Universidade Estadual de Maringá 07 a 09 de Maio de 2012
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EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL:
CONSTRUINDO AS TEIAS DE SIGNIFICADOS DOS SABERES E
FAZERES DOCENTE A PARTIR DA LEI 10.639/03
NYAMIEN, Francy Rodrigues da Guia (UEM)1
TERUYA, Teresa Kazuko (UEM)2
Reflexões Iniciais
Neste texto apresentaremos algumas reflexões iniciais sobre o projeto de
pesquisa a ser realizada no doutorado em educação, intitulado “ Educação e diversidade
étnico-racial: construindo as teias de significados dos saberes e fazeres docentes a partir
da Lei 10639/03. O desdobramento da pesquisa dependerá do enredamento de muitas leituras,
combinadas com as experiências e explorações da ação investigativa nos caminhos escolhidos
para pesquisa Nessa proposta de pesquisa, o foco é a educação para diversidade étnico-
racial, pretendemos analisar os significados, implicações e da Lei 10.639/ 03 e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no contexto escolar, nos
processos de formação de professores, no currículo que se realiza no cotidiano das
escolas e na ação pedagógica de uma maneira geral.
A relevância deste estudo justifica-se pela experiência concreta e historicamente
situada, das implicações ou não que a aplicação de uma legislação educacional traz para
a escola e seus profissionais no que concerne aos saberes e fazeres gestados na prática
docente. Ademais, explorar as contradições, os discursos de aceitação e/ou negação
1 Doutoranda em educação pela Universidade Estadual de Maringá. Membro do Grupo de Pesquisa em
Psicopedagogia, aprendizagem e cultura(GEPAC) – UEM. 2 Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho . Atualmente é
pesquisadora colaboradora sênior da Universidade de Brasília e professora Associado da Universidade Estadual de Maringá. Líder do Grupo de Pesquisa em psicopedagogia, aprendizagem e cultura(GEPAC). - UEM
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provocados por esta ação afirmativa, constitui-se, ao que tudo indica, numa contribuição
significativa para o debate sobre essa problemática, no contexto escolar, na formação
docente e nas propostas curriculares.
Qual o conhecimento e significados construídos pelos docentes da rede pública
estadual a respeito da Lei 10.639/03 e de suas diretrizes curriculares? Quais as
propostas e/ou projetos realizados nas escolas para o atendimento a essa legislação?
Como ocorreram os processos de formação de professores? Quais as visões dos
professores referentes a essa formação? È preciso um currículo específico que atenda a
cada diferença? Ou essas discussões podem e devem ser incluídas no currículo de uma
maneira geral? Será a aplicação de uma Lei um fator determinante, entre outros, para
promoção de novas relações étnico-raciais?.
A construção destas “pistas” de indagação possibilita-nos a formulação de
suposições que funcionarão como trilhas a serem percorridas, como condição para uma
compreensão melhor da problemática em torno das relações étnico-raciais e os saberes e
fazeres que estejam sendo tecidos no contexto escolar.
A formulação de políticas educacionais que contemplam os afro-brasileiros, a
quem como a seus antepassados, continua sendo negados direitos de cidadania, são hoje
legitimadas por textos legais comprometidos com o combate ao racismo e as
discriminações assumidas pelo Brasil em conferencias mundiais como na convenção da
UNESCO de 1960, relativa a combate ao racismo em todas as formas de ensino;
Conferencia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e
Discriminações Correlatas, realizada em 2001.
Essas demandas associadas à atuação dos movimentos sociais negros, bem como
muitos intelectuais negros engajados na luta anti-racismo, levaram mais de meio século
para conseguir a obrigatoriedade do estudo da história do continente africano e dos
africanos, da luta dos negros no Brasil, da cultura negra brasileira e do negro na
formação da sociedade brasileira. Neste sentido, o desenho das Políticas de Ações
Afirmativas que estão sendo implementadas possuem a marca,a compreensão e o olhar
que os militantes das várias entidades e grupos que constituem o Movimento negro
possuem da realidade da população negra brasileira..E uma das prioridades na agenda
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de reivindicações é a educação Assim, o cenário político possibilitou a promulgação da
Lei 10.639/03 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da educação (Lei 9.394/96) e
estabelece que
Ar. 26 – Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Africana; Art. 79 B – O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como o dia da consciência negra”.
A questão racial permeia toda a história social, cultural e política brasileira e
afeta a todos os grupos étnicos-raciais. O movimento negro brasileiro tem feito
reivindicações e construído práticas pedagógicas alternativas, a fim de introduzir essa
discussão nos currículos. Várias experiências têm sido desenvolvidas em vários estados
e municípios, com apoio ou não das universidades e secretarias estaduais e municipais.
O movimento negro passou a adotar uma postura mais propositiva, realizando
intervenções sistemáticas no interior do Estado. Dessas novas iniciativas, alguns
avanços foram conseguidos. Um deles é a criação da Secretaria Especial de Políticas de
Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR). Esta secretaria, de abrangência nacional, é
responsável por várias ações voltadas para a igualdade racial em conjunto com outros
ministérios, secretarias estaduais e municipais, universidades, movimentos sociais e
ONG’s. Além da SEPPIR, foi constituída no interior da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), a Coordenadoria de Diversidade e
Inclusão Educacional que tem realizado publicações, conferências e produção de
material didático voltado para a temática.
Nessa nova forma de intervenção do Movimento Negro e de intelectuais
comprometidos com a luta anti-racista, as escolas de educação básica estão desafiadas a
implementar a lei de nº 10.639/03. A partir desta lei, o Conselho Nacional de Educação
aprovou a resolução 01 de 17 de março de 2004, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
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História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Nesse sentido, as escolas da educação
básica poderão se orientar a partir de documentos que discutem detalhadamente o teor
da lei, apresentando sugestões de trabalho e de práticas pedagógicas.
A implementação das leis e das diretrizes e plano acima citadas vem somar às
demandas destes e de outros movimentos sociais que se mantêm atentos à luta por uma
educação que articule a garantia dos direitos sociais e o respeito à diversidade humana e
cultural. No entanto, há que se indagar como, e se, esses avanços políticos têm sido
considerados no contexto escolar, na formação de professores e pelo currículo que se
realiza no cotidiano das escolas e pela ação pedagógica de uma maneira geral.
Na pesquisa “Ser negro nas vozes da Escola”. A opção pela temática racial se
deu com o intuito de analisar e discutir os significados do que é ser negro no contexto
escolar. O foco da investigação, inicialmente, centrou-se no entendimento das diversas
vozes a respeito de quem é o ser negro. Logo em seguida, na compreensão do processo
de construção identitária dos sujeitos sociais. Um dos critérios da escolha do campo de
investigação seria duas escolas da rede pública situadas nos bairros da periferia da
cidade de Fortaleza. Até porque entendíamos que ali estavam matriculados, em sua
maioria, alunos e alunas negros. E quanto aos bairros, onde estavam localizadas as
respectivas escolas, estes foram caracterizados por abrigar, predominantemente, estratos
da população de baixa renda, que, por sua vez, era constituída pelos afrodescendentes.
Nestes percursos itinerantes da pesquisa, encontrei respostas para algumas
indagações e, ao mergulhar neste espaço complexo que é a escola, percebi a necessidade
de continuar buscando respostas para perguntas que foram sendo construídas ao longo
da investigação, ao ouvir as vozes dos sujeitos, a olhar em seus olhos brilhantes,
medrosos, surpresos, perdidos, sofridos, sonhadores a procurar na escola o
reconhecimento dos seus saberes como significantes para produzir projetos de vida.
Crianças e jovens negros precisam recuperar outras formas de subjetividades
negras, transformando seu imaginário com imagens e significações positivas de ser e
tornar-se negro. Nesse sentido, vale ressaltar que para o conjunto dos sujeitos sociais,
que vê sua própria identidade étnico-racial comprometida socialmente, o estereótipo a
respeito do negro se constitui em desafio a ser superado como contribuição ao resgate
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de sua identidade. Ao mesmo tempo, coloca-se como necessário reconhecer que a
construção identitária do negro está inscrita nos processos de transformações dos
preconceitos e racismos na sociedade brasileira. São eles, e a partir deles, que se torna
possível compreender os sinais que apontam para que novas relações étnico-raciais se
consolide no imaginário social (Nyamien, 1999).
Educação e relações raciais
As práticas escolares que negam, inferiorizam ou marginalizam a diversidade
étnico-racial são também resultado da própria história da instituição escolar na
sociedade brasileira, marcada pela escravidão, hierarquias raciais e miscigenação.
Considera-se, então, que alguns aspectos de tal história são relevantes para compreender
a realidade vivida hoje nas instituições escolares.
As relações entre a escola e o negro brasileiro estão permeadas de silêncio e
desconhecimento, na medida em que a sociedade revela não estar familiarizada com a
temática racial. Escondem-se as injustiças sociais e as substitui por relações harmônicas,
sem maiores conseqüências.
Os resultados dos estudos, realizado por Henrique (2001)3 apontaram uma
perversa e persistente desigualdade racial no campo da educação. A escolaridade média
de um jovem negro com 25 anos de idade gira em torno de 6,1 anos de estudos; um
jovem branco da mesma idade tem cerca de 8,4 anos de estudo. O diferencial é de 2,3
anos. Essas desigualdades raciais são extremas, sobretudo se considerarmos que se trata
de 2,3 anos de diferença em uma sociedade cuja escolaridade média dos adultos gira em
torno de 6 anos. O referido autor afirma que o mais incomodo na discriminação
observada é que em termos do projeto de sociedade que o país está construindo, o mais
inquietante é a evolução histórica e a tendência de longo prazo dessa discriminação.
Os negros encontram-se em situação desfavorável em relação aos brancos desde
os primeiros anos do Ensino Fundamental, com indicadores mais elevados de repetência
3 HENRIQUES, R. Texto para discussão. N.807. Brasília: Ipea, jul.2001.
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e de evasão. Em decorrência, mantêm taxas mais altas de defasagem escolar –
inadequação entre idade e série – e abandono da escola, além de chegarem mais tarde e
em menor proporção ao Ensino Médio e ao Ensino Superior. As conseqüências se
fazem sentir na forma de acesso ao mercado de trabalho, onde os jovens negros entram
mais cedo do que os jovens brancos e em posições de menor demanda de qualificação.
Entretanto, esse diagnóstico não é consensual no que diz respeito às suas
origens. Uma corrente de análise destaca que a concentração majoritária da população
negra nos extratos de menor renda estaria na base dessa trajetória desfavorável. Ou seja,
identificam nas dificuldades associadas à pobreza as origens de tais insucessos
escolares. Contudo, um número cada vez maior de pesquisadores vem assinalando que
manifestações de preconceito e práticas de discriminação têm estado presentes nas salas
de aula, afetando o cotidiano escolar e a construção positiva da auto-imagem, da auto-
estima e do desempenho de uma parte expressiva dos alunos negros. Tais manifestações
e práticas perpassam os livros escolares e o material didático utilizado, e se expressam
nas relações entre os alunos e inclusive nas relações entre os professores e os alunos.
Sem negar a influência da situação socioeconômica dos alunos no processo de
aprendizagem (MUNANGA, 2005, CAVALLEIRO, 2001), trabalhos recentes vêm
insistindo no fato de que processos de preconceito e discriminação operam nas escolas
brasileiras, com impactos relevantes junto aos seus alunos.
As desigualdades raciais no Brasil apresentam-se como um fenômeno complexo,
constituindo-se em um grande desafio para os governos e para sociedade em geral.
Conforme Jaccoud(2008):
O processo de produção e reprodução da desigualdade racial não corresponde a um fenômeno simples, seja em termos de causalidades ou de conseqüências. Se suas origens remontam ao processo histórico de afirmação da supremacia racial branca durante os quase quatro séculos em que o pai conviveu com a escravidão, esse processo foi reafirmado em novas bases após a abolição. Em um primeiro momento, a chamada teoria do branqueamento reorganizou a leitura da hierarquia racial da sociedade brasileira.
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Nesse sentido, abordar sobre políticas de ações afirmativas e instrumentos de
combate à desigualdade racial implica em discutir um conjunto de fenômenos que estão
na base desse processo. Importa esclarecer que as ações afirmativas têm como objetivo
a promoção de uma maior diversidade social de grupos sub-representados em certos
espaços sociais. “Identificando três inspirações na defesa das ações afirmativas – uma
forma de justiça reparatória ou compensatória, de justiça distributiva e de ação
preventiva” (JACCOUD, 2008, p.141)
O pensamento racista e sua influência no campo educacional
O racismo brasileiro é implícito, não institucionalizado, submetido ao silêncio,
para não chamar atenção e não desenvolver um processo de conscientização, ao
contrário do que acontece nos países de racismo aberto. Os preconceitos existem em
todas as sociedades, culturas e civilizações, porém tornam-se problemáticos quando
utilizados em instrumentos ideológicos para legitimação e justificativa de extermínio,
exploração e exclusão de grupos sociais. A interiorização quase inconsciente da
discriminação racial no Brasil estaria na forma da ideologia racista aqui desenvolvida
pelo segmento dominante da sociedade (MUNANGA,2005)
O racismo pode ser considerado como uma ideologia, uma doutrina referente às
raças humanas, fundamentando-se na existência de raças superiores e inferiores. O
preconceito é apreendido socialmente, isto é, inclui as relações entre pessoas e grupos
humanos e a concepção que o sujeito tem de si mesmo e do outro. Por sua vez a
discriminação racial pode ser compreendida como a prática do racismo e do preconceito
(RIBEIRO, 1995).
É importante trazer a reflexão sobre a influência do pensamento racista no
campo educacional, visto que, ate hoje, essas teorias introjetam-se no imaginário social,
nas representações, atribuições dos sujeitos sociais que transitam no espaço escolar. O
seu efeito foi incorporado no discurso e na prática do cidadão brasileiro e transformou-
se em senso comum, a ponto de ser repetido na escola, como se fosse consenso para
toda sociedade (GOMES, 1995:52).
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Alguns autores4, desde o fim do século XIX e início do século XX., destacam-se
por elaborarem e divulgarem o discurso ideológico sobre o negro, apesar de hoje estes
trabalhos serem bastante criticados. No entanto, ao que tudo indica, ainda, incorporam-
se no discurso atual e influenciam a sociedade e o campo educacional.
Os estudos sobre os negros no Brasil pautam-se no conceito de raça, baseados
nas teses européias do racismo cientifico, como eixo dominante nas discussões sobre a
identidade nacional. E teve como pioneiro Nina Rodrigues que atribuía ao negro uma
herança étnico-racial inferior e um mau caráter patológico e a mestiçagem era um
desequilíbrio mental instável.
Contrário às teses de Nina Rodrigues, Oliveira Vianna acreditava na
miscigenação como possibilidade de purificação étnica, estando no branqueamento da
população a solução para o problema. Já Arthur Ramos afirmava que os negros eram
portadores de uma cultura primitiva e que sua mentalidade infantil ou ilógica não
permitiria que alcançassem o mesmo estágio de civilização dos povos mais avançados
(RIBEIRO, 1995).
A partir da década de 30, o mito da democracia racial, expresso nos escritos de
Freyre, tornou-se uma das formas de manter a ideologia dominante nas relações de
dominação econômica e racial e na imagem diplomática e harmoniosa do país no
exterior. E no contexto brasileiro, essa imagem de “paraíso racial” forjada
ideologicamente, foi reforçada das formas mais variadas e tornou-se muito aceita pela
população brasileira. Através de vários mecanismos ideológicos, políticos e simbólicos,
ela foi introjetada (e ainda é) pelos negros, brancos e outros grupos étnico-raciais
brasileiros (GOMES, 1995).
O pensamento racista influenciou profundamente o pensamento educacional
brasileiro quando apresentaram o negro como pertencente a uma raça inferior ou
portador de uma cultura primitiva, que o impediria de realizar um percurso escolar e
social semelhante ao do branco.
As conseqüências deste pensamento no contexto escolar manifestam-se nos
conceitos sobre a passividade do negro, sua aptidão para trabalhos braçais e outras 4 Dentre os mais destacados temos: Nina Rodrigues, Arthur Ramos, Oliveira Vianna e Gilberto Freire
que ajudam-nos a compreender historicamente a construção da ideologia racial brasileira.
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difundidas nos conteúdos dos livros didáticos. Desrespeitar aquilo que é especifico,
omitir, o não dito, ou escamotear a questão étnico-racial na escola são também formas
de discriminar.
O silêncio instalado nos discursos educacionais sobre o negro é significativo,
produz o sentido do não dizer e que diz muita coisa significante. Abrange o discurso
sobre o negro e o discurso do negro (RIBEIRO, 1995:34). E no meio desses discursos
forma-se o silêncio do discurso pedagógico sobre o negro.
Os discursos sobre o negro e os saberes construídos por este grupo étnico-racial
no contexto escolar aparecem, geralmente, estereotipados e presentes no chamado
“currículo oculto” e, nesse sentido, podem ser compreendidos como a produção da não-
existência, como uma ausência como afirma Santos (2007, p.28-29).
...muito do que não existe em nossa realidade é produzido ativamente como não-existente, e por isso a armadilha maior para nós é reduzir a realidade ao que existe. Assim,de imediato compartimos essa racionalidade preguiçosa, que realmente produz como ausente muita realidade que poderia estar presente(...)o que não existe é produzido ativamente como não existente, como uma alternativa crível, como uma alternativa descartável, invisível à realidade hegemônica do mundo .
Assim, ampliar a discussão dos currículos escolares para a diversidade étnico-
racial, econômica, social e cultural brasileira implica a abertura de espaço para visões
de mundo africana que é comunitárias, não-patriarcais, coletivas..
Os saberes culturais afro-brasileiros e sua história que não encontram um lugar
definido nos currículos oficiais podem ser compreendidos como uma ausência ativa e,
muitas vezes, intencionalmente produzida.(GOMES, 2007).
Conforme Santos (2007), podemos dizer que há, também, na educação
brasileira, uma monocultura do saber que privilegia o saber científico (transposto
didaticamente como conteúdo escolar) como único e legítimo. Essa forma de interpretar
e lidar com o conhecimento se perpetua na teoria e na prática escolar em todos os níveis
de ensino.
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Educar para a diversidade, provoca questões sobre o conhecimento e sua
presença no currículo que são colocadas principalmente pelos movimentos sociais e
pelos sujeitos em movimento, produtores de saberes. O não reconhecimento dos saberes
e das práticas sociais no currículo tem resultado no desperdício da experiência social
dos sujeitos sociais nas propostas educacionais (Santos, 2006).
... Certos saberes que não encontram um lugar definido nos currículos oficiais podem
ser compreendidos como uma ausência ativa e, muitas vezes, intencionalmente
produzida. A consideração destes e de outros saberes trará novos elementos não só para
as análises dos movimentos sociais e seus processos de produção do conhecimento
como também para a discussão sobre a reorientação curricular.
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