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L os c am b io s en e l fo rm ato d e la es c u ela s ec u nd ar ia
arg en t in a : p or q u s o n n ec es ar io s, p or q u s o n tan
dlcles'
FLAVIA TERIGI
Enla actualidad existe un fuerte consenso en la crtica a la escuela secundaria tal como la he-
mosconocido histricamente. Por su parte, desde hace tiempo los gobiernos de los pases
latinoamericanos procuran cambios en las instituciones del nivel. Los esfuerzos fueron espe-
cialmente importantes en la dcada de 1990, en un contexto de fuertes reformas educativas
msgenerales que pusieron' a la escuela media en el foco, y que estuvieron signadas por el
ajusteestructural (Jacinto y Terigi, 2007).
Ladisconformidad con los resultados de estos cambios es evidente. Ennuestro pas, ha llevado
aretomar la idea tradicional de la escuela secundaria como nivel, tras los efectos controverti-
dosde la implementacin del ciclo polimodal. Ahora bien, a pesar de lo mucho que se ha dicho
pblicamente, no se ha realizado hasta el momento un balance suficientemente abarcativo de
lareforma de la educacin secundaria en la dcada de los noventa. En forma contempornea a
sudesarrollo se produjeron abordajes crticos al cambio en la estructura del sistema educativo;
eldebate generado en 2006 en torno del proyecto de Ley de Educacin Nacional permiti que
seretomaran algunos de esos
plantees.
Pero falta un balance completo, tanto en trminos de
lasdimensiones analizadas cuanto en trminos de la diversidad de situaciones provinciales.
Hemosllegado a discutir pblicamente qu hacer para adelante sin un anlisis riguroso de
loque sucedi para atrs ; la ausencia de este balance conlleva importantes riesgos (Terigi,
2005.
Larecientemente sancionada Ley 26.206 de Educacin Nacional establece la recuperacin de
laeducacin secundaria como nivel y determina en su artculo 32 una serie de propuestas que
enlneasgenerales es difcil no compartir: la revisin de la estructura curricular del nivel, la ge-
neracinde alternativas de acompaamiento de la trayectoria escolar de los/as jvenes, la con-
centracin institucional de las horas ctedra o los cargos de los/as profesores/as, la creacin de
espaciosextracurriculares, entre otras propuestas. El propsito de este trabajo es alertar sobre
lasdificultades que presentan stas y otras propuestas, a fin de alentar posicionamientos ms
informados de las autoridades educativas, de los especialistas, de los propios docentes y de sus
representantes sindicales frente a las iniciativas que puedan generarse para el nivel secundario
ennuestro pas.
Paraello, el trabajo propone un conjunto de consideraciones sobre los rasgos de la organizacin
de la escuela secundaria que pueden echar luz sobre las dificultades que sistemticamente (y
nosloen los noventa) han enfrentado los cambios en el nivel. Cambiar el formato de la escuela
mediaes posible, adems de necesario, pero para ello es menester poner en foco los rasgos que
pueden hacer obstculo a las iniciativas de cambio y plantear las condiciones que deben consi-
derarsefrente a la complejidad que implica transformar la escuela secundaria. Compartindose
yfundamentndose la necesidad de que la escuela media sea reformulada, y de que los rasgos
Lic. en Ciencias de la Educacin, Universidad de Buenos Aires; Prof. e Investigadora de la Universidad de Buenos
Aires y la Universidad Nacional de General Sarmiento; Investigadora del Proyecto PICT2005 33531.
Fue
Subse-
cretaria de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires (junio de 2003- abril de 2006). E-mail: [email protected].
uba.ar / [email protected]
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Flavia Terigi
ms duros de su formato puedan ser revisados, se considera sin embargo que las iniciativas que-
darn seriamente limitadas en sus alcances reales si no se analizan con cuidado las restricciones
que el desarrollo histrico del nivel impone a las pretensiones de reformulacin.
El p at r n o rg an iza c io n a l d e la es cu e la s ec u n d ar ia arg en t i n a
En su desarrollo histrico, la escuela media se estructur en torno de tres disposiciones bsicas:
la clasificacin de los currculos, el principio de designacin de los profesores por especialidad,
y la organizacin del trabajo docente por horas de clase. Nos referiremos a cada una de estas
disposiciones.
a) La clasificacin del saber es un principio organizador de todo el sistema educativo, que tien-
de a fortalecerse a medida que se avanza hacia los niveles superiores. En lo que se refiere a la
escuela media, su
currculum
es fuertemente clasificado. Qu significa esto? Que los lmites
entre contenidos estn claramente establecidos, de forma tal que la mayor parte de ellos se
transmiten en unidades curriculares (las asignaturas) cuyas fronteras con las dems estn cla-
ramente delimitadas (Bernstein, 1988). An en el caso de currculos que por sus propsitos for-
mativos incluyen campos de saberes diferentes de los de la tradicin acadmica (tal es el caso de
la formacin tcnica), seobserva que lo hacen respetando la clasificacin del saber y generando
en pocos aos un patrn de estabilidad curricular. Debe tenerse en cuenta que la divisin del
conocimiento que representan las asignaturas de la escuela secundaria se corresponde con
la organizacin del saber propia de finales del siglo XIX; por lo cual el
currculum
de la escuela
secundaria afronta adems una condicin de anacronismo.
b) No es forzoso que un currculo clasificado requiera docentes especializados; el caso del nivel
primario muestra que un currculo donde los lmites entre las asignaturas tambin estn cla-
ramente establecidos ha sido confiado a docentes con formaciones genera listas. En el caso de
la enseanza secundaria, la correspondencia entre currculos clasificados y docentes especia-
lizados qued tempranamente establecida por el principio de designacin de los profesores
por especialidad. El sistema formador de profesores, por consiguiente, se estructur segn
la misma lgica; produce desde hace poco ms de un siglo docentes que se han formado en
especialidades claramente delimitadas (Jacinto y Terigi,
2007).
c) Al principio de designacin por especialidad ya la clasificacin del saber se le sum un ter-
cer rasgo constitutivo del nivel medio: la organizacin del trabajo docente por horas de clase.
Mientras que el esquema propio de los niveles inicial y primario fue el del cargo docente, en la
escuela secundaria la lgica del currculum mosaico prevaleci como estructuradora del puesto
de trabajo: los docentes fueron designados por horas de clase a dictar y la planta docente de las
escuelas tendi a espejar la carga horaria de los planes de estudio. La coleccin de horas ctedra
que es el puesto de trabajo de la mayora de los profesores dificulta la concentracin institucio-
nal -pues la unidad de designacin no es el puesto en la escuela sino la asignatura-, adems
de que se excluye de la definicin del trabajo otras tareas institucionales que no sean las de dar
dase-, El rgimen de trabajo de los profesores aparece reportado en numerosos trabajos como
uno de los principales problemas de la escuela media (por ejemplo, Aristimuo y Lasida, 2003;
Barolli et al 2003; Jacinto y Freytes Frey, 2004), y como productor de otros problemas igualmen-
te graves como el ausentismo docente y la rotacin del personal (Jacinto y Terigi, 2007).
En la educacin secundaria, la clasificacin de los currculos, el principio de designacin de
los profesores por especialidad y la organizacin del trabajo docente por horas de clase se
enlazaron entre s de tal modo que hoy conforman un trpode de nierro, un patrn organizacio-
nal que est en la base de buena parte de las crticas al nivel y que es difcil de modificar. Han
existido, por ejemplo, iniciativas para atenuar la clasificacin del currculum o para incorporar
electividad para los estudiantes, pero han tropezado con la composicin de la planta docen-
te y la organizacin de los horarios de trabajo de los profesores en distintas escuelas; se han
planteado importantes cambios en la definicin del puesto de trabajo de los profesores, como
los proyectos de rgimen de contratacin por cargo docente, pero las iniciativas no han sido
generales y, hoy en da, los docentes con mayor concentracin institucional en el nivel medio
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los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina por qu son necesarios por qu son tan difciles
no son los profesores, sino figuras como los preceptores u otros agentes de docencia indirecta;
se ha procurado la incorporacin de nuevas temticas al curriculum, pero la falta de docentes
formados en esas temticas dej incompleta la cobertura de los cargos o llev a que la novedad
de los contenidos se viera diluida.
Si bien transformar este trpode es siempre difcil, el diferente nivel de cobertura alcanzado por
los distintos sistemas educativos plantea mrgenes variables para hacerla. Los pases con altas
tasas de cobertura de la educacin media tienen un margen para la reorganizacin institucio-
nal mucho menor que los que an deben promover su expansin: mientras que los primeros
afrontan la presin de un profesorado voluminoso y un sistema formador ya estructurado, los
segundos pueden generar nuevos modelos curriculares y organizacionales, dado que deben
crear establecimientos y puestos de trabajo. Es importante sealar que, debido a la ampliacin
de la obligatoriedad escolar que establece la Ley de Educacin Nacional y a las tasas netas de
escolarizacin que presenta su nivel secundario, en Argentina los prximos aos sern de ex-
pansin del nivel. El pas se enfrenta por ello con una oportunidad histrica, y es una decisin
estratgica si la expansin se realizar con el modelo tradicional, tomando como base la actual
estructura curricular y ras formas descriptas de organizacin y cobertura de los puestos de tra-
bajo de los profesores, o se impulsarn transformaciones en la escuela media, tanto en los as-
pectos cualitativos de la formacin que se ofrece a los adolescentes y jvenes (otras asignaturas,
otras propuesta formativas), como en los aspectos de la textura institucional que se requiere
(profesores tutores, docentes responsables de curso, otras instancias pedaggicas de apoyo a la
escolaridad) para que ningn adolescente sea redundante en nuestras escuelas, para que cada
uno de ellos sea reconocido en su singularidad e incorporado a la trama institucional.
Po r q u s e req u ieren c am b io s en la es cu ela s ec u n d ar ia
Transcurrida en nuestro pas una larga fase de reformas a propsito de la implementacin de la
Ley Federal de Educacin, no parece haberse producido una mejora de los aspectos crticos de la
escuela secundaria, y los datos de retencin y logros educativos tampoco son alentadores. Pero
la vuelta atrs con el ciclo polimodal y la recuperacin de la educacin secundaria como nivel no
deberan justificar posicionamientos conservadores: las crticas a lo sucedido en los noventa no
deberan oscurecer nuestra mirada histrica en torno de los problemas que acumulaba el nivel
secundario antes de la sancin de la Ley Federal de Educacin. En la perspectiva que anima este
trabajo, la escuela secundaria argentina requiere importantes transformaciones, y sera grave un
repliegue que desautorizara la necesidad de promoverlas.
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Mientras el nivel secundario incorporaba slo a lascapas medias de la poblacin, su propuesta
pedaggica, su formato organizacional y su curriculum se recortaban como legtimos. Si mu-
chos estudiantes no lograban transitar el nivel, ello no se analizaba como problema del nivel,
puesto que se aceptaba que la escuela media no era para todos . La parte ms formada de
la poblacin de nuestro pas, que ha llegado a serio debido a su paso triunfante por este ni-
vel hoy cuestionado, comparti durante mucho tiempo aquella aceptacin. En cambio, en la
actualidad se ha consolidado la exigencia de universalizacin de la escuela secundaria,
y
la
obligatoriedad subjetiva (Braslavsky, 1999) de que sta ha quedado revestida pone en cues-
tin su propuesta formativa al mismo tiempo que se aspira a extenderla a un mayor nmero de
adolescentes y jvenes. En este contexto, los cambios que se requieren en la escuela secundaria
deberan apuntar a incrementar las posibilidades de inclusin de nuevos pblicos y a mejorar la
relevancia cultural y social del nivel para todos los y las jvenes.
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Ahora bien, las polticas y los anlisis sobre la escuela media se encuentran en una suerte de
encrucijada. Se plantea la necesidad y la obligacin de universalizar la escuela media, promo-
viendo para este nivel un alcance como el que un siglo atrs se procur (y en buena medida
se logr) para la escuela primaria; pero estos planteas se producen en un momento histrico
del desarrollo de nuestras sociedades y de nuestros sistemas educativos en el que ya no es tan
fuerte la confianza en el sentido que tendra asistir a la escuela (Tiramonti, 2008). y en el que
el formato escolar mismo se encuentra en cuestin an para otros niveles que pueden exhibir
mayores logros y en los que se deposita mayor confianza (como el inicial o el primario).
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Junto con ello, seenfatiza la plural idad de pblicos a los que debera atender laescuela secundaria
si hemos de procurar su universalizacin (Jacinto y Bessega, 2002). Segn un anlisis disponible en
el SITEAL,en Amrica Latina entre en el3 y e120 de los adolescentes se encuentran al margen de
la escuela y d el trabajo. Los adolescentes provenientes de hogares con bajo nivel socioeconmico
tienen ms probabilidades de hallarse en esta situacin, agudizando de este modo su vulnerabili-
dad social. Asimismo, la prevalencia de adolescentes al margen de la escuela y el trabajo es, en to-
dos los pases considerados en el anlisis del SITEAL,ms importante en lasreas rurales y entre las
mujeres.' Frente a los desafos que plantea la incorporacin a la escuela media de los adolescentes
y jvenes excluidos, tropezamos casi al instante con los
lmites de los formatos histricamente desarrollados y se
nos plantea genuinamente la pregunta acerca de qu es
lo que queremos universalizar. No hay la menor posibi-
lidad de que unas polticas que slo busquen ampliar la
cobertura del nivel secundario (construyendo ms escue-
las, formando ms profesores, distribuyendo ms becas)
alcancen lameta de la universalizacin, porque el forma-
to tradicional hace tiempo que muestra sus dificultades
para albergar nuevos pblicos; sin desconocer el agrava-
miento de lascondiciones de pobreza de vasto s sectores
de la poblacin, hay tambin razones escolares, razones
pedaggicas
por las cuales, en los ltimos aos, ms
va
cantes en la escuela secundaria no han trado como con-
secuencia ms egresados del nivel, mejor formados.
Po r q u lo s cam bio s s on tan d if c iles
Si siempre el cambio en el formato escolar afronta di-
ficultades sustantivas, stas son mayores cuanto ms
se corresponden la estructura curricular, los puestos de
trabajo y el sistema formador. Eneste aspecto, los niveles
del sistema escolar presentan diferencias importantes y,
consecuentemente, es distinta su permeabilidad al cam-
bio. Como sedijo, en la educacin secundaria, la clasifica-
cin de los currculos, el principio de designacin de los
profesores por especialidad y la organizacin del trabajo
docente por horas de clase conforman un patrn organi-
zacional que est en la base de buena parte de las crticas
al nivel y que es difcil de modificar.
Son muchas las dificultades que se aaden a esta estruc-
tural que hemos identificado. Desechando toda preten-
sin de exhaustividad, preferimos concentramos en una:
la que plantea el debate an no resuelto sobre la necesi-
dad o la conveniencia de diversificar los formatos institu-
cionales de la escuela secundaria como una herramienta
para la promocin de mayor justicia. Por insuficiente-
mente desarrollado, el debate nos conduce de momen-
to a una suerte de encierro argumental, y este encierro
conspira contra las posibilidades de cambio. En efecto,
los cambios en educacin, adems de ser procesos lentos
y complejos, son sensibles a los movimientos y discursos
legitimadores. En este registro, cabe sealar que la duda que se cierne sobre la capacidad que tie-
nen las propuestas de diversificacin de formatos para asegurar la justicia debilita su factibilidad.
Ha sido parte de la idea de educ acin co mn la extensin de un determinado formato, que durante
cierto tiempo hemos llamado con inadvertida naturalidad escolar.En ese formato, ciertos rasgos,
como el aula graduada (Tyacky Tobin,
1994),
la clasificacin del
curricu lum
(Bernstein,
1988)
o la se-
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Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qu son necesarios, por qu son tan difciles
paracin familia/escuela, llegaron a ser lamanera estndarde entender la educacin. Hoy en da,esa
manera estndar de entender la educacin conduce a una forma de argumentacin contra la frag-
mentacin ya favor de la unidad del sistema educativo que termina revirtiendo de manera conser-
vadora sobre la posibilidad de pensar otros formatos posibles para laescolarizacin. Me refiero a la
argumentacin que, aun aceptando que la homogeneidad del sistema educativo esinjusta, denun-
cia toda diferenciacin como fragmentacin y, por consiguiente, como desigualdad (Terigi, 2008).
Estoy trayendo aqu una discusin recurrente en poltica educativa que proviene del anlisis del
desarrollo histrico de los sistemas escolares. En tal an-
lisis, el par
unidad/diferenciacin
ha sido frtil. desde los
primeros aos de la recuperacin democrtica en nues-
tro pas, para pensar problemas de justicia y para advertir
que la unidad no es
per se
garanta de justicia (Braslavsky,
1985). Traigo estos conceptos a consideracin porque
quiz colaboren para llevar la discusin sobre los forma-
tos escolares un paso atrs con respecto al punto en el
cual parecera que hemos cado en una trampa de la que
no sabemos cmo salir:
En contraste, tanto por iniciativa institucional como por
impulso de lasp olticas estatales, lasescuelas secundarias
de la regin parecen serescenario del despliegue de nue-
vas y variadas estrategias orientadas a mejorar la forma-
iliQ.
que reciben los estudiantes y a atenuar las dificulta-
des que encuentran para progresar en su escolaridad. Re-
gmenes de asistencia liberada, proyectos de accin social
en el barrio, fortalecimiento del grupo-clase como ncleo
de aprenditaje cooperativo, pasantas en empresas del
contexto local, reclasificacin de los alumnos con sobree-
dad, modificacin de horarios, tutoras, clases de apoyo,
son algunas de lasnumerosas estrategias que diversos es-
tudios encontraron en lasescuelas (Jacinto y Terigi, 2007).
Elhecho de que resulten tanto de las iniciativas de las escuelas como del impulso de polticas
estatales permite pensar que estamos en una etapa del planteo de los problemas de retencin,
inclusin y calidad en la q ue en diversos niveles t ienden a priorizarse los mismos problemass.
PROPUESTAEDU CATIVA /29
Esepunto se localiza en una argumentacin que, en resu-
midas cuentas, se presenta como sigue: la escuela pblica
ha sido uniforme, porque esa uniformidad se consider
durante mucho tiempo garanta de educacin comn; la
debilidad institucional en los niveles centrales del Estado ha
dado lugar a una creciente diversificacin; la diversificacin
ha fragmentado la educacin a tal punto que cuesta reco-
nocer/a
como
comn; las propuestas de diversificacin de
los formatos terminan convalidando la fragmentacin, de
suyo productora de desigualdad
(Terigi, 2008, pg. 218).
Qu le falta a esta argumentacin? La memoria de
que la homogeneidad ha sido productora de injusticia.
A falta de esa memoria, toda diferenciacin pasa a ser
considerada productora de fragmentacin y, por tanto,
de injusticia. Como seala Perazza, en nombre de este
argumento se desestima por productora de fragmenta-
cin (y, con ello, de desigualdad) cualquier iniciativa de
ruptura de la homogeneidad (Perazza, 2008).
Debera ser claro que no estamos considerando que la diversificacin traiga sin ms la justicia,
nidesconociendo el riesgo sobre
lo comn
que conlleva. Pero hace tiempo que no puede sos-
Foto tomada en el
marco del Proyecto
Intersecciones
entre la desigualdad
y educacin media:
Programa rea
de Vacancia PAV).
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tenerse, ni en trminos tericos ni en trminos polticos, que la homogeneidad sea garanta de
igualdad. Esnecesario salir entonces del encierro argumental. Esclaro que lo comn (la escuela
comn, el
curriculum
comn, el formato escolar comn) ha sido nuestra manera de entender la
igualdad durante dcadas; pero hoy en da ofrecer a todos, en nombre de la equidad, el mismo
contenido y las mismas prestaciones, y adoptar idnticas estrategias pedaggicas equivale a
privilegiar una equidad formal, terica (Caillods y Hutchinson, 2001), frente a las condiciones
necesarias para una igualdad real.
L o s c a m b io s d e fo rm ato n o so n s lo c am b i o s p edagg i c o s
Sostener la necesidad de cambios profundos en los formatos que asume la escuela para los ado-
lescentes y jvenes no autoriza a desconocer, minimizar o simplificar las dificultades que entraa
la adopcin de formatos novedosos. Algunas son evidentes, en especial las relacionadas con la
formacin de los profesores en ejercicio y con la promocin de dinmicas institucionales de tra-
bajo donde los alumnos y sus trayectorias tomen un lugar preponderante en las agendas de los
equipos. Otros son menos evidentes, pero los anlisis ms agudos sobre los procesos de reforma
los sealan con insistencia; nos referimos en particular a las dificultades que pueden encontrarse
en la administracin del sistema.
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los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qu son necesarios, por qu son tan difciles
to de funcionamiento de las burocracias del Estado sino, por el contrario, a que estn preparadas
para el funcionamiento que se les ha exigido histricamente y a que es en ese funcionamiento
donde han acumulado experiencia. Cambiarlo implica hacerse cargo de redisear los circuitos
administrativos e intervenir en el saber acumulado, y ello conlleva una complejidad que alcanza
detalles que pueden sorprender al reformador inadvertido.
Puede proponerse, por ejemplo, un currculo para la escuela media que interrumpa la tradicin
de clasificacin fuerte mediante una estructura que incorpore propuestas de asignaturas ms
integradas; pero no puede hacrselo desconociendo que se requerirn docentes que las dicten,
que habrn sido formados para la enseanza de una asignatura clasificada (lo que plantea pro-
blemas de accesibilidad didctica de la propuesta), y que generar listados de docentes'? para
estas materias menos clasificadas implica resolver cuestiones de un nivel de detalle como los
que llevan a determinar qu ttulos sern vlidos y cules no lo sern para hacerse cargo de la
enseanza de tales materias.
Una conclusin que espero que surja del anlisis desarrollado en este trabajo es que el tipo de
cambio que se requiere en el nivel secundario de nuestro pas involucra una transformacin pro-
funda en el formato escolar que asumi histricamente el nivel,
y
que esa clase de transformacin
esextremadamente difcil, tanto que ha sucedido unas pocas veces en la historia de la educacin
general (Terigi, 2004). No se trata de desesperanzarse, sino de no engaarse acerca de la comple-
jidad. Desconocerla es colocarnos en el camino del voluntarismo y poner las condiciones para la
produccin de una nueva frustracin.
B ib l io g ra f a
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1 Este trabajo se inscribe en las producciones del Proyecto de Investigacin PICT2005 33531 Escuela
media y sectores vulnerables. Rgimen acadmico y sentido de la experiencia escolar, que se desarrolla
desde mayo de 2007, dirigido por Ricardo Baquero e integrado por investigadores de la Universidad Na-
cional de Quilmes y la Universidad Nacional de General Sarmiento.
2 La excepcin a esta situacin se plantea en las escuelas de la modalidad tcni ca que tempranamente
incorporaron la figura del maestro de taller estructurada con la lgica del cargo, y no de la coleccin de
horas.
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Segn la Encuesta Permanente de Hogares, la tasa bruta de escolarizacin secundaria en el segundo
semestre de 2006 era del 76 para el total de los conglomerados. El estadstico se basa en los microdatos
provenientes de la EPH (lNDEC).
4 Los mrgenes de decisin, sin embargo, sern muy diferentes en las distintas provincias. Jurisdicciones
que, como la Ciudad de Buenos Aires, tienen un nivel secundario ampliamente expandido tendrn un
margen para la reorganizacin institucional mucho menor que el de las provincias que deban promover
una fuerte expansin de la enseanza secundaria, y que por tanto tendrn que crear establecimientos
(Terigi,2005).
s SITEAL es la sigla de Sistemas de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina, un programa
que desarrollan en forma conjunta el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin - Buenos
Aires (IIPE - UNESCO, Sede Regional Buenos Aires) y la Organizacin de Estados Iberoamericanos para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Este Programa est orientado a monitorear la inequidad en el
acceso y en los logros educativos de la poblacin, as como el impacto de la educacin en la calidad de
vida de las familias y en la dinmica social. Los datos que se incluyen en este artculo fueron tomados de
PRO PUESTA EDUCA TIVA
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7/24/2019 Los Cambios en El Formato de La Escuela Secundaria...Terigi
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Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qu son necesarios, por qu son tan difciles
http://www.siteal.iipe-oei.org/datosdestacados/detalle.asp?DatoDestacadoID=27. [Fecha de consulta:
15 de mayo de 2008)
6 En nuestro pas, dos iniciativas recientes han hecho del formato escolar un asunto a considerar para
poder atender al problema del fracaso escolar en la escuela media, y a su vez estn trabajando sobre di-
ficultades anteriores encontradas en el nivel para la atencin de la poblacin escolar vulnerable. Se trata
de las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires y de las Escuelas Secundarias Bsicas (ESB)de la
Provincia de Buenos Aires. En el primer caso, la experiencia surge a partir de los altos ndices de desgrana-
miento en los primeros aos del nivel secundario, lo cual llev al diseo de un dispositivo especfico para
la reincorporacin de quienes, habiendo ingresado al nivel. seencuentran desescolarizados. En el caso de
las ESB,surqen como alternativa a las dificultades que present el Tercer Ciclo de EGBy a la comprobacin
de que, a pesar del significativo aumento de la inclusin, los ndices de desgranamiento son muy altos.
Mientras la experiencia de las ESBes demasiado reciente para poder elaborar un juicio sobre sus logros
y dificultades, las Escuelas de Reingreso han sido analizadas en una investigacin cuyos resultados se
presentarn en el prximo nmero de
Propuesta Educativa
(noviembre 2008).
7 Tanto las aulas multigrado como las rnultiedad son agrupamientos donde los estudiantes de dos o ms
grados estn a cargo de un mismo maestro al mismo tiempo. Pero, mientras que las clases multigrado
son usualmente formadas por razones administrativas y financieras, las clases multiedad usualmente se
basan en
motivos
pedaggicos y didcticos (Veenman, 1995).
8 Propuestas generalmente destinadas a alumnos y alumnas con desfasaje con respecto a la edad terica
correspondiente a los grados escolares que cursan.
Propuesta Educativa
incluy en su nmero 28
un
art-
culo referido a experiencias de este tipo (Padawer, 2008).
9
Considero que debera cuestionarse ms frecuentemente el uso peyorativo del trmino
burocracia,
as
como defenderse la idea de una organizacin profesional al servicio de los intereses pblicos en el Estado.
10 He aqu otro concepto, el
listado de docentes,
sobre el que se vuelcan consideraciones disvaliosas que
encubren grandes cuotas de desconocimiento. Un listado de docentes autorizados para dictar una ma-
teria es el resultado de un proceso de concurso. Lo que sucede es que, mientras el orden de mrito de un
concurso universitario se limita a tres o cuatro profesores, en el sistema escolar, masivo por definicin,
el orden de mrito abarca decenas y an cientos de docentes. Si hay -digamos- tres mil secciones de
escuela secundaria en una provincia de mediano tamao, un listado de profesores de matemtica puede
contener sin dif icultades unos setecientos profesores. Slo por eso, el concurso docente en el sistema
educativo toma forma final de listado.
7
Resumen
El trabajo analiza rasgos de la
orqanizacin
de la
escuela secundaria a fin de echar luz sobre las difi-
cultades que sistemticamente han enfrentado los
cambios en el nivel. La clasificacin de los currculos,
el principio de designacin de los profesores por es-
pecialidad y la organizacin del trabajo docente por
horas de clase reciben especial atencin, por consti-
tuir una estructura de difcil modificacin. Tambin
se considera el efecto del debate no resuelto sobre la
diversificacin en la legitimacin de los cambios de
formato, y la insuficiente traduccin de las decisiones
polticas en orientaciones operativas. Compartindo-
se la necesidad de que la escuela media sea profun-
damente reformulada, se argumenta que los cambios
quedarn limitados a intenciones declamatorias si no
se consideran con cuidado las restricciones que los
cinco asuntos sealados imponen a los esfuerzos de
transformacin.
P al ab r as c l av e
Escuela secundaria - Poltica educativa - Formato
escolar
bstract
This
artide
analyzes some fea tu res of the organization
of the secondary schools in order to enlighten the diffi-
culties faced when changes are attempted. The c/assified
curricula, proiessors . appointment by specialty and the
organization of their job in school hours receive special
attention, beca use they constitute a structure that is
hard to change. The unsolved debate on the diversifica-
tion of school format has effects on the legitimating of
changes, as well as there are consequences in the insui-
ficient translation of the political decisions in operative
orientation
Although the secondary school needs trans-
formation, the art ic le argues that changes will remain
limited to bombastic intentions if the restrictions im-
posed by the whole five features are not considered.
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Secondary school- Educational policy - School format
PROPUESTA EDUCATIVA /29