L’évaluation des
pratiques
en ETP
Pourquoi ? Pour qui ?
Comment ?
Journée de dialogue _____________________
Analyse et Perfectionnement des
Pratiques Professionnelles
14 novembre 2014
2
Le programme de la journée
8h30 Accueil 9h00 Ouverture 9H30 Atelier : L’évaluation des pratiques en éducation du patient Formateurs/Animateurs : Nathalie BOLLINGER-LELEU / Domitille LE GALLES Viviane SZYMCZAK / Céline VEYER 11h30 Synthèse des ateliers 12h30 Déjeuner libre / Portes ouvertes du Centre de ressources documentaires 13H30 Plénière : La démarche évaluative des pratiques en ETP : place et enjeux éthiques ? Grégory AIGUIER, enseignant-chercheur aux CEM/Dpt d'Ethique et Laboratoire d'Innovation Pédagogique de l'Institut Catholique de Lille (59) 16h30 Synthèse et clôture
Ateliers - Démarche de co-design
1ère étape : le world café
Trois ambassadeurs/rapporteurs se désignent Chaque sous-groupe se voit attribuer une question : Qu’est-ce qu’évaluer ? Pourquoi évaluer ? Comment évaluer ? Réflexion pendant 10 minutes sur chaque question (3x10mn) Recueil des réflexions par l’ambassadeur/rapporteur sur une diapositive PowerPoint Synthèse collective (20 mn) dans l’atelier
Synthèse des ateliers
Qu’est-ce qu’évaluer ? Pourquoi évaluer ? Comment évaluer ?
Pour le patient et les équipes Pour le patient et les équipes
Faire le point, faire un bilan Pour négocier, argumenter Quelle méthode ?
Questionnaires validés(QCM,EVA,etc)
. en fonction des objectifs de la séance
. la satisfaction des patients vis-à-vis de l’ETP (données
quantitatives/qualitatives)
par des entretiens
par des mises en situation
par l’observation
par l’organisation de parcours
par la certification, l’accréditation
Mesurer par rapport à une norme Pour se situer et réfléchir à
l’avenir
Mesurer un écart, comparer, analyser Prendre une décision, valider
un processus
Attribuer une valeur Mesurer des écarts, réajuster,
orienter, se remettre en
question
Valoriser le patient ou le travail d’équipe Valoriser le travail effectué, les
comportements, les actions
En tirer une satisfaction
personnelle et professionnelle
Déterminer des points forts et des points
faibles
Définir des points de progrès
Evaluer , c’est statuer Repérer un point d’étape,
s’arrêter
Visualiser un processus d’évolution Redéfinir d’autres objectifs,
définir de nouveaux besoins
S’adapter aux besoins
Favoriser une harmonisation de discours Harmoniser les pratiques
L’évaluation comme un temps
d’apprentissage
Chaque groupe se voit attribuer un contexte
A) Si vous deviez évaluer une semaine de vacances entre amis, quels éléments prendriez-vous en compte ? B) Si vous deviez évaluer la qualité d’un match de foot, quels éléments prendriez-vous en compte ? C) Si vous deviez évaluer l’organisation du repas de Noel dont vous avez la charge, quels éléments prendriez-vous en compte ?
Recueil des mots-clés (Brainstorming) à partir du contexte (10mn)
Représentation graphique des idées du sous-groupe (15mn)
Vernissage (15mn soit 5mn/sous-groupe = étape de confrontation aux représentations graphiques
Ateliers - Démarche de co-design
2ème étape : la divergence (pas d’interprétation !)
Vernissage
Vernissage… suite
Vernissage… suite
Quels sont les éléments identiques aux contextes ?
Quelles sont les spécificités et singularités de l’ETP ? Y en a-t-il ?
Y a-t-il des éléments que l’on retrouve en ETP ?
Qu’est-ce qui manque ?
Ateliers - Démarche de co-design
3ème étape : la convergence
Les enjeux éthiques de l’évaluation en ETP
Grégory AIGUIER
Centre d’Ethique Médicale
Département d’Ethique/Université Catholique de Lille
Exposé plénière
… Qu’est-ce qu’évaluer ?
… Les enjeux éthiques de l’évaluation en ETP ;
… Pour une approche globale de
l’évaluation : des évaluations formelles
aux démarches d’autoévaluation;
… L’apport des méthodes de
confrontation à l’activité.
Au menu…
SECTION 1
Evaluer ? Vous avez dit évaluer ?
Qu’est-ce qu’évaluer ?
Évaluer, c’est porter un jugement sur la valeur de quelque chose
– vient du vieux français « esvaluer », « fixer approximativement, estimer ».
Deux dimensions inhérentes et complémentaires à l’évaluation :
Apprécier/estimer l’écart entre un attendu et une production.
Contrôler/mesurer la conformité par rapport à une norme.
• L’évaluation est donc à la fois subjective et objective.
• Inutile de prétendre à la neutralité !
Questions structurantes à toute démarche évaluative
Qu’est-ce qu’on évalue ?
• Une pratique ? Un acteur ? Une situation éducative ? Les connaissances acquises et les compétences développées par les acteurs (patients, soignants, etc.)?
• …Soi-même ?
Pourquoi on évalue ?
• Pour contrôler l’atteinte d’un résultat ? (la performance)
• Pour estimer un niveau de compétence ?
• Pour certifier? Pour former ? (évaluation sommative vs évaluation formative)
• … ou pour agir différemment ?
L’évaluation, une question d’objectifs à clarifier
Questions structurantes à toute démarche évaluative
Comment on évalue ?
• Avec quelles méthodes ? Quels protocoles ?
• Avec quels outils ?
Quels critères ?
• Des critères exogènes : des normes, des indicateurs (référentiels, manuels, recommandations)
• Des critères endogènes : notre subjectivité, nos valeurs, notre expérience, nos représentations
L’évaluation, une question de techniques à choisir en fonction des objectifs mais aussi de critères à conscientiser
Des modèles de l’évaluation (Vial, 2005)
1. L’évaluation des produits, des états : une évaluation-bilan pour mesurer les effets, les impacts.
2. L’évaluation des procédures, des moyens : l’évaluation pour gérer et rationaliser les pratiques, pour la gestion des programmes.
3. L’évaluation des processus, des dynamiques : une évaluation pour rendre les situations intelligibles, une évaluation en continu visant l’intelligibilité de ce qu’on fait.
D’après Vial, 2005 L’évaluation des produits, des états
L’évaluation des procédures, des programmes, des moyens
L’évaluation des processus, des dynamiques
Objectifs de l’évaluation
L’évaluation comme mesure L’évaluation pour la gestion des situations/programmes
L’évaluation pour l’intelligibilité des situations
Courants de pensée
Le déterminisme (principe de causalité)
Le fonctionnalisme Le structuralisme La systémie
La dialectique L’herméneutique
Dispositifs à l’œuvre
• docimologie, • psychométrie, • mesure des effets, des
impacts
• évaluation par objectifs; • évaluation pour la
décision; • évaluation-
formative/formatrice/ régulation
• approches expérientielles du type VAE,
• reconnaissance des savoirs non formels,
• accompagnement au changement
Conceptions de l’évaluation
• Rapport à la norme • Hiérarchisation • Conformité
• Recherche de plus-value • Pilotage/guidage • Gestion de la complexité
• Questionnement • Appropriation • Émancipation des
sujets
Logique à l’œuvre Logique de contrôle Logique de contrôle Logique d’accompagnement
Pour une approche globale de l’évaluation
• Ces différents modèles d’évaluation sont complémentaires
• S’ils correspondent à des objectifs spécifiques à clarifier, leur articulation contribue à une approche globale de la démarche évaluative…
• …elle-même renvoyant à une approche globale de la pédagogie, davantage ouverte aux épistémologies socioconstructivistes.
Paradigme Visée/portée
Béhaviorisme
Centration sur les comportements Adopter les « bons » comportements en fonction des normes Comportementalisme/logique d’instruction, d’application
Constructivisme
Centration sur les acteurs et le processus d’apprentissage Se construire une représentation de la situation/de la pratique Approche cognitiviste : la « boîte noire »
Socioconstructivisme
Centration sur la situation d’apprentissage Considérer l’apprentissage comme une transaction entre des
acteurs avec et au sein d’un environnement Interactionnisme/sociocognitivisme/action située
Intégrer l’autoévaluation à la démarche
évaluative
• Du point de vue l’évaluation, une approche socioconstructiviste de la pédagogie nécessite d’intégrer l’autoévaluation à la démarche évaluative.
• L’autoévaluation favorise l’apprentissage réflexif et métacognitif visant une compréhension et une conceptualisation réfléchie des actes.
– En quoi ma posture de soignant-formateur impacte la situation éducative ?
– Suis-je dans une logique d’accompagnement ? De contrôle ?
– Quelles compétences dois-je développer ou renforcer ?
– Quelles représentations je me fais de mon agir ?
– Quelle image ai-je de moi-même ?
– Etc.
Régulation métacognitive
Evaluation de soi en action
Réflexivité en cours d’action
Sentiment d’efficacité personnelle
Réflexivité a posteriori
Evaluation globale de soi
Estime de soi
L’autoévaluation, d’après Valérie Dory,
2009
SECTION 2
L’évaluation en ETP:
fondements et enjeux éthiques
Les enjeux de l’évaluation en ETP ?
• Comme nous l’avons vu précédemment, poser la question des enjeux de l’évaluation oblige à reformuler les objectifs de l’ETP.
• L’ETP désigne des activités organisées et planifiées, réalisées dans le cadre de la relation de soins, et visant l’apprentissage par le patient de savoirs et de comportements lui permettant de mieux gérer sa maladie et sa vie (OMS, 1998).
• Par l’ETP, on vise un processus d’apprentissage qui permette au patient d’acquérir plus d’autonomie et de développer une capacité d’auto-gestion.
L’empowerment comme visée de l’ETP
L’empowerment comme visée de l’ETP
Dire que l’éducation thérapeutique vise l’empowerment, c’est
envisager l’ETP comme le processus par lequel un patient
augmente sa capacité à identifier et satisfaire ses besoins, à
résoudre ses problèmes et à mobiliser ses ressources, de
manière à avoir le sentiment de contrôler sa propre vie (Gibson,
1991).
Quelques mots sur la notion d’empowerment
L’empowerment est un processus visant à développer les capacités de participation, de maîtrise et de contrôle individuel sur les décisions et l’action impliquant ses intérêts.
C’est une démarche qui nécessite l’association de l’individu aux décisions le concernant et, autant que possible, sa participation par la mobilisation de son potentiel et de ses ressources dans l’action.
L’empowerment, c’est la manière dont les individus remettent en question leur sentiment d’impuissance* internalisé, tout en développant de réelles opportunités de renforcer le contrôle qu’ils exercent sur leur vie et de transformer les éléments de leur environnement.
*Le sentiment d’impuissance fait référence à la conception de Freire selon laquelle l’individu est sans pouvoir quand il endosse un rôle d’objet déterminé par son environnement, plutôt qu’un rôle de sujet, acteur de son environnement.
Quelles sont les origines de la notion d’empowerment ?
• Diverses sources d’inspiration (Bacqué & Biewener, 2013)
– La psychologie communautaire (J. Rappaport) :
• Prise en compte des déterminants sociaux et communautaires de la santé ;
• Développement de formes plus égalitaires entre soignants et soignés.
– Les mouvements féministes
• Mouvement des femmes battues aux USA
• Mouvements pour l’égalité hommes/femmes
Quelles sont les origines de la notion d’empowerment ?
– La pédagogie de la conscientisation (P. Freire)
• La conscientisation comme acte de transformation de la société par et pour les opprimés.
– Le pragmatisme social et démocratique (J. Dewey)
• Il appartient aux acteurs concernés par un problème de s’engager dans le traitement de ce dernier (démocratie participative)
– Les capabilities (A. Sen)
• Le pouvoir d’agir libre et autonome des sujets dépend des ressources mises à disposition mais aussi des capacités des personnes à exercer ce pouvoir.
Trois dimensions interdépendantes de
l’empowerment
La dimension individuelle : développement d’une conscience critique et d’une capacité d’agir.
La dimension interindividuelle, collective et organisationnelle : développement d’une « capacité d’agir avec et sur ».
La dimension sociale et politique : transformation de la société, de l’environnement, du contexte socioprofessionnel au travers de l’action collective.
Conscience, dialogue et action : les mots clés d’une
démarche éducative visant l’empowerment !
Une éducation visant l’empowerment met l’accent :
• Sur l’écoute et l’expression comme levier de conscientisation de ce qui pose problème. Les personnes sont invitées à s’exprimer sur ce qu’ils vivent, ce qu’ils ressentent, à participer à l’identification de ce qui leur pose problème.
• Ensuite, dans le cadre d’un dialogue, les personnes sont invitées à analyser les causes du problème et à participer aux décisions quant aux pistes d’actions à mettre en œuvre pour augmenter leur pouvoir.
En éducation pour la santé, la prise de conscience par les personnes de ce qui leur pose problème devrait ainsi être suivie d’une éducation visant à influencer leur vie et à augmenter leurs compétences pour agir.
L’enjeu dans cette perspective est de développer leur pouvoir d’agir.
Les leviers de l’empowerment
POUVOIR D’AGIR
Vouloir agir
motivation, engagement
Savoir agir
savoirs, habiletés,
capacités, schèmes,
expérience, compétences
Pouvoir agir
ressources de l’environnement,
dispositifs, etc.
Ce que la « logique » d’empowerment implique
Favoriser l’intégration et la participation effective du patient.
Le patient, non plus une cible, mais un partenaire !
Patient
Ce que la « logique » d’empowerment implique
Développer une action collective : s’engager dans la construction et l’animation d’une communauté de soins incluant le patient.
– Développer une conscience collective de la vulnérabilité et de la fragilité d’autrui;
– Exercer sa responsabilité de soignant et de citoyen;
« Le lieu de la fragilité c’est la responsabilité de chaque citoyen. Il faut
qu’il sache que la grande cité est fragile, qu’elle repose sur un lien
horizontal constitutif du vouloir-vivre ensemble » (Ricœur P., 2003).
Ce que la « logique » d’empowerment
implique
Analyser nos pratiques individuellement et collectivement !
Comprendre et se construire une finalité partagée
Évaluer nos pratiques (compétences, postures,…)
Adapter nos pratiques
Développer de nouvelles connaissances/compétences
Repenser les dispositifs
Les enjeux éthiques de l’évaluation en ETP :
En quoi nos pratiques d’ETP favorisent-elles l’empowerment des patients ?
SECTION 3
L’apport des méthodes de confrontation des
acteurs à leur activité
Les méthodes de confrontation
Une démarche réflexive et métacognitive permettant de comprendre l’activité, d’évaluer les pratiques et de repenser l’agir dans toutes ses dimensions.
Analyser notre activité…
… et faire évoluer nos pratiques …pour comprendre
les ressorts de notre agir…
Les méthodes de confrontation en quelques mots
Objectif des méthodes de confrontation
‐ Comprendre et autoévaluer son agir à partir des traces audiovidéo de son activité (Mollo & Falzon, 2004).
‐ Envisager les pistes de transformation de son agir.
Fondements théoriques
‐ Clinique de l’activité (Y. Clot)
‐ Théories de l’activité (Ergström)
• Champs d’utilisation
• Psychologie du travail
• Sciences de l’éducation
• Sciences de gestion
• Ergonomie
Les méthodes de confrontation en quelques mots
Cette démarche consiste :
• à mettre les acteurs des pratiques en situation professionnelle avec une tâche spécifique à exécuter;
• à leur faire analyser « à chaud » l’activité réalisée (débriefing réflexif);
• à confronter cette première analyse à quelques séquences du film retraçant leur activité (autoconfrontation simple);
• à confronter leur analyse au point de vue de pairs ou collègues observateurs ayant analysé le film (confrontation collective);
• et enfin à s’engager collectivement (acteurs/groupe de pairs) dans une synthèse réflexive et métacognitive permettant de générer un apprentissage de l’ensemble de la démarche.
Expérimentation des méthodes de
confrontation
En partenariat avec l’équipe de
FormAction Santé
Protocole
1 Activité d’ETP chez un patient
2
Autoconfrontation de l’acteur à son activité
d’ETP
3
Confrontation collective : analyse collective à partir de la vidéo de
l’activité d’ETP
4
- Analyse des données et interprétation des résultats
- Synthèse collective
Etape 1 : activité d’ETP chez un patient
Situation clinique du patient
• Mr M., gérant de société à la retraite, marié, 2 enfants, 5 petits enfants, bien entouré par sa famille, assez peu d'amis.
• BPCO*, artérite des membres inférieurs, diabète NID (type 2), HTA, arthrodèse des 2 chevilles (le gênant fortement pour marcher = fauteuil roulant électrique pour sortir depuis 3 ans).
• Mr M. aimait bricoler et jardiner mais "toutes les activités de la vie quotidienne (AVQ) sont fastidieuses, fatigantes".
• Mr M. sait peu de choses de ses maladies : "Je suis essoufflée à l'effort", "j'ai un manque d'O2", "j'ai une saturation à 83\% » .
• Ses objectifs :
– faire les AVQ plus facilement, être moins essoufflé, jardinage, bricolage, être moins irritable;
– aller à Stella, aller à Antibes;
– voyager, faire une croisière.
Programme : stage de réhabilitation respiratoire à domicile de 8 semaines
*broncho-pneumopathie chronique obstructive
Etape 1 : activité d’ETP chez un patient
Etape 2 : Autoconfrontation de Gaëlle
aux traces de son activité
Déroulé de l’autoconfrontation
Séquence d’analyse individuelle de l’activité
Un animateur : un enseignant-chercheur du Centre d’Ethique Médicale
Les règles du jeu :
• Visionner le film de l’activité
• Questionner l’actrice principale sur les fondements et ressorts de son action
• Se mettre en posture de « compagnonnage réflexif »
Extrait vidéo
Comment ont été recueillies les données ?
1. « Lecture flottante » (Bardin, 1977) des films
2. Retranscription intégrale des échanges
3. Identification des thèmes abordés par les acteurs
4. Regroupement des thèmes en catégories exclusives
Construction des catégories de l’autoconfrontation
Catégorie Contenu
Aspects comportementaux Gestuelle, mimiques, empathie, etc.
Aspects communicationnels Verbal, non-verbal, langage, techniques de communication
Centration sur le patient Vie du patient, ses émotions, etc.
Intégration des ressources du patient
Proches, aidants, savoirs profanes, expérience
Aspects cliniques Maladie, données cliniques, contenu de la séquence (diététique, fer, hémoglobine, etc.)
Dimension collective de l'ETP Apprentissage, démarche collective, travail d’équipe
Dispositif, protocole Stratégie d’animation, protocole, adaptation du dispositif
Dimension personnelle Valeurs, aptitudes, etc.
Comment ont été traitées les données de
l’autoconfrontation ?
1. Analyse de l’entièreté de la séquence
2. Analyse du contenu de chacune des catégories
3. Analyse du temps consacré à échanger sur chacune des catégories
Répartition du temps de parole de Gaëlle par catégorie
Une centration sur le patient
Catégories Temps en secondes
%
aspects comportementaux 319 11%
aspects communicationnels 292 10%
centration sur le patient 716 24%
intégration des ressources du patient
204 7%
aspects cliniques 557 18%
dimension collective de l'ETP 271 9%
dispositif, protocole 385 13%
Dimension personnelle 273 9%
Etape 3 : Confrontation collective
Déroulé de la confrontation collective
Séquence d’analyse collective de l’activité : une infirmière qui a mené l’activité, un médecin pneumologue responsable de l’équipe, une esthéticienne, une diététicienne, une responsable administrative.
Deux animateurs : une représentante du CERFEP, un enseignant-chercheur du centre d’éthique médicale
Les règles du jeu :
• Visionner le film de l’activité
• Questionner l’actrice principale sur les fondements et ressorts de son action
• Se mettre en posture de « compagnonnage réflexif »
Extrait vidéo
Comment ont été recueillies les données ?
1. « Lecture flottante » (Bardin, 1977) des films
2. Retranscription intégrale des échanges
3. Identification des thèmes abordés par les acteurs
4. Regroupement des thèmes en catégories exclusives
Catégories confrontation collective
Catégorie Contenu
Aspects comportementaux Gestuelle, mimiques, empathie, etc.
Aspects communicationnels Verbal, non-verbal, langage, techniques de communication
Centration sur le patient Vie du patient, ses émotions, etc.
Intégration des ressources du patient Proches, aidants, savoirs profanes, expérience
Aspects cliniques Maladie, données cliniques, contenu de la séquence (diététique, fer, hémoglobine, etc.)
Dimension collective de l'ETP Apprentissage, démarche collective, travail d’équipe
Dispositif, protocole Stratégie d’animation, protocole, adaptation du dispositif
Dimension personnelle Valeurs, aptitudes, etc.
Occupation espace Utilisation de l’environnement
Comment ont été traitées les données de la
confrontation collective ?
1. Analyse de l’entièreté de la séquence
2. Analyse du contenu de chacune des catégories
3. Analyse de la dynamique des échanges :
Temps global consacré à échanger sur chacune des catégories
Temps de parole global de chacun des acteurs
Temps passé par chaque acteur à alimenter chacune des différentes catégories
MP : médecin pneumologue; INF : infirmière; DIET : diététicienne;
RA : responsable administrative ; EST : esthéticienne socio-médicale;
A-CERFEP : animatrice CERFEP; A-CEM : animateur CEM
Contenu pour chacun des acteurs
dispositif animation adaptation continuité
comportements,
postures
aspects communica
tionnels
prise en compte patient
aspects cliniques,
contenu de la séance
intégration proches,gestion des
ressources du patient
dimension collective
autoévaluation
aspects perso
occupation espace
MP 38% 10% 19% 6% 11% 1% 8% 1% 5%
INF 20% 14% 17% 12% 12% 8% 3% 11% 3%
EST 2% 18% 52% 19% 5% 0% 0% 3% 0%
RA 26% 0% 29% 0% 0% 44% 0% 0% 0%
EST 0% 42% 19% 8% 23% 8% 0% 0% 0%
non attribuabl
es 52% 0% 16% 12% 20% 0% 0% 0% 0%
A-Cerfep 22% 56% 0% 22% 0% 0% 0% 0% 0%
A-CEM 0% 0% 54% 0% 0% 0% 46% 0% 0%
Temps passé par les acteurs à alimenter
chacune des catégories
dispositif animation adaptation continuité
comportements, postures
aspects communicationnels
prise en compte patient
aspects cliniques, contenu
de la séance
intégration proches,
ressources du patient
aspects émotion
nels aspects
techniques dimension collective
aspects perso espace
MP 49% 26% 28% 21% 34% 9% 42% 18% 41% 6% 52%
INF 35% 48% 32% 50% 46% 77% 58% 36% 22% 89% 48%
EST 1% 13% 21% 18% 4% 0% 0% 0% 0% 6% 0%
RA 1% 0% 1% 0% 0% 10% 0% 0% 0% 0% 0%
EST 0% 6% 2% 2% 4% 3% 0% 0% 0% 0% 0%
non attribuab
les 13% 0% 4% 8% 11% 0% 0% 46% 0% 0% 0%
ACerfep 1% 6% 0% 3% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Acem 0% 0% 12% 0% 0% 0% 0% 0% 36% 0% 0%
Autoconfrontation Classement
Autoconfrontation Classement
Confrontation collective
Centration sur le patient 1 5
Aspects cliniques 2 4
Dispositif, protocole 3 1
Aspects comportementaux 4 3
Aspects communicationnels 5 2
Dimension personnelle 6 7
Dimension collective de l'ETP 7 6
Intégration des ressources du patient
8 8
Occupation espace 9
Comparaison
Autoconfrontation/confrontation collective
Qu’avons-nous appris de cette expérimentation
des méthodes de confrontation ?
Une complémentarité des méthodes de confrontation
Articulation des dimensions objectives et subjectives
Des catégories alimentées de manière hétérogène selon le type de confrontation
L’autoconfrontation est principalement consacrée au patient
Centration sur la visée de l’activité
La confrontation collective : un espace d’apprentissage organisationnel :
Centration sur les compétences d’animation, le protocole
Qu’avons-nous appris de cette expérimentation
des méthodes de confrontation ?
Des temps de parole hétérogènes et des registres d’intervention différents selon les acteurs
Une influence des statuts ? Une influence des cultures professionnelles
Une question de sensibilité personnelle ?
Emergence inductive des dimensions de l’ETP
L’apprentissage est plus signifiant (Ausubel, 1968)
Conclusion et perspectives
Concernant les méthodes de confrontation
Les méthodes de confrontation favorisent une démarche réflexive et métacognitive
Elles contribuent ainsi à l’apprentissage des acteurs et des organisations
Elles constituent en cela un levier de transformation des pratiques et des acteurs (visée éthique)
Des limites technico-pédagogiques :
Temporalité,
Besoin de développer des compétences d’animation
Concernant l’évaluation
L’évaluation : une démarche d’apprentissage
Un apprentissage des acteurs : par l’expérience (Dewey, 2013) « Learning by doing » : apprendre, c’est faire !
par la réflexivité et la métacognition Prendre sa propre pratique comme objet de réflexion
Un apprentissage des organisations qui doivent se rendre :
Apprenantes, pour construire des compétences et des connaissances collectives et non pas uniquement individuelles.
« Capacitantes », pour rendre les acteurs capables de développer de nouvelles compétences.
« La vie bonne… …avec et pour autrui …dans des institutions
justes »
JE TU IL
Dimension individuelle Dimension interindividuelle Dimension sociétale
La vie accomplie, le sujet
responsable, capable
d’actions réfléchies et
d’initiatives
Le mouvement de soi vers
l’autre, l’interpellation de
soi par l’autre, l’autre
comme soi
La médiation des structures,
la mise à disposition des
ressources, l’exercice des
droits et des devoirs
Liberté
Autonomie
Estime de soi
Fraternité
Responsabilité
Sollicitude
Egalité
Solidarité
Justice
« La visée de la vie bonne, avec et pour autrui, dans des institutions justes »
Seule la capacitation des individus et des collectifs peut permettre d’atteindre la visée éthique telle que définie par Paul Ricœur