Lectura, escritura y oralidad en educacio n superior
¡Bienvenidas y bienvenidos, ingresantes!
Hoy, empezamos a trabajar sobre un aspecto clave de su camino educativo superior: la lectura,
la escritura y la oralidad académicas en cada una de las carreras que ustedes han elegido.
¿Cuál es mi actitud frente a la lectura? ¿Cuál es mi actitud frente a la escritura y la oralidad?
Son preguntas abiertas y desafiantes, que nos invitan a nuevos desafíos y a seguir aprendiendo
sobre estas prácticas, ya presentes en nuestras vidas, y que en los estudios superiores se
convierten en herramientas fundamentales en nuestra formación educativa disciplinar.
Paula Carlino, docente e investigadora de referencia en estas temáticas en la Argentina, propone
que abordemos la producción y presentación (oral y escrita) de textos y su lectura, análisis y
comprensión como medios indispensables para buscar, adquirir, elaborar y comunicar
conocimientos en los contextos específicos en los que se desarrollan las distintas disciplinas y
carreras o profesorados; y enriquecer, de este modo, capacidades comunicativas orales y escritas
durante nuestro desempeño en este nivel educativo.
Elegimos empezar a trabajar estas cuestiones, entre muchas otras posibilidades, a partir de la
atención en un tema específico: los géneros discursivos.
¿Cómo lo haremos? En tres etapas:
Primero, responderemos una serie de preguntas introductorias a esta temática.
Segundo, leeremos dos textos teóricos acerca de los géneros discursos y de la
oralidad y la escritura.
Tercero, pasaremos a la ejercitación: proponemos unas actividades de escritura y
elaboración de cuadro a partir de tres ejemplos de géneros discursivos distintos.
¡Comencemos!
Primera etapa: Preguntas introductorias
Te sugerimos unas preguntas abiertas e introductorias como una puerta de entrada para mirar de
cerca los géneros discursivos presentes en nuestra vida cotidiana y las particularidades de la
escritura y la oralidad. Tomate unos minutos para poder reflexionar sobre ellas:
1. ¿Qué particularidades tiene la charla entre amigos? ¿Qué temas pueden tratarse? ¿En dónde o por qué medios tiene lugar? ¿Por qué o para qué se
conversa?
2. ¿Cómo es una conversación con un desconocido en un ascensor? ¿Qué temas se tocan? ¿Cuál es su finalidad?
3. ¿Qué rasgos tiene una conversación a través de una aplicación de mensajería como Whatsapp? ¿Qué sucede con la ortografía?
4. ¿Qué elementos diferencian la oralidad de la escritura? ¿Qué lugar tuvo la oralidad en el aula durante tu escolaridad en nivel secundario?
5. ¿Qué clases de textos son fundamentales en el nivel superior? Por ejemplo, en el profesorado que estás comenzando a cursar.
Segunda etapa: Lecturas
Te presentamos dos textos teóricos introductorios breves. El primero aborda similitudes y
diferencias principales entre la comunicación oral y la comunicación escrita. El segundo se
centra en los géneros discursivos, a partir de las ideas del lingüista y crítico literario ruso Mijail
Bajtín, referente ineludible para el estudio de esta temática. Durante su lectura, prestemos
especial atención a qué es un género discursivo, es decir, su definición y sus características.
Oralidad y escritura: similitudes y diferencias
Nos equivocaríamos si consideráramos la escritura como la simple transcripción
gráfica de la oralidad. En rigor, ambos códigos son interdependientes, es decir, si
bien construyen sus mensajes de acuerdo con un mismo sistema lingüístico,
presentan rasgos específicos. La última Ortografía de la lengua española publicada
por la Real Academia Española (2011, p. 7) precisa esta idea:
Muchos de los elementos acústicamente perceptibles en la comunicación
oral carecen de reflejo gráfico en la escritura, como la intensidad del sonido, la velocidad de emisión, los cambios de ritmo, los silencios, las
inflexiones expresivas de sentimientos o actitudes del hablante (ironía,
reproche, irritación, etc.). Y, a la inversa, existen recursos propios de muchos sistemas de escritura, como la separación de palabras mediante
espacios en blanco, la división de párrafos, la oposición entre la forma
minúscula y la mayúscula de las letras, los entrecomillados, etc., que no tienen correlato acústico.
También estaríamos errados si, como a veces se afirma, consideráramos la
descontextualización como el rasgo distintivo de la comunicación escrita. Es cierto
que la escritura (a diferencia de la oralidad, en la que los interlocutores interactúan
in praesentia, al compartir el espacio y el tiempo) supone una comunicación in
absentia, es decir, una comunicación donde el momento y el lugar de la escritura y
la lectura no coinciden1. Sin embargo, esto no supone que la escritura sea una
práctica descontextualizada, porque la comunicación escrita, tanto como la oral,
solo adquiere sentido como parte de una interacción social (Bazerman, 2013, p.
11).
Ahora bien, dado que escritores y lectores se relacionan con el contexto
extraverbal de manera mediada, es necesario agregar otra característica, el hecho de
que la misma escritura contribuye a su contextualización; en otros términos, el
texto debe incluir las instrucciones necesarias para que pueda ser interpretado. Este
es uno de los mayores desafíos que enfrenta un escritor al escribir un texto.
La oralidad y la escritura se diferencian también en el proceso de composición.
A diferencia del locutor que construye su discurso de manera lineal, el escritor
tiene tiempo de planificar, escribir y revisar lo escrito (y de recomenzar el proceso
en cada punto), lo cual da como resultado una textualidad diferente. Así, si la
sintaxis oral debe su complejidad al hecho de que la producción y la recepción se
desarrollan simultáneamente (alta frecuencia de frases inacabadas, elipsis, etc.), la
complejidad de la sintaxis escrita se caracteriza, entre otros aspectos, por la
presencia de proposiciones incluidas. Otra consecuencia del proceso de escritura es
que la selección y organización de la información se vuelve más precisa y rigurosa,
y la cohesión se vale en mayor medida de recursos gramaticales, como la
pronominalización y los enlaces (conjunciones, relativos, etc.). Con respecto a la
recepción, puede afirmarse que el lector posee una libertad de la que no es dueño el
oyente, dado que puede leer y volver a leer, recorrer el texto en diferentes
direcciones, marcarlo de múltiples maneras.
Por último, cabe destacar diferencias referentes a la materialidad en la que se
desarrollan. Además de los elementos fónicos, la oralidad posee elementos
paraverbales, tales como los gestos, los movimientos del cuerpo y la voz. La
escritura, por su parte, si bien se vale de la materia gráfica a través del sistema
ortográfico (representación de los fonemas, acentuación, puntuación, uso de
mayúsculas y minúsculas, etc.) abarca elementos no verbales, como el soporte, el
formato y la tipografía.
(Romagnoli, 2018, pp. 29-30)
1 No se estudian aquí formas de comunicación “híbridas”, propias de las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación (chat, sms, videoconferencias, etc.), que comparten
características de la oralidad y de la escritura.
Los géneros discursivos
Mijaíl Bajtín (1895-1975): atento a la naturaleza inmanentemente social de la palabra, toda
su obra puede leerse como la de un teórico del lenguaje. Fue perseguido por el régimen
soviético; en 1929, se lo condenó a cinco años de campo de concentración y se le prohibió
ejercer la docencia; a raíz de un problema de salud crónico, la osteomielitis, se le conmutó
la pena y fue condenado al exilio. Hacia las décadas de 1950 y 1960 alcanzó mayor
renombre y comenzó a ser conocido en Occidente. “El problema de los géneros
discursivos”, escrito en 1952-1953, se publicó póstumamente, en 1979.
Los aportes teóricos de Mijaíl Bajtín resultan fundamentales para comprender la
naturaleza de los géneros discursivos. En un texto ya clásico, los define como
“tipos relativamente estables de enunciados”3 (2005, p. 248) elaborados dentro de
los diversos ámbitos de la actividad humana. Es evidente que no hablamos de la
misma manera en nuestra casa, el trabajo o la universidad, que no es indiferente
que nuestro destinatario sea un amigo, un compañero o el profesor, o que nuestra
intención sea informar de un hecho o convencer de una idea personal, ya que las
diversas circunstancias determinan diferencias en el uso del lenguaje. Los géneros
discursivos pueden variar según la situación, el destinatario, el estado de ánimo del
escritor, la institución o ámbito social, el objetivo de lo que se quiere decir, entre
otros factores. Pero, al mismo tiempo, los hablantes y escritores tienen ciertas
expectativas más o menos compartidas sobre cómo se debe hablar o escribir,
escuchar o leer en diferentes ámbitos.
Bajtín establece una distinción entre dos grandes clases, los primarios o simples,
y los secundarios o complejos: los primeros son generalmente orales (v. g. la
conversación familiar; existen también escritos: la carta), establecen una relación
inmediata con el contexto extraverbal y se aprenden por simple exposición al
contexto; los secundarios, en cambio, son básicamente escritos, establecen una
relación mediata con el contexto extraverbal y requieren para su aprendizaje de un
entrenamiento específico (los géneros académicos pertenecen a esta clase). Suele
señalarse también que los secundarios “absorben y reelaboran” a los primarios, y el
ejemplo clásico es la novela epistolar (2005, p. 250).
Según Bajtín, es posible distinguir tres dimensiones en los géneros discursivos:
tema, estilo verbal (selección de recursos léxicos, sintácticos y gramaticales) y
estructura. A partir de ellas, puede describirse cualquier género, por ejemplo, la
crónica periodística. Con respecto al tema, la crónica trata sobre hechos veraces
que acaban de suceder y que son lo suficientemente novedosos y socialmente
trascendentes como para ser tratados periodísticamente; con respecto al estilo,
puede decirse que el registro utilizado es general, elaborado, cuidado, que admite la
presencia de la primera persona gramatical dependiendo de si se trata de una
crónica con mayor o menor subjetividad, y que, además de título, puede contar con
volanta y copete; con respecto a la estructura, se trata de un texto narrativo,
organizado cronológicamente o de acuerdo con la llamada estructura de pirámide
invertida. Otro ejemplo: el cuento. Como la crónica, es composicionalmente
narrativo, pero no podría delimitarse un tema: el cuento es, en este sentido,
temáticamente mucho más flexible que la crónica. Otro tanto habría que decir con
respecto al estilo verbal: de hecho, para Bajtín, una peculiaridad de los géneros
literarios es que tienen como requisito propiciar la originalidad.
Las observaciones de Charles Bazerman (2013), deudoras de la perspectiva
bajtiniana, merecen una consideración especial. Para él, los géneros discursivos se
definen sobre todo por su función. Esto equivale a decir que, más que una serie de
convenciones de forma y contenido, hay que entender a los géneros como un
conjunto de sobreentendidos, relaciones, estrategias, motivaciones, etc. que
circulan dentro de actividades e instituciones concretas, es decir, como modos de
hacer que textualizan los objetivos sociales de los hablantes-escritores.
En definitiva, los aspectos desarrollados de las teorías de Bajtín y de Bazerman
nos permiten comprender de manera más ajustada la definición que, en la
introducción de este manual, se elabora sobre los géneros discursivos: “Los
géneros discursivos son clases más o menos estables de textos escritos, orales o
multimodales. Son reconocibles por la comunidad, circulan de cierta manera y en
ciertos espacios, y los elaboran y reciben ciertos participantes. Tienen
determinados objetivos y temáticas, y se escriben según cierta estructura, gramática
y vocabulario específicos. Lo interesante de los géneros discursivos es que son
reconocibles y predecibles, pero al mismo tiempo varían según el escritor o
hablante, la situación, el momento histórico, y el entorno social e institucional”
(Navarro, en este volumen).
Por último, cabe señalar que los géneros discursivos, dentro de las actividades e
instituciones en que tienen lugar, se organizan a modo de red y forman un sistema
que es posible recorrer de diversas maneras: de acuerdo con la jerarquía (existen
géneros más importantes que otros: una tesis ocupa un lugar central frente a una
monografía), el orden cronológico (la existencia de un género puede depender de la
de otro temporalmente anterior: el género ponencia requiere de un resumen previo)
o la perspectiva de los usuarios (estudiantes principiantes o avanzados, expertos).
Todos los ejemplos del párrafo anterior pertenecen a la clase de los géneros
discursivos académicos. [Otros ejemplos son:] el parcial, la entrada enciclopédica y
el informe de lectura.
Tanto el parcial como el informe de lectura pertenecen a la subclase de los
géneros de formación. Estos deben su nombre al hecho de ser utilizados por los
estudiantes en su formación académica. Se diferencian de los géneros expertos (v.
g., el artículo de investigación), utilizados por los especialistas de una cultura
disciplinar en la producción y circulación del conocimiento (Navarro, 2015).
(Romagnoli, 2018, pp. 40-42, texto adaptado)
3 Un enunciado es la “unidad real de la comunicación discursiva” (Bajtín, 2005, p. 255).
Tercera etapa: Ejercitación
Te proponemos las siguientes actividades de lectura y escritura: leer los textos 1, 2 y 3
pertenecientes a géneros discursivos diversos y, luego, completar el cuadro con las respuestas a
las preguntas que se plantean a continuación.
Importante: Nos enfocamos en una práctica reflexiva; no hay “respuestas perfectas”, sino que, con esta
ejercitación, buscamos un acercamiento que problematice y reflexione sobre los géneros discursivos.
1. ¿A qué género discursivo pertenece cada uno de los textos: nota de opinión,
capítulo de manual o artículo de investigación?
2. ¿Cuál es el objetivo comunicativo principal en cada caso (informar, conmover,
entretener, advertir, convencer, enseñar, divertir, etc.)?
3. ¿Quiénes son los autores? ¿Qué características pueden atribuírseles?
4. ¿Quiénes son los destinatarios? ¿Qué características pueden atribuírseles?
5. ¿Cuál es el tema en cada caso? ¿Cómo se relaciona con el género discursivo al
que pertenece el texto?
6. ¿Qué rasgos estilísticos (léxico, gramática, sintaxis) típicos del género al que
pertenece se puede identificar en cada texto?
Para responder este punto, puede hacerse referencia a frases típicas, tiempos verbales característicos, campos léxicos frecuentes y secuencias textuales predominantes (por
ejemplo, descriptiva, argumental, narrativa, dialogal, explicativa).
6. ¿Qué otros elementos permiten identificar el género discursivo en cada caso
(título, resumen, palabras clave, volanta, copete, distribución del texto en la
página, tipografía, etc.)?
Género
discursivo
de cada
uno de los
tres textos
Objetivo/s
comunicativ
o/s
Autor/es Destinatario/s Tema Rasgos
estilísticos
Otros elementos
que permiten
identificar el género
discursivo
Texto 1: …………
Texto 2:
…………
Texto 3:
…………
"El lento progreso de las sociedades humanas ha creado en estos últimos tiempos una institución desconocida a lossiglos pasados. La instrucción pública, que tiene por objeto preparar las nuevas generaciones en masa para el (...) elconocimiento aunque rudimental de las ciencias y hechos necesarios para formar la razón". D. F. Sarmiento
Por siglos, la educación fue un privilegio de pocos. Posteriormente, como sostiene la cita de Sarmiento, las luchassociales incluyeron la democratización educativa entre sus objetivos. Los principios de obligatoriedad y gratuidadimplicaron la constitución del Estado como su agente proveedor principal e indelegable. A lo largo del tiempo, elderecho a la educación pasó de ser una simple posibilidad individual a convertirse en una compleja red de garantíascolectivas asociadas a la creación de un mundo más justo. En buena parte de los siglos XX y XXI, "ser argentino" sevinculó al ejercicio de tres derechos considerados básicos e incuestionables: trabajo estable, representación política yescuela pública. Si bien esto no estaba garantizado para todos, se constituyó un imaginario colectivo en el que estabapresente la aspiración y posibilidad de lograrlo.
Pero los proyectos políticos neoliberales padecidos en otras épocas y renacidos en los últimos meses, dan lugar alempobrecimiento de amplios sectores de la población y a una creciente polarización social que implica la pérdida de losantiguos soportes colectivos. En este nuevo contexto, los individuos que antes actuaban, pensaban y sentían en elmarco de estructuras y normas colectivas que les otorgaban identidades, seguridades y obligaciones, y sobre todo lesgarantizaban sus derechos, ahora tienen que hacerlo en la incertidumbre del capitalismo �exible, caracterizado por lapérdida de las redes de contención previas, sin un Estado interesado en articular inclusivamente al conjunto de lapoblación.
El individuo aparece fragilizado por la falta de recursos materiales y protecciones colectivas, que en ciertos sectores setransforma en exclusión y marginación social. Este debilitamiento de los espacios colectivos de contención tiene sucorrelato con la idea de la responsabilización individual de los triunfos y fracasos de la propia vida. Situaciones como lapobreza o el desempleo dejan de ser entendidas como temas sociales, para pasar a ser comprendidas comoproblemáticas individuales, lo que redundaba en mecanismos de culpabilización de las víctimas. Por ejemplo, seestigmatiza a la infancia marginada como una "población en riesgo", y no se comprende su situación como el resultadode los procesos de segregación social, o el adolescente excluido es culpabilizado por su exclusión, como si fueraproducto de su decisión personal y no una consecuencia del modelo social. Así el "problema" son "los pobres" y no "lapobreza", "los desocupados" y no "la desocupación", los "delincuentes" y no "la delincuencia".
La meritocracia vuelve a constituirse entonces en un valor central de la política educativa, en clara oposición a la idea deuna escuela pública que construya igualdad y justicia social para todos y todas en un horizonte común. Su función pasaa ser la de estimular la competencia despiadada entre todos los participantes, donde habrá ganadores y perdedores,únicos y últimos responsables individuales del lugar alcanzado, con normas que privilegian castigar a los desfavorecidosy premiar a los fuertes.
Ante este panorama sombrío, conviene recordar que la historia de nuestro país es también la larga lucha por el derechoa la educación para todos y todas. La rápida y contundente respuesta de los sectores comprometidos con la defensa y elfortalecimiento de la educación pública señalan que los actuales embates neoliberales no tienen la última palabra.
(*) Director del Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofìa y Letras - UBA
SOCIEDAD
05/06/2016 OPINIÓN
Educación pública y meritocraciaPablo Pineau, director del Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofìay Letras de la UBA, opinó para Télam sobre la relación entre la educación pública y lameritocracia.
Bibliografía
Los textos “Oralidad y escritura: similitudes y diferencias” y “Los géneros discursivos” y las
actividades prácticas, con adaptaciones a los fines del curso propedéutico, están de extraídos de:
Romagnoli, A. (2018). Leer y escribir en la universidad. En Navarro, F. y G. Aparicio (coords.), Manual
de lectura, escritura y oralidad académicas para ingresantes a la universidad (pp. 41-47). Buenos Aires,
Argentina: Universidad Nacional de Quilmes Editorial.