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GUIDE PDAGOGIQUE
DE LA ZONE ENSEIGNANT
Line Laplante
Mlanie Bdard
Avec la collaboration de
Monique Brodeur
Pauline Ladouceur
Dany Laflamme
Marie-France Levac
Centre dtudes sur la performance et lapprentissage
Universit du Qubec Montral
Septembre 2015
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CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 2
PAGE DE CRDITS
Pour citer le Guide pdagogique de la Zone Enseignant dABRACADABRA :
Laplante, L. et Bdard, M. (2015). ABRACADABRA : Guide pdagogique de la Zone
Enseignant. Centre dtudes sur lapprentissage et la performance, Universit du
Qubec Montral : document indit, tlchargeable partir de :
http://grover.concordia.ca/resources/abra/teacher/fr/
Auteurs
Line Laplante, professeure, Facult des sciences de lducation, Universit du Qubec Montral
Mlanie Bdard, doctorante en ducation, Facult des sciences de lducation, Universit du Qubec Montral; personne-ressource lInstitut des troubles dapprentissage
Collaborateurs
Monique Brodeur, professeure, doyenne de la Facult des sciences de lducation, Universit du Qubec Montral
Pauline Ladouceur, ex-conseillre et reprsentante, Centrale des syndicats du Qubec (CSQ)
Dany Laflamme, conseillre pdagogique, Commission scolaire de la Beauce-Etchemin (CSBE)
Marie-France Levac, conseillre la vie professionnelle, Fdration autonome de lenseignement (FAE)
Rvision linguistique
Pascale Laplante-Dub, tudiante, baccalaurat en tudes littraires, Universit du Qubec Montral
Ce guide pdagogique a t ralis avec le soutien financier et la collaboration des partenaires de la version en franais dABRACADABRA (voir annexe 2 de ce document). Dans cet ouvrage, la forme masculine est employe. Ce choix vise ne pas alourdir le texte et ne reflte aucune intention discriminatoire. UQAM, 2015 ISBN 978-2-921319-21-8
Dpt lgal Bibliothque et Archives nationales du Qubec, 2015
Dpt lgal Bibliothque et Archives Canada, 3e trimestre 2015
http://grover.concordia.ca/resources/abra/teacher/fr/
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TABLE DES MATIRES Bienvenue dans le guide pdagogique dABRACADABRA ! .......................................................................... 5
Quest-ce quABRACADABRA? ...................................................................................................................... 6
Les principes directeurs dABRACADABRA ................................................................................................... 7
Prendre en considration les particularits de la langue franaise .................................................. 7
Privilgier une approche quilibre ................................................................................................ 10
Les apprentissages cibls par ABRACADABRA ............................................................................................ 12
La conscience phonmique et la comprhension du principe alphabtique ................................. 13
Lidentification des mots crits ....................................................................................................... 15
La production des mots crits ......................................................................................................... 18
La fluidit......................................................................................................................................... 20
La comprhension ........................................................................................................................... 21
O utiliser ABRACADABRA? ........................................................................................................................ 23
Comment et quand utiliser ABRACADABRA?.............................................................................................. 23
Avant ............................................................................................................................................... 24
Pendant ........................................................................................................................................... 24
Aprs ............................................................................................................................................... 25
Le contenu dABRACADABRA ...................................................................................................................... 26
Les catgories de livres ................................................................................................................... 27
Les catgories d'activits ................................................................................................................ 30
Catgorie dactivit Je joue avec les sons et les lettres .......................................................................... 32
La chanson de lalphabet ................................................................................................................ 33
Syllabes compter .......................................................................................................................... 35
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Bingo des lettres ............................................................................................................................. 37
Mission fusion ................................................................................................................................. 39
Capsule de sons et image ................................................................................................................ 42
Capsule de sons ............................................................................................................................... 45
Catgorie dactivit Je mentrane lire .................................................................................................. 48
Lecture assiste ............................................................................................................................... 49
Pirate des codes .............................................................................................................................. 52
Mots en chute libre ......................................................................................................................... 55
Lecture colore ............................................................................................................................... 57
Catgorie dactivit Je lis et je comprends .............................................................................................. 59
Trouver l'erreur ............................................................................................................................... 60
Jargon dragon ................................................................................................................................. 64
Jeu-questionnaire ........................................................................................................................... 66
Catgorie dactivit Jcris ....................................................................................................................... 68
Salon des mots ................................................................................................................................ 69
ANNEXE 1 MEMBRES DE LUQAM ET DE LUNIVERSIT CONCORDIA ............................... 72
ANNEXE 2 PARTENAIRES ................................................................................................................ 73
ANNEXE 3 POUR EN SAVOIR PLUS SUR ABRACADABRA ...................................................... 74
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Bienvenue dans le guide pdagogique dABRACADABRA !
Il nous fait plaisir de vous prsenter le guide pdagogique dABRACADABRA, une
ressource en ligne et gratuite pour soutenir la russite des premiers apprentissages en
lecture et en criture, de la maternelle la 2e anne du primaire.
Ce guide pdagogique, conu avec et pour le personnel enseignant, vous donne un
accs facile et rapide un ensemble dinformations, dont celles relatives aux livres et
aux activits proposs dans la ressource ABRACADABRA. Vous y trouverez galement
certaines suggestions dutilisation et des ides dactivits complmentaires raliser en
classe.
Ce document constitue une version bta du guide pdagogique. En effet, certaines
sections sont encore en dveloppement. De plus, au cours des prochains mois,
plusieurs enseignants seront invits participer une tude ralise par des
chercheurs du Centre pour les sciences de lapprentissage de lUQAM, lantenne
uqamienne du Centre dtude sur lapprentissage et la performance (CEAP). Cette
recherche visera valuer limpact de la version en franais dABRACADABRA sur la
russite des premiers apprentissages en lecture et en criture. Les commentaires et
suggestions formuls par les enseignants participant cette tude serviront bonifier
cette version beta .
Bonne lecture !
Lquipe de ladaptation en franais dABRACADABRA
8 septembre 2015
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CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 6
Quest-ce quABRACADABRA?
ABRACADABRA est une ressource pdagogique en ligne et gratuite qui vise
favoriser la russite des premiers apprentissages en littratie, de la maternelle la 2e
anne, laide dun ensemble de livres et dactivits. Cette ressource a dabord t
dveloppe en anglais par le professeur Phil Abrami et son quipe de recherche du
Centre dtudes sur lapprentissage et la performance de lUniversit Concordia.
Depuis que les premires activits et histoires en anglais ont t mises en ligne en
2003, ABRACADABRA est en constante volution. De plus, plusieurs recherches
ralises travers le monde au cours des annes ont permis de vrifier son efficacit
auprs dlves anglophones. Les effets positifs dABRACADABRA sur la russite
des premiers apprentissages en littratie reposent sur le choix de pratiques efficaces
denseignement de la lecture, tout en misant sur les technologies et le plaisir
dapprendre.
Afin que les lves francophones puissent galement profiter dABRACADABRA, un
groupe de chercheurs spcialiss en pdagogie et en didactique de la lecture et de
lcriture, dont la plupart sont des membres du Centre d'tudes sur l'Apprentissage et
la Performance (CEAP) lUniversit du Qubec Montral (UQAM), ainsi que
l'quipe de design et de dveloppement de l'Universit Concordia, ont, dans un effort
concert, amorc en 2008 le dveloppement dune version en langue franaise. Les
livres et les activits en franais actuellement disponibles sur le site internet
constituent le fruit de ce travail. Des recherches visant valuer limpact
dABRACADABRA sur la russite des premiers apprentissages en littratie en
franais seront ralises au cours des prochaines annes en collaboration avec les
diffrents partenaires du projet.
Puisque le franais et langlais sont des langues qui ont chacune leurs particularits,
un important processus dadaptation a d tre mis en uvre. La version en franais
dABRACADABRA nest donc pas une simple traduction, mais bien une vritable
adaptation de la version en anglais. En effet, chacune des activits et chacun des
livres de cette version a t analys et ajust par les chercheurs, en fonction des
caractristiques du systme dcriture de la langue franaise. Les chercheurs ont
galement pris en considration les connaissances scientifiques les plus probantes
relatives la russite des premiers apprentissages en littratie.
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Les principes directeurs dABRACADABRA
La ressource ABRACADABRA sadresse aux lves de la maternelle, de 1re et de 2e
anne. Elle a donc t conue tant pour des prlecteurs que pour des lecteurs
dbutants, voire des lecteurs intermdiaires. Cependant, cette ressource est souple et
nimpose pas de contraintes relatives la complexit des livres et des activits, ceci
afin de permettre lenseignant de faire des choix clairs en fonction du portrait de sa
classe et des besoins de certains lves. Cest pourquoi il savre essentiel que les
livres et les activits proposs par lenseignant sinscrivent dans la zone proximale de
dveloppement des lves dun groupe dge donn, ou dun lve en particulier. Cest
galement avec le souci de favoriser la russite des premiers apprentissages en
littratie chez lensemble des lves, et en prenant appui sur ltat actuel des
connaissances scientifiques les plus robustes dans le domaine, que certains principes
directeurs ont t privilgis pour servir dassises cette version en franais
dABRACADABRA.
Prendre en considration les particularits de la langue franaise
La langue franaise, sous sa forme orale ou crite, prsente des caractristiques quelle
partage avec dautres langues, comme cest le cas notamment des langues qui tirent
leur origine du latin, ou de celles qui ont recours un systme dcriture alphabtique.
Cependant, elle prsente galement des particularits qui lui sont propres, lesquelles
viennent influencer lapprentissage de la lecture et de lcriture. Ces particularits ont
t prises en considration dans ladaptation en franais dABRACADABRA.
Notamment, lune dentre elles concerne lcart entre la syllabe orale et la syllabe crite
(ou graphique).
En franais, la syllabe se construit obligatoirement autour de la voyelle, qui peut tre
prcde ou suivie dune ou de plusieurs consonnes. Toutefois, la syllabe crite ne
correspond pas ncessairement la syllabe orale. Par exemple, le mot oral /tabl/ ne
comporte quune syllabe orale, puisquil est constitu dune seule voyelle entendue. En
revanche, ce mot peut tre divis en deux syllabes crites, ta-ble, puisquil comporte
deux lettres voyelles. Sur le plan didactique se pose alors la question suivante : quelle
place accorder la syllabe orale et la syllabe crite pour favoriser la russite des
premiers apprentissages en littratie?
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la maternelle, le choix apparat relativement simple. En effet, comme les lves de
maternelle ne savent pas lire, mais quils ont dj plusieurs acquis en langage oral, dont
un certain niveau de conscience de la syllabe orale, il est tout fait indiqu de prendre
appui sur la syllabe orale pour les prparer lapprentissage de la lecture et de
lcriture.
En revanche, si on sadresse des lves de 1re anne, qui ont dj dvelopp
certaines habilets associes la russite des premiers apprentissages en lecture et
en criture, mais qui doivent apprendre les rudiments du systme dcriture
alphabtique du franais, le choix de la syllabe crite semble davantage convenir. En
effet, en lecture, il apparat plus facile de segmenter le mot crit banane en trois
syllabes de structures relativement simples (ex. ba-na-necv-cv-cv), que de le
dcouper en deux syllabes de structures plus complexes (ex. ba-nanecv-cvc).
Toutefois, en sappuyant sur la syllabe crite, se pose alors le dfi pour le lecteur
dbutant dtablir les liens entre le mot qui vient dtre lu et le mot oral correspondant
afin daccder au sens : ba-na-ne/ba_na_ne//ba_nan(e)/ fruit jaune.
Le choix de la syllabe orale ou de la syllabe crite a galement des implications
importantes sur lapprentissage de lorthographe, en particulier lorsquil sagit
dorthographier des mots nouveaux ou peu frquents qui nont pas encore t
mmoriss. Ainsi, si un lve veut orthographier le mot /banan(e)/, dont il ne connat
pas lorthographe, il ne prononcera pas /ba_na_ne/ car, pour ce faire, il faudrait quil
sache dj que ce mot scrit avec la lettre e en finale. Il sappuiera plutt sur la faon
dont il prononce ce mot pour le dcouper en syllabes orales, et ensuite en phonmes :
/ba_nan(e)/. Puis, pour chaque phonme, il devra trouver la ou les lettres
correspondantes et les transcrire. Toutefois, en sappuyant ainsi sur la syllabe orale, il
se peut que llve ncrive pas la lettre e en position finale, moins que lenseignant
nait attir son attention sur le fait que cette dernire joue un rle particulier, soit celui de
faire chanter la consonne qui la prcde (voir la suggestion dactivit ci-aprs).
En considrant ces enjeux, mais galement le fait quABRACADABRA sadresse la
fois au pr-lecteur-scripteur (maternelle) et au lecteur-scripteur dbutant (1re et 2e
anne), les chercheurs qui ont labor la version en franais dABRACADABRA ont fait
le choix didactique de privilgier la syllabe orale comme porte dentre. Ce choix permet
dassurer une cohrence entre les diffrentes activits inclues dans la ressource, que
celles-ci visent la conscience phonologique (syllabique et phonmique), la
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comprhension du principe alphabtique, les stratgies de lecture ou lorthographe
lexicale, ou quelles sadressent au pr-lecteur-scripteur ou au lecteur-scripteur
dbutant. Un tel choix permet galement de diminuer les risques que llve se fasse
une reprsentation errone du fonctionnement de lorthographe franaise en concluant,
tort, que tout ce qui est crit se prononce et que ce quon ne prononce pas ne
scrit pas .
Plus spcifiquement, la syllabe orale joue un rle essentiel dans cinq activits
proposes dans ABRACADABRA : Syllabe compter, Mission fusion, Capsule de sons,
Lecture assiste et Au salon des mots. Toutefois, le choix de la syllabe orale nest pas
incompatible avec celui de la syllabe crite. En effet, si lenseignant utilise dj un
matriel o cest la syllabe crite qui est privilgie, il est alors recommand
denseigner aux lves les similitudes et les diffrences entre la syllabe orale et la
syllabe crite, en particulier si ceux-ci sont des lecteurs-scripteurs de 1re anne, afin de
rduire les risques de confusion.
La syllabe orale et la syllabe crite : une suggestion dactivit
Lenseignant peut expliquer ses lves que les mots crits peuvent tre dcoups
de deux faons diffrentes, en syllabes orales ou en syllabes crites. La premire
faon permet de lire le mot oralement comme on le prononce habituellement .
Lorsquon dcoupe un mot en syllabes orales, et si ce mot se termine par la lettre e,
il ne faut pas la prononcer (ex. lune /lun(e)/ ; petite /pe_tit(e)/). Lenseignant
peut montrer ses lves comment il sy prend pour dcouper un mot en syllabes
orales en traant une barre oblique sur la lettre e en position finale. Il peut leur
expliquer, laide dun exemple, que la lettre e la fin des mots joue souvent un
rle particulier, celui de faire chanter la lettre qui vient juste avant. Ainsi, si on
enlve la lettre e la fin du mot, la lettre juste avant ne se prononce habituellement
plus (ex. une/un ; petite/petit ; grande/grande). Lenseignant explique ensuite la
seconde faon, celle qui consiste dcouper le mot crit en syllabes crites. Comme
dans le cas prcdent, lenseignant fait la dmonstration de la faon de procder
pour dcouper un mot en syllabes crites (ex. lune /lu_ne/ ; petite /pe_ti_te/).
Il attire lattention des lves sur le fait quon doit alors prononcer la lettre e en
position finale.
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Privilgier une approche quilibre
La ressource ABRACADABRA sinscrit dans une approche quilibre de
lenseignement de la lecture et de lcriture (Pressley, 2002, 2006 ; Pressley et
Allington, 2014). Lapproche quilibre [] implique un enseignement explicite,
systmatique et en profondeur des diffrentes habilets requises en lecture et en
criture dans un environnement de classe o il y a davantage de lecture de textes
authentiques incluant les textes informatifs, et davantage de composition de textes
par les lves [] Il est attendu que les lves apprennent suffisamment ces habilets
pour quils puissent les transfrer en lecture et en criture de textes (Pressley, 2005,
p. 645).
La recommandation de Pressley dadopter une approche quilibre sappuie sur les
tudes quil a ralises visant documenter les pratiques pdagogiques favorisant la
russite des premiers apprentissages en lecture. Ces travaux ont mis en vidence que
les enseignants les plus efficaces sont ceux qui savent tirer parti des meilleurs lments
dun enseignement explicite des habilets sous-jacentes la lecture, appele approche
centre sur les habilets ( Skill Emphasis ), et dun enseignement centr sur le sens
dans un contexte le plus authentique possible, appele approche centre sur le sens
( Meaning Emphasis ) (Pressley, Allington, Wharton-MacDonald, Collins-Block et
Morrow, 2001).
Les diffrentes activits proposes
dans ABRACADABRA sinscrivent
dans une approche centre sur les
habilets. En effet, celles-ci visent le
dveloppement de certaines habilets hautement associes la russite en littratie.
Le choix de ces habilets sappuie sur ltat actuel des connaissances scientifiques
dans ce domaine (voir la section Les apprentissages cibls dans ABRACADABRA).
De plus, les activits proposes dans ABRACADABRA mettent profit les
caractristiques de lenseignement explicite. Ce modle denseignement est reconnu
comme tant hautement efficace pour favoriser la russite en lecture et en criture
auprs de lensemble des lves. Ainsi, dans ABRACADABRA, llve peut rpter
autant de fois quil le dsire une activit donne, de sorte quil peut mettre en pratique
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de nombreuses occasions lhabilet cible par cette activit. Par ailleurs, llve peut
galement obtenir de laide sil le demande ou sil nest pas parvenu raliser la tche
de faon autonome. La premire mesure daide propose par la ressource requiert
gnralement que llve ralise la majeure partie de la tche. Si celui-ci ny parvient
pas, une deuxime mesure daide lui offrant davantage de soutien lui est alors
suggre. Finalement, si llve ne peut raliser la tche en dpit de ces deux mesures
daide, la rponse lui est alors fournie sous forme de modelage.
Par ailleurs, les livres contenus dans
ABRACADABRA sinscrivent dans
une approche centre sur le sens.
En effet, ces livres en format
numrique permettent aux lves
dtre en contact avec diffrents types de textes, des contenus varis et des niveaux de
complexit variable. Comme cest le cas des livres en format papier, les livres
numriques permettent llve de lire les pages dans lordre quil dsire, de sauter
certaines dentre elles, de faire des retours en arrire, etc. De plus, bien que le contenu
linguistique de ces livres ait t contrl, ceux-ci permettent llve de vivre des
situations authentiques de lecture, centres sur la construction du sens vhicul par
lcrit.
Lapproche quilibre adopte dans ABRACADABRA se traduit galement par le fait
que les activits et les livres sont interrelis. En effet, le contenu des activits provient
systmatiquement des livres. Ainsi, dans certains cas, le choix dune activit doit tre
fait de pair avec celui dun livre, alors que dans dautres cas, aucun choix nest requis
puisque les mots proviennent de tous les livres. Les liens entre les livres et les activits
sont prsents dans la section Le contenu dABRACADABRA.
En somme, le choix de lapproche quilibre dans ABRACADABRA sappuie sur ltat
actuel des connaissances scientifiques dans le domaine de lenseignement de la
lecture. Ce choix permet lensemble des lves de profiter des bnfices de
lapproche centre sur les habilets et de lapproche centre sur le sens, plutt que de
les priver des avantages de lune ou de lautre approche. Dailleurs, comme le souligne
Pressley (2006), ltat actuel des connaissances scientifiques fait en sorte que le dbat
qui oppose les tenants de ces deux approches est de moins en moins de nature
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conceptuelle et de plus en plus de nature politique : More and more, it isnt a
conceptual battle. It is a political battle (p.21).
Les apprentissages cibls par ABRACADABRA
Afin de favoriser la russite des premiers apprentissages en littratie, plusieurs
habilets sont cibles par ABRACADABRA : la conscience phonmique, la
comprhension du principe alphabtique, lidentification des mots crits et la production
des mots crits (orthographe lexicale), la fluidit, et la comprhension en lecture. Ces
domaines dapprentissage sapparentent aux 5 piliers de la lecture , lquivalent en
franais des Five Big Ideas in Beginning Reading
(http://reading.uoregon.edu/big_ideas/). Ceux-ci sont rpartis dans les quatre catgories
dactivits proposes dans ABRACADABRA : Je joue avec les sons et les lettres, Je
mentrane lire, Je lis et je comprends et Jcris.
Le choix de ces domaines dapprentissage sappuie principalement sur deux rapports
qui dressent ltat des connaissances scientifiques au regard de lenseignement et de
lapprentissage de la littratie. Le rapport du National Reading Panel (NRP, 2000) fait la
synthse des rsultats dtudes rigoureuses portant sur lenseignement de la lecture
auprs des lves gs de 5 12 ans. Le rapport du National Early Literacy Panel
(NELP, 2008) fait tat des connaissances scientifiques, issues de la recherche, au
regard des habilets prcoces de littratie chez les enfants de 0 5 ans et des
pratiques qui peuvent en influencer le dveloppement.
Dans ces deux rapports, lorsque le nombre dtudes avec devis exprimental ou quasi-
exprimental tait suffisant, la mthodologie privilgie a t celle de la mta-analyse.
La mta-analyse permet de faire la synthse dun ensemble dtudes rigoureuses ayant
un haut niveau de contrle des variables susceptibles de biaiser la validit des rsultats
obtenus. cet gard, comme le souligne Savage (2008), il savre important de
sappuyer sur les vidences scientifiques issues de mta-analyses lorsque celles-ci
sont disponibles, surtout lorsquil sagit dorienter les politiques en matire de pratiques
pdagogiques. Cependant, les mta-analyses dans le domaine de lenseignement sont
actuellement peu nombreuses, de sorte quil faut galement prendre en considration
les rsultats dtudes ayant recours des mthodologies dont le niveau dvidence
scientifique nest pas aussi robuste.
http://reading.uoregon.edu/big_ideas/
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La conscience phonmique et la comprhension du principe
alphabtique
Deux habilets sont des indicateurs prcoces hautement associs la russite des
premiers apprentissages en lecture : la conscience phonmique et la comprhension du
principe alphabtique. Chacune de ces habilets contribue de faon importante la
russite en littratie des lves, mais leur contribution est encore plus considrable si
ces deux habilets sont sollicites en mme temps.
o La conscience phonologique et la conscience phonmique
La conscience phonologique est un terme gnrique qui englobe la capacit identifier
et manipuler les diffrentes units phonologiques des mots oraux; il peut sagir des
syllabes, de la structure attaque-rime, ou des phonmes (Ehri, 2004). Les enfants dge
prscolaire ont gnralement dvelopp leur conscience syllabique et des rimes
(Torgesen et coll., 1994). Quant la conscience phonmique, celle-ci se dveloppe
plus tardivement (Gombert, 1992). La conscience phonmique est troitement associe
la comprhension du principe alphabtique, laquelle est essentielle lapprentissage
de lidentification des mots crits (voir la section La comprhension du principe
alphabtique).
Figure 1 Les diffrentes composantes de la conscience phonologique
CONSCIENCE
PHONOLOGIQUE
CONSCIENCE
SYLLABIQUE
CONSCIENCE DE
LATTAQUE-RHYME
CONSCIENCE
PHONMIQUE
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Les vidences scientifiques sont robustes quant au fait que la conscience phonologique
et la russite en littratie sont fortement associes (Blachman, 2013; NELP, 2008; NRP,
2000; Perfetti, 2013). Ainsi, les enfants qui ont dvelopp un certain niveau de
conscience phonologique au moment de leur entre lcole apprennent plus
facilement lire que les enfants chez qui la conscience phonologique est moins
dveloppe.
De faon plus spcifique, cest la prise de conscience des phonmes, la conscience
phonmique, qui constitue lun des indicateurs prdictifs les plus hautement associs
la russite des premiers apprentissages en lecture et en criture (mta-analyse du
NELP, 2008; mta-analyse du NRP, 2000; Khipffer et Sprenger-Charolles, 2013).
Toutefois, dans un systme alphabtique, la conscience phonmique se dveloppe
galement grce lapprentissage de la lecture (Morais et coll. 1987; Morais, 2013). Il
existe donc une relation bidirectionnelle entre la conscience phonmique et lhabilet
permettant didentifier les mots crits.
Par ailleurs, la mise en place dun enseignement explicite et systmatique visant le
dveloppement de la conscience phonologique, et en particulier de la conscience
phonmique, a un impact sur la russite des premiers apprentissages en lecture et en
criture. Cest lintervention prcoce, ds la maternelle et au cours de la 1re anne, qui a
le plus deffet positif sur la performance des lves. De plus, ce sont les interventions
visant la segmentation et la fusion phonmique qui ont le plus dimpact sur
lapprentissage de la lecture et de lcriture (mta-analyse du NRP, 2000 ; mta-
analyse du NELP, 2008).
o La comprhension du principe alphabtique
La comprhension du principe alphabtique constitue une tape incontournable de
lapprentissage de la lecture en franais (Observatoire national de la lecture).
Comprendre le principe alphabtique, cest comprendre les fondements du systme
dcriture du franais, cest--dire que les lettres, les graphmes, servent reprsenter
les sons de la langue orale, les phonmes. La connaissance du nom et du son des
lettres associs leur reprsentation crite constitue le plus fort indicateur prdictif de
la russite ultrieure en lecture chez lenfant dge prscolaire (mta-analyse du NELP,
2008).
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CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 15
En effet, cest en apprenant associer les lettres leur nom et leur correspondance
phonologique (son) que lenfant comprend les liens quentretiennent la langue orale,
dont il a dj acquis les fondements, et la langue crite. Cette connaissance
alphabtique sert dassise lhabilet identifier et produire les mots crits, un autre
pilier de lapprentissage en lecture (voir les sections Lidentification des mots crits et
La production des mots crits).
Il a t dmontr que le fait dassocier les lettres aux phonmes au cours dune activit
denseignement est associ non seulement une performance suprieure en
conscience phonmique, mais galement en lecture et en criture. Cet impact positif se
manifeste tant sur le plan de lhabilet identifier les mots crits que sur celui
produire ces mots par crit (orthographe lexicale); il concerne galement, dans une
moindre mesure, la comprhension en lecture (mta-analyse du NELP, 2008; mta-
analyse du NRP, 2000).
Dans la ressource ABRACADABRA, les activits regroupes sous la
catgorie Je joue avec les sons et les lettres visent favoriser le
dveloppement de la conscience phonologique, principalement de la
conscience phonmique, et la comprhension du principe alphabtique
(voir la description dans la section Les catgories dactivits).
Lidentification des mots crits
La comptence lire rsulte de linteraction entre les processus qui permettent
didentifier les mots crits et ceux qui sont galement impliqus dans la comprhension
orale ( simple view of reading ; Gough et Tunmer, 1986).
Figure 2 Les composantes de la comptence lire (Gough et Tunmer, 1986)
X COMPTENCE LIRE
IDENTIFICATION DES
MOTS CRITS
COMPRHENSION
LANGAGIRE
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Lun des enjeux majeurs des dbuts de lapprentissage de la lecture est le
dveloppement de procdures didentification des mots crits efficientes (Perfetti, 1997,
2013). Lventail de ces procdures didentification des mots crits et leur mise en
uvre varient selon le niveau de comptence du lecteur, mais galement selon le
contexte dans lequel un mot sinscrit, de mme quen fonction de ses caractristiques
linguistiques.
o La reconnaissance instantane
Certains mots apparaissent trs frquemment dans le matriel crit. Ces mots de haute
frquence peuvent tre reconnus instantanment, ce qui signifie que la reprsentation
visuelle abstraite du mot, une sorte de photographie dtaille, est mise en
correspondance avec sa signification. Par exemple, les mots fonctionnels comme avec,
les, beaucoup, ou les mots pleins tels que maison, papa, petit, sont trs frquents
lcrit. Ils font partie de ces mots trs frquents susceptibles dtre identifis par la
reconnaissance instantane.
Au dbut de lapprentissage, lapprenti-lecteur possde un nombre relativement
restreint de mots quil peut reconnatre de faon instantane. Cest grce une
exposition rpte ces mots sous leur forme crite quil peut se constituer un bagage
plus tendu. Toutefois, cause des caractristiques du systme dcriture du franais,
la reconnaissance instantane ne suffit pas pour identifier tous les mots rencontrs
lcrit. Cest pourquoi dautres procdures doivent faire lobjet dun apprentissage.
o Le recours aux correspondances graphme phonme
Plusieurs mots dont la frquence crite nest pas trs leve sont relativement rguliers
sur le plan des relations entre lcrit et loral. Ces mots peu frquents et rguliers
peuvent tre identifis en tablissant les correspondances entre les graphmes et les
phonmes. Par exemple, pour identifier le mot crit cheval, le lecteur doit dcouper ce
mot en syllabe(s) et en graphmes (segmentation), faire correspondre chaque
graphme un phonme (conversion), et ensuite assembler ces phonmes (fusion).
Cet assemblage des phonmes lui permet alors dentendre le mot dans sa tte , ce
qui lui donne accs au sens de ce mot.
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CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 17
Mot crit
Segmentation des
graphmes
Conversion
graphmephonme
Fusion des
phonmique
Accs au sens
Figure 3 Lidentification dun mot crit peu frquent ou nouveau par le recours aux correspondances graphmephonme
Le dveloppement de la capacit utiliser les correspondances graphmephonme,
de faon prcise et automatique, constitue la condition sine qua non de lapprentissage
de la lecture et de lcriture dans un systme dcriture alphabtique (Share, 1995,
2008). En effet, dans les systmes dcriture alphabtique, ce sont les lves qui
matrisent le mieux les correspondances graphme-phonme en dbut dapprentissage
qui progressent le plus en lecture, mais galement en criture (par ex. : Byrne et coll.,
1999; Jorm et coll., 1985; Sprenger-Charolles et coll., 1998).
o Le recours aux relations orthographe phonologie
Un nombre important de mots peu frquents prsentent certaines caractristiques
orthographiques qui les rendent moins rguliers ou irrguliers. Cest le cas
notamment des mots dont le dcoupage syllabique est ambigu, comme batailler ou
payer. Cest galement le cas de mots contenant un graphme dont la valeur
phonologique varie selon le contexte orthographique dans lequel il sinscrit, comme le e
qui est muet en position finale, se prononce frquemment // (ex. mer) et trs rarement
/e/ (ex. retour), ou le s dont la correspondance phonologique peut tre /s/ (ex. sucre) ou
/z/ (ex. fraise), et qui est presque toujours muet en position finale (ex. souris ou amis). Il
existe galement des mots crits contenant des graphmes qui drogent nettement aux
conventions du systme, comme monsieur ou seconde.
v a l
/ch/
cheval
ch e
/e/ /v/ /a/ /l/
/cheval/
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CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 18
Lidentification de ces mots moins rguliers ou franchement irrguliers, sur la base des
relations entre orthographe et phonologie, requiert une comprhension fine du
fonctionnement complexe du systme dcriture du franais. La matrise de cette
procdure orthographique, plus complexe, caractrise le lecteur plus avanc sur les
plans de lhabilet identifier les mots crits.
Dans la ressource ABRACADABRA, les activits qui visent favoriser
lapprentissage des diffrentes procdures permettant didentifier les
mots crits se retrouvent sous la catgorie Je mentrane lire (voir la
description dans la section Les catgories dactivits). Notamment,
dans lactivit Lecture assiste, la procdure propose llve lorsque
celui-ci demande de laide pour identifier un mot varie selon les caractristiques de ce
mot : la reconnaissance instantane sil sagit dun mot trs frquent, le recours aux
correspondances graphme-phonme si le mot est peu frquent et rgulier, ou le
recours aux correspondances orthographe-phonologie sil sagit dun mot peu frquent,
moins rgulier ou franchement irrgulier.
Outre les livres contenus dans ABRACADABRA, les lves peuvent galement mettre
en uvre les procdures didentification des mots crits dans tout autre contexte
authentique de lecture, spontan ou planifi par lenseignant. Celui-ci peut alors inviter
les lves, avant la lecture, activer leurs connaissances antrieures relatives ces
diffrentes procdures et au fait que celles-ci varient selon les caractristiques des
mots rencontrs. Il peut galement en profiter pour faire rfrence la stratgie
danticipation smantique mme si cette dernire nest pas offerte comme mesure
daide dans lactivit Lecture assiste.
La production des mots crits
Lidentification et la production des mots crits constituent les deux faces dune mme
mdaille (Perfetti, 1979). Toutefois, dans les systmes dcriture alphabtique, les
correspondances entre les graphmes et les phonmes (lecture) sont plus
consistantes, ou rgulires, que les correspondances entre les phonmes et les
graphmes (criture) (Peereman et Content, 1998). Cette asymtrie est plus importante
en franais que dans les autres systmes dcriture alphabtique (Sprenger-Charolles
et Col, 2013). La source principale dinconsistance en franais se situe en finale des
mots. Ceci sexplique par la diffrence entre la syllabe orale et la syllabe crite et par la
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CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 19
prsence de lettres muettes qui marquent la morphologie drivationnelle (par ex. chat,
grand) ou flexionnelle (par ex. amis, jouent).
Cette inconsistance de lorthographe du franais, sous langle de la production des mots
crits, complique grandement lapprentissage de lorthographe dite dusage ou
lexicale. En effet, rares sont les mots totalement rguliers et qui peuvent tre
orthographis en sappuyant uniquement sur les correspondances
phonmegraphme.
Par exemple, le mot oral /tabl(e)/ peut tre considr comme tant trs rgulier, donc
relativement simple orthographier en ayant recours aux correspondances
phonnegraphme. Ainsi, le /t/ est reprsent par t (il pourrait ltre galement par le
tt), le /a/ est reprsent par a (il pourrait ltre par le ), le /b/ par b (le bb pourrait aussi
tre utilis), et le /l/ par le (le l pourrait galement tre utilis). En dpit de cette
apparente simplicit, lventail des graphmes susceptibles de reprsenter chacun des
phonmes tant restreint, la production crite du mot table demande des
connaissances qui ne se limitent pas aux correspondances phonmegraphme. Cest
le cas de nombreux autres mots crits. Considrant ces caractristiques du systme
dcriture du franais, il savre donc important de permettre au scripteur dbutant de
dvelopper diffrentes procdures pour orthographier les mots crits.
Ces procdures sapparent celles requises pour identifier les mots crits. Ainsi, les
mots trs frquents lcrit peuvent tre orthographis de mmoire , en
sappuyant sur la reprsentation visuelle abstraite du mot, une sorte de photographie
dtaille, emmagasine en mmoire. Les mots peu frquents et rguliers peuvent
tre produits en tablissant les correspondances phonmegraphme. Finalement,
les mots peu frquents qui prsentent certaines caractristiques orthographiques qui
les rendent moins rguliers ou irrguliers peuvent tre orthographis en ayant
recours aux correspondances phonologieorthographe.
Dans la ressource ABRACADABRA, une seule activit vise favoriser
lapprentissage de lhabilet produire les mots crits : Salon des
mots. Celle-ci se retrouve sous la catgorie Jcris (voir la description
dans la section Les catgories dactivits).
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CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 20
La fluidit
Il existe diffrentes dfinitions de la fluidit. La plupart dentre elles font rfrence la
prcision et la rapidit (automatisation) avec lesquelles un texte est lu. La fluidit en
lecture est fortement associe la comprhension en lecture (NRP, 2000). Cependant,
la nature de cette influence varie selon lvolution de lapprenti-lecteur (Kim et Wagner,
2015). Ainsi, en 1re anne, la comprhension en lecture est largement influence par la
fluidit des procdures didentification des mots crits isols. Cependant, de la 2e la 4e
anne, cest la fluidit en lecture de texte qui contribue davantage au niveau de
comprhension en lecture.
Deux pratiques pdagogiques sont gnralement utilises dans le but damliorer la
fluidit des lves : la lecture orale guide et la lecture silencieuse indpendante (NRP,
2000). La lecture orale guide se dcline en diffrentes variantes telles que la lecture
en duo, la lecture partage, etc. Cette pratique permet llve dobtenir un soutien
explicite et de la rtroaction systmatique de la part de lenseignant, dun pair et dun de
ses parents, lorsquil lit oralement un passage de texte. Cet extrait de texte est lu
plusieurs reprises. La lecture silencieuse indpendante encourage llve lire
silencieusement, dans la classe mais galement lextrieur de la classe, en lui
fournissant un minimum de soutien et de rtroaction au cours de la lecture.
La lecture orale guide, mise en pratique rgulirement, contribue amliorer la fluidit,
mais galement lhabilet identifier les mots crits et, dans une moindre mesure, la
comprhension en lecture (mta-analyse du NRP, 2000). Cet impact positif sobserve
pour tous les lves, au moins jusquen 4e anne, et plus longtemps encore pour ceux
qui prsentent des difficults en lecture (OConnor et coll., 2007). Quant la lecture
silencieuse indpendante, la synthse faite par le NRP (2000) ne permet pas dtablir si
le fait dencourager llve lire contribue amliorer sa comptence en lecture. Les
chercheurs en concluent que la prudence est de mise et que dautres recherches
devront tre ralises afin de clarifier si une telle pratique a un impact sur le
dveloppement de la fluidit, de mme que sur la lecture proprement dite.
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CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 21
Dans ABRACADABRA, les activits qui visent favoriser le
dveloppement de la fluidit se retrouvent sous la catgorie Je
mentrane lire. Lactivit Lecture colore constitue une variante de la
pratique orale guide (voir la description dans la section Les catgories
dactivits).
La comprhension
La comprhension constitue la finalit de la lecture. Elle est une activit cognitive trs
complexe au cours de laquelle le lecteur interagit avec le texte en vue de construire une
reprsentation mentale du sens qui y est vhicul. Cette activit cognitive requiert la
mise en uvre simultane de plusieurs habilets relatives, dune part, la
comprhension langagire (orale) et, dautre part, lidentification des mots crits. La
comprhension en lecture dpend galement des connaissances que le lecteur
possde sur le monde, de mme que sur la langue orale et la langue crite (Perfetti et
Stafura, 2014).
o Le vocabulaire
Le vocabulaire correspond lensemble des mots contenus dans une langue donne.
En lecture, la connaissance du vocabulaire se situe linterface des processus
didentification des mots crits et les processus de comprhension langagire (Perfetti
et Stafura, 2014). En effet, lidentification dun mot crit implique la mise en
correspondance de la reprsentation visuelle de ce mot avec sa reprsentation
smantique (sens). Pour ce faire, le lecteur doit dj avoir emmagasin cette
reprsentation smantique en mmoire long terme. Si ce nest pas le cas, il doit
dterminer le sens du mot par dautres moyens, notamment en se servant des
informations smantiques vhicules par ce mot (ex. lingette = linge + ette) ou celles
fournies par le texte. Ainsi, plus un lecteur possde une connaissance approfondie du
vocabulaire, plus facile est laccs au sens du texte; en contrepartie, la lecture de texte
lui permet galement dlargir cette connaissance (NRP, 2000).
Ltendue du vocabulaire est troitement associe la comprhension en lecture et un
manque de vocabulaire de mme que des stratgies inefficaces pour apprendre le sens
des mots, entranent des difficults de comprhension chez les lecteurs de tous ges
(par ex. Beck, McKeown et Kucan, 2002; Shanahan, 2006). Notamment, chez les
lves issus dun milieu socio-conomique dfavoris, la connaissance du vocabulaire
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CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 22
constitue un fort indicateur prdictif de la comprhension en lecture au terme de la 2e et
de la 3e anne (Hemfill et Tivnan, 2008).
Lenseignement du vocabulaire contribue amliorer la comprhension en lecture
(NRP, 2000). Cet enseignement doit tenir compte la fois de lge et de lhabilet en
lecture de llve. Il ressort galement que le vocabulaire devrait faire lobjet dun
enseignement tant direct quindirect. Par exemple, le sens de certains mots contenus
dans les textes devrait tre enseign de manire explicite. Lenseignement du
vocabulaire laide de lordinateur serait une modalit favoriser puisque celle-ci
conduit de meilleurs rsultats que lenseignement traditionnel. galement, lexposition
rpte des mots dans des contextes riches et varis devrait tre privilgie.
o La comprhension de texte
Il existe une varit de modalits pdagogiques et didactiques qui visent amliorer la
comprhension de texte. Depuis les annes 70, plusieurs tudes ont valu limpact de
certaines de ces modalits. La synthse du National Reading Panel (NRP, 2000) a
permis didentifier huit dentre elles qui apparaissent avoir un impact positif sur le
dveloppement de la comprhension de texte. Il sagit des modalits suivantes : la
gestion de la comprhension, lapprentissage coopratif, les organisateurs graphiques
et smantiques, la structure de texte, la rponse des questions de comprhension, la
gnration de questions de comprhension, le rsum et lenseignement
multistratgique. Cependant, la grande majorit des tudes documentes par le NRP
(2000) ont valu limpact de lenseignement sur la comprhension de texte chez des
lves de la 3e la 6e anne du primaire. Dautres recherches doivent donc tre
ralises afin de dterminer si lune ou lautre de ces modalits pdagogiques et
didactiques a un impact positif sur le dveloppement de la comprhension de texte
chez les lecteurs dbutants, de la maternelle la 2e anne.
Dans la ressource ABRACADABRA, les activits qui visent favoriser
le dveloppement de la comprhension en lecture se retrouvent sous
la catgorie Je lis et je comprends (voir la description dans la section
Les catgories dactivits). Lactivit Jargon dragon vise
lapprentissage du vocabulaire, alors que Trouver lerreur a pour but
de favoriser le dveloppement de stratgies de gestions de la
comprhension. Finalement, le Jeu questionnaire propose des questions auxquelles
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CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 23
llve doit rpondre afin de dmontrer sa comprhension des lments essentiels du
texte lu.
Il va sans dire que les activits proposes dans Je lis et je comprends ne constituent
quune portion de ce qui peut tre propos aux lves pour favoriser le dveloppement
de la comprhension en lecture. Ainsi, les lves peuvent galement mobiliser les
diffrentes habilets impliques dans la comprhension en lecture en lisant les livres
proposs dans ABRACADABRA, ou tout autre matriel crit disponible en classe, la
maison, etc.
O utiliser ABRACADABRA?
La ressource ABRACADABRA peut tre utilise en classe, mais galement lextrieur
de la classe ou de lcole : par exemple, la bibliothque ou la maison, en
complment de ce qui est fait en classe. Dans lventualit o ABRACADABRA serait
utilis galement la maison, il est fortement recommand quil y ait concertation entre
lenseignant et les parents, ceci afin de favoriser lintgration et la consolidation des
apprentissages et dviter une perte dintrt et de motivation de la part de llve.
Comment et quand utiliser ABRACADABRA?
PuisquABRACADABRA sadresse aux lves de la maternelle la 2e anne, il
convient de prciser que certaines activits ou certains livres peuvent tre soit trop
difficiles, soit trop faciles pour un lve donn. Il est donc pertinent de rappeler
limportance de prendre en considration le niveau de dveloppement de chaque lve
et les objectifs dapprentissage cibls afin de proposer des activits et des livres
diversifis qui reprsentent des dfis ralistes. Ainsi, chaque lve pourra continuer
progresser en mettant profit ses connaissances antrieures lorsquil lira les livres et
lorsquil ralisera les activits dABRACADABRA slectionnes par lenseignant.
La ressource ABRACADABRA permet aux lves de dvelopper et de mettre en
pratique certaines connaissances, habilets et stratgies essentielles lapprentissage
de la lecture et de lcriture. ABRACADABRA aura un effet positif dautant plus
important sur ces apprentissages quil y aura eu un enseignement pralable relatif ces
connaissances, habilets et stratgies. De plus, limpact sera optimal si la ressource fait
partie intgrante du quotidien et que lenseignant invite ses lves avant, pendant et
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CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 24
aprs tablir des liens entre les apprentissages raliss ou consolids laide
dABRACADABRA et les autres activits et situations de lecture ou dcriture
proposes.
Avant
Dans le cas des livres, lenseignant peut faire une mise en situation auprs de
lensemble de ses lves, comme il le fait habituellement lorsquil introduit un livre en
format papier. Ainsi, il peut inviter ses lves activer leurs connaissances antrieures
au regard du thme trait dans le livre, leur suggrer une intention de lecture, et les
inviter se rappeler des diffrentes stratgies ou moyens permettant de se dpanner si
un mot est plus difficile identifier, ou sil y a un bris de comprhension.
En ce qui concerne les activits, il est fortement recommand que lenseignant aborde,
au pralable, la connaissance, lhabilet ou la stratgie cible par une activit donne.
Par exemple, avant de proposer lactivit Syllabe compter ses lves, qui vise le
dveloppement de la conscience syllabique, lenseignant pourrait prsenter le concept
de syllabe orale et leur montrer, laide du modelage, comment sy prendre pour
compter les syllabes dun mot quon entend (voir lencadr de la section Prendre en
considration les particularits de la langue franaise).
Pendant
Les livres et les activits dABRACADABRA peuvent tre proposs aux lves selon
diffrentes modalits de regroupement : en grand groupe, en sous-groupe, en dyade
avec un lve de la classe ou celui dun autre classe, de mme quen individuel. Le
choix dune modalit plutt quune autre est fonction du degr de familiarisation des
lves concernant lutilisation dun ordinateur ou de la ressource elle-mme, de mme
que des connaissances, habilets ou stratgies dj apprises ou dvelopper par un
lve, un sous-groupe dlves ou lensemble des lves.
Lorsquune nouvelle activit est introduite auprs des lves, il est suggr de
prsenter cette activit lensemble du groupe afin de faire une dmonstration de son
droulement. Pour ce faire, lenseignant peut recourir au tableau numrique interactif ou
au projecteur multimdia. Il peut alors servir de modle ou demander un lve de
venir explorer lactivit en interaction avec les pairs. Si la classe est quipe de
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CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 25
plusieurs ordinateurs, lenseignant peut par la suite constituer des sous-groupes ou des
dyades et offrir du soutien de faon ponctuelle aux lves. Si la classe nest pas
pourvue dun nombre suffisant dordinateurs, lenseignant peut continuer animer les
activits avec lensemble du groupe en sassurant de faire participer tous les lves. Il
peut galement prparer un horaire afin que chaque lve puisse utiliser
ABRACADABRA au cours de la semaine.
Aprs
Il est important de profiter le plus souvent possible des situations de lecture ou
dcriture proposes en classe pour amener les lves prendre conscience que les
connaissances, les habilets ou les stratgies mises en pratique avec laide
dABRACADABRA sont utiles lorsquon lit ou quon crit pour vrai . Par exemple, les
diffrentes stratgies didentification et de production de mots proposes lors de la
lecture des livres sont galement utiles lorsquil sagit de lire le message du matin, les
consignes dun bricolage, un conte, ou dcrire un message papa ou maman.
En somme, il convient de rappeler quil faut viter le cloisonnement, ou lutilisation en
silo des livres et des activits contenus dans ABRACADABRA, ainsi que des activits
et des situations dapprentissage proposes par ailleurs par lenseignant.
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CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 26
Le contenu dABRACADABRA
ABRACADABRA comporte une banque de 15 livres ainsi quune banque de 14
activits ; ces livres et ces activits ont t judicieusement choisis et labors en
fonction des connaissances, des habilets et des stratgies dont lapprentissage est
cibl. Un aperu de lensemble des livres ainsi que des activits dABRACADABRA est
prsent ci-dessous, avec leur pictogramme respectif. Chaque livre et chaque activit,
ainsi que leur organisation sont dcrits plus en dtails dans cette section du guide.
Livres de la ressource
Activits de la ressource
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Les catgories de livres
On retrouve 15 livres dans ABRACADABRA; ils sont regroups en quatre catgories,
selon le genre de texte auquel chaque livre appartient.
Ces livres sont comparables tout livre en format papier; llve peut lire les pages
dans lordre, sauter des pages, faire des retours en arrire, etc. De plus, chaque livre
peut tre lu par le personnage principal dABRACADABRA ou par lenfant. Si ce dernier
ne parvient pas identifier un mot, il peut obtenir de laide en cliquant sur ce mot.
En plus de pouvoir tre lus dans leur ensemble, les livres servent de base la plupart
des activits de la ressource. En effet, selon la nature de lactivit, un livre complet peut
tre utilis, ou encore seulement certains mots, judicieusement choisis parmi tous les
mots du livre. Certaines activits ne concernent quun seul livre, alors que dautres
comprennent les mots de tous les livres (les liens entre les livres et les activits sont
prsents dans la description de chaque activit plus bas).
Dans les prochaines pages sont prsents les rsums de tous les livres de la
ressource.
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Rsums des livres
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Les catgories d'activits
Les diffrentes activits interactives dABRACADABRA sont regroupes en quatre
catgories, selon la nature des apprentissages viss :
1) Je joue avec les sons et les lettres: conscience phonologique et comprhension
du principe alphabtique
2) Je mentrane lire : procdures didentification des mots crits (mots prsents
de faon isole ainsi qu lintrieur de textes) et fluidit (lecture par groupes de
mots)
3) Je lis et je comprends : vocabulaire et comprhension de texte
4) Jcris : procdures de production des mots crits (orthographe lexicale)
Textes qui fournissent de
linformation sur un sujet
donn
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Dans ABRACADABRA, llve peut raliser chaque activit de faon autonome. Les
personnages dABRACADABRA fournissent oralement llve les instructions pour
raliser lactivit, et ce, de faon squentielle (o cliquer, quelle opration raliser en
premier, etc.) Ces instructions sont rptes automatiquement si llve ne semble pas
avoir compris (sil y a un dlai anormalement long pour fournir une rponse). Il peut
galement obtenir laide dun personnage sil en fait la demande. De plus, sil commet
une erreur, un soutien lui est alors fourni automatiquement, avec un tayage graduel.
La majorit des mots contenus dans les activits proviennent des livres
dABRACADABRA, ceci afin de favoriser lintgration et le transfert des apprentissages
chez les lves. Dans le but denrichir la banque de mots disponibles pour les activits,
dautres mots ont t ajouts. Ces derniers sont soit lis au thme, soit de mme
famille ou dun mme lien smantique. Ainsi, tous les mots utiliss dans les activits,
mme sils sont sortis de leur contexte, sont en lien troit avec les livres proposs dans
ABRACADABRA.
Les descriptions des catgories dactivits ainsi que des activits elles-mmes sont
prsentes ci-aprs.
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CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 32
Catgorie dactivit Je joue avec
les sons et les lettres
Les activits de cette catgorie visent les habilets les plus
hautement prdictives de la russite des premiers apprentissages en
lecture : la conscience phonologique et la comprhension du
principe alphabtique. Les activits proposes amnent llve tablir des liens
entre certaines connaissances de la langue orale, quil possde dj ou quil
dveloppera, et les caractristiques de la langue crite, notamment que les signes
crits reprsentent les sons de loral.
Vu la nature de ces apprentissages, ce sont uniquement les mots des livres qui sont
utiliss dans certaines de ces activits, et seule lactivit Syllabes compter ncessite
la slection par lutilisateur dun livre.
Conscience phonologique et principe alphabtique Je joue avec les sons et les lettres
Titre Apprentissage(s) vis(s) Type
ditem Slection
dun livre? Chanson de lalphabet Connaissance du nom des lettres
(majuscules et minuscules) Connaissance de lordre alphabtique Comprhension du principe alphabtique
Lettres de lalphabet
----------
Syllabes compter
Conscience syllabique segmentation Mots dun
livre OUI
Bingo des lettres Connaissance du nom des lettres Reconnaissance de la forme visuelle des
lettres (majuscules et minuscules)
Comprhension du principe alphabtique
Lettres de lalphabet
----------
Mission fusion
Conscience phonmique fusion;
Comprhension du principe alphabtique
Mots de tous les
livres NON
Capsules de sons et image Conscience phonmique segmentation
Comprhension du principe alphabtique
Mots de tous les
livres NON
Capsules de sons Conscience phonmique segmentation
Comprhension du principe alphabtique
Mots de tous les
livres NON
-
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La chanson de lalphabet
o Objectifs
Cette activit vise lapprentissage du nom des lettres de
lalphabet ainsi que de lordre alphabtique. De ce fait,
lenfant est amen dvelopper sa comprhension du
principe alphabtique.
o Description
Dans cette activit, les lves chantent la
chanson de lalphabet, accompagns en musique
par des personnages dABRACADABRA.
Pendant la chanson, la forme visuelle de la lettre
prononce est mise en vidence pour faciliter le
reprage de celle-ci sur la porte.
o Prcisions sur le contenu de lactivit
Niveaux de difficult
Il y a 3 niveaux de difficult dans cette activit. Pour tous les niveaux, la musique joue et les lettres sont affiches sur la porte. Les particularits de chaque niveau sont dcrites ici :
1) Llve chante la chanson de lalphabet en mme temps que le personnage ;
2) Llve chante la chanson de lalphabet avec Julie. Il doit continuer chanter mme si le personnage arrte ;
3) Llve doit chanter seul la chanson de lalphabet.
Majuscules ou minuscules ?
Cette activit permet de choisir entre les lettres minuscules et majuscules. Mme si la forme des lettres majuscules peut tre plus facile reconnatre, il convient de travailler davantage les lettres minuscules pour bien prparer llve lapprentissage de la lecture, considrant la frquence des minuscules dans le matriel lire.
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CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 34
o Pour paramtrer lactivit
Pas de slection de livre
Slection du niveau de difficult (1 3)
Slection du format des lettres : majuscules ou minuscules
o Proposition dune squence denseignement de lactivit avec le groupe classe
En dveloppement1
o Suggestions pour aider llve qui narrive pas raliser lactivit de faon autonome
En dveloppement
1 Cette section sera graduellement mise jour en fonction des propositions recueillies auprs des enseignants qui auront utilis ABRACADABRA dans leur classe.
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 35
Syllabes compter
o Objectif
Cette activit vise le dveloppement de la conscience
phonologique, en particulier celui de la segmentation
syllabique (conscience syllabique).
o Description
Dans cette activit, llve doit dcouper un mot oral en
syllabes, puis compter ces dernires. Pour ce faire, le
personnage principal de Julie prononce un mot. Llve
doit dcouper le mot en syllabes, puis les compter, avant
de choisir le bon nombre de barres glaces (popsicles)
lancer au personnage du Yti.
o Droulement et mesures daide
Lorsque llve clique sur le bouton Rpter,
le personnage de Julie rpte le mot.
Lorsque la rponse attendue est fournie par llve,
celui-ci reoit une rtroaction auditive et doit alors lancer au Yti le nombre de barres glaces correspondant au nombre de syllabes contenues dans ce mot.
Si la rponse de llve est errone,
celui-ci reoit une reoit une rtroaction auditive et le Yti lui suggre de recommencer. Julie lui rpte alors le mot, en le dcoupant en syllabes.
Si llve ne parvient toujours pas raliser la tche,
le Yti dit le nombre de syllabes, puis Julie prononce lentement chaque syllabe du mot pendant que le bon nombre de barres glaces est affich comme soutien visuel. Au fur et mesure que les syllabes sont prononces, les barres glaces tombent toutes seules dans la bouche du Yti.
OK
Aide
1
Aide
2
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 36
o Prcisions sur le contenu de lactivit
o Les mots de lactivit comportent entre une et quatre syllabes.
o Pour paramtrer lactivit
o Slection dun livre (tous les livres sont disponibles).
o Proposition dune squence denseignement de lactivit avec le groupe classe
En dveloppement
o Suggestions pour aider llve qui narrive pas raliser lactivit de faon autonome
En dveloppement
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CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 37
Bingo des lettres
o Objectifs
Cette activit vise la connaissance du nom des 26 lettres de
lalphabet ainsi que la reconnaissance de leur forme majuscule
et minuscule. De ce fait, lenfant est amen dvelopper sa
comprhension du principe alphabtique.
o Description
Dans le cadre de lactivit, llve apprend le nom des
lettres, ou consolide cet apprentissage, en jouant au
bingo. Pour ce faire, il doit couter attentivement la
lettre qui est nomme, la retrouver sur sa carte de
bingo (sur fond rouge) et cliquer dessus. Si elle ny
est pas, il clique sur le symbole aucun . Quand un
des deux joueurs (llve ou la souris) a complt une
ligne, les lettres formant cette ligne sont mises en
vidence automatiquement, et le personnage crie
Bingo! , ce qui met fin la partie.
o Droulement et mesures daide
Si llve clique sur le bouton
Rpter,
le personnage de Julie rpte le nom de la lettre
trouver sur la carte de bingo.
Lorsque la rponse attendue
est fournie par llve,
celui-ci reoit une rtroaction auditive qui rpte le
nom de la lettre correctement identifie. Cette
lettre est alors encercle sur sa carte de bingo et
cest au tour de la souris de trouver la lettre sur sa
carte.
Si la rponse de llve est
errone,
celui-ci reoit une rtroaction auditive et le chat lui
suggre dessayer de nouveau. Julie rpte alors
le nom de la lettre.
OK
Aide
1
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 38
Si llve ne parvient toujours
pas raliser la tche,
celui-ci reoit une rtroaction auditive, et pendant
que Julie rpte le nom de la lettre, celle-ci devient
ombrage sur la carte de bingo de llve.
o Prcisions sur le contenu de lactivit
o Chaque carte de bingo comporte 25 lettres de lalphabet. Chaque carte de
bingo est gnre automatiquement pour que, dune fois lautre, la carte
apparaissant ne soit jamais identiques aux prcdentes.
o Niveaux de difficult :
Il y a trois niveaux pour cette activit :
1) Lettres majuscules
2) Lettres minuscules
3) Dfi des lettres minuscules : les lettres annonces dans le bingo
sont les lettres les plus difficiles distinguer entre elles, parce
quelles se ressemblent visuellement (p. ex. t - f ou b -
d ) ou phonologiquement (p. ex. /b/ - /p/ ou /s/ - /z/). Voici la liste
de ces lettres :
b d p q g f t u n m a o l i v s z
o Pour paramtrer lactivit
o Pas de slection de livre
o Slection du niveau (majuscules, minuscules ou dfi des minuscules)
o Proposition dune squence denseignement de lactivit avec le groupe
classe
En dveloppement
o Suggestions pour aider llve qui narrive pas raliser lactivit de faon autonome
En dveloppement
Aide
2
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 39
Mission fusion
o Objectifs
Cette activit vise le dveloppement de la conscience
phonmique, et plus particulirement de la fusion phonmique.
Cette habilet est directement sollicite dans la lecture de mots.
De plus, llve est aussi amen dvelopper sa
comprhension du principe alphabtique.
o Description
Dans cette activit, llve met en pratique son habilet
fusionner des phonmes. Pour ce faire, le
personnage de Julie prononce chaque son dun mot,
alors mme quun support visuel apparat sous forme
de bulles (1 phonme = une bulle). Llve doit
fusionner les sons pour obtenir un mot. Une suite
dimages apparat ensuite et llve doit cliquer sur
celle qui reprsente le mot quil a compos laide des
sons. la fin de lactivit, le personnage dit Mission
accomplie! , ce qui met fin automatiquement
lactivit.
o Droulement et mesures daide
Si llve clique sur le bouton
Rpter,
le personnage de Julie rpte les phonmes
fusionner.
Lorsque la rponse attendue
est fournie par llve,
celui-ci reoit une rtroaction auditive, qui rpte le
mot obtenu par la fusion des phonmes en
affichant les lettres correspondantes dans les
bulles. Llve doit ensuite cliquer plusieurs fois
sur limage choisie pour la librer du fond des
eaux.
OK
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 40
Si la rponse de llve est
errone,
celui-ci reoit une rtroaction auditive et le
personnage lui suggre dessayer de nouveau.
Julie rpte alors chaque phonme, un peu plus
rapidement (moins de temps de silence entre
chaque phonme).
Si llve ne parvient toujours
pas raliser la tche,
celui-ci reoit une rtroaction auditive, et Julie
rpte nouveau chaque phonme pendant que
les lettres sont affiches dans les bulles (lorsquil y
a plusieurs syllabes, Julie fusionne la premire
syllabe, puis la deuxime, avant de les mettre
ensemble). Llve doit ensuite choisir la bonne
image et na pas cliquer dessus pour la librer.
o Prcisions sur le contenu de lactivit
o Niveaux de difficult :
Il y a deux niveaux de difficult pour cette activit :
1) Mots dune syllabe (qui comportent tous entre 2 et 5 phonmes)
2) Mots de deux syllabes (qui comportent tous entre 3 et 6 phonmes)
o Choix de rponse :
En plus de limage correspondant la bonne rponse, dautres images
apparaissent comme choix de rponse. Ces images ont t
judicieusement choisies et sont dsignes par le terme leurres . Dans
cette activit, voici comment les leurres ont t choisis :
1) Leurre phonologique A : au moins la moiti du mot comporte les
mmes phonmes que le mot-cible (lorsque possible, un seul
phonme est distinct) ;
2) Leurre phonologique B : le mot commence par le mme phonme
et a la mme structure syllabique.
Aide
1
Aide
2
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 41
o Pour paramtrer lactivit
o Pas de slection de livre (les mots proviennent de tous les livres) ;
o Slection du niveau de difficult (1 ou 2).
o Proposition dune squence denseignement de lactivit avec le groupe classe
En dveloppement
o Suggestions pour aider llve qui narrive pas raliser lactivit de faon autonome
En dveloppement
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 42
Capsule de sons et image
o Objectifs
Cette activit vise le dveloppement de la conscience
phonmique, et plus particulirement de la segmentation
phonmique. Cette habilet est directement sollicite dans
lcriture de mots. Llve est aussi amen dvelopper sa
comprhension du principe alphabtique.
o Description
Dans cette activit, llve met en pratique son habilet
segmenter un mot (oral) en ses diffrents phonmes.
Pour ce faire, le personnage de Julie prononce un mot,
alors mme quun support visuel apparat sous forme
dimage. De petits extraterrestres apparaissent ensuite,
chacun reprsentant un seul phonme que lon peut
entendre en cliquant sur chacun deux. Llve doit
ainsi trouver chaque phonme du mot oral prononc, puis trouver les extraterrestres
qui font partie du mot. Llve doit placer les extraterrestres dans les siges de la
capsule de sons, dans le bon ordre, et valider sa rponse en cliquant sur OK. la
fin de lactivit, le personnage prononce une phrase de clture, ce qui met fin
automatiquement lactivit.
o Droulement et mesures daide
Si llve clique sur le
bouton Rpter,
le personnage de Julie rpte le mot
segmenter en phonmes.
Lorsque la rponse
attendue est fournie par
llve,
celui-ci reoit une rtroaction auditive avec
un encouragement verbal. La capsule de
sons dcolle ensuite dans lespace.
OK
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 43
Si la rponse de llve est
errone,
celui-ci reoit une rtroaction auditive. Les
phonmes qui ont t placs au bon endroit
demeurent dans leur sige, tandis que ceux
errons retournent dans la ligne du bas, dans
les choix de rponse. Le personnage de Julie
rpte le mot la vitesse normale, puis
prononce chacun des phonmes pendant
que les siges correspondant deviennent en
surbrillance (lorsquil y a plusieurs syllabes,
Julie segmente la premire syllabe en
phonmes, puis refait la mme chose avec la
deuxime).
Si llve ne parvient
toujours pas raliser la
tche,
celui-ci reoit une rtroaction auditive, et Julie
rpte nouveau le mot ainsi que chacun de
ses phonmes pendant que les lettres
correspondantes apparaissent au-dessus des
siges (lorsquil y a plusieurs syllabes, Julie
segmente la premire syllabe en phonmes,
puis refait la mme chose avec la deuxime).
Les siges entrent ensuite automatiquement
dans la capsule de sons et celle-ci dcolle.
o Prcisions sur le contenu de lactivit
o Niveaux de difficult :
Il y a deux niveaux de difficult dans cette activit :
1) Mots dune syllabe, comportant entre 2 et 5 phonmes ;
2) Mots de deux syllabes, comportant entre 3 et 6 phonmes.
o Choix de rponse :
En plus des phonmes requis pour composer le mot, dautres phonmes
font partie des choix de rponse. Ces phonmes ont t judicieusement
choisis et sont dsigns par le terme leurres . Les leurres, pour cette
activit, sont donc des phonmes qui ressemblent phonologiquement
des phonmes du mot. Voici le nombre de leurres pour chaque niveau
(les autres choix de rponse ne ressemblent donc pas aux phonmes
attendus) :
Aide
1
Aide
2
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 44
Niveau 1 : deux leurres phonologiques
Niveau 2 : trois leurres phonologiques
o Pour paramtrer lactivit
o Pas de slection de livre (les mots proviennent de tous les livres) ;
o Slection du niveau de difficult (1 ou 2).
o Proposition dune squence denseignement de lactivit avec le groupe classe
En dveloppement
o Suggestions pour aider llve qui narrive pas raliser lactivit de faon autonome
En dveloppement
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 45
Capsule de sons
o Objectifs
Cette activit vise le dveloppement de la conscience
phonmique, et plus particulirement de la segmentation
phonmique. Cette habilet est directement sollicite dans
lcriture de mots. Llve est aussi amen dvelopper sa
comprhension du principe alphabtique.
o Description
Dans cette activit, llve met en pratique son
habilet segmenter un mot (oral) en ses diffrents
phonmes. Pour ce faire, le personnage de Julie
prononce un mot. De petits extraterrestres
apparaissent ensuite, chacun reprsentant un seul
phonme, que lon peut entendre en cliquant sur
chacun des extraterrestres. Llve doit ainsi trouver
chaque phonme du mot oral prononc, puis trouver les extraterrestres qui font partie
du mot. Llve doit placer les extraterrestres dans les siges de la capsule de sons,
dans le bon ordre, et valider sa rponse en cliquant sur OK. la fin de lactivit, le
personnage prononce une phrase de clture, ce qui met fin automatiquement
lactivit.
o Droulement et mesures daide
Si llve clique sur le bouton
Rpter,
le personnage de Julie rpte le mot
segmenter en phonmes.
Lorsque la rponse attendue
est fournie par llve,
celui-ci reoit une rtroaction auditive avec un
encouragement verbal. La capsule de sons
dcolle ensuite dans lespace. OK
Cette activit ressemble en tous points la prcdente, lexception de deux choses :
1) Aucune image nest fournie comme support visuel; 2) Il y a 4 niveaux de difficult plutt que 2 (voir les
descriptions plus bas).
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 46
Si la rponse de llve est
errone,
celui-ci reoit une rtroaction auditive. Les
phonmes qui ont t placs au bon endroit
demeurent dans leur sige, tandis que ceux
errons retournent dans la ligne du bas, dans les
choix de rponse. Le personnage de Julie rpte
le mot la vitesse normale, puis prononce
chacun des phonmes pendant que les siges
correspondant deviennent en surbrillance
(lorsquil y a plusieurs syllabes, Julie segmente la
premire syllabe en phonmes, puis refait la
mme chose avec la deuxime).
Si llve ne parvient toujours
pas raliser la tche,
celui-ci reoit une rtroaction auditive, et Julie
rpte nouveau le mot ainsi que chacun de ses
phonmes pendant que les lettres
correspondantes apparaissent au-dessus des
siges (lorsquil y a plusieurs syllabes, Julie
segmente la premire syllabe en phonmes, puis
refait la mme chose avec la deuxime). Les
siges entrent ensuite automatiquement dans la
capsule de sons et celle-ci dcolle.
o Prcisions sur le contenu de lactivit
o Niveaux de difficult :
Il y a quatre niveaux de difficult pour cette activit :
1) Mots dune syllabe ayant une structure syllabique simple (CV2, CVC, CCV ou VC) ;
2) Mots dune syllabe ayant une structure syllabique plus complexe (toutes les autres possibilits) ;
3) Mots de deux syllabes ayant une structure syllabique simple (CV_CV, CV_CVC, V_CCV, V_CV, V_CVC, VC_CV) ;
4) Mots de deux syllabes ayant une structure syllabique plus complexe (toutes les autres possibilits).
2 Le C est utilis pour dsigner les consonnes, le V pour voyelles, ainsi que le _ pour indiquer la sparation des syllabes.
Aide
1
Aide
2
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 47
o Choix de rponse
En plus des phonmes requis pour composer le mot, dautres phonmes
font partie des choix de rponse. Ces phonmes ont t judicieusement
choisis et sont dsigns par le terme leurres . Les leurres pour cette
activit sont donc des phonmes qui ressemblent phonologiquement
des phonmes du mot. Voici le nombre de leurres pour chaque niveau
(les autres choix de rponse ne ressemblent donc pas aux phonmes
attendus) :
Niveaux 1 et 2 : deux leurres phonologiques
Niveaux 3 et 4 : trois leurres phonologiques
o Pour paramtrer lactivit
o Pas de slection de livre (les mots proviennent de tous les livres) ;
o Slection du niveau de difficult (1 4).
o Proposition dune squence denseignement de lactivit avec le groupe
classe
En dveloppement
o Suggestions pour aider llve qui narrive pas raliser lactivit de
faon autonome
En dveloppement
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 48
Catgorie dactivit Je mentrane lire
Les activits de cette catgorie visent dvelopper la capacit identifier les mots
crits de mme que la fluidit par la lecture par groupes de mots. Llve sera donc
amen exercer les diffrentes procdures didentification de mots crits, autant sur
des mots prsents de faon isole que sur des mots prsents en contexte, cest--
dire dans les diffrents livres. Seule lactivit Pirate des codes ne ncessite pas la
slection dun livre particulier, et ce, parce que cette activit regroupe des mots issus de
tous les livres.
Lecture de mots
Je mentrane lire
Titre Apprentissage(s) vis(s) Type ditem Slection
dun livre? Lecture assiste Utilisation stratgique des
diffrentes procdures didentification des mots crits en situation de lecture de texte
Texte complet OUI
Pirate des codes Identification des mots crits laide des correspondances graphme-phonme
Mots de tous les livres
NON
Mots en chute libre
Reconnaissance instantane de mots crits de haute frquence
Mots dun livre OUI
Lecture colore
Lecture par groupes de mots (fluidit)
Texte complet OUI (14/15)
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 49
Lecture assiste
o Objectif
Cette activit vise dvelopper les capacits de llve utiliser de
faon stratgique les diffrentes procdures permettant
didentifier les mots crits, et ce, dans un contexte de lecture dun
livre.
o Description
Dans cette activit, llve est amen lire un des
livres. Il peut aussi couter lenregistrement du texte
quil doit lire. Sil ne parvient pas identifier un mot, il
peut cliquer sur celui-ci et une mesure daide adapte
lui est alors propose. Les mesures daide proposes
ont t labores en fonction de certaines
caractristiques du mot lire (voir le tableau suivant
pour plus de dtails).
o Mesures daide et prcisions sur le contenu
Dans cette activit, il nest pas demand llve quil fournisse une rponse laide du
clavier ou de la souris. De laide lui est tout de mme offerte, sa demande, pour
lassister dans sa lecture du livre. Ce sont ces mesures daide qui sont dcrites dans les
tableaux qui suivent.
Lorsque llve clique sur
ce bouton, le texte de la page active lui est lu au complet.
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 50
Selon le mot sur lequel llve clique pour obtenir de laide, lune des quatre stratgies
suivantes est propose :
PHOTO
(reconnaissance
instantane)
Cest un mot photographier . Llve est donc invit rpter le mot pendant que celui-ci clignote au son dun dclic dappareil-photo.
Ce bouton permet llve de recommencer la procdure autant de fois quil le veut.
Mots de trs haute frquence crite (500 occurrences et plus dans lexique de MANULEX);
Mots de 7 lettres et moins.
DCOUPAGE
MONOSYLLABIQUE
(correspondances
graphme-phonme)
Fais les sons! Une animation de la ressource procde la sparation du mot en ses graphmes (segmentation) et invite llve faire les sons correspondant chacun de ces graphmes. Ce bouton amorce le modelage de cette stratgie. Chaque
graphme est mis en vidence pendant quune voix prononce le phonme. La fusion de tous les phonmes est ensuite
ralise dans le modelage.
Mots peu frquents ET rguliers (les correspondances graphmephonme correspondent ce qui est habituellement enseign; p.ex. s = /s/ casque );
Mots dune syllabe orale.
DCOUPAGE MULTISYLLABIQUE
(correspondances
graphme-phonme)
Fais les sons! Une animation de la ressource procde la sparation du mot en syllabes et invite llve faire les sons correspondant aux graphmes du mot.
Ce bouton amorce le modelage de la mme stratgie que la prcdente, mais une syllabe la fois. La fusion de toutes les syllabes est
ensuite ralise dans le modelage.
Mots peu frquents ET rguliers (les correspondances graphmephonme correspondent ce qui est habituellement enseign; p.ex. s = /s/ casque );
Mots de deux ou trois syllabes orales.
1
2
3
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 51
FENTRE
(relations orthographe-
phonologie)
Cest un mot difficle, regarde et coute! Une animation de la ressource fait bouger une fentre sur les parties du mot en mme temps quelles sont prononces voix haute. Llve est ensuite invit prononcer le mot.
Ce bouton permet llve de voir nouveau la procdure autant de fois quil le veut.
Mots peu frquents ET complexes ou irrguliers (p. ex. monsieur );
Mots comportant un graphme contextuel minoritaire (p. ex. s = /z/ poison );
Mots comportant ces particularits : un e muet en position mdiane (p. ex. tellement ), une semi-consonne en position mdiane (p. ex. bruyant ), des gmines en position mdiane (p. ex. aller ), une assimilation (p. ex. absolument ).
o Pour paramtrer lactivit
o Slection dun livre (tous les livres sont disponibles).
o Proposition dune squence denseignement de lactivit avec le groupe
classe
En dveloppement
o Suggestions pour aider llve qui narrive pas raliser lactivit de
faon autonome
En dveloppement
4
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 52
Pirate des codes
o Objectif
Cette activit vise dvelopper les capacits de llve identifier
les mots crits laide des correspondances graphme-
phonme. En rfrence lactivit de lecture assiste, il sagit donc
ici dentraner les stratgies de dcoupage monosyllabique et
multisyllabique.
o Description
Dans cette activit, llve met en pratique lhabilet
didentification des mots crits par le recours aux
correspondances graphmephonme. Pour ce faire,
un mot apparat lcran. Il est noter que les mots de
cette activit ont t judicieusement choisis parce
quils remplissent les critres pour tre identifis par
cette stratgie (voir le tableau des mesures daide de
lactivit Lecture assiste pour plus de prcisions sur ces critres). Llve est invit
lire le mot et cliquer sur le bouton OK. Ensuite, des images apparaissent, chacune sur
bateau, et llve doit cliquer sur celle qui reprsente le mot lu. la fin de lactivit, le
personnage prononce une phrase de clture, ce qui met fin automatiquement cette
activit.
o Droulement et mesures daide
Lorsque llve clique sur
le bouton Aide,
une animation procde la sparation du mot
en ses syllabes et graphmes (segmentation),
et invite llve faire les sons correspondant
chacun de ces graphmes. Llve clique
ensuite sur OK et les images apparaissent. Le
personnage lit le mot.
-
CEAP-UQAM/CSLP (09-2015) 53
Lorsque la rponse
attendue est fournie par
llve,
celui-ci reoit une rtroaction auditive avec un
encouragement verbal. Le personnage du
chat saute ensuite dans le bateau.
Si la rponse de llve est
errone,
celui-ci reoit une rtroaction