Download - Leerdoelen in Supervisie
LEERDOELEN IN SUPERVISIE
Eindscriptie in het kader van de scholing tot
supervisor voor de Christelijke Hogeschool Ede
Arie Hordijk
mei 2000
2
Inhoudsopgave
1. LEERDOELEN IN SUPERVISIE - INLEIDING OP HET THEMA ............................ 4
1.1 Inleiding ............................................................................................................................................................ 4
1.2 Aanleiding tot het onderwerp voor deze scriptie ........................................................................................... 4
1.3 Probleemstelling en opbouw van de scriptie .................................................................................................. 4
2. LEERDOELEN IN SUPERVISIE - OF NIET? ......................................................... 6
2.1 Inleiding ............................................................................................................................................................ 6
2.2 Leerdoelen in het beroepsonderwijs ............................................................................................................... 6
2.3 Leerdoelen in supervisie .................................................................................................................................. 7
2.4 Ervaringen van supervisanten ........................................................................................................................ 9
2.4.1 Eigen ervaring als supervisant .................................................................................................................... 9
2.4.2 Supervisant 1 ............................................................................................................................................ 10
2.4.3 Supervisant 2 ............................................................................................................................................ 10
2.4.4 Supervisant 3 ............................................................................................................................................ 11
2.5 Beschouwing ................................................................................................................................................... 11
2.6 Conclusie ......................................................................................................................................................... 13
3. DE BETEKENIS VAN LEERDOELEN VOOR HET AFLEGGEN VAN DE
LEERWEG IN SUPERVISIE ..................................................................................... 14
3.1 Inleiding .......................................................................................................................................................... 14
3.2 Ervaringsleren en de leerweg in supervisie .................................................................................................. 14
3.2.1 De kenweg ................................................................................................................................................ 16
3.2.2 De keuzeweg en de handelingsweg .......................................................................................................... 18
3.3 Beschouwing ................................................................................................................................................... 19
3.4 Conclusie ......................................................................................................................................................... 20
4. LEERDOELEN IN HET LICHT VAN LEERSTIJLEN ............................................ 21
4.1 Inleiding .......................................................................................................................................................... 21
4.2 De wijze van leren door de supervisant - leerstijlen .................................................................................... 21
4.2.1 Leerstijlen volgens Kolb ........................................................................................................................... 21
4.3 De betekenis van leerdoelen voor de verschillende leerstijltypen .............................................................. 22
4.3.1 Divergerende leerstijl ............................................................................................................................... 22
4.3.2 Accomoderende leerstijl ........................................................................................................................... 23
4.3.3 Convergerende leerstijl ............................................................................................................................. 23
4.3.4 Assimilerende leerstijl .............................................................................................................................. 24
4.4 Conclusie ......................................................................................................................................................... 24
3
5. LIJNEN NAAR OPLEIDINGS- EN SUPERVISIEBELEID ..................................... 26
5.1 Inleiding .......................................................................................................................................................... 26
5.2 Het leertraject vóór supervisie ...................................................................................................................... 26
5.2.1 Leerdoelen ................................................................................................................................................ 26
5.2.2 Leerinhouden ............................................................................................................................................ 27
5.3 Consequenties voor opleidings- en supervisiebeleid .................................................................................... 27
6. TERUGBLIK EN SAMENVATTING ...................................................................... 30
6.1 Inleiding .......................................................................................................................................................... 30
6.2 Terugblik op de aanleiding tot het onderwerp van deze scriptie ............................................................... 30
6.3 Samenvatting van de bevindingen in deze scriptie ...................................................................................... 30
6.4 Kunnen andere supervisoren ook iets aan deze scriptie hebben? .............................................................. 32
LITERATUUROPGAVE ………………………………………………………………… 32
4
1. Leerdoelen in supervisie - inleiding op het thema
1.1 Inleiding
Dit hoofdstuk vormt de inleiding op het thema van mijn scriptie. Hierin schets ik in het kort
de aanleiding tot het onderwerp van de scriptie. Daarna volgt de formulering van de
probleemstelling en geef ik aan hoe ik deze verder in de scriptie uitwerk.
1.2 Aanleiding tot het onderwerp voor deze scriptie
Zowel in mijn rol van supervisant als van supervisor heb ik tot nu toe weinig gewerkt met
leerdoelen. Ook mijn supervisoren hebben niet veel nadruk gelegd op leerdoelen. Zij spraken
meer van leerwensen en leerthema‟s, woorden die mij meer aanspreken dan leerdoelen. Het
niet werken met leerdoelen heb ikzelf, evenals mijn supervisanten, niet als problematisch
ervaren. Mijn eigen supervisieproces en dat van mijn supervisanten heeft veel opgeleverd aan
bewustwording van enkele relevante thema‟s en heeft ook geleid tot verandering in houding
en/of gedrag. Sommigen gaven ook aan, toen ik hen daarnaar vroeg, dat het hen niet geholpen
zou hebben wanneer zij hun leerthema‟s tot leerdoelen zouden hebben „verheven‟. Dit
illustreer ik in het volgende hoofdstuk.
In de opleiding tot supervisor heb ik echter geleerd dat leerthema‟s, zoals die zich voordoen
naar aanleiding van werkthema‟s uit de praktijk, dienen te worden omgezet in leerdoelen. Het
nut van leerdoelen in het onderwijs staat voor zover ik weet niet ter discussie. Goed
geformuleerde leerdoelen geven concreet richting aan het leerproces van een student, stagiair
of supervisant, en bovendien kan een „leerproduct‟ duidelijker worden aangetoond wanneer
een leerdoel in meerdere of mindere mate is bereikt. Met andere woorden: aan de hand van
concrete leerdoelen kan getoetst worden of het beoogde resultaat van een leerproces bereikt is.
Ik constateer dus een discrepantie tussen het theoretische uitgangspunt dat leren effectief
plaatsvindt aan de hand van leerdoelen en mijn eigen ervaring hieromtrent. Dit verschil tussen
subjectieve ervaring en theoretische wenselijkheid vormt de aanleiding tot het schrijven van
deze scriptie en zal in het volgende hoofdstuk nader uiteengezet worden.
1.3 Probleemstelling en opbouw van de scriptie
Naar aanleiding van bovenstaande uiteenzetting kom ik tot de volgende probleemstelling voor
mijn scriptie:
Wordt het leerproces van een supervisant bevorderd door de supervisant expliciet
leerdoelen te laten formuleren, zo ja, hoe dan, en wat betekent dat voor de leerhulp die
de supervisor dient te geven?
Ik werk deze probleemstelling uit aan de hand van de volgende deelvragen:
Hoe wordt er vanuit onderwijskundige en supervisiekundige theorie gekeken naar het
werken met expliciet geformuleerde leerdoelen en hoe verhoudt zich dit tot mijn eigen
ervaringen als supervisant en als supervisor? (hoofdstuk 2)
Kan de supervisant bij het afleggen van „de leerweg‟ adequaat geholpen worden door
leerdoelen te formuleren en waaruit blijkt dat? (hoofdstuk 3)
Welke rol speelt de leerstijl van de supervisant bij het al of niet effectief werken met
leerdoelen en waaruit blijkt dat? (hoofdstuk 4)
5
Welke consequenties hebben de gevonden bevindingen voor het supervisiebeleid van
de opleiding? (hoofdstuk 5)
Met het beantwoorden van de eerste drie vragen denk ik voldoende op de probleemstelling te
zijn ingegaan. De vierde vraag (aan de orde in hoofdstuk 5) lijkt mij een nuttige en wenselijke
aanvulling op wat in de daaraan vooraf gaande hoofdstukken is beschreven. In een afsluitend
hoofdstuk (hoofdstuk 6) vat ik samen wat het schrijven van deze scriptie mij heeft opgeleverd
voor mijn eigen supervisiepraktijk en wat andere supervisoren daaraan zouden kunnen
hebben.
6
2. Leerdoelen in supervisie - of niet?
2.1 Inleiding
In dit hoofdstuk zet ik uiteen welke plaats leerdoelen innemen in het beroepsonderwijs in het
algemeen en in supervisie in het bijzonder. Daarbij wil ik aandacht geven aan het verschil
tussen opleidingsdoelen en individuele leerdoelen. Daartegenover zet ik mijn eigen ervaringen
als supervisant en supervisor met betrekking tot het hanteren van leerdoelen in supervisie, en
ik reflecteer op de theorie en mijn eigen praktijk.
2.2 Leerdoelen in het beroepsonderwijs
Het is al enkele decennia goed gebruik dat onderwijsprogramma‟s worden opgezet aan de
hand van welomschreven leerdoelen. Het belang en nut van leerdoelen lijkt in de literatuur
onomstreden. Het formuleren van leerdoelen vervult meerdere functies in het onderwijs. De
belangrijkste zijn:
hulpmiddel bij het vastleggen van de beoogde resultaten van een (programma
binnen een) opleiding;
hulpmiddel bij het vastleggen van de inhoud van een (programma binnen een)
opleiding;
hulpmiddel bij het construeren van toetsen;
hulpmiddel bij het ontwerpen van opleidingssituaties;
hulpmiddel bij het kiezen van werkvormen.
Daarnaast zijn zij een communicatiemiddel tussen ontwikkelaars, docenten en cursisten, en
tevens naar derden zoals bijvoorbeeld de inspectie (naar Kessels, 1989, p.72).
Ik hecht aan het woord hulpmiddel. Het woord geeft aan dat leerdoelen geen doelen zijn op
zichzelf, maar middelen om te komen tot iets dat boven de leerdoelen en
onderwijsprogramma‟s uitstijgt: het functioneren binnen een beroep.
Een onderwijskundig verantwoorde gang van zaken is de volgende. Bij het ontwerpen van een
onderwijsprogramma worden eerst de leerdoelen vastgesteld. Deze dienen te worden afgeleid
van de eindtermen van de opleiding en aan te sluiten bij de beginsituatie van de student.
Uitgaande van de vastgestelde leerdoelen wordt leerstof geselecteerd, worden taken
geconstrueerd, leermiddelen en didactische werkvormen gekozen, toetsen ontworpen, en
wordt het onderwijsprogramma geëvalueerd (DOZ 1998, p.15 e.v.).
Een doelomschrijving heeft een activiteitencomponent en een inhoudscomponent. De
activiteitencomponent geeft aan welk gewenst handelen de student aan het einde van het
studieonderdeel moet kunnen vertonen; met andere woorden: het leerdoel moet te
operationaliseren zijn. De inhoudscomponent beschrijft zo concreet mogelijk welke zaken
geleerd moeten worden (DOZ 1998, p.20-23).
In de onderwijskundige literatuur over leerdoelen lijken vooral onderwijsprogramma‟s voor
een binnenschools curriculum de auteurs voor ogen te staan. Deze programma‟s kunnen
doelgericht door docenten worden ontworpen en uitgevoerd. Dit is een belangrijk verschil met
stage en supervisie, waarvoor een bepaalde leerroute slechts tot op zekere hoogte van tevoren
bepaald kan worden. Wat een student in stage en supervisie zal leren hangt in belangrijke
mate af van de persoon van de student en de stageplek als leersituatie. In onze opleiding, en
7
voor zover ik weet in alle opleidingen voor agogische beroepen, is het gebruikelijk dat de
student zelf voor de stage en supervisie zijn eigen leerdoelen bepaalt en formuleert.
Het gemeenschappelijke tussen onderwijsprogramma‟s op school en stage en supervisie
buiten school is, dat datgene wat geleerd moet worden wordt ingegeven door de
eindkwalificaties van de opleiding. Elk onderdeel van de opleiding heeft zijn eigen
doelstellingen die bijdragen aan het behalen van de gevraagde eindkwalificaties.
Stage en supervisie zijn onderdelen van het grotere geheel van de opleiding en zijn daarom op
te vatten als onderwijsprogramma‟s. Als zodanig zijn zij door de ontwerpers van de opleiding
bewust gekozen en hebben zij van de eindtermen afgeleide doelstellingen. Binnen deze kaders
biedt de opleiding de student de ruimte om voor stage en supervisie zijn eigen leerdoelen te
formuleren en zo zijn eigen, individuele leerroute te bepalen.
Concluderend kan ik stellen dat binnen de beroepsopleiding sprake is van opleidingsdoelen
(de eindkwalificaties), de daarvan afgeleide leerdoelen per onderwijsprogramma, en binnen de
kaders daarvan individuele leerdoelen die de student zelf formuleert. Er kan een nog
verfijnder onderscheid gemaakt worden tussen verschillende soorten doelen (fasedoelen,
jaardoelen, blokdoelen), maar dat is in het kader van deze scriptie niet relevant.
2.3 Leerdoelen in supervisie
Binnen het kader van een opleiding tot een dienstverlenend beroep is supervisie een specifieke
begeleidingsmethode, die erop gericht is de (aankomende) beroepswerker te leren in zijn
beroep zelfstandig te functioneren. In de supervisieliteratuur wordt hierbij aangegeven dat het
gaat om een „geïntegreerd functioneren‟ van de persoon die het beroep uitoefent. Hieronder
wordt in de eerste plaats verstaan dat binnen deze persoon denken, voelen, willen en handelen
congruent met elkaar samenhangen, en in de tweede plaats dat de competenties, die voor de
beroepsuitoefening nodig zijn, tot de persoonlijke competenties van de werker uitgroeien
(Siegers/Haan, 1988, p.37; Van Kessel, 1997, p.138; Andriessen, 1975, p.29 en 282-286).
Hiermee is de doelstelling van supervisie gegeven: supervisie beoogt de (aankomende) werker
te leren op een relatief zelfstandige manier geïntegreerd te functioneren in zijn beroepsrol
(Siegers/Haan, 1988, p.262).
Hieraan kan worden toegevoegd dat tevens het leren te integreren zelf een doelstelling is in
supervisie. Met andere woorden: in de eerste plaats leert de (aankomend) beroepsbeoefenaar
met behulp van supervisie geïntegreerd te functioneren volgens de vereisten van het beroep;
inherent hieraan leert hij hoe hij lerend tot dit geïntegreerde functioneren komt en hoe hij
zelfstandig deze integratie (verder) tot stand kan brengen zonder hulp van supervisie (Zier,
1975, geciteerd in Siegers/Haan, 1988, p.205; Andriessen, 1975, p.435; Van Kessel, 1989,
p.57; Van Kessel 1997, p.146).
Met deze functies en doelstellingen dient supervisie het geheel van de opleidingsdoelen. De
opleidingsdoelen geven immers aan tot welke bekwaamheden moet worden opgeleid;
supervisie helpt deze tot integrale bekwaamheden van de werker te maken (vgl. Siegers/Haan,
1988, p.82). Dit geeft aan dat de supervisiedoelen een algemeen en globaal karakter hebben.
De consequentie hiervan is dat de supervisiedoelen niet geschikt zijn als leerdoelen voor een
supervisant; hiervoor zijn ze te weinig concreet en onvoldoende te operationaliseren (zie 2.2).
Dit brengt mij bij de vraag of supervisanten, binnen de kaders van de globale
supervisiedoelstellingen, tot het formuleren van afgebakende en concrete leerdoelen moeten
komen om hun leerproces vorm en richting te geven.
8
Hoe men deze laatste vraag beantwoordt hangt af van de visie die men hanteert op
(veranderings)processen die in supervisie plaatsvinden. Siegers noemt twee soorten theorieën
over menselijk functioneren (beide systeemtheoretisch georiënteerd, de mens wordt opgevat
als een systeem): evenwichtstheorieën, die ervan uitgaan dat een systeem altijd tendeert naar
(herstel van) evenwicht (systeemmodel), en procestheorieën, die ervan uitgaan dat systemen
zelf uit zijn op ontwikkeling en verandering (ontwikkelingsmodel). Deze twee soorten
theorieën moeten niet worden opgevat als elkaar uitsluitend, maar meer als twee kanten van
dezelfde werkelijkheid. In elk proces is een tendens tot verandering en een tendens tot
stabilisering aanwezig (Siegers/Haan, 1988, p.330-331).
Vanuit deze twee modellen wordt verschillend gedacht over en omgegaan met leerdoelen.
Uitgaande van een systeemmodel, waarin de supervisant gezien wordt als niet geneigd
verandering te zoeken, zullen voor supervisie leerdoelen „van buiten af‟ worden vastgesteld en
geëxpliciteerd, om verandering bij de supervisant aan te sturen. De supervisor vervult hierin
een belangrijke rol. Gaat men uit van een ontwikkelingsmodel, dan zal de supervisant zelf zijn
leerdoelen mogen bepalen. Hij is immers uit op groei en ontwikkeling; het vaststellen van
leerdoelen kan aan hem worden toevertrouwd. Ook in dit laatste geval is het volgens Siegers
van belang dat leerdoelen worden geëxpliciteerd. Hij maakt echter niet duidelijk waarom hij
dit noodzakelijk acht. Wel merkt hij op dat het expliciteren van leerdoelen iets anders is dan
vaststellen in welke mate zij de richting van het leerproces verder zullen bepalen. Het
leerproces mag niet gefixeerd worden door de leerdoelen (Siegers/Haan, 1988, p.333-334).
Interessant is ook wat Jagt c.s. schrijven over leerdoelen (Jagt, 1995, p.57). Zij geven aan dat
studenten leervragen naar supervisie kunnen meenemen die zij in een eerdere fase van hun
opleiding ontwikkeld hebben, maar dat die wel moeten worden onderzocht op hun
geschiktheid of eerst nader geconcretiseerd moeten worden alvorens ze in supervisie bewerkt
kunnen worden.
Wanneer supervisanten aan het begin van een supervisietraject in het geheel geen leerdoelen
hebben vinden Jagt c.s. het niet zinvol om hen alsnog enkele leerdoelen voor te schotelen. De
supervisor kan wel leerdoelen voor de supervisant in gedachten hebben. Volgens Jagt is het
dan hard werken voor de supervisant en de supervisor om zo ver te komen dat de supervisant
tot het onderkennen en formuleren van leerdoelen komt.
Jagt lijkt er dus als vanzelfsprekend van uit te gaan dat er in supervisie gewerkt wordt met
leerdoelen, en dat deze ook expliciet door de supervisant geformuleerd dienen te worden.
Daarbij schetst zij het traject van: onderzoeken van ervaringen in het werk - het ontdekken
van een thema - het formuleren van een leervraag - omzetten van de leervraag in een leerdoel.
Deze laatste stap kan volgens haar genomen worden wanneer de leervraag voldoende
geëxploreerd is. Het is duidelijk dat Jagt waarde hecht aan het van binnen uit voortkomen van
leerdoelen, uit doorleefde ervaring.
Ik concludeer hieruit dat Jagt bij voorkeur uitgaat van het ontwikkelingsmodel zoals
beschreven bij Siegers, maar dat de houding of het gedrag van de supervisant zodanig kan zijn
dat het systeemmodel zich opdringt: de supervisant ziet geen reden tot verandering, maar de
supervisor wel; hij moet zodanig aansturen en werken dat de supervisant de leerdoelen
ontdekt waarvan de supervisor wil dat hij ze ontdekt. Ik herken dit in mijn eigen supervisiepraktijk. Hoewel ik een warm voorstander ben van het
ontwikkelingsmodel heb ik soms de neiging naar supervisanten directief op te treden,
bijvoorbeeld door aan te geven dat zij in hun verslagen meer reflectie moeten laten zien. Een
benadering die ik bij nader inzien liever zou kiezen, is de supervisant te laten ontdekken dat
9
een gebrek aan reflectie het verslag van weinig persoonlijke waarde voor hem doet zijn. Uit
zo‟n ontdekking kan een leervraag voortkomen naar beter leren reflecteren.
Zowel voor Siegers en Haan als voor Jagt c.s. lijkt het dus geen punt van discussie te zijn dat
in supervisie leerdoelen expliciet geformuleerd worden. Andere auteurs zijn echter minder
uitgesproken over het formuleren van leerdoelen. Regouin geeft aan dat de supervisant in de
beginfase van het supervisietraject moet komen tot een werkplan of voorlopig programma, dat
echter niet tot verstarring mag leiden maar flexibel gehanteerd moet worden. Daarbij spreekt
zij niet over leerdoelen, wel over leervragen (Regouin, 1993, p.26-27). Ook in haar
beschrijving van de volgende fasen van supervisie heeft zij het nergens over expliciet
geformuleerde leerdoelen, wel over supervisiedoelen (van de opleiding).
Siegers geeft aan dat supervisoren uit de school van het experiëntiële leren liever spreken van
leerrichting dan van leerdoelen (Siegers/Haan, 1988, p.225). Een vertegenwoordiger van deze
stroming is Andriessen. Voor hem is de ervaring het uitgangspunt voor leren (hierover later
meer). Daarvan merkt hij op dat ervaringen op vele manieren kunnen worden uitgelegd en
betekenis kunnen krijgen. In supervisie is het van belang dat de ervaring in een bepaald
perspectief wordt geplaatst om zodoende een leerrichting aan te geven. Dit perspectief of deze
leerrichting wordt gevormd door enerzijds de waarden en doelstellingen van het beroep
(vergelijk de tweede paragraaf van dit hoofdstuk), anderzijds door de persoonlijke
verwachtingen en doelstellingen van de supervisant (vergelijk het boven genoemde
ontwikkelingsmodel). Andriessen ziet deze doelstellingen als een voor de supervisant
persoonlijke selectie en concretisering van de waarden en doelstellingen van het beroep
(Andriessen, 1975, p.128-129). Ik zou liever spreken over een keuze van doelstellingen die in
het kader van de opleidingsdoelen en gezien de persoonlijke eigen-aardigheden van de
supervisant voor hem in het bijzonder van belang zijn. Daarnaast noemt Andriessen ook de supervisieovereenkomst of het contract als iets dat
richting geeft aan het leerproces. Hij bespreekt enkele visies op het werken met een contract.
Zijn eigen indruk is dat een contract de ervaringen vaak bemoeilijkt en dat supervisanten door
hun leerdoelen, die kennelijk onderdeel uitmaken van het contract, zo worden gehinderd dat
zij aan ‘ervaringsvernauwing’ gaan lijden (Andriessen, 1975, p.131-133)! Leren door
ervaring stijgt voor Andriessen kennelijk ver uit boven leren aan de hand van leerdoelen.
Ik concludeer uit bovenstaande literatuurgegevens dat de waarde die men hecht aan het
formuleren van leerdoelen voor supervisie afhangt van de visie die men heeft op de
supervisant als iemand die al of niet bereid is tot verandering, en van de visie op leren.
2.4 Ervaringen van supervisanten
In deze paragraaf beschrijf ik mijn eigen ervaring als supervisant en mijn ervaring als
supervisor met supervisanten. Daarna (in 2.5) wil ik deze ervaringen bezien in het licht van
wat ik in de vorige paragraaf heb geschreven over leerdoelen in supervisie.
2.4.1 Eigen ervaring als supervisant
Tijdens de eerste helft van een supervisiereeks ontdekte ik het volgende over mijzelf: ik wil
wel betrokken zijn bij de zaken die mijn aandacht en inbreng vragen maar bewaar tegelijk ook
afstand; ik wil er wel bij zijn maar geef mijzelf niet helemaal; ik wil wel ergens in stappen
maar houd mezelf meteen al terug. Ik relativeerde mijn eigen persoon en inbreng, nam mijzelf
als het ware niet volledig serieus. Aanvankelijk tilde ik niet zo zwaar aan deze ontdekking,
maar ik kwam er al snel achter dat het dieper zat en ernstiger consequenties had dan ik had
gedacht: ik was een belangrijk stuk van mezelf aan het verdonkeremanen en het kostte mij
10
m‟n plek te midden van anderen. Het was mij duidelijk dat dit een leerthema voor mij was. In
mijn middenevaluatie schreef ik naar aanleiding hiervan: “Ik heb voor mezelf besloten dat ik
zo niet verder wilde en dat ik mezelf weer serieus wilde gaan nemen.”
Toch schreef ik daarbij ook dat ik aarzelde om er een leerdoel van te maken. Ik had niet het
gevoel dat ik ten aanzien van het thema verder kon komen aan de hand van een
welomschreven leerdoel. Intussen was er wel een bewustwordingsproces op gang gekomen en
ik begon (bijvoorbeeld in vergaderingen) duidelijker te laten zien waar ik stond en wat ik
vond.
De verandering in mijn gedrag en opstelling waren het resultaat van bewustwording en een
wens om te veranderen.
In een daarop volgende supervisiereeks confronteerde mijn supervisor en medesupervisanten
mij er regelmatig mee dat ik mijzelf aan het ontkrachten of terughouden was. Het werd mij
duidelijk dat het proces dat eerder op gang was gekomen nog lang niet af was. De
confrontaties in supervisie heb ik nodig gehad om het thema in het vizier te blijven houden.
In het begin van een derde supervisiereeks constateerde ik een omslag. Ik schreef een
reflectieverslag waarin een aaneenschakeling stond van zaken betreffende mijzelf als persoon
en mijn functioneren als supervisor waar ik tevreden over was. Ik schreef als een soort
conclusie: “Ik merk dat ik een soort algemeen gevoel eraan heb overgehouden van: ik heb
invloed, het doet ertoe dat ik er ben.” Ik beschouwde dit als een voorlopig sluitstuk van een
langdurig proces, waarvan ik weet en ervaar dat ik het niet als een afgesloten hoofdstuk kan
beschouwen.
2.4.2 Supervisant 1
Een supervisant schreef in haar middenevaluatieverslag:
“Concrete leerdoelen hebben we in supervisie zelf nooit uitgesproken. Ik heb meer voor
mezelf in de gaten gehouden dat ik er wat aan had. Vaak was dat ook niet nodig; ik had
meestal gedachten genoeg na een supervisie-zitting. (…) Er was ook na de gesprekken vaak
stof te over om zelf nog eens na te denken. Ook het schrijven van reflectieverslagen werkte
mee aan het bewust worden” (cursivering van mij).
Een leerthema dat zich bij deze supervisant rond de middenevaluatie aftekende, maar wat zij
nog niet scherp in beeld had of vertaald had in een leerdoel, was „duidelijk feedback durven
geven, optreden naar bewoners, eigen grenzen aangeven‟. Zij begon zich door supervisie
bewust te worden van het belang van het thema. Op haar stageplaats durfde zij niet duidelijk
op te treden wanneer dat nodig was, bang om de goede relatie, die zij had met de verstandelijk
gehandicapte cliënten, te verstoren. Halverwege het traject tussen midden- en eindevaluatie
veranderde zij van werkplek. Op haar nieuwe werkplek had zij geen moeite met „duidelijk
zijn‟ naar bewoners. Omdat zij zich van het thema bewust was geworden en zij niet werd
„gehinderd‟ door reeds opgebouwde relaties kon zij haar thema bijna moeiteloos omzetten in
nieuw beroepsmatig handelen.
2.4.3 Supervisant 2
Een andere supervisant schreef, eveneens in haar middenevaluatieverslag:
“Ik heb bij veel thema‟s/leerpunten dat ik me ervan bewust word en dan meteen een proces in
gang zet om dit te veranderen. Als dit niet snel genoeg gaat naar mijn zin maak ik er een
concreet leerdoel van. Bij het geven van feedback was dit het geval. Ik werd me er bewust van
dat ik het niet goed durfde en wilde het veranderen. Maar ik bleef het moeilijk vinden,
11
vandaar dat het nu een leerdoel is. Het leerdoel is dan een hulpmiddel. Een leerdoel werkt bij
mij ook als een stok achter de deur. Ik moet er dan wel mee aan de slag.”
Deze supervisant leek inderdaad, wanneer zij in supervisie onbekende aspecten en
achtergronden van haar gedrag ontdekte, haar handelen vrij snel te kunnen ombuigen in een
voor haar en het werk gewenste richting. In het bovenstaande citaat gaf zij aan dat het thema
„feedback geven‟ voor haar lastiger lag dan eerdere thema‟s, en zij veronderstelde dat het haar
hielp om er een leerdoel van te maken. In de volgende supervisiezitting gaf zij echter aan dat
dit niet goed werkte. Zij ervoer het leerdoel als knellend; de stok achter de deur voelde
helemaal niet zo prettig.
2.4.4 Supervisant 3
Een thema van een supervisant was „zichzelf laten zien, open zijn‟. Zij was hier in de eerste
jaren van haar opleiding mee geconfronteerd. Omdat daar zoveel nadruk op gelegd was, was
zij het zat geworden om hiermee bezig te zijn. In supervisie heb ik met haar bewust van dit
thema afstand genomen als vaststaand leerdoel om aan te werken, terwijl het naar aanleiding
van werkverhalen wel bewerkt kon blijven worden. De supervisant ontdekte dat „open zijn‟
van essentieel belang was om op haar stage goed te kunnen functioneren. Ook ontdekte zij wat
de achtergronden en wat de negatieve gevolgen van haar geslotenheid waren. Toen zij dit
ontdekt had en zich bewust was geworden van het belang van het thema wilde zij zelf
veranderen. Het was toen niet meer een leerdoel vanuit de vereisten van de opleiding, maar
een persoonlijke wens die vanuit een innerlijke motivatie tot verandering leidde. Desgevraagd
gaf zij aan dat het haar niet geholpen zou hebben om van dit thema alsnog een leerdoel te
maken.
2.5 Beschouwing
In bovenstaande vier voorbeelden gaat het steeds om thema‟s die samenhangen met
persoonlijke kenmerken of eigenaardigheden van de supervisant. Het gaat met name niet om
de vaardigheid om feedback te geven, of om zichzelf te laten zien of horen, maar om
persoonlijke belemmeringen die het feedback geven of eigen grenzen aangeven moeilijk
maken. In alle voorbeelden komt naar voren dat bewustwording van (het belang van) een
persoonlijk thema noodzakelijk is als eerste stap op weg naar verandering.
In mijn eigen verhaal ging het om een eerste bewustwording, die echter wel gedurende de tijd
van twee supervisiereeksen gaande gehouden moest worden, ook nadat een eerste verandering
was opgetreden. De uiteindelijk omslag kwam nadat ik, in mijn reflectie na een
supervisiezitting, nieuwe achtergronden van mijn houding in mijn eigen socialisatie had
ontdekt. Deze ontdekking deed mij ervaren wat bepaalde patronen in mijn opvoeding mij
hadden gedaan. Boosheid hierover en optimisme dat het ook anders kon en mocht gaven mij
de energie om mijn houding en opstelling te veranderen. Terugkijkend hierop stel ik vast dat
hier geen sprake was van een lineair, maar van een cyclisch proces: de ontdekking en
bewustwording moesten steeds opnieuw plaatsvinden totdat er een omslagpunt optrad (vgl.
Siegers/Haan 1988, p.332; Van Kessel, 1989, p.58).
Bij supervisant 1 was er een bewustwording op gang gekomen ten aanzien van het belang van
haar thema „duidelijk zijn/grenzen aangeven‟. De verandering van werkplek was een welkome
hulp om het thema waarvan zij zich bewust was geworden om te zetten in ander handelen.
Natuurlijk moest deze supervisant gericht haar handelen veranderen, maar zij had het niet
12
nodig om hiervoor een leerdoel te formuleren. Zij was zich voldoende bewust geworden van
de noodzaak om anders te handelen en wilde dit zelf ook.
Bij supervisant 2 was bewustwording van aspecten van haar gedrag voldoende om, waar
nodig of wenselijk, haar gedrag of houding bij te stellen. Het betrof hier echter geen „zware‟
thema‟s die sterk met haar persoonlijkheid verweven waren. Het thema feedback geven lag
kennelijk moeilijker voor haar. Ik veronderstelde, dat zij zich nog onvoldoende bewust was
van achterliggende factoren of socialisatieprocessen die het voor haar moeilijk maakten om
feedback te geven. Dit thema moest dus nog verder met haar geëxploreerd worden, maar in
een volgende zitting bleek dat zij, onder lichte druk van een bepaalde omstandigheid, toch al
stappen had ondernomen om aan een collega en andere medewerker de nodige feedback te
geven. Het was in eerste instantie echter voor haar niet werkbaar gebleken om van
„ontdekking van een leerthema‟ of zelfs van „wens om te leren‟ meteen de overstap te maken
naar „leerdoel‟.
Supervisant 3 heeft wel een verdergaande leerweg afgelegd ten aanzien van haar thema. Toen
zij zich eenmaal van het belang en van de achtergronden van haar leerthema bewust was, werd
de verandering in haar houding, waarom gevraagd werd door haar opleiding en werk, een
persoonlijke wens en begonnen verandering en groei. Het was niet nodig hiervoor een leerdoel
te formuleren. Zij was „intrinsiek gemotiveerd, en leerde omdat het haar duidelijk was wat het
haar ging opleveren‟ (Van Kessel, 1980, p.528).
Interessant is dat deze supervisant in de eerste jaren van de opleiding is benaderd vanuit het
systeemmodel. Docenten vonden dat „open zijn‟ voor haar een belangrijk leerdoel was en
drongen aan op verandering. Dit wekte, niet onbegrijpelijk, weerstand op, waardoor niet
alleen het uitgangspunt van het systeemmodel werd bevestigd (zie je wel dat de student uit
zichzelf niet neigt tot verandering) maar ook de gewenste verandering uitbleef. Het loslaten
van deze van buiten af opgelegde „eis‟ gaf de supervisant ruimte. Haar benaderen vanuit het
ontwikkelingsmodel leidde tot verandering „van binnen uit‟.
Naast aandacht geven aan en bewust zijn van een thema is het noodzakelijk dat de supervisant
de persoonlijke wens ervaart om tot verandering van gedrag te komen. Dit komt naar voren in
mijn eigen verhaal en in het voorbeeld van supervisant 3, maar het speelt ook bij de andere
twee voorbeelden. Met wens bedoel ik een sterk doorleefde behoefte. Ik veronderstel dat hoe
dieper deze behoefte doorleefd is, des te sterker de motivatie is om te veranderen en des te
geringer de noodzaak is om het betreffende thema expliciet te formuleren als een leerdoel.
Met het onderkennen van de noodzaak van zo‟n doorleefde behoefte bevind ik mij in
gezelschap van Jagt c.s., die, als ik hen goed begrijp, leerdoelen het liefst zien ontspruiten aan
doorleefde ervaringen van de supervisant. Ook bevind ik mij op het terrein van ervaringsleren
zoals door Andriessen wordt bepleit. Andriessen hecht grote waarde aan ervaring als
uitgangspunt van leren (zie hoofdtuk 3). Hij lijkt een groot vertrouwen te hebben in het
verloop van het proces van leren wanneer dat voortkomt uit en gekoppeld is aan ervaren. Ik
ben geneigd hem in dit vertrouwen te volgen. De supervisor moet zorgen voor goede condities
en input voor het proces. Dit proces vindt plaats in en onder regie van de supervisant zelf.
Zoals Van Kessel schrijft: “Leren kan een mens alleen maar zelf” (Van Kessel, 1980, p.521).
Eén van mijn supervisoren gebruikte ten aanzien van leerthema‟s en veranderingsprocessen de
metafoor van een plantje dat regelmatig water moet krijgen om te groeien. Het water geven is
de bewerking die een thema krijgt door vragen en feedback in supervisie of door middel van
eigen reflecties. Aan het plantje trekken - geforceerd met een thema aan de slag gaan zonder
13
dat het voldoende bewerkt en doorleefd is - zal het niet harder doen groeien, maar maakt het
eerder stuk.
In het geval van supervisant 1 kan de metafoor verder worden doorgetrokken: het veranderen
van werkplek was als het verpoten van een jong plantje van een kweekbed onder glas naar de
volle grond op een zonnige plaats.
In deze metafoor kan een leerdoel misschien wel gezien worden als een stokje waarlangs het
plantje omhoog kan groeien, maar groeien doet het plantje ook zonder stokje. In die zin is een
leerdoel een hulpmiddel.
2.6 Conclusie
Ik ga er van uit dat ten aanzien van leerthema‟s, die in meerdere of mindere mate
samenhangen met de persoonlijkheid van de supervisant, verandering of groei plaatsvindt
volgens een proces van ontdekken - bewust worden en blijven - doorleefde wens om te
veranderen. Ik vermoed dat zo‟n proces zelden lineair verloopt, maar veelal cyclisch. Na
bespreking van enige supervisieliteratuur ben ik er niet van overtuigd geraakt dat het expliciet
formuleren van leerdoelen hierbij van groot belang is. Zowel Siegers/Haan als Jagt c.s. gaan
ervan uit dat leerdoelen dienen te worden geformuleerd, maar zij maken niet duidelijk
waarom. Bij Andriessen, wiens visie op leren mij erg aanspreekt, lijken expliciet
geformuleerde leerdoelen niet van grootgewicht, hoewel hij wel van mening is dat aan het
leerproces van de supervisant richting gegeven moet worden vanuit (een door de supervisant
gemaakte persoonlijke selectie van) de opleidingsdoelen.
In het volgende hoofdstuk onderzoek ik welke leerweg een supervisant dient te bewandelen
om met zijn leerproces te vorderen, welke leerhulp de supervisor hierbij kan geven en of
leerdoelen daarbij van belang zijn.
14
3. De betekenis van leerdoelen voor het afleggen van de leerweg in
supervisie
3.1 Inleiding
In het vorige hoofdstuk is naar voren gekomen dat leren, ofwel komen tot gedrags- of
houdingsverandering een (cyclisch) proces is, dat dient plaats te vinden binnen het kader van
de doelen van de beroepsopleiding. In dit hoofdstuk wil ik dit leerproces zelf nader aan de
orde stellen.
In de supervisieliteratuur wordt sterk benadrukt dat dit leerproces een proces is van
ervaringsleren (Siegers/Haan, 1988, p.73 e.v.). Hieraan wil ik in eerste instantie in dit
hoofdstuk aandacht geven aan de hand van wat Andriessen hierover heeft geschreven
(Andriessen, 1975) en Kolb, zoals uiteengezet door Van Kessel (Van Kessel, 1988).
In de literatuur wordt niet alleen gesproken over het leerproces, maar ook over de leerweg.
Het woord „proces‟ heeft iets ongrijpbaars: in de supervisant speelt zich iets af dat leren heet
en dat leidt tot verandering. Het woord „weg‟ geeft aan dat er een min of meer aanwijsbaar
traject kan worden afgelegd, dat misschien zelfs in kaart te brengen is en waarbij men door
een gids „op weg kan worden geholpen‟. Met andere woorden: bestudering van de leerweg
kan methodische aanknopingspunten opleveren om het leerproces van de supervisant te
begeleiden.
In dit hoofdstuk bekijk ik hoe door Andriessen en Van Kessel over de leerweg is geschreven.
Daarbij beschrijf ik wat dit betekent voor de leerhulp die de supervisor een supervisant dient
te geven. Een en ander betrek ik op de praktijkvoorbeelden die ik in het vorige hoofdstuk heb
gegeven. Daarbij komt uiteraard de vraag aan de orde, of leerdoelen al of niet een rol kunnen
spelen op de leerweg van de supervisant.
3.2 Ervaringsleren en de leerweg in supervisie
Ervaringsleren is, zoals het woord zegt, leren door ervaring. Dit is een fundamenteel andere
manier van leren dan leren door instructie, het opnemen en reproduceren van informatie.
Volgens Andriessen liggen ervaren en leren in elkaars verlengde. Bij de analyse van de
ervaring maakt hij onderscheid tussen vooraf weten en vooruit zien. Het vooraf weten houdt in
dat ervaring (mede) wordt bepaald door herkenningen en verwachtingen die zijn opgedaan
door eerder ervaringen (Andriessen, 1975, p.110, 432). Bij de analyse van een (nieuwe)
ervaring in supervisie wordt gekeken naar dit referentiekader. Dit leidt tot bewustwording van
(de betekenis van) de ervaring binnen dit referentiekader, naar aanleiding waarvan de
supervisant zijn referentiekader mogelijk wijzigt. Hierdoor verandert de supervisant de
condities waaronder een volgende ervaring kan plaatsvinden. Hij zal een volgende ervaring
anders waarnemen, anders waarderen en anders betekenis geven dan voorheen. Andriessen
ziet de leerweg van de supervisant in deze ontwikkeling liggen. De leerweg houdt dus in:
ervaring - bewuste en stelselmatige reflectie op de ervaring - bewustwording - verandering in
het referentiekader - vooruitzien naar komende ervaringen (Andriessen, 1975, p.126-127).
Ook volgens Kolb is leren een proces waarbij inzichten worden ontleend aan ervaringen en
ook voortdurend verder worden ontwikkeld op grond van, en steeds weer opnieuw getoetst
worden aan ervaringen. Nieuwe inzichten en vaardigheden worden geïntegreerd in het
bestaande repertoire van inzichten en vaardigheden, oude inzichten worden zo nodig
15
gewijzigd of vervangen door nieuwe (Van Kessel, 1988, p.7). “Mensen komen pas tot nieuwe
inzichten, vaardigheden en houdingen als ze zich open kunnen stellen voor het opdoen van
ervaringen; als zij daar vanuit verschillend perspectief naar kunnen kijken en over reflecteren;
en als zij daaraan inzichten kunnen ontlenen die zij vervolgens weer gebruiken voor hun actief
handelend omgaan met situaties en opgaven” (Van Kessel, 1988, p.10). Van Kessel tekent hierbij aan, dat een dergelijk proces van ervaringsleren spiraalvormig
verloopt: het proces kent opeenvolgende fasen, maar men kan naar een vorige fase terugkeren,
zij het op een hoger niveau. Interessant voor het onderwerp van deze scriptie is de opmerking
die Siegers plaatst bij (spiraalvormige en) cyclische leerprocessen1, namelijk dat leerdoelen
zich hierbij ontwikkelen, en niet zozeer dat ze van tevoren worden gedefinieerd om het
leerproces te richten of in te kaderen (Siegers/Haan, 1988, p.333; Van Kessel, 1988, p.8).
Ervaringen alleen zijn echter niet voldoende om te leren. Om van een ervaring te leren moet,
volgens Kolb, de ervaring worden omgezet in kennis. Van Kessel zet uiteen dat, hoewel Kolb
spreekt van „kennis‟, aangenomen mag worden dat hij de toepassing van kennis in handelen
en houding impliceert (Van Kessel, 1988, p.11). Ook voor Andriessen is kennis meer dan
cognitief: het is ervaringskennis, die door de persoon zelf wordt gemaakt en waarvoor het
gehele leven van de supervisant als voorwaarde fungeert (Andriessen, 1975, p.170).
Voor supervisie is de vraag van belang hoe de supervisant komt van ervaring tot kennis en hoe
de supervisor hem bij dit leren van de ervaring kan helpen. Om van ervaring te kunnen leren,
moet de innerlijke ervaring (Andriessen [naar Gendlin]: felt meaning, gevoelde of ervaren
betekenis; Kolb: „apprehension‟ of aanvoelend begrijpen) verbonden worden met taal, theorie,
begrippen, een situatie, gedrag, een beeld (Andriessen, 1975, p.169; Van Kessel, 1988, p.19).
Het aanvoelend begrijpen wordt zo getransformeerd tot een verstandelijk begrijpen (Kolb:
„comprehension‟).
Bij deze transformatie spelen in de theorie van Kolb twee processen een rol: een „naar binnen
gericht‟ proces van innerlijke reflectie op de opgedane ervaring, en een „naar buiten gericht‟
proces van handelen op grond en/of ter toetsing van verworven inzicht en begrip. Het zijn
juist deze processen waarbij de supervisor leerhulp kan bieden aan de supervisant. Hij kan
hem helpen op verschillende facetten van de opgedane ervaring te reflecteren, waardoor de
supervisant komt van apprehensie tot comprehensie, en hij kan de supervisant helpen op
grond van zijn verworven inzicht zich nieuw gedrag of een andere houding voor te nemen en
dit uit te proberen en te toetsen in de praktijk van zijn werk
Hoe doet de supervisor dat? Hoe helpt hij de supervisant om van ervaringen leerervaringen en
van beroepsopgaven leeropgaven te maken (Van Kessel 1989, p.58 en 59)? Met andere
woorden: hoe helpt de supervisor de supervisant op zijn leerweg?
Andriessen ziet de leerweg als een strikt individuele route, waarbij de supervisant leert van
ervaring en de supervisor de supervisant leert om van ervaring te leren (Andriessen, 1975,
p.172-173). De leerhulp van de supervisor is echter niet alleen ervaringsgericht, maar ook
cognitief van aard. “De aandacht voor het cognitieve maakt het mogelijk dat er een gericht
leerproces ontstaat” (Andriessen, 1975, p.432).
1 Bij een cyclisch leerproces is er geen vaste volgorde in de fasen die in het leerproces worden doorlopen; in het
heen en weer bewegen tussen verschillende fasen vindt echter wel een progressie plaats. Bij een spiraalvormig
proces is er wel een min of meer vaste volgorde in de fasen van het proces, maar worden die fasen telkens
opnieuw doorlopen, steeds op een hoger niveau (Siegers/Haan, 1988, p.332).
16
Deze “aandacht voor het cognitieve” is door Van Kessel uitgewerkt in zijn artikel „De leerweg
in supervisie. Een model voor het geven van leerhulp‟ (1989)2. Hierin maakt hij voor de
leerweg een onderverdeling in een kenweg, een keuzeweg en een handelingsweg. Bij de
kenweg gaat het om komen tot inzicht (comprehensie); bij de keuzeweg om het komen tot een
keuze, een besluit om het verworven inzicht aan te wenden voor het omgaan met
beroepsopgaven; de effectuering hiervan vormt de handelingsweg. Van Kessel beschrijft
concrete „stappen‟ op deze drie onderdelen van de leerweg en aanwijzingen voor de
supervisor om de supervisant bij deze stappen te helpen.
Om de bruikbaarheid van Van Kessels model van de leerweg duidelijk te maken vind ik het
van belang om dit model hieronder kort uiteen te zetten. Daarbij geef ik ook aan wat mijn
eigen ervaringen zijn met de toepassing van dit model.
3.2.1 De kenweg
Het traject van de kenweg dient om te komen van ervaring tot inzicht, van apprehensie tot
comprehensie. Stappen die Van Kessel daarbij onderscheidt zijn:
- Expliciteren en concretiseren: een ervaring uit een beroepssituatie wordt zo concreet
mogelijk onder woorden gebracht. Hierdoor begint de supervisant ordening en structuur aan te
brengen in de ervaring. Al vertellend (of schrijvend) komt hij vaak al tot gedachten of
ontdekkingen over zijn handelwijze. Mijn ervaring is dat concretiseren hier een grote rol in
speelt, en dat dit niet zelden de beleving van het verhaalde terugbrengt. Van Kessel schrijft
(p.64) dat door explicitering van de ervaring de ervaring buiten onszelf geplaatst wordt en
wijzelf buiten de ervaring. Ik neem aan dat hij hier de ervaring als gebeurtenis bedoelt; de
ervaring als beleving kan juist heel levendig worden door de explicitering.
Eén van mijn huidige supervisanten is in haar stage erg bang om te laten zien wat zij doet en
wat zij vindt. Zij is bang dat wat zij doet of zegt niet goed is of dat collega‟s vinden dat het
nergens op slaat. In haar verslagen en haar vertellen valt op dat zij spreekt in algemene en
vage bewoordingen; zij lijkt het concreet benoemen van „dingen‟ te vermijden. Ik vraag haar
vaak naar concretisering van wat zij heeft gedaan of van wat zij bedoelde in haar verslag, en
ik geef haar soms de feedback dat zij haar verhaal vaag of algemeen houdt. Hierdoor komt zij
tot benoemen van wat zij aanvankelijke wegliet; non-verbaal toont zij dan vaak haar
onzekerheid of het overdekken hiervan.
De supervisor dient in deze fase te letten op wat er wordt verteld en op welke wijze. Hij kan
vragen naar wat er precies gebeurde en hoe de supervisant dat heeft ervaren, naar concrete
feiten en de concrete situatie, de specifieke rol van de supervisant zelf en van anderen; hij kan
naar voren laten halen wat de supervisant op de achtergrond laat, bijvoorbeeld zijn eigen rol in
de gebeurtenis, zijn beleving, de betekenis die hij aan het gebeurde geeft, het doel dat hij met
een bepaalde handeling had.
- Reflecteren en problematiseren: wanneer de ervaring verhaald is kan deze, bewust en
systematisch, vanuit verschillende invalshoeken worden bekeken. Dit is essentieel om van de
ervaring te kunnen leren. Reflecteren wordt door Andriessen (letterlijk vanuit het Latijn)
weergegeven met „terugbuigen‟ op de ervaring. Anders gezegd: je kijkt erop terug en buigt je
er opnieuw over. Problematiseren kan gezien worden als een specifiek aspect van reflecteren.
Reflecteren in engere zin zouden we kunnen opvatten als het kijken naar de ervaring op zich
(wat deed je, wat dacht je, wat wilde je, wat beleefde je); problematiseren betekent dat er
2 Naar dit artikel verwijs ik regelmatig in deze paragraaf met alleen de vermelding van het paginanummer.
17
vanuit meerdere gezichtspunten andersoortige vragen worden gesteld (bijvoorbeeld: waar
heeft het mee te maken dat jij het zo ervaart, welke rol speelt de organisatie van de instelling
in deze situatie, welke rol speelt jouw eigen socialisatie, hoe komt het dat je wel weet hoe je
moet handelen maar dat je daar niet toe komt, en vele andere).
Mijn ervaring is dat supervisanten (adolescenten uit de initiële opleiding) daarbij geholpen
moeten worden. Bijvoorbeeld met de volgende vragen: welk doel had je voor ogen bij die
handeling, op grond waarvan maakte je die keuze, wat riep de situatie of de cliënt of collega
bij je op, wat betekende deze ervaring voor je, wat zegt het over jou dat jij dit zo hebt opgevat
of ervaren (vergelijk het „vooraf weten‟ van Andriessen), hoe beoordeel je jouw handelen
vanuit het oogpunt van professionaliteit, en dergelijke.
Behalve leerhulp in de vorm van deze vragen is het volgens Van Kessel „wezenlijk voor
supervisie‟ dat de supervisor de supervisant ook helpt de deskundigheid te ontwikkelen om
zelfstandig te reflecteren op ervaringen. Uitgaande van het principe van ervaringsleren neem
ik aan dat de supervisant door de ervaring die hij ermee opdoet in supervisie leert om zichzelf
reflectieve vragen te stellen, maar dat hij, om van deze reflectie-ervaringen te leren, ook bij
deze ervaringen stil gezet moet worden en erop moet reflecteren. (Hiervan vroeg ik mij al
schrijvend af of ik dit in voldoende mate doe.) Mogelijk helpende vragen zijn: wat leert deze
reflectie op jouw ervaring jou over het belang van reflectie in het algemeen, welke
moeilijkheden kom je tegen wanneer je zelfstandig op je ervaringen probeert te reflecteren,
wat zou jou kunnen helpen om dit verder te ontwikkelen?
Ik kom regelmatig tegen, vooral in het begin van het stage- en supervisietraject, dat
supervisanten reflectie opvatten als een manier van ontdekken wat je fout hebt gedaan, om dit
vervolgens te verbeteren. Hierop reageer ik meestal met de mededeling dat het niet gaat om
een beoordeling van goed of fout, maar om de bewustwording van het wat, hoe en waarom
van het eigen handelen, en dat dit al of niet kan leiden tot de conclusie dat dit handelen moet
worden bijgesteld of veranderd (ik vermijd het woord „verbeterd‟ om uit de sfeer van het
goed/fout-denken te blijven). In de tweede helft van het supervisietraject geef ik supervisanten
meer aansporing of expliciete opdrachten om niet alleen een casus uit het werk te beschrijven
als materiaal voor supervisie, maar om daarop ook al de eigen reflecties (schriftelijk) te
ontwikkelen.
- Bereiken en benoemen van inzicht: door de voorgaande stappen wordt een ervaring doorzien
en doorgrond, worden verbanden gelegd en nieuwe ontdekkingen gedaan. Kortom, er ontstaat
inzicht. Het is belangrijk dat de inzichten en ontdekkingen worden benoemd. Zoals het
concreet en expliciet verwoorden van een ervaring ordening en structuur aanbrengt in die
ervaring, zo leidt benoeming of verwoording van het inzicht tot concrete bewustwording (en
naar ik veronderstel ook in zekere zin tot een verankering) van dat inzicht. Volgens Van
Kessel heeft dit een sturende werking op de ontwikkeling van de leerrichting van de
supervisant (p.67, cursivering van mij). Dit vind ik een belangwekkende opmerking en de
formulering ervan bevalt me. Ik ben in deze scriptie op zoek naar de manier waarop ik
supervisanten kan helpen om aan de hand van hun leerthema‟s te komen tot verandering van
hun handelen en/of attitude in de beroepspraktijk. Ik heb tot nu toe niet ontdekt dat het
expliciet formuleren van leerdoelen daaraan zou bijdragen. Dat de supervisant in zijn
leerproces richting moet krijgen onderschrijf ik, en dat die richting zich werkende weg
ontwikkelt, daarvan raak ik steeds meer overtuigd. Ik kan mij goed voorstellen dat de
leerrichting in zekere zin wordt vastgelegd (maar wat is vast?) door de supervisant concreet te
laten benoemen wat hij heeft ontdekt, welk licht hem is opgegaan, welk inzicht er is
18
doorgebroken. Daarmee creëert hij een beeld en een begrip van zijn leerbehoeften en tekent
zich af in welke richting de leerweg verder moet worden afgelegd.
- Generaliseren: de ervaring en de daaruit voortvloeiende ontdekking wordt uitgebreid naar
andere situaties. De ervaring die op de kenweg bewerkt is vloeit samen met eerder opgedane
ervaringen en inzichten. Hierdoor ontstaat een doorzien van de ervaring en de (beroeps- of
leer)opgave. Als ik Andriessen goed begrijp heeft hij ook in zekere zin generalisatie op het
oog wanneer hij het heeft over „inductie‟. Hieronder verstaat hij het begrijpelijk worden van
een ervaring - te vergelijken met Kolbs comprehensie - maar daarbij gaat het om een begrijpen
dat verder reikt dan de ervaring waarvan werd uitgegaan. De oorspronkelijke ervaring wordt
verbreed naar inzicht in „meer‟ dat al aanwezig was. “In deze inductie voltrekt zich in de
meest strikte zin het leren aan ervaring; door haar wordt men wijzer” (Andriessen, 1975,
p.147-148). “Door generalisatie wordt het wezenlijke ontdekt” (Van Kessel, 1989, p.67).
Een nieuw inzicht en de generalisatie daarvan zullen in sommige gevallen leiden tot een
noodzakelijke herziening van de kijk die de supervisant op zichzelf heeft en in elk geval
onderdeel gaan uitmaken van het bestand van „vooraf weten‟ van waaruit nieuwe ervaringen
worden opgedaan. De supervisor zal dus ook vragen moeten stellen als: “Wat betekent deze
ontdekking voor jouw kijk op jezelf als … (groepswerker, collega, persoon in het algemeen,
dochter …)? Wat betekent dit inzicht voor jouw leren, voor jouw handelen in de
beroepspraktijk?”
Generalisatie van een leerervaring is volgens mij vaak een proces van enige duur. Het gaat
hier om een inzicht dat niet blijft beperkt tot de ene ervaring waarvan werd uitgegaan, maar
dat zich uitstrekt over veel meer van het leven, werken en leren van de supervisant. Het kan
enkele supervisiezittingen en reflectieverslagen duren totdat de volle omvang van het inzicht,
het besef van het belang of de zwaarte ervan, tot de supervisant doordringt. Dit betekent
volgens mij dat de supervisor niet moet schromen om meer dan eens terug te komen op een
„bewerkte ervaring‟ om het proces van generalisatie een kans te geven.
Dit overdenkend realiseer ik mij dat ik het belang van generaliseren tot nu toe te weinig
bewust ben geweest. Ik stel wel regelmatig de vraag aan een supervisant: “Waarin kom je dit,
wat je nu van jezelf hebt ontdekt of beschreven, nog meer tegen?” of: “Herken je dit van
jezelf in andere situaties?” Maar ik vraag me af of ik hierbij niet te oppervlakkig blijf. Hierbij
speelt mijn eigen terughoudendheid om al te diep in het leven van een supervisant door te
dringen een rol. Ook denk ik te snel dat, wanneer ik doorvraag of opnieuw terugkom op een
bewerkt thema, de supervisant dit vervelend vindt of het nut ervan niet inziet of dit ongewenst
bemoeien vindt. Afgezien van het feit dat dit misschien helemaal niet waar is kan ik mij over
deze terughoudendheid heen zetten op grond van wat ik nu inzie van het belang van
generalisatie.
3.2.2 De keuzeweg en de handelingsweg
Het leerproces is uiteraard nog niet af bij het opdoen van inzicht. Inzicht moet leiden tot
(anders) handelen. Alvorens de supervisant overgaat tot handelen moet hij kiezen in welke
richting hij zijn handelen wil sturen; het handelen vraagt om een streefrichting, een doel. De
supervisant dient dus te komen tot een bewuste keuze op grond van zijn verworven inzicht:
“Nu ik dit weet, nu ik dit heb ontdekt, nu ik dit inzie, wil ik …, neem ik mij voor ..., ga ik …”
Kiezen is een activiteit van de wil, die door Van Kessel omschreven wordt als “een belangrijk
sturend element voor verandering en integratie” (Van Kessel, 1989, p.67-68). De supervisor
kan de supervisant helpen zijn wil te mobiliseren door hem uit te nodigen bewuste keuzes te
19
maken of voornemens te formuleren: “Nu je dit weet, wat neem je je voor, wat wil je gaan
doen?”
Handelen in de beroepssituatie dient vervolgens te worden voorbereid en uitgevoerd. Bij de
voorbereiding van de handeling kan de supervisor de supervisant vragen - aansluitend op de
vraag “Wat wil je gaan doen?” - “Hoe wil je dat gaan doen?” Van Kessel noemt als
mogelijkheden visualiseren (“Stel je eens voor dat je weer in die situatie terecht komt”) en
laten uitspelen (Van Kessel, 1989, p.69). Dit zijn interventies die ik wel eens gebruik; vooral
het uitspelen is een krachtig middel om het handelen en de daarbij optredende gevoelens
concreet voor de geest te brengen.
Het uitvoeren van de handelen in de praktijk kan in supervisie worden terug gerapporteerd,
waarna de cyclus van ervaringsleren opnieuw begint.
3.3 Beschouwing
Terugkijkend naar mijn ervaringen die ik in het vorige hoofdstuk heb beschreven denk ik, dat
wat ik daar een proces van bewustwording heb genoemd, hetzelfde is als het inzicht, het
„weten‟, de ontdekking die het resultaat is van het afleggen van de kenweg, niet in het minst
van generalisatie. Met name in mijn eigen verhaal en dat van supervisant 3 was er sprake van
een herhaaldelijk beleefde en bewerkte ervaring, die leidde tot een steeds duidelijker inzicht in
de omvang en het belang van het leerthema. Hoe indringender het bewustwordingsproces, des
te meer er naar mijn idee sprake was van generalisatie. Meer en meer bleek dat het ontstane
inzicht van belang was op vele terreinen van het leven, het totale functioneren van de
supervisant.
Bezien vanuit het perspectief van de keuzeweg laten de verhalen in het vorige hoofdstuk zien
dat de wens om te veranderen, dus de wil, steeds aanwezig was. Het belang van zo‟n wens om
tot verandering te komen heb ik in mijn beschouwing in het vorige hoofdstuk naar voren
gebracht.
In het verhaal van mijzelf en dat van supervisant 3 werd de wil om te veranderen duidelijk
verwoord. In de verhalen van supervisant 1 en 2 was dit niet het geval, maar de wens om te
veranderen was wel aanwezig. Wat ik echter in geen van de verhalen tegenkom is het
weloverwogen, in woorden uitgedrukte voornemen, waarvan hierboven bij de verhandeling
over de keuzeweg sprake is. De wil als “belangrijk sturend element voor verandering en
integratie” was dus aanwezig, maar een bewuste keuze werd niet geëxpliciteerd. Toch was er
bij de supervisanten 1 t/m 3 naar mijn indruk wel sprake van een (niet uitgesproken of
opgeschreven) voornemen. Ook trad in alle gevallen verandering op. Ik kan mij voorstellen
dat het „helpt‟, energie vrij maakt, wanneer het onbewuste voornemen geëxpliciteerd wordt.
Zou in mijn eigen verhaal de gewenste verandering eerder zijn opgetreden wanneer ik een
bewuste keuze of voornemen had geformuleerd?
Ik heb in mijn beschouwing in het vorige hoofdstuk het woord wens gebruikt, en dit heb ik
omschreven als een sterk doorleefde behoefte. Ik denk dat er bij een supervisant wel sprake
kan zijn van een behoefte om te veranderen, maar dat hij een duidelijke stap moet maken van
behoefte naar wil om te veranderen, en dat de supervisor hulp moet bieden om die wil te
activeren. Ik ben geneigd de wil op te vatten als een motor die aandrijft tot handelen en die
zelf wordt aangedreven door wensen, verlangens en behoeften. Ook vermoed ik dat iemands
persoonlijkheid (mede) bepalend is voor de mate waarin de wil als aandrijvende motor werkt:
wilskrachtige en gedreven persoonlijkheden zullen meer activiteiten en strevingen vertonen
om hun wensen te verwezenlijken en hun doelen te bereiken dan gelijkmatige of flegmatische
persoonlijkheden. “Sommige supervisanten (de doegerichten) moeten er bijna van
weerhouden worden al te snel tot handelen over te gaan, anderen moeten zorgvuldig tot
20
handelen worden aangezet” (Van Kessel, 1989, p.68). Onder andere van deze
persoonlijkheidskenmerken - en de daarmee samenhangende persoonlijke leerstijl van de
supervisant (zie volgend hoofdstuk) - zullen de interventies van de supervisor afhangen.
Interessant in het kader van de probleemstelling van deze scriptie is dat het woord „leerdoelen‟
in Van Kessels beschrijving van de leerweg niet voorkomt. De notie dat het handelen van de
supervisant gericht moet zijn op een doel en dat hij daarvoor een keuze moet maken, is de
essentie van Van Kessels beschrijving van de keuzeweg. Dat het leren van de supervisant een
richting moet krijgen (namelijk richting op het handelen in de beroepspraktijk) komt in zijn
artikel, evenals bij Andriessen, ook duidelijk naar voren. Het lijkt mij niet te betwisten dat het
handelen en leren van de supervisant een duidelijke doelgerichtheid moet hebben. Zowel de
praktijk van het beroep als de praktijk van de opleiding vragen hierom. In het beroep moet
zichtbaar worden dat de werker methodisch, dat is onder andere doelgericht, kan handelen; in
de opleiding moet zichtbaar worden dat de student (stagiaire, supervisant) aantoonbaar leert.
De aantoonbaarheid van het leren wordt geacht aan de hand van leerdoelen gerealiseerd te
kunnen worden (zie hoofdstuk 2.2).
Overigens vermijdt Van Kessel de term „leerdoelen‟ niet. In een ander artikel noemt hij
leerdoelen als één van de aangrijpingspunten waarop het leerproces van de supervisant kan
worden aangestuurd, door zowel de supervisor als de supervisant zelf (Van Kessel, 1996,
p.114).
3.4 Conclusie
Moet de leerrichting van de supervisant verbaal geëxpliciteerd worden, en zo ja, moet dat dan
in de vorm van leerdoelen?
De eerste vraag beantwoord ik met „ja‟. Zoals op de kenweg het expliciteren van ervaringen
en het benoemen van inzicht voor de supervisant van belang is om een duidelijk beeld te
krijgen van zijn leerbehoeften, lijkt het mij ook zonder meer van betekenis dat de supervisant
de richting waarin hij zijn leren en handelen wil vorm geven, èn de manier waarop hij dat wil
doen, duidelijk onder woorden brengt. Wanneer de supervisant, al of niet met hulp van de
supervisor, komt tot het formuleren van een voornemen op grond van zijn verworven inzicht,
wordt voorkomen dat dit inzicht verloren gaat als leerervaring die tot nieuw handelen leidt.
Dit hoeft mijns inziens niet noodzakelijk te gebeuren aan de hand van leerdoelen. Ik heb
beschreven in mijn praktijkvoorbeelden dat het formuleren van leerdoelen niet als helpend of
noodzakelijk werd ervaren. Dit zou kunnen samenhangen met de leerstijl van de supervisant;
dit beschrijf ik in het volgende hoofdstuk.
In de beschreven gevallen is verandering opgetreden nadat het afleggen van de kenweg tot
inzicht had geleid en er sprake was van een duidelijk behoefte om te veranderen. In mijn eigen
verhaal en dat van supervisant 3 werd de wil om te veranderen duidelijk verwoord zonder dat
daarbij een leerdoel werd geformuleerd. Bij supervisant 2 was de wil om te veranderen ook
aanwezig, maar de formulering van een leerdoel bleek niet helpend. De richting waarin
verandering moest optreden was wel steeds duidelijk en blijkbaar was er voldoende inzicht in
en ervaring van de behoefte om te veranderen, om deze verandering mogelijk te maken.
21
4. Leerdoelen in het licht van leerstijlen
4.1 Inleiding
De vraag of het leerproces van de supervisant kan worden bevorderd door het expliciet
formuleren van leerdoelen heb ik tot nu toe niet met een overtuigend „ja‟ kunnen
beantwoorden. Het zou echter heel goed van de leerstijl van de supervisant kunnen afhangen
of deze vraag met ja dan met nee moet worden beantwoord.
In dit hoofdstuk wil ik stilstaan bij het fenomeen „persoonlijke leerstijl‟. Vervolgens wil ik aan
de hand van de leerstijlen van Kolb (omdat deze in het onderwijs en in supervisie veel
gehanteerd worden) bekijken in hoeverre het formuleren van leerdoelen helpend kan zijn om
het leerproces van de supervisant de gewenste richting naar het beroepshandelen te geven.
4.2 De wijze van leren door de supervisant - leerstijlen
Iedereen leert op zijn eigen wijze. Persoonlijke wensen, strevingen, opvattingen over wat en
hoe er geleerd moet worden, spelen hierbij een rol.
Andriessen geeft aan dat het „vooraf weten‟ niet alleen bepalend is voor de manier waarop
iemand zijn ervaring betekenis geeft (ervaart), maar ook voor de manier waarop hij op die
ervaring reageert; dat betekent ook: hoe hij van die ervaring leert. Hij spreekt hier van
persoonlijke à priori‟s die op de wijze van leren betrekking hebben en duidt deze aan als
leerpatronen en leertypen (Andriessen, 1975, p.116; Siegers/Haan, 1988, p.301).
Vermunt onderscheidt iemands persoonlijke opvattingen over wat leren inhoudt (het mentale
leermodel), iemands persoonlijke doelstellingen en intenties bij het volgen van een opleiding
(de leeroriëntatie), en iemands persoonlijke repertoire aan leeractiviteiten die hij op eigen
initiatief gebruikt om zijn leerdoelen te bereiken (de leerstrategie). Hij definieert de leerstijl
als het samenhangend geheel van strategie, leeroriëntatie en mentaal leermodel, dat
kenmerkend is voor de lerende in een bepaalde periode. Deze leerstijl is het resultaat van
persoons- en omgevingsinvloeden (dus persoonlijkheid en leersocialisatie spelen een rol),
vertoont een bepaalde consistentie, maar is niet onveranderlijk (Vermunt, 1992, p.16-21).
Van Kessel omschrijft de leerstijl als een de persoon kenmerkende wijze waarop hij bij
voorkeur opgaven hanteert, die het resultaat is van iemands persoonlijke ervaringen in
opleidings- en werksituaties, dus zijn leersocialisatie. Ook hij verbindt het begrip leerstijl met
de termen leerstrategie en leeroriëntatie, als min of meer uitwisselbare termen (Van Kessel,
1990, p.27).
In het vervolg van dit hoofdstuk zal ik alleen nog de term leerstijl hanteren (en dus niet de
termen leerstrategie, leeroriëntatie, leertype, leerpatroon), waaronder ik versta iemands
persoonlijke wijze van leren, die tot uiting komt in de activiteiten die hij ontplooit om met
beroepservaringen en -opgaven om te gaan, waarbij zijn opvattingen over wat leren is en zijn
persoonlijke doelen en intenties op de achtergrond een rol spelen.
4.2.1 Leerstijlen volgens Kolb
De leerstijlen zoals die zijn beschreven door Kolb hebben in het onderwijs in het algemeen en
ook in de supervisiekunde grote bekendheid gekregen. Kolb onderscheidt vier leerstijlen, al
naar gelang een lerende voorkeur vertoont voor apprehensie door concreet ervaren, dan wel
22
voor comprehensie door abstract conceptualiseren, en voor reflectie (intensie) om ervaringen
om te vormen tot cognitief begrijpen van de ervaringen, dan wel voor actief experimenterend
handelen (extensie) om cognitief begrip te verbinden met ervaring. Deze vier leerstijlen zijn
(zie figuur 1):
de accomoderende leerstijl, met voorkeur voor actief experimenteren en concreet ervaren;
de divergerende leerstijl, met voorkeur voor concreet ervaren en reflectief waarnemen;
de convergerende leerstijl, met voorkeur voor abstract conceptualiseren en actief
experimenteren;
de assimilerende leerstijl, met voorkeur voor reflectief waarnemen en abstract
conceptualiseren.
(Kolb: „Experiential learning. Experience as the source of learning and development”, 1984,
beknopt weergegeven in Siegers/Haan, 1988, p.305; uitvoeriger toegelicht in Van Kessel,
1990, p.33-39).
ConcreetConcrete evaring
Reflectie
Overdenkendewaarneming
AbstractAbstracte
begripsvorming
Actie
Actiefexperimenteren
bevatten via
comprehensie
vatten via
apprehensie
Transformatie
via EXTENSIE
Transformatie
via INTENSIE
Conve
rgen
te
oriënta
tie
Assim
ilatieve
oriëntatie
Accom
odatieve
oriëntatie
Div
ergen
te
oriën
tatie
Figuur 1: De leercirkel van Kolb met daarin de vier leerstijloriëntaties. (Bron: Van Kessel, 1990)
4.3 De betekenis van leerdoelen voor de verschillende leerstijltypen
4.3.1 Divergerende leerstijl
Kenmerkend voor supervisanten met een divergerende leerstijl is dat zij een groot
voorstellingsvermogen hebben, situaties vanuit verschillende invalshoeken kunnen benaderen,
bewust zijn van en geïnteresseerd zijn in betekenissen, waarden en gevoelens en veel minder
in acties en taakgerichte opdrachten (Van Kessel, 1990, p.35). Als dit type leerstijl zeer
uitgesproken aanwezig is zal de supervisant soms „blijven hangen‟ in beschouwingen en
reflecties, en komt hij niet tot omzetten van inzichten naar handelen in de beroepspraktijk.
De leerhulp die de supervisor bij deze leerstijl dient te bieden is in de eerste plaats coaching
op de kenweg. Bij divergeerders gebeurt veel „van binnen‟; het kan voor hen lastig zijn hun
vele overdenkingen en gevoelens te verwoorden. De supervisor dient hen dan te helpen bij het
concretiseren en expliciteren hiervan.
23
In de tweede plaats hebben divergeerders hulp nodig om stappen te zetten op de keuzeweg.
Juist omdat de gerichtheid op praktisch handelen voor hen niet vanzelfsprekend is moet de
supervisor hen vaak brengen tot het bewustzijn dat hun inzichten moeten leiden tot een keuze
wat betreft een handelingsrichting en tot het expliciet verwoorden van een concreet
voornemen. “Wat zou je met dit inzicht willen gaan doen in de praktijk van je stage?” “Wat
betekent deze ontdekking voor jouw alledaagse praktijk als hulpverlener?” “Wat neem je je nu
concreet voor en hoe wil je dat gaan uitvoeren?” Niet helpend lijkt mij: “Hoe zou je naar
aanleiding van deze ontdekking een leerdoel kunnen formuleren?” Deze interventie heeft een
sterk doel- en taakgericht karakter, en daarvoor heeft de divergeerder een zekere schuwheid,
zo niet aversie.
De divergerende leerstijl was duidelijk aanwezig bij supervisant 3. Zij gaf (achteraf, toen zij
ten aanzien van haar leerthema duidelijke vorderingen had gemaakt) erg stellig aan dat het
haar niet geholpen zou hebben om haar leerthema om te zetten in een leerdoel. Mogelijk hing
dit samen met eerdere binnenschoolse ervaringen, waarbij leerdoelen meer van buitenaf
opgelegd dan van binnen uit ontstaan waren, maar ik zie dit ook als passend bij haar leerstijl.
Ook mijn eigen leerstijl is overwegend divergerend, en mijn eigen ervaring is dat het expliciet
opstellen van een leerdoel bij mij weerstand oproept (dit verklaart misschien mede de keuze
van mijn scriptie-onderwerp). Ik zou het niet als helpend ervaren hebben wanneer ik mijn
leerthema, zoals beschreven in hoofdstuk 2, had omgezet in een expliciet leerdoel. Wel
herinner ik mij als supervisant nog heel scherp een zitting, waarbij de supervisor mij stap voor
stap leidde in het omzetten van een inzicht in een concreet voornemen en het expliciet
verwoorden van de stappen die nodig waren om dat voornemen uit te voeren. Ik vond dat heel
lastig en niet prettig, maar ik had het wel nodig.
4.3.2 Accomoderende leerstijl
De accomoderende leerstijl wordt gekenmerkt door het vermogen om af te stemmen op
mensen en (onverwachte) situaties, handelend optreden, plannen en uitvoeren van taken,
waarbij men zich makkelijk verbindt met doelen (Van Kessel, 1990, p.33-34).
Wanneer de supervisor een supervisant met deze leerstijl uitnodigt tot het formuleren van een
leerdoel sluit dat dus erg aan bij de natuurlijke geneigdheid van de supervisant. Vermoedelijk
helpt de supervisor hem daar niet mee. Siegers heeft erop gewezen dat de leerstijl van een
supervisant tegelijk ook een leerprobleem kan inhouden (Siegers/Haan, 1988, p.305). In het
geval van de accomodeerder betekent dit dat zijn geneigdheid tot handelen tevens een
geneigdheid kan inhouden om stilstaan bij en reflectie op zijn ervaringen achterwege te laten.
De supervisant met een accomoderende leerstijl heeft dus leerhulp nodig om de kenweg te
bewandelen, en in mindere mate om de keuzeweg in te slaan. Concreet betekent dit dat hij
aangestuurd moet worden om te reflecteren op zijn handelingen en ervaringen en de
achterliggende gedachten en gevoelens hierbij. Wanneer hij aangekomen is bij de keuzeweg is
het formuleren van een leerdoel voor hem waarschijnlijk een goede manier om richting te
geven aan zijn leren, maar zijn leerdoel komt dan voort uit een doorleefde leerbehoefte in
plaats van uit een onvoldoende doordachte handelingsgerichtheid.
4.3.3 Convergerende leerstijl
De convergerende leerstijl kan kortweg getypeerd worden met besluitvaardigheid, doel-, taak-
en oplossingsgerichtheid. Het denken staat veel meer op de voorgrond dan het gevoel en het
ervaren (Van Kessel, 1990, p.37-38).
24
Het is goed voorstelbaar, dat een supervisant met deze leerstijl al te gretig een pas verworven
inzicht omzet in een leerdoel. Wat de leerhulp betreft die de supervisor hierbij kan geven geldt
hetzelfde als hierboven over de accomodeerder is gezegd: wanneer de supervisor de
supervisant aanmoedigt een handelingsrichting te kiezen dan wel een leerdoel te formuleren
sluit hij nauw aan bij de leerstijl van de supervisant, maar deze is er meer mee gebaat om
(langer) stilgezet te worden op de kenweg. Dit stilzetten betreft bij een convergeerder naar
mijn idee vooral de gevoelens. Vaak kan hij wel makkelijk zijn logische gedachtengangen
verwoorden, maar is hij zich onvoldoende bewust van zijn gevoelens of is hij terughoudend in
het uiten hiervan.
Supervisant 2 heeft een overwegend convergerende leerstijl. In het citaat uit haar
middenevaluatieverslag blijkt hoe naarstig zij leerpunten die zij ontdekt had omzette in
veranderingsprocessen; als haar dit niet snel genoeg naar de zin ging maakte zij er een
concreet leerdoel van. Dit bleek evenwel niet te werken. Ik veronderstelde dat het doorlopen
van de kenweg bij haar meer aandacht moest krijgen alvorens zij tot een nieuwe
handelingsrichting kon overgaan. Dat bleek lastig. Vooral het onderkennen en verwoorden
van haar gevoelens was niet eenvoudig voor haar (zodra zij dit ontdekt had formuleerde zij
hiervoor een leerdoel!). Zonder dat naar mijn idee de kenweg voldoende „diep‟ verkend was
kwam zij al tot verandering ten aanzien van haar leerpunt „feedback geven‟. Dit kwam
enerzijds omdat het wel een leerwens van haar was - hoewel zo‟n leerwens bij haar volgens
mij vooral voortkomt uit de gedrevenheid om zo goed mogelijk werk te leveren; ook dit past
bij haar convergerende leerstijl - en anderzijds doordat zich een omstandigheid voordeed
waarin zij een uitgelezen kans kreeg om feedback te geven. Dat deed zij dan ook. Die ervaring
hielp haar vervolgens om vaker en sneller feedback te geven aan collega‟s.
4.3.4 Assimilerende leerstijl
Mensen met een assimilerende leerstijl zijn sterk in het leggen van theoretische verbanden en
het aanbrengen van samenhang en inzichten. Zij hebben meer liefde voor de theorie dan voor
de praktijk, en zijn meer gericht op abstracte begrippen dan op mensen. Zij zijn tamelijk
solistisch (Van Kessel, 1990, p.36-37).
Supervisanten met deze leerstijl ben ik op de opleiding SPH nog niet tegengekomen. Dit is
niet verwonderlijk omdat de aard van het werk van een SPH-er en de gerichtheid van een
assimileerder niet bij elkaar passen.
Ik veronderstel dat de assimileerder, vanwege zijn voorkeur voor abstracte en theoretische
concepten, leerhulp nodig heeft bij reflectie op eigen concrete ervaringen en subjectieve
belevingen (begeleiding op de kenweg), en bij het omzetten van theoretische inzichten in
praktisch handelen (begeleiding op de keuzeweg). Of het formuleren van leerdoelen bij dit
laatste helpend is blijft voor mij een vraag. Het zou kunnen zijn dat een concreet leerdoel een
assimileerder, net als een divergeerder, enigszins afschrikt omdat hij niet zo‟n doelgerichte
toepasser is; het kan ook zijn dat een leerdoel, wanneer dit theoretisch goed verankerd is,
vanwege dit laatste juist wel helpend voor hem is.
4.4 Conclusie
De vier leerstijlen van Kolb overziende vanuit de probleemstelling van deze scriptie,
concludeer ik dat vooral supervisanten met een divergerende of een assimilerende leerstijl
hulp nodig hebben om hun leerproces praktische handelingsgerichtheid te geven. Het heeft
mijn voorkeur, zeker bij divergeerders, om dit als supervisor te doen door zowel de praktische
betekenis van verworven inzicht als concrete voornemens expliciet te laten formuleren. De
term „leerdoel‟ en ook de formulering van een leerdoel hebben volgens mij geen uitnodigende
25
klank voor een divergeerder. Mogelijk is een assimileerder hiermee wel geholpen, maar
mogelijk ook niet.
Supervisanten met een convergerende of een accomoderende leerstijl hebben vanwege hun
eigen handelingsgerichte instelling minder hulp nodig om hun leren een praktische richting te
geven. Bij hen dient leerhulp meer gericht te zijn op de fase die aan het handelen vooraf gaat
(inzicht verwerven in en begrip krijgen van hun ervaringen en de daarmee samenhangende
gedachten, gevoelens en strevingen). Wanneer zij toe zijn aan de keuzeweg kan het
formuleren van een leerdoel voor hen - naar mijn indruk - helpend zijn.
26
5. Lijnen naar opleidings- en supervisiebeleid
5.1 Inleiding
In de voorgaande hoofdstukken heb ik laten zien dat het formuleren van leerdoelen in elk
geval geen noodzakelijke voorwaarde is om leren in supervisie tot een succes te maken, en
slechts in beperkte mate van belang is om het leerproces van de supervisant richting te geven.
Essentieel voor leren in supervisie is, dat de supervisant leert door middel van en reflectie op
ervaring, en dat de gewenste leerrichting zich vanuit dit proces ontwikkelt.
Of deze bevindingen betekenis hebben voor het (supervisie)beleid van de opleiding wil ik in
dit hoofdstuk bezien. Hierbij heb ik de opleiding Sociaal Pedagogische Hulpverlening van de
Christelijke Hogeschool Ede op het oog, omdat ik aan deze opleiding ben verbonden.
Ik richt me in dit hoofdstuk op het leertraject dat aan supervisie vooraf gaat. Ik beschrijf hoe
het onderwijs van docenten en het leren van studenten daarin plaatsvindt, en wat de betekenis
daarvan is voor supervisie die er op volgt. Van daaruit doe ik aanbevelingen die ertoe moeten
leiden, dat supervisorisch leren meer ingebed wordt in het gehele leren voor het beroep.
5.2 Het leertraject vóór supervisie
Wanneer studenten in hun derde leerjaar gaan stage lopen en parallel daaraan supervisie
krijgen, hebben zij al twee jaar andersoortig beroepsonderwijs achter de rug. Aanvankelijk is
dit onderwijs sterk docentgestuurd; in de loop van deze twee jaar treedt een geleidelijke
verschuiving op naar meer zelfgestuurd leren. Deze zelfsturing krijgt in het stage- en
supervisiejaar een nog sterker accent. Het belang van deze zelfsturing wordt in de
supervisieliteratuur sterk benadrukt (Van Kessel, 1996, p.113).
Dat het eerdere onderwijs meer docentgestuurd is, betekent dat leerdoelen en -inhouden bijna
uitsluitend door de docenten zijn bepaald. Bij deze leerdoelen en leerinhouden sta ik kort stil.
5.2.1 Leerdoelen
Docenten gaan bij het ontwerpen van hun onderwijs te werk zoals geschetst in hoofdstuk 2:
thema‟s en leerdoelen, afgeleid van de eindkwalificaties, worden het eerst vastgesteld. De
onderwijsprogramma‟s worden daarop gebaseerd. Dat betekent dus dat de studenten altijd
onderwijs krijgen aangeboden waarvan de leerdoelen al bij voorbaat vaststaan.
Studenten hebben in het eerste en tweede leerjaar twee maal een half jaar stage van een dag
per week. Het eerste wat zij daarvoor leren, nog voordat de stage begint, is het formuleren van
leerdoelen. Dat is nodig om het leerproces gericht te laten verlopen en toetsbaar te maken -
leren zij van docenten.
Voor de derdejaars stage en de daaraan verbonden supervisie moeten studenten aan het eind
van het tweede leerjaar een stageplan maken. De manier waarop studenten dat doen is nogal
afhankelijk van de docent die hen daarin begeleidt, en niet zelden van hun eigen
perfectionisme en hang naar volledigheid. Sommige studenten schrijven een zeer uitgebreid
stageplan met daarin veel (meer dan tien) leerdoelen. Die laatste zijn soms rechtstreeks
afgeleid van de eindkwalificaties van de opleiding. De studenten halen hun leerdoelen in dat
geval „uit het boekje‟, en niet uit door henzelf ervaren leerwensen.
Studenten leren dus vanaf het begin van hun beroepsopleiding niet alleen dat leren dient plaats
te vinden aan de hand van leerdoelen, maar ook dat deze van tevoren vastgesteld en
geformuleerd moeten worden. Niet zelden komen zij dan ook met leerdoelen in supervisie, die
27
zij in het kader van hun stageplan van tevoren hebben opgesteld. Er zijn ook supervisoren die
bij de aanvang van supervisie vragen naar de leerdoelen van de supervisant.
5.2.2 Leerinhouden
De onderwijsinhouden zijn gerelateerd aan de beroepspraktijk. Deze wordt in het onderwijs
betrokken door middel van casuïstiek en praktijkvoorbeelden. Voor zover de student hierbij
iets van de beroepspraktijk ervaart, is dit ervaren van een heel andere orde dan het ervaren
waarvan sprake is tijdens de stage, naar aanleiding waarvan geleerd wordt in supervisie. De
student is in de les niet echt deel van de beroepssituatie en ervaart niet aan den lijve wat het
werken in de hulpverlening met hem doet.
Door middel van de dagstage ervaart de student wel het een en ander van de beroepspraktijk.
Tot nu toe wordt in de lessen echter weinig gebruik gemaakt van deze ervaringen. De dagstage
zou veel meer gebruikt kunnen worden als aangrijpingspunt voor ervaringsleren, èn om het
ervaringsleren zelf te leren.
Toch is er in de eerste twee jaren van de opleiding wel sprake van ervaringsleren. Naar
aanleiding van bepaalde leerinhouden (bijvoorbeeld thema‟s uit de ontwikkelingspsychologie,
de pedagogiek, en de eigen vakmethodiek), vakken met een trainingskarakter (zoals sociaal
agogische vaardigheden en groepswerk) en door middel van muzische vakken worden de
studenten veelvuldig aangezet tot zelfreflectie. Confrontatie van de studenten met zichzelf
blijft niet uit; zij doen ontdekkingen over hun eigen functioneren, die zij vervolgens omzetten
in leerdoelen.
Wanneer de studenten in supervisie komen hebben zij dus enige ervaring opgedaan met
ervaringsleren, maar zij hebben nog niet geleerd deze manier van leren volledig „uit te buiten‟.
Het werken met leerdoelen hebben zij op twee manieren leren kennen: werken met leerdoelen
die door de opleiding zijn bepaald en geformuleerd, en leerdoelen die zijn voortgekomen uit
eigen en door henzelf ontdekte leerbehoeften.
5.3 Consequenties voor opleidings- en supervisiebeleid
Ik acht het van belang dat studenten voorbereid worden op de manier van leren die in
supervisie wordt nagestreefd. Op welke wijze zou dit moeten gebeuren? Theoretische
instructie hierover heeft slechts beperkte waarde. Ondanks een voorbereidingsmoduul „stage
en supervisie‟ komen studenten vaak in supervisie met een onduidelijk beeld van wat
supervisie is. Ook het verhaal over de leerstijlen van Kolb, waarmee studenten in het eerste
leerjaar vertrouwd gemaakt worden (teneinde hun eigen leerstijl en de betekenis daarvan te
ontdekken) spreekt veel van onze studenten niet aan.
Het lijkt mij dat ervaringsleren en het ontwikkelen van de eigen leerrichting al doende en
ervarend geleerd moet worden. Dat betekent dat de mogelijkheden, die de eerste twee
leerjaren bieden om „ervarend te leren‟, meer benut moeten gaan worden. Dit kan op de
volgende manieren:
Docenten zouden in hun lessen meer aansluiting moeten zoeken bij de ervaringen die
studenten tijdens hun dagstage opdoen. Dit klinkt eenvoudiger dan het is. Docenten hebben
hun eigen programma, waarvan het de vraag is of dat aansluit bij de stage-ervaringen van
de studenten, en studenten komen zelf ook weinig met hun stage-ervaringen naar de lessen.
Niet zelden ervaren zij een grote afstand tussen de theoretische lessen op school en de
praktijkervaringen in hun stage. Er is veel aan gelegen dat deze afstand verkleind wordt. De
28
indruk kan immers makkelijk ontstaan dat de theorie maar zeer beperkte relevantie heeft
wanneer in de praktijk niet ervaren wordt dat deze van belang is. Ik zie hierin vooral een
verantwoordelijkheid voor docenten. Zij zouden regelmatig hun eigen programma (even)
moeten loslaten, om door middel van vragen (en dóórvragen) studenten te stimuleren over
hun stage-ervaringen te vertellen. Alleen dit al is iets wat velen moeten leren: zo concreet
mogelijk verhalen wat er is gebeurd, wat zij hebben beleefd, hoe dat voor hen was,
enzovoort. In zekere mate kunnen docenten in hun lessen, via de stappen van „de kenweg‟,
studenten laten ontdekken waar hun eigen leerbehoeften liggen. Het zou mooi zijn,
wanneer docenten vervolgens ook nog de link kunnen laten zien met de door hen
ontworpen onderwijsprogramma‟s. De leerrichting van de studenten is dan de door de
docent gewenste leerrichting, en wordt bovendien door de studenten ervaren als een door
henzelf gekozen richting.
De vierdejaars studenten, die de eerstejaars studenten stagebegeleiding geven, zouden
moeten worden getraind, meer nog dan nu het geval is, om dit op een supervisorische
manier te doen. Studenten leren op die manier al vroeg om op een adequate manier van
stage-ervaringen leerervaringen te maken, en om van reflecties tot doelgerichte
handelingen en leeractiviteiten te komen. Tevens kunnen deze vierdejaars begeleiders de
studenten stimuleren om de koppeling te leggen tussen hun ervaringen en leerbehoeften
enerzijds, en onderwijsprogramma‟s uit het binnenschoolse curriculum anderzijds. Soms
zou een student een stage-ervaring, die met begeleiding van de vierdejaars student is
„bewerkt‟, in tweede instantie kunnen inbrengen in een daarvoor geschikte les, zodat de
koppeling tussen praktijkervaring en theoretisch inzicht optimaal kan plaatsvinden.
Mentoren van het eerste en tweede leerjaar dienen te stimuleren dat studenten vanuit
ervaren leerbehoeften hun leerrichting of leerdoelen formuleren. Op dit moment gebeurt
dit al wel, maar sommige studenten hebben meer begeleiding nodig om te komen tot een
bewuste ervaring, ontdekking en onderkenning dat hun leerbehoeften echt hun eigen
leerbehoeften zijn. Ik doel hierbij op studenten die geneigd zijn om hun leerrichting vooral
door externe factoren te laten bepalen. Hun leerdoelen komen voort uit wat de opleiding
van hen vraagt of een docent graag van hen wil zien.
Verder ben ik van mening dat (sommige) docenten en in hun voetsporen ook studenten
moeten afleren om leerprocessen zoveel mogelijk van tevoren vast te leggen in de vorm van
leerdoelen. Hierbij denk ik vooral aan het leerproces in de dagstage van het eerste en tweede
jaar en de jaarstage van het derde jaar. Concreet betekent dit het volgende.
In de begeleiding van de eerstejaars stage door vierdejaars studenten moet het formuleren
van leerdoelen worden uitgesteld tot de eerste weken of maanden dat de studenten
werkelijk stage lopen. Aanvankelijk moeten zij voldoende leerrichting kunnen krijgen uit
de (globale) stagedoelen zoals die door de opleiding zijn vastgesteld. Daarbinnen kunnen
zij vervolgens, op grond van hun eigen ervaringen en ontdekte leerbehoeften, hun eigen
leerdoelen vaststellen.
Hetzelfde geldt voor het stageplan voor de derdejaars stage. De globale doelstellingen voor
de vier perioden waarin de stage is opgedeeld geven in eerste instantie voldoende richting
aan het handelen en leren van de stagiair. Daarnaast kan hij enkele praktische leerdoelen
formuleren (bijvoorbeeld: ik wil leren een goede dagrapportage te schrijven). Maar verder
zou hij de stage zo veel mogelijk open moeten ingaan. Zijn eigen leerbehoeften, die hij
eerder heeft ontdekt, kan hij natuurlijk meenemen, maar in de nieuwe stagesituatie moet hij
opnieuw ervaren in hoeverre die nog steeds relevant voor hem zijn en hoe wenselijk het is
om die te vertalen naar leerdoelen. Daarbij is het niet eens altijd wenselijk of noodzakelijk,
29
zoals ik in de voorgaande hoofdstukken heb aangetoond, dat de leerrichting in de vorm van
expliciet geformuleerde leerdoelen wordt vastgelegd.
Bij dit alles is het van belang dat opleidingsdocenten en supervisoren (dit zijn in veel
gevallen, maar niet altijd, dezelfde personen) eenzelfde visie hebben op leren in het algemeen
en op supervisie in het bijzonder. Mijn indruk is dat het hieraan nog wel eens ontbreekt. Deze
scriptie en de nota „Visie op supervisie‟, die vorig jaar binnen onze opleiding is verschenen,
zijn documenten die aan een gezamenlijke visie kunnen bijdragen. Het lijkt mij een zinvolle
zaak om deze te gebruiken voor het opzetten van een studie-ochtend.
30
6. Terugblik en samenvatting
6.1 Inleiding
In dit laatste hoofdstuk kijk ik terug op de voorgaande hoofdstukken. Ik keer terug naar de
aanleiding tot de keuze van mijn scriptie-onderwerp en ik inventariseer wat het schrijven van
deze scriptie mij aan inzichten en handelingsbekwaamheid heeft opgeleverd. Ik stel ook aan
de orde wat andere supervisoren aan deze scriptie zouden kunnen hebben.
6.2 Terugblik op de aanleiding tot het onderwerp van deze scriptie
Ik kwam tot de keuze voor het onderwerp „leerdoelen in supervisie‟ doordat ik noch in de rol
van supervisant, noch in de rol van supervisor, expliciet geformuleerde leerdoelen gebruikte
als leidraad voor leerprocessen, terwijl ik in theorie wel had geleerd dat leerdoelen hierbij een
rol zouden moeten spelen. Ik vroeg me af of ik iets niet helemaal goed deed, of dat ik iets over
het hoofd zag in mijn praktijk van superviseren.
Wat hierbij een rol speelde was een zekere aversie die ik koester tegen het idee, dat „alles‟ wat
ik als (docent en) supervisor doe doelmatig, meetbaar en toetsbaar moet zijn. Ik kan genieten
van de ontwikkelingen die als gevolg van het supervisieleerproces in mensen (inclusief
mijzelf) op gang gebracht worden en van de waardevolle resultaten die dat voor supervisanten
persoonlijk oplevert. Deze mooie processen voorzien van toetsbare leerdoelen betekent voor
mij een onaangename verzakelijking. Ik hoopte te ontdekken dat het formuleren van
leerdoelen in supervisie zonder problemen achterwege zou kunnen blijven.
Aan het eind van deze scriptie gekomen kan ik voor mijzelf vaststellen dat ik in mijn eigen
praktijk van supervisie geven niet iets essentieels over het hoofd heb gezien of heb nagelaten.
Ik heb supervisanten steeds methodische begeleiding gegeven op „de leerweg‟, inclusief de
keuze- en handelingsweg, hoewel ik op deze laatste twee onderdelen van de leerweg
aanvankelijk geen zware accenten legde. Een resultaat van het schrijven van deze scriptie is
geweest dat ik bewuster en meer expliciet aandacht ben gaan geven aan de keuzeweg in
supervisie. Ik ben supervisanten meer gaan aansturen op het formuleren van concrete
voornemens. Ik heb gezien dat dit erg vruchtbaar werkte bij verschillenden van hen. Ook heb
ik gemerkt dat dit geenszins een verzakelijking van het leerproces betekent, maar juist meer
voldoening oplevert bij zowel de supervisant als bij mijzelf als supervisor. In geen enkel geval
overigens heb ik aangestuurd op het formuleren van een leerdoel. Ik sluit niet uit dat ik dit in
de toekomst wel eens zal doen, maar ik ben er niet van overtuigd geraakt dat dit in het
algemeen een belangrijke betekenis heeft voor het leerproces in supervisie.
6.3 Samenvatting van de bevindingen in deze scriptie
Het zoeken naar een antwoord op mijn probleemstelling heeft geleid tot een nadere
beschouwing van de methodiek van supervisie geven. Aan de orde zijn geweest:
doelstellingen van supervisie, de visie op leren van waaruit gewerkt wordt in supervisie, het
methodisch begeleiden van het leerproces van de supervisant, de betekenis van de
verschillende leerstijlen hierbij, en tenslotte de aansluiting van supervisie op daaraan
voorafgaande leerprocessen in de beroepsopleiding. Het (opnieuw) bestuderen en beschrijven
van deze zaken heeft geleid tot een verdieping van mijn kennis van en inzicht in de methodiek
van supervisie. Dat dit tevens gevolgen heeft gehad voor mijn praktijk van supervisie geven
heb ik hierboven aangegeven.
Ik benoem hier de inzichten die de achtereenvolgende hoofdstukken mij hebben opgeleverd.
31
In de eerste plaats heb ik (opnieuw) gezien dat supervisie eigen doelstellingen heeft, die
passen binnen het grote raamwerk van de opleidingsdoelen of eindkwalificaties. Deze
doelstellingen hebben een algemeen karakter en zijn te globaal om het leerproces van de
supervisant gericht te sturen. De supervisant kan binnen de kaders van deze globale
doelstellingen komen tot de ontdekking en formulering van doelen die voor hem persoonlijk
relevant zijn. Ik meen uit de door mij gebruikte supervisieliteratuur te kunnen opmaken, dat
de meeste supervisoren er de voorkeur aan geven deze persoonlijke leerdoelen tot
ontwikkeling te laten komen vanuit het (cyclische of spiraalvormige) leerproces dat de
supervisant doormaakt. Ze worden dus niet van tevoren bedacht, en moeten in geen geval
leiden tot een al te enge inkadering of fixatie van het leerproces.
In hoofdstuk 3 heb ik de „ervaringsleerweg‟ beschouwd, en mijn eigen ervaringen in
supervisie, beschreven in hoofdstuk 2, in het perspectief daarvan bekeken. Ik heb ontdekt dat
wat ik in hoofdstuk 2 heb omschreven als bewustwording van (het belang van) een leerthema,
gezien kan worden als het resultaat van het doorlopen van de fasen van de kenweg, zoals
beschreven in het artikel van Van Kessel (1989). Vooral de betekenis van generalisatie is mij
hierbij duidelijk geworden. Met deze ontdekkingen heeft „het bewustwordingsproces‟ voor
mij duidelijk onderscheiden elementen gekregen en aanknopingspunten voor de methodische
leerhulp door de supervisor.
Wat Van Kessel de keuzeweg noemt heb ik ten dele terug gezien in mijn eigen voorbeelden.
In deze voorbeelden heb ik minder dan in Van Kessels artikel wordt aangegeven, de nadruk
gelegd op het bewust en expliciet formuleren van een voornemen of plan, om het handelen en
leren richting te geven. Ik heb onderkend dat dit laatste wel wenselijk, zo niet noodzakelijk is,
maar het is mij niet gebleken dat dit dient plaats te vinden door concrete leerdoelen te (laten)
formuleren.
Vervolgens heb ik bekeken of de leerstijl van de supervisant een factor van betekenis is voor
het werken met expliciet geformuleerde leerdoelen in supervisie. Ik ben tot de conclusie
gekomen dat supervisanten met een divergerende of een assimilerende leerstijl - deze laatste
komt nauwelijks voor onder supervisanten van onze opleiding - in de regel duidelijke leerhulp
nodig hebben om hun reflecties om te zetten in concrete plannen of voornemens. Dit betekent
niet noodzakelijk dat dit in de vorm van leerdoelen moet gebeuren; voor een divergeerder is
dit waarschijnlijk zelfs ongewenst.
Supervisanten met een accomoderende of convergerende leerstijl hebben weinig moeite om te
komen tot doelgericht handelen. Zij hebben vooral leerhulp nodig in de fase die daaraan
vooraf gaat (de kenweg). Wanneer zij daar voldoende bij hebben stilgestaan en tot een
doorleefd inzicht zijn gekomen kan het formuleren van een leerdoel voor hen helpend zijn.
Tenslotte heb ik aangegeven dat in de fasen van de opleiding, die aan supervisie voorafgaan,
voldoende mogelijkheden en aanknopingspunten zijn om studenten vertrouwd te maken met
ervaringsleren, het ontdekken van hun eigen leerbehoeften, en op grond hiervan het
ontwikkelen van hun eigen welomschreven leerrichting of leerdoelen. Het uitbuiten van deze
mogelijkheden kan ertoe bijdragen dat leren in supervisie niet als geheel anders wordt ervaren
dan supervisanten eerder gewend waren; het lijkt mij dat dit het leerproces in supervisie ten
goede komt. De aanbevelingen die ik in hoofdstuk 5 heb gedaan hebben overigens betekenis
die breder is dan alleen het supervisiebeleid; zij betreffen het opleidingsbeleid en de
opleidingsvisie in het algemeen.
32
6.4 Kunnen andere supervisoren ook iets aan deze scriptie hebben?
Het schrijven van deze scriptie is voor mij een boeiend en verdiepend proces geweest. Omdat
ik met behulp van de theorie op mijn eigen ervaringen heb kunnen reflecteren en van daaruit
mijn eigen handelen in supervisie heb bijgesteld, is er voor mij sprake geweest van
ervaringsleren. Gezien de omvang en de impact van dit proces kan deze scriptie voor andere
supervisoren nooit dezelfde betekenis hebben als voor mijzelf. Het is echter heel goed
mogelijk dat het lezen van deze scriptie hen tot nieuwe reflectie op hun eigen
supervisiepraktijk brengt, en dat zij ten aanzien hiervan komen tot nieuwe ontdekkingen en
voornemens (doelen!). Daarvoor biedt deze scriptie mijns inziens voldoende materiaal.
Omdat in deze scriptie de visie op leren in supervisie en de methodiek van supervisie
behoorlijk basaal aan de orde is geweest kan deze scriptie dienen als discussiestuk voor
gezamenlijke visievorming op supervisie binnen onze opleiding. Dit heb ik in hoofdstuk 5 als
suggestie naar voren gebracht. Ik neem mij voor dit als een concreet voorstel bij het
management van onze opleiding neer te leggen. De keuze voor deze handelingsrichting zie ik
als een passende afsluiting van deze scriptie.
33
Literatuuropgave
Andriessen, H.C.I.: Leren aan ervaring en supervisie. Nijmegen, Dekker & Van de Vegt,
1975.
Jagt, N., N.Leufkens en T. Rombout, Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken. Houten,
Bohn Stafleu Van Loghum, 1995.
Kessel, L. van: „Volwasseneducatie eist aanpak die deelnemers autonoom maakt‟; in Vorming,
29 (1980), 10.
Kessel, L. van: „Ervaringsleren en supervisie‟. In: Supervisie in opleiding en beroep, 5 (1988)
2, p.5-29.
Kessel, L. van: „De leerweg in supervisie. Een model voor het geven van leerhulp.‟ In: Rigter,
W. (red.): Supervisor worden, supervisor blijven. Amsterdam, 1989.
Kessel, L. van: „Kolbs typologie van leerstijlen. Een hulpmiddel voor begeleiding van het
leren van supervisanten‟. In: Supervisie in opleiding en beroep, 7 (1990), 2, p.26-44.
Kessel, L. van: „Sturing van leerprocessen in supervisie‟. In: Supervisie in opleiding en
beroep, 13 (1996) 3, 111-125.
Kessel, L. van: „Supervisie: noodzakelijke bijdrage aan de kwaliteit van maatschappelijk
werk‟. In: Nijenhuis, H. (red.): De lerende professie. Utrecht, SWP, 1997.
Kessels, J.W.M. en C.A. Smit: Opleidingskunde. Deventer, Kluwer Bedrijfswetenschappen,
1989.
Regouin, W.: Supervisie, gids voor supervisanten. Assen, Dekker & Van de Vegt, Van
Gorcum, 2e druk, 1993.
Siegers, F. en D. Haan: Handboek supervisie. Houten, Bohn Stafleu Van Loghum, 2e druk,
1988.
Vermunt, J.D.H.M.: Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs.
Amsterdam/Lisse, Swets & Zeitlinger, 1992.
Werkgroep Docenten Onderwijszaken / DOZ: Didactisch vademecum. Utrecht, HvU Press,
11e druk, 1998.
Zier, H.J.: „Leerzaam terugzien voor straks‟, in: Siegers/Haan/Knoers: Supervisie 1, theorie en
praktijk, Alphen aan den Rijn, Samson, 1975; geciteerd in Siegers/Haan, 1988.