Roma la prima “Casa dei Bambini”,
Bologna: Zanichelli, 1. 252 Standing 2009: 59. 253 Ebda. 25. 254 Redazione 2017: 1. 255 Vgl. Redazione 2017: 1. 256 Heiland, Helmut (1991): Maria Montessori, Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 101 ff. 257 Balsamo, Elena (2010): Libertà e amore – L’approccio Montessori per un’educazione secondo natura,
Torino: Il leone verde, 26. 258 Vgl. Standing 2009: 46.
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
52
4.2 Die Prinzipien der Montessori-Pädagogik
Folgende sieben Prinzipien der Montessori-Pädagogik sollen einen Einblick in die
Hauptaufgaben der Montessori-Schulen geben: Die vorbereitete Umgebung, das Lern-
und Entwicklungsmaterial, die Freiarbeit, die Bewegungsfreiheit, die Beachtung der
sensitiven Phasen, die Lehrerinnen- und Lehrerrolle sowie die soziale Erziehung.
Die vorbereitete Umgebung
Das Prinzip der vorbereiteten Umgebung soll die Schülerinnen und Schüler unterstützen,
ihre Selbstständigkeit und Unabhängigkeit gegenüber den Erwachsenen zu erlangen.259
Ein den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen angepasster Lern-, Lebens- und
Entwicklungsraum soll dazu beitragen, dass sie sich wohl fühlen und autonom bewegen
können.260 Die in offenen Regalen klar angeordneten und leicht zugänglichen
Entwicklungsmaterialien helfen ihnen zum einen, sich in der Klasse richtig zu orientieren
und zum anderen „durch die äußere Ordnung, eine eigene innere Ordnung zu finden“.261
Das Lern- und Entwicklungsmaterial
Durch die Lern- und Entwicklungsmaterialen, die die Bereiche der Vorschulstufe bis hin
zur Oberstufe abdecken, ist es den Schülerinnen und Schülern möglich, sowohl ihre
geistigen als auch motorischen Fähigkeiten weiterzuentwickeln.262 Folgende fünf
Materialgruppen werden dabei unterschieden: a) das Material zu den Übungen des
täglichen Lebens, b) das Sinnes- und Dimensionsmaterial, c) das didaktische Material für
Mathematik, d) das Sprachmaterial sowie e) das Material zur Kosmischen Erziehung.263
Die Freiarbeit
Die Freiarbeit ermöglicht den Lernenden „sich aus eigenem Antrieb, selbstständig für
eine Arbeit zu entscheiden […] [und] diese allein oder mit anderen an einem frei
259 MIM (Montessori Initiative Montafon) (o.J.): Grundprinzipien der Montessori-Pädagogik. online-
Publikation: http://cdn1.vol.at/2010/02/Montessori-Paedagogik1.pdf [23.09.2020], 1. 260 Fisgus, Christel/Kraft, Gertrud (2000): Hilf mir, es selbst zu tun! Montessoripädagogik in der
Regelschule, Donauwörth: Auer, 7. 261 MIM o.J.: 1. 262 Vgl. MIM o.J.: 1. 263 Eichelberger, Harald (1999 [1997]): Handbuch zur Montessori-Didaktik, Wien: Studien-Verlag, 33;
Schumacher, Eva (2016): Montessori-Pädagogik verstehen, anwenden und erleben, Weinheim und Basel:
Beltz Verlag, 62.
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
53
gewählten Arbeitsplatz in individuellem Tempo durchzuführen“.264 Montessori hat
gesagt, dass Freiheit zur menschlichen Natur gehört und gepflegt werden muss. Dass wir
frei wählen können, stellt die Würde von uns Menschen dar.265 Montessori bezieht sich
dabei auf eine „biologisch-kosmische Entwicklungsfreiheit“ und nicht auf eine
„moralische […] Wahl- und Entscheidungsfreiheit“.266
Die Bewegungsfreiheit
Den Schülerinnen und Schülern ist es gestattet, sich während des Unterrichts frei zu
bewegen, was ihrem Bewegungsdrang entgegenkommt. Gearbeitet werden kann sowohl
am Tisch oder auf Teppichen am Boden.267
Die Beachtung der sensitiven Phasen
Vor allem die sensitiven Phasen des Kindes werden in der Montessori-Pädagogik
sorgfältig beachtet und unterstützt. Unter der Bezeichnung ‚sensitiver Phase‘ versteht
man eine Phase, in der Kinder und Jugendliche für eine spezifische Tätigkeit besonders
aufnahmebereit sind. So gelingt es, dass Schülerinnen und Schüler mit ausdrücklicher
Leichtigkeit und Freude aus eigenem Antrieb lernen.268
Die Lehrerinnen- und Lehrerrolle
Die Hauptaufgabe der Lehrerinnen und Lehrer liegt darin, eine pädagogische Atmosphäre
zu schaffen, „die dem Kind zu wachsender Unabhängigkeit und Selbstständigkeit
verhilft“.269 Dabei unterstützt die Lehrperson das Kind lediglich in den Bereichen, wo es
von Nöten ist. Sie/er drängt sich dem Kind jedoch nicht auf und bleibt
Beobachterin/Beobachter des Geschehens. Vorausgesetzt wird, dass die Lehrkraft
Kenntnisse über alle Materialien und den damit zugehörigen Übungen besitzt. Zudem ist
entscheidend, dass bereits eine gewisse Erfahrung bei der Umsetzung des obligatorischen
Lehrplanes vorhanden ist.270
264 MIM o.J.: 2. 265 Ahn, Mansoon (2008): Die Würde des Kindes. Zur Stellung des Kindes in der pädagogischen und
religiösen Anthropologie Maria Montessoris, Berlin/Münster: Lit Verlag, 83. 266 Böhm, Winfried (2010): Maria Montessori: Einführung und zentrale Texte, Paderborn: Ferdinand
Schöningh Verlag, 17. 267 Vgl. MIM o.J.: 2. 268 Ebda. 3. 269 MIM o.J.: 3. 270 Vgl. MIM o.J.: 3.
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
54
Die soziale Erziehung
Nur wo Verschiedenheit akzeptiert wird, kann Gemeinschaft entstehen. Rücksicht wird
in der Pädagogik von Montessori vor allem auf die Besonderheiten der Schülerinnen und
Schüler genommen. Jeder/m Einzelnen soll es gestattet sein, ihre/seine Eigenheit
beibehalten zu können. Dies gelingt ihr/ihm, wenn sie/er lernt, durch selbstständiges
Arbeiten, Vertrauen in sich selbst zu gewinnen. Dadurch wird nicht nur das
Selbstvertrauen, sondern auch die Persönlichkeit gestärkt.271
4.3 Die Kosmische Erziehung nach Montessori
In folgendem Punkt wird auf die Kosmische Erziehung Montessoris eingegangen und
erläutert, welche Relevanz sie für die Bereiche Nachhaltigkeit und Philosophie besitzt.
Aus philosophischer Perspektive ist vor allem essenziell, dass das didaktische Prinzip der
Kosmischen Erziehung darin liegt, dass man vom Ganzen über das Detail wieder zurück
zum Ganzen gelangt.272 Die Schülerinnen und Schüler sollen verstehen, „[…] wie sich
das Zusammenspiel zwischen Natur, Mensch und Kultur gestaltet“.273 Wie bereits oben
erwähnt, gilt als Bestandteil des Philosophierens einen Blick für das Ganze zu bekommen
und in Zusammenhängen zu denken.274 Somit zeigt sich, dass es die Aufgabe der
Lehrperson ist den Lernenden zu Beginn einen Überblick über das Sachgebiet zu
verschaffen und im Weiteren nicht nur auf einen, sondern mehrere Aspekte des
Themenbereichs einzugehen. In Bezug auf den Bereich der Nachhaltigkeit würde dies
beispielsweise bedeuten, nicht nur den ökologischen, sondern auch den ökonomischen
und sozialen Aspekt zu betrachten. Denn Nachhaltigkeit ist, wie bereits angeführt, nicht
realisierbar, wenn die Aufmerksamkeit nicht sowohl auf das Ganze als auch auf „die Teile
aus der Perspektive des Ganzen“ gelegt werden.275
Zudem sagt Montessori, „[che] [l]’educazione dei bambini è il problema più importante
dell’umanità“.276 Aus diesem Zitat geht hervor, dass Montessori die Erziehung des
Kindes als größte Herausforderung der Menschheit darstellt. Doch wie könnte man diese
271 Vgl. MIM o.J.: 3. 272 Vgl. Schumacher 2016: 62. 273 Schumacher 2016: 97. 274 Vgl. Franz 2019: 6-7. 275 Franz 2015: 186. 276 Vgl. Balsamo 2010: 14.
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
55
Aufgabe bewältigen? Montessori meint: “Bisogna ricostruire una nuova educazione che
cominci fin dalla nascita. Bisogna ricostruire l’educazione basandola sulle leggi della
natura e non sui preconcetti e sui pregiudizi degli uomini“.277 Sie ist der Auffassung, dass
es höchste Zeit ist, Kindern von Geburt an eine Erziehung zu vermitteln, die auf den
Grundlagen der Naturgesetze und nicht auf den Vorurteilen der Menschen basiert.278
Eckert hält in ihrem Buch „Maria und Mario Montessoris Kosmische Erziehung“ fest,
dass sich Ende der 1930er Jahre Montessoris ‚Kosmische Vision‘ auf folgende drei
Aspekte richtete279:
Der ökologische Aspekt: Um das Gleichgewicht der Natur zur erhalten, leistet jede
einzelne Lebensart einen unersetzbaren Beitrag. Allerdings muss sich der Mensch für die
Aufrechterhaltung dieses Gesamtgleichgewichts einsetzen, da er als einziges Lebewesen
in der Lage ist, seine Kosmische Aufgabe bewusst wahrzunehmen.
Der gesellschaftlich-moralische Aspekt: Die Verantwortung jedes Menschen besteht
darin, sich um ein friedliches Zusammenleben der Menschen zu kümmern und auf die
gesellschaftlichen und kulturellen Belange zu achten.
Der Aspekt des Individuums: Der Mensch kann die Wahrnehmung seiner Kosmischen
Aufgabe nur erzielen, wenn er eine bestimmte Umgangsform erlebt. Diese muss jedes
Individuum in ihrer/seiner persönlichen Identität stärken und ihr/ihm ihre/seine
Kosmische Aufgabe vor Augen führen.
Montessori geht es in ihrer Kosmischen Erziehung somit nicht nur darum, „dem Kind
eine Vorstellung vom Zusammenspiel der Natur und des Menschen zu vermitteln,
sondern auch […] dem Kind zu helfen, selbst eine Vorstellung vom Werden, dem Sein
und den Veränderungen in diesem Universum bilden zu können“.280 Sie legt großen Wert
darauf, dass jedes einzelne Individuum die Möglichkeit besitzt „vor allem [ihre/]seine
277 Vgl. Balsamo 2010: 14. 278 Eckert, Ela (2007): „Maria und Mario Montessoris Kosmische Erziehung –Vision und Konkretion“, in
Ludwig, Harald (Hrsg.) (2007): Impulse der Reformpädagogik, Berlin/Münster: Lit Verlag (Band 15, 2.
Auflage), 42. 279 Vgl. Eckert 2007: 42-43. 280 Eichelberger, Harald (2008): Handbuch zur Montessori-Didaktik. Über die Kosmische Erziehung.
online-Publikation: http://www.eichelberger.at/12-reformpaedagogik/montessori-paedagogik/51-ueber-
die-kosmische-erziehung [30.09.2020], 1.
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
56
eigene höchst individuelle Vorstellung und […] [ihre/]seine Imaginationskraft entwickeln
zu können“.281
Laut Eichelberger ist es in dieser Hinsicht wichtig, dass sich der Mensch als Teil der
Schöpfung betrachtet und die Erwachsenen den Kindern mit der Liebe begegnen, die
ihnen zusteht.282 Denn lediglich unter der Voraussetzung dieser Liebe und Achtung sind
Kinder, in der Lage, dass sie sich „in ihrem Werden als Teil der Schöpfung fühlen“. 283
Er schreibt, dass die Kosmische Erziehung keineswegs einen Teilbereich, sondern viel
eher den „Überbau“ beziehungsweise die „pädagogische Klammer“ der Pädagogik
Montessoris einnimmt.284
4.4 Meine persönliche Erfahrung an der Montessori-Schule
Nachdem ich selbst die Regelschule besucht habe und bis vor eineinhalb Jahren keinen
Bezug zur Montessori-Pädagogik hatte, war es mir ein Anliegen, ein Praktikum an einer
Grazer Montessori-Schule zu absolvieren. Um einen besseren Einblick in diese Art der
Pädagogik zu erlangen, ermöglichte mir die SiP-Knallerbse, damals unter der Leitung
von Dipl. Päd. Uwe Blahowsky, während eines zweiwöchigen Praktikums, mir selbst ein
Bild vom Tagesgeschehen der Schülerinnen und Schüler im Alter von sechs bis 15 Jahren
zu machen. Zu erwähnen ist, dass die Schülerinnen und Schüler in der SiP in folgende
drei jahrgangsübergreifende Gruppen unterteilt sind: Die Primaria I (6- bis 9-Jährige), die
Primaria II (9- bis 12- Jährige) und die Sekundaria (12- bis 15-Jährige). Diese Einteilung
entspricht der von Jean Piaget (1896–1980; Schweizer Entwicklungspsychologe).
Gemäß dem Montessori-Modell gibt es jedoch vier Entwicklungsphasen (siehe Abb.4):
Die erste Phase erstreckt sich von der Geburt bis zum 6. Lebensjahr (die frühe Kindheit).
Die Zweite vom 6. bis zum 12. Lebensjahr (die Kindheit). Vom 12. bis zum 18.
Lebensjahr erstreckt sich die dritte Phase (die Adoleszenz) und die Vierte vom 18. bis
zum 24. Lebensjahr (die Zeit der Reife, der/des jungen Erwachsenen).285
281 Eichelberger 2008: 1. 282 Vgl. Eichelberger 2008: 1. 283 Eichelberger 2008: 1. 284 Ebda. 1. 285 Grindel, Esther (2007): Lernprozesse hochbegabter Kinder in der Freiarbeit der Montessori-Pädagogik.
Eine empirische Analyse auf der Basis von Einzelfallstudien in Montessori-Grundschulen, Berlin: Lit
Verlag, 8.
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
57
Developmental Plane
and trend of
independence
Age
range
(years)
Sensitivities
First Plane
- towards physical
independence
0-6
• Language development
• Motor development
• Sensory development, concrete experiences
with the world
• Sense of order
Second Plane
- towards
independence form
the home
6-12
• Moral development (justice, fairness, right
and wrong)
• Abstraction and imagination
• Human culture/intellectual knowledge,
curiosity
Third Plane
- towards financial
and family
independence
12-18
• Physical maturity with emotional upheaval
• Requires grounding in earth and nature
• Fascination with finances/money and work
• Driven by need for belonging, social
connection
Fourth Plane
- towards
psychological
independence
18-24
• Spirituality, meaning, direction in life
• Facing temptations: power, possession,
indolence
Abbildung 4: Die vier Entwicklungsphasen gemäß Montessori
Quelle: Lide, Allison (2019): Rescuing the Beauty of Interdependence from the Bottleneck of Education. Montessori
Education and an Ecological Experience for Children, Kinderphilosophie Conference Austria, Institute for Philosophy
and Children Graz, 10 November 2019, 7.
Während meines Praktikums fiel mir auf, dass die Atmosphäre in der Klasse eine ganz
andere war, als ich sie aus meiner Schulzeit in Erinnerung hatte. Mir wurde bewusst, wie
motiviert und gleichzeitig entspannt die Kinder in ihrem Tempo die Aufgaben aus dem
Wochenblatt erledigten. Einige saßen dabei an den Tischen, andere hingegen auf dem
Teppich oder lagen mit ihren Büchern auf dem Boden. Bilder, die man sich in einer
Regelschule im Traum nicht vorstellen könnte oder akzeptiert werden würden. Mir wurde
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
58
klar, dass vor allem der Leistungsdruck, den ich aus meiner Schulzeit kannte, nicht
präsent war und die Kinder und Jugendlichen trotzdem aufmerksam an ihren Unterlagen
arbeiteten. Zudem scheuten sich die Jüngeren nicht die Älteren zu fragen, ob sie ihnen
bei der Lösung des jeweiligen Problems behilflich sein könnten. Ebenso standen
Lehrerinnen und Lehrer, von denen in jeder Gruppe mindestens zwei präsent waren, den
Kindern und Jugendlichen als Ansprechpartnerinnen/Ansprechpartner zur Verfügung.
Vor allem die Tatsache, dass sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig unter die
Arme griffen und sich respektierten schien besonders wichtig. Ich konnte beobachten,
dass die Kleineren keine Angst davor hatten, auf die Größeren zu zugehen und diese um
Hilfe zu bitten, was mir besonders gut gefallen hat. Häufig sind Schülerinnen und Schüler
nämlich besser in der Lage, Lösungsansätze verständlicher zu vermitteln als Erwachsene,
da sie die Gedankengänge der/s anderen Schülerin/Schülers womöglich eher
nachvollziehen können. Dieses Phänomen ist mir zumindest in meiner Schulzeit häufig
aufgefallen. Zudem ist dabei bedeutend, dass die Jahrgangsälteren lernen, Verantwortung
für ihr Handeln zu übernehmen.
Gesagt werden kann, dass mir von den Schülerinnen und Schülern das Bild vermittelt
wurde, dass sie gerne in die Knallerbse gehen, was sich ebenso durch Gespräche mit
einzelnen Kindern und Jugendlichen bestätigt hat. Allerdings stellte sich für mich die
Frage, ob den 14- bis 15-Jährigen, die eine weiterführende Schule besuchen wollen, der
Übergang ins Gymnasium schwerer fallen wird, als jenen, die von Anfang an eine
Regelschule besucht haben. Aus damaligen Gesprächen mit Absolventinnen und
Absolventen habe ich entnommen, dass ihnen zwar sofort die unterschiedliche
Lernhaltung aufgefallen ist, sie jedoch kein Problem damit hatten, sich auch in der
Regelschule zurecht zu finden. Ihre größte Angst bestand meistens darin, eventuell ein
Stoffdefizit gegenüber Schülerinnen und Schülern aus der Regelschule aufzuweisen. Dies
war auch in einzelnen Fächern der Fall, jedoch hatten die Jugendlichen aus der
Regelschule, das bereits vor Jahren schon einmal Gelernte längst wieder vergessen,
sodass die Wissensdifferenz kaum ins Gewicht fiel. Nachdem ich nun zu den
Erfahrungen, die ich in der SiP sammeln konnte, Stellung genommen habe, wird im
folgenden Unterpunkt ein typischer Tagesablauf der Schülerinnen und Schüler
vorgestellt.
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
59
4.4.1 Der Tagesablauf
Pünktlich um 08:00 Uhr beginnt sowohl in der Primaria I und II, als auch in der
Sekundaria der Tag mit einem ca. 15-minütigen Morgenkreis, in dem die Tagesaufgaben
und das Organisatorische besprochen werden. Anschließend bereiten die Schülerinnen
und Schüler alle Materialien und Unterlagen vor, die sie für den Schulbeginn um 08:30
Uhr benötigen. Zudem steht den Kindern und Jugendlichen offen, ob sie alleine, zu zweit
oder in Teams während der Lernzeit arbeiten möchten. Nachdem die ersten zwei
Lernzeiten um 10:30 Uhr enden, beginnt für die Schülerinnen und Schüler die erste Pause,
die sie sowohl in den Lernräumen, als auch im Freien verbringen können. Vor allem für
die Kleineren sind der an die Schule angrenzende Wald und die große Spielwiese
besonders aufregend, da sie sich richtig austoben können. Des Weiteren gibt es eine
Sandkiste, sowie einen Spielplatz mit Klettergeräten. Ihnen steht sogar ein Trampolin zur
Verfügung, welches sie unter Aufsicht eines Erwachsenen benützen dürfen. Nachdem die
halbstündige Pause zu Ende ist, beginnt die dritte Lernzeit, welche etwas länger als eine
Stunde dauert. In dieser Zeit können die Schülerinnen und Schüler an ihren Wochen- und
Projektaufgaben weiterarbeiten. Nachdem die letzte Lernzeit kurz nach 12:00 Uhr endet,
widmen sich alle Kinder und Jugendlichen ihrer täglichen Pflicht. Dazu zählen folgende
Schuldienste: das Raufstellen der Sessel, das Kehren des Bodens, das Wegräumen der
verwendeten Materialien, das Gießen der Pflanzen, et cetera. Die offizielle Schulzeit
endet für die Primaria I und II um 12:25 Uhr. Für die Sekundaria gilt das nur für die Tage
Donnerstag und Freitag, da ihre Lernzeit von Montag bis Mittwoch bis 13:30 Uhr dauert.
Die Jugendlichen können in dieser Stunde beispielsweise folgende Angebote nutzen:
Geschichte, Werken, Sport und viele weitere. Zudem bietet die Montessori-Schule von
Montag bis Donnerstag die Möglichkeit an, dass die Schülerinnen und Schüler im
Rahmen der Nachmittagsbetreuung bis einschließlich 16:00 Uhr in der Schule bleiben
können. Mittags wird für jene, die länger in der Schule bleiben, auch frisch gekocht.286
Vergleicht man einen Tagesablauf aus dem herkömmlichen Schulsystem mit dem oben
geschilderten Tagesablauf der SiP-Knallerbse, zeigt sich, dass den Schülerinnen und
Schülern im traditionellen System stets gesagt wird, was und wann sie etwas zu lernen
haben. Zudem wird ihnen gesagt, wie lange oder wie sie es zu lernen haben und mit wem
286 Schule im Pfeifferhof (o.J.): Tagesablauf. online-Publikation: https://www.sip-knallerbse.at/wp-
content/cache/all/schulleben/tagesablauf-2/index.html [30.09.2020], 1.
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
60
sie es zu lernen haben, ob mit der Sitznachbarin/dem Sitznachbarn, in der Gruppe oder
doch alleine. Diese ständigen Vorgaben führen offenbar dazu, dass über die Jahre hinweg
das natürliche Interesse der Kinder und Jugendlichen schlichtweg untergraben wird. Ich
zum Beispiel, wurde von der Regelschule 12 Jahre lang mehr oder weniger dahingehend
erzogen, genau das zu tun und zu denken, was mir gesagt wurde. Bis dato entspricht diese
Zeitspanne von 12 Jahren erschreckenderweise genau der Hälfte meines Lebens.
4.5 Wer ist Allison Lide?
Während einer Konferenz für Kinderphilosophie, welche im November 2019 an der Karl-
Franzens-Universität Graz stattfand, lernte meine Diplomarbeitsbetreuerin, Dr.in phil.
Barbara Reiter, die sehr erfolgreiche Montessori-Pädagogin M.A. Allison Lide kennen.
Lide hielt dabei einen Vortrag über “Rescuing the Beauty of Interdependence from the
Bottleneck of Education. Montessori Education and an Ecological Experience for
Children”.287 In ihrer Präsentation sagt sie:
Any form of education must include fundamental skills and educational content, and these are
addressed solidly in a Montessori education in an environment that takes children beyond solely
intellectual knowledge and skills. What is at issue here is not content or even methodology, but the
structure and underlying belief system of education and the resulting influence of a worldview. The
mechanical worldview as an educational foundation no longer meets the evolving needs of human
society, nor the needs of children. […] As a holistic, ecological approach becomes critically relevant
in the face of global crises, we are forced to let go of the comfort of predictability and embrace the
flow of process and relationship. By providing children a chance to grow up in such an environment,
education can become a co-creative journey, open-ended and vibrant with possibilities, imbuing our
children with a guiding sense of interdependence and connection as they rise to meet the world.288
Lide geht es darum, aufzuzeigen, dass die Schwachpunkte des traditionellen
Bildungssystems nicht auf ihren Inhalt oder ihre Methodik zurückzuführen, sondern in
ihrer Struktur und dem ihr zugrundeliegenden Glaubenssystem verankert sind. Die
Pädagogin weist darauf hin, dass diese Weltanschauung weder den Bildungsgrundlagen,
noch den sich entwickelnden Bedürfnissen der Gesellschaft, beziehungsweise der Kinder
entsprechen. Sie erklärt, dass wir durch einen holistisch, ökologischen Ansatz die
Bequemlichkeit der Vorhersehbarkeit loslassen und den Ablauf von Vorgängen und
287 Lide 2019: 1. 288 Ebda: 16.
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
61
Zusammenhängen annehmen müssen, da wir angesichts der globalen Krisen dazu
gezwungen werden. Durch die sich den Kindern bietende Möglichkeit, in einem solchen
Umfeld aufzuwachsen, kann Bildung zu einer ko-kreativen Reise werden, die einerseits
lebhaft, beziehungsweise dynamisch ist und zum anderen viele Möglichkeiten bietet.
Wenn sich unsere Kinder in weiterer Folge der Welt stellen, wird ihnen dadurch ein
Gefühl der gegenseitigen Abhängigkeit und Verbundenheit vermittelt.
In Lides Präsentation wird deutlich, wie gut sie sich ausdrücken kann, wenn es darum
geht, was genau für Schülerinnen und Schüler in den jeweiligen Altersstufen besonders
wichtig ist. Nicht umsonst nimmt sie sich die Zeit, ihre Erkenntnisse und Erfahrungen,
die sie über die Jahre gesammelt hat, anderen Pädagoginnen und Pädagogen durch ihre
Vorträge an renommierten Universitäten weiterzugeben. Hinzuzufügen ist, dass Lide die
notwendigen Grundkenntnisse besitzt, um die oben genannten Aspekte auch
nachvollziehen zu können, da sie ursprünglich aus dem Bereich der Naturwissenschaft
kommt. Am Beginn ihrer Karriere war sie als Lehrerin für Mathematik,
Naturwissenschaften und Physik tätig. Sie unterrichtete sieben Jahre lang Schülerinnen
und Schüler im Alter von 12 bis 18 Jahren im traditionellen Schulsystem in den USA und
Nepal. Ihre Montessori-Zertifizierung, um als elementare Montessori-Pädagogin für
Kinder im Alter von sechs bis 12 Jahren tätig zu sein, erhielt Lide vom A.M.I (Association
Montessori Internationale)-Schulungszentrum in Bergamo (Italien). Anschließend
unterrichtete sie zehn Jahre lang auf diesem Niveau an Montessori-Schulen in den USA.
Zudem unterstützte sie ebenso Schulen in anderen Ländern wie Nepal, Afghanistan und
Äthiopien. Derzeit richtet Lide an der Ecole Montessori Casablanca in Marokko ein
Programm für 12- bis 18-jährige Jugendliche ein. Ebenso unterrichtet sie diese
Altersgruppe, da sie bereits einige Schulungen dafür absolviert hat.289
In meinem schriftlichen Austausch mit der Pädagogin hat sie mir das Schlüsselelement,
um die in Punkt 4.4.1 beschriebene Situation zu ändern, vor Augen geführt. Lide meint,
dass es von ausschlaggebender Bedeutung ist, dass besonders Kinder und Jugendliche die
Möglichkeit der Wahl haben sollten. Es geht darum, dass den Lernenden eine gewisse
Entscheidungsfreiheit zusteht und eingeräumt wird. Gemäß Lide sollte man sich aus
diesem Grund als Lehrperson, bei der Stundenvorbereitung, immer folgende Fragen
289 *Folgende Hintergrundinformationen zu Lides Ausbildung und Karriere wurden aus der Korrespondenz
mit ihr entnommen.
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
62
stellen: Haben die Schülerinnen und Schüler, mit denen ich arbeite, einen Einfluss darauf,
womit sie sich beschäftigen sollen? Werden die Lernenden gefragt, worauf sie neugierig
sind, beziehungsweise über welche großen Fragen sie gerne nachdenken würden? Oder
sind sie passive Empfänger von Unterrichtsstunden nach dem Zeitplan eines anderen?
Lide macht darauf aufmerksam, zu erkennen, dass es in der Montessori-Pädagogik
weniger um philosophische Diskussionen und Konzepte oder, interessant gestaltete
Stunden geht, sondern vielmehr um Vertrauen. In erster Linie geht es darum, dass die
Schülerinnen und Schüler Vertrauen zur Lehrperson aufbauen. Die Lernenden sollen
darauf vertrauen können, dass die/der Lehrende ihre Ideen nicht beurteilt, ihnen zuhört
und ihnen zu spüren gibt, dass sie/er sich für ihre Ideen wirklich interessiert. Ebenso ist
es von besonderer Bedeutung, zu wissen, beziehungsweise zu verstehen, dass die
Schülerinnen und Schüler ebenso der Lehrperson vertrauen. Lide appelliert deshalb,
seinem Urteilsvermögen zu vertrauen und bereit dafür zu sein, neue Dinge
auszuprobieren oder zu experimentieren, da es die Aufgabe von uns Lehrpersonen ist,
den Schülerinnen und Schülern dabei zu helfen, ihr Selbstvertrauen zu stärken.
Einer der Gründe, weshalb es für die Lernenden der Regelschule jedoch schwierig ist,
selbstständig zu denken ist, dass ihnen seit Jahren beigebracht wurde, was und wie man
denken soll. Von ihnen wurde und wird hingegen nicht verlangt, eigenständig zu
reflektieren. Daher ist es laut Lide umso wichtiger, dass die Lehrenden erkennen, dass
dieser Prozess Zeit in Anspruch nehmen wird. Über Jahre angeeignete mentale
Gewohnheiten werden nicht innerhalb einiger weniger Stunden geändert. Für manche
Menschen gibt es sogar gar keine Garantie dafür, dass dies jemals passieren wird, so Lide.
Die Pädagogin empfiehlt, stets geduldig zu sein und zuzuhören, um zu verstehen, welche
Botschaften die Schülerinnen und Schüler uns Lehrpersonen hinter ihren direkten Worten
sagen möchten. Es geht darum, zu verstehen, woran die Schülerinnen und Schüler denken
und ebenfalls darum, zu erkennen, was ihnen wichtig ist. Diesbezüglich hat mir Lide,
während unserer Zeit des Austausches, folgendes geschrieben:
So as a teacher, you are always on the lookout for glimmers of freedom, for those flashes that show
you that something, some idea, has struck a student in a new way - not because it will get them a
good grade, but because it has connected with them in some way that they can’t even explain. It hits
them like the power of a stunning sunset or a beautiful piece of music or an emotional epiphany –
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
63
and that means something is opening up inside of them, and this is what will lead them down the
path you wish for them, of independent thought and reflection. You never know what that thing is
that will affect someone, which is why you have to always be open to experimenting and trying new
things and testing new ideas.
Lide fügt hinzu, dass es für Jugendliche beispielsweise wichtig ist, für das, was sie tun,
ein Gefühl der Eigenverantwortung zu haben. Aus diesem Grund sollte man laut Lide
seinen Schülerinnen und Schülern zum Beispiel folgende Fragen stellen:
• What do you feel it’s important to learn for your life?
• What do you want to get out of this class? or What is the point of getting an
education?
• How would you like to spend these next 50 minutes of this class?
• How would you change school if you could? or How has school shaped you?
• What do you think you need in your life?
Die Pädagogin meint, dass es den Lehrpersonen auf diese Weise möglich ist, nicht nur
viele Informationen über unsere Schülerinnen und Schüler zu erhalten, sondern ebenso
darüber, wie sie die Schule sehen.
4.6 Die Montessori - Pädagogik an der Oberstufe
In diesem Gliederungspunkt wird auf die Montessori-Pädagogik von Schülerinnen und
Schülern im Alter von 14 bis 18 Jahren eingegangen. Bis vor wenigen Jahren war es
üblich, dass der Montessori-Unterricht lediglich auf die Grund- und Mittelschule
beschränkt war, doch das Interesse an Montessori-Gymnasien wächst. Bis dato sind
jedoch lediglich vereinzelte Erfahrungsberichte von Schülerinnen und Schülern, sowie
Lehrerinnen und Lehrern über Montessoris Pädagogik der Oberstufe im Netz zu finden.
Erica Somer ist beispielsweise eine von sechs Teenagern einer Klasse an der Maria
Montessori-Academy in Saanich die kanadaweit als Erste ihr Abitur im Montessori-
System abgeschlossen hat.290 Nach ihrem Abschluss sagte Somer folgendes: „I think the
290 Watts Richard (2015): Saanich academy introduces first Montessori grads. online-Publikation:
https://www.timescolonist.com/life/saanich-academy-introduces-first-montessori-grads-1.1969536
[01.10.2020], 1.
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
64
best thing I learned here was time-management, learning how to pace myself to get all
my work done - that and self [-] confidence”.291 Für die Lehrerinnen und Lehrer, Eltern
und Schülerinnen und Schüler der Montessori-Akademie in Saanich war es ein
Vertrauenssprung, die bereits oben genannte Klasse bis zum Abitur zu begleiten.292
Nachdem nun Somers Erfahrungen aus Sicht einer Lernenden, geschildert wurden, wird
im nächsten Unterpunkt auf meine schriftliche Befragung mit Allison Lide eingegangen.
Diese Befragung soll dazu dienen, noch weitere Erfahrungen aus der Montessori-
Pädagogik, nun aus Sicht einer Lehrenden aufzuzeigen.
4.6.1 Eine schriftliche Befragung mit der Montessori-Pädagogin Allison Lide293
Was war Ihre ursprüngliche Motivation, sich die Montessori-Pädagogik anzueignen
und was Ihr Antrieb, sich in weiterer Folge darin zu vertiefen, um diese dann auch
zu lehren?
Ich unterrichtete 13-Jährige Schülerinnen und Schüler in Naturwissenschaften und fand,
dass sie gelangweilt und an der Welt sehr uninteressiert waren, was mir sehr unnatürlich
zu sein schien. Ich wurde zunehmend unzufriedener mit dem traditionellen
Bildungssystem, konnte jedoch nicht herausfinden, woran es lag. Eines Tages traf ich
einen Montessori-Lehrer, der mir die Montessori-Pädagogik etwas näherbrachte. Ich
begann zu recherchieren und stellte fest, dass Maria Montessori (meiner Erfahrung und
Meinung nach) auf die Ursache von Fehlern im traditionellen Schulsystem abzielte. Zum
damaligen Zeitpunkt war dies für mich eine Offenbarung des Mangels an Freiheit im
herkömmlichen System. Wenn Kindern ständig gesagt wird, was sie tun sollen, was sie
lernen sollen, wie sie es tun sollen und dass sie sich dabei sogar an einen strikten Zeitplan
zu halten haben, verliert das Kind ihr/sein eigenes angeborenes Interesse an der Welt.
Zudem geht die Verbindung mit ihrer/seiner eigenen inneren Stimme dabei verloren. Hier
beginnt für mich das Problem, da die Kinder, wenn sie erwachsen sind, sich am Ende
kaum noch selbst kennen.
291 Watts 2015: 1. 292 Vgl. Watts 2015: 1. 293 *Folgende schriftliche Befragung wurde von [Laura Tosca Ferretti] auf Deutsch übersetzt (siehe
Originaltext 154-157).
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
65
Wenn sie sich hingegen in einer Lernumgebung befinden, in der sie sich frei auf die
eigenen inneren Interessen und Antriebe fokussieren können, werden sie an innerer Stärke
gewinnen. Dies würde den Kindern dabei helfen, zu den besten Versionen ihrer selbst
heranzuwachsen, ausgeglichener zu sein und sich ihrer selbst und anderer bewusst zu
werden.
Welche Bedeutung hat Ihrer Meinung nach die Kosmische Erziehung für Kinder im
Alter von 14 bis 18 Jahren?
Die Kosmische Erziehung bildet in der Montessori-Pädagogik den grundlegenden
Lehrplan für Kinder zwischen dem sechsten und dem zwölften Lebensjahr. Sie bildet
sozusagen das Fundament für eine Vorstellung von der Welt/des Universums/des
Lebens/der Menschen/der Natur als inhärent miteinander verbunden und beinhaltet
folgende Schlüsselkonzepte:
• die Idee der Veränderung im Laufe der Zeit (Evolution aller Dinge nicht nur der
Biologie, sondern auch der Zivilisationen und anderem),
• Dankbarkeit (gegenüber all jenen, die vor uns gelebt haben und uns dorthin gebracht
haben, wo wir heute sind),
• kosmische Aufgaben (dass allem, was existiert, eine bestimmte Aufgabe zukommt),
• menschliche Gaben (Hände, die erschaffen, ein Herz, das liebt, und ein Geist, der
sich wundert und hinterfragt),
• Migration,
• Klassifizierungssysteme (von Blättern über Wortarten bis hin zu Arten von
Dreiecken und ähnlichem),
• Supranatur (eine zusätzliche Ebene, die Menschen zusätzlich zur Natur geschaffen
haben – von Menschen geschaffene Kreationen wie Zivilisationen, Strukturen,
Technologien und vieles mehr).
Dies bedeutet ebenso, dass die unterschiedlichen Disziplinen weniger strikt voneinander
getrennt sind, da Gegenstände nicht konkret in beispielsweise Botanik oder Chemie
eingeteilt werden. Es gibt somit eine natürliche Verflechtung von Ideen, Konzepten und
Einflüssen. Diese wird verinnerlicht und bildet den internen psychologischen Rahmen für
die Vorstellung der Kinder vom Universum. (Alles basiert auf den fünf kosmischen
Geschichten: beginnend mit dem Urknall und der Entstehung des Universums, gefolgt
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
66
von der Welt, dem Leben, der Sprache und der Mathematik. Mit anderen Worten kann
man sagen, dass in der Kosmischen Erziehung sogar die jüngsten Kinder von Anfang an
auf der Grundlage des größtmöglichen Rahmens – des Universums – unterrichtet
werden).
Wenn die Grundlage der Kosmischen Erziehung gelegt wird, haben Kinder mit
zunehmendem Alter ein gewisses (oft unbewusstes) Bewusstsein für das Universum und
seine Verbindungen. Wenn ihre Ausbildung jedoch spezifischer wird, sind diese
Unterteilungen (Themenbereiche) lediglich ein Mittel zur Klassifizierung und kein
Werkzeug zur strikten Einteilung der Welt. Des Weiteren tendieren sie dazu, sich eine
ganzheitlichere Sichtweise und ein umfassenderes Wissen anzueignen. Sie sagen selten
Dinge wie ‚Ich hasse Mathe.‘, weil sie eine Liebe zum Lernen und eine Leidenschaft für
das Erforschen entwickelt haben. Es besteht Liebe für die Welt, die im Jugendalter zur
vollen Blüte gelangt und das natürliche Ergebnis der Kosmischen Erziehung ist.
Wie gestaltet sich der Unterricht in einer Montessori-Oberstufe und glauben Sie,
dass dieses Modell der Montessori-Pädagogik auch in Zukunft verstärkt umsetzbar
wäre?
Im Grundschulprogramm sind die Lektionen in sogenannten ‚Alben‘ enthalten. Diese
bestehen aus dem Montessori-Lehrplan, der nach den Prinzipien der Kosmischen
Erziehung strukturiert ist und auf der Verwendung der Montessori-Materialien basiert.
Um zu lernen, wie man diesen Lehrplan allerdings umsetzt, muss man an einer
Montessori-Ausbildung teilnehmen.
Auf der sogenannten dritten Ebene, der Adoleszenz (12- bis 18-Jährige), gibt es ebenso
Lehrangebote, die jedoch anders strukturiert sind, da sich die Bedürfnisse von
Jugendlichen in diesem Alter sehr voneinander unterscheiden. Diese Ebene ist eher auf
die Umgebung der Schule zugeschnitten, da die Schülerinnen und Schüler in diesem
Lebensalter eng mit ihrem Umfeld verbunden sein müssen. Diese Ebene ist aus diesem
Grund wahrscheinlich einfacher zu implementieren, da weniger Schulungen erforderlich
sind (für dieses Level gibt es nämlich keine Montessori-Materialien). Jedoch wird dafür
trotzdem ein sehr solides Verständnis der Montessori-Philosophie benötigt.
Ich bin der festen Überzeugung, dass diese Methode in Zukunft verstärkt umgesetzt
werden kann und sollte, da ich der Meinung bin, dass dies der beste Weg ist, um Kinder
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
67
auf die Zukunft vorzubereiten. Es wird nämlich nicht nur ihre Flexibilität, sondern ebenso
ihre Unabhängigkeit, Kreativität und einiges mehr gefördert. Allerdings denke ich, dass
es auf dieser Ebene wichtiger ist, einige grundlegende Prinzipien zu haben, die diesen
Ansatz leiten, als ein festgelegtes Curriculum. Entscheidend ist, dass dieser Ansatz jedoch
nicht mit dem der ersten und zweiten Ebene vergleichbar ist, da er, wie bereits erwähnt,
über keinen bestimmten Lehrplan, beziehungsweise Materialien verfügt.
Welche Arten der Methodik haben sich bei der Stundengestaltung dieser
Altersgruppe Ihrer Einschätzung nach bewährt bzw. welche würden Sie empfehlen?
Bisher habe ich zum Beispiel Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit sowie einen
Stationenbetrieb, Kurzpräsentationen, Rechercheaufgaben, Handouts und eine
Exkursion geplant.
Alle von Ihnen erwähnten Methoden sind gute Ansätze, und es ist sinnvoll, eine Vielfalt
an Techniken einzusetzen. Es gibt somit nicht nur einen Weg, oder eine Methode, der/die
am besten funktioniert. Um einem wichtigen Montessori-Prinzip, der Freiheit, zu folgen,
kann man beispielsweise eine Einheit zu einem bestimmten Thema halten und
anschließend diese öffnen. Das bedeutet, dass diese so geöffnet wird, dass Schülerinnen
und Schüler anhand einer von ihnen gewählten Methode zeigen, was sie gelernt haben.
Das kann beispielsweise mittels eines Gemäldes, eines Gedichts, eines Lieds, einer
Debatte oder etwas Ähnlichem erfolgen. Eine andere Möglichkeit wäre, dass sie sogar
mehrere Tage Zeit haben, um etwas vorzubereiten, dessen Inhalt dann für einer Art
Seminar oder Forum aufbereitet wird und für alle zugänglich ist. Der entscheidende Punkt
ist, dass ihnen einfach Raum für Kreativität, unabhängiges Denken und ihre Ideen
eingeräumt wird.
Ich denke, dass man, um unabhängiges Denken zu fördern, eine sichere Umgebung
schaffen muss, in der alle Ideen willkommen sind und diskutiert werden können. Dabei
gilt allerdings zu beachten, dass man in der Diskussion das Ideengut der Jugendlichen
nicht persönlich angreift oder beurteilt, da Jugendliche sehr empfindlich sind, auch wenn
sie es möglicherweise nicht zeigen.
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
68
Wo sehen Sie persönlich die Vorteile im praktischen Montessori-Unterricht, im
Vergleich zum klassischen Frontalunterricht?
Die Vorteile ergeben sich aus der Tatsache, dass die Montessori-Erziehung darauf basiert,
wie Kinder sind und was sie in einem bestimmten Alter benötigen. Im traditionellen
Bildungssetting ist alles für alle gleich und zudem relativ mechanisch. Das herkömmliche
System ist daher eher für Erwachsene konzipiert, nicht jedoch für Kinder. Infolgedessen
können sich die meisten Kinder in einem traditionellen Rahmen nicht vollständig
entfalten. Das bedeutet nicht, dass sie nicht lernen, das tun sie natürlich, jedoch ist der
Umfang dessen, was sie de facto lernen, im Vergleich zum Reichtum des menschlichen
Lebens ziemlich begrenzt. Die Montessori-Pädagogik umfasst hingegen alle Bereiche des
menschlichen Lebens und basiert zudem auf Mitgefühl, auf Freiheit mit Verantwortung
und auf der aktiven Wahrnehmung seiner Mitmenschen. Der kognitive Aspekt der
Erziehung, das ‚Lernen von Wissen‘ ist nur ein Teil dessen, was Montessori als ‚Bildung‘
ansieht. Stattdessen wird die Weiterentwicklung des Kindes in Bezug auf das Lernen
unterstützt.
Folglich neigen Kinder dazu, viel engagierter und interessierter am Lernen zu bleiben.
Sie neigen auch dazu, entspannter, selbstbewusster und zufriedener mit sich selbst zu sein
und mehr Selbstvertrauen zu haben. Zudem weisen sie häufig auch eine stärkere
Verbindung mit der Welt, der Natur und der Umwelt auf.
Wie würden Sie das Thema Nachhaltigkeit und Verantwortung in den Montessori-
Unterricht integrieren und inwiefern spielt Nachhaltigkeit für Sie persönlich eine
Rolle?
Nachhaltigkeit bedeutet für mich, dass Menschen auf der Erde eine Position einnehmen,
die in Einklang mit der Natur existiert. Dazu gehört meines Erachtens, demütig zu leben,
so dass wir zum Erhalt der Erde beitragen, anstatt ihr zu schaden. Es geht darum, unsere
Existenz im Gleichgewicht zu halten.
Inzwischen wurde sicherlich schon deutlich, dass ein solches Konzept der Kosmischen
Erziehung innewohnt: dass alles seine Funktion hat und alles gleichsam bedeutend ist.
Wenn man die Tatsache verinnerlicht hat, dass alles miteinander verbunden und
voneinander abhängig ist, dann ist die Idee der Nachhaltigkeit nicht nur eine Idee, sondern
eine grundlegende und wesentliche Voraussetzung der Existenz. Das Bewusstsein, dass
Die Konstruktivistische Fachdidaktik nach Maria Montessori
69
die Erde rund ist und dass wir natürliche Grenzen für das haben, was wir tun und nutzen
können, entsteht aus einem kosmischen Ansatz. Dies würde dazu beitragen, ein Weltbild
zu schaffen, in dem Nachhaltigkeit als selbstverständlich angesehen wird.
Darüber hinaus ist das Konzept der Verantwortung in der Montessori-Pädagogik von
maßgeblicher Bedeutung. Nicht umsonst lautet einer der grundlegenden Sprüche:
‚Freiheit geht mit Verantwortung einher‘. Dies manifestiert sich im Klassenzimmer, wenn
Kinder lernen, ihre persönliche Freiheit mit der Verantwortung in der
Klassengemeinschaft in Einklang zu bringen. So wird dies zu einem natürlichen Teil ihres
Lebens.
70
-------- Kapitel V --------
5. Die Vorteile der Konstruktivistischen Montessori-Didaktik für die
Vermittlung von Nachhaltigkeit
In diesem Kapitel wird darauf eingegangen, weshalb man Nachhaltigkeit mit Hilfe der
Konstruktivistischen Montessori-Didaktik im Unterricht besser vermitteln kann, als mit
der herkömmlichen Methode des Frontalunterrichts. Diesbezüglich wird im nächsten
Absatz zunächst aufgeschlüsselt, wie sich für mich der Zusammenhang zu den genannten
Bereichen herleiten lässt und warum die Montessori-Pädagogik in meinem Fall besonders
wichtig ist.
Wie bereits im Unterpunkt 2.1.4 angemerkt wurde, sehe ich mich als eine Vertreterin des
holistischen Weltbilds, da ich der Meinung bin, dass alles mit allem zusammenhängt und
ein System nur als Ganzes funktioniert. Wenn man die Konstruktivistische Didaktik
Montessoris mit dem Bereich der Nachhaltigkeit addieren würde, käme man wiederum
zum Konzept des holistischen Weltbilds, zumal die eben genannten Bereiche nicht
realisierbar wären, wenn sich die Aufmerksamkeit dabei nicht auf das Ganze richten
würde. Vor allem Montessoris Kosmische Erziehung folgt dem Ziel, den Lernenden zu
zeigen, wie wichtig es ist, einen Blick für das Ganze zu erlangen. Hammerer schreibt
diesbezüglich, dass die Pädagogik Montessoris durch die Kosmische Erziehung ihren
umfassenden Horizont erhält.294 „Nicht der Erwerb von Wissen ist das alleinige Ziel,
sondern insbesondere das Verstehen von Welt-Zusammenhängen und die liebvolle
Achtung vor den Leistungen von Natur und Mensch“.295 Dieser Aspekt ist von besonderer
Bedeutung, da sowohl die holistische Ethik, als auch die Kosmische Erziehung den
Menschen somit nicht als etwas Losgelöstes, sondern als Teil des großen Ganzen
betrachtet. In Bezug auf die Nachhaltigkeit bedeutet das, dass der Mensch und die Natur
wieder in Einklang gebracht werden müssen, um sich gegenseitig zu stützen
beziehungsweise sich in weiterer Folge ebenso zu unterstützen. Doch welche konkreten
Vorteile bringt die Montessori-Pädagogik im Vergleich zu dem traditionellen
294 Hammerer, Franz (o.J.): Montessori-Pädagogik unter dem Anspruch nachhaltiger Bildung. online-
Publikation:
https://www.kphvie.ac.at/fileadmin/Dateien_KPH/Kompetenzzentren/Nachhaltigkeit/NachhaltigkeitMont
essori.pdf [13.12.2020], 8. 295 Hammerer o.J.: 8.
Die Vorteile der Konstruktivistischen Montessori-Didaktik für die Vermittlung von
Nachhaltigkeit
71
Frontalunterricht mit sich und was ist überhaupt unter der Bezeichnung
‚Frontalunterricht‘ zu verstehen? Meyer beispielsweise definiert den Ausdruck wie folgt:
Frontalunterricht ist ein zumeist thematisch orientierter und sprachlich vermittelter Unterricht, in
dem der Lernverband (die ‚Klasse‘) gemeinsam unterrichtet wird und in dem der Lehrer - zumindest
dem Anspruch nach - die Arbeits-, Interaktions-, und Kommunikationsprozesse steuert und
kontrolliert.296
Wie Lide bereits zuvor festgestellt hat (siehe 67), ergeben sich die Vorteile, im Vergleich
zum klassischen Bildungssetting, einerseits daraus, dass sich die Montessori-Pädagogik
danach richtet, was Kinder und Jugendliche in ihrer jeweiligen Entwicklungsperiode
benötigen und sie zum anderen alle Bereiche des menschlichen Lebens umfasst. Ein
besonderer Vorteil liegt offenbar darin, dass die Schülerinnen und Schüler sich im
Rahmen der pädagogischen Methoden Montessoris weitreichend entfalten können. In
Bezug auf die Freiarbeit bedeutet das beispielsweise, dass es in der Entscheidung der
Lernenden liegt, wann und wo sie was wie machen. Für diesen Aspekt spricht, dass die
Schülerinnen und Schüler sich selbst ihr eigenes Lerntempo vorgeben und in keiner
Weise von anderen unter Druck gesetzt werden. Diese Perspektive entspricht wiederum
Montessoris Anschauung, dass die Lernenden am Ende „Meister ihrer selbst“ werden, da
sie lernen, „Selbstdisziplin zu entwickeln und Verantwortung für die eigenen Handlungen
genauso zu übernehmen, wie die eigenen Bedürfnisse und die Bedürfnisse anderer zu
erkennen und zu achten“.297
Ein weiterer Aspekt der für die Konstruktivistische Didaktik Montessoris spricht ist, dass
ebenso die sozialen Kompetenzen geschult werden. Die Schülerinnen und Schüler lernen,
sich auf eine andere Weise zu respektieren, da sie nicht wie im traditionellen Schulsystem
in homogene Klassen (die Lernenden sind gleich alt), sondern in heterogene Lerngruppen
(die Lernenden sind unterschiedlich alt) eingeteilt sind. Es zeigt sich, dass der Vorteil hier
darin liegt, dass sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig besser unterstützen
296 Bohl, Thorsten (2000): Unterrichts-Methoden in der Realschule. Eine empirische Untersuchung zum
Gebrauch ausgewählter Unterrichtsmethoden an staatlichen Realschulen in Baden-Württemberg. Ein
Beitrag zur deskriptiven Unterrichtsmethodenforschung, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag, 181.
zitiert nach Meyer, H. (1987b): Unterrichtsmethoden. Bd. Ⅱ. Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor, (3.
Auflage), 183. 297 Haspel, Saskia (2006): Montessori Pädagogik: Hilf mir, es selbst zu tun. online-Publikation:
http://cdn1.vol.at/2006/05/montessori_paedagogik.pdf [13.12.2020], 1.
Die Vorteile der Konstruktivistischen Montessori-Didaktik für die Vermittlung von
Nachhaltigkeit
72
können, zumal die etwas Älteren und Erfahreneren den Jüngeren gewisse Themen besser
erklären können, als Gleichaltrige. In Bezug auf die Thematik der Nachhaltigkeit könnte
sich dieser Aspekt beispielsweise so äußern, dass die Älteren den Jüngeren ihre bereits
gesammelten Erfahrungen mitteilen. Der meines Erachtens schönste Gedanke dahinter ist
jedoch, dass sie sich gegenseitig helfen, aufeinander Rücksicht nehmen und für einander
da sind.
Der für diese Arbeit jedoch wichtigste und somit größte Vorteil der Montessori-
Pädagogik für die Vermittlung von Nachhaltigkeit liegt allerdings darin, dass die Kinder
und Jugendlichen in erster Linie den Sinn hinter dem, was sie lernen erkennen und in
weiterer Folge auch verstehen. Doch warum ist gerade dieser Punkt für mich so
ausschlaggebend?
Des Öfteren zeigt sich, dass vor allem Jugendliche und Erwachsene dazu neigen, immer
weniger zu hinterfragen und Entscheidungen, die andere für sie treffen, einfach
hinzunehmen. Ganz gleich, ob es dabei um ihren körperlichen, sozialen oder psychischen
Gesundheitszustand geht. Ein Großteil der Bevölkerung befolgt einfach das, was ihr/ihm
beispielsweise die Ärztin/der Arzt, oder die Ernährungsberaterin/der Ernährungsberater
sagt, ohne die vom Experten empfohlene Methode zu hinterfragen und sich dabei selbst
mit dem Thema intensiv auseinanderzusetzen. Mir scheint, das ist eine sehr
beunruhigende Tatsache und sollte uns allen zu denken geben. Jedes Individuum sollte,
wie Montessori stets zu sagen pflegte und bereits zuvor erwähnt wurde, danach streben,
die Meisterin/der Meister seiner selbst zu sein.
Im Vergleich zu Jugendlichen und Erwachsenden kann man bei Kindern hingegen ständig
beobachten, dass sie ihre Eltern oder Bezugspersonen fragen, warum gewisse Dinge so
sind, wie sie sind. Typische Fragen wie zum Beispiel: Warum ist der Himmel blau?
Warum muss ich meine Hausübungen machen? Warum muss ich mein Gemüse essen?
stehen an der Tagesordnung. Kinder erwarten sich infolge dessen eine für sie
zufriedenstellende Antwort zu erhalten, die ihnen plausibel erscheint. Falls dies nicht der
Fall ist, kann man davon ausgehen, dass eine weitere Warum-Frage folgt. Anhand dieser
Fragen erkennt man, dass Kinder sich mit verschiedensten Themen auseinandersetzen,
weil sie an ihrer Umwelt interessiert sind und sie herausfinden wollen, ob sie mit
Konsequenzen, beziehungsweise mit welchen Auswirkungen sie zu rechnen haben.
Die Vorteile der Konstruktivistischen Montessori-Didaktik für die Vermittlung von
Nachhaltigkeit
73
Offenbar ist es so, dass die eben genannten Aspekte für die Vermittlung von
Nachhaltigkeit entscheidend sind, zumal die Lernenden, wenn sie nicht erkennen, dass
ihnen einige ihrer Verhaltensmuster schaden, auch nicht verstehen werden, warum sie
gewisse Gewohnheiten in Zukunft ändern sollten. Mit Hilfe der Methode der Montessori-
Pädagogik soll es gelingen, den Schülerinnen und Schülern der Oberstufe die Augen zu
öffnen, um sie wieder bewusst an ihrer Umwelt teilhaben zu lassen. Wie bereits in der
Einleitung erwähnt, geht es darum, die Lernenden gezielt zum kritischen und vor allem
aktiven und selbstständigen Denken anzuregen. Sie sollen beispielweise nicht nur
erkennen, dass Glitzer in Duschgels zwar schön aussieht, sondern verstehen, dass die
winzigen Partikel aus Aluminiumkunststoff und ihre Folgen, für das gesamte Ökosystem,
weniger glanzvoll sind, als ihnen vielleicht bewusst ist. Diesem Aspekt wird in der
Methode des klassischen Frontalunterrichts eine zu geringe Bedeutung beigemessen,
weshalb das Problem darin liegt, dass sich die Schülerinnen und Schüler lediglich
berieseln lassen und nicht dazu angeregt werden, selbständig zu denken und Dinge zu
hinterfragen. Aufgrund der oben genannten Aspekte liegt der Schluss nahe, dass die
Konstruktivistische Montessori-Didaktik bestens für die Vermittlung von Nachhaltigkeit
geeignet ist. Anzumerken ist jedoch, dass es durchaus kritische Rezensionen gegenüber
der Montessori-Pädagogik gibt. Wie bereits in der Einleitung erwähnt wurde, wird in der
vorliegenden Arbeit allerdings bewusst nicht genauer darauf eingegangen, da es sich bei
den behandelten Punkten lediglich um Teilaspekte der Pädagogik Montessoris handelt.
In diesem Teil wurde die Konstruktivistische Fachdidaktik Maria Montessoris behandelt.
Diesbezüglich wurde damit begonnen, Montessoris Werdegang zu beleuchten. Zudem
wurden die Prinzipien der Montessori-Pädagogik, sowie die Kosmische Erziehung
thematisiert. Anschließend wurden meine persönlichen Erfahrungen erläutert und ein
typischer Tagesablauf in einer Montessori-Schule dargelegt. Weiters wurde auf die
Montessori-Pädagogin Allison Lide und ihre Erfolgsgeschichte eingegangen. Zudem
wurde im Anschluss die Montessori-Pädagogik der Oberstufe besprochen und meine
schriftliche Befragung mit der Pädagogin Lide vorgelegt. Abschließend wurde
aufgezeigt, welche Vorteile die Konstruktivistische Montessori-Didaktik für die
Vermittlung von Nachhaltigkeit aufweist.
47
75
-------- Kapitel VⅠ --------
6. Die Unterrichtsgestaltung
Der dritte und letzte Teil dieser Arbeit beinhaltet ein Unterrichtskonzept für Lehrpersonen
im Unterrichtsfach Philosophie zum Thema Nachhaltigkeit. Ziel der gesamten
Unterrichtskonzeption ist, dass die Schülerinnen und Schüler sich einen Standpunkt zum
Thema Nachhaltigkeit erarbeiten und unterschiedliche Nachhaltigkeitsziele
kennenlernen. Den Hauptteil bilden die im siebten Kapitel beschriebenen Stundenbilder,
deren Hauptaugenmerk sich auf folgende Punkte richtet: die didaktische Beschreibung,
die explizit aufgelisteten Lehr- und Lernziele, sowie die dazu erforderlichen
Kompetenzen.
Entscheidend ist, dass alle zehn Stunden einen Aktualitätsbezug aufweisen, damit die
Schülerinnen und Schüler inhaltliche Verknüpfungen mit ihren alltäglichen Erfahrungen
herstellen können. Durch eine Vielzahl an angebotenen Methoden und
Interaktionsformen, sollen so viele Kompetenzen wie möglich gefördert werden. Die
Schulstunden sollen sich deshalb durch einen dynamischen Wechsel von Einzel-, Partner-
und Gruppenarbeiten sowie Plenargesprächen, Kurzpräsentationen und Feedbackrunden
auszeichnen. Zudem wird während der fünf Doppelstunden sowohl ein
Selbsteinschätzungstest, sowie das Lernen an Stationen durchgeführt. Außerdem wird
darauf Wert gelegt, beim Lernen möglichst alle Sinne anzusprechen.
Des Weiteren soll den Schülerinnen und Schülern die Fähigkeit zum selbstbestimmten
Handeln vermittelt werden. Die oben angeführten Methoden wurden gewählt, um sowohl
ihre Lust am Lernen, als auch ihr Interesse in den verschiedenen Bereichen der
Nachhaltigkeit zu wecken. Dieses kann jedoch nur durch einen interessant und
abwechslungsreich gestalteten Unterricht angeregt werden. Daher ist ein variables und
reichhaltiges, auf die Inhalte und Ziele abgestimmtes, Repertoire an Methoden
unabdingbar. Die im nächsten Kapitel vorgestellten Unterrichtsstunden sollen
Kolleginnen und Kollegen bei ihrer Unterrichtsplanung unterstützen und als Inspiration
für einen neuen pädagogischen Zugang zum Thema Nachhaltigkeit im traditionellen
Schulsystem dienen. Davor wird in den anschließenden Unterpunkten allerdings noch auf
die
Die Unterrichtsgestaltung
76
didaktischen Perspektiven und Grundsätze, sowie in weiterer Folge auf den
Lehrplanbezug eingegangen.
6.1 Die didaktische Perspektive
Pfister schreibt, dass einerseits zwischen dem Fach an sich, in meinem Fall der
Philosophie, und anderseits der Fachdidaktik unterschieden werden muss. Es ist das eine,
fachspezifische Kenntnisse über ein Gebiet oder eine Materie zu besitzen, jedoch etwas
anderes, über fachdidaktische Kompetenzen zu verfügen und diese auch gekonnt
einzusetzen.298 Zudem ist darauf hinzuweisen, dass fachdidaktische Fragen, die sich im
Philosophieunterricht stellen, nicht alleinig Teil der Philosophie sind. Gleichermaßen
betreffen diese nämlich ebenso andere Fächer.299 Wie folgt, können sich daraus
ergebenden Fragen lauten300:
• „Wozu soll Philosophie gelehrt und gelernt werden?“ (Legitimation)
• „Was soll gelehrt und gelernt werden?“ (Inhalt)
• „Wie soll gelehrt und gelernt werden?“ (Methodik)
• „Wie soll geprüft werden, ob das Gelehrte gelernt wurde?“ (Überprüfbarkeit)
Vor allem bei der Aufbereitung des Lernprogramms und der Planung der Stunden sind
die soeben angeführten didaktischen Fragestellungen stets im Auge zu behalten.
6.2 Die didaktischen Grundsätze
Kompetenzorientierung bedeutet eine Verknüpfung von Wissenserwerb und Anwendung von
Wissen. Sie erweitert die Zeitperspektive, betont den langfristig angestrebten Zuwachs an
Kenntnissen und Fertigkeiten, weg von kleinschrittigen Lernzielen, hin zu mehr Nachhaltigkeit.301
298 Pfister, Jonas (2010): Fachdidaktik Philosophie, Bern [u.a]: UTB, 113. 299 Vgl. Pfister 2010: 117. 300 Peters, Martina/Peters, Jörg (Hrsg.) (2019): Moderne Philosophiedidaktik: Basistexte, Hamburg: Felix
Meiner Verlag, 15. 301 RIS (Rechtsinformationssystem des Bundes) (2020): Bundesrecht konsolidiert: Gesamte
Rechtvorschrift für Lehrpläne – allgemeinbildende höhere Schule, Fassung vom 12.10.2020. online-
Publikation:
https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10008568
[12.10.2020], 1.
Die Unterrichtsgestaltung
77
Folglich ergeben sich hieraus diese methodischen Konsequenzen:
Das exemplarische Lernen
Vorrangig erfolgt der Kompetenzerwerb an exemplarischen Inhalten. Da sich die
Schülerinnen und Schüler beim exemplarischen Lernen sowohl aktiv, als auch intensiv
mit den Materialen, beziehungsweise der Materie auseinandersetzen müssen, ist dieses
didaktische Prinzip für den Erwerb von entscheidender Bedeutung. 302 Aus diesem Grund,
wurde dieser Aspekt in jeder der fünf Doppeleinheiten berücksichtigt (siehe 85-105).
Die Kompetenzorientierung als Mitte zwischen Instruktion und Handlungsorientierung
Vor allem ein Gleichgewicht zwischen Instruktion und Handlungsorientierung
anzustreben, spielt bei der Organisation der Lernprozesse eine entscheidende Rolle.303
Grundsätzlich gilt, man soll „Schülerinnen und Schüler in ihrer Selbsttätigkeit und
Eigenverantwortung durch offene, selbst organisierte Lernformen unter Einbeziehung
verschiedener Medien und Informationstechnologien […] stärken“.304 Ebenso wurde
dieser Aspekt bei der Planung und Gestaltung der Stundenbilder beachtet, welcher
beispielsweise am Beispiel des Stationenlernens zur Geltung kommt (siehe 90-95).
Die Erfahrungsorientierung
Je nach Möglichkeit ist ein Bezug zur Lebenswelt, beispielsweise durch das Einladen von
Fachleuten, oder durch den Besuch außerschulischer Institutionen, herzustellen. In dieser
Arbeit wurde diesbezüglich in der letzten Doppeleinheit eine Exkursion zum Botanischen
Garten in Graz geplant (siehe 103-105). Bei der Eingliederung außerschulischer Lernorte
in den Unterricht gilt es, zu beachten, dass die Darstellung und Relevanz der Themen auf
die Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler abgestimmt werden. Dabei sollte von
der Lehrkraft berücksichtigt werden, dass der Lehrstoff an die persönlichen Erfahrungen
und Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler angepasst wird und sich zudem
bestenfalls an andere Unterrichtsfächer anknüpfen lässt.305 Generell sollten Lehrperson
darauf Wert legen, dass die jeweilige Unterrichtseinheit aus einem ausgeglichenen
302 Vgl. RIS 2020: 1. 303 Ebda. 1. 304 RIS 2020: 1. 305 Vgl. RIS 2020: 1.
Die Unterrichtsgestaltung
78
Verhältnis von Verständnis, Faktenwissen sowie souveräner Problembearbeitung
besteht.306
6.3 Der Lehrplanbezug
Im AHS-Bereich ist der Themenschwerpunkt Ethik (Natur- und Umweltethik) im
Rahmen des Philosophieunterrichts Gegenstand des Lehrplans der 8. Klasse.307 Laut dem
Bundesministerium für Bildung ergeben sich folgende drei Anforderungspunkte für den
Lehrplan des Ethikunterrichts:
Die Schülerinnen und Schüler sollen308:
• „[e]thische Grundpositionen erklären und kritisch hinterfragen“ können.
• „Differenzen in ethischen Konzepten herausarbeiten“ können.
• „Werthaltungen in privaten, politischen und ökologischen Fragen entwickeln und
begründen“ können.
6.3.1 Aufgaben und Ziele des Ethikunterrichts
Zu den Aufgaben des Ethikunterrichts zählt es, nicht nur die Schülerinnen und Schüler
zu einem verantwortungs- und wertbewussten Verhalten zu erziehen, sondern ebenso,
ihnen ein werteinsichtiges Urteilen und Handeln zu vermitteln. Das Fach Ethik dient
dazu, bei den Schülerinnen und Schülern einen kritischen Zugang für die in der
Gesellschaft charakteristischen Wertvorstellungen und Normen zu entwickeln. Zudem
soll ein Verständnis für ideologische, philosophische und religiöse Fragestellungen
geschaffen werden.309
Ziel des Ethikunterrichts ist, Schülerinnen und Schüler ganz unabhängig von ihrer
religiösen, ideologischen, sowie ethnischen Herkunft hinsichtlich ihrer Fähigkeit und
Bereitschaft zu unterstützen. Sie sollen sich mit globalen, kulturellen und ethnischen
306 Waldorfbund Österreich (2010): Lehrplan der österreichischen Freien Waldorfschulen bzw. Rudolf
Steiner Schulen. online-Publikation: https://www.waldorf.at/paedagogik/unterricht-
lehrplan/content_sdutrwa/Lehrplan_NEU_Organisationsstatut_komplett_2010.pdf [22.12.2020], 325. 307 Vgl. RIS 2020: 1. 308 RIS 2020: 1. 309 Roew, Rolf/Kriesel, Peter (2017): Einführung in die Fachdidaktik des Ethikunterrichts, Bad Heilbrunn:
Julius Klinkhardt Verlag, 12.
Die Unterrichtsgestaltung
79
Konflikten des individuellen Lebens auseinandersetzen und sich mit den damit
verbundenen unterschiedlichen Werten im gesellschaftlichen Zusammenleben befassen.
Den Schülerinnen und Schülern soll es dadurch gelingen, die Basis für ein
verantwortungsbewusstes und selbstbestimmtes Leben zu erlangen. Außerdem soll in
weiterer Folge ihre soziale Kompetenz, ihre interkulturelle Dialogfähigkeit, sowie ihre
ethische Urteilsfähigkeit verbessert werden.310
6.3.2 Lernziele in der kompetenzorientierten Lehr- und Lernkultur
Im Sinne einer Kompetenzorientierung, die auf Wissen, Können und Handlungsbereitschaft abzielt,
sollen Schülerinnen und Schüler befähigt werden, ihre persönliche Entwicklung und Lebensführung,
den Umgang mit anderen innerhalb und außerhalb der Schule und auch mit Umwelt, Natur und
Technik zu erproben und zu gestalten.311
Die Schülerinnen und Schüler sollen312:
• „in ihrer Entwicklung zu selbstständigen, dialog- und konfliktfähigen Menschen
begleitet und gefördert“ werden.
• „die Notwendigkeit von Kooperation, sozialer Sensibilität und Verantwortung als
Grundlage für die Demokratie“ erkennen.
• „durch argumentative Erörterung vergangener und gegenwärtiger
Erklärungsmodelle zu Einsichten in Möglichkeiten und Grenzen des Denkens und
Handelns“ gelangen.
• „aus der Vielfalt von Inhalten relevante Informationen durch Kenntnisse und
begriffliche Differenzierungsfähigkeit selektieren“ lernen.
• „zum wissenschaftlichen Arbeiten angeleitet und zu einer reflektierten
Auseinandersetzung mit den vielfältigen wissenschaftlichen und
pseudowissenschaftlichen Theorien und Spekulationen angeregt“ werden.
310 Vgl. Roew/Kriesel 2017: 12-13. 311 Weiglhofer, Hubert (2013): Die Kompetenzenlandkarte für Unterrichtsprinzipien und Bildungs-
anliegen. online-Publikation: https://docplayer.org/33302838-Die-kompetenzenlandkarte-fuer-
unterrichtsprinzipien-und-bildungsanliegen.html [12.10.2020], 1. 312 RIS 2020: 1.
Die Unterrichtsgestaltung
80
6.4 Die Gesamtübersicht der Unterrichtsreihe
Stunde Inhalt Interaktionsform/
Methode
Methode/
Medien
1. Stunde
+
2. Stunde
Einführung
Nachhaltigkeit
o Einführung in die
Thematik mittels Activity.
o Strukturierung des
Themas.
o Überblick mittels
Plenargespräch schaffen.
o Recherche: Welche
Unternehmen werben mit
Nachhaltigkeit?
o Austausch im Plenum.
Partnerarbeit,
Gruppenarbeit,
Plenargespräch
Activity-Kärtchen,
Stoppuhr, Handout,
Täschchen, Stifte,
Heft/Mappe,
Beamer/Tafel,
Laptop/Smartphone,
Arbeitsblatt,
Begriffskärtchen
3. Stunde
+
4. Stunde
Wasser und Hygiene
Station 1: Schreiben -
Begriffserklärung Wasser.
Station 2: Lesen -
Wasserarten.
Station 3:
Experimentieren -
Ermittlung des pH-Werts
der Flüssigkeiten.
Station 4: Kreativ -
Leben unter Wasser.
Station 5: Diskussion -
Hygiene.
Station 6: Hören -
Wie belastet ist unser
Trinkwasser?
Stationenlernen
Einzelarbeit,
Partnerarbeit,
Gruppenarbeit,
Plenargespräch
Smartphone/Laptop,
Arbeitsblätter,
Schreibutensilien,
pH-Messstreifen,
Natron, Leitungs-
und Mineralwasser,
drei Glasgefäße,
Buntstifte, Schere,
Klebstoff, Tafel,
Kreide
Die Unterrichtsgestaltung
81
Wahlstation A: Recherche -
Wasser und Hygiene.
Wahlstation B: Kreativ -
Mindmap.
Wahlstation C: Hören -
Wie belastet sind unsere
Weltmeere?
5. Stunde
+
6. Stunde
Nahrung, Konsum und
Produktion
o Die Sicherung der
Nahrung.
o Der Überkonsum und
seine Folgen.
o Nachhaltiger Konsum.
o Nachhaltige Produktion.
Gruppenarbeit,
Präsentation
(Referate)
Beamer, Laptop/
Plakat, Tafel, Stift,
PowerPoint,
Smartphone
7. Stunde
+
8. Stunde
Hochwertige Bildung und
die Erhaltung unseres
Lebensraums
o Brainstorming.
o Definition: Hochwertige
Bildung.
o Persönliche Erfahrung mit
dem klassischen
Schulsystem und anderen.
Recherche: Wer War Maria
Montessori und was
zeichnet ihr Schulmodell
aus?
o Austausch im Plenum.
Talkshow: Die Erhaltung
unseres Lebensraums –
Windkraftanlagen.
Einzelarbeit,
Partnerarbeit,
Plenum,
Gruppenarbeit,
Talkshow/
Rollenspiel,
Kreis-,Dreieck-,
Quadrat-Methode
Smartphone/Laptop,
Arbeitsblätter, Heft,
Stift, PowerPoint,
Beamer
Die Unterrichtsgestaltung
82
a) Online-Fragebogen:
ökologischer Fußabdruck
b) Selbsteinschätzungstest:
Natur- und Umweltethik
o Abschließende
Reflexionsmethode:
Die Kreis-, Dreieck-,
Quadrat-Methode.
9. Stunde
+
10. Stunde
Außerschulischer Lernort:
Der Philopfad der
‚Nachhaltigkeit‘
Station 1: Naturethik
Station 2: Individuen
Station 3: Bewusstsein
Station 4: Rollenspiel
Station 5: Wer oder was hat
einen Wert?
o Nachbesprechung im
Plenum.
Stationenbetrieb
Gruppenarbeit,
Einzelarbeit,
Plenargespräch
Arbeitsblätter,
Buntstifte, Stift
Tabelle 1: Die Gesamtübersicht der Unterrichtsreihe [Laura Tosca Ferretti]
Weitere Informationen
unter:
https://events.uni-
graz.at/de/detail/article/
philopfade/
83
-------- Kapitel VⅠⅠ --------
7. Die Stundenbilder
In diesem Kapitel geht es um die Organisation und Planung der Stundenbilder, sowie den
Besuch eines außerschulischen Lernorts im Philosophieunterricht. Dabei habe ich mich
für die Aufarbeitung des Themas ‚Nachhaltigkeit und deren Vermittlung im
Philosophieunterricht. Ein theorie- und praxisorientierter Zugang zu einem ausgeprägten
Umweltbewusstsein‘ entschieden, das in der 8. Klasse einer AHS behandelt werden soll.
Das folgende Unterrichtskonzept kann jedoch ebenso in einer BHS (Berufsbildende
höhere Schule) eingesetzt werden. Aus zeitlichen Gründen sind die geplanten Einheiten
dem Wahlpflichtfach Psychologie und Philosophie zuzuordnen. Den Schülerinnen und
Schülern steht somit jedes Mal eine Doppelstunde zur Verfügung, in der sie sich
vertiefend mit der Thematik auseinandersetzen können. Sollten die Stundenbilder im
regulären Unterricht angewendet werden, müssen die Inhalte lediglich so vertauscht
werden, dass die Schülerinnen und Schüler während eines Arbeitsauftrages nicht durch
die Pausenglocke unterbrochen werden.
In weiterer Folge werden die einzelnen Stundenbilder vorgestellt, um einen detaillierteren
Einblick hinsichtlich des behandelten Inhalts, der zeitlichen Einteilung, der gewählten
Interaktionsformen und Methoden, sowie der dazu benötigten Materialien und Medien zu
erlangen. Zudem findet sich, wie bereits oben beschrieben, nach jedem Stundenbild die
jeweilige didaktische Beschreibung, die explizit aufgelisteten Lehr- und Lernziele, sowie
die dazu erforderlichen Kompetenzen.
Darüber hinaus wurde bei den Lernmaterialen darauf geachtet, dass sie der Freiarbeit
gerecht werden. Diesbezüglich müssen diese gemäß Krieger sowohl ästhetisch
ansprechend, als auch eine motivierende Formgebung haben. Ebenso sollten sie das
Interesse wecken und einen Anreiz bieten. Des Weiteren sollten die Lernmaterialien nicht
nur zur Selbsttätigkeit anregen, sondern auch zum Handeln motivieren. Durch ihre
Struktur sollten sie die Schülerinnen und Schüler in geordnete Bahnen lenken und einen
oder mehrere Lösungsansätze bieten. Dies soll wiederrum dazu führen, dass keine
Rückfragen und Hilfeleistungen durch die Lehrperson notwendig sind. Bedeutend ist,
Die Stundenbilder
84
dass die Materialien die Schülerinnen und Schüler weg vom Konkreten und hin zum
Abstrakten, sowie zum problemlösenden Denken lenken. Weiters sollen sie den
Lernenden ebenso die Möglichkeit zur Selbstkontrolle und Selbstkorrektur ermöglichen.
Wesentlich ist zudem, dass die Lernmaterialien sowohl die Kommunikation und
Kooperation stärken, als auch an bereits gemachte Erfahrungen anknüpfen. Ebenso
sollten die Sinne geschult und die Kreativität gefördert werden. Den Schülerinnen und
Schülern sollte so viel Zeit eingeräumt werden, dass sie in der Lage sind, die Aufgaben
in zeitlich ersichtlichem Maße zu erarbeiten. Des Weiteren sollten die Materialien den
Lernenden nicht nur Wiederholungen erlauben, sondern ebenso die sachbezogene
Kreativität fördern. Diese könnte beispielsweise zu neuen Aufgabenstellungen,
Veränderungen, oder gar zur Weiterentwicklung des Materials beitragen.313
313 Krieger, Claus Georg (1998 [1992]): Mut zur Freiarbeit. Praxis und Theorie für die Sekundarstufe,
Hohengehren: Schneider Verlag, (2. Auflage), 26.
Die Stundenbilder
85
7.1 Stundenbild zur 1. und 2. Stunde: Einführung Nachhaltigkeit
Stundenbild: Doppelstunde (100 min)
Zeit Inhalt Interaktionsform/
Methode
Material/
Medien
10’
Einstieg:
Spiel Activity erklären und
Gruppeneinteilung.
Plenum
20’
Erarbeitungsphase:
Activity mit Begriffen aus dem
Bereich der sozialen,
ökologischen und
ökonomischen Nachhaltigkeit.
Partnerarbeit
Activity-Kärtchen,
Stoppuhr,
Täschchen,
Schreibutensilien,
Block/Papier
10’
Erarbeitungsphase:
Strukturierung des Themas
Nachhaltigkeit anhand der
Agenda 2030 mit ihren 17.
Nachhaltigkeitszielen.
• Die Begriffskärtchen des
Activity-Spiels den 17.
Nachhaltigkeitszielen
zuordnen.
Gruppenarbeit
Begriffskärtchen
10’
Ergebnissicherung:
Überblick zum Thema
Nachhaltigkeit schaffen.
- Lösungsblatt (Handout)
austeilen.
Plenargespräch
Heft/Mappe,
Handout
Pausenzeit
5’
Einstieg:
• Aufgabe der Recherche
erklären.
• Arbeitsblätter aushändigen.
Plenum
Beamer/Laptop oder
Tafel, Arbeitsblätter
Die Stundenbilder
86
• Gruppeneinteilung, maximal
2-3 Personen pro Gruppe.
20’
Erarbeitungsphase:
Ziel ist, pro Gruppe zwei
Unternehmen zu finden, die in
irgendeiner Form mit
Nachhaltigkeit werben, um in
weiterer Folge, folgende
Fragen zu beantworten:
Skizziere das Firmenlogo.
Mit welchen nachhaltigen
Produkten wirbt das
Unternehmen?
Welches nachhaltige Ziel
verfolgt das Unternehmen?
Ist das Ziel ökonomisch,
ökologisch oder sozial
orientiert?
Was zeichnet deiner/eurer
Meinung nach
Nachhaltigkeit aus?
In wie fern spielt
Nachhaltigkeit für dich/euch
persönlich eine Rolle?
Recherche,
Gruppenarbeit
Smartphone/
Laptop,
Arbeitsblätter,
Schreibutensilien
10’
15’
Ergebnissicherung:
• Austausch in kleinen
Gruppen bevor
• im Plenum darauf
eingegangen wird.
Gruppenarbeit
Plenargespräch
Arbeitsblätter
Tabelle 2: Die erste Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti]
Die Stundenbilder
87
Didaktische Beschreibung
Im ersten Schritt geht es darum, den Schülerinnen und
Schülern spielerisch einen Einblick in das neue Thema
zu verschaffen. Um das Activity-Spiel im Unterricht
anwenden zu können, werden Begriffskärtchen
benötigt, welche bereits in der Vorbereitungszeit der
Unterrichtseinheit angefertigt werden müssen. Im
Anhang unter ‚Alles für die 1. Doppelstunde‘ befinden
sich für jede der folgenden Darstellungen: Zeichnen,
Erklären und Pantomime, jeweils neun Begriffskärtchen
(siehe 126-128) mit den dazugehörigen Symbolen (Stift,
Mikrophon, Hände (siehe 129-131)). Diese müssen so ausgedruckt, ausgeschnitten und
zusammengeklebt werden, dass sich auf der Vorderseite des Kärtchens immer ein Begriff
befindet und auf der Rückseite das dazugehörige Symbol. Beispielsweise könnte man die
drei Symbole zusätzlich auf unterschiedlich farbigem Papier ausdrucken, damit die
Schülerinnen und Schüler, unabhängig vom Symbol, auch gleich erkennen, wie der
Begriff dargestellt werden soll (siehe Abb.5). Wichtig ist dabei zu beachten, dass für die
Kärtchen kein zu dünnes Papier gewählt wird, da sonst die Wahrscheinlichkeit besteht,
dass der Begriff durchscheint. Zudem bietet es sich an, die Begriffskärtchen zu folieren,
da diese dadurch nicht so schnell kaputtgehen und somit öfter verwendet werden können.
Vor dem Spiel werden jeweils alle 36 Kärtchen, 12 von jeder Darstellung, in ein Säckchen
oder Ähnliches gegeben und fertig ist das vorbereitete Spiel.
Nun zur Gruppeneinteilung: Eine Möglichkeit die Gruppen einzuteilen ist, die
Schülerinnen und Schüler je nach Klassengröße durchzählen zu lassen (bei einer kleinen
Klasse von eins bis vier, bei einer größeren Klasse von eins bis sechs). Demnach würden
die Einser gegen die Dreier (kleine Klasse) oder die Vierer (größere Klasse), die Zweier
gegen die Vierer (kleine Klasse) oder die Fünfer (größere Klasse) und die Dreier gegen
die Sechser spielen. Eine weitere Möglichkeit wäre, die Schülerinnen und Schüler bunte
Kärtchen aus einem Säckchen ziehen zu lassen. Das Prinzip der Gruppeneinteilung wäre
dabei dasselbe, wie das bei der bereits davor beschriebenen Variante. Dabei ändern würde
sich lediglich, dass statt der vier oder sechs Zahlen, vier oder sechs verschiedenfärbige
Kärtchen gezogen werden.
Abbildung 5: Die Begriffskärtchen
[Laura Tosca Ferretti]
Die Stundenbilder
88
Gespielt wird das Spiel nach den klassischen Activity-Regeln (siehe 106). Dabei muss ein
Gruppenmitglied einen der 36 sich im Säckchen befindenden Begriffe blind herausziehen
und anschließend ihren/seinen Teammitgliedern, die den Begriff erraten müssen, den
Begriff so verständlich wie möglich darstellen. Daraufhin ist das gegnerische Team an
der Reihe. Am Ende des Spiels wird kontrolliert, welches Team mehr Begriffe richtig
erraten hat, um die Gewinnergruppe zu ermitteln.
Im nächsten Schritt geht es darum, die bereits im Spiel
verwendeten Begriffe der Begriffskärtchen zu
strukturieren. Dafür arbeiten jeweils die Teams, die
davor gegeneinander gespielt haben, nun miteinander.
Die Aufgabe liegt darin, dass alle 36 Begriffe den 17.
Nachhaltigkeitszielen der Agenda 2030 zugeordnet
werden müssen (siehe 106). (Achtung! Jedem
Nachhaltigkeitsziel sind zwei Begriffe zuzuordnen,
außer bei einem, da sind es drei.) Durch diese
Methode werden die Schülerinnen und Schüler motiviert, Verknüpfungen zwischen ihren
Gedanken und den Begriffskärtchen herzustellen. Für die Lehrperson lässt sich durch
diese Übung gut erkennen, über welches Vorwissen die Lernenden bereits verfügen und
worin ihre Stärken und Schwächen liegen. Dafür müssen von der Lehrperson bereits in
der Vorbereitungszeit wieder alle 17. Kärtchen (siehe 132) ausgeschnitten und im
Anschluss foliert werden. Ziel ist, dass die Schülerinnen und Schüler dadurch einen
Überblick über die verschiedenen Ziele der Agenda 2030 gewinnen, da in den weiteren
Einheiten auf den Inhalt von sechs der 17 Nachhaltigkeitsziele genauer eingegangen wird.
Anschließend werden in einem Plenargespräch die Resultate besprochen und die korrekte
Anordnung aufgezeigt. Zudem wird jeder/jedem ein Handout mit den 17.
Nachhaltigkeitszielen und den dazugehörigen Lösungen ausgehändigt, welches in der
Mappe oder dem Heft aufbewahrt wird.
Die nächste Aufgabe dient dazu, die Schülerinnen und Schüler noch tiefer mit der Materie
vertraut zu machen. In Kleingruppen von maximal zwei bis drei Personen, dieses Mal mit
der Sitznachbarin/dem Sitznachbarn oder den Sitznachbarinnen und Sitznachbarn, soll im
Internet mittels Smartphone oder Laptop recherchiert werden, welche Unternehmen in
irgendeiner Form mit Nachhaltigkeit werben. Hierfür werden den Schülerinnen und
Abbildung 6: Die Kärtchen der 17.
Nachhaltigkeitsziele [Laura Tosca Ferretti]
Die Stundenbilder
89
Schülern zwei Arbeitsblätter (siehe 133-134) ausgeteilt, welche folgende Aufgaben
beinhalten: Skizziere das Firmenlogo. Mit welchen nachhaltigen Produkten wirbt das
Unternehmen? Welches nachhaltige Ziel verfolgt das Unternehmen? Ist das Ziel
ökonomisch, ökologisch oder sozial orientiert? Was zeichnet deiner/eurer Meinung nach
Nachhaltigkeit aus? Inwiefern spielt Nachhaltigkeit für dich/euch persönlich eine
Rolle? Anschließend tauschen sich zwei Gruppen über ihre gesammelten Informationen
aus, da es sehr wahrscheinlich ist, dass nicht jede Gruppe dieselben Unternehmen gewählt
hat. Abschließend werden im Plenum die Ergebnisse besprochen und eventuell offene
Fragen geklärt.
Folgende Lehr- und Lernziele werden festgehalten
Die Schülerinnen und Schüler sollen ihren Mitschülerinnen und Mitschülern
verschiedene Begriffe des Themenpools Nachhaltigkeit erklären/aufzeichnen oder
pantomimisch vorzeigen können.
Des Weiteren sollen sie in der Lage sein, verschiedene Begriffe den jeweiligen
Nachhaltigkeitszielen zuzuordnen.
Zudem sollen die Lernenden die verschiedenen Bereiche der Nachhaltigkeit
aufzählen können.
Außerdem sollen sie in Kleingruppen zusammenarbeiten und auch Recherchearbeit
leisten können, um die oben angeführte Aufgabenstellung zu meistern.
Folgende Kernkompetenzen werden erworben
Aktivierung des Teamgeistes und der Kommunikationsfähigkeit (soziale
Kompetenz).
Förderung der persönlichen Kompetenz (Selbstkompetenz).
Stärkung der mündlichen und sprachlichen Kompetenz: Präsentation der Begriffe.
Vernetztes Denken wird angeregt (zuordnen der Begriffskärtchen).
Recherchekompetenz (Gruppenarbeit).
Anwendung des Leseverständnisses und der Lesekompetenz (Recherche in
Kleingruppen).
Die Stundenbilder
90
7.2 Stundenbild zur 3. und 4. Stunde: Wasser und Hygiene
Stundenbild: Doppelstunde (100 min)
Zeit Inhalt Interaktionsform/
Methode
Material/
Medien
5’
Einstieg:
Einführung in das
Stationenlernen.
Plenum
45’
Erarbeitungsphase:
Station 1:
Schreiben:
Begriffserklärung Wasser.
------------------------------------------------------------------------------
Station 2:
Lesen: Wasserarten.
------------------------------------------------------------------------------
Station 3:
Experimentieren:
Ermittlung des pH-Werts
der Flüssigkeiten.
------------------------------------------------------------------------------
Station 4:
Kreativ: Leben unter
Wasser.
------------------------------------------------------------------------------
Station 5:
Diskussion: Sauberkeit.
------------------------------------------------------------------------------
Station 6:
Hören: Wie belastet ist
unser Trinkwasser?
------------------------------------------------------------------------------
Wahlstation A:
Recherche: Wasser und
Hygiene.
Stationenlernen
Einzelarbeit
-------------------------------------------------------------
Einzelarbeit
-------------------------------------------------------------
Einzelarbeit/
Partnerarbeit
-------------------------------------------------------------
Einzelarbeit
-------------------------------------------------------------
Gruppenarbeit/
Partnerarbeit
-------------------------------------------------------------
Einzelarbeit
-------------------------------------------------------------
Einzelarbeit/
Partnerarbeit
Arbeitsblätter,
Stift, Smartphone
-----------------------------------------------------------------
Arbeitsblätter, Stift
-----------------------------------------------------------------
PH-Messstreifen,
Arbeitsblätter, Stift,
Natron,
Mineralwasser,
Leitungswasser,
drei Glasgefäße
-----------------------------------------------------------------
Buntstifte, Klebstoff,
Arbeitsblätter, Schere
-----------------------------------------------------------------
Arbeitsblätter
-----------------------------------------------------------------
Smartphone/
Laptop, Stift
Arbeitsblätter
-----------------------------------------------------------------
Smartphone/Laptop,
Stift, Arbeitsblätter
Die Stundenbilder
91
Wahlstation B:
Kreativ: Mindmap.
------------------------------------------------------------------------------
Wahlstation C:
Hören: Wie belastet sind
unsere Weltmeere?
Einzelarbeit
-------------------------------------------------------------
Einzelarbeit
Arbeitsblätter, Stift
-----------------------------------------------------------------
Smartphone/Laptop,
Stift, Arbeitsblätter
Pausenzeit
35’ Fortsetzung
Stationenlernen:
Siehe oben
Siehe oben
5’
10’
Ergebnissicherung:
Versammlung im Plenum:
• Jeder SuS schreibt einen
Begriff an die Tafel,
welcher ihr/ihm
besonders in Erinnerung
geblieben ist.
Reflexion und
gemeinsamer Abschluss.
Einzelarbeit,
Plenum
Plenargespräch
Tafel, Kreide
Tabelle 3: Die zweite Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti]
Didaktische Beschreibung
Die dritte und vierte Schulstunde sind dem Thema ‚Wasser und Hygiene‘ gewidmet.
Dafür wird die Methode des Stationenlernens angewandt (siehe 106). Zu Beginn wird das
Thema kurz präsentiert, um den Schülerinnen und Schülern einen Überblick über die
Doppelstunde zu gegeben. Anschließend wird erläutert, wie die einzelnen Stationen
ablaufen. Zudem liegen die jeweiligen Aufgabenstellungen (siehe 135-137) bei den
einzelnen Stationen vor. Die Lernenden können sich im Raum frei bewegen und selbst
entscheiden, in welcher Reihenfolge sie die sieben Stationen durchlaufen. Zudem steht
ihnen frei, ob sie lieber alleine oder mit einer Schulkollegin/einem Schulkollegen arbeiten
möchten. Sie sollten jedoch darauf achten, dass sie sich bei einer Station nicht länger als
ungefähr zehn Minuten aufhalten.
Aufgebaut sind die Stationen aus sechs Pflicht- und drei Wahlstationen. Dabei werden zu
dem gemeinsamen Rahmenthema ‚Wasser und Hygiene‘ folgende Teilaspekte von den
Die Stundenbilder
92
Schülerinnen und Schülern erarbeitet: Die Begriffserklärung des Wassers, die
verschiedenen Wasserarten, die Ermittlung des pH-Werts der Flüssigkeiten, die
Unterwasserzeichnung, der Aspekt der Sauberkeit, sowie Fragen zum Trinkwasser. Des
Weiteren haben die Lernenden die Möglichkeit, zwischen den nächsten drei Stationen,
den Wahlstationen, zu wählen. Dementsprechend können die Schülerinnen und Schüler
sich zwischen den Themen ‚Wasser und Hygiene‘ (einmal als Recherche Aufgabe und
einmal als Kreativaufgabe) und der Fragestellung ‚Wie belastet sind unsere Weltmeere?‘
entscheiden. Bei der Planung der Stationen wurde nicht nur darauf geachtet, dass sie sich
von den Inhalten, sondern ebenso in den dafür angesprochenen Lernkanälen
unterscheiden. Diesbezüglich werden den Lernenden, an den unterschiedlichen Stationen,
von Lesen, Schreiben, Experimentieren, Sprechen bis hin zum Zuhören die
unterschiedlichsten Aufgaben geboten.
Um einzelne Stationen im Klassenraum bilden zu können, werden die Tische
zusammengestellt und mit den jeweiligen Arbeitsaufträgen versehen. Alle Stationen
stehen den Schülerinnen und Schülern für rund 80 Minuten zur Verfügung. Dabei
wandern sie von Station zu Station und füllen die ihnen bereits am Beginn der Stunde,
ausgehändigten Arbeitsblätter aus (siehe 137-142). Dafür benötigen sie hauptsächlich
einen Laptop oder ein Smartphone, Schreibutensilien und das, was an den Stationen schon
bereitliegt. Nachdem alle sieben Stationen von allen Schülerinnen und Schülern
durchlaufen wurden, erfolgt im Plenum eine kurze Nachbesprechung. Zudem werden die
Lernenden dazu aufgefordert, jeweils einen Begriff an die Tafel zu schreiben, der ihnen
aus der Stunde besonders in Erinnerung geblieben ist.
Die einzelnen Stationen
Bei der ersten Station geht es um die Fragestellung ‚Was ist Wasser?‘ Die Schülerinnen
und Schüler sollen eine eigene Begriffsdefinition schriftlich festhalten und begründen,
warum sie sich für diese entschieden haben. Ebenso sollen folgende Fragen beantwortet
werden: ‚Welche Bedeutung hat Wasser für den Menschen? Welche Bedeutung hat
Wasser für die Natur?‘.
Bei der zweiten Station werden die unterschiedlichen Wasserarten thematisiert. Nachdem
die Schülerinnen und Schüler den ihnen vorgelegten Text gelesen haben, geht es darum,
das neu angeeignete Wissen zu testen. Mit Hilfe eines zum Text passenden
Die Stundenbilder
93
Kreuzworträtsels können die Lernenden selbst kontrollieren, was sie sich bereits gemerkt
haben. Nach der Vervollständigung des Kreuzworträtsels können sich die Schülerinnen
und Schüler, die sich gerade an der Station befinden, über die Lösungen austauschen und
ihre Ergebnisse vergleichen.
Bei der dritten Station wird mittels eines Experiments der pH-Wert der drei verschiedenen
Flüssigkeiten ermittelt. An der Station finden die Schülerinnen und Schüler die bereits
fertig angereicherten Flüssigkeiten und die dazu benötigten pH-Messstreifen vor. Mit
Hilfe der Messstreifen sollen die Lernenden herausfinden, bei welcher Flüssigkeit es sich
um eine basische, eine neutrale und eine saure handelt. Auf dem Handout sollen sie
anschließend ihre Resultate in den dafür vorgesehenen Kästchen eintragen. Abschließend
sollen sie folgenden drei zur Auswahl stehenden Flüssigkeiten (Leitungs-, Mineralwasser
und mit Natron angereichertes Wasser) auf ihrem Handout mit dem Glas (Glas 1, Glas 2
oder Glas 3) verbinden, bei dem sie vermuten, dass es sich dabei um den angeführten
Inhalt handeln könnte. Die Schülerinnen und Schüler können am Ende ihre Ergebnisse
mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern vergleichen und sich darüber austauschen,
wie ihnen das Experiment gefallen hat.
Bei der vierten Station soll der Kreativität der Lernenden freier Lauf gelassen werden.
Die Aufgabe besteht darin, ein Bild zum Thema ‚Leben unter Wasser‘ zu gestalten. Es ist
ganz gleich, ob sie sich dabei für Buntstifte oder eine Schwarz-weiß-Malerei entscheiden.
Ebenso können sie Schnipsel, aus den bereits am Tisch aufliegenden Zeitschriften
ausschneiden, um diese dann zu einem Bild zusammenzufügen.
Die Aufgabe bei der fünften Station besteht darin, eine Diskussion über folgendes Zitat
zu führen: „Sauberkeit ist sicher gut, wer’s übertreibt, sich schaden tut“.314 Die
Schülerinnen und Schüler, die sich gerade an dieser Station befinden, sollen klären, was
damit gemeint sein könnte. Danach wird diskutiert, ob sie mit dieser Aussage
übereinstimmen und anschließend begründen sie ihre Meinung.
Bei der sechsten Station wird folgende Frage aufgegriffen: ‚Wie belastet ist unser
Trinkwasser?‘. Diesbezüglich sollen die Schülerinnen und Schüler sich die ersten 15
314 Hannes, Hendrik (2017): Wege zur Gesundheit. Nährstoffkonzepte aus der Natur zur Regeneration und
Tonisierung des Körpers, Books on Demand, 3.
Die Stundenbilder
94
Minuten des folgenden Videos (https://www.youtube.com/watch?v=dNv0SI_Hsgo)
ansehen und sich Notizen machen. Anschließend sollen die Lernenden auf ihrem Handout
festhalten, was ihnen bereits bekannt war und was für sie neu ist.
In der ersten Wahlstation, der Wahlstation A, geht es um die Recherche folgender Fragen:
‚Wie viel Wasser verbrauchen wir im Haushalt täglich und wofür verwenden wir es?
Welche Länder haben im Vergleich den größten Wasserverbrauch? Fallen dir Ideen ein,
wie man im Alltag Wasser sparen kann? Welche der folgenden Stoffe gehören nicht ins
Abwasser? Wie können wir unser Wasser sauber halten?‘.
Wenn sich die Schülerinnen und Schüler hingegen für die Wahlstation B entscheiden,
können sie eine Mindmap zum Thema ‚Wasser und Hygiene‘ gestalten und dabei auf
folgende Fragen eingehen: ‚Was hast du gelernt? Was sind die wichtigsten Punkte?
Welchen Aspekt hättest du sonst noch gerne aufgegriffen und warum?‘.
Entscheiden sich die Lernenden hingegen für die Wahlstation C wird folgende Frage
aufgegriffen: ‚Wie belastet sind unsere Weltmeere?‘. Diesbezüglich sollen die
Schülerinnen und Schüler sich folgendes Videos (https://youtu.be/6N3pCsfae60) ansehen
und sich Notizen machen. Anschließend sollen die Lernenden auf ihrem Handout
festhalten, was sie an ihrem Lebensstil ändern könnten, um die Weltmeere nicht weiter
zu belasten.
Abschließend sollen im Plenargespräch folgende Fragen behandelt werden: ‚Wie ist es
euch dabei gegangen? Was hat euch besonders gefallen? Was sollte - beziehungsweise
könnte man anders machen und wie? Was habt ihr mitgenommen?‘. Hinzuzufügen ist,
dass die Lösungen zur Kontrolle der zweiten und dritten Stationen, für die Schülerinnen
und Schüler auf dem Lehrerinnen-/Lehrertisch frei zugänglich aufliegen.
Folgende Lehr- und Lernziele werden festgehalten
• Die Schülerinnen und Schüler sollen eigene Begriffsdefinitionen schriftlich
festhalten und begründen können, warum sie sich für diese entschieden haben.
• Zudem sollen sie auf die gestellten Fragen eingehen und diese beantworten, sowie
ihre Diskussionen und den Inhalt der Stunde kritisch reflektieren können.
Die Stundenbilder
95
• Des Weiteren sollen sie Texte fachspezifisch analysieren, um in weiterer Folge die
darin vorhandenen fachspezifischen Terminologien richtig anwenden zu können.
• Außerdem sollen sie die geforderten Schritte, um das Experiment durchführen zu
können, nicht nur verstehen, sondern ebenso in der Lage sein, diese umzusetzen.
• Die Lernenden sollen ein von der Lehrperson angegebenes Video abrufen und sich
Notizen zum Inhalt machen können.
• Zudem sollen sie eine Mindmap zu einem bestimmten Thema gestalten können.
• Sie sollen Antworten zum Thema ‚Wasser und Hygiene‘ im Internet recherchieren
und eine Diskussion über das von der Lehrperson angeführte Zitat führen können.
• Außerdem sollen die Lernenden ein kreatives Bild zum Thema ‚Leben unter Wasser‘
gestalten können.
Folgende Kernkompetenzen werden erworben
• Eigene Organisation des Lernprozesses (Selbstorganisation).
• Eigene kreative Gestaltungsmöglichkeiten (Kreativität).
• Aktivierung des Teamgeistes und der Kommunikationsfähigkeit (soziale
Kompetenz).
• Erlernte Arbeitsweisen auf andere Bereiche anwenden (Transfer).
• Begriffsdefinitionen Intelligenz, Intelligenzmessung (Sachkompetenz).
• Kritisches und komplexes Denken.
Die Stundenbilder
96
7.3 Stundenbild zur 5. und 6. Stunde: Nahrung, Konsum und Produktion
Stundenbild: Doppelstunde (100 min)
Zeit Inhalt Interaktionsform/
Methode
Material/
Medien
10’
Einstieg:
• Gruppeneinteilung
• Themenverteilung
Plenum
40’
Erarbeitungsphase:
Erarbeitung folgender
Themen:
• Die Sicherung der Nahrung.
• Der Überkonsum und seine
Folgen.
• Nachhaltiger Konsum.
• Nachhaltige Produktion.
Gruppenarbeit
Stifte, Smartphone/
Laptop,
PowerPoint/
Plakat/Tafel
Pausenzeit
50’
Ergebnissicherung:
Die Präsentationen vor der
Klasse.
- Pro Präsentation ca. 8 min.
- Anschließende
Feedbackrunde.
Präsentation,
Gruppenarbeit
Beamer,
Laptop/Plakat/
Tafel
Tabelle 4: Die dritte Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti]
Didaktische Beschreibung
In der fünften und sechsten Stunde, der dritten Doppeleinheit, geht es um das Thema
‚Nahrung Konsum und Produktion‘. Zu Beginn der Stunde werden die Schülerinnen und
Schüler in vier Gruppen eingeteilt und folgende vier Referatsthemen vergeben: Die
Sicherung der Nahrung, der Überkonsum und seine Folgen, nachhaltiger Konsum und
nachhaltige Produktion (siehe 143). Die Lernenden haben in der ersten Stunde rund 40
Minuten Zeit, ihre Präsentation vorzubereiten. Die Dauer der Präsentation soll pro
Gruppe circa 8-10 Minuten betragen. Dazu soll ein passendes Plakat oder eine
PowerPoint Präsentation gestaltet werden. Zudem werden allen vier Gruppen bei ihrem
Die Stundenbilder
97
jeweiligen Referatsthema einige Punkte aufgezeigt, auf die sie eingehen können, jedoch
nicht müssen. Sie können somit entscheiden, welche Aspekte (soziale, ökonomische
und/oder ökologische Aspekte) sie behandeln möchten. In der zweiten Stunde präsentiert
jede Gruppe ihr erarbeitetes Thema vor der Klasse. Im Anschluss wird jeweils eine
Feedbackrunde abgehalten.
Folgende Lehr- und Lernziele werden festgehalten
• Die Schülerinnen und Schüler sollen eigenständig aus dem Internet relevante
Informationen herausfiltern und die darin vorhandenen fachspezifischen
Terminologien richtig anwenden können.
• Zudem sollen sie eine Präsentation erarbeiten und vortragen, sowie sich an die
zeitlich vorgegebenen Richtlinien halten können.
• Außerdem sollen sie Begriffsdefinition recherchieren können.
• Die Lernenden sollen ihren vorbereiteten Teil vor der Klasse so präsentieren, dass
sie jede/r ihrer Mitschülerinnen/seiner Mitschüler klar und deutlich verstehen kann.
Folgende Kernkompetenzen werden erworben
• Eigene kreative Gestaltungsmöglichkeiten bei der Ausarbeitung des Plakats oder der
PowerPoint Präsentation, sowie dem Aufbau ihres Vortrags (Kreativität).
• Aktivierung des Teamgeistes und der Kommunikationsfähigkeit (soziale
Kompetenz).
• Stärkung der mündlichen und sprachlichen Kompetenz (Präsentation des Themas).
• Anwendung des Leseverständnisses und der Lesekompetenz (Recherchekompetenz).
Die Stundenbilder
98
7.4 Stundenbild zur 7. und 8. Stunde: Hochwertige Bildung und die Erhaltung
unseres Lebensraums
Stundenbild: Doppelstunde (100 min)
Zeit Inhalt Interaktionsform/
Methode
Material/
Medien
5’
Einstieg:
Welche Begriffe fallen euch zum Thema
‚Hochwertige Bildung‘ ein?
Einzelarbeit/
Plenum
Heft, Stift
15’
5’
Erarbeitungsphase:
• Was bedeutet für dich hochwertige
Bildung? Begründe deine Definition.
• Bist du mit dem österreichischen
Bildungssystem zufrieden? Wenn ja, was
gefällt dir? Wenn nein, was würdest du
gerne verbessern?
• Hast du neben dem klassischen
Schulsystem bereits einen anderen
Zugang kennengelernt? Wenn ja,
welchen? Falls nicht, welchen würdest du
gerne besser kennenlernen?
Anschließender Austausch mit der
Sitznachbarin/dem Sitznachbarn.
Einzelarbeit
Partnerarbeit
PowerPoint,
Beamer,
Laptop,
Stift, Heft
15’
5’
Recherchiere folgende Fragestellung:
‚Wer war Maria Montessori und was
zeichnet ihr Schulmodell aus?‘
Tausche dich anschließend mit deiner
Recherchepartnerin/ deinem
Recherchepartner darüber aus, ob du dir
vorstellen könntest, in das System der
Montessori-Pädagogik rein zu schnuppern,
bzw., ob du dich sogar mit dem Gedanken
anfreunden könntest, deine Schulzeit in
Partnerarbeit
Partnerarbeit
Smartphone/
Laptop,
Stift,
Heft
Die Stundenbilder
99
einer Montessori-Schule zu verbringen.
Begründe deine Antwort.
5’
Ergebnissicherung:
Informationsaustausch im Plenum:
Die Schülerinnen und Schüler berichten
über ihre gesammelten Informationen.
Plenargespräch
Pausenzeit
25’
Einstieg:
Gruppeneinteilung (Recherche)
Diskussion: Die Erhaltung unseres
Lebensraums – Windkraftanlagen.
Gruppenarbeit,
Talkshow/
Rollenspiel
Arbeits-
blätter,
Smartphone
10’
5’
Erarbeitungsphase:
a) Online-Fragebogen: ökologischer
Fußabdruck
(https://www.fussabdruck.de/fussabdru
cktest/#/start/index/) oder
b) Selbsteinschätzungstest: Reflexion zum
Thema ‚Natur- und Umweltethik‘.
a) Reflektiere mit einer/m deiner
Mitschülerinnen/ Mitschüler ob das Bild
stimmt? Vergleiche dabei Selbst- und
Fremdbild.
b) Überlege dir mit deiner
Sitznachbarin/deinem Sitznachbar
inwiefern diese Fragen einen
umweltethischen Aspekt haben.
Einzelarbeit/
(Ich-Phase)
Partnerarbeit
Smartphone/
Arbeitsblatt,
Stift
10’
Ergebnissicherung:
Abschließende Reflexionsmethode:
Kreis: Was geht mir noch durch den Kopf?
Dreieck: Was habe ich gelernt?
Quadrat: Womit bin ich einverstanden?
Einzelarbeit,
Kreis-, Dreieck-,
Quadrat- Methode
Heft, Stift
Tabelle 5: Die vierte Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti]
Die Stundenbilder
100
Didaktische Beschreibung
In der vierten Doppeleinheit geht es um die Themen ‚Hochwertige Bildung‘ und ‚die
Erhaltung unseres Lebensraums‘. Am Beginn der ersten Stunde können die Schülerinnen
und Schüler entscheiden, ob sie zum Thema ‚Hochwertige Bildung‘ lieber eine Mindmap,
oder zu jedem der 18 Buchstaben ein dazu passendes Wort, beziehungsweise einen kurzen
Satz erarbeiten möchten. Ziel ist es, zu reflektieren, welche Begriffe sie bereits mit dieser
Thematik assoziieren. Im nächsten Schritt soll jeder für sich folgende Fragen (welche auf
einer PowerPoint Präsentation erscheinen (siehe 144)) beantworten: Was bedeutet für
dich hochwertige Bildung? Begründe deine Definition. Bist du mit dem österreichischen
Bildungssystem zufrieden? Wenn ja, was gefällt dir? Wenn nein, was würdest du gerne
verbessern? Hast du neben dem klassischen Schulsystem, bereits einen anderen Zugang
kennengelernt? Wenn ja, welchen? Falls nicht, welchen würdest du gerne besser
kennenlernen?
Zudem sollen sich die Lernenden mit der Sitznachbarin/dem Sitznachbarn über ihre
Antworten austauschen. Anschließend sollen sie mit einer Partnerin/einem Partner
folgende Fragestellung recherchieren: ‚Wer war Maria Montessori und was zeichnet ihr
Schulmodell aus?‘. Des Weiteren sollen die Schülerinnen und Schüler sich mit ihrer
Recherchepartnerin/ ihrem Recherchepartner darüber austauschen, ob sie sich vorstellen
könnten, in das System der Montessori-Pädagogik rein zu schnuppern oder ob sie sich
eventuell mit dem Gedanken anfreunden könnten, ihre Schulzeit in einer Montessori-
Schule zu verbringen. Abschließend findet ein Plenargespräch statt, in dem sich die
Lernenden über ihre gesammelten Informationen austauschen können.
Am Beginn der zweiten Stunde wird die Methode der Talkshow (siehe 108) angewandt.
Diesbezüglich werden die Schülerinnen und Schüler in Gruppen eingeteilt. Folgende
Personen werden in der Diskussion zum Thema ‚Die Erhaltung unseres Lebensraums –
Windkraftanlagen‘ vertreten sein: Besorgte/r Bürger/in (sozialer Aspekt),
wirtschaftsinteressierte/r Bürgermeister/in (ökonomischer Aspekt),
Umweltschutzbeauftragte/r (ökologischer Aspekt) sowie eine/ein Moderator/in (siehe
145).
Im Anschluss können die Schülerinnen und Schüler wählen, ob sie a) einen Online-
Fragebogen zum Thema ‚ökologischer Fußabdruck‘
Die Stundenbilder
101
(https://www.fussabdruck.de/fussabdrucktest/#/start/index/) oder b) einen
Selbsteinschätzungstest zum Thema ‚Natur- und Umweltethik‘ (siehe 146) ausfüllen und
nachfolgend das Ergebnis mit einer Mitschülerin oder einem Mitschüler reflektieren.
Dabei steht bei der Wahlmöglichkeit a) die Selbst- und Fremdeinschätzung im Fokus und
bei der Wahlmöglichkeit b) die Fragestellung, inwiefern diese Fragen einen
umweltethischen Aspekt haben.
Als abschließende Reflexionsmethode zur Doppelstunde können die Lernenden zwischen
der Kreis-, Dreieck-, Quadrat-Methode (siehe 109), oder der Vervollständigung folgender
Sätze wählen: ‚Ich war überrascht von ...‘. ‚Ich weiß nun mehr über ...‘. ‚Ich wünschte,
ich wüsste mehr über ...‘. ‚Eine Sache, die ich jetzt besser erklären kann, ist ...‘.315
Folgende Lehr- und Lernziele werden festgehalten
• Die Schülerinnen und Schüler sollen bei ihrer Recherche im Internet eigenständig
relevante Informationen herausfiltern können.
• Zudem sollen sie eine Mindmap zum Thema ‚hochwertige Bildung‘ gestalten
können.
• Des Weiteren sollen die Lernenden auf die gestellten Fragen eingehen und diese
beantworten können.
• Außerdem sollen sie ihre Rolle (Talkshow) vor der Klasse so präsentieren können,
dass jede/r ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler versteht, für welche Aspekte,
beziehungsweise Werte sich die Person einsetzt.
• Durch die unterschiedlichen Aufgaben sollen die Schülerinnen und Schüler lernen,
ihre eigenen Gedanken und Einstellungen zu reflektieren.
• Zudem soll durch den Fragebogen zum ökologischen Fußabdruck, die Übernahme
von Eigenverantwortung angeregt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen
lernen, die Bedürfnisse der Natur zu verstehen und ein Bewusstsein dafür zu
schaffen.
Folgende Kernkompetenzen werden erworben
• Reflexionskompetenz (beispielsweise durch die Kreis-, Dreieck-, Quadrat-Methode).
• Selbstkompetenz.
315 Harris, Bryan (2019): Battling Boredom, Part 1: 99 Strategies to Spark Student Engagement, New York
and London: Taylor & Francis, 23.
Die Stundenbilder
102
• Perspektivenwechsel (Talkshow).
• Aktivierung des Teamgeistes und der Kommunikationsfähigkeit (soziale
Kompetenz).
• Stärkung der mündlichen und sprachlichen Kompetenz (Präsentation des Themas).
• Recherchekompetenz (Anwendung des Leseverständnisses und der Lesekompetenz).
Die Stundenbilder
103
7.5 Stundenbild zur 9. und 10. Stunde: Außerschulischer Lernort
Stundenbild: Doppelstunde (100 min)
Exkursion: Botanischer Garten, Graz
Zeit Inhalt Interaktionsform/
Methode
Material/
Medien
Anfahrt je nach Schulstandort
unterschiedlich.
Gemeinsame
Anreise
10’
Einstieg:
• Gruppeneinteilung
• Aushändigung der Arbeitsblätter
• Erklärung des ‚Philopfads der
Nachhaltigkeit‘ und den damit
verbunden Aufgaben und Übungen.
Plenum
Arbeitsblätter
50’
Erarbeitungsphase:
• Station für Station abgehen und die
auf den Arbeitsblättern
angegebenen Schritte ausführen.
• Pro Station ca. 10 min.
Station 1: Naturethik
Station 2: Individuen
Station 3: Bewusstsein
Station 4: Rollenspiel
Station 5: Die vier Konzepte der
Umweltethik
Gruppenarbeit/
Einzelarbeit
Arbeitsblätter,
Stift, Buntstifte
10’
Ergebnissicherung:
Nachbesprechung im Plenum
- Gibt es noch offen gebliebene
Fragen?
- Wie haben euch die einzelnen
Stationen gefallen
Plenargespräch
Arbeitsblätter
Die Stundenbilder
104
- Welche Station hat euch am
meisten angesprochen?
Rückfahrt zur Schule je nach
Schulstandort unterschiedlich.
Gemeinsame
Rückfahrt zur
Schule
Tabelle 6: Die fünfte Doppelstunde [Laura Tosca Ferretti]
Didaktische Beschreibung
Die letzte Doppelstunde der Unterrichtsreihe findet an einem außerschulischen Lernort
statt. Gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern wird der Botanische Garten in Graz
besucht. Im Rahmen des Seminars ‚Fachdidaktik Philosophie‘, unter der Leitung von
Dr.in phil. Barbara Reiter, haben sich Studierende des Lehramts Psychologie und
Philosophie im Sommersemester 2019 mit der Idee, philosophische Spaziergänge durch
den Botanischen Garten zu entwickeln, auseinandergesetzt. Dabei ist das Konzept der
‚Philopfade‘ entstanden, welches auch fachfremde Personen in die Materie der
Philosophie eintauchen lässt. Da es neben den Philopfaden der Achtsamkeit, der
Bewegung und des Wachstums auch den Pfad der Nachhaltigkeit gibt, bietet sich dieser
optimal als abschließende Exkursion der Unterrichtsreihe an.
Am Botanischen Garten angekommen, werden die Schülerinnen und Schüler in
Kleingruppen von maximal vier Personen eingeteilt. Wichtig ist, dass sich bei den fünf
Stationen maximal eine Gruppe pro Station aufhält. Falls die Gruppe tatsächlich größer
sein sollte, könnte man beispielsweise weitere Stationen hinzufügen. Dabei gilt jedoch zu
beachten, dass sich die Dauer der Exkursion pro hinzugefügter Station, um circa zehn
Minuten verlängert.
Nachdem die Kleingruppen eingeteilt wurden, wird die Idee des Philopfades‘ erklärt. Die
Schülerinnen und Schüler sollen versuchen, sich bestmöglich auf die philosophischen
Gedankengänge, während sie den Pfad bestreiten, einzulassen. Dafür wird eine nach der
anderen Station abgegangen, um die auf den Arbeitsblättern angegebenen Schritte
auszuführen. Benötigt werden dafür lediglich die am Anfang der Exkursion
ausgehändigten Arbeitsblätter (siehe 147-152) und ein Stift. Nach erfolgreichem
Abschluss aller Stationen findet im Anschluss eine Nachbesprechung im Plenum statt.
Die Stundenbilder
105
Noch vor Ort soll geklärt werden, ob es womöglich noch einzelne Fragen zu den Stationen
gibt und wie die Schülerinnen und Schüler die Stationen wahrgenommen haben.
Folgende Lehr- und Lernziele werden festgehalten
• Die Schülerinnen und Schüler sollen sich intensiv und bewusst mit philosophischen
Gedankengängen auseinandersetzen.
• Durch die unterschiedlichen Aufgaben der einzelnen Stationen sollen sie lernen, ihre
eigenen Gedanken und Einstellungen zu reflektieren.
• Zudem soll die Übernahme von Eigenverantwortung angeregt werden. Ziel ist es, die
Bedürfnisse der Natur zu verstehen und ein Bewusstsein dafür zu schaffen.
• Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, die Welt aus Sicht der Natur (‚Ich als
Baum‘) wahrzunehmen und sich in sie hineinzuversetzen.
Folgende Kernkompetenzen werden erworben
• Eigene Stärken und Kompetenzen erkennen.
• Reflexionskompetenz.
• Selbstkompetenz.
• Perspektivenwechsel.
• Bewusstseinsschaffung für die Eigenverantwortung des eigenen Handelns.
Die Stundenbilder
106
7.6 Die angewendeten Methoden
Das Activity-Spiel
Bevor das Spiel losgehen kann, müssen zuerst zwei Teams festgelegt werden, da beim
‚Activity‘ immer zwei Gruppen, in diesem Fall Schülergruppen, gegeneinander spielen.
Pro Runde, muss jeweils eine/einer aus dem Team ein Kärtchen blind aus dem Säckchen
ziehen, welches sie/er seinen Gruppenmitgliedern nicht zeigen darf. Diese müssen
nämlich anhand der erklärenden, pantomimischen oder zeichnerischen Darstellung des
Teammitglieds erraten, um welchen Begriff es sich handelt. Erraten die Teammitglieder
innerhalb von 60 Sekunden nicht, welcher Begriff von ihrem/seinem Gruppenmitglied
dargestellt wird, erhält das Team keinen Punkt und das gegnerische Team versucht sein
Glück. Ziel des Spiels ist es, so viele Punkte wie möglich zu erreichen. Die Methode des
Activity-Spiels bietet sich beispielsweise optimal als Einstieg in ein neues Themengebiet
an. Sie ermöglicht den Lernenden, durch die abwechslungsreiche Darstellung der
Begriffe, langsam in die neue Thematik einzutauchen.316
Die Begriffszuordnung
Die Methode der Begriffszuordnung eignet sich äußerst gut für den Einstieg in ein neues
Thema, da die Lernenden einen allgemeinen Überblick über die bevorstehenden
Einheiten erhalten. Zudem bietet sie ihnen eine stressarme Möglichkeit, sich mit
wichtigen Begriffen des neuen Themas auseinanderzusetzten. Die Schülerinnen und
Schüler lernen dadurch spielerisch, die richtige Bedeutung und Verwendung gewisser
Begriffe zu beherrschen.317
Das Stationenlernen
Das Lernen an Stationen wird vor allem den wesentlichen Forderungen der
Konstruktivistischen Didaktik gerecht und eignet sich daher perfekt als Methode für die
Freiarbeit. Begründet wird die Methode, wie folgt318:
316 Piatnik (2015 [2002]): Activity Original. online-Publikation:
https://www.piatnik.com/uploads/media/default/0001/01/d8de6a10a3c616d1162ed3c0583b31ff9e909bcb.
pdf [20.12.2020], 1. 317 Vgl. Harris 2019: 7. 318 Reich, Kersten (Hrsg.) (2008ff): Stationenlernen. online-Publikation: http://methodenpool.uni-
koeln.de/download/stationenlernen.pdf [27.10.2020], 4.
Die Stundenbilder
107
„dass sie selbstorganisiertes Lernen mit hoher Eigenständigkeit ermöglicht,
dass ‚erfolgreiches Lernen‘ wiederholt und nachvollzogen werden kann,
dass Lernende und Lehrende [den] Unterricht gemeinsam planen und
hinterfragen,
dass qualitatives Feedback und systematische Benotung stattfindet [und]
dass es eine Methodenvielfalt bzw. Vielfalt der Lernwege gibt“.
Beispielsweise kann das Stationenlernen als Methode für Motivationsprobleme bei
Schülerinnen und Schülern, sowie Lehrerinnen und Lehrern herangezogen werden. Wie
desgleichen Lide bereits geschildert hat, führt ein Mangel an Freiwilligkeit,
Selbstbestimmung und Einsicht nämlich häufig dazu, dass Lernende den Sinn des
Lernens nicht verstehen oder nachvollziehen können.319 „Auf Seiten der Lehrenden
entwickelt sich [hingegen] eine mangelnde Motivation häufig durch ein Gefühl von
Einzelkämpfertum und die Aussichtslosigkeit, auf jeden angemessen einzugehen“.320
Zudem kann das Lernen an Stationen dabei helfen, auf individuelle
Leistungsunterschiede innerhalb einer Klasse oder Gruppe einzugehen.321
Um die Methode des Stationenlernens mit einer Schülergruppe durchführen zu können,
ist darauf zu achten, dass ein ausreichend großer Lernraum, in dem die Tische umgestellt
werden können, vorhanden ist.322 An den einzelnen im Raum festgelegten Lernstationen
liegen sowohl die Arbeitsaufträge, als auch die dazu benötigten Materialen auf. Zudem
ist darauf zu achten, dass einzelne Arbeitsaufträge hinsichtlich ihrer Arbeitslänge
überschaubar sind. Die Lernenden sollen pro Stationen nicht länger als 15-20 Minuten
benötigen, um die Aufgabe zu lösen.323 Außerdem gilt es, darauf zu achten, dass sich die
Arbeitsaufträge und die dazu benötigten Materialien voneinander abheben, um die
Aufmerksamkeit und Motivation der Schülerinnen und Schüler so lange wie möglich
aufrecht zu halten.324 Um jedoch den Erfolg der Methode auch zu garantieren, spielen vor
allem die Vorbereitung und die Auswertung, sowie der Auf- und Abbau eine wichtige
319 Vgl. Reich 2008ff: 5. 320 Reich 2008ff: 5. 321 Vgl. Reich 2008ff: 5. 322 Ebda. 7. 323 Vgl. Reich 2008ff: 8. 324 Ebda. 8-9.
Die Stundenbilder
108
Rolle. Prinzipiell kann gesagt werden, dass sich der Stationenbetrieb in folgende sechs
Arbeitsphasen einteilen lässt325:
1. „Planung und Konzeption“ 2. „Praktische Vorbereitung und Bereitstellung“
3. „Einführung“ 4. „Durchführung (= Arbeiten an der Station)“
5. „Ergebniskontrolle und Präsentation“ 6. „Auswertung“
Nachdem die Lernenden die Durchführung der einzelnen Stationen abgeschlossen haben,
werden die Ergebnisse ihrer Arbeit überprüft und präsentiert. Der Konstruktivistischen
Didaktik ist diese Arbeitsphase besonders wichtig, da sie der Überzeugung ist, dass „sich
hierüber Interaktionen und Anerkennungen als notwendiger Rahmen jedes Lernprozesses
erst ergeben“.326 Die Auswertungsphase läuft hingegen meist in Form eines Gesprächs
zwischen den Lehrenden und den Lernenden ab. Dabei sollen beispielsweise folgende
Fragen von der Lehrperson gestellt und von den Schülerinnen und Schülern beantwortet
werden: Wie ist es euch dabei ergangen? Was hat euch besonders gefallen? Was sollte,
beziehungsweise könnte man anders machen und wie? Was habt ihr mitgenommen?327
Die Talkshow
Die Methode der Talkshow ist eine gesprächsorientierte Form, die sich mit einem fiktiven
Gespräch (Streitgespräch) befasst, welches im Unterricht inszeniert wird. Diesbezüglich
werden nicht nur verschiedene Standpunkte, Meinungen und Blickwinkel
gegenübergestellt, sondern ebenso diskutiert. Hinzuzufügen ist, dass diese Methode aus
den folgenden drei Phasen aufgebaut ist: der Recherche-, der Diskussions- und der
Reflexionsphase. Dafür werden die Schülerinnen und Schüler anfangs in unterschiedliche
Gruppen eingeteilt, um anschließend einer Position zugewiesen zu werden. Die Phase der
Recherche soll den Lernenden dabei helfen, Argumente zu finden, die für die jeweils zu
vertretende Position sprechen. Zudem sollen argumentative Gegenstrategien entworfen
werden. Bei der zweiten Phase der Diskussion werden aus jeder Gruppe ein oder mehrere
Vertreterinnen/Vertreter entsendet, welche in die vorgegebene Rolle schlüpfen. Dazu gibt
es eine neutrale Moderatorin/einen neutralen Moderator, die/der die Diskussion einleitet
und diese führt. Der Rest der Klasse übernimmt währenddessen die Rolle der Beobachter.
325 Reich 2008ff: 10. 326 Ebda.12. 327 Vgl. Reich 2008ff: 13.
Die Stundenbilder
109
Am Ende der Talkshow sollen die resultierenden Ergebnisse reflektiert und abschließend
gesichert werden.328
Die Kreis-Dreieck-Quadrat-Methode
Diese Methode eignet sich optimal als Reflexionsmethode am Stundenende, oder am
Ende eines Themas/Abschnitts, da sie die Schülerinnen und Schüler dazu auffordert, über
die Lektion oder ihren Inhalt nachzudenken. Dabei müssen die Lernenden auf folgende
drei Perspektiven eingehen und über den Inhalt der Stunde/des Themas nachdenken: den
Kreis, das Dreieck und das Quadrat. In den Kreis schreiben die Schülerinnen und Schüler
das, was ihnen noch durch den Kopf geht, da sie beispielsweise etwas nicht ganz
verstanden haben. Im Dreieck wird hingegen das aufgezählt, was sie gelernt haben. In das
Quadrat schreiben sie wiederum, womit sie einverstanden sind. Um diese Methode
umsetzen zu können, genügt ein einfaches Blatt Papier auf welches die Lernenden die
oben genannten Formen aufzeichnen. Sie können selbst entscheiden, ob sie ihre
Gedanken dabei neben oder in die gezeichnete Form niederschreiben möchten. Die
Lehrperson könnte gegebenenfalls um eine freiwillige Abgabe bitten.329
Die Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit
Wenn von der Einzel- beziehungsweise Partnerarbeit die Rede ist, spricht man von einer
Lernmethode, da entweder eine Schülerin/ein Schüler oder zwei Schülerinnen oder
Schüler an einer Aufgabe lernen, oder diese üben.330 Unter der Bezeichnung
‚Gruppenarbeit‘ versteht man hingegen weniger eine Methode, sondern viel mehr eine
Sozialform.331 Während bei der Einzel- oder Stillarbeit primär das individuelle Üben und
Lernen im Vordergrund stehen332, geht es in der Partner- und Gruppenarbeit um die
soziale Interaktion und die sprachliche Verständigung.333 Vor allem bei der Planung und
Organisation einer Gruppenarbeit sind jedoch folgende vier Phasen zu beachten: die
Vorbereitungs- und Durchführungsphase, die Phase der Präsentation und Auswertung,
328 Methodenkartei.uni-oldenburg.de (o.J.): Methodenkartei. Unterrichtsmethoden für den Alltag.
Sozialform: Talkshow. online-Publikation: https://www.methodenkartei.uni-
oldenburg.de/uni_methode/talkshow/ [09.11.2020], 1. 329Vgl. Harris 2019: 19. 330 Reich, Kersten (Hrsg.) (1.). (2010ff): Partnerarbeit. online-Publikation: http://methodenpool.uni-
koeln.de/download/partnerarbeit.pdf [27.10.2020], 1; Reich, Kersten (Hrsg.) (2003ff): Einzelarbeit. online-
Publikation: http://methodenpool.uni-koeln.de/download/einzelarbeit.pdf [27.10.2020], 1. 331 Reich, Kersten (Hrsg.) (2010ff): Gruppenarbeit. online-Publikation: http://methodenpool.uni-
koeln.de/download/gruppenarbeit.pdf [27.10.2020], 7. 332 Vgl. Reich 2003ff: 1. 333 Vgl. Reich 2010ff: 7; vgl. Reich (1). 2010ff: 8.
Die Stundenbilder
110
sowie die des Feedbacks und der Evaluation. Wird diese Reihenfolge strikt befolgt, dann
ist ein positiver Abschluss sowohl von Seiten der Schülerinnen und Schüler, als auch von
Seiten der Lehrenden sehr wahrscheinlich. Gesagt werden kann, dass der Vorteil von
Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit darin liegt, dass sie in allen Unterrichtssituationen
angewendet werden können: egal, ob zur Vorbereitung eines Themas oder als
abschließende Übung.334
Das Plenargespräch
Die Methode des Plenargesprächs wird innerhalb des Klassenraumes angewendet und
dient zur Gestaltung inhaltsgebundener Erarbeitungsgespräche, bei der nie vom Lehr- und
Lernstoff selbst abgewichen wird.335 Die Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers besteht dabei
darin, „den Sachverhalt immer wieder in die dialogische Selbsttätigkeit der [Schülerinnen
und] Schüler [zu überführen], die umgekehrt in die Lage kommen, Inhalte sowohl nach
Vorgabe zu er- oder selbstständig zu verarbeiten“.336 Ziel ist, dass die Schülerinnen und
Schüler „in den freieren Phasen zu relativ selbstständigen Rollenbesetzungen, eigenen
Denkansätzen und Eigeninitiative“ gelangen.337
7.7 Die Chancen und Grenzen außerschulischer Lernorte
Außerschulische Lernorte stehen immer in enger Verbindung mit Chancen und Grenzen.
Dabei wird laut Dühlmeier und Brade zwischen lernpsychologischen und
schulpädagogischen Chancen unterschieden. Unter lernpsychologischen Chancen wird
das sogenannte ‚träge‘ Wissen verstanden und unter schulpädagogischen Chancen
hingegen das Wissen in Bezug auf die Lebensnähe und das Alltagswissen.338
Fest steht, dass das Verlassen des Klassenzimmers für die Schülerinnen und Schüler eine
Möglichkeit bietet, auf Expertinnen und Experten in ihrer Umgebung zu treffen. Zudem
ermöglichen außerschulische Lernorte Kindern und Jugendlichen, eine fragende Position
334 Vgl. Reich 2010ff: 1. 335 Bittner, Stefan (2006): Das Unterrichtsgespräch. Formen und Verfahren des dialogischen Lehrens und
Lernens, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag, 84. 336 Bittner 2006: 84. 337 Ebda. 84. 338 Brade, Janine/Dühlmeier, Bernd (2015): „Lehren und Lernen in außerschulischen Lernorten“, in
Kahlert, Joachim/Fölling-Albers, Maria/Götz, Margarete (edd.) (Hrsg.) (2015): Handbuch Didaktik des
Sachunterrichts, Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, (2. Auflage), 434-441, 436.
Die Stundenbilder
111
hinsichtlich der Welt einzunehmen. 339 Doch wie bereits aus der Überschrift entnommen
werden kann, sind die dargelegten Chancen ebenso mit möglichen Hindernissen und
Grenzen verbunden. Beispielsweise kann „[d]ie Durchschaubarkeit des Lernorts […]
nicht immer gewährleistet“ werden, zudem existieren am Lernort „wesentliche und
unwesentliche Lerngelegenheiten [direkt] nebeneinander“.340 Außerdem ist nicht außer
Acht zu lassen, dass das Aufsuchen außerschulischer Lernorte meistens mit einem
erhöhten zeitlichen, sowie organisatorischen Aufwand verbunden ist und sich somit nur
begrenzt im Schulalltag einbauen lässt.341 Es ist wichtig, dass man den Schülerinnen und
Schülern die Chance, einen solchen Lernort kennen zu lernen, dennoch nicht verwehren
und alles einem in der Macht stehende tun sollte, damit einer Exkursion nichts im Wege
steht.
Im dritten und letzten Teil dieser Arbeit wurde sowohl auf die Unterrichtsgestaltung, als
auch die einzelnen Stundenbilder eingegangen. Darunter wurden die didaktische
Perspektive, die didaktischen Grundsätze und der Lehrplanbezug thematisiert.
Diesbezüglich wurde speziell auf die Aufgaben und Ziele des Ethikunterrichts
hingewiesen und die Lernziele in der kompetenzorientieren Lernkultur aufgezählt. Bevor
die einzelnen Doppelstunden aufgeschlüsselt dargestellt wurden, wurde eine
Gesamtübersicht der Unterrichtsreihe dargelegt. Abschließend wurden die in den
Stundenbildern angewandten Methoden genau aufgeschlüsselt und beschrieben, sowie
die Chancen und Grenzen außerschulischer Lernorte aufgezeigt.
339 Vgl. Brade/Dühlmeier 2015: 436-437. 340 Brade/Dühlmeier 2015: 437. 341 Vgl. Brade/Dühlmeier 2015: 437.
112
Fazit
Ziel meiner Arbeit war es, zu zeigen, wie man als Lehrperson im Philosophieunterricht
einen theorie- und praxisorientierten Zugang zu einem ausgeprägten Umweltbewusstsein
mittels der Methode der Montessori-Pädagogik erreichen kann. Durch die Technik des
Philosophierens sollten die Schülerinnen und Schüler bewusst zum kritischen und vor
allem aktiven und selbstständigen Denken angeregt werden, da es in der Philosophie
üblich ist, keine voreingenommenen Antworten auf seine Fragen zu erhalten. Ihre
Aufgabe lag darin, sowohl selbst, als auch in Zusammenarbeit mit ihren Schulkolleginnen
und Schulkollegen, durch intensives Nachdenken die gestellten Fragen zu beantworten,
beziehungsweise die geforderten Arbeitsaufträge auszuführen. Damit ihnen das gelingen
kann, müssen sie sich mit dem jeweiligen Themenbereich ausführlich auseinandersetzen,
um sich eine eigene Meinung darüber bilden zu können. Während dieses Prozesses lernen
sie somit nicht nur, anderen Ansichten Raum zu lassen und sich gegenseitig zu
respektieren, sondern das eigene Denken zu schärfen und zu argumentieren. Vor allem
die Aktualität der Themen und die damit verbundenen praxisbezogenen
Aufgabenstellungen spielen dabei eine entscheidende Rolle, zumal sie den Lernenden
während des Unterrichts dabei helfen sollten, die Wichtigkeit der behandelten Bereiche
zu erkennen.
Des Weiteren wurde anhand meiner geschilderten Erfahrung aus der Schulzeit gezeigt,
dass ein Mangel an Freiheit in der Lernumgebung dazu führt, dass Kinder und
Jugendliche ihr eigenes Interesse an der Welt verlieren. Aus diesem Grund ist es als
Lehrperson besonders wichtig, darauf zu achten, dass die Schülerinnen und Schüler sich
in einem Lernumfeld befinden, in dem sie auf ihre inneren Interessen hören und an
persönlicher Stärke gewinnen können. Wie in meiner Arbeit ausführlich erklärt wurde,
lassen sich diese Aspekte vor allem mit Hilfe der Konstruktivistischen Fachdidaktik
Montessoris optimal umsetzten. Es wurde gezeigt, dass sich Kinder und Jugendliche,
durch diese Art der Didaktik nicht nur intensiver mit ihrer Umwelt als Ganzes
beschäftigen, sondern ebenso engagierter sind, etwas an ihren Gewohnheiten zu
verändern. Sie lernen von Anfang an verschiedene Sichtweisen, Weltanschauungen und
vieles mehr zu hinterfragen, damit sie diese verstehen und sich letztendlich auch ihr
eigenes Bild machen können. Vor allem aus philosophischer Perspektive ist es essenziell,
das erkannt wird, dass das Ziel des didaktischen Prinzips der Kosmischen Erziehung darin
Fazit
113
liegt, dass die Lernenden vom Ganzen über das Detail wieder zurück zum Ganzen
gelangt. Die Aufgabe der Schülerinnen und Schüler ist dabei, zu erkennen, wie sich die
Interaktion zwischen verschieden Bereichen gestaltet.
Ein weiterer Vorteil der konstruktivistischen Montessori-Didaktik geht aus der
Gegebenheit hervor, dass die Lernenden durch ihr besonderes Verständnis für die Welt
und ihre Mitmenschen gleichfalls dazu neigen, viel entspannter zu sein. Durch ihr
rücksichtsvolles Handeln, um anderen etwas Gutes tun und sich dadurch auch selbst nicht
zu schaden, scheinen sie viel zufriedener mit sich selbst zu sein. Zudem erlangen die
Schülerinnen und Schüler mit Hilfe der Kosmischen Erziehung nicht nur die Fähigkeit in
Zusammenhängen zu denken. Sie erhalten ebenso einen Blick für das ‚große Ganze‘, da
ihnen durch diese Art der Erziehung veranschaulicht wird, dass der Mensch ein Teil des
großen Ganzen und nicht als etwas Losgelöstes zu betrachten ist. In Bezug auf die
Vermittlung von Nachhaltigkeit bedeutet das, dass die Lernenden verstehen, dass der
Mensch und die Natur wieder in Einklang gebracht werden müssen. Diesem Aspekt wird
in der Methode des klassischen Frontalunterrichts überhaupt keine Bedeutung
zugesprochen, da sich die Schülerinnen und Schüler lediglich berieseln lassen und nicht
dazu angeregt werden, selbstständig mitzudenken.
Weiters wurde aufgezeigt, dass einer der Hauptgründe, weshalb die Lernenden aus der
Regelschule hingegen Schwierigkeiten haben, selbstständig zu denken darauf
zurückzuführen ist, dass ihnen im klassischen Bildungssetting seit Jahren beigebracht
wurde, was und wie sie zu denken haben. Dass die Schülerinnen und Schüler für den
Prozess des eigenständigen Denkens und Reflektierens daher etwas mehr Zeit benötigen,
ist nachzuvollziehen und dementsprechend einzuplanen. Klar ist, dass sie über Jahre
angeeignete mentale Gewohnheiten nicht innerhalb weniger Stunden ändern oder
umprogrammieren können. Aus diesem Grund ist es die Aufgabe der Pädagoginnen und
Pädagogen, stets geduldig zu sein und den Lernenden zuzuhören. Es geht darum, zu
verstehen, welche Botschaften die Schülerinnen und Schüler den Lehrenden mitteilen
möchten. Zudem wäre es ausgesprochen wichtig, dass jede Lehrperson die Eigenschaft
besitzt, sich in die Schülerinnen und Schüler hineinversetzen zu können, um
herauszufinden, woran sie denken und ebenfalls darum, zu erkennen, was ihnen wichtig
ist.
Fazit
114
Es wurde beschrieben, wie bedeutend es ist, dass die Schülerinnen und Schüler bereit
sind, Vertrauen zur Lehrperson aufzubauen. Entscheidend ist dabei, dass sie sich darauf
verlassen können, dass der Lehrende ihre Ideen nicht beurteilt, ihnen zuhört und ihnen zu
spüren gibt, dass sie/er sich wirklich für ihre Ideen interessiert. Da dieser Aspekt in der
Montessori-Pädagogik bereits sehr beachtet und gut umgesetzt wird, ist es umso
wichtiger, dass diese Perspektive ebenso in der Regelschule an Bedeutung gewinnt und
dementsprechend realisiert wird.
Darüber hinaus wurde verdeutlicht, dass ebenso das Verantwortungskonzept der
Montessori-Pädagogik eine enorme Wichtigkeit besitzt. Nicht umsonst lautet demnach
einer der wegweisenden Sprüche Montessoris, dass Freiheit mit Verantwortung
einhergeht. Dies zeigt sich während der Lernzeit beispielsweise genau dann, wenn Kinder
lernen, ihre persönliche Freiheit mit der Verantwortung in der Klassengemeinschaft in
Einklang zu bringen. Das Schüsselelement, welches deshalb bei der Planung der
Doppelstunden stets versucht wurde mit einzubeziehen, war die Möglichkeit der Wahl.
Dadurch soll den Lernenden eine gewisse Entscheidungsfreiheit eingeräumt werden.
Abschließend kann gesagt werden, dass, obwohl es durchaus kritische Rezensionen
gegenüber der Montessori-Didaktik gibt, sowohl theoretisch als auch praktisch gezeigt
werden konnte, welchen didaktischen Vorteil, beziehungsweise bemerkenswerten
Mehrwert es hat, Elemente aus der holistisch-, Konstruktivistische Fachdidaktik
Montessoris für die Vermittlung von Nachhaltigkeit im Philosophieunterricht zu nutzen.
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[01.10.2020].
Weiglhofer, Hubert (2013): Die Kompetenzenlandkarte für Unterrichtsprinzipien und Bildungs-anliegen.
online-Publikation: https://docplayer.org/33302838-Die-kompetenzenlandkarte-fuer-
unterrichtsprinzipien-und-bildungsanliegen.html [12.10.2020].
WKO (2019): Statistik: Fläche und Bevölkerung. online-Publikation: http://wko.at/statistik/eu/europa-
bevoelkerung.pdf [15.02.2020].
124
Anhang
Inhaltsverzeichnis
1. Alles für die 1. Doppelstunde: Einführung Nachhaltigkeit 126
1.1 Begriffskärtchen 126
1.2 Handout 132
1.3 Arbeitsblätter 133
2. Alles für die 2. Doppelstunde: Wasser und Hygiene 135
2.1 Arbeitsaufträge für das Lernen an Stationen 135
2.2 Arbeitsblätter 137
3. Alles für die 3. Doppelstunde: Nahrung, Konsum und Produktion 143
3.1 Referatsthemen 143
4. Alles für die 4. Doppelstunde: Hochwertige Bildung und die Erhaltung unseres
Lebensraums 144
4.1 PowerPoint Präsentation 144
4.2 Talkshow 145
4.3 Selbsteinschätzungstest 146
5. Alles für die 5. Doppelstunde: Außerschulischer Lernort 147
5.1 Arbeitsblätter 147
5.2 Handout 153
6. Eine schriftliche Befragung mit der Montessori-Pädagogin Allison Lide 154
7. Literatur- und Quellenverzeichnis 158
125
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Begriffskärtchen zum Zuordnen 132
Abbildung 2: Hochwertige Bildung [Laura Tosca Ferretti] 144
Abbildung 3: Hochwertige Bildung 1 [Laura Tosca Ferretti] 145
Abbildung 4: Hochwertige Bildung 2 [Laura Tosca Ferretti] 146
Abbildung 5: Die Wegbeschreibung des Philopfades 147
Abbildung 6: Rahmen ‚Pflanzenportait‘ 148
Abbildung 7: Bewusstsein 149
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1. Begriffskärtchen ‚Erklären‘ [Laura Tosca Ferretti] 126
Tabelle 2: Begriffskärtchen ‚Pantomime‘ [Laura Tosca Ferretti] 127
Tabelle 3: Begriffskärtchen ‚Zeichnen‘ [Laura Tosca Ferretti] 128
Tabelle 4: Symbol ‚Erklären‘ [Laura Tosca Ferretti] 129
Tabelle 5: Symbol ‚Pantomime‘ [Laura Tosca Ferretti] 130
Tabelle 6: Symbol ‚Zeichnen‘ [Laura Tosca Ferretti] 131
Anhang
126
1. Alles für die 1. Doppelstunde: Einführung Nachhaltigkeit
1.1 Begriffskärtchen:
Begriffe: Erklären
Universität
Landluft
Abwasser-
entsorgung
Trinkwasser-
versorgung
Wasserkraft
Gender
Mindestpension
Selbstwertgefühl
Innovations-
freudigkeit
Gleichstellung
Stadtentwicklung
Konsum
Tabelle 1: Begriffskärtchen ‚Erklären‘ [Laura Tosca Ferretti]
Anhang
127
Begriffe: Pantomime
arbeiten
Frieden
entspannen
Ziellinie
Wachstum
schwimmen
stark
Schildkröte
Bewegung
Fahrradfahren
Flugzeug
Gleichgewicht
Tabelle 2: Begriffskärtchen ‚Pantomime‘ [Laura Tosca Ferretti]
Anhang
128
Begriffe: Zeichnen
Bücher
Partnerschaft
Recycling
trinken
Windkraft
Stadt
Geld
Kuh
Fischschwarm
Essen
Elektroauto
Friedenstaube
Tabelle 3: Begriffskärtchen ‚Zeichnen‘ [Laura Tosca Ferretti]
Anhang
129
Symbol: Erklären
Tabelle 4: Symbol ‚Erklären‘ [Laura Tosca Ferretti]342
342 Bildquelle: https://pixabay.com/de/illustrations/schwarz-design-alte-icon-musik-2403543/
[14.12.2020].
Anhang
130
Symbol: Pantomime
Tabelle 5: Symbol ‚Pantomime‘ [Laura Tosca Ferretti]343
343 Bildquelle: https://pixabay.com/de/illustrations/hand-drucke-bunte-drucken-hand-2374234/
[14.12.2020].
Anhang
131
Symbol: Zeichnen
Tabelle 6: Symbol ‚Zeichnen‘ [Laura Tosca Ferretti]344
344 Bildquelle: https://pixabay.com/de/vectors/bleistift-schwarz-design-zeichnung-24173/ [14.12.2020].
Anhang
132
1.2 Handout:
Die Agenda 2030 und ihre 17. Nachhaltigkeitsziele:
Abbildung 1: Begriffskärtchen zum Zuordnen345
Lösung346:
1: Mindestpension, Geld 10: Gleichstellung, Gleichgewicht
2: Essen, trinken 11: Stadtentwicklung, Stadt
3: Bewegung, entspannen 12: Konsum, Recycling
4: Universität, Bücher 13: Elektroauto, Fahrradfahren
5: Gender, Selbstwertgefühl 14: Schildkröte, Fischschwarm
6: Trinkwasserversorgung, Abwasserentsorgung schwimmen
7: Wasserkraft, Windkraft 15: Landluft, Kuh
8: Wachstum, arbeiten 16: Friedenstaube, stark
9: Innovationsfreudigkeit, Flugzeug 17: Partnerschaft, Ziellinie
345 Bildquelle: https://www.bundeskanzleramt.gv.at/themen/nachhaltige-entwicklung-agenda-2030.html
[14.12.2020]. 346 *Folgende Begriffe des Spiels wurden von [Laura Tosca Ferretti] gewählt.
Anhang
133
1.3 Arbeitsblätter347:
Unternehmen Nr. 1:
Skizziere das Firmenlogo:
Welches nachhaltige Ziel verfolgt das Unternehmen und was könnte deiner/eurer
Meinung nach der Grund dafür sein?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
____________________________
Ist das Ziel deiner/eurer Meinung
nach ökonomisch, ökologisch oder
sozial orientiert? Begründe/t
deine/eure Entscheidung.
Was zeichnet deiner/eurer Meinung nach Nachhaltigkeit aus?
347 *Folgende Arbeitsblätter wurden von [Laura Tosca Ferretti] erstellt.
Mit welchen nachhaltigen
Produkten wirbt das Unternehmen?
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Anhang
134
Unternehmen Nr. 2:
Skizziere das Firmenlogo:
Welches nachhaltige Ziel verfolgt das Unternehmen und was könnte deiner/eurer
Meinung nach der Grund dafür sein?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
____________________________
Ist das Ziel deiner/eurer Meinung
nach ökonomisch, ökologisch
oder sozial orientiert? Begründe/t
deine/eure Entscheidung
Inwiefern spielt Nachhaltigkeit für dich/euch persönlich eine Rolle?
Mit welchen nachhaltigen
Produkten wirbt das Unternehmen?
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_
Anhang
135
2. Alles für die 2. Doppelstunde: Wasser und Hygiene
2.1 Arbeitsaufträge für das Lernen an Stationen348:
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Station 1: Schreiben – Begriffserklärung Wasser.
• Was ist Wasser? Verfasse eine eigene Begriffsdefinition und halte sie schriftlich
fest. Begründe, warum du dich für diese entschieden hast. Optional kannst du
gerne dein Smartphone verwenden, um weitere Definitionen zu finden.
Beantworte ebenfalls folgende Fragen:
• Welche Bedeutung hat Wasser für den Menschen?
• Welche Bedeutung hat Wasser für die Natur?
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Station 2: Lesen – Wasserarten
• Lies dir folgenden Text durch und halte für dich fest, welche Wasserarten es gibt.
• Teste nun im Kreuzworträtsel dein Wasser Wissen!
• Tausche dich am Ende des Rätsels mit deinen Mitschülerinnen und Mitschülern,
die sich gerade an der Station befinden, über die Lösungen aus.
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Station 3: Experimentieren – Ermittlung des pH-Werts der Flüssigkeiten
In folgendem Experiment soll mittels Teststreifen der pH-Wert der drei, bereits auf dem
Tisch angerührten, verschiedenen Flüssigkeiten ermittelt werden.
• Finde/t mit den Teststreifen heraus, welche Flüssigkeit basisch, neutral und
welche sauer ist und tragt eure Resultate, in den dafür vorgesehenen Kästchen,
auf eurem Handout ein.
• Verbinde/t anschließend auf deinem/eurem Handout das jeweilige Glas mit dem
von dir/euch vermutenden Inhalt.
• Vergleicht eure Ergebnisse
• Wie hat dir/euch das Experiment gefallen?
------------------------------------------------------------------------------------------------------
348 *Folgende Arbeitsaufträge wurden von [Laura Tosca Ferretti] erstellt.
Anhang
136
Station 4: Kreativ – Leben unter Wasser
• Zeichne ein Bild das du mit dem Thema ‚Leben unter Wasser‘ assoziierst.
• Bunt oder Schwarz-weiß, nimm was dir besser gefällt.
• Du kannst auch die dafür auf dem Tisch aufgelegten Zeitschriften verwenden und
‚Schnipsel‘ daraus ausscheiden, um diese anschließend auf das Papier zu kleben,
sodass diese am Ende ein Bild ergeben.
• Viel Spaß!
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Station 5: Diskussion – Hygiene
Diskutiert folgendes Zitat:
„Sauberkeit ist sicher gut, wer’s übertreibt, sich schaden tut“.
(Gerald Dunkl – österreichischer Psychologe und Aphoristiker).
• Was ist damit gemeint und stimmt ihr mit dieser Aussage überein?
• Wenn ja, warum? Wenn nein, warum nicht?
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Station 6: Hören – Wie belastet ist unser Trinkwasser?
• Sieh dir die ersten 15 Minuten des folgenden Videos zum Thema ‚Wie belastet
ist unser Trinkwasser‘ an und mach dir Notizen:
https://www.youtube.com/watch?v=dNv0SI_Hsgo [08.11.2020]
• Was war dir bekannt? Was ist neu?
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Wahlstation A: Recherche – Wasser und Hygiene
Wie viel Wasser verbrauchen wir im Haushalt täglich und wofür verwenden wir es?
Welche Länder haben im Vergleich den größten Wasserverbrauch? (Nenne drei)
Fallen dir Ideen ein, wie man im Alltag Wasser sparen kann?
Welche der folgenden Stoffe gehören nicht ins Abwasser? (Kreuze diese an)
Wie können wir unser Wasser sauber halten?
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Anhang
137
Wahlstation B: Kreativ – Mindmap
• Gestalte ein Mindmap zum Thema Wasser und Hygiene.
• Was hast du gelernt?
• Was sind die wichtigsten Punkte?
• Welchen Aspekt hättest du sonst noch gerne aufgegriffen und warum?
• Gestalte eine für dich übersichtliche Darstellung.
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Wahlstation C: Hören – Wie belastet sind unsere Weltmeere?
• Sieh dir folgendes Videos zum Thema ‚Wie belastet sind unsere Weltmeere‘ an
und mach dir Notizen: https://youtu.be/6N3pCsfae60 [11.11.2020]
• Beantworte folgende Frage: Was könntest du an deinem Lebensstil ändern, um
die Weltmeere nicht weiter zu belasten?
------------------------------------------------------------------------------------------------------
2.2 Arbeitsblätter349:
Station 1: Schreiben – Begriffserklärung Wasser.
349 *Folgende Arbeitsblätter wurden von [Laura Tosca Ferretti] erstellt.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Anhang
138
Station 2: Lesen – Wasserarten350
Es gibt unterschiedlichen Arten von Wasser, die zum Trinken geeignet sind. Je nach
Gewinnung und Zusammensetzung unterscheidet man zwischen:
Leitungswasser
Leitungswasser ist ein Sammelbegriff für technisch in Wasserleitungen (Rohrleitungen)
zugeführtes oder sich dort befindendes Wasser. Im allgemeinen heimischen
Sprachgebrauch wird Leitungswasser mit Trinkwasser gleichgesetzt. In Österreich
stammt Leitungswasser aus Grundwasser (Brunnen- oder Quellwasser).
Wasserversorgungsunternehmen sorgen dafür, dass das Wasser entweder unbehandelt
oder bei Verunreinigungen entsprechend zur Trinkwasserqualität aufbereitet direkt in die
Haushalte befördert wird. Das Leitungswasser wird regelmäßig nach den strengen
Kriterien der Trinkwasserverordnung untersucht, damit es unbedenklich und ohne Gefahr
für die menschliche Gesundheit getrunken werden kann. Leitungswasser ist bei uns das
am strengsten kontrollierte Lebensmittel überhaupt.
Natürliches Mineralwasser
Natürliches Mineralwasser hat seinen Ursprung in unterirdischen, vor Verunreinigungen
geschützten Wasservorkommen. Es wird an der Quelle abgefüllt und muss amtlich
anerkennt werden. Eine Behandlung von Mineralwasser ist nicht erlaubt.
Quellwasser
Quellwasser unterliegt den gleichen hygienischen Anforderungen wie natürliches
Mineralwasser, braucht jedoch keine amtliche Anerkennung. Die chemische
Zusammensetzung muss jedenfalls den Trinkwasserkriterien entsprechen. Eine
Behandlung des Quellwassers ist ebenfalls nicht zulässig.
Tafelwasser
Tafelwasser besteht hauptsächlich aus Trinkwasser kann aber auch aus Mineralwasser
hergestellt werden. Es gibt keine Anforderungen an den Mineralstoffgehalt oder die
Behandlungsmethoden. Tafelwasser muss den Trinkwasser-Richtlinien entsprechen. Es
muss eine oder mehrere der folgenden Zutaten enthalten: Sole, Salze bzw. Salzlösungen,
Kohlensäure. Der Gehalt an gelösten festen Stoffen darf 2 g pro Liter nicht überschreiten.
350 Die Wasser-Werkstatt (o.J.): Wasser als Lebensmittel. online-Publikation:
http://www.wasserwerk.at/media/file/29_WasserWerkstatt_Wasser_als_Lebensmittel.pdf [07.11.2020], 7.
Anhang
139
Heilwasser
Heilwasser ist Wasser, das aufgrund des Nachweises einer heilenden, lindernden oder
vorbeugenden Wirkung als Arzneimittel zugelassen wurde. Der Mineralstoff- und
Spurenelementgehalt von Heilwässern liegt meistens in ähnlicher Größenordnung wie bei
natürlichen Mineralwässern bzw. deutlich darüber.
Lösungen des Kreuzworträtsels: 1. Quellwasser, 2. Quelle, 3. Heilwasser, 4. u. 8. Leitungswasser,
5. Tafelwasser, 6. unterirdisch, 7. Mineralwasser.
*Das Kreuzworträtsel wurde von [Laura Tosca Ferretti] auf https://www.schulraetsel.de/erstellt.
*
Anhang
140
Station 3: Experimentieren – Ermittlung des PH-Werts der Flüssigkeiten
Verbinde:
Bei welchem Glas
Handelt es sich deiner
Meinung nach um:
Station 4: Kreativ – Leben unter Wasser
Glas 3
Leitungs-
wasser
Mit Natron
angereichertem
Wasser
Mineral-
wasser
Glas 2 Glas 1
Anhang
141
Station 5: Diskussion – Hygiene
Diskutiere mit deinen Schulkolleginnen und Schulkollegen folgendes Zitat:
„Sauberkeit ist sicher gut, wer’s übertreibt, sich schaden tut“.
(Gerald Dunkl – österreichischer Psychologe und Aphoristiker).
Station 6: Hören – Wie belastet ist unser Trinkwasser?
Mach dir Notizen zum Video: Was war dir bereits bekannt? Was war neu?
Wahlstation A: Recherche – Wasser und Hygiene
Wie viel Wasser verbrauchen wir im Haushalt täglich und wofür verwenden wir es?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Welche Länder haben im Vergleich den größten Wasserverbrauch? (Nenne drei)
______________________________________________________________________
Fallen dir Ideen ein, wie man im Alltag Wasser sparen kann?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Anhang
142
Welche der folgenden Stoffe gehören nicht ins Abwasser? (Kreuze diese an)
Make-up Medikamente Geschirrspülmittel
Tampons und Binden Shampoo Farben
Benzin und Lacke Farben Müll
Rasierschaum Pflanzenschutzmittel Zahnpasta
Dünger Plastik Fette und Öle
Wie können wir unser Wasser sauber halten?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Wahlstation B: Kreativ – Mindmap
Wahlstation C: Hören – Wie belastet sind unsere Weltmeere?
Was könntest du an deinem Lebensstil ändern, um die Weltmeere nicht weiter zu
belasten?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Wasser und
Hygiene
Anhang
143
3. Alles für die 3. Doppelstunde: Nahrung, Konsum und Produktion
3.1 Referatsthemen351:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Thema 1: Kurzvortrag zum Thema „Die Sicherung der Nahrung“.
Die Dauer der Präsentation sollte ca. 8-10 Minuten betragen (ca. 2 min. pro Person).
Gestaltet für eure Präsentation ein dazu passendes Plakat oder eine PowerPoint
Präsentation.
Punkte, auf die eingegangen werden könnte:
Hungersituation, Nahrungsknappheit, Grundnahrungsmittel, mögliche Projekte auf der
Welt…
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Thema 2: Kurzvortrag zum Thema „Nachhaltiger Konsum“.
Die Dauer der Präsentation sollte ca. 8-10 Minuten betragen (ca. 2 min. pro Person).
Gestaltet für die Präsentation ein dazu passendes Plakat oder eine PowerPoint
Präsentation.
Punkte, auf die eingegangen werden könnte:
Definition ‚Nachhaltigkeit‘ und ‚Konsum‘, Bedeutung ‚nachhaltigem Konsum‘, Tipps für
nachhaltigen Konsum (Textilien, Kosmetik, Energie)…
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Thema 3: Kurzvortrag zum Thema „Nachhaltige Produktion“.
Die Dauer der Präsentation sollte ca. 8-10 Minuten betragen (ca. 2 min. pro Person).
Gestaltet für die Präsentation ein dazu passendes Plakat oder eine PowerPoint
Präsentation.
Punkte, auf die eingegangen werden könnte:
Bedeutung ‚nachhaltige Produktion‘, Upcycling, Welche Unternehmen produzieren
nachhaltig?...
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Thema 4: Kurzvortrag zum Thema „Der Überkonsum und seine Folgen“.
Die Dauer der Präsentation sollte ca. 8-10 Minuten betragen (ca. 2 min. pro Person).
Gestaltet für die Präsentation ein dazu passendes Plakat oder eine PowerPoint
Präsentation.
Punkte, auf die eingegangen werden könnte:
Definition ‚Überkonsum‘, ökologische, soziale und ökonomische Folgen…
351 *Folgende Aufgabenstellungen wurden von [Laura Tosca Ferretti] erstellt.
Anhang
144
4. Alles für die 4. Doppelstunde: Hochwertige Bildung und die Erhaltung unseres
Lebensraums
4.1 PowerPoint Präsentation:
Abbildung 3: Hochwertige Bildung 1 [Laura Tosca Ferretti]
Abbildung 4: Hochwertige Bildung 2 [Laura Tosca Ferretti]
Abbildung 2: Hochwertige Bildung [Laura Tosca Ferretti]
Anhang
145
4.2 Talkshow352:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Thema der Diskussion ist ‚die Erhaltung unseres Lebensraums – Windkraftanlagen‘.
Position: Besorgte/r Bürger/in (Contra Windkraft)
Sammelt in eurer Gruppe Hintergrundinformation zu folgenden Punkten:
Gesundheitliche Auswirkungen, zu hohe Kosten…
Bestimmt einen oder zwei Vertreter eurer Position für die Diskussionsrunde.
Seid ihr bereit für die Diskussion? Los geht’s!
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Thema der Diskussion ist ‚die Erhaltung unseres Lebensraums – Windkraftanlagen‘.
Position: Wirtschaftsinteressierte/r Bürgermeister/in (Pro Windkraft)
Sammelt in eurer Gruppe Hintergrundinformation zu folgenden Punkte:
Regionale Energieversorgung, Wirtschaftlicher Profit…
Bestimmt einen oder zwei Vertreter eurer Position für die Diskussionsrunde.
Seid ihr bereit für die Diskussion? Los geht’s!
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Thema der Diskussion ist ‚die Erhaltung unseres Lebensraums – Windkraftanlagen‘.
Position: Umweltschutzbeauftragte/r (Pro und Contra Windkraft)
Sammelt in eurer Gruppe Hintergrundinformation zu folgenden Fragen:
Vorteile für den Menschen und die Umwelt, Gefährdung der Artenvielfalt, Auswirkungen
von Infraschall auf den Menschen, Klimaneutrale Energiegewinnung…
Bestimmt einen oder zwei Vertreter eurer Position für die Diskussionsrunde.
Seid ihr bereit für die Diskussion? Los geht’s!
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Thema der Diskussion ist ‚die Erhaltung unseres Lebensraums – Windkraftanlagen‘.
Position: Moderator/Moderatorin (Neutral)
- Einführung in die Thematik.
- Steuerung des Diskussionsprozesses
- Inhaltliche Klärung verschwommener Beiträge
Bestimmt einen oder zwei Vertreter eurer Position für die Diskussionsrunde.
Seid ihr bereit für die Diskussion? Los geht’s!
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
352 *Folgende Aufgabenstellungen wurden von [Laura Tosca Ferretti] erstellt.
Anhang
146
4.3 Selbsteinschätzungstest353:
Reflexion zum Thema Natur-und Umweltethik
Überlege, wie du die folgenden Fragen beantworten würdest.
Tausche dich anschließend mit deiner Sitznachbarin/deinem Sitznachbar darüber
aus, inwiefern diese Fragen einen umweltethischen Aspekt haben.
353 Quelle: Mathis, E. (2014): Fragebogen zum Einstieg (TK14 Naturethik). online-Publikation:
https://www.brgdomath.com/politik-wirtschaft/natur-und-tierethik-tk14/ [24.11.2020], 1.
Ja Teils Nein
1. Ich werde mit 17/18 den Führerschein machen.
2. Ich möchte später ein eigenes Auto haben.
3. Ich esse sehr viel Fleisch.
4. Ich schaue, woher das Obst kommt, das ich im
Supermarkt kaufe.
5. Ich esse überhaupt kein Fleisch.
6. Ich esse nur Fleisch aus biologischer Landwirtschaft.
7. Ich trinke Fair Trade – Saft oder Kaffee.
8. Ich trinke Mineralwasser aus Plastikflaschen.
9. Ich trinke Getränke aus Alu-Dosen.
10. Ich kaufe Eier aus Freilandhaltung.
11. Ich kaufe Kosmetika im Drogerie-Markt/
Supermarkt, ohne groß auf das Etikett zu achten.
12. Ich kaufe kosmetische Produkte, die ohne Tierversuche
erzeugt wurden.
13. Wenn ich einkaufe, nehme ich oft einen Plastiksack
dazu.
14. Wenn ich Kleidung kaufe, achte ich darauf, dass
sie immer nach dem letzten Schrei ist.
15. Ich fliege gerne in den Urlaub.
16. Ich fahre gerne Ski.
17. Ich achte darauf, wenig Papier zu verbrauchen.
18. Ich kaufe bevorzug biologische Nahrungsmittel.
19. Ich fahre oft mit dem Fahrrad.
20. Ich kaufe möglichst nur Obst und Gemüse, das Saison
hat.
21. Ich achte kaum/selten darauf, woher die Lebensmittel,
die ich kaufe, kommen.
22. Ich esse keine Gänsestopfleber und keine
Froschschenkel oder Haifischflossensuppe.
23. Ich achte darauf, dass Nahrungsmittel gentechnisch
nicht verändert sind.
24. Ich achte darauf, dass ich keine Lebensmittel
wegschmeiße.
Anhang
147
5. Alles für die 5. Doppelstunde: Außerschulischer Lernort
5.1 Arbeitsblätter354:
Abbildung 5: Die Wegbeschreibung des Philopfades355
1. Station: (ca. 10 min)
Was ist Naturethik?
Die Naturethik beschäftigt sich mit der Frage, wie der Mensch sich gegenüber der
mitmenschlichen Umwelt verhalten muss oder soll. Dazu gehört die Frage, welche Rechte
Menschen im Umgang mit Tieren, Pflanzen, der nicht belebten Natur haben. Des
Weiteren versucht die Naturethik zu klären, welche Pflichten und Verantwortlichkeit sich
aus diesem Umgang gegenüber der Natur ergeben.
Wie soll man mit der Natur umgehen?
Ordne als Erstes diese Aussagen nach ihrer von dir empfunden Wichtigkeit von 1-6
und vergleicht am Ende eure Ergebnisse in der Gruppe.
(1: am wichtigsten; 6 am wenigsten wichtig)
354 Reiter, Barbara (2020): In Gärten denken, Vortrag an der Universität Leipzig, Folie 17. (*siehe Seite
153) 355 Bildquelle: Reiter 2020: Folie 10.
Name:
Datum:
(Das Grüne Blatt
zeigt den Pfad der
Nachhaltigkeit.
Die erste Gruppe
startet bei der
ersten Station, die
zweite Gruppe bei
der zweiten Station
usw. bis alle
Gruppen alle
Stationen (gegen
den Uhrzeigersinn)
einmal durchlaufen
haben.)
Anhang
148
___ „Einweg-Plastik sollte nicht gekauft werden“.
___ „Produkte, welche Palmöl enthalten, sollten nicht gekauft werden“.
___ „Pflanzen sollten nicht mehr konsumiert werden dürfen“.
___ „Wiesen dürfen nicht betreten und Rasen nicht gemüht werden“.
___ „Ich darf keinen Müll in der Natur hinterlassen“.
___ „Der Verbrauch von Papier sollte möglichst reduziert werden“.
2. Station: (ca. 10 min)
Individuen:
Vielleicht hast du gerade einen stillen Moment, dazu einen Stift und ein Blatt Papier zur
Hand. Vielleicht hast du schon einmal versucht, eine Person zu portraitieren und es war
anderen möglich, sie wiederzuerkennen…
Vielleicht aber fällt es dir leichter, mit einer Pflanze zu beginnen. Verbringe Zeit mit ihr
und widme dich ihr ganz genau. Versuche, ihr Wesen mit dem Stift nachzuvollziehen, so
dass sie auch für andere deutlich erkennbar ist. Vor allem aber sieh, dass es sie nur einmal
gibt.
Hier ist Platz für dein individuelles Pflanzenportrait
Abbildung 6: Rahmen ‚Pflanzenportait‘356
356 Bildquelle: https://pixabay.com/de/vectors/rahmen-bl%C3%A4tter-aquarell-hintergrund-4822807/
[12.12.2020].
Anhang
149
3. Station: (ca. 10 min)
Bewusstsein:
„L’homme est la nature prenant conscience d’ellemême”.
(„Der Mensch ist die Natur, die sich ihrer selbst bewusst wird“.)
Jaques Élisée Reclus / L’homme et la terre (1905)
Abbildung 7:
Bewusstsein357
Widmet euch etwas Zeit, diesen Satz zu reflektieren und euch seiner Bedeutung
bewusst zu werden.
Widmet ein paar eurer Gedanken diesem Bewusstsein der Natur (siehe Zitat):
Widme dich ganz der Welt um dich. Welche Wertschätzung soll euch zukommen?
357 Bildquelle: https://pixabay.com/de/vectors/unbekannt-denken-betrachten-1769656/ [12.12.2020].
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____
Mindmap
Anhang
150
4. Station: (ca. 10 min)
Rollenspiel:
Schließe deine Augen und stelle dir vor, du bist ein Baum. Du stehst auf einer Wiese,
umringt von anderen Bäumen. Deine Beine werden zu Wurzeln und sie werden sehr
schwer. Du spürst wie sie fest verankert in der kühlen Erde sind. Dine Arme werden zu
schweren Ästen und du fühlst das Gewicht der Blätter und Früchte. Eine sanfte Brise weht
durch dein Geäst. Du bewegst dich im Wind. Du streckst deine Baumkrone in Richtung
Sonne. Deine Haut fühlt sich rau und har an, wie Rinde.
Plötzlich bebt der Boden. Deine Äste zucken zusammen. Du hörst das laute Geräusch
einer Motorsäge, in der Hand eines Holzfällers. Das Geräusch wird intensiver. Mit einem
Ruck werden einige deiner Äste abgerissen und der Baum neben dir fällt zu Boden. DAS
Harz fließt aus den Wunden deiner Rinde. Du würdest gerne davonlaufen, aber du bist zu
stark in der Erde verwurzelt. Es gibt kein Entrinnen. Fußstapfen nähern sich dir.
Du spürst, wie du wieder ein Mensch wirst. Deine Wurzeln werden zu Füßen, deine Äste
werden zu Armen und deine Rinde wird zu Haut. Öffne deine Augen und schüttle deine
Arme und Beine aus.
Welche Emotionen sind in dir während des Rollenspiels aufgekommen? Tauscht euch
in der Gruppe aus.
5. Station: (ca. 10 min)
Die vier Konzepte der Umweltethik: Wer oder was hat einen Wert?
Es gibt vier grundsätzliche Auffassungen darüber, wem oder was ein Wert zugeschrieben
wird:
Anthropozentrismus
Wird nur dem Menschen ein Eigenwert zugeschrieben, spricht man vom
Anthropozentrismus (von griech. anthropos für Mensch). Alle nicht menschlichen
Lebewesen oder Naturerscheinungen haben keinen Eigenwert, sondern neu einen
instrumentellen oder ästhetischen Wert für den Menschen. Natur- bzw. Umweltschutz ist
Anhang
151
aus anthropozentrischer Sicht nur dann sinnvoll, wenn er dem Menschen einen Nutzen
bringt. Wenn beispielsweise die Artenvielfalt erhalten werden soll, dann nicht, weil si in
sich wertvoll ist, sondern weil sie eine Bedeutung für den Menschen hat und
möglicherweise für den Fortbestand der Menschheit notwendig ist.
Pathozentrismus
Wird allen leidensfähigen Lebewesen, also Menschen und empfindungsfähigen Tieren,
ein Eigenwert zugesprochen, befindet man sich in der Position des Pathozentrismus (von
griech. pathos für Leid). Der Pathozentrismus fordert die Vermeidung von Leid als
Maßstab für die Bewertung von Handlungen. Voraussetzung für Empfindungs- bzw.
Leidensfähigkeit ist Möglichkeit eines Lebewesens, eigene Bedürfnisse oder Gefühle
äußern sowie Lust und Leid erleben zu können. Werden diese Kriterien erfüllt, kann man
Lebewesen eigene Interessen zuschreiben, insbesondere das Interesse der
Leidensvermeidung.
Biozentrismus
Vom Biozentrismus (von griech. bios für Leben) spricht man, wenn alle Lebewesen
Träger eines Eigenwertes sind, also sowohl Menschen wie auch Tiere, Pflanzen, Algen,
Pilze und Bakterien.
Alber Schweizer (1875-1965) gilt als wohl bekanntester Vertreter eines Biozentrismus.
Man unterscheidet verschiedene Formen des Biozentrismus:
Immanuel Kant (1724-1804) begründete Tierschutz etwa damit, dass es ansonsten zu
einer Verrohung des Menschen kommen würde. Demnach bestehen keine direkten
Pflichten Tieren gegenüber, wohl aber andern Menschen und sich selbst gegenüber.
Jeremy Bentham (1748-1832) weißt wirkmächtig darauf hin, dass der Mensch – als
moralisches Subjekt – nicht nur unmittelbare Pflichten gegenüber allen
vernuftbegabten Wesen, sondern gegenüber allen leidesfähigen Geschöpfen hat.
Ausgehend vom Pathozentrismus lässt sich die Notwenigkeit des Tierschutzrechts
ableiten. Einflussreiche Vertreter des Pathozentrismus, aber mit jeweils
unterschiedlichen moralphilosophischen Ansätzen, sind Peter Singer (*1946) und
Tom Regan (*1938).
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152
Vom egalitäre Biozentrismus spricht man, wenn allen Lebewesen der gleiche
Eigenwert zugestanden wird.
Vom hierarchischen Biozentrismus spricht man hingegen, wenn Lebewesen ein
unterschiedlicher, d. h. abgestufter Wert zugeordnet wird.
Die Hierarchisierung kann sich beispielsweise an der sogenannten scala naturae
ausrichten, also einer ‚Stufenleiter des Lebens‘, beginnend mit Bakterien, Pilzen und
Algen über Pflanzen bis hin zum Tierreich und dem Menschen.
Ökozentrismus
Im Ökozentrismus (von griech. oikos für Haus, Haushalt) wird allen Bestandteilen der
Natur, ob unbelebt oder belebt, ein Eigenwert zugemessen. Entsprechend dieser Position
können Tier- und Pflanzenarten wie auch Flüsse oder Berge und ganze Ökosysteme samt
ihrer Bestandteile Träger eines Eigenwertes sein. Auch der Eigenwert der Biodiversität
lässt sich ökozentrisch begründen. Um den Eigenwert beispielsweise eines Ökosystems
zu erhalten, ist es notwendig, auch seine einzelnen Bestandteile zu schützen, auch wenn
diese selbst keinen Eigenwert haben. Solche Vorstellungen, dass das Ökosystem als
Ganzes zu schützen ist und einzelne Tiere und Pflanzen zu diesem Ganzen betragen,
bezeichnet man auch als Holismus. Bedeutende Vertreter des Ökozentrismus sind Aldo
Leopold (1887-1948) und Arne Næss (1912-2009).
Welche Position vertretet ihr bzw. spricht euch am meisten an und warum?
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5.2 Handout358:
358 Reiter 2020: Folie 17.
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6. Eine schriftliche Befragung mit der Montessori-Pädagogin Allison Lide359
What was your original motivation to become a Montessori teacher, and what was
the inner drive behind it?
I was teaching science to 13 year olds and found them very dull and uninterested in the
world, and this seemed to me to be very unnatural. I was becoming disillusioned with
traditional education, but I couldn’t figure out what was wrong. Then I met a Montessori
teacher who told me a little bit about Montessori education. I began reading, and I
discovered that Maria Montessori was targeting the source of what was wrong in
traditional education (in my experience and opinion). This was, for me at the time, a
revelation of the lack of freedom in school. That when children are told what to do, what
to learn, how to do it, and even exactly when they are supposed to do it according to a
strict schedule, then the child loses his/her own innate interest in the world, and also loses
touch with his/her own inner voice. This to me was where the problem began, because
then children grow up and by the end they barely know themselves anymore.
Whereas if they are in a learning environment that is based on their freedom to listen to
the own inner interests and drives, then they will gain an inner strength. And this would
then help children grow into their best selves, more balanced and aware of themselves
and others.
In your opinion, what significance does Cosmic Education have for children aged 14
to 18?
Cosmic Education is the foundational curriculum for ages 6 – 12 in Montessori. As such,
it lays the groundwork for a conception of the world/universe/life/people/nature as being
inherently interconnected. It has certain key concepts such as:
• the idea of change over time (evolution of all things – not just biology, but also
civilizations, etc.),
• gratitude (to all those who came before us and brought us to this point today),
• cosmic tasks (that everything which exists has its own role to play),
359 *Englischer Originaltext der schriftlichen Befragung vom 01.11.2020.
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155
• human gifts (hands that create, a heart that loves, and a mind that wonders and
questions),
• migration,
• systems of classification (for everything from leaves to parts of speech to types of
triangles, etc.),
• supranature (the additional ‘layer’ that humans have created on top of nature – human-
made creations such as civilizations, structures, technology, etc.
It also means there is less separation among disciplines. Things are not addressed so
discretely as ‘botany’ and ‘chemistry’, etc. There is a natural interweaving of ideas,
concepts, influences. This becomes internalized and provides the internal psychological
framework for children’s conception of the universe. (It is all grounded in the five Cosmic
Stories, which start with the Big Bang and the beginning of the universe, then the earth,
then life, then language, then math. In other words, in Cosmic Education, even the
youngest children are taught from the beginning based on the biggest framework
possible– the universe).
When the basis of Cosmic Education is laid, then as children grow older, they have this
(often unconscious) awareness of the universe and its interconnections. Then as their
education becomes more specialized, these special divisions (subject areas) are simply a
means of classification, rather than a way to separate the world. They tend to have a more
holistic outlook and a fuller embrace of knowledge. They rarely say things like, “I hate
math”, because there is a love of learning and a passion for exploration. There is a love
for the world that comes in to full flower during adolescence, and is the natural outcome
of Cosmic Education.
How are lessons in the upper Montessori level designed, and do you believe this
model can be implemented more in the future?
For the Elementary program, lessons are contained within what are called “Albums.”
They contain the Montessori curriculum which is organized according to principles of
Cosmic Education as well as use of the Montessori materials. To learn how to implement
this, one needs to attend Montessori training.
At the Adolescent level (age 12-18), there is also Montessori training, but it is focused on
a different structure since the needs of this age are very different. It tends to be more
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156
customized to where the school is, since at this age, the students need to be strongly
connected to where they are. This is probably easier to implement, since it requires less
training (there are no “Montessori materials” at this level.) However, one still needs a
very solid understanding of Montessori philosophy.
I absolutely believe it can and should be implemented more in the future, because I feel
it is the best way to prepare children for the future, since it embraces flexibility and
independence and creativity, etc. But I think at the adolescent level it means more about
having a set of essential principles to guide the approach, not a specific curriculum or
materials as with the younger levels in Montessori.
Which methodologies to organize the lessons have proven to be effective for this age
group, and which ones do you recommend? So far I have included tasks based on
individual work, pair work and group work, station teaching, short presentations,
group research, handouts and an excursion.
All of these methodologies you mentioned are good approaches, and it’s good to have a
variety. So there’s not just one way or method that works best. To follow the important
Montessori principle of Freedom, one thing that can work really well is to have the lesson
(whatever the concept is) and then open it up and ask them to show what they have learned
in any way they wish to at all. It might be a painting, or a poem, or a song, or a debate, or
whatever. Maybe they will have several days to prepare something, and then that becomes
a sort of seminar or forum for sharing. The point is that it offers a space for creativity, for
independent thinking and ideas.
I think that to foster independent thinking, one also cannot ignore the importance of
making sure to have developed a safe community of inquiry where all ideas are welcomed
and discussed in ways that are not personal or judged. Adolescents are very sensitive,
even though they may not show it.
Where do you see the advantages of Montessori lessons compared to traditional
education?
The advantages come from the fact that Mont. Education is based on how children are
and what they need at certain ages. In traditional education, it’s all the same for everyone,
and is very mechanical. The system is designed for the adults, not for the children.
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157
As a result, most children are not able to fully thrive in a traditional setting. It doesn’t
mean they don’t learn, because of course they do. But it is quite limited in scope,
compared to the richness of human life. Montessori education embraces all domains of
human life, and is grounded in compassion, in freedom with responsibility, in awareness
of others. The cognitive aspect of education of ‘learning knowledge’ is only a part of what
Montessori views as ‘education’. Instead, the whole child’s growth and energy for
learning is supported.
Consequently, children tend to stay much more engaged and interested in learning. They
also tend to be more relaxed, more self-assured and comfortable with themselves, and
more confident. They also tend to have a stronger connection with the world, nature, the
environment.
How would you integrate the topic of sustainability and responsibility into
Montessori lessons, and to what extent does sustainability play a role for you
personally?
Sustainability to me means human beings living on earth in a role that fits within the
structure of nature. Living humbly and in a way that we contribute to the earth rather than
take away from it. It means maintaining a balance of existence.
So perhaps by now it may be somewhat clear that such a concept is inherent in Cosmic
Education: that everything has its task, and nothing is more important than anything else.
If one has internalized the fact that everything is interconnected and interdependent, then
the idea of sustainability is not just an idea, but a fundamental and essential requirement
of existence. The awareness that the earth is round and that we have natural limits on what
we can do, use, etc emerges more organically from a cosmic approach. This would then
help create a worldview in which sustainability is natural.
In addition, the concept of responsibility is HUGE in Montessori. One of the fundamental
sayings is: “Freedom comes with responsibility”. This manifests in the classroom, as
children learn how to balance their own personal freedom with the responsibility they
have in the classroom community. And then this becomes a natural part of their lives.
158
7. Literatur- und Quellenverzeichnis
Reiter, Barbara (2020): In Gärten denken, Vortrag an der Universität Leipzig.
Die Wasser-Werkstatt (o.J.): Wasser als Lebensmittel. online-Publikation:
http://www.wasserwerk.at/media/file/29_WasserWerkstatt_Wasser_als_Lebensmi
ttel.pdf [07.11.2020].
Mathis, E. (2014): Fragebogen zum Einstieg (TK14 Naturethik). online-Publikation:
https://www.brgdomath.com/politik-wirtschaft/natur-und-tierethik-tk14/
[24.11.2020].