Udvikling af recovery-orientering i socialpsykiatrien
Cand. Mag. i Læring og
forandringsprocesser
Institut for Uddannelse, Læring
og Filosofi, Aalborg Universitet
Trine Krogh Pedersen
Vintereksamen 2011
Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
2
Eksamensopgaven er skrevet i
henhold til modulet; ’Læringsportfolio
og faglig udviklingssamtale i teori og
praksis’. Jeg har siden 7. semester
arbejdet aktiv med portfolio og den
faglige udviklingssamtale i teori og
praksis.
Opgaven skrives med udgangspunkt i
mit praksisforløb i Aalborg
Kommune. Med afsæt i et
læringsteoretisk og didaktisk
perspektiv beskriver jeg muligheder
og udfordringer ved at inddrage e-
læringsportfolio og den faglige
udviklingssamtale som en del af en
udviklingsproces i socialpsykiatrien i
Aalborg Kommune.
Titelblad
Uddannelse: Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi Aalborg Universitet Cand. mag. i Læring og Forandringsprocesser
Modul: Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis 7.-9. semester
Opgavens art: Eksamensopgave i læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis
Titel: Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis - Udvikling af recovery-orientering i socialpsykiatrien
Afleveringsdato: 16. dec. 2010
Stud. mag: Trine Krogh Pedersen 2009-0932 06524
Sideantal: 19
Antal anslag inkl. mellemrum: 35.986
Oplagstal: 4
______________________________
Trine Krogh Pedersen
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
3
Indholdsfortegnelse
Introduktion .................................................................................................................................................. 4
1. Prolog ........................................................................................................................................................ 4
1.1. Den røde tråd ..................................................................................................................................... 4
1.2. Organisatorisk kontekst ’Recovery-projektet’ ...................................................................................... 5
1.3. Recovery-projektets udfordringer ........................................................................................................ 5
1.4. Et organisatorisk perspektiv ................................................................................................................ 6
Del 1: Portfolio – som refleksions- og læringsværktøj .................................................................................... 6
2. Hvad menes der med portfolio? ................................................................................................................. 6
2.1. Et læringsteoretisk perspektiv .............................................................................................................. 7
2.1.1. Et ’krav’ om refleksion ................................................................................................................. 8
2.2. En individualiseret… eller en kollektiv læreproces? ............................................................................. 9
3. Didaktiske modeller ................................................................................................................................. 10
4. Fire udfordrende dimensioner .................................................................................................................. 11
Del 2: Et samspil mellem portfolien og den faglige udviklingssamtale .......................................................... 13
5. Portfoliounderstøttede udviklingssamtaler ............................................................................................... 13
5.1. Medarbejderudviklingssamtalen (MUS) ............................................................................................. 13
5.2. Studenterudviklingssamtalen (SUS) ................................................................................................... 14
5.3 Forskelle og ligheder mellem MUS og SUS ........................................................................................ 15
5.4. Gruppeudviklingssamtaler ................................................................................................................. 15
5.5. Samspillet mellem portfolio og udviklingssamtalen ............................................................................ 16
6. Læringsforløbets evaluering ..................................................................................................................... 17
7. Epilog ...................................................................................................................................................... 18
8. Litteraturliste ........................................................................................................................................... 19
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
4
Introduktion
1. Prolog
Som studerende på kandidaten i Læring og forandringsprocesser, har jeg fokus på
portfoliometodikken og faglige udviklingssamtaler. Både som støtte for egen læring og samtidig er
det et fagfelt jeg studerer i teori og praksis.
I det nuværende modul ’Læring og forandring i praksis’ er jeg tilknyttet et projekt for ’Udvikling af
recovery-orientering i socialpsykiatrien i Aalborg Kommune’. Jeg ser dette som en oplagt mulighed for at
udvide mit perspektiv på portfoliometodikken og de faglige udviklingssamtaler, ved at studere
metodernes muligheder/udfordringer i en organisatorisk kontekst.
På Recovery-projektet er projektgruppen interesseret i at få mere viden om hvordan
læringsportfolien og den faglige udviklingssamtale kan styrke en læreproces og udviklingen af
recovery-orientering i socialpsykiatrisk praksis. Dette skal indgå som en central del af arbejdsformen,
kompetenceudviklingen og som en del af medarbejderens selvevaluering.
Portfoliometodikken og didaktikken bliver i den anvendte litteratur ofte beskrevet med
udgangspunkt i undervisningssammenhænge. Jeg kobler og anvender i dette papir denne viden til
den pædagogiske praksis-virkelighed i de socialpsykiatriske boenheder, med fokus på den
grundlæggende tænkning, handling og læring i relationer.
1.1. Den røde tråd
Opgaven er delt op i to dele. Første del er med fokus på læringsportfolien og den elektroniske portfolio.
I andel del inddrager jeg de faglige udviklingssamtaler. Dette for at give et perspektiv på hvordan
portfolien kan tænkes i en sammenhæng med øvrige elementer i organisationens læringsmiljø, og
hvordan metoderne kan komplementere hinanden. I besvarelserne inddrager jeg min praktiske viden
omkring portfoliobrug og studenterudviklingssamtalen (SUS). For begge besvarelser lægges der
særlig vægt på læring i en social sammenhæng, som et (nyt) perspektiv på portfolien og de faglige
udviklingssamtaler (Wenger 1998).
Den skriftlige redegørelse af de to dele, udgør ikke en udtømmende design- og
implementeringsstrategi, for hvordan portfoliometodikken og den faglige udviklingssamtale kan
indgå i læringsforløbet. Men det er nogle vigtige overvejelser i starten af processen.
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
5
1.2. Organisatorisk kontekst ’Recovery-projektet’
Ældre- og handicapforvaltningen i Aalborg Kommune arbejder målrettet med at understøtte og
styrke recovery-orienteringen gennem udviklingsprojektet: ’Udvikling af Recovery-orientering i
socialpsykiatrien i Aalborg Kommune’. På et internationalt og nationalt plan er der fra WHO og
Folketinget opfordret til at sætte fokus på ’recovery’ i psykiatrien.
Projektet er underlagt den ledelsesmæssige struktur i handicapafdelingen. Der er ansat en projekt-
koordinator, og der er nedsat en styregruppe og en projektgruppe. Med projektet fokuseres der
målrettet på hvordan recovery-orienteringen i socialpsykiatrien kan understøttes og styrkes - og
dermed recovery-’tænkningen’ og ’tilgangen’ i den psykosociale rehabiliteringsindsats - således, at der
fremadrettet ydes den bedst mulige indsats i forhold til den enkelte borgers muligheder for at
komme sig og komme videre i livet. Vejen til at nå målet er at igangsætte praksisnære
udviklingsprocesser lokalt i alle 24 socialpsykiatriske enheder. Som et udgangspunkt er det ikke
formålet (eller muligt), at ’instruere’ de involverede i socialpsykiatrien i hvordan man tænker og
handler recovery-orienteret. Sigtet er derimod at de involverede igennem udviklingsprocesser får
mulighed for at udforske, udfordre og i et lærerigt samspil udvikle egen og fælles viden, forståelse og
læring, der (videre-)udvikler og styrker recovery-orienteringen. (Aalborg Kommune 2009-2011:
Arbejdspapir med recovery-projektets rammer og retningslinjer).
1.3. Recovery-projektets udfordringer
Inden jeg går til besvarelsen af del 1, vil jeg kort tegne et billede af nogle af Recovery-projektets
udfordringer set i et læringsperspektiv. Dette vil jeg gøre for at tydeliggøre hvad inddragelsen af
portfoliometodikken og den faglige udviklingssamtale kan medvirke til at understøtte i
læreprocessen.
Læringsforløbet tager afsæt i aktionsforskning som metodisk ramme1, hvor der igangsættes en række
lokale interventioner over 3 år, som skal skabe involverende processer i en vekslen mellem teori og
praksis. Der er behov for en overordnet metodisk ramme der kan samle de mange tråde i forløbet
og fastholde processen mellem interventionerne.
Som i mange andre forandringsprocesser er det koblingen teori og praksis og bevægelsen ændring af
tænkning (holdning) <-> ændring af praksis (handling), der er projektets særlige udfordring.
1 Definition aktionsforskning: ”En social proces, hvor professionel viden, lokal viden, proces redskaber og demokratiske værdier danner
basis for sam-konstruktion af (ny) viden og social forandring” (Greenwod & Levin, 1998:4).
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
6
Den primære målgruppe for portfoliometodikken og den faglige udviklingssamtale er medarbejderne og
lederne i socialpsykiatrien, men med et fokus på den socialkonstruktionistiske læringsforståelse,
foregår læring i et tæt samspil med beboerne og de nærmeste samarbejdspartnere.
Det anbefales at også projektgruppen, bag recovery-projektet, laver deres egne portfolier, hvor deres
refleksioner i sammenhæng med forløbet dokumenteres. Medarbejdernes nye måde at arbejde på, vil
også stimulere projektgruppens evne til at reflektere over medarbejdernes indlæring og det forløb
projektgruppen er facilitatorer for (Taube 1997: 17).
1.4. Et organisatorisk perspektiv
Når en forandringsproces skal implementeres, er konteksten for læring af afgørende betydning for
læreprocessen. Skriftlig dokumentation og faglige udviklingssamtaler er en fast del af praksis i de
socialpsykiatriske enheder, men det er altid muligt at videreudvikle teori og praksis. Projektets
omfang tillader mig ikke at lave en nærmere analyse af organisationsstrukturen og -kulturen.
Målet er, at portfoliometodikken skal blive en fast forankret del af læringslandskabet i praksis. I
forhold til rammebetingelser er betydningen: ”… af forhold som ressourcer (både menneskelige og
økonomiske), ledelse (ledelsens indsigt, kompetence og opbagning), organisationens struktur og kultur, organisationens
omstillingsparathed og de udefrakommende udfordringer til organisationen…” afgørende for
udviklingsprocessen. (Jæger & Aarup Jensen i Lund (red.) 2008: 151). Det er også vigtigt at
medtænke at påvirkningen går begge veje, de organisatoriske rammebetingelser påvirker
portfoliobrugen, men portfoliobrugen påvirker også organisationen.
Del 1: Portfolio – som refleksions- og læringsværktøj
2. Hvad menes der med portfolio?
Det er portfoliens formål, der bestemmer dens funktion og indhold. Dermed findes der et utal af
måder hvorpå der arbejdes med portfolier. En portfolio er i sig selv blot en metafor (en tom
mappe). Det er det vi lægger i den, der forvandler den til et pædagogisk redskab (Taube 1997).
Portfolien kan siges at have både en ydre og en indre side. Den ydre er den fysiske ramme, og den
meget vigtige inderside udgør den enkeltes arbejde med sin portfolio (Taube 1997: 15).
Portfoliometodikken er procesorienteret, og udgør over tid en samling af forskelligt materiale, som
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
7
er struktureret ud fra nogle didaktiske principper. Følgende citat beskriver portfoliens mange
perspektiver og muligheder:
”Portfolien er på én gang et lærings- og evalueringsredskab, der yderligere på én gang refererer til forskellige
organisationsmåder for undervisning og forskellige dokumentationsformer, og den er i forskellige former et
kommunikationsmedium”. (Lorentsen og Lund 2008: 110)
Der findes adskillige typer af portfolier. Denne opgave er centreret omkring læringsportfolien.
Læringsportfolien anvendes som et arbejds- og læringsredskab. Fokus er dermed på selve
læreprocessen, hvor der gives mulighed for at gå ind og forholde sig til egne læreprocesser. Viden
der er genereret i praksis, kan i portfolien opsamles og føres videre over i en teoretisk kontekst.
Dermed har portfolien potentiale ift. at bygge bro mellem tænkning (holdning) <-> ændring af
praksis (handling) (www.learninglab.aau.dk).
Rammen for læringsportfolien kan være en elektronisk platform i form af digitale og virtuelle
medier, og dermed bliver der tale om en e-portfolio. E-portfolien kan være et godt strukturerings- og
kommunikationsmedium, hvor der kan gives mulighed for at synliggøre og dele viden med
hinanden. Og dermed kan der skabes en kontekst som er gensidig inspirerende (Lund m.fl. 2008).
2.1. Et læringsteoretisk perspektiv
Portfolien formes af det læringssyn den praktiseres inden for. Portfoliens betydning er derfor i høj
grad defineret af hvilket læringsperspektiv, der danner grundlaget og hvilken organisatorisk kontekst
og kultur portfolien skal indgå i (Dysthe 2002).
Recovery-projektets læringsforløb har sit afsæt i en erkendelsesteoretisk forståelse. Viden er dermed
’noget, der skabes’ i en erkendelsesmæssig proces - et kommunikativt og relationelt fænomen.
(Aalborg Kommune 2009-2011: Arbejdspapir med recovery-projektets rammer og retningslinjer).
Portfoliometoden forudsætter at de involverede er aktive i udforsknings- og udviklingsprocessen, et
læringsmæssigt grundlag for portfolien er dermed konstruktivisme. Det læringsmæssige perspektiv
kan ses som en kombination af det konstruktivistiske, det sociokognitive og det sociokulturelle
perspektiv. Disse perspektiver kan vægtes forskelligt, enten med særlig vægt på udvikling af de
individuelle læreprocesser, eller med særlig vægt på at portfolien er et medieringsredskab, hvor
læreprocessen foregår i interaktion med andre. (Lorentsen & Lund 2008:109).
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
8
En grundlæggende tænkning omkring læringsportfolien er, at den kan bidrage til et øget fokus på
egen udvikling, ved at den lærende aktivt konstruerer sig egen kundskab i form af at fokusere på
forforståelser, praksiserfaringer, herunder sammenhængen mellem indsats og resultat. (Lorentsen &
Lund 2008: 110). Ifølge Illeris (2007) foregår enhver læreproces i et samspil mellem den lærende og
omgivelserne, og disse processer foregår samtidigt og integreret.
For at (videre-)udvikle den grundlæggende recovery ’tænkning’ og ’tilgang’ i socialpsykiatrisk praksis
er det dermed nødvendigt med en metodik som kan skabe en større bevidsthed om medarbejderens
læreproces i interaktionen. (Krogh i Lund 2008: 72).
Portfoliometodikken kan understøtte medarbejderens mulighed for at udforske og udfordre deres
egen [individuelle] og hinandens [fælles] forståelse af vidensgrundlaget [oversætte], samt forholde sig
til hvordan de hver især og i fællesskab kan bruge og udvikle det [omsætte] i forhold til den lokale
(praksis-)virkelighed, de er en del af. (Aalborg Kommune 2009-2011: Arbejdspapir med recovery-
projektets rammer og retningslinjer).
Ovenstående er langt fra en tydelig ’opskrift’ på hvordan der konkret arbejdes med
portfoliometodikken, men et spørgsmål i den sammenhæng er, hvad en tydeligere ’opskrift’ gør ved
os set i et læringsperspektiv? Der kan i forhold til portfoliometodikken ses et paradoks mellem en
fast form, struktur og et angivet indhold, set i forhold til en meget fri struktur som ikke må hæmme
egen refleksionsproces. Nogle værdsætter vide rammer, for andre er det meget krævende at arbejde
med (Lund m.fl. 2008: 45).
2.1.1. Et ’krav’ om refleksion
”I det pædagogiske landskab kan portfoliometodikken placeres i relation til pædagogiske modeller for metakognition,
refleksion og udvikling af ”ansvar for egen læring” og for vurderinger og dokumentation af læreprocesser og
kompetenceudvikling.” (Lund 2008: 73, Krogh 2007).
Som det fremgår, er udvikling af refleksionsevne og metakognition grundlæggende for
portfoliometodikkens læringsperspektiv. Implicit i portfoliopædagogikken ligger der altså et krav om,
at man skal kunne reflektere over sin læring.
Den amerikanske uddannelsesforsker, Jack Mezirow, bidrager med værdifuld inspiration til
refleksionsbegrebet i praksis. Mezirow har udviklet en voksenpædagogisk teori, transformationsteorien.
Læring ses, ifølge Mezirow, som en proces, hvor der skal skabes ny og revideret fortolkning af egen
erfaring for at forme den efterfølgende forståelse, handling og vurdering. De mest betydningsfulde
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
9
læreoplevelser i det voksne liv indebærer jf. Mezirow kritisk refleksion, dvs. en revurdering af vores
orientering ift. at opleve, erkende, vide, tro, føle og handle.” (Mezirow 1990: 77 i Illeris).
Recovery-projektet skal starte en vidensmæssig bevægelse indenfor socialpsykiatrien; en bevægelse
fra at forstå sindslidelse som en kronisk tilstand til at tænke sindslidelse som en foranderlig proces,
der kan afhjælpes med en indsats, der understøtter den enkeltes mulighed for at komme sig. For at
igangsætte denne bevægelse skal gyldigheden af forudsætningerne for tidligere læring udfordres. Man
udfordrer dermed de meningsperspektiver, hvor ud fra mening skabes. Ved at sætte spørgsmålstegn
ved gyldigheden kan det betyde at værdier som er centrale skal revurderes eller omdannes. Kritisk
refleksion drejer sig om handlingens hvorfor og det kræver et læringsrum hvor meningsperspektiverne
vurderes (Wahlgren m.fl. 2008).
I den sammenhæng bidrager Donald A. Schön, som er ledende uddannelsesforsker i
socialvidenskab2, også med interessante perspektiver på refleksionsbegrebet. I bogen ’Den reflekterende
praktikker’(2001) beskriver Schön hvordan de professionelle tænker når de handler. Når den
professionelle møder udfordringer i praksis handles der ud fra en slags ubevidst improvisation som
er tillært gennem praksiserfaringer. Med begrebet ’tavs viden’ referer Schön til: ”… en for ofte lille
sammenhæng mellem teori (knowing that) og handling (knowing how). (Krogh 2008: 29). For at styrke
recovery-orienteringen i den pædagogiske praksis-virkelighed er det derfor hensigtsmæssigt at den:
”… professionelle tilegner sig ’redskaber’ til at analysere og reflektere over relationerne teori og praksis” (Krogh
2008: 29). Fem afgørende værdier for at styrke recovery-orientering er; person-orientering, person-
involvering, selvbestemmelse, håb og socialinklusion (Aalborg Kommune 2009-2011: Trædesten til
recovery-orientering). Spørgsmålet er, hvordan det forholder sig med disse værdier i praksis?
Læringsportfolien er et eksempel på et redskab der kan øge bevidstheden om hvordan det forholder
sig i teori <-> praksis relationerne.
2.2. En individualiseret… eller en kollektiv læreproces?
De mange læringsteorier fremhæver forskellige aspekter af læring, og forskellene kan bidrage med et
specifikt fokus på læringens multidimensionale udfordringer (Wenger 2008). Et primært fokus på
den kognitive teoribasis kan øge fokus på individet, hvorimod et sociokognitivt og sociokulturelt
perspektiv på læring øger fokus på den kollektive vidensproduktion og vidensopbygning (Lund
2008: 6).
2 Ved Massachusetts Institute of Technology
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
10
Jean Lave og Etienne Wenger udgav i 1991 bogen ’Situeret læring’. I 1998 udkom Wenger med sin
egen bog ’Communities of Practice - Learning, Meaning and Identity’, hvori han udvikler ‘en social teori om
læring’. Lave og Wenger inddrages, som et (andet) perspektiv ift. den personfokusering som
portfoliometoden lægger op til (Krogh 2008 i Lund: 71). Olga Dysthe (2005) påpeger portfoliens
individualiserede fokus:
”[…] indføring af portfolier er ikke i sig selv nogen garanti for bedre læreprocesser, da hun ser en reel risiko for, ar
portfolien kan føre til mere individualisering, hvis portfolien udelukkende knyttes til den enkelte elevs arbejde”. (Lund
2008: 28).
Lave og Wenger vil se kritisk på den forestilling om, at læring er en individuel proces. De påstår: ”…
at læring i sit væsen fundamentalt er et socialt fænomen der reflekterer vores egen dybe sociale natur som erkendende
væsner”. (Wenger 1998). Den kollektive læring resulterer med tiden i praksisser, der dels afspejler
udøvelsen af vores virksomhed og de dermed forbundne sociale relationer. Begrebet praksis bruges,
hos Wenger, til at få fokus på oplevelsen af meningsfuldhed i konkrete hverdagserfaringer. Det er
praksisfællesskaberne der er med til at udvikle os som mennesker og give os ny viden og nye
erfaringer. (Wenger 2004, s. 59). En væsentlig læringsfremmende faktor i praksisfællesskabet er
færdigheder i at overveje, diskutere og give løbende feedback. Der kan i den sammenhæng overvejes
fordele og ulemper ved at lave en gruppeportfolio, som for praksisfællesskabet kan udgøre en
klargørende og evaluerende støttefunktion. (Lund 2008: 28).
3. Didaktiske modeller
Der fremgår allerede mange didaktiske overvejelser i opgaven, men jeg vil i følgende blive mere
konkret i forhold til de didaktiske perspektiver, som er særligt interessant for læringsportfolien.
Overordnet set kræver portfolien en didaktisk begrundelse, som imødekommer et krav om
sammenhæng og gennemsigtighed mellem de involverede, herunder recovery-projektets målsætning,
de socialpsykiatriske enheder, medarbejderens læringsbehov og evalueringsmetode (Lund m.fl. 2008:
57). Et analyseredskab som en didaktisk model er med til at systematisere planlægnings-, afviklings-,
evaluerings- og videreudviklingsprocessen (Krogh i Lund 2008: 83).
Werner Jank og Hilbert Meyer er fremtrædende forskere inden for didaktik med deres bog:
’Didaktiske modeller’. Didaktikken beskæftiger sig med ni hv-spørgsmål i forhold til læring: - hvem? -
hvad? - af hvem? - hvornår? - med hvem? - hvor? - hvordan? - ved hjælp af hvad? - og hvorfor?
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
11
(Jank & Meyer 2009: 19). Det er disse vigtige spørgsmål, som kan være med til at ’modellere’
praksis-virkeligheden.
En præmis for portfoliometodikken er at den enkelte medarbejder gør sig et valg om indhold og
sætter sig personlige mål, som imødekommer recovery-projektets målsætning (Lund 2008: 19). Der
skal udarbejdes en handleplan for hvad man ønsker at fokusere på i arbejdet med at blive klogere på
den specifikke praksis-virkelighed, hvorfor der er en særlig energi på dette emne og hvordan man vil
arbejde med det.
For at understøtte denne proces har vi på recovery-projektet udviklet en Udforsknings-cirkel (Jf. Bilag
1), som udgør en konkret metode og model for de interventioner der igangsættes i socialpsykiatrien.
Udforsknings-cirklen er eget design, men er udarbejdet med inspiration fra David A. Kolb og hans
model for erfaringsbaseret læring ’læringscirkel’ (Wahlgren m.fl. 2008: 136). Derudover er modellen
også udarbejdet med inspiration fra Knud Ramians praksisudforskningsmetoder, ’De små skridts vej’
og ’Research Light’ (http://knudramian.pbworks.com). Udforsknings-cirklen indeholder en række hv-
spørgsmål og inviterer medarbejderne med på en rejse gennem; Forundring - Udforskning (Planlæg)
- Udforskning (Dokumenter) - Udforskning (Reflekter) - Forandring. Didaktisk kan processen
inddeles i tre forskellige niveauer, hvor det første er procesniveauet, som består af de konkrete
interaktioner, det næste er analyse og planlægningsniveauet, og det tredje er et metaniveau, hvor der
reflekteres over grundlæggende strukturer i praksis. (Krogh 2008: 81-82. (Jank og Meyer (1997)).
Det er en cirkulærproces, som kan fortsætte igen og igen i takt med den nye viden.
Portfoliomodellen kan dermed udgøre den overordnede ramme om læringsforløbet, hvor
Udforsknings-cirklen er en konkret skabelon (model) til at starte processen. Udforsknings-cirklen
indeholder en struktur og nogle spørgsmål, der implicit lægger op til bevidst didaktisk refleksion,
udvikling og planlægning.
4. Fire udfordrende dimensioner
I bogen ’Portfolio - i et lærings- og uddannelsesperspektiv’ (2008) beskriver Anette Lorentsen og Birthe
Lund fire udfordrende dimensioner ved ibrugtagning af portfolio, som er vigtige at kende til3.
1. Den første udfordrende dimension er ’Introduktion og begrundelse for portfolioinddragelse’. Dette ses i en
nær sammenhæng med at portfoliometodikken skal give mening for de involverede. Det centrale er;
3 Afsnittet er med udgangspunk i en undersøgelses på Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser på Aalborg Universitet (Lund & Lorentsen 2008: 110)
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
12
’[..] begrundelse for/forståelse af, hvorfor og med hvilket formål portfolio inddrages [..]’ (Lorentsen og Lund 2008:
131).
Praksisfællesskabets oplevelse og forståelse af portfoliometodikken er afgørende for i hvilket
omfang metoden gøres til genstand for faglige og pædagogiske refleksioner. Wengers teori om
praksisfællesskaber er også en værdifuld inspiration i denne sammenhæng. Ifølge Wenger er praksis
”[..] først og fremmest en proces, hvorigennem vi kan opleve verden og vores engagement deri som meningsfuldt.”
(Wenger 2004: 65). Meningsforhandlingerne, som referer til et samspil mellem to processer,
deltagelse og tingsliggørelse, spiller en fundamental rolle for menneskers oplevelse af mening
(Wenger 2004: 66). Portfolien er et eksempel på en abstraktion, som medarbejderne ved at være
aktive medspillere, skal arbejde med at tingsliggøre. Portfolien er blot en tom formular, medmindre
fællesskabet involverer sig og deltager i tingsliggørelsen (Wenger 2004: 72).
2. Den anden udfordrende dimension er i forlængelse heraf ’Læringsmiljøets indflydelse på udbyttet af
portfolio’. Det er vigtigt at portfoliobrugen bliver en integreret del af hele læringsmiljøet. Forskellige
forskningsresultater viser at portfoliometodikken stiller nye krav til medarbejdernes mere
traditionelle undervisnings- og læringsforståelse (Sweet 1993, Ellmin 2000: 135). Som skrevet i første
del skal medarbejderne dels forstå betydningen af den og i forlængelse deraf skal de anvende den
inden for systemet og praksis-virkeligheden. I en personalegruppe er der mange forskellige
grundbetingelser for at arbejde med og udtrykke sig gennem en læringsportfolio. Eksempelvis kan
der være stor forskel på evnen til at nedskrive sine refleksioner, faglige traditioner (ift.
aldersgrupper), kultur, skrivefærdigheder, it-færdigheder og selvdisciplinering mm.
3. Den tredje udfordrende dimension er ’Tiden som knap ressource – en forhindring for løbende portfoliobrug’.
Hvis de forrige to dimensioner ikke er afklaret og tydelig for medarbejderen, så vil begrebet ’tid’
være en dimension der i stor grad kan spænde ben for anvendelsen af portfolio (Lorentsen og Lund
2008: 134). I en tid hvor medarbejderne oplever at det administrative arbejde fylder mere og mere,
og fokus stadig øges i forhold til dokumentation, evaluering og kvalitetssikring, så kan portfolien
opleves som endnu et udefrakommende pres (Krogh 2008 i Lund: 69-70). Portfolien kan ses som en
uforståelig byrde, der blot tager tid fra den vigtige kontakt med beboerne, frem for at se metoden
som en mulighed og et fælles læringsstøtteværktøj der kan styrke samarbejdet og relationen mellem
medarbejdere og beboere og medarbejdere imellem.
4. Den fjerde udfordrende dimension er ’IT-dimensionen og IT-kompetence (eller mangel på samme)’.
En forudsætning for at opnå potentialet ved e-portfolio, er, som ovenfor beskrevet at undersøge
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
13
læringsmiljøet, herunder de IT-tekniske kompetencer, så it-færdighederne er afstemt med
målgruppens kompetencer. Medarbejderens IT-kompetencer kan være afgørende for hvorvidt der
ses et potentiale i e-portfolien, og hvorvidt medarbejderen har lyst til at eksperimentere med
designet af sin egen portfolio.
Et andet element som er vigtig at fremhæve er en risici for etiske problemer i det åbne virtuelle rum.
”En væsentlig IT-mæssig udfordring, [..] er sikkerheden i forbindelse med lagring af personfølsomme data [..]”.
(Lorentsen & Lund 2008: 128). Der skal findes en balance mellem en krypteret/kodet portfolio og
en portfolio som er åben for videndeling medarbejderne imellem. I den sammenhæng skal det også
overvejes i hvilket omfang og for hvem der gives adgang til portfolierne, så de kan ligge til grund for
videndeling og evaluering. Alle som arbejder med elektroniske medier i Aalborg Kommune skal
kende de relevante politikker og retningslinjer. IT-Persondata (sikkerhedsbestemmelserne) for
Aalborg Kommune er bygget op for at efterleve den gældende lov4 om behandling af
personoplysninger. Endnu et opmærksomhedspunkt er, at de åbne e-portfolier kan komme til at
fremstå som et konkurrencepræget læringsmiljø, frem for et sted hvor man kan forholde sig søgende
og spørgende (Lorentsen og Lund 2008: 123).
Del 2: Et samspil mellem portfolien og den faglige udviklingssamtale
5. Portfoliounderstøttede udviklingssamtaler
For at få fuldt udnytte af portfoliens potentialer er det vigtigt at portfoliobrugen bakkes op af og
spiller sammen med de øvrige elementer i læringsmiljøet (Lorentsen & Lund 2008: 136). Jeg vil i
følgende beskrive hvordan den elektroniske læringsportfolio kan tænkes i en sammenhæng med den
faglige udviklingssamtale. Jeg vil først kortlægge forskellige typer af udviklingssamtaler, hvor jeg
inddrager mine egne praksiserfaringer med studenterudviklingssamtalen (SUS).
5.1. Medarbejderudviklingssamtalen (MUS)
Medarbejderudviklingssamtalen defineres af Holt Larsen (1997) som: ”… en systematisk, periodisk (dvs.
regelmæssigt tilbagevendende) planlagt og velforberedt dialog mellem medarbejder og dennes (direkte) overordnede.” I et
organisatorisk perspektiv defineres medarbejderudviklingssamtalen som: ”… en dialog om udviklingen
4 Persondataloven paragraf 5
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
14
af den enkeltes kompetencer (menneskelige ressourcer og opgaveudførelse) i samklang med organisationens krav”.
(Lorentsen 2008: 6)
MUS er et middel til at bringe sammenhæng mellem medarbejderens, organisationens og den enkelte
afdelings mål og planer (Steen, 2000, Lorentsen 2008: 6). Ud fra et strategisk perspektiv skal
medarbejdersamtalerne dermed udvikle sammenhængen mellem virksomhedens mål og de
ressourcer den enkelte medarbejder besidder, samt sikre en fortsat udvikling. (Voss Borg 2001: 1).
I Aalborg Kommune benytter de følgende definition for medarbejder- og uviklingssamtalen: ”En
medarbejdersamtale er en velforberedt, struktureret, men også personlig samtale mellem medarbejder og leder, hvor der
udveksles meninger og synspunkter om jobbet og samarbejdet - både forholdene nu og i fremtiden.” Formålet med
medarbejdersamtalen i Aalborg Kommune er; 1) at sikre en mere målrettet og personlig samtale
mellem medarbejder og leder, 2) at give medarbejderen mulighed for at øve indflydelse på egen
jobsituation og udvikling, 3) at give lederen mulighed for gennem bedre information at fungere som
leder, 4) at give mulighed for at udtrykke synspunkter og forventninger og 5)at der på baggrund af
samtalen indgås aftaler om job og jobvilkår (Bilag 2).
MUS tager udgangspunkt i et samtaleskema, som bl.a. kan omhandle; arbejdsopgaver, jobansvar,
samarbejde med kollegaer og leder, arbejdstilfredshed og indsats, arbejdsfordeling, uddannelse og
jobudvikling. (Bilag 3).
5.2. Studenterudviklingssamtalen (SUS)
Studenterudviklingssamtalen (SUS) er udledt af medarbejderudviklingssamtalen, og har dermed
mange ligheder i sin metode. SUS praktiseres som tidligere nævnt på kandidatuddannelsen (LFP), og
forløber som en planlagt og velforberedt dialog mellem den studerende og en dialogpartner (primær
undervisere med tilknytning til fakultetet) hen over 7., 8. og 9. semester. Ifølge studieordningen
gøres der i SUS: ”[..] status over den studerendes kompetencer i relation til uddannelsens mål og den enkelte
studerendes individuelle mål. (SO, § 8)” (aau.dk/fak-hum/studieordninger).
Min portfolio ligger bl.a. til grund for mine forberedelser til samtalen, hvor jeg udfylder et skema
med refleksioner, som indeholder overvejelser om min forståelse af uddannelsens mål, egne ønsker
med uddannelsen, egne forudsætninger osv. I den sammenhæng skal der udvikles strategier og veje
til at nå individuelle ønsker og mål. Portfolien kan understøtte denne proces ved at udgøre en
ramme, hvori jeg løbende gør status over mine formulerede individuelle mål, opnåede resultater
samt refleksioner over egne læreprocesser, hvilket også kan beskrives som en løbende selv-
evaluering (learninglab.aau.dk/index).
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
15
5.3 Forskelle og ligheder mellem MUS og SUS
Der er visse ligheder mellem SUS og MUS, men også forskelle. Konteksten for MUS er en offentlig
eller private arbejdsplads, hvorimod SUS foregår i en uddannelsesmæssig kontekst. På en
arbejdsplads er der bl.a. behov, krav og forventninger i forhold til samspillet mellem
produktion/service, organisation, ledelse og medarbejder (kompetencestrategier/
profit/serviceforbedring m.m.). I en uddannelsesmæssig kontekst er der fokus på samspillet mellem
uddannelsens overordnede mål, metoder, undervisere og den studerendes individuelle
forudsætninger, engagement og ønsker for kompetence-udvikling. (learninglab.aau.dk/index).
Vi kan nu tegne nogle fællestræk. Begge samtaleformer er, foruden at de begge bygger på en
dialogisk metode (forberedelse/ kortlægning/løsningsforslag), også rettet mod et
udviklingsperspektiv (status/(selv)evaluering - videre udvikling). Både i MUS og SUS inviteres der til
en refleksions og tankeproces, hvor den enkelte kan opnå støre bevidsthed om egne forudsætninger
og kompetencer (styrker og svagheder) set i relation til henholdsvis jobbets eller uddannelses mål.
Dermed skabes der et grundlag for et læringsrum for identifikation af ønsker og behov samt
personlige fremadrettede faglige, sociale og personlige handlekompetencer.
Der kan opleves en forskel i hvilke magtbalancer der er i MUS og SUS. Under MUS vil der ofte være
en HR-medarbejder og/eller en leder som er ’gate keepers’. Virksomhedens ønske er at udvikle
organisationen (og bundlinjen). Medarbejderen har sit eget individuelle ønske om evt. en
karriereudvikling - og sammen har de en fælles interesse i udvikling. SUS kan ses som et samtalerum
med ’mindre magt’, hvor ønsket fra uddannelsens side er den studerendes læring - at de studerende
tilegner sig viden og erfaringer med metoden. Fra den studerendes side kan ønsket være en
individuel faglig kompetenceudvikling.
5.4. Gruppeudviklingssamtaler
Ud fra et læringsteoretisk og didaktisk perspektiv kan der stilles spørgsmålstegn ved, om den
individuelle udviklingssamtale i sin nuværende form bidrager tilstrækkelig til medarbejdernes
udvikling i forhold til de strategiske krav, der stilles til organisationer i dag? (Borg 2001).
Siden at medarbejderudviklingssamtalerne blev en fast del i mange organisationer, er der ikke sket
store ændringer i formen, hvorunder samtalerne afvikles. Samtidig er der, set ud fra en
socialkonstruktionistisk forståelse af læring, sket store organisatoriske forandringer, blandt andet i
form af mere team- og projektorienteret samarbejde (Hornstrup 2001).
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
16
Den organisatoriske struktur medfører i mange tilfælde, at der er begrænset kontakt mellem leder og
medarbejder i dagligdagen. Det kan betyde at der kan opstå en barriere ift. den personlige samtale5
og ikke mindst den efterfølgende opfølgning. Derudover står lederens ressourceforbrug i forbindelse
med samtalernes afvikling ikke altid mål med de resultater, som kan aflæses af
medarbejdersamtalerne (Borg 2001). En analyse viser, at MUS primært er ’medarbejderens samtale’
(fokus på individet), frem for en organisatorisk samtale der fokuserer på praksisfællesskabets og
organisationens udvikling (Lorentsen 2008: 7, Hornstrup & Loehr-Petersenm 2003).
Et alternativ (eller en supplering) til den individuelle medarbejderudviklingssamtale er gruppesamtalen,
som et ledelsesværkstøj til at understøtte en læreproces (Hultengren 1997). Gruppesamtalen kan
ligeledes også afspejle og ses i nær sammenhæng med det kollektivistiske perspektiv på
portfoliometodikken. Gruppesamtalen er en form hvor medarbejdere med fælles
opgaver/projekter/mål, og med den samme leder som nærmeste overordnede, deltager som en
gruppe i en fælles medarbejdersamtale. Denne samtaleform kan medvirke til at skabe en større
sammenhæng mellem den enkeltes, gruppens og dermed organisationens udvikling. Hornstrup
(2000) beskriver muligheden for at dele gruppesamtalen op i to dele, hvor der i første del fokuseres
på de opgaver, gruppen skal udføre. I andel del af gruppesamtalen er der fokus på den enkelte
medarbejder, men hvor de nærmeste kollegaer deltager i samtalen som et reflekterende team.
5.5. Samspillet mellem portfolio og udviklingssamtalen
Tilsammen kan den elektroniske portfolio og den faglige udviklingssamtale være med til at fremme
ansvaret for egen læring og udgøre en aktiv måde, hvor det er muligt at synliggøre, følge og støtte en
udvikling, både den faktiske og den ønskede.
Anette Lorentsen opstiller følgende hypotese i arbejdspapiret ’Portfoliounderstøttende udviklingssamtaler i
videregående uddannelse - evaluering af en case.’:
”… portfolio (kombineret med systematiske udviklingssamtaler inspireret af medarbejderudviklingssamtaler) kan
fremme realiseringen af (social)- konstruktivistiske læreprocesser, bl.a. ved at aktivere den enkelte lærende, støtte den
enkeltes refleksion over og eksplicitering af sine læreprocesser og støtte videndeling.” (www.aau.dk / Lorentsen &
Lund 2008: 8.)).
Portfolien kan være med til at understøtte og fastholde de ting der snakkes om i udviklingssamtalen,
og i forlængelse heraf kan portfolien være med til at styrke udviklingssamtalen (Lorentsen og Lund
5 Jf. definition af medarbejder- og udviklingssamtalen i Aalborg Kommune
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
17
2008: 136). En udviklingssamtale er, som skrevet, med til at sætte mål for eget arbejde, og
portfoliometoden kan i den sammenhæng være afgørende for progressionen i læringsforløbet,
gennem en løbende selvevaluering og løbende tilbagemelding (Lund 2008: 21).
De allerede udfyldte forberedelses- og konklusionsskemaer kan ren praktisk gemmes i den lukkede
del af portfolien. Foruden udviklingssamtalerne kan portfolien, som en vigtig del at det samlede
læringsmiljø, også inddrages på morgenmøder, personalemøder mm. (Ellmin 2000: 130-131).
6. Læringsforløbets evaluering
… Portfolioen som evalueringsværktøj og støtte til den faglige udviklingssamtale
Portfoliometoden kan som skrevet dels anvendes som redskab til at administrere og reflektere over
læringsforløb, men også som en (ny) evalueringsform. En øget indsigt i egne kompetencer og
udviklingsbehov kan i forlængelse heraf være med til at styrke den faglige udviklingssamtale, som
beskrevet i ovenstående. Portfolioevalueringens særlige styrke er bl.a. at den er effektiv i forhold til
at give et helhedsindtryk af en udviklingsproces.
”Portfoliometodikken er i sin grundtanke procesorienteret og lægger op til, at der kan foregå formativ evaluering, altså
en evalueringsproces mod et udviklingsmål.” (Lund m.fl. 2008: 50).
Den formative evaluering er lærings- og udviklingsorienteret og evaluerings succeskriterier er at
skabe vækst og udvikling i et fremadrettet perspektiv. Portfolioevalueringen er dermed med til at
understøtte en læreproces, og kan opleves som læringsfremmende (Lund m.fl. 2008: 48).
For recovery-projektet er formålet med evalueringen at dokumentere udviklingsprocessens
delelementer på en måde, der understøtter sigtet mod at skabe lokal vidensskabelse, læring og
forandring. Evaluering af de enkelte dele i udviklingen og gennemførelsen af læringsforløbet skal
dermed tænkes ind i et design, således at der sikres en vidensopsamling til gavn for de involverede,
samt en vidensopsamling og evaluering af de enkelte dele af læringsforløbet. Evalueringskriterierne
er bl.a., at der skal være et klart fokus på de værdier og faktorer der understøtter recovery-
orientering, og ’bevis’ for en refleksiv praksis omkring værdierne. Evalueringsformen kan ses som en
løbende (light) selv-evalueringsproces, hvor der jævnligt gøres status ift. formulerede individuelle
mål, opnåede resultater samt refleksioner over egne læreprocesser. (Aalborg Kommune 2009-2011:
Arbejdspapir med recovery-projektets rammer og retningslinjer).
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
18
7. Epilog
”Refleksiviteten i det moderne samfundsliv består af den kendsgerning, at samfundspraksis hele tiden undersøges og
reformeres i lyset af indkommende informationer om netop disse praksisser, som således på afgørende punkter ændrer
deres karakter.” (Jarvis 2002: 38).
Via de præsenterede metoder, læringsportfolien og den faglige udviklingssamtale, beder vi praktikere
om at udforske deres praksis, og der stilles krav til at praksis er et sted for reflekterende læring. En
integrering og videreudvikling af disse metoder kan fremadrettet være med til at understøtte og
styrke læringsforløb, i form af at undersøge og reformere praksis i lyset af indkommende
information eks. ’Viden om Recovery’.
For at styrke den faglige udvikling i socialpsykiatrien skal læringsportfolien og udviklingssamtalen for
det første understøtte en refleksionsproces, for det andet være med til at fastholde læringsmål og for det
tredje fungere som et medium og et læringsrum for praksisfællesskabets indbyrdes videndeling.
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
19
8. Litteraturliste
Borg, Charlotte Voss. (2001).: ”Medarbejderudviklingssamtaler i grupper. Ledelsesværktøj i et
læringsperspektiv”. Kandidatafhandling. Handelshøjskolens Bibliotek, Århus.
Dysthe, Olga et al.: ”Skrive for at lære – faglig skrivning i de videregående uddannelser”. Forlaget Klim. 2001.
Ellmin, Roger (2000):”Portfoliomodellen. En måde at lære og tænke på”. Nordisk Forlag A/S, København.
1. udgave, 1. oplag..
Hultengren, Eva (1997): ”Medarbejderudviklingssamtalen som dialog” i Helle Alrø (red.)
Organisationsudvikling gennem dialog. Aalborg Universitetsforlag..
Greenwood, D.J. m.fl. (1998): ”Introduktion til Aktionsforskning”. SAGA Publications. Inc..
Holt Larsen, Henrik m.fl. (1995).: ”Medarbejdersamtaler – et strategisk udviklingsværktøj”. Teknisk Forlag.
2. udgave.
Hornstrup, Carsten. et.al. (2005).: ”Systemisk ledelse – den refleksive praktiker”. Erhvervspsykologisk
forlag.
Hornstrup, Carsten (red.).: ”Udviklingssamtaler i grupper”. Jurist- og Økonomforbundet. 1. udgave.
2001.
Illeris, Knud (red.). (2000): ”Tekster om læring”. Roskilde Universitets Forlag. 1. udgave.
Illeris, Knud & Signe Berri (red.). (2005): ”Tekster om voksenlæring”. Roskilde Universitetsforlag. 1.
udgave.
Illeris, Knud: ”Læring” (2007): Roskilde Universitetsforlag. 2. reviderede udgave, 2. oplag.
Jank, Werner og Hilbert Meyer. (2009): ”Didaktiske modeller - grundbog i didaktik”. Oversat af Jens
Peter Christiansen. Gyldendal. 1. udgave, 2. oplag.
Jarvis, Peter (2002): ”Praktiker-forskeren – udvikling af teori fra praksis”. Dansk udgave, oversat af Kurt
Strandberg. Alinea..
Lorentsen, Anette ( 2008): Arbejdspapir om læring. (”Portfoliounderstøttende udviklingssamtaler i
videregående uddannelse - evaluering af en case”. Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi. Aalborg
Universitet.
LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]
20
Lund, Birthe (red.) m.fl. (2008): ”Portfolio i et lærings og uddannelsesperspektiv”. Aalborg
Universitetsforlag.
Schön, Donald A. (1984). Dansk udgave red. (2001): ”Den reflekterende praktikker – hvordan professionelle
tænker, når de arbejder”. Forlaget Klim, 1. udgave.
Taube, Karin (1997): ”Portfoliometoden – undervisningsstrategi og evalueringsværktøj”. Kroghs Forlag A/S.
Wahlgren, Bjarne m.fl. (2008): ”Refleksion og læring - Kompetenceudvikling i arbejdslivet”.
Samfundslitteratur. 1. udgave 2002, 4. oplag.
Internetadresser:
http://www.learninglab.aau.dk/index.php?id=9117&L=0
http://knudramian.pbworks.com/w/page/12751655/FrontPage
http://vbn.aau.dk/files/14259052/wp_4_2008_9788791543593.pdf
http://adm.aau.dk/fak-hum/studieordninger/pdf
studieord_ny_bek/ka_laringogforandringsprocesser_07.pdf