Institut Supérieur de Rééducation Psychomotrice
De la vie au théâtre, du théâtre à la vie
Le théâtre comme médiation psychomotrice dans le suivi de deux
enfants sourds implantés
Mémoire présenté par :
Alexia GOUSSARD
En vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de Psychomotricité
Référent de mémoire :
Manuel CAJAL Session Juin 2010
Remerciements
A Manuel CAJAL, maître de mémoire et maître de stage,
pour m’avoir guidé durant toute l’élaboration de ce mémoire,
pour avoir su éveiller mes interrogations
et pour tout ce qu’il m’a transmis durant ces deux années de stage.
Merci pour son écoute et sa disponibilité.
A tous les psychomotriciens qui m’ont accueillie en stage,
pour m’avoir permis, chacun à leur manière,
de me préparer à mon futur métier de psychomotricienne.
A tous les enfants et adultes rencontrés aux cours de mes stages
pour m’avoir donné l’envie de faire de la psychomotricité mon métier.
A ma famille et mes proches
pour leur soutien lors de l’élaboration de ce mémoire.
«Le monde est une pièce de théâtre ; il faut apprendre à jouer son rôle.»
Palladas
SOMMAIRE
PRELUDE : INTRODUCTION .............................................................. 1
ACTE I : THEORIE .......................................................................... 3
I. Scène 1 : La surdité ................................................................. 3
A. Fonctionnement de l’audition ................................................... 3
B. Définition et classification des surdités ........................................ 5
1. Définition ......................................................................... 5
2. Classification ..................................................................... 6
C. Etiologie des surdités ............................................................. 8
1. Pour la surdité de transmission ............................................... 8
2. Pour la surdité de perception ................................................. 8
D. L’appareillage des surdités de perception ..................................... 9
1. Les divers appareillages ........................................................ 9
2. L’implant cochléaire ........................................................... 10
II. Scène 2 : L’enfant sourd .......................................................... 12
A. Rôles de l’audition ................................................................ 12
1. Langage oral .................................................................... 12
2. Espace ........................................................................... 12
3. Temps ............................................................................ 13
4. Alerte et vigilance ............................................................. 13
5. Développement psychoaffectif ............................................... 13
B. Enfant sourd et relation ......................................................... 14
1. Les interactions précoces ..................................................... 14
2. Les moyens de communication ............................................... 15
C. Les troubles psychomoteurs de l’enfant sourd ............................... 18
1. Le tonus ......................................................................... 18
2. L’équilibre ...................................................................... 19
3. La latéralité ..................................................................... 19
4. Les coordinations ............................................................... 19
5. Le temps ......................................................................... 19
6. L’espace ......................................................................... 20
7. Le schéma-corporel ............................................................ 20
8. Troubles de l’attention........................................................ 20
D. Conclusion ......................................................................... 20
III. Scène 3 : Le théâtre ............................................................... 21
A. Les origines du théâtre .......................................................... 21
B. Le théâtre, médiation en psychomotricité .................................... 23
1. Le schéma-corporel ............................................................ 23
2. Espace ........................................................................... 23
3. Temps ............................................................................ 24
4. Relation .......................................................................... 24
C. Le Théâtre de la spontanéité ................................................... 25
1. Définition du psychodrame ................................................... 25
2. Le théâtre de la spontanéité selon J.L. Moreno ........................... 26
D. Comparaison : théâtre de la spontanéité / théâtre en psychomotricité . 28
1. « Les instruments » ............................................................ 28
2. La catharsis ..................................................................... 30
3. Organisation des séances ..................................................... 30
E. Conclusion ......................................................................... 31
ACTE II : CLINIQUE ....................................................................... 33
I. Scène 1 : Le contexte institutionnel ............................................ 33
A. Présentation de l’établissement ................................................ 33
1. Les différents services......................................................... 33
2. L’organigramme de l’établissement ......................................... 34
B. La psychomotricité au sein de l’institution ................................... 35
1. La place du psychomotricien dans l’établissement ....................... 35
2. Ma place de stagiaire .......................................................... 35
3. Le cadre des séances de psychomotricité .................................. 36
II. Scène 2 : Ronan ..................................................................... 37
A. Présentation du cas............................................................... 37
1. Anamnèse ....................................................................... 37
B. Bilans ............................................................................... 38
1. Bilan orthophonique ........................................................... 38
2. Bilan psychomoteur ............................................................ 39
C. Projet thérapeutique ............................................................. 41
D. Prise en charge .................................................................... 42
1. Du 21/09/09 au 23/11/09 : Les ennemis multiples ....................... 42
2. Du 30/11/09 au 18/01/10 : L’ambivalence ................................ 44
3. Du 01/02/10 au 15/02/10 : Une relation duelle .......................... 46
III. Scène 3 : Léa ........................................................................ 49
A. Présentation du cas............................................................... 49
1. Anamnèse ....................................................................... 49
B. Bilans ............................................................................... 50
1. Bilan scolaire ................................................................... 50
2. Bilan orthophonique ........................................................... 50
3. Bilan psychomoteur ............................................................ 51
C. Projet thérapeutique ............................................................. 53
D. Prise en charge .................................................................... 53
1. Léa joue la maman............................................................. 54
2. Léa joue l’institutrice ......................................................... 55
3. Léa joue l’enfant ............................................................... 56
4. Evolution ........................................................................ 57
ACTE III : DISCUSSION .................................................................... 59
I. Scène 1 : L’investissement corporel ............................................ 59
A. Surdité congénitale : des possibilités à découvrir ........................... 60
B. Surdité acquise : le deuil d’un corps à faire .................................. 61
C. L’investissement du corps à travers le théâtre ............................... 63
II. Scène 2 : La relation à l’autre ................................................... 67
A. L’inhibition face aux angoisses, chez Léa ..................................... 68
B. L’agressivité comme protection, chez Ronan ................................ 70
C. L’apport du théâtre dans la relation à l’autre ............................... 73
III. Scène 3 : La question de la créativité .......................................... 76
EPILOGUE : CONCLUSION ............................................................... 80
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................... 82
ENTRACTE : GLOSSAIRE ................................................................. 85
ANNEXES ................................................................................... 87
1
Prélude : Introduction
La surdité, perte du sens de l’ouïe, ainsi que la langue et la culture
propre à la communauté sourde, m’ont toujours intriguée. Dès mon jeune âge
j’ai été amenée à croiser des personnes sourdes qui parlaient en Langue des
Signes Française. Cette communication, cet univers si particulier m’interpelle ;
la beauté des signes, le corps en mouvement, l’expression du visage...
C’est donc tout naturellement que j’ai souhaité effectuer mon stage de
deuxième année dans un établissement pour enfants sourds. Cette expérience
étant très constructive dans mon approche de la surdité et dans ma vision de la
psychomotricité, j’ai continué ce stage en troisième année.
Dans cette institution j’ai eu l’occasion d’observer des enfants en bas âge
venant en consultation accompagnés de leurs parents, mais aussi des enfants
sourds implantés et scolarisés en milieu ordinaire. Je n’avais aucune notion sur
l’implant cochléaire et ne me doutais donc pas que ces enfants pouvaient me
parler, m’entendre et me comprendre.
De plus, j’ai eu l’opportunité de travailler en utilisant une médiation qui
me tenait particulièrement à cœur : le théâtre. En effet, ayant moi-même
pratiqué le théâtre pendant une dizaine d’années, j’étais particulièrement
motivée et je connaissais les nombreuses possibilités psychomotrices que
m’offrait cette médiation. Cependant en m’intéressant plus spécifiquement aux
enfants sourds, à leur problématique relationnelle et communicationnelle, je
me suis demandé comment le théâtre pourrait leur apporter un champ de mise
en actes psychomoteurs et un moyen d’expression leur permettant de parler de
leur corps, de leur vécu de la surdité, ceci avec le projet de résoudre leurs
problèmes psychomoteurs singuliers. J’ai donc tenté de répondre à cette
question en m’appuyant notamment sur l’observation de deux enfants sourds
implantés, Léa et Ronan, dont l’investissement corporel et la relation aux
autres étaient particulièrement complexes.
Dans une première partie je développe tout d’abord la surdité afin de
mieux comprendre ses causes et ses conséquences. Je m’intéresse ensuite plus
particulièrement au développement de l’enfant sourd pour mieux appréhender
les difficultés des enfants que je prends en charge. Enfin j’explore les intérêts
du théâtre comme médiation en psychomotricité.
2
Dans une deuxième partie, après avoir présenté l’établissement dans
lequel j’effectue mon stage, je retranscris le suivi psychomoteur de Léa, jeune
fille sourde de naissance et de Ronan, devenu sourd après une méningite. Cela
me permet d’illustrer les aspects théoriques développés précédemment.
Dans la dernière partie, j’essaye de comprendre ce qui diffère chez ces
deux enfants ; sachant que les origines de leur surdité ne sont pas les mêmes, je
me demande donc quelles sont les différentes conséquences qu’engendrent ces
surdités, l’une congénitale, l’autre acquise, sur leur investissement corporel ?
De même, quels impacts y a-t’il sur leur relation avec leur entourage, ceci en
rapport avec leurs troubles comportementaux ?
Ensuite, je mets en évidence les apports d’une médiation comme le théâtre
dans l’appropriation du corps et son engagement par rapport à l’autre. Dans un
dernier temps, je m’attarde sur la notion de créativité et sur l’importance de la
mise en place d’une limite entre le réel et l’imaginaire pour ces deux enfants
sourds implantés.
ACTE I : THEORIE
3
I. Scène 1 : La surdité
L’audition est la fonction du sens de l’ouïe. La surdité est un état
pathologique caractérisé par une perte totale ou partielle du sens de l’ouïe. Ses
causes sont diverses ; il n’y a pas une surdité mais des surdités, chaque surdité
est singulière. Dans cette première partie, je décrirai tout d’abord le
fonctionnement de l’audition puis les causes de surdité les plus courantes.
Enfin, je parlerai des différents appareillages auditifs et plus spécifiquement,
des appareils à implantation cochléaire que reçoivent les enfants que j’ai suivis.
A. Fonctionnement de l’audition
L’oreille est l’organe sensoriel de l’ouïe, « sens par lequel on perçoit les
sons.»1 Le son doit donc être capté, transmis et traduit en signaux électriques
pour permettre au système nerveux central de le décoder. Trois parties
distinctes de l’oreille sont à l’origine de ces mécanismes2 :
Figure 1 : anatomie de l'oreille
1 Larousse de poche, 1996, p.246 2 Selon D. Chardin (1982) et les cours de Neurophysiologie de M. De Guevarra (ISRP2)
4
L’oreille externe : est formée du pavillon, entonnoir focalisant les ondes
sonores vers le conduit auditif externe. Celui-ci les transfère jusqu’au tympan,
membrane fine et transparente qui se met à vibrer à leur contact.
L’oreille moyenne : est une cavité qui comprend une chaîne de trois osselets :
le marteau, l’enclume et l’étrier, permettant la transmission des sons du
tympan à la fenêtre ovale, membrane délimitant l’oreille interne. La trompe
d’Eustache, conduit rejoignant les voies aériennes, fait circuler l’air de la cavité
ce qui aboutit à un équilibre de pression entre l’oreille moyenne et l’extérieur,
condition indispensable à la mobilité du tympan. Cette mise à niveau des
pressions s’effectue lors de la déglutition.
L’oreille interne : incluse dans l’os temporal, est constituée de deux parties :
Le vestibule : constitué de récepteurs sensoriels détectant les
variations de mouvements. Il joue donc un rôle important dans
l’équilibre et la stabilisation du regard.
La cochlée : petit canal composé de trois rampes : vestibulaire,
cochléaire et tympanique. Au niveau de la rampe cochléaire se
trouve la membrane basilaire sur laquelle repose l’organe de Corti.
L’organe de Corti est constitué des cellules ciliées, cellules
sensorielles, qui vont transformer l’onde mécanique en onde
électrique. Elles ont la particularité d’être amitotiques, elles ne
peuvent pas se renouveler en cas d’altération.
Cette onde électrique pourra alors être acheminée jusqu’aux aires auditives
du cortex par les fibres du nerf auditif primaire, qui appartient à la huitième
paire des nerfs crâniens. Il existe plusieurs relais avant l’arrivée du message au
cortex temporal3 :
Les noyaux cochléaires et le complexe olivaire supérieur sont les deux premiers
relais, ils se trouvent au niveau du tronc cérébral. Vient ensuite le colliculus
supérieur situé dans le mésencéphale. Enfin le corps genouillé médian, localisé
dans le thalamus, est le dernier relais avant l’arrivé au cortex.
3 Cf. infra. Annexe 1
5
B. Définition et classification des surdités
1. Définition
Selon l’Organisation Mondiale de la Santé, le terme de déficience
auditive ou surdité « désigne la perte complète ou partielle de la capacité
auditive d’une ou des deux oreilles. L’altération peut être légère, modérée,
sévère ou profonde.»
Dans la littérature, « sourd », « déficient auditif » et « malentendant »
sont souvent utilisés ; il est intéressant de s’attarder quelques lignes sur les
débats contradictoires qui agitent la communauté littéraire face à ces termes.
Pour quelques auteurs, ils sont synonymes. Pour d’autres, le mot « sourd
» renvoie à un caractère trop restrictif qui efface les capacités auditives
restantes et qui ne met pas en avant la relation.
Pour certains, c’est le terme de « déficience auditive » qui souligne un
manque à combler au lieu de s’attarder sur les qualités du sujet.
Enfin le terme « malentendant » a pour la majorité des auteurs une
connotation négative avec le préfixe « mal » qui signifie mauvais, inexact.
Au cours de mes diverses lectures, j’ai pu me forger ma propre opinion.
J’ai choisi d’utiliser, pour nommer les enfants reçus lors de mon stage, le terme
de « sourd », tout au long de mon mémoire. Ce mot qualifiant à la fois la
maladie et une culture unique, un mode de vie avec ses sensations
particulières, son histoire et sa langue des signes française. Il met l’accent sur
la relativité du déficit sensoriel par rapport aux autres sens et sur la mise en
place de stratégies originales que les sourds sont capables de mettre en œuvre.
Ces divergences de termes mettent en avant deux catégories de pratiques
institutionnelles et d’idéologies. La société européenne de Santé Mentale et
Surdité4 (ESMHD) les met en avant. La première tendance voit dans la surdité un
« mal à combattre » soit par la prévention, soit par la réparation. L’objectif
étant que le sourd « devienne autant que possible entendant». Dans la seconde
perspective, la surdité est perçue comme une donnée irréversible, « il s’agit de
l’accepter et de compter avec elle» en favorisant la mise en place de stratégies
et d’interactions avec l’environnement.
4 A. Karacostas, représentant de l’ESMHD, 2004, p.2
6
2. Classification
Les surdités sont multiples et leur classification est organisée en fonction
de la localisation de la surdité, des degrés d’atteinte et de l’âge d’apparition de
la déficience. Pour mieux appréhender ces classifications, il me parait
intéressant de s’attarder quelques instants sur la notion de décibel. Le décibel
est l’unité de mesure acoustique qui permet d'évaluer des intensités sonores.
Au-dessous de 20 dB, le son est pratiquement inaudible pour l’oreille humaine.
Il commence à devenir douloureux au-delà de 80 dB, dangereux à partir de 100
dB et insupportable dès 120 dB. Le seuil de douleur est bien entendu variable, il
dépend notamment de la fréquence5.
a. Selon la localisation de la surdité
Il existe trois types de surdité, comme nous l’expose D. Chardin (1982) :
La surdité de transmission : atteinte de l’oreille moyenne au niveau du tympan
ou des osselets. La transmission physique du son est atténuée. La perte
d’audition n’excède pas 60 décibels, elle concerne surtout les fréquences
graves. La personne perçoit sa voix normalement par les vibrations sonores
transmises à travers les os du crâne.
La surdité de perception : atteinte de l’oreille interne au niveau de la cochlée
et parfois du nerf auditif. La transmission osseuse se fait normalement mais la
perception des sons par l’organe neurosensoriel est défectueuse. La
reconnaissance du message sonore va être entravée par des distorsions sonores
temporelles et fréquentielles.
La surdité mixte : atteinte plus ou moins importante de l’oreille interne
associée à une atteinte de l’oreille moyenne. La transmission et la perception
du son sont entravées de manière transitoire ou définitive.
b. Selon le degré de perte auditive
Le Bureau International d’Audiophonologie (BIAP) établit la classification
des niveaux de surdité grâce à une mesure audiométrique.
La perte tonale moyenne est calculée à partir de la perte d’intensité des sons
en dB située aux différentes fréquences : 500 Hz, 1000 Hz et 2000 Hz. Les
fréquences non perçues sont notées à 120 dB de perte. Les pertes en intensité
5 Divers exemples sur l’échelle du bruit : cf. infra. Annexe 2
7
sur les fréquences de 500 Hz, 1000 Hz et 2000 Hz sont additionnées et divisées
par 3 pour déterminer la surdité.
Cette classification comprend 5 catégories d’acuité auditive :
Audition normale ou subnormale : la perte tonale moyenne est inférieure à 20
dB. Il est intéressant de savoir que la plupart des sons de la vie quotidienne sont
compris entre 20 et 90 dB.
Surdité légère : la perte tonale moyenne est comprise entre 21 et 40 dB. Le
sujet perçoit la parole à intensité normale et les bruits familiers. Les
chuchotements et la voix lointaine sont difficilement perçus.
Surdité moyenne : la perte tonale se situe entre 41 et 70 dB. La parole n’est
perçue que lorsque la voix est élevée, la compréhension s’améliore si le sujet
peut utiliser la lecture labiale6.
Surdité sévère : la perte tonale moyenne varie entre 71 et 90 dB. Seuls les
bruits forts sont perçus, la parole est perçue à voix forte près de l’oreille mais
pas totalement.
Un appareillage et une rééducation orthophonique sont nécessaires pour les
deux surdités précédentes : moyenne et sévère.
Surdité profonde : la perte tonale moyenne est supérieure à 90 dB. Aucune
parole n’est perçue. Même si un son de forte intensité peut être entendu il
n’est pas identifiable. L’appareillage proposé aux parents pour l’enfant est un
appareillage à implantation cochléaire.
c. Selon l’âge d’acquisition de la déficience
Surdité précoce : elle concerne les déficiences auditives acquises lors des
périodes prénatales et néonatales. J’aborderai dans le paragraphe suivant leur
origine génétique ou liée à des pathologies embryonnaires, fœtales ou
périnatales.
Surdité acquise post natale : elle concerne les déficiences auditives acquises
après la naissance. La déficience apparait, par exemple, suite à une infection
O.R.L7 bénigne ou plus brutalement suite à une méningite. Ces étiologies sont
développées dans le paragraphe qui suit.
6 Cf. infra. Glossaire, p.85 7 Ibid.
8
C. Etiologie des surdités
D. Chardin (1982), énonce les multiples causes de surdité, nous verrons
ici les étiologies les plus fréquemment rencontrées.
1. Pour la surdité de transmission
Dans la plupart des cas, il s’agit d’une affection acquise. Les otites aiguës
ou chroniques sont souvent en cause. L’otospongiose, calcification qui réduit la
mobilité des osselets, peut également être responsable de surdité. Un
traumatisme comme la perforation du tympan ou l’intrusion d’un corps étranger
dans l’oreille externe peuvent également provoquer une surdité de
transmission.
Plus rarement, la surdité de transmission est congénitale ; il s’agit ici
d’une malformation de l’oreille externe ou moyenne.
2. Pour la surdité de perception
a. Origine génétique
Dans 60% des cas de surdité de perception, une origine génétique est
décelée. Dans la plupart des cas il s’agit de surdité isolée. On peut toutefois la
retrouver associée à d’autres troubles dans le cadre d’un syndrome génétique.
b. Origine acquise
Dans 25% des cas, les surdités de perception sont acquises. On retrouve
alors un facteur externe comme cause de la surdité.
Etiologie prénatale : Elles concernent 7 % des cas. Le facteur responsable de la
surdité intervient lors de la grossesse. Des embryofœtopathies sont souvent en
cause. Il peut s’agir d’un virus (méningites bénignes, rubéoles), d’une bactérie
(méningites graves) ou d’une substance toxique ingérée par la mère
(médications ototoxiques).
Etiologie néonatale : On retrouve ici des origines diverses comme les
traumatismes obstétricaux, l’anoxie néonatale8 …
Etiologie post-natale : Chez l’enfant, il s’agit le plus souvent d’origines
infectieuses. Dans 7 % des cas, la surdité de perception est une conséquence de
la méningite.
8 Cf. infra. Glossaire, p.85
9
La méningite bactérienne est une inflammation grave des méninges, au
risque vital. Elle se caractérise par des céphalées, une forte fièvre, des troubles
digestifs, une hypotonie chez le tout petit et des raideurs corporelles chez
l’enfant plus âgé. Les séquelles varient selon l’agent pathogène responsable,
mais sont fréquemment neurologiques et notamment auditives. La surdité est
alors bilatérale, sévère ou profonde, et se manifeste rapidement. On observe
aussi dans certains cas d’autres séquelles intellectuelles, motrices ou
sensorielles.
Chez l’adulte la surdité de perception peut survenir après un
traumatisme crânien ou sonore. La presbyacousie, due à un vieillissement de
l’oreille interne chez le sujet de plus de 60 ans, peut également être en cause.
Enfin certaines tumeurs touchant le nerf auditif peuvent entrainer une surdité.
Il faut aussi préciser que, dans 15 % des cas, l’étiologie de la surdité de
perception reste inconnue.
D. L’appareillage des surdités de perception
1. Les divers appareillages
L’appareillage permet de corriger l’audition déficiente et de compenser
les pertes auditives, mais ce n’est pas un traitement contre la surdité : un sourd
restera sourd même appareillé. Les appareils auditifs habituels, ou contours
d’oreille, comportent un micro captant les sons et un amplificateur. Souvent les
premiers appareils sont une étape fondamentale dans le développement de
l’enfant et dans l’acceptation de la surdité, devenue alors visible par les
parents. Il faut généralement du temps à l’enfant pour accepter et intégrer
l’appareil auditif. En effet, l’enfant doit s’habituer à percevoir des sons
étrangers qui ne font pas sens tout de suite.
Il existe deux grandes familles d’appareillages auditifs : les prothèses
auditives et les implants cochléaires. Le degré de surdité ainsi que les
convictions des parents seront décisifs dans le choix de la pose de l’implant ; en
effet cela dépend des choix éducatifs des parents, de leurs orientations
idéologiques et de leur conception du monde. Néanmoins, nous sommes souvent
confrontés à des parents qui ne se représentent pas ce qu’est la surdité, et les
appareillages qui sont alors des corps étrangers pour eux. Parfois, c’est un tiers
(médecin, autre parent d’enfant sourd) qui les convainc d’un choix pour leur
enfant.
10
J’ai choisi de m’intéresser plus particulièrement aux implants cochléaires ou
appareils auditifs à implantation cochléaire, spécifiques de l’appareillage des
surdités de perception profondes, en lien avec mes cas cliniques9.
2. L’implant cochléaire
a. Description et fonctionnement de l’implant cochléaire
C’est un dispositif médical électronique destiné à restaurer l’audition
chez des personnes atteintes de surdité profonde ou sévère, avec absence de
perception des fréquences aiguës, et qui ne peuvent percevoir la parole à l’aide
de prothèses auditives classiques ou contours d’oreille. Ce dispositif comprend
deux parties : une partie implantée et une partie externe10.
Les sons sont captés par un microphone, posé dans un contour d’oreille
sans embout allant dans le canal auditif. Ils sont ensuite transformés en signaux
électriques par un processeur vocal, logé dans un boitier porté à une ceinture
chez le jeune enfant. Ce signal est traité par le processeur vocal qui le convertit
en impulsions électriques. Ces impulsions sont envoyées à l'antenne, posée sur
le crâne de l’enfant, au-dessus et derrière l’oreille, au niveau de l’os du rocher.
Cette antenne les transmet à un récepteur sous-cutané, posé dans une logette
de la mastoïde limée du rocher, à travers la peau du crâne. La transmission
transcutanée des signaux se fait par une technologie électromagnétique. Le
récepteur sous-cutané est relié à un porte-électrodes dont 16 à 24 électrodes
parcourent l’oreille moyenne jusqu’à la cochlée et le nerf auditif auquel ils
transmettent les informations électriques : fréquences et intensités des sons.
Ces électrodes stimulent directement le nerf cochléaire sans utiliser les cellules
ciliées endommagées. Stimulé, le nerf auditif envoie des impulsions électriques
jusqu'au cerveau où elles sont interprétées comme des sons.
L’enfant ne retrouvera pas l’audition normale car le nerf auditif contient,
lui, 40000 fibres. Dans le cas d’une implantation unilatérale, la personne peut
continuer à porter sa prothèse auditive acoustique contro-latérale. La partie
extérieure de l’implant peut se retirer ou s’éteindre à volonté, il est conseillé
de faire des pauses régulières car le port de l’implant est fatigant.
L’implantation bilatérale est en expérimentation depuis deux ans.
Pour les enfants sourds profonds, les médecins préconisent la pose de
l’implant dès deux ans car, selon eux, la plasticité cérébrale est alors optimale.
9 Cf. infra. Partie clinique 10 Cf. infra. Annexe 3
11
b. Les conséquences de l’implant cochléaire
L’implant est reconnu comme pouvant restaurer l’audition d’une
personne ayant déjà entendu. Pour un sujet qui n’a pas entendu, cela est plus
compliqué au niveau psychique car se pose à lui la question d’exprimer ce qu’il
vit, alors qu’il n’a pas encore acquis de langue, et il existe actuellement peu de
travaux sur cette question. La pose de l’implant cochléaire est un acte
chirurgical et peut donc présenter des complications postopératoires : infection,
hémorragie, acouphènes, vertiges, parésie ou paresthésie faciale11 …
Du fait de cet acte chirurgical, la pose de cet implant, corps étranger, au
niveau de la tête, peut être vécue comme une effraction physique et psychique
par l’enfant. L’implant peut donc être sujet d’angoisses. Les sensations,
inexpliquées, ressenties par l’enfant peuvent être la source de fantasmes et
d’interprétations délirantes. Ainsi M. Cajal relate12 l’histoire d’une jeune fille
implantée qui raconte « qu’une araignée est rentrée dans son oreille pendant
qu’elle dormait.» M. Cajal explique que ces interprétations permettent aux
enfants de donner un sens à des sensations corporelles inexpliquées et ainsi de
poser une interrogation et une demande à qui pourra l’entendre.
De plus, l’implant plonge l’enfant dans un bain sonore continuel insensé
et innommable. Les adultes implantés disent avoir entendu, au départ, des «
bruits métalliques », « des billes qui tombent dans un vase » puis des « voix
semblable à celles des robots ou à un disque qui ne tourne pas à la bonne
vitesse ». Les sujets n’auront pas accès tout de suite à la voix humaine. Ces
bruits permanents, intrusifs, ne permettent pas à l’enfant, dans un premier
temps, de gérer sa relation à l’autre comme il le voudrait, il ne peut pas
s’évader dans la rêverie ou dans sa bulle personnelle, comme il est permis à
chacun d’entre nous de le faire, car l’implant tourne sans cesse dans sa tête.
Enfin, le réglage des électrodes se fait par la recherche d’un seuil de
perception et d’un seuil de douleur pour établir la zone de confort. Les
multiples réglages nécessaires pour tout implant confrontent l’enfant à des
épreuves difficiles. Il ne peut s’approprier ces réglages car ils sont effectués de
façon empirique par l’audioprothésiste. Par ailleurs se pose la question de
l’échange avec l’enfant sourd profond car l’implant permet de dire les premiers
mots au bout de deux ans en moyenne et les premières phrases au bout de
quatre ans. Les parents trouveront-ils un moyen de faire circuler leur affect par
11 Cf. infra. Glossaire, p.85 12 M. Cajal, 1999, pp. 253-279
12
des signifiants entre eux et leur enfant, avant l’efficacité de l’appareillage ?
Trouveront-ils par exemple l’importance de la langue des signes ?
De cette opération, des éventuelles complications et des réglages, le
patient éprouve quelque chose que son corps gardera en mémoire. Par ailleurs,
l’implant peut apporter à des sujets qui ont déjà entendu et qui ont perdu leur
audition : il les aide à restaurer une relation basée sur la même langue orale, à
la condition d’un deuil de l’audition d’avant la perte.
II. Scène 2 : L’enfant sourd
L’enfant sourd est privé d’un sens incroyable, source d’informations et de
communication importante. Ce manque peut entraver son développement
psychomoteur et peut entrainer des troubles de degrés différents selon la
personnalité et l’histoire de chacun. On ne peut établir un profil type de
développement des enfants sourds ; si l’on retrouve chez certains des éléments
de personnalité particuliers, ceux-ci ne sont pas spécifiques à la surdité, et
peuvent être présent également chez des enfants entendant13.
A. Rôles de l’audition
1. Langage oral
Le langage oral se développe par imitation, c’est en entendant parler que
le bébé va émettre des sons. De plus il doit pouvoir entendre les sons qu’il émet
pour pouvoir développer le langage oral, c’est la boucle audio-phonatoire14.
2. Espace
L’élaboration de l’espace par l’enfant se fait à partir d’expériences
multiples et notamment auditives et psychomotrices, c’est donc grâce à
différentes modalités sensorielles que l’enfant organise son espace. L’audition
joue un rôle important dans l’émergence de cette notion chez l’enfant.
En effet, le son permet la localisation des objets dans l’espace et
l’orientation : dès le plus jeune âge, le bébé tournera sa tête vers la source
sonore pour l’identifier. Pour acquérir une localisation et une orientation
précises il faut posséder une audition binaurale15.
13 « Entendant » étant un participe présent et considérant qu’il ne se rapporte pas à une communauté en tant que telle, je ne l’accorderai pas. 14 Cf. infra. Glossaire, p.85 15 Ibid.
13
De plus l’intensité du son permettra l’appréciation des distances.
3. Temps
Tout au long de notre journée les sons nous donnent des informations
temporelles : le micro-onde qui sonne avant le biberon, le bain qui coule avant
la toilette ou la comptine du soir…
Ils participent donc à l’intégration de la continuité, de l’ordre, de la
succession et de la durée. De surcroit l’organisation des repères temporels est
largement véhiculée par le langage.
4. Alerte et vigilance
Le moindre stimulus sonore nous parvient et nous permet alors de nous
adapter mais surtout d’anticiper les actions à venir. En effet la perception du
bruit réduit l’effet de surprise et le caractère soudain de certaines situations.
Par exemple les bruits de pas d’une personne qui s’approche dans notre
dos nous permettent d’être alertés de cette action et de ne pas être surpris.
5. Développement psychoaffectif
L’enfant, dès sa naissance, est plongé dans un bain de paroles contenant.
En effet la voix de la mère, reconnue dès le plus jeune âge, permet d’apaiser le
bébé par sa mélodie et son intonation. Les mots des parents mis sur les diverses
angoisses de l’enfant vont permettre de créer du signifiant qui rassurera
l’enfant. Enfin les bruits et la voix de la mère située dans une autre pièce
permettent à l’enfant de supporter son éloignement physique et d’accéder à la
« permanence de l’objet ». Selon Piaget la permanence de l’objet correspond à
la compréhension progressive de l’enfant sur le fait que les objets continuent à
exister en dehors de son champ visuel. Il peut alors accepter l’absence de la
mère puisqu’il sait qu’elle va pouvoir revenir.
D’après Didier Anzieu, dans le Moi-Peau, il existe un « miroir sonore »16
bien avant le stade du miroir visuel de Lacan. Ce miroir sonore précoce va être
le « premier espace psychique »17 de l’enfant, à la base de l’édification du
sentiment de Soi. En effet le Soi se constitue par « introjection de l’univers
sonore comme cavité psychique pré-individuelle dotée d’une ébauche d’unité et
d’identité. »18
16 D. Anzieu, 1985, p.16 17 Ibid, p.172 18 Ibid, p.159
14
A 5 semaines, le bébé distingue la voix maternelle des autres voix alors
qu’il n’est pas encore capable de discriminer le visage maternel, cette
discrimination va permettre à la voix maternelle d’apporter une certaine
contenance et un apaisement au bébé lorsqu’il est en tension. Ce bain
mélodique émis par la mère va envelopper le Soi de l’enfant et lui renvoyer une
image de lui, lui permettant d’avoir un début d’assise narcissique primaire.
« Des parents ont trouvé la voix gestuelle de la langue des signes pour apporter
un tel miroir contenant et rassurant, du fait que le miroir sonore de l’implant
soit, dans les premiers réglages, du côté d’une monstruosité (billes, robot).»19
B. Enfant sourd et relation
1. Les interactions précoces
L’annonce de la surdité est vécue par les parents comme l’annonce d’un
handicap important. Nous allons donc retrouver les mêmes étapes que lors de
l’annonce de tout handicap aux parents.
Quelle que soit la façon d’annoncer le handicap d’un enfant à ses parents
cela reste un choc violent. Comme le disent D. Seban-Lefebvre et C.Toffin
(2008) l’annonce de la surdité est un moment décisif dans la vie de l’enfant et
de sa famille, il y a un avant et un après. Les réactions face à l’annonce varient
d’un individu à l’autre mais s’expriment généralement sous forme de violence,
colère, peur, déni, révolte, souffrance, culpabilité mais aussi silence et
isolement.
Les parents vont alors devoir faire le deuil de l’enfant imaginaire tel
qu’ils l’anticipaient, c’est-à-dire de l’enfant qu’ils s’attendaient à accueillir
consciemment et avec qui déjà ils communiquaient. Mais ils doivent aussi faire
le deuil de l’enfant fantasmé, enfant qui répond à leurs désirs inconscients. La
surdité apparaît comme un signe de l’échec parental, une blessure narcissique,
l’enfant diffère d’eux : les parents ne se représentent pas ce qu’est la surdité
et ses conséquences, le handicap prend des proportions imaginaires. Ainsi une
mère pensait que son enfant était de fait également « débile ». Ce handicap
déroute les parents qui ne savent plus interagir avec leur enfant. « Comment
communiquer avec lui s’il ne m’entend pas ? » se demandent-ils parfois, «
Pourquoi continuer à lui parler ? ».
Certains parents ne parlent alors plus à leur enfant, qui se retrouve privé
de toutes les mimiques maternelles et des interactions infra-verbales auxquelles
19 M. Cajal, 2010
15
il s’était habitué. L’enfant est parfois confronté au visage dépressif de la mère
et un accompagnement parents-enfant est alors urgent pour leur permettre de
créer leur relation. D’autres sont pris dans des attitudes de réparation, ils
stimulent alors exagérément leur enfant et deviennent très exigeants, la
circulation de l’affect entre le parent et l’enfant peut laisser place à un
fonctionnement caractériel ou dépressif de celui-ci.
Ainsi la surdité, mais surtout l’annonce de celle-ci, perturbe les
interactions précoces des parents avec l’enfant. Les parents se retrouvent dans
une impasse relationnelle, eux-mêmes handicapés face aux difficultés de
communication avec leur enfant, comme s’ils avaient perdu les outils de la
relation et les parties du corps impliquées dans celle-ci. Les échanges peuvent
parfois se limiter aux besoins primaires de l’enfant (alimentation, propreté,
bain, habillage, coucher) qui est alors privé de tout affect parental à savoir la
langue créée à même le corps avec notamment les gestes et la voix de la mère,
les jeux entre le bébé et ses parents, la capacité à créer, à inventer une
communication non verbale. Cette difficulté dans les interactions précoces va
influencer le développement de l’enfant.
Les parents face à l’implant cochléaire :
Les parents attendent inconsciemment une réparation complète de leur
enfant grâce à cet implant miracle. Leur espoir est tourné vers l’implant, ils
attendent un bénéfice immédiat. Mais un enfant sourd même implanté reste un
enfant sourd. La personne implantée comprend le message de l’autre en étant
concentrée et attentive, rien ne lui tombe dans l’oreille sans concentration, de
plus il faut que l’interlocuteur articule bien et qu’il n’y ait aucun bruit aux
alentours car le message est facilement déformé. De même, l’enfant mettra du
temps pour investir son implant et les premiers mots n’arriveront qu’après
plusieurs années de travail intense. La déception parentale est alors tellement
grande, qu’il se produit une deuxième réaction traumatique, comme une
deuxième annonce de la surdité. De ce fait, les parents doivent avant tout faire
le deuil de l’enfant imaginaire, l’enfant entendant, pour que l’implant ne soit
pas le reflet d’un fantasme parental de réparation totale.
2. Les moyens de communication
Les parents doivent découvrir très tôt un mode de communication avec
leur enfant pour que celui-ci puisse rentrer en relation avec son environnement
dont sa famille. Le degré de surdité, l’entourage professionnel et la relation
16
parent/enfant face au deuil de l’enfant imaginaire vont être des facteurs
déterminants dans ce choix.
a. Langage oral
Pour accéder au langage oral il faut d'abord avoir perçu les mots, en avoir
compris le sens, et les réemployer ensuite à bon escient. Le jeune entendant
qui peut percevoir sans défaillance les mots prononcés autour de lui va
progressivement à la découverte de la langue maternelle. Il la comprend lorsque
les mots qu'il perçoit sont associés aux choses, aux personnes, aux évènements
qu’il vit : épisodes de la vie courante, jeux. Il découvre ainsi le sens des mots.
Pour l’enfant sourd la tâche est plus compliquée, en effet sa perception
de la langue n’est pas de bonne qualité ; il perçoit les mots déformés ou
amputés. Il doit apprendre à prononcer correctement le mot sans pouvoir lui-
même le vérifier sinon dans l’acte de l’interlocuteur qui confirmera sa parole.
L’enfant implanté, lui, ne perçoit pas les mots clairement tout de suite. Aux
moments des réglages les mots peuvent changer ; les réglages organisant des
ensembles de fréquences et d’intensité différemment, l’enfant n’entendra donc
pas exactement les mêmes sons pour le même mot. Il lui est donc très difficile
d’accéder au sens des mots et au symbolisme de la langue orale, puisqu’il n’y a
pas de continuité entre signifiant et signifié20. Il est confronté à la perte de
repères auditifs. Des parents utilisent la langue des signes qui est permanente
pour établir des repères avec les enveloppes auditives changeantes chez leur
enfant implanté.
De ce fait, l’enfant sourd n’acquiert pas la langue orale de façon
naturelle et spontanée. Il réemploie les modèles linguistiques qu’il a perçus. La
langue orale est rarement sa première langue relationnelle
De plus, « Les mots pour prendre sens doivent d’abord prendre corps,
être du moins métabolisés dans une Image du Corps relationnelle.»21 Ici les
parents étant pris dans la rééducation orale de leur enfant ne développent pas
le côté relationnel de la communication, ce qui rend l’acquisition des mots
d’autant plus difficile. Pour avoir du sens, les mots doivent être corporellement
vécus et nécessitent d’être étayés par un corps en relation. Malheureusement
parfois des personnes véhiculent l’idée que la langue des signes ou le mime est
un frein à l’apprentissage du langage oral. Ce qui, au vu de cette citation, est
dénué de sens.
20 Cf. infra. Glossaire, p.86 21 F. Dolto, 1984, p.45
17
Il s’agit toutefois de distinguer l’éducation orale, technique pédagogique,
de l’oralisme, tendance idéologique niant la langue des signes. L’éducation
orale peut donc être accompagnée de la langue des signes.
b. La langue des signes (LSF)
La Langue des Signes Française a longtemps été considérée comme un
moyen primitif de communication empêchant la langue orale. C. Balaÿ nous
explique que « les gestes qui renvoient à l’animalité ont toujours fait peur aux
entendant. »22
En effet, comme le rappelle A. Meynard, pour certains : « le geste ne
vaut pas la parole. Il rappelle, témoigne de la surdité : par le geste, le signe, se
montre l’infirmité.»23
Cependant, depuis la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des
chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, la langue
des signes française est reconnue comme une langue à part entière. En effet la
LSF est un langage visuel complexe comportant sa propre syntaxe et sa
grammaire. C’est une langue faite de gestes impliquant les mains, le regard et
l’espace, elle permet de traduire toutes pensées concrètes ou abstraites. Les
configurations des mains, leur localisation, leur orientation et enfin leurs
mouvements dans l’espace définissent les signes correspondant à des mots. Le
mouvement du visage et la force musculaire permettent d’exprimer des nuances
du discours. En l’absence de langue orale, les psychologues A. Meynard et B.
Virole ont démontré que l’enfant pouvait exprimer avec la LSF ses peurs, ses
demandes, ses interrogations, ses désirs.
c. La langue parlée complété (LPC)
C’est un codage manuel des sons de la langue française constitué de huit
formes manuelles et de cinq emplacements près du visage ; il permet de
visualiser tous les sons de la langue française. L’enfant peut alors lire sur les
lèvres grâce au LPC qui permet de différencier les sosies labiaux, mots qui
auraient les mêmes mouvements de lèvres. Il a pour but d’offrir à l'enfant une
perception complète et sans ambiguïté du français oral pour lui permettre
d’acquérir la langue française orale.
22 C. Balaÿ, 1999, p.134 23 A. Meynard, 1995, p.96
18
C. Les troubles psychomoteurs de l’enfant sourd
Il est important de noter qu’il n’y a pas de spécificité des troubles
psychomoteurs chez l’enfant sourd. En effet, selon D. Donstetter (1998) ; on
rencontre des enfants entendant présentant les mêmes troubles psychomoteurs
que certains enfants sourds : il n’y a pas de profil psychomoteur type de
l’enfant sourd. Ce n’est pas parce qu’un enfant est sourd qu’il est amené à
rencontrer un psychomotricien, mais parce qu’il est un enfant pour qui la vie
relationnelle est difficile et que cela se marque dans son corps et dans sa
gestualité. Cette souffrance n’implique pas forcement des troubles
pathologiques mais elle modifie les rapports du sujet à son propre corps et à
l’environnement.
En 1990, il dira : « quelquefois, faute d’être entendu, c’est le trouble
psychomoteur qui parle, le corps parle. Mais précisons :
le symptôme parle mais ne s’adresse à personne en particulier,
Le symptôme est étranger au sujet qui ne comprend pas ce qui parle
ici de lui.»24
1. Le tonus
On observe fréquemment une hypertonie de fond marquée de
paratonies25 et de syncinésies26.
D. Donstetter (1985) nous explique que l’oreille ne pouvant jouer son rôle
d’alarme, l’enfant est constamment en état d’alerte et se fixe ainsi dans une «
armure tonico-musculaire » qui tente inlassablement de compenser le manque
d’information auditive. L’enfant ne pouvant anticiper ce qui va se passer en
dehors de son champ visuel est constamment surpris, ceci s’inscrit
particulièrement dans son tonus musculaire.
Chez l’enfant implanté, il semblerait que la présence de stimuli
électriques nouveaux pour le cerveau, qui ne font pas sens immédiatement,
provoqueraient une hypertonie musculaire plus importante. Celles-ci pourront
diminuer avec le temps et en fonction, notamment, de l’intégration de
l’implant à l’image du corps de l’enfant.
24 D. Donstetter, 1990, p.5 25 Cf. infra. Glossaire, p.85 26 Ibid, p.86
19
2. L’équilibre
Lorsque l’appareil vestibulaire de l’oreille interne est atteint, l’équilibre
statique et dynamique se trouve perturbés. Même sans atteinte du vestibule,
l’équilibre est souvent précaire car l’audition intervient dans l’équilibration. De
plus certains parents, souhaitant prévenir des accidents, des chutes, ne laissent
pas leur enfant investir pleinement l’espace ; il ne peut donc pas expérimenter
ce reflexe d’équilibration, ni même installer les fonctions corporelles au niveau
de son corps.
3. La latéralité
Il semble que chez quelques enfants sourds la latéralisation soit plus
difficile à mettre en place. On peut se demander si la notion d’oreille directrice
influe sur ces données ? Du fait de cette latéralisation laborieuse on trouve plus
de gauchers et d’ambidextres chez les sourds que dans le reste de la
population. Est-ce en lien avec l’éventuelle symbiose avec la mère et une
latéralisation en miroir ?
4. Les coordinations
On note chez certains enfants sourds une maladresse dans les activités de
motricité générale. Ceci s’explique par leurs troubles concernant la régulation
tonique et l’équilibre.
Les travaux de Duncan et Thibaut cités par D. Donstetter (1985) reflètent
une difficulté, chez certains enfants sourds, dans les tâches réclamant de la
précision et de la vitesse. Ces troubles semblent liés à une hypertonie
apparaissant lors de ces exercices.
5. Le temps
Le continuum temps est acquis tardivement chez certains enfants sourds
du fait d’un manque de parole et de symbolisme ; l’enfant ne se représente
alors pas la notion de temps, trop abstraite. Il éprouve des difficultés à intégrer
la succession temporelle, la chronologie des événements de la vie. E. Laborit
raconte, en parlant de son enfance : « Mon cerveau fonctionnait au présent, que
voulaient dire le passé et l’avenir ? »27
27 E. Laborit, 1993, p.7
20
6. L’espace
L’ouïe mais aussi l’investissement du corps dans l’espace jouent un rôle
important dans la perception de la distance, de la profondeur et des volumes.
La représentation spatiale peut donc être altérée. L’enfant sourd surprotégé
investit les détails spatiaux au détriment d’une vision plus globale de l’espace.
L’éventuelle surprotection maternelle et le défaut de langage (vocabulaire
ayant notamment trait à l’organisation spatiale) accentuent ces troubles.
L’enfant, dès lors, éprouve des difficultés à intérioriser et à investir l’espace.
En effet selon Sami Ali, « l’expérience perceptive de l’espace »28 au travers des
explorations psychomotrices permet d’investir l’espace proche. Le corps s’ouvre
alors sur un espace qu’il délimite et par quoi il est délimité. Cet espace qui se
réduit aux coordinations du corps propre est appelé espace corporel. Il permet
l’installation des fonctions corporelles et motrices. Cette expérience sensorielle
primordiale peut faire défaut chez l’enfant sourd et provoque alors des troubles
d’équilibration et de coordination.
7. Le schéma-corporel
Selon Ajuriaguerra celui-ci est « édifié à partir des impressions tactiles,
kinesthésiques, labyrinthiques et visuelles »29. La mauvaise intégration des
informations auditives et labyrinthiques chez certains enfants sourds peut donc
amener à un trouble du schéma-corporel. Cependant, la langue des signes
sollicitant particulièrement les mains et le visage, l’enfant sourd peut montrer
une bonne connaissance de son schéma corporel.
8. Troubles de l’attention
L’enfant sourd sollicite constamment son attention pour pouvoir
s’adapter à son environnement. Ceci entraine chez certains une plus grande
fatigabilité, au cours de la journée leur vigilance diminue.
Chez les enfants sourds implantés les mots déchiffrés le matin à l’aide
d’une grande concentration peuvent être plus difficilement perçus l’après midi
du fait d’une baisse de cette attention, et de la fatigue.
D. Conclusion
Il me semble indispensable de préciser que le psychomotricien ne reçoit
que les enfants sourds présentant des troubles psychomoteurs, les enfants en
28 Sami-Ali, 1977, p.88 29 Mme Bekier, 2008, ISRP 1
21
état de souffrance. Ces enfants sont à prendre comme des individus singuliers,
tous uniques. Je trouve important d’insister sur le fait qu’être porteur de
surdité n’entraîne pas forcément une souffrance psychique, l’enfant ne doit
donc pas être catalogué en fonction de sa surdité.
Enfin je terminerais cette partie en citant D.Donstetter :
« Les troubles psychomoteurs dont nous avons parlés, sont à entendre
comme un langage muet, celui d’un corps qui signe une souffrance non parlée, qui
se donne à vivre, souffrance du sujet qui fait souffrir l’autre. Repérer cette
souffrance, l’identifier, en comprendre le sens et apporter de l’aide au sujet par
un travail corporel au service de son épanouissement, voilà le travail du
psychomotricien.»30
III. Scène 3 : Le théâtre
Comme je l’ai dit précédemment, les visées de la psychomotricité, alors
que la surdité coupe la communication, sont la mise en relation de l’enfant
sourd avec son entourage, la mise en place de ses fonctions corporelles et
l’expression de son vécu de la surdité ou de l’implantation cochléaire. Dans
cette partie, je souhaite donner des éléments de compréhension sur l’intérêt de
proposer le théâtre en psychomotricité à certains enfants. Avant cela, il me
semble judicieux de faire un bref récapitulatif sur les origines du théâtre. Enfin,
j’aborderai la dimension de la thérapie par le théâtre en psychomotricité en le
rapprochant et en le distinguant du théâtre de la spontanéité selon Moreno.
A. Les origines du théâtre
Le théâtre occidental tel que nous le connaissons actuellement est issu
du théâtre grec antique. On y trouvait alors quatre genres dramatiques : le
dithyrambe (chant en l’honneur de Dionysos), le drame satyrique (mettant en
scène des satyres), la comédie et la tragédie.
Selon Aristote, la tragédie n’imite non pas les hommes mais une action de
leur vie, d’où la place de l’action dans le théâtre grec. Les hommes n’agissent
pas pour représenter des caractères mais c’est au travers de leurs actions que
se dessinent leurs caractères. Aristote est le premier à avoir dégagé la notion de
catharsis du public. Ainsi il dira de la tragédie qu’elle est « l’imitation d’une
30 D. Donstetter, 1999, p.6
22
action (…), imitation qui est faite par des personnages en action et non au
moyen d’un récit, et qui, suscitant pitié et crainte, opère la purgation
(catharsis) propre à pareilles émotions. »31 La catharsis a souvent été
interprétée selon un concept moralisateur. En effet, en nous montrant les
résultats funestes des mauvaises passions, le spectacle tragique purgerait le
spectateur de ces mêmes passions. Le spectateur éprouve de la pitié et de la
crainte envers les personnages de la tragédie. Pour que la catharsis soit
possible, il faut que les personnages soient une imitation vraisemblable des
passions humaines. L’intrigue, elle, doit être aussi cohérente que possible, et se
dérouler sans accroc depuis la situation de départ jusqu’à la conclusion. De
plus, les chants présents dans la tragédie seraient une réplique des états
intérieurs des spectateurs. La décharge de certaines humeurs lors de l’écoute
de ces chants permettrait la purgation de celles-ci.
Une dernière interprétation de la catharsis est possible : parce que la
tragédie met en scène une fiction, les événements douloureux et terrifiants
qu'elle donne à voir sur la scène produisent un tout autre effet que s'ils étaient
réels. Chez le public, désengagé par rapport à eux, ces événements purifient les
sentiments de crainte et de pitié qu'ils produisent dans la vie courante. Les
spectateurs des tragédies prennent plaisir à voir des scènes qui leur seraient
insoutenables dans la vie quotidienne. Nous pouvons donc supposer que la
catharsis réside dans cette faculté paradoxale, propre au spectacle tragique, de
transformer des sentiments désagréables en plaisir. Cette catharsis survient
d’autant plus facilement qu’elle est collective. Pour cette raison, Aristote
faisait lever et applaudir le public. Ceci permettait de passer progressivement
de l’histoire à la réalité et de plus demandait une implication corporelle des
spectateurs.
L’évolution du théâtre au fil des siècles a été marquée par certains auteurs.
Au 16ème siècle, la comédia dell’ Arte fait son apparition en Italie. Les
personnages portent des masques, signes d’ambigüité. Pourtant leur fonction
est contraire aux apparences : ils ne cachent que pour révéler. En effet, une
révélation est une découverte, une nouvelle vision d'une chose insoupçonnée
jusque-là, c’est l'action de "lever le voile" et ici plus particulièrement le
masque. Ainsi il n’est possible d’interpréter que s’il y a présence d’un double
sens. Si le sens est unique, cela ne favorise pas la réflexion. En outre, cette
comédie se joue non à partir d'un texte rédigé à l'avance, mais d'un simple
31 Aristote, IVème siècle av J.C., « précis de psychodrame », 1970
23
canevas, d'un scénario. A partir de là, les acteurs improvisent, construisent un
dialogue. La pièce est ainsi une sorte de création collective.
A la même époque, Shakespeare met en scène des personnes atteintes de
folie. On retrouve souvent dans ses œuvres la notion de scission, source de
conflit, d’un personnage en deux ou plusieurs identités.
Au 17ème siècle, Molière écrit des satires de la société de son époque. Le
comique qui en résulte frise néanmoins le pathétique.
Le théâtre moderne, quand à lui, est centré sur l’acteur ; le réalisme de
la mise en scène et le travail de ce dernier sont au premier plan. Les acteurs
sont amenés à intérioriser leur personnage.
B. Le théâtre, médiation en psychomotricité
L’expression théâtrale est une médiation très intéressante en
psychomotricité, notamment avec des enfants sourds. En effet le corps est mis
en scène, il est en mouvement, donc engagé dans le temps et l’espace, et vécu
à travers diverses expériences imaginaires. Dans cette partie, nous allons voir
les différents items psychomoteurs sollicités par l’expression théâtrale. De plus
l’interprétation d’une histoire, écrite par l’enfant, lui permet de représenter
son vécu, d’accéder à la symbolisation via la mise en acte, sa parole et sa mise
en scène particulière.
1. Le schéma-corporel
Il est inévitablement sollicité dans cette médiation. En effet, le
protagoniste est amené à prendre conscience de son corps grâce à ses
déplacements, sa respiration et aux divers gestes et mimiques qu’il effectue
dans le temps et l’espace. De plus le patient est confronté au regard de l’autre,
lequel peut avoir une fonction de miroir. Il y a une mise en jeu du corps, un
investissement corporel et psychique importants pendant une séance de
théâtre. Le psychomotricien peut demander à l’enfant de rejouer la scène en
étant moins impulsif, en cherchant les gestes que ferait le personnage qu’il
incarne, en montrant plus ses affects ou en incarnant différemment le rôle.
2. Espace
L’espace détermine une partie du cadre en séance de psychomotricité, il
est donc présent dans toute séance. Par ailleurs, en expression théâtrale nous
avons besoin d’un espace vide qui deviendra grâce à l’investissement de
l’enfant un espace scénique. L’espace de la scène est le lieu de l’action, il
24
distingue un dedans et un dehors. Le patient est donc invité à s’engager
corporellement dans un espace comportant des limites spatiales de jeu et des
règles. En séance de psychomotricité, l’aménagement de l’espace est adapté
par l’enfant à l’histoire qu’il désire jouer et permet son engagement corporel
dans des parcours, des constructions, des montures qui sollicitent un travail
psychomoteur.
L’espace théâtrale se divise en deux zones : l’espace de la scène, dans
lequel l’imaginaire prend place, et l’espace hors de la scène, qui permet le
passage de l’imaginaire à la réflexion, à l’échange, au symbolique et à la
réalité.
3. Temps
Le temps de jeu, en lien avec le temps de la séance définit une partie
importante du cadre physique et psychique ; il faut donc également que les
patients tiennent compte de la succession temporelle de leur histoire. Le temps
utilisé dans le jeu peut être déformé ; l’enfant peut décider que le temps passe
plus vite, plus lentement ou ne passe pas comme tel enfant qui se veut éternel.
Ceci permet de représenter en une courte durée ce qui normalement durerait la
journée. Cette médiation permet donc de développer la conscience de la
chronologie des événements mais aussi d’aborder le temps subjectif et vécu.
Le psychomotricien et l’enfant travaillent dans le présent, le corps
s’exprimant sur le moment, mais aussi sur le passé, le corps de l’enfant gardant
des traces de son histoire, notamment les enfants devenus sourds qui ont perdu
une partie de leur corps, par exemple par la méningite, et qui ont été implanté
sans retrouver leur audition d’avant la surdité. Le cadre thérapeutique assure le
retour au temps réel de la prise en charge. L’enfant arrive et repart de la
séance aux temps qui lui sont donnés.
4. Relation
L’Homme communique tout le temps, et cela en plus du langage : au
moyen de mimiques, de regards, de postures. C’est la communication non
verbale. C’est cette communication qui est particulièrement exploitée dans
l’expression théâtrale en plus de la langue. En effet chacun s’exprime par une
langue mais aussi par le corps, ce dernier soutenant les expressions. La relation
à l’autre se fait alors par l’engagement corporel de chaque acteur ; un dialogue
tonico-émotionnel se met en place.
L’expression théâtrale permet de soutenir les paroles par des gestes et
des attitudes qui éclairent, précisent la pensée ou au contraire la brouillent par
25
le double sens par exemple. Pour certains enfants sourds, qui parlent mais qui
doivent faire des efforts incalculables pour se faire comprendre et comprendre
ce que disent les personnes de leur entourage, ce support non verbal est
constamment exploité. Les séances d’expression théâtrale sont donc très
importantes pour eux.
La langue des signes, les gestes et les mimiques font souvent peur, ils
renvoient au corps, au langage primitif de chacun. Cette communication non
verbale est donc peu exploitée et peu investie dans notre société actuelle, mais
il est indispensable pour les enfants sourds de s’en servir comme support de la
langue orale. Les séances d’expression théâtrale permettent justement cet
investissement du langage non verbal.
C. Le Théâtre de la spontanéité
J’en viens désormais aux écrits sur le théâtre thérapeutique. Le théâtre
est une médiation en psychomotricité, mais il a aussi été investi par les
psychanalystes notamment avec le théâtre de la spontanéité selon J.L Moreno.
Ce théâtre de la spontanéité est une théorie concernant la façon de mener une
séance de psychodrame.
1. Définition du psychodrame
Le psychodrame a pour but de « mettre en scène et de jouer quand on le
désire ce qui pour chacun fait problème, pour ensuite discuter librement avec
tous, des sentiments, pensées, souvenirs qui émergent à partir du jeu et de la
discussion elle-même.»32 Lors d’une mise en acte, le moment du jeu est un
moment de condensation scénique qui est surprenant. Il renvoie au constat
d’une universalité de la dynamique des pulsions internes, quelle que soit
l’infinie variété des aménagements individuels. C’est ce qui rend possible un
travail thérapeutique commun.
De cette définition nous pouvons nous rendre compte de l’intérêt
thérapeutique du psychodrame. Il doit donc être dirigé par un psychanalyste ou
un psychothérapeute.
D. Anzieu raconte comment le psychodrame a été découvert à Vienne, en
Autriche, par J.L. Moreno, « sa théorie prend alors en considération non plus le
pouvoir créateur de la spontanéité, mais aussi le pouvoir cathartique de
l’improvisation dramatique.»33 Selon D. Anzieu le psychodrame ne représente
32 O. Avron, 1996, p.22 33 D. Anzieu, preface O. Avron, 1996, p.7
26
pas seulement la possibilité d’explorer les conflits intra-psychiques ; en
stimulant la participation de chacun, il permet une renarcissisation.
2. Le théâtre de la spontanéité selon J.L. Moreno
J.L Moreno intitule le psychodrame : « théâtre de la spontanéité », il le
définit comme « une thérapie en profondeur du groupe ; thérapie par l’action
de groupe, dans le groupe, par le groupe, avec le groupe et du groupe.»34
Il évoque trois points essentiels à cette thérapie : les instruments, la
catharsis et l’organisation de la séance.
a. Les instruments
La méthode psychodramatique se sert de cinq moyens essentiels : la
scène, le protagoniste, le directeur thérapeutique, les moi-auxiliaires et le
public.
Tout d’abord la scène, lieu vital où se croisent, sans se heurter, le réel et
l’imaginaire ; c’est un espace de liberté pour les patients.
Le deuxième outil est le protagoniste. Il doit se représenter lui-même
avec son propre univers, le plus authentique possible, à l’inverse d’un comédien
qui doit jouer quelqu’un d’autre. Le patient, en s’appuyant sur son vécu, joue
un rôle dans lequel il met un sens à ses actions ; la situation créée par le jeu le
met alors face à des éléments de son Moi et face à des conflits psychiques. Le
but est bien alors d’amener le patient a être sur la scène ce qu’il est réellement
de façon plus claire et plus profonde que dans la vie réelle.
Le directeur thérapeutique, en troisième lieu, a trois fonctions : celles
de meneur de jeu, de thérapeute et d’analyste. Il est meneur de jeu car il
décide de la tournure de l’action dramatique en fonction de ce que lui donnent
les patients. La fonction de thérapeute vient du fait qu’il peut soit prendre à
partie le patient, soit s’effacer complètement pour être dans l’observation.
Enfin, il a le rôle d’analyste car il peut compléter sa perception par celles des
thérapeutes auxiliaires ou des remarques du public.
Les moi-auxiliaires représentent le quatrième outil. « Ils assistent le
thérapeute du groupe dans l’analyse de la situation et le traitement. Mais ils ont
aussi une grande importance car ils représentent des personnes réelles ou
symboliques de son milieu.»35
34 J.L. Moreno, 1965, p.157 35 Ibid, p.160
27
Leur fonction est triple. Ils sont les comédiens jouant les rôles souhaités par le
patient, mais ils sont aussi des assistants thérapeutes qui dirigent le sujet. De
plus ils sont observateurs de l’interaction entre les différents patients.
Enfin le dernier outil est le public représenté par les patients qui ne
jouent pas. Il peut, soit aider le patient protagoniste en servant de caisse de
résonnance à l’opinion publique, soit se sentir patient lui-même dans la mesure
où il peut s’identifier à la situation qui est jouée ; à ce moment précis la scène
devient le lieu d’un syndrome collectif.
b. La catharsis
« Quelle est la valeur thérapeutique de la méthode psychodramatique ?
[…] la catharsis d’intégration.»36 Mais qu’est ce que la catharsis d’intégration ?
Aristote attribuait au théâtre l’effet de catharsis (purification, clarification)
mais il parlait ici d’une catharsis du public. Le héros exprimait le problème du
groupe.
J.L Moreno introduit alors, dans son ouvrage, la catharsis du protagoniste.
« Le jeu permet de revivre symboliquement une scène réelle ou imaginaire, et
par cela même, de libérer les passions et de dénouer les conflits.»37 Pour lui, le
principe commun qui provoque une catharsis est la spontanéité créatrice.
S. Tisseron (1996) donne une définition de la catharsis utilisée en
thérapie. Pour lui, c’est une façon d’aider les patients à se remémorer leurs
expériences traumatiques oubliées et à décharger les émotions ou contenus qui
s’y rattachent. Le patient est invité à épancher sa rage, ses larmes, et à se
soulager par l’expression des paroles et des sentiments jusque là retenus. La
catharsis d’Aristote diffère de la catharsis de cure. En effet, au spectacle le
public regarde, écoute, éprouve par identification aux personnages de la scène,
alors qu’ici le patient est amené à formuler des énoncés chargés d’affect qui
correspondent aux situations spécifiques qu’il a vécues. Avec l’expérience
cathartique le sujet plonge dans un bain d’émotions, de sentiments et d’état du
corps qui étaient tenus jusque là en dehors de sa conscience. L'expression
émotive et motrice de la catharsis, avant même toute mise en mot, participe à
une amorce de symbolisation sur un mode sensori-affectivo-moteur.
Dans le théâtre de la spontanéité les participants doivent expérimenter
deux positions, celle de l'acteur et celle du spectateur. Ce sont les deux faces
36 J.L. Moreno, 1965, p.161 37 A.A. Shützenberger, 1970, p.30
28
du processus cathartique. En cela ils cesseront d'être des patients pour devenir
des acteurs de leur propre vie quelles que soient leurs difficultés.
c. Organisation des séances
Une séance de psychodrame comporte trois phases : la préparation, la
représentation elle-même et la participation thérapeutique du groupe.
La préparation consiste à effectuer des exercices de relaxation et de mise
en train accompagné du thérapeute. C’est le moment où l’on cherche un
protagoniste et une problématique.
Dans un deuxième temps le thérapeute se retire et devient un
observateur. C’est alors que débute la représentation. Le patient dirige alors la
mise en scène selon son envie.
Mais cette deuxième phase fait progressivement place à une troisième.
C’est maintenant le groupe qui prend la direction de la représentation. On peut
alors observer l’interaction qui se met en place entre le protagoniste et le
public.
d. Le but du psychodrame
Selon Moreno (1965), le psychodrame a pour but de remplir le patient
d’expériences vécues et vivantes pour lui permettre une meilleure adaptation à
la réalité et un meilleur contrôle de soi et du monde. Tout cela passe par
l’action, par le vécu et non par l’analyse comme c’est le cas pour la plupart des
méthodes analytiques.
Même si le but reste inchangé, il s’est développé, au cours du temps, une
multitude de méthodes psychodramatiques.
D. Comparaison : théâtre de la spontanéité / théâtre
en psychomotricité
1. « Les instruments »
La scène est également présente en psychomotricité mais, à l’inverse du
théâtre de la spontanéité, la réalité et l’imaginaire peuvent se heurter, se
confondre. Le psychomotricien doit amener le patient à distinguer les deux,
quitte à écrire au tableau le nom de l’enfant pour de vrai et son nom de rôle,
pour jouer. Même si l’enfant est libre de choisir son histoire nous ne pouvons
dire que la scène est un espace de liberté. En effet il est sous contraintes, il y a
un cadre, des règles à respecter, des lois qui sont les mêmes que les lois
sociales : respect de l’autre, des affaires de l’autre, du matériel.
29
Dans le théâtre de la spontanéité, le protagoniste est amené à jouer ce
qu’il est réellement de façon plus claire et plus profonde que dans la vie réelle.
En psychomotricité, l’enfant peut interpréter un tout autre rôle que le sien, ce
qui est souvent le cas. Ils peuvent se transformer en adulte, en héros mais aussi
en animaux ou créatures fantastiques. Avec son imagination, il est libre de
choisir n’importe quel personnage, à l’état animal ou même végétatif. Le but
est l’incarnation du personnage par l’enfant et la maîtrise de son corps dans ce
rôle et dans les mises en actes.
Le directeur thérapeutique, dans le théâtre de la spontanéité, a trois
fonctions : celles de meneur de jeu, de thérapeute et d’analyste. En
psychomotricité, il n’y a pas de directeur thérapeutique. Le psychomotricien
tient le cadre (ce qui est permis dans la loi et ce qui ne l’est pas), installe le
décor si nécessaire (sous forme de parcours pour solliciter divers items
psychomoteurs), veille à la tenue des rôles ou à la verbalisation des
changements de rôle. Il peut décider d’introduire un autre personnage pour
rediriger l’histoire en fonction du projet thérapeutique. Il assure le retour à la
réalité, il tient compte de l’organisation et de la durée des séances, veille à la
bonne utilisation du matériel, à la sécurité. Le psychomotricien peut être à
même de jouer un rôle dans la mise en scène et de sortir de la scène pour tenir
le cadre.
Le psychomotricien n’est pas un analyste. Sami-Ali écrit : « Tant par son
inspiration que par les buts qu’elle se fixe, la psychomotricité s’est constituée
en dehors du domaine propre de la psychanalyse. »38 Sami-Ali décrit la
psychomotricité comme « une discipline qui, pour s’adresser au corps réel, n’en
reste pas moins ancrée dans l’intersubjectivité », il ajoute dès lors que « ce qui
se passe dans le corps » se passe « dans une relation implicite à l’autre ». Et il
conclut :
« Le champ qu’explore la psychomotricité aura, en conséquence, pour
limite inférieure la projection sensorielle et pour limite supérieure la projection
fantasmatique. Toute la finesse de l’art du thérapeute, une fois établi un
diagnostic exact, consiste à œuvrer sur cette frontière où se joue le destin de
l’être humain, à travers l’opposition du corps réel et du corps imaginaire.»39
Outre le travail de l’enfant sur sa maîtrise corporelle, le théâtre offre un
lieu d’expression du vécu de l’enfant à travers un espace imaginaire proche de
l’espace transitionnel de Winnicott. Cet espace est intéressant chez des enfants
38 Sami-Ali, 1977, p.82 39 Ibid, p.91
30
sourds qui ont vécu une méningite ou une opération importante. Il permet
l’expression par l’enfant d’un vécu de perte au niveau de son corps. L’enfant
dès lors réinvestit son corps présent, dans les séances de psychomotricité.
Les moi-auxiliaires présents dans le théâtre de la spontanéité peuvent se
rapprocher des stagiaires en psychomotricité. Nous sommes disponibles pour
jouer un rôle si l’enfant nous le demande. L’enfant peut me donner, comme
stagiaire, à jouer sa propre histoire. L’enfant peut ainsi se représenter à deux
moments de sa vie : avant la surdité et après, par exemple. Nous observons
aussi les interactions et les actions des enfants.
A l’inverse du théâtre de la spontanéité, dans nos séances de psychomotricité, il
n’y a pas de public formé d’autres enfants. Tous les enfants en présence sont
invités à jouer.
2. La catharsis
Peut-on parler de catharsis en psychomotricité ? Est-ce la même que lors
d’une séance de psychodrame ?
J. Rodriguez40 nous donne quelques pistes. Grâce à la construction d'un
cadre thérapeutique précis (par ses règles du jeu) nous pouvons renverser les
attentes et les normes à travers le jeu, cela permet de désorienter l’enfant en
lui faisant perdre ses cadres habituels de référence. La confusion ainsi
introduite, diminuant le contrôle intellectuel, lui permet d'opérer le détour
imaginaire nécessaire pour faire émerger le symbole et conduire au sens. J.
Rodriguez parle alors d’instants cathartiques créatifs.
Lors d’une séance de théâtre, ces moments d’instants cathartiques
créatifs peuvent alors éclore. Ainsi tel enfant sourd qui évoque sa maladie après
l’intervention d’un rôle tiers dans le scénario.
3. Organisation des séances
L’organisation de la séance en psychomotricité diffère d’une séance de
psychodrame. En effet, les séances de théâtre se découpent en cinq temps :
Un premier temps d’accueil où les enfants parlent, interrogent puis un
des enfants choisit et nous raconte le scénario de la pièce. Le scénario est
imaginé par un seul enfant, ce choix tourne toutes les semaines et est précisé
en fin de séance pour la semaine prochaine. Il y a donc une rotation qui se fait
(l’enfant étant désigné par le psychomotricien). Il faut parfois laisser un temps
d’acceptation du rappel de la règle aux autres enfants car ce choix peut générer
40 J. Rodriguez, 2003
31
des conflits et des frustrations. Le prénom fictif des personnages est quant à lui
inventé par celui qui l’interprète.
Un temps de préparation de l’espace scénique. Les enfants prennent le
matériel dont ils ont besoin et aménagent leur espace.
Puis vient le moment du jeu. L’accent est mis sur la différence entre le
réel et l’imaginaire et pour cela chaque personnage doit être appelé par son
nom fictif. La pièce est interrompue lorsque l’enfant se trompe. Par ailleurs, en
cas de transgression des règles, le jeu scénique est arrêté et l’enfant appelé par
son prénom réel doit aller s’assoir pour un temps déterminé par le
psychomotricien. A ce moment, nous insistons sur le passage entre le jeu
imaginaire et la réalité. Le psychomotricien a un rôle de miroir pour l’enfant, il
l’aide à prendre conscience de ses tensions corporelles, de son agressivité, de
son espace environnant, de sa force… Il peut demander ses ressentis à l’enfant
pour lui permettre de s’écouter lui-même. Lorsque les enfants sont assis, ils
doivent nous dire s’ils se sentent calmés avant de repartir jouer. Les mises en
scène théâtrales demandent une maîtrise du corps (contrôle oculo-moteur,
travail de l’équilibre et des coordinations…).
Une relaxation peut être proposée si nécessaire. Elle permet un passage
progressif de l’imaginaire à la réalité. Cela peut rassurer l’enfant, le contenir
s’il a été sujet à des angoisses, des tensions. En outre, elle permet un retour au
calme préparant à la verbalisation. Les enfants la demandent d’eux-mêmes.
Enfin, vient le temps de la verbalisation. L’enfant est libre de parler de
sa séance, de ses ressentis et de ses angoisses. Donstetter dit que « les
psychomotriciens ne sont pas des baleines dont le cerveau sert à bouger les
nageoires : ils écoutent et parlent aussi ». Cette citation explique d’une façon
cocasse que le psychomotricien est apte et se doit de recevoir les dire de
l’enfant et d’y répondre. En effet, il n’est pas rare qu’un enfant qui a eu une
maladie parle de son corps d’avant, de la perte d’une partie de son corps, alors
même qu’il engage son corps présent dans la mise en acte.
E. Conclusion
Je conclus cette partie en rappelant que le psychodrame est une thérapie
psychanalytique, il est exercé par les psychanalystes et les psychothérapeutes.
Comme nous venons de le voir, le théâtre comme médiation en psychomotricité
est quant à lui bien différent. Néanmoins il me semblait intéressant d’exposer
les grandes lignes du psychodrame pour être avertie des activités inconscientes
que peuvent engendrer une improvisation. En effet, comme nous l’explique M.
32
Sami-Ali, « l’application d’une technique s’opère dans une situation où deux
subjectivités communiquent et s’affrontent »41. Il parle ici de « relation » qui
s’instaure obligatoirement entre le patient et son thérapeute, quelle que soit sa
discipline. L’improvisation théâtrale va donc créer une relation entre les deux
sujets, cette relation est à prendre en compte dans la prise en charge. L’enfant,
confronté à son corps, peut exprimer son vécu d’un traumatisme, d’une perte
au niveau corporel, d’une infirmité, d’une prothèse, et trouver à dépasser ces
traumatismes, à intégrer cette prothèse au niveau de son schéma corporel
comme de son image du corps.
Je tiens à préciser que la prise en charge théâtrale effectuée sur mon
lieu de stage se fait en présence du psychomotricien formé aux jeux de rôle. De
plus nos séances sont axées sur la mise en mouvement du corps des enfants,
tout en tenant compte de la relation qui se joue avec lui. Les enfants qui ne
parlent pas mettent en scène leurs émotions, leurs sensations et les événements
de leur vie. Notre rôle est de renvoyer son image à l’enfant, de lui reformuler
ses paroles, de lui permettre l’accès à son corps, sa maîtrise de son corps et
l’amélioration de ses potentialités psychomotrices.
41 Sami-Ali, 1977, p.83
ACTE II : CLINIQUE
33
I. Scène 1 : Le contexte institutionnel
A. Présentation de l’établissement
L’externat médico-pédagogique dans lequel j’effectue mon stage a été
créé et est géré par une association privée. Cette association œuvre pour le
développement de la communication orale de l’enfant sourd, et son insertion
sociale, en favorisant l’intégration scolaire et la participation des familles à
l’acte éducatif.
Les dispositifs institutionnels quant à eux privilégient l’intégration,
l’appartenance vraie à la société, le droit à la citoyenneté pour chacun, quel
que soit son handicap. En ce qui concerne l’éducation des jeunes sourds, l’un
des objectifs est la maîtrise du français oral et écrit, sans aucun refus des aides
possibles à la communication et à l’appropriation de la langue.
1. Les différents services
L’établissement est composé de trois services :
Un Service d’Accompagnement Familial et d’Education Précoce (SAFEP) :
composé de 5 places, il prend en charge des enfants, de la naissance à 3 ans,
présentant une déficience auditive. Les diverses prises en charge visent à
permettre l’éveil, le développement, et la communication de l’enfant avec son
entourage familial et social ; l’objectif essentiel est l’épanouissement social et
psychoaffectif de l’enfant. L’enfant et sa famille sont reçus, dans un premier
temps, par le psychomotricien et l’orthophoniste, en séance conjointe, dans le
but d’accompagner l’enfant dans son investissement corporel. Ils peuvent
ensuite participer à des groupes de parents proposés par l'équipe en présence
de différents professionnels. Ils rencontrent également les médecins, la
psychologue, l’audioprothésiste et l’assistante sociale.
Une Section d’Education et d’Enseignement Spécialisé (SEES) : cette section
prend en charge à plein temps, dans des groupes-classes spécialisés au sein de
l’établissement, des enfants, de 3 à 14 ans, présentant une déficience auditive.
Elle peut accueillir jusqu’à 37 enfants. Le groupe classe est dirigé par un
enseignant spécialisé. Ce groupe est formé d’un effectif d’enfants réduit afin de
leur apporter une pratique pédagogique différenciée et individualisée, tout en
suivant les références de l’Education Nationale. Les enfants du SEES sont suivis
par les professionnels médicaux, paramédicaux et éducatifs.
34
Un Service de Soutien à l’Education Familiale et à l’Intégration Scolaire
(SSEFIS) : ce service prend en charge des enfants et adolescents déficients
auditifs scolarisés dans des établissements ordinaires d’éducation ou inscrits
dans les dispositifs communs de formation professionnelle. Il reçoit 14 enfants.
L’objectif de ce service est l’aide à l’insertion scolaire, sociale et
professionnelle. Il assure également le suivi médical, audioprothétique,
thérapeutique et rééducatif de ces enfants.
De plus l’établissement est implanté dans une école élémentaire
comptant plus de 300 élèves, école dont la direction est assurée par le directeur
de l’établissement spécialisé ; ce dispositif favorise ainsi toutes les dynamiques
de l’intégration.
2. L’organigramme de l’établissement
1 Directeur
Pôle administratif et
technique
Pôle éducatifs,
pédagogique et social
Pôle médical et
paramédical
1 Chef du service
administratif et financier
1 Educatrice spécialisée
Jeunes Enfants 1 Médecin ORL phoniatre
2 Agents administratifs 1 Educatrice spécialisée 1 Médecin pédiatre
1 Agent technique 2 Professeurs de LSF 1 psychiatre
5 Agents des services
Généraux 1 Interface LSF 1 Psychologue
1 Codeuse LPC 1 Psychomotricien
7 institutrices
spécialisées de
l’Education Nationale
7 Orthophonistes
1 Assistante Sociale 1 Audioprothésiste
35
B. La psychomotricité au sein de l’institution
1. La place du psychomotricien dans l’établissement
Le psychomotricien avec lequel j’effectue mon stage est présent 3 jours
par semaine. Il effectue le suivi psychomoteur d’enfants sourds, participe à
leurs réunions de synthèse et assiste aux réunions de réflexion d’équipe. Il
occupe donc une place reconnue dans l’établissement où il travaille depuis 30
ans.
A la demande des médecins, chaque nouvel enfant admis dans
l’établissement effectue un bilan psychomoteur. La prise en charge en
psychomotricité se discute ensuite en équipe et s’établit sur prescription
médicale.
Les enfants plus jeunes, dans le cadre du SAFEP, sont reçus dans la salle
en présence de leur famille. La prise en charge se fait conjointement avec une
orthophoniste. La séance peut être filmée en accord avec les parents, et
visionnée à la fin. La vidéo permet d’amener les parents à prendre conscience
et à réfléchir sur leur relation et sur la manière dont ils communiquent avec
leur enfant. Les cassettes peuvent être effacées à tout moment à la demande
de la famille, sinon elles sont gardées deux mois.
Avec les enfants scolarisés, dans le cadre du SEES ou du SSEFIS, les prises
en charge se font en individuel, en binôme ou en groupe.
Les médiations utilisées par le psychomotricien sont le mime, la
relaxation, les activités sportives, les parcours, le théâtre et enfin le jeu
spontané. Les séances sont orientées en fonction du bilan psychomoteur, du
projet thérapeutique et du désir de l’enfant.
2. Ma place de stagiaire
Je suis présente depuis deux ans dans l’établissement. Cette année, je
participe aux prises en charge du lundi, ainsi qu’une autre stagiaire en
psychomotricité. Selon le cadre des séances et les professionnels en présence, il
peut m’arriver de prendre des notes, de filmer ou de participer, de proposer et
de m’impliquer corporellement dans la prise en charge. Je me permets aussi, au
fil des séances, d’élaborer des questionnements face à mes notes, mes
ressentis. Je peux recevoir seule les deux enfants dont je vais parler, ceci en
supervision avec le psychomotricien. J’assiste également aux réunions de
synthèse des enfants que je suis.
La communication avec les enfants sourds se fait soit oralement, soit en
langue des signes française. Certains utilisent les deux, d’autres n’ont pas
36
encore de langue. Je dois donc m’adapter et développer ma communication non
verbale. De plus au fil des stages, j’ai pu commencer à apprendre la langue des
signes.
3. Le cadre des séances de psychomotricité
Selon le projet thérapeutique, les séances de psychomotricité durent de
30 à 60 min. Elles s’effectuent une à deux fois par semaine. L’horaire et le lieu
des séances ne varient pas. Le cadre non plus qui contient les mêmes lois qu’à
l’extérieur.
Les enfants sont accueillis dans la salle de psychomotricité, délimitée en
deux espaces : l’espace du bureau et l’espace de jeu recouvert de moquette où
il est obligatoire d’enlever ses chaussures. Cet espace de jeu contient beaucoup
de matériel dont, entre autres : une table et une chaise pour enfant, des tapis
souples et durs, des éléments en mousse (pente, cylindre…), une structure type
cage d’écureuil, des cerceaux, un miroir, un filet en corde fixé au mur, un
grand placard vide, un tonneau, un panier de basket, un tableau blanc et un
tableau noir, deux bancs et trois fauteuils.
L’espace de jeu dispose également de jouets plus petits rangés dans des
caisses accessibles sur la demande de l’enfant. On trouve : des peluches, des
figurines, des marionnettes, des poupées, des tissus, des puzzles, des éléments
de construction, des voitures, des bâtons de différentes couleurs, des ballons,
des jouets musicaux...
Des règles fixes sont rappelées aux enfants en cas de transgressions ou
dès le début de la séance pour certains enfants. Les règles sont : ne pas se faire
mal à soi, ne pas faire mal aux autres, ne pas abîmer le matériel, respecter
l’autre et les affaires des autres, ne pas être nu, ne pas avoir accès à l’intimité
de l’autre ou la toucher. En cas d’infraction des règles, afin de rappeler la Loi,
le psychomotricien demande à l’enfant de s’asseoir et d’arrêter de jouer
pendant deux minutes ou plus. Une pendule aide à matérialiser le temps pour
les enfants.
Comme je l’ai décri précédemment dans la partie théorique, les séances
de théâtre s’inscrivent dans le cadre des séances de psychomotricité. De plus
elles impliquent d’autres aspects plus spécifiques à cette médiation.
37
II. Scène 2 : Ronan
A. Présentation du cas
Ronan est un jeune garçon de 8 ans présentant une surdité de perception
bilatérale profonde.
Il se présente comme un enfant vif et curieux de tout avec de grands
yeux bleus expressifs.
Il est suivi en psychomotricité depuis cinq ans, deux fois par semaine, le
lundi en séance individuelle et le jeudi dans une prise en charge en groupe. Je
travaille avec lui le lundi mais suis son travail par les notes prises. Je ne
relaterai ici que mon expérience avec lui mais dans le cadre de son projet
global.
1. Anamnèse
Ronan est un garçon né prématurément (31 s.a.) d’une grossesse
gémellaire en mai 2001 suite à une fécondation in vitro. Il est alors hospitalisé
en service de néonatologie pour une septicémie à staphylocoque.1
A l’âge de 11 mois alors que Ronan a acquis la marche, il est atteint
d’une méningite à pneumocoque2. Celle-ci provoque alors une importante
régression psychomotrice. Ronan perd la marche, la station assise et la tenue de
la tête. Il est alors installé dans une coque à l’hôpital. Il retrouvera la station
assise à 15 mois et la marche à 22 mois.
La méningite a également entraînée un syndrome hémolytique et
urémique3 avec une hydrocéphalie valvée4 , des crises d’épilepsie ainsi qu’une
surdité bilatérale profonde.. Il a eu une poche de douleur terrible au niveau de
ses méninges. Il ne comprendra rien de son histoire ni ne pourra entendre tout
de suite ce que les proches (famille, médecins, infirmiers) en diront.
Actuellement, l’hydrocéphalie et les crises d’épilepsie ont été traitées et
stabilisées mais l’on trouve des séquelles sensorimotrices et sensorielles
consécutives à la méningite : troubles auditif et visuel, pieds valgus, genoux
valgum…
Suite au diagnostic de surdité profonde, Ronan porte tout d’abord des
contours aux deux oreilles mais un début de calcification cochléaire due à la
méningite nécessite la mise en place d’un implant à l’oreille gauche en février
1 Cf. infra. Glossaire, p.86 2 Ibid, p.85 3 Ibid, p.86 4 Ibid, p.85
38
2003, Ronan a alors 21 mois et ne supporte pas son implant dont il casse les fils
régulièrement. Avec l’implant Ronan retrouve, au bout d’un an, une audition
proche de la normale mais le moindre bruit la perturbe. Les adultes implantés
disent qu’un bruit ou plusieurs personnes qui parlent en même temps entraînent
la perception d’une « bouillie sonore ». L’idéal est le face à face, une personne
parlant chacun son tour.
Au niveau du contexte familial, Ronan a une sœur jumelle qui se porte
bien. Les parents sont à l’écoute de leurs enfants mais souvent angoissés.
Ronan est tout d’abord suivi en CAMSP puis en SESSAD avant de
fréquenter en septembre 2004, à l’âge de 3 ans, le SEES pour enfants sourds de
l’établissement actuel. Il restera scolarisé pendant toute sa maternelle dans
l’école de son quartier. A l’âge de 7 ans il entre à l’école intégrée de
l’établissement tout en bénéficiant d’un accompagnement SSEFIS. Actuellement
Ronan se trouve dans une classe de CE1 ordinaire. Il s’exprime oralement
remarquablement bien avec un vocabulaire plus riche que certains enfants de sa
classe.
Au cours de la semaine il rencontre plusieurs intervenants appartenant au
SSEFIS : l’orthophoniste (3 fois par semaine), la psychologue (2 fois par
semaine), la codeuse LPC (6 fois par semaine) et le psychomotricien (2 fois par
semaine).
B. Bilans
1. Bilan orthophonique
Le bilan a été effectué en juillet 2008, Ronan avait alors 7 ans. Il était
donc à une période charnière pendant laquelle il devait passer de l’école
maternelle de son quartier à l’établissement intégré actuel.
Le bilan reflète que Ronan s’inscrit dans le monde sonore avec une bonne
discrimination des sons, ce qui lui permet de se détacher de l’aide visuelle. Le
langage oral est surinvesti, Ronan est très volontaire et développe une
autocorrection quasi systématique. Il s’exprime dans un oral élaboré et acquiert
une bonne capacité de raisonnement, mais l’on trouve une fatigabilité dans les
tâches d’attention et de concentration.
Par ailleurs, Ronan est sujet à des débordements émotionnels fréquents
avec des passages à l’acte qui occasionnent une incompréhension voire des
rejets de la part de ses pairs. Ronan verbalise sa gêne physique dans le port de
l’implant, de plus il est conscient des questions et des regards qu’il suscite.
39
2. Bilan psychomoteur
Les items du bilan ont été proposés à Ronan en début de séance le 9 et le
16 novembre 2009.
Dessin du Bonhomme5 : Ronan dessine un visage de profil puis le corps de
face. Les mains sont très grosses par rapport au reste du corps, il dit : « J’ai des
énormes poings » en mimant ses deux mains qui s’entrechoquent puis, lorsque
je l’interroge sur le but de ses poings, il répond : « j’ai un gros poing pour me
défendre ». A la fin du dessin Ronan rajoute un pénis et des fesses en rigolant
puis il se dissipe et mime de faire caca pour aller enfin s’écrouler sur un tapis
au fond de la salle.
La qualité graphique du dessin est pauvre, les traits s’entrechoquent ou ne sont
pas fermés. La pression est forte. Ce dessin obtient 19 points d’après la cotation
Goodenough, il indique un âge de 7 ans, 9 mois. Ronan a cependant une bonne
connaissance corporelle.
Dessin de l’implant6 : Ronan dit : « moi j’en ai qu’un seul » en parlant de
son implant. Puis il dessine concentré son implant. Il dessine l’antenne et le
contour avec de nombreux détails. Cette épreuve indique que Ronan a bien
intégré son appareil et qu’il le connaît.
Latéralité : Ronan confond encore parfois sa droite et sa gauche par
contre il a acquis la réversibilité et est capable de l’expliquer. Il a compris qu’il
faut regarder dans la même direction et donc qu’il y a renversement dans le cas
contraire. La latéralité manuelle est à gauche.
D’après les épreuves d’Ozertski, niveau 8 ans :
Equilibre statique : L’épreuve consiste à s’accroupir et à rester en
équilibre dans cette position, Ronan est en grande difficulté et échoue.
L’équilibre sur la jambe gauche est précaire, il se tient d’abord aux chaises puis
les lâche, il est alors en déséquilibre mais arrive à se rééquilibrer avec ses bras,
il tient 5 secondes. Sur la jambe droite, Ronan n’arrive pas à rester en équilibre
plus de 2 secondes.
5 Cf. infra. Annexe 4 6 Cf. infra. Annexe 5
40
Equilibre dynamique : La consigne est de pousser une boite à cloche pied
tout en suivant une ligne droite sur 5 mètres. Ronan effectue l’épreuve sur le
pied gauche. Il arrive à sauter à cloche pied mais n’arrive pas à atteindre la
boite 2 fois de suite avec son pied, on observe alors un mauvais contrôle visuel.
Etant en difficulté il se déconcentre et tape dans la boite en disant « sac à puce
» puis il va s’écrouler sur un tapis. Il veut alors me montrer qu’il arrive à
dribbler et à shooter dans un ballon, ce qu’il parvient à faire en se concentrant.
Rapidité du mouvement : Le but de l’exercice est d’aller jusqu’à une
chaise, de plier une feuille en deux, de faire un carré avec 4 allumettes et de
revenir le plus vite possible. Ronan écoute les explications, les redonne puis
part tout de suite. Au premier essai, il s’applique et met beaucoup de temps (45
secondes). Au deuxième essai, il va plus vite mais est alors très paniqué, il
verbalise beaucoup : « Attends ! Attends ! Recommence à 0 ! Non ! Non ! ».
L’exercice est effectué en 15 secondes et réussi. Ronan est très fier. Cet item
nous montre que Ronan a acquis une bonne structuration spatiale. Il est capable
d’élaborer un projet idéo-moteur.
Déliement digital : Ronan est rapide de la main gauche mais il se montre
beaucoup plus hésitant de la main droite. L’index est parfois oublié, au niveau
des deux mains.
Dissociation : Ronan arrive à taper au sol en alternant les pieds et en
gardant un rythme régulier. Je lui demande alors de taper simultanément du
pied gauche et des index sur la table puis du pied droit tout seul et ainsi de
suite. Il arrive à faire deux enchaînements sur un rythme lent puis se fatigue et
n’arrive plus à dissocier les frappers digitaux des frappers du pied droit.
Syncinésies : Ronan est capable de rider le front sans syncinésies. Il me
montre même qu’il arrive à bouger les narines. Lorsque je le félicite il prend
une chaise et la brandit en l’air. Il possède une hypertonie de fond qui
augmente avec ses réactions émotionnelles.
Observations supplémentaires lors des séances de psychomotricité :
Ronan est capable de s’orienter à l’intérieur de l’EMP, lors des séances
de psychomotricité il investit l’espace de la salle entièrement.
Concernant les notions temporelles, Ronan éprouve encore des difficultés
à se représenter une durée, de plus il confond régulièrement la séance en
41
groupe du jeudi avec la séance individuelle du lundi, il ne se repère donc pas
dans la semaine.
Le psychomotricien relate que Ronan se montre agressif lors des séances
de groupe, il peut foncer sur les autres garçons ou les attaquer.
Conclusion : Ronan est un garçon vif, quelque peu impulsif qui présente
des troubles de l’équilibre suite à sa méningite. On observe aussi des difficultés
dans le domaine de la motricité fine, des dissociations et de la coordination
oculo-motrice. Enfin, il a du mal à se contenir lors des épreuves qu'il a peur de
rater. Il est hypertonique.
Ronan est imaginatif, bavard et peut avoir beaucoup d’humour. Il
verbalise ses difficultés face à son appareillage.
C. Projet thérapeutique
Ronan est reçu une fois en groupe le jeudi pour développer sa sociabilité
et son intégration vis-à-vis de ses camarades, notamment dans la gestion de son
agressivité lorsqu’il a peur de perdre en compétition, et une fois le lundi en
prise en charge individuelle. Ces séances sont d’une durée de ¾ h, elles sont
prescrites par le psychiatre de l’institution. Pour ma part, j’assiste aux séances
se déroulant le lundi en présence d'une deuxième stagiaire en psychomotricité.
D’après les observations du bilan, il est important de fournir à Ronan un
cadre temporo-spatial stable où il puisse prendre conscience de ses capacités
motrices afin de l’amener à prendre confiance en lui. Il est important de le
valoriser par rapport à l’image diminuée qu’il a de lui mais aussi de le cadrer
par rapport à sa toute puissance et à l’agressivité liée à la mauvaise image qu’il
craint de donner. Quel lien par ailleurs a cette agressivité avec sa méningite
douloureuse, avec l’implantation et les réglages de l’implant ?
Avec l’accord de Ronan, nous avons choisi de garder le théâtre et la
relaxation comme médiations. En effet, nous nous appuierons sur son imaginaire
très développé pour créer des histoires et les mettre en scène, médiation qu’il a
beaucoup investie les années précédentes. Il fabriquera le décor et, à tout
moment, je pourrai intervenir pour le contenir, le recadrer, lui proposer de
jouer la scène différemment d’où l’intérêt d’une scène où sont joués les
personnages et d’un hors scène pour revenir à la réalité.
Ces médiations nous permettent de l’aider à installer les fonctions
motrices comme l’équilibre, le contrôle tonique, l’espace hors du champ visuel
tout en favorisant la prise de conscience de son unité et de son intégrité
42
corporelle. Celle-ci a pu être endommagée, lors de son séjour en coque à
l’hôpital, par la méningite, l’implantation et le vécu d’effraction psychique et
physique qu’elles entraînent. Ce que Ronan verbalise d'ailleurs dans les
scénarios, discours que nous reprenons en fin de séance.
Ces séances de théâtre comportant des combats d’épées imaginaires
(remplacées par des bâtons, sur les conseils du psychiatre) pourront lui
apprendre à mieux gérer son impulsivité et son agressivité tout en développant
sa motricité fine. Elles lui permettent pendant un temps de mettre en scène et
de verbaliser ses angoisses par rapport à son corps.
Enfin un temps de relaxation sera gardé en fin de séance pour permettre
à Ronan de revenir au calme et à la réalité, pour lui apprendre à gérer ses
tensions et sentir ses limites corporelles. Après cette relaxation, nous pourrons
favoriser les échanges verbaux autour de son scénario et de ses difficultés du
quotidien.
D. Prise en charge
Ma première rencontre avec Ronan est très surprenante. Il m’investit tout
de suite en m’expliquant ce qu’il fait en psychomotricité et les règles à
respecter sans qu’aucune question n’ait été posée. Les règles sont donc de ne
pas taper, ne pas toucher le corps de l’autre, faire attention au matériel, ni
dépasser une certaine vitesse avec les bâtons lors des combats sinon celui qui
transgresse cette loi reste assis 2 minutes au minimum. En outre son oral est
parfait, il a un vocabulaire très riche pour un enfant de 8 ans et un débit de
parole impressionnant. Il connait bien la salle, où sont rangées les choses, il
aime venir en psychomotricité et il sera difficile pour lui de partir de la séance
pour aller en récréation. Ronan est très imaginatif, ses scénarios abordent
plusieurs thèmes que je vais maintenant décrire.
1. Du 21/09/09 au 23/11/09 : Les ennemis multiples
Lors de ces sept séances, Ronan n’arrive pas à trouver d’histoire fixe.
Nous changeons régulièrement de personnage au cours de la séance et le
déroulement de l’histoire est difficile à suivre. Ronan multipliera les combats, il
les juxtapose les uns après les autres sans fil conducteur et sera souvent assis
sur le banc. Je ne trouve pas de logique lors de ces histoires sinon de se donner
une image renarcissisante de fort.
Voici un extrait concernant la 1ère séance : Ronan joue Christophe le
chevalier, j’incarne tout d’abord un aigle et la deuxième stagiaire interprète
43
une princesse. Nos personnages, Ronan et moi combattent, Christopge blesse
l’aigle.
Ronan, dans son personnage de chevalier : « Toi t’es immortelle mais tu
vas mourir vraiment et ta blessure te fais mourir une vie », « tu as une tornade
de feu, tu es brûlée. Ça te saccage la deuxième vie ».
Puis le chevalier (Ronan) tue un dragon mais 7 autres dragons
réapparaissent, il les tuent et enfin tue le roi (j’interprète tous ces
personnages). Il transforme la princesse en gorille pour la délivrer.
Le chevalier (Ronan) : « Moi, j’avais un bouclier et un heaume et une
armure. J’ai un bouclier qui retourne le feu contre toi. »
Le gorille devient méchant et combat le chevalier : « tu as une pointe de
fer qui me frappait mais mon bouclier me protégeait. »
Le chevalier (Ronan) : « attention t’es faible, t’as une vie et moi j’ai
82000. J’ai des épines en or qui tuent 2 vies d’un coup, fais attention. »
Nous voyons ici les multiples rôles que nous devons incarner, parfois de
personnages gentils, parfois de méchants. Ronan lui ne change pas de rôle, il
reste le gentil qui combat les méchants. Il ne se contient pas, il ne contrôle pas
ses gestes, un peu comme si le flot d’imagination dans sa tête, le flot de parole
court-circuitait sa motricité. Ronan est impulsif et se laisse emporter lors des
combats. J’interromps le jeu pour lui faire prendre conscience de son
impulsivité, de sa dangerosité et même pour lui montrer qu’il ne fait pas
attention lorsqu’il met son bâton derrière lui, touchant l’autre stagiaire. Je lui
demande, lors des transgressions, de s’asseoir ce qu’il fait tout de suite.
Les histoires s’enchaînent jusqu’au mois de novembre et les thèmes
restent identiques. On retrouve à chaque fois cette même agressivité, cette
toute puissance de Ronan ; il dit que ses personnages ont plusieurs vies, pour
autant ils n’en utilisent aucune et ne se font jamais toucher par leurs ennemis.
Nous avons beaucoup de difficulté à séparer l’imaginaire du réel, moi-
même, j’ai dû relire plusieurs fois mon texte pour ne pas m’emmêler entre le
chevalier et Ronan. A la fin des séances, même après le temps de relaxation,
Ronan reste dans son histoire et nous confond encore avec les personnages que
nous venons de jouer. Lorsqu’il est assis au banc, il continue à inventer
l’histoire et à l’interpréter, il peut même se lever avant que les 2 minutes
soient écoulées. J’interviens alors pour le remettre dans la loi, dans la réalité.
Malgré mes remarques et mes rappels la limite entre l’imaginaire et la réalité
reste encore fine.
44
J’observe aussi l’importance de l’armure complète portée par les
personnages de Ronan, sert-elle de pare excitation ? Est-elle là pour le protéger
de ses angoisses de morcellement et de son vécu d’effraction des barrières
corporelles ? En effet Ronan transperce souvent ses ennemis par des épines, des
épées une autre fois il les plongeait dans le ciment pour être solide comme une
statue ; je me demande si cela peut avoir un rapport avec son vécu de l’implant
ou de la méningite, est-il possible qu’il ait vécu cet implant et cette méningite
comme une effraction au niveau des barrières corporelles et une destruction
partielle de son corps ?
Lors de la 2ème séance le personnage incarné par Ronan électrocutera le
dragon que je joue, puis lors de la 6ème séance il me dira alors que j’interprète
une princesse : « là je t’ai fais tomber ton implant qui te donnait 8200 vies. Je
le rangeais dans mon corps et j’avais 8200 vies. Toi tu n’avais plus qu’une vie ».
Le chevalier pose alors l’implant sur la princesse pour lui redonner la vie.
Je vois bien qu’il se sert ici de l’implant comme un outil de réparation,
qui permet de ressusciter la princesse. Je me pose alors beaucoup de questions.
Pense-t-il que c’est l’implant qui l’a sauvé de la méningite ? Comment Ronan
investit cet implant ? Comme un objet magique qui l’a réparé ? Qui l’a rendu
entendant et l’a sauvé de la mort ?
Pendant les temps de relaxation, Ronan m’explique souvent qu’il devient
agressif pendant la récréation. Il me dit : « t’as vu je suis quelqu’un de calme
mais le bruit ça me fait entendre dans ma tête « soit agressif » et moi j’écoute
mon cerveau et mon cœur et je suis agressif. »
Lorsque je lui demande s’il entend si plusieurs personnes parlent il me
répond que « non, ça fait de la cacaphonie, ah non, on dit de la cacophonie ! On
devrait demander à tous les enfants d’être silencieux, c’est pour le bien de tous
que je demande ça, c’est pour le bien des sourds ». Ronan est donc réellement
gêné par les perturbations de l’environnement sur son implant lorsqu’il se
trouve en communauté mais s’il ne l’a pas, il ne peut pas non plus entendre ses
camarades. C’est une impasse. De plus, je peux distinguer le lien entre cette
impasse, son vécu du handicap et son agressivité.
2. Du 30/11/09 au 18/01/10 : L’ambivalence
Durant ces 5 séances, nos personnages resteront fixes. En revanche Ronan
va jouer plusieurs rôles, du méchant au gentil. Ces personnages incarnés par
Ronan pourront même s’affronter entre eux. Ceci nous montre l’ambivalence de
Ronan qui oscille entre gentillesse et agressivité, il a conscience de cela et le
45
verbalise. Je ressens un côté sadique chez Ronan, il torture souvent ses
ennemis, il les fouette ou les brûle. Je ne comprends pas cette cruauté qui
envahit ses histoires. Néanmoins il contrôle mieux sa motricité et fait même des
expériences d’équilibre et de coordination dynamique générale au cours des
scénarios dans les décors que nous avons construits ensemble : ponts suspendus,
châteaux, prisons. Il peut donner un coup de pied, son équilibre reposant alors
sur une jambe, il ajuste mieux son épée et affine sa coordination oculo-
manuelle. Il monte sur des hauteurs, en saute en s’accrochant par les mains.
Pendant la 8ème séance il évoque aussi la paralysie dans son scénario,
son personnage dit au mien alors que j’incarne un chevalier : « là tu étais
paralysée mais tu pouvais communiquer avec les yeux ». Fait-il référence à son
passage en coque à l’hôpital ? Durant cette période la stagiaire et moi même
jouerons beaucoup de rôles de légumes écrasés ou mous, qui sont à l’état
végétatif, impuissants face aux forces extérieures incarnées par Ronan.
Projette-t-il dans ces corps imaginaires son propre vécu de corps diminué ? Je
souligne ces forces inégales en présence pour Ronan, après avoir échangé avec
lui sur la manière de les jouer. Nous interrompons plusieurs fois les scènes pour
les rejouer, ce qu’il accepte. Tantôt, il n’est pas satisfait de ma prestation,
tantôt je lui demande comment il préfère que je joue la scène. Il y a plus de
recul sur le travail, de plus grande maîtrise corporelle, d’incarnation d’un vécu,
de contrôle de l’angoisse.
Lors de la 9ème séance, la deuxième stagiaire a un rhume, Ronan
verbalise alors sa peur d’attraper ce rhume, il dit avoir « peur des microbes. »
Extrait de la 10ème séance : Ronan joue un chevalier, la deuxième
stagiaire interprète une sorcière et j’incarne une princesse.
Le chevalier se transforme en dragon gentil pour attaquer le dragon
méchant de la sorcière (Ronan interprète les deux personnages). Il joue
l’affrontement entre les deux personnages avec deux bâtons, chacun dans une
main. Puis le dragon gentil se transforme en bête féroce et le dragon méchant
en diable. Ronan continue à faire se combattre ses deux personnages. Puis le
méchant gagne.
La 11ème séance est axée sur la compréhension. Je demande à Ronan
pourquoi les créatures puissantes des ses pièces de théâtre doivent utiliser leur
force, il me répond simplement « parce qu’elles sont méchantes. » Puis le
psychomotricien lui demande s’il a peur du monde extérieur, il réplique :
«Troupeau de buffles qui fonce dans ma direction ». Nous essayons alors de
comprendre : « est-ce que tu as peur qu’une force fonce dans ta direction ? Est
46
ce que ça existe des forces comme ça ? » « Oui comme la méningite » nous
répond-il.
Ronan continue à être dans la toute puissance durant ces séances mais il
revient plus facilement à la réalité et il incarne des personnages en lien avec
son histoire, il peut en retour verbaliser un vécu et des angoisses. Il incarne
beaucoup de personnages méchants et l’on retrouve la notion de morcellement
lors de ces combats. En revanche il a intégré la limite entre le réel et
l’imaginaire, il arrête de jouer lorsqu’il est assis et il peut nous parler de son
scénario avec plus de recul lors de la relaxation.
A la 12ème séance le psychomotricien intervient (pour introduire la
castration) dans le scénario. Il interprète un roi qui vole les épées du chevalier.
Ronan demande alors de l’aide et invente toute une armée de soldat contre le
roi. Il a besoin d’avoir toute une armée avec lui pour défier le roi puis il finit en
disant : « on était des dieux… on était comme des dieux ». Le psychomotricien
lui dit que les plus forts n’utilisent pas forcément leur force. Je joue une
princesse que le chevalier joué par Ronan veut épouser après avoir tué le roi.
Cette dernière séance introduit une nouvelle période où Ronan mettra en place
un triangle œdipien, au dire du psychiatre.
3. Du 01/02/10 au 15/02/10 : Une relation duelle
Les scénarios changent brutalement. Ronan redevient le gentil. Les
personnages sont fixes. Il est dans la relation œdipienne. Nous allons chercher
Ronan pour sa 13ème séance, dans le couloir il me dit : « T’as vu j’ai changé
maintenant je ne cours plus ». Avant il courait pour arriver jusqu’à la salle et ne
pouvait pas se contenir dans le couloir. Aujourd’hui il est fier de pouvoir se
retenir. Lorsqu’il arrive à l’intérieur de la salle il a tout de même besoin de se
défouler, il prend alors les ballons sauteurs, puis escalade les structures en
mousse et enfin se pose et réfléchit à son histoire, distribue les rôles.
Ronan joue le prince, le psychomotricien interprète un troll et moi la
princesse. Le prince délivre la princesse du troll. Puis il joue le prince qui
meurt, c’est la première fois qu’il accepte de mourir dans le scénario. Mais il
ressuscite grâce aux larmes de la princesse. Ronan est très proche de moi, dans
le jeu, il ne semble pas avoir conscience de la limite entre mon espace intime
et le sien. Par contre même durant les combats il fait preuve de retenue et ne
va pas s’asseoir une seule fois selon les règles établies.
A la 14ème séance le psychomotricien incarne le roi, Ronan le prince et
moi la princesse. En voici quelques extraits :
47
Le prince veut prendre l’épée du roi ;
Le roi : « c’est mon épée. »
Le prince (Ronan) : « oui mais un jour j’épouserai ta princesse, c’est à dire ta
fille ». Puis il va délivrer la princesse.
« Voici votre fille, je dois avoir une récompense. » « On disait que j’avais pas de
lunette, ni d’appareil, que j’étais pas handicapé. » « Tu m’offrais ta fille et je
devenais roi. »
Il donne alors des pouvoirs à la princesse : « au cas où je serais mort ».
A la fin du scénario, il offre divers animaux à la princesse.
On voit ici le changement radical de Ronan. En effet il ne combat plus ; il
a conscience de la différence entre la réalité et l’imaginaire puisqu’il demande
que je l’imagine, dans son rôle, sans « handicap ». De plus, il n’est pas obligé
de tuer le roi joué par le psychomotricien, pour pouvoir épouser la princesse,
néanmoins il prend tout de même sa place de roi. En épousant la fille du roi il
fait la différence entre les deux générations, il se place dans un triangle où le
roi représente la loi. Enfin il se projette dans l’avenir en envisageant le fait
qu’il pourrait, un jour, mourir. Il ne se croit plus immortel et sort alors de la
toute puissance. De ce fait il apprend à mieux contrôler son corps, à mieux
ajuster ces coups d’épées.
Lors de la 15ème séance, Ronan choisi un rôle où il est en relation duelle
avec moi. Le psychomotricien et la deuxième stagiaire se voient attribuer des
rôles figés. Lorsqu’ils prennent la parole où s’ils bougent, Ronan, dans son rôle,
les tue. J’interprète un guerrier et Ronan est un chaton. Il arrive à se hisser sur
les structures en mousse par les bras. Il s’approche beaucoup de moi et veut me
faire des bisous, néanmoins il connait la règle et sait qu’il n’a pas le droit de me
toucher, il s’arrête donc juste avant. Il veut que je lui soigne ses blessures, puis
il construit une « forteresse puissante pour nous protéger ».
Lorsque le personnage du psychomotricien intervient, Ronan s’énerve. Il
ne peut rester calme et se maîtriser que lorsque la relation est duelle. Une lutte
s’engage donc entre les deux personnages, séparés par une mousse, Ronan
résiste à la pression exercée par la mousse. Il ne s’agit pas ici d’un vrai combat
mais plutôt d’un exercice de lutte qui met en jeu les positions et l’équilibre de
Ronan ainsi que sa coordination oculomotrice. Il garde un bon contrôle de son
corps. Puis le psychomotricien demande au jury, composé des deux stagiaires,
de décider qui a gagné dans le duel des personnages, introduisant le tiers.
Ronan ne supporte pas l’attente et détruit la forteresse. Le jury lui attribue la
victoire et Ronan est rassuré. C’est la fin de la séance.
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Les scénarii de Ronan ont donc beaucoup évolué au cours du temps, les
thèmes ont changé. En parallèle il réussit mieux à se contenir, il arrive donc à
maîtriser son corps et son agressivité. Il a pris conscience que le groupe
l’énervait et distingue le réel de l’imaginaire. Il met à distance son éprouvé au
niveau de la perte de son corps suite à la méningite (paralysie, « petit pois tout
mou ») et muscle et investit son corps présent. Lors des dernières séances il
nous montre qu’il arrive à sauter avec de l’élan tout en pouvant s’arrêter sans
glisser, il ne tombe pas et fait preuve d’un bon équilibre.
Lorsqu’une tierce personne interfère dans son scénario, il a du mal à
s’adapter à cette relation triadique ce qui le rend agressif mais il apprend à se
contenir de mieux en mieux. En effet lors de la dernière séance, Ronan change
radicalement de scénario. Il choisit tout d’abord trois personnages : le roi qu’il
interprète, sa fille Laurie jouée par la deuxième stagiaire et son fils Arthur que
j’incarne. La deuxième stagiaire et moi-même jouons des frère et sœur qui se
disputent pour une épée. Le roi veut alors trouver un compromis pour satisfaire
ses deux enfants.
Laurie, la fille : « Moi je veux l’épée d’Arthur. »
Arthur, le fils : « non c’est la mienne. »
Le roi à sa fille : « Je te donne la mienne si tu veux. »
Laurie : « non je veux celle d’Arthur. »
Arthur : « Non c’est mon épée c’est pas juste. »
Le roi : « ce n’est pas juste, je suis d’accord avec mon fils. »
Face à cette impasse dans laquelle nous le mettons, Ronan décide
d’introduire un tiers. Il demande alors au psychomotricien d’incarner le grand-
père pour que celui-ci donne des conseils au roi et parle à ses petits enfants.
Cette dernière séance marque un bond dans l’évolution de Ronan. En effet c’est
la première fois que quatre personnages jouent simultanément. De plus il
essaye de gérer le conflit dans lequel nous le mettons et cherche des
compromis. Il peut prendre du recul et introduire un tiers pour lui donner des
conseils. Cette séance est donc très prometteuse pour l’avenir.
49
III. Scène 3 : Léa
A. Présentation du cas
Léa est une jeune fille de 10 ans, elle présente une surdité de perception
bilatérale profonde. A première vue Léa est une enfant bavarde : elle connait la
LSF et la langue orale mais celle-ci est parlée avec quelques problèmes de
syntaxe. Elle est enthousiaste et dynamique. Elle a de longs cheveux châtains et
fait très attention à son apparence.
Elle est suivie en psychomotricité une fois par semaine, le lundi en
séance en groupe accompagnée de 2 autres jeunes filles, l’une qui s’exprime
très bien en langue orale et connaît la LSF, l’autre qui s’exprime très bien en
LSF mais développe encore son expression orale qu’elle utilise spontanément.
1. Anamnèse
Les parents de Léa ont une problématique commune, ils n’ont pas eu
d’amour maternel durant leur enfance. L’un a eu des difficultés de relation
avec sa mère, l’autre a eu une famille de substitution.
Léa est née d’une grossesse sans difficulté, à l’âge de 21 mois, un
syndrome de Mondini est diagnostiqué. Les parents de Léa diront qu’elle a
entendu jusqu’à cet âge puis qu’elle a soudainement perdu l’audition. Léa
présente une surdité de perception bilatérale profonde avec notamment
absence de réponses sur les fréquences aiguës. Le syndrome de Mondini est
congénital, il provoque une malformation labyrinthique et de la cochlée et une
dilatation des aqueducs vestibulaires, à l’origine de vertiges. Son évolution et
ses conséquences dépendent de chaque individu.
Léa est alors appareillée avec des contours pendant 6 mois. Ces contours
ne permettant pas une audition satisfaisante, elle est implantée à gauche en
décembre 2001. Le père de Léa sort alors d’une longue période de chômage et
sa mère, sans emploi, garde Léa au domicile.
Suite à des épisodes fréquents de rhinopharyngite, d’angine et d’otite,
elle subit une adénoïdectomie7 ainsi qu’une amygdalectomie à l’âge de 5 ans.
Au niveau du contexte familial, Léa a un frère de 7 ans son aîné. Elle a
aussi un demi-frère et une demi-sœur plus âgés, d’un précédant mariage, qui
vivent avec leur mère. Ses parents n’ont pas voulu investir la langue des signes,
ils voulaient que Léa parle le plus vite possible. Désormais ils sont plutôt axés
sur la réparation de Léa, ils la reprennent souvent sur son articulation des mots
7 Cf. infra. Glossaire, p.85
50
sans, dans les premiers temps, donner d’importance au sens de son discours. De
ce fait la circulation d’affects est difficile.
Léa entre dans l’établissement en 2001, elle est tout d’abord suivie avec
ses parents par le service SAFEP puis elle intègre la maternelle spécialisée de
l’établissement dans le cadre du SEES. A l’âge de 6 ans, Léa entre en classe de
CP intégré, d’abord à mi-temps puis à plein temps.
Actuellement Léa est en classe de CM1. Elle suit certaines matières en
CM1 intégré et d’autre dans une classe spécialisée pour enfants sourds, ceci
dans le cadre du SEES. Tout au long de la semaine elle y rencontre plusieurs
intervenants : l’orthophoniste (3 fois par semaine), l’interface LSF (2 fois par
semaine), la codeuse LPC (5 fois par semaine), le psychomotricien (1 fois par
semaine) et participe à un soutien scolaire où les notions difficiles sont repris en
LSF (3 fois par semaine).
B. Bilans
1. Bilan scolaire
Le bilan est effectué en mars 2009. On note alors des difficultés de
concentration avec une mauvaise acceptation des conseils. Léa supporte mal ses
erreurs. Elle peut faire de grands contresens en remplaçant des mots par des
mots phonétiquement proches mais de sens différents.
Léa a souvent l’air fatigué, le rythme qui lui est demandé en CE2 est
difficile à tenir.
2. Bilan orthophonique
Le bilan date d’avril 2009. Léa gère son implant toute seule, c’est elle
qui change les piles. En relation duelle, Léa entend et comprend bien mais on
observe de grandes difficultés lorsque plusieurs personnes parlent en même
temps, ce qui est propre à toutes personnes implantées. On note des confusions
dans la réception de mots inconnus.
A l’oral Léa s’exprime bien avec un discours construit, lorsqu’un mot lui
échappe elle le signe spontanément. Toutefois Léa présente des difficultés à
exprimer des choses implicites comme ses sentiments. La compréhension d’un
long texte écrit pose encore quelques problèmes et Léa montre alors une
fatigabilité importante. La LSF et le LPC l’aident à enrichir cette
compréhension, Léa a un bon niveau en LSF.
51
3. Bilan psychomoteur
Le bilan a été proposé à Léa en mars 2009, c’est un bilan de suivi après
un an de prise en charge. Etant présente l’année passée, j’assiste à ce bilan.
Dessin du bonhomme8 : Léa investit le dessin, il est très coloré avec des
couleurs vives. D’après la cotation Goodenough son dessin indique un âge de 10
ans et demi.
Dessin de l’implant9 : Léa me dit qu’elle a un seul implant, elle relate :
« le docteur a demandé pour un deuxième, maman a dit ça suffit ». Lors du
bilan effectué en 2008, Léa avait dessiné deux implants avec un cœur comme si
la réparation totale assurait d’un amour parental. Elle dessine sans erreur son
implant, lorsque je lui demande s’il y a quelque chose à l’intérieur de l’oreille
(les implants n’ont pas d’embout à introduire dans le canal auditif), elle
répond : « non parce que je peux pas le mettre, comme ça c’est mieux ».
Léa dessine ensuite des cheveux devant son implant comme si elle voulait le
cacher.
Latéralité : L’orientation sur soi est hésitante, Léa doute, en revanche
elle a acquis la réversibilité. La latéralité manuelle est à droite.
D’après les épreuves d’Ozertski, niveau 10 ans :
Equilibre statique : L’épreuve niveau 10 ans consiste à tenir sur la pointe
des pieds les yeux fermés pendant 10 secondes. Léa ne tient pas à sa place, elle
avance petit à petit, l’épreuve est chutée.
A l’épreuve niveau 9 ans, Léa tient sur une jambe, l’autre étant fléchie à 90°,
pendant 3 secondes au lieu de 10 secondes.
Nous lui demandons alors de tenir les index devant elle, cette épreuve teste le
réflexe labyrinthique10, si un des index descend cela reflète un défaut
concernant le vestibule. Le test est réussi.
Coordination oculo-manuelle : à 10 ans, l’épreuve est d’atteindre, avec
une balle, une cible située à 2,5 mètres. De la main droite, Léa réussit les 5
essais. En revanche de la main gauche Léa n’atteint la cible qu’à un essai au
lieu de 2 sur 5.
8 Cf. Infra Annexe 6 9 Cf. Infra Annexe 7 10 Cf. infra. Glossaire, p.86
52
Coordination dynamique générale : Léa doit sauter sans élan au dessus
d’une corde située à 40 cm du sol. Elle arrive à retomber sur la pointe des
pieds, l’épreuve niveau 10 ans est réussie. Léa sait faire la roue.
Rapidité du mouvement : Il s’agit de disposer une à une des allumettes à
chaque coin d’une boite pour faire des tas égaux. L’épreuve est cotée pour les
filles de 10 ans. Les tas sont tous égaux quelle que soit la main qui effectue
l’épreuve. Par contre les temps sont trop longs (1m20 pou 50 secondes),
l’épreuve est chutée.
Syncinésies : Léa peut fermer l’œil gauche mais n’arrive pas à fermer
l’œil droit. On note des syncinésies, les pommettes bougent.
Simultanéité : Léa doit taper avec un crayon dans chaque main en même
temps sur deux feuilles différentes. Elle arrive à faire 53 et 54 points au premier
essai. L’épreuve est réussie.
Observations supplémentaires lors des séances de psychomotricité :
Léa vient d’elle-même en séance de psychomotricité, après la récréation.
Elle se repère donc dans la semaine et au sein de l’EMP.
De plus Léa fait preuve d’une bonne mémoire, d’une semaine sur l’autre
elle se rappelle toujours qui est la personne qui doit inventer le scénario.
Lors des conflits, Léa a tendance à se renfermer sur elle-même, la
communication est coupée, elle ne peut alors exprimer ce qu’elle ressent.
Conclusion : Léa est une jeune fille attentive aux consignes, elle a une volonté
de bien réussir les épreuves, on note une certaine peur de l’échec et une
grande inhibition. On observe en outre des troubles dans l’équilibre statique
ainsi qu’une difficulté à accélérer le geste. L’orientation sur soi reste encore
hésitante, elle est capable de synchroniser ses mouvements et en a un bon
contrôle.
Léa reste très démonstrative et cherche sans cesse à être valorisée,
surtout par le psychomotricien. C’est une enfant qui cherche à ressembler à
tout le monde et à s’adapter au mieux à l’école et aux enfants entendant.
53
C. Projet thérapeutique
Léa est reçue une fois par semaine en psychomotricité, le lundi après la
cantine. En début d’année scolaire, Léa a intégré un groupe formé de deux
jeunes filles, Maël sourde profonde et Caroline atteinte d’une surdité moyenne,
toutes deux portent des contours d’oreilles. Les séances sont d’une durée de ¾
h. Les trois enfants connaissent les deux langues : LSF et langue orale.
Suite à ses difficultés de relation avec ses parents, Léa a développé un
Surmoi11 maternel très important, elle ne s’autorise aucune transgression et
paraît inhibée avec un imaginaire pauvre. Il est donc intéressant de lui fournir
un cadre stable où elle pourra développer son imaginaire tout en étant
valorisée. De plus l’inclure dans un groupe lui apprendra à s’affirmer tout en
respectant les désirs d’autrui.
La gestion du conflit est difficile pour Léa, elle s’enferme alors dans une
bulle mutique. Lors des séances en groupe, il sera important de la faire
verbaliser.
En outre, mettre Léa dans un groupe d’enfants sourds lui permettra de
s’identifier à d’autres enfants sourds et de se reconnaître comme tel sans
chercher à ressembler, à tout prix, aux enfants entendant.
Les séances de théâtre l’aideront à investir son corps et à expérimenter
son schéma corporel via ses déplacements et ses mimiques, ceci pourra
renforcer son orientation spatiale sur soi. De même les diverses mises en scène
lui permettront de développer son équilibre et la maîtrise de son corps.
Enfin, elles permettront un travail sur la relation aux autres, dans
l’imaginaire comme dans la réalité et une réflexion sur ce travail.
D. Prise en charge
Léa intègre le groupe en octobre, les deux autres filles ont alors déjà eu
trois séances sans elle. Léa arrive donc dans un groupe déjà formé. Pourtant
elle entre dans la salle et l’investit directement, elle prend alors les choses en
main, choisit l’histoire et commence à donner ses instructions.
Au début de chaque séance, Léa prend un long moment pour aménager
l’espace scénique, elle le structure en plusieurs endroits différents et prend le
temps de tester la solidité de ses constructions, pour cela elle les escalade,
saute dessus, ce qui lui permet d’affiner son équilibre.
11 Cf. infra. Glossaire, p.86
54
Puis vient le temps du jeu, différents scénarios reviennent régulièrement
dans la prise en charge. Les enfants choisissent à chaque fois les mêmes
personnages : les parents, la maîtresse, la grande sœur et le bébé. Néanmoins
les rôles tournent d’une histoire à l’autre, et ils ne sont pas tous présents en
même temps. Dans un souci de clarté, j’ai choisi de regrouper les séances en
fonction des rôles qu’interprète Léa.
1. Léa joue la maman
Lors de la 1ère séance Léa veut jouer la maman. Elle donne le rôle de
grande sœur à Caroline et celui de bébé à Maël. Le psychomotricien interprète
le papa au travail, il est donc hors de la scène (derrière le bureau de la salle).
Elle prépare le décor pendant longtemps, elle structure l’espace en construisant
des chambres délimitées par des tapis. Puis elle se met dans son rôle de
maman, elle prend alors un bâton dans les mains et devient rigide,
hypertonique. Elle laisse le bébé jouer seul : « Va jouer là-bas ». Puis gronde le
papa : « je suis la mère, je fais ce que je veux », elle me dit, en aparté, qu’à la
maison c’est pareil. Elle prend Marine comme prénom imaginaire, c’est le
prénom de sa mère. Lorsque le bébé se met à pleurer Léa le menace avec le
bâton : « T’arrêtes de pleurer. »
Léa jouera le rôle de maman lors de deux autres séances auxquelles je
participe en interprétant le rôle de maîtresse.
Léa vient voir la maîtresse et elle lui dit en parlant de ses enfants : « Si
elles font des bêtises tu fais ça », elle met le bâton sur sa tête. Puis elle reste
dans la classe pendant que la maîtresse fait la leçon, elle est très vigilante, cela
se perçoit à travers son corps et le bâton qu’elle tient en permanence : « Tu vas
t’asseoir, tu écoutes ! ». Je lui dis qu’il n’est pas possible de rester en classe
pour une maman et elle accepte de sortir de la classe mais elle est toujours
attentive à ce qui se passe à l’intérieur.
Lors du deuxième scénario similaire, les enfants sont à l’école, Léa ne
joue pas, elle fait semblant de faire le ménage, elle nous dit : « ma mère elle
fait le ménage, elle lave la salle de bain.» Puis le père rentre du travail, Léa lui
donne des ordres : « Tu vas pas te coucher ». Il y a un rendez vous
parents/institutrice, Léa dit que « si Charlotte (joué par Maël) travaille mal, je
me fâche, en colère ».
A chaque fois que Léa doit interpréter la mère elle devient très
autoritaire, elle peut même s’emporter et donner des ordres en dehors de
l’histoire. J’interviens pour lui dire de contenir ses gestes, ne pas s’en prendre
55
au matériel, ou de faire attention à ne pas toucher ses camarades pour de vrai
tant elle passe de l’inhibition à une grande impulsivité avec de l’agressivité.
Léa incarne une maman menaçante, qui ne joue pas avec ses enfants et
qui se dispute avec le papa. Elle a le besoin de tout contrôler et d’être
omniprésente dans tout l’espace scénique. Je distingue alors un Surmoi très
rigide, qui se montre intransigeant envers les autres. Est-elle aussi inflexible
envers elle-même ? Ses erreurs et ses difficultés ?
Je me dis que si c’est le cas Léa doit avoir une terrible peur de l’échec et
un ressenti douloureux lorsqu’elle se trouve face à un obstacle, ce qui arrive
régulièrement en classe intégrée.
2. Léa joue l’institutrice
Lors d’une séance où Léa pouvait choisir l’histoire, elle décide de faire le
professeur de gym : elle donne donc des consignes à ses élèves (Maël et
Caroline) qui doivent l’imiter. Elle effectue des roues et des roulades. Elle doit
s’y reprendre plusieurs fois pour réussir à faire une roue droite mais elle insiste
et parvient à réaliser une roue correcte et à faire des roulades en arrière. Puis
elle change d’avis et devient la maîtresse. Je marque une pause pour établir
dans la concertation le nouveau rôle joué par chacun. Elle installe alors l’école
avec une estrade près du tableau blanc. La maîtresse donne beaucoup d’ordres
à ses élèves qui ne doivent pas faire d’erreur : « Tu vois tu te trompée », « tu
dois travailler », « tu restes à ta place ». Elle veut imiter l’école au mieux. Léa
est collée à la réalité, elle n’exploite pas son imagination et va même jusqu’à
recompter plusieurs fois si les résultats des exercices de maths sont bons.
Ce scénario avec la maîtresse se reproduit une fois, Léa reste dans le
contrôle total de sa classe, elle la contrôle même lorsqu’elle joue l’institutrice
qui est supposée téléphoner en dehors de la classe délimitée au sol. Dans ce cas
je lui explique qu’elle ne peut pas entendre, ni voir à travers les murs et ne
peut donc surveiller ses élèves si elle se trouve dans le couloir. Mais Léa
continue à donner des ordres aux enfants alors qu’ils sont dans leur maison avec
leurs parents : « Tu dois obéir aux parents, tu veux que je dise au directeur
pour qu’il te vire ? » Je note aussi que lorsque je demande à Léa si c’est une
classe d’enfants sourds ou d’enfants entendant, elle me répond qu’il y a les
deux mais que la maîtresse entend. Je me demande si Léa nous montre dans ces
histoires les ressentis qu’elle éprouve dans sa classe ?
56
3. Léa joue l’enfant
Lorsque Léa joue la grande sœur, alors que j’interprète la maman et
Caroline et Maël les sœurs, elle a tendance à se substituer à la maman : « tu
dois obéir aux parents », « maman, j’emmène le bébé chez le médecin ». Elle
reste donc dans le contrôle de la situation. Lors d’une séance où Léa jouait une
grande sœur particulièrement autoritaire, son institutrice vient la chercher plus
tôt pour aller en sortie, elle n’a alors pas le temps de sortir de son personnage
et continue à être sévère, elle punit le psychomotricien qui a déformé un mot :
« Dehors et tu réfléchis comme ça tu n’oublieras pas » puis elle dit à Caroline :
« si tu veux jouer à ça tu obéis bien », elle veut continuer à contrôler la séance
même si elle doit partir. Je pense alors que cette interruption brutale du jeu
est vécue difficilement par Léa qui doit abandonner son contrôle omniprésent
pour partir.
J’observe aussi la difficulté que Léa éprouve à faire, dans le rôle qu’elle
tient, des bêtises. Lorsque Maël interprète une sœur qui transgresse les lois (vol
dans frigo) Léa, qui joue la grande sœur, suit timidement, mais si les parents
(joués par les adultes) arrivent, elle dit de suite qu’elle n’a rien fait. A ce
moment je note une réelle peur de se faire gronder ; Maël et Léa interprète des
personnages qui font semblant de boire du coca la nuit, le papa sort de sa
chambre pour aller voir ce qui se passe, à ce moment Léa accuse le personnage
joué par Maël. De même dans un autre scénario, Léa demande au papa de
donner la fessée au bébé qui a lancé une balle et lui dit de dire : « tu te calmes
Morgane (prénom imaginaire du bébé) ».
Dans un troisième scénario similaire au cours duquel Léa et Caroline
jouent le rôle des enfants et où j’interprète la maman (Maël étant absente), la
maman part au travail laissant ses deux filles à la maison ; lorsqu’elle revient
Léa s’empresse de lui dire : « Caroline fait toujours des bêtises et moi je fais
tout bien » puis elle lui demande de punir Caroline. Je confirme qu’elle est
toujours obéissante. Elle utilise alors les vrais prénoms au lieu des noms
imaginaires, je le lui en fais la remarque, j’observe alors que cette phrase a
beaucoup d’importance pour elle. Mais pourquoi a-t-elle ce besoin de faire
punir les autres et d’être reconnue comme la plus sage ? Veut-elle paraître
parfaite face aux représentants parentaux ? Veut-elle compenser sa surdité,
vécue comme un handicap, en étant la plus sage possible ? A-t-elle peur de
perdre l’amour parental ?
Lors d’une autre séance pendant laquelle Léa imagine l’histoire, elle joue
la sœur jumelle de Caroline ; nous interprétons les parents avec le
57
psychomotricien, Maël est absente. C’est un départ en vacances, le personnage
de Léa organise à la place des parents, nous lui proposons alors un jeu : nous
articulons sans parole et elle dit les paroles qu’elle souhaite entendre de nos
rôles, si elle est d’accord. Après un temps d’hésitation, Léa commence. A la
place du papa : « Il faut partir tout de suite et mettre ses chaussures avant de
partir, ok ? » puis à la place de la maman « s’il te plait dépêche-toi sinon tu vas
pas en vacances, mets tes chaussures et dépêche-toi. » Puis c’est à notre tour
de faire la voix de Léa, qui refuse ; elle ne veut pas que l’on contrôle sa voix,
puis le scénario reprend. Arrivée en vacances, le personnage de Léa ne veut pas
sortir de l’hôtel et souhaite jouer à l’ordinateur et regarder la télévision.
J’observe une pauvreté de l’imaginaire de Léa, elle me dit qu’elle n’aime pas
rêver la nuit. C’est la fin de la séance, elle part de la salle sans dire au revoir.
4. Evolution
Léa investit de plus en plus la pièce pour construire l’école, la maison et,
ce faisant, engager son corps dans l’escalade, le portage de tapis, l’ajustement
tonique, le contrôle oculomoteur, ce qui l’oblige à organiser son corps en miroir
de l’espace organisé. L’espace devient une projection de son espace corporel en
voie d’organisation.
J’observe que Léa prend de plus en plus possession de son corps. Au
début de la prise en charge, Léa parlait beaucoup mais son corps restait rigide,
tendu. Maintenant elle l’investit et s’aide de celui-ci pour prendre possession du
rôle. Elle se met à quatre pattes pour interpréter le bébé et fait exprès de mal
coordonner ses gestes.
De même, les séances lui permettent d’exercer son imaginaire, même si
elle reste encore collée à la réalité. Je remarque que lors des premières
séances Léa n’utilisait pas les prénoms imaginaires et se servait des vrais
prénoms ; désormais elle fait de plus en plus attention à employer ces faux
prénoms et marque ainsi la différence entre le réel de la vie quotidienne et
l’imaginaire à l’intérieur de la représentation théâtrale.
De plus lors des différentes histoires, je demande régulièrement à Léa si
elle joue un personnage sourd ou entendant. Au début elle a commencé par
jouer une maîtresse entendant qui faisait classe à des élèves entendant et
sourds. Puis elle a joué une mère « un peu sourde ». Et enfin lors de la 7ème
séance elle a choisi que tous les personnages, parents et enfants soient sourds.
Je remarque donc que Léa s’est tout d’abord identifiée à un personnage
58
entendant entouré de sourds, pour progressivement s’identifier à une enfant
sourde évoluant avec des sourds.
Maël est une petite fille espiègle, qui se trouve dans la transgression de
la loi ; à son contact Léa est donc poussée à faire des bêtises et à sortir de ce
contrôle omniprésent qu’elle a d’elle-même. Il est donc intéressant d’observer
le rôle de thérapeute auxiliaire de Maël. Pendant plusieurs séances, Léa et Maël
font tout en miroir, lorsque l’une prend un jouet, l’autre le reprend derrière
etc. De même elles choisissent souvent le même rôle et parfois le même
prénom. Cela nous montre bien l’influence qu’elles ont l’une sur l’autre. En
effet lors d’une séance alors que les parents (joués par le psychomotricien et
moi-même) sont en train de dormir dans leur chambre, représentée par le
placard, les filles commencent à chahuter. Léa va prendre le lit de Maël, elle
prend sa place. Peut être s’identifie-t-elle à la transgression représentée par
Maël ?
Puis Maël, dans son rôle de sœur, appelle le papa. C’est donc lui qui sort
de la chambre. N’ayant que lui comme représentant parental, Léa lui dit alors
qu’il doit gronder les enfants qui ont fait des bêtises. Se faisant Léa introduit la
loi paternelle, elle sort de la loi maternelle pour rentrer dans celle du père
grâce à l’intervention de Maël.
Enfin à la dernière séance, Léa a eu pour la seconde fois le rôle du bébé.
Ces deux fois-là, Léa n’a pas pu choisir son rôle. La première fois, Léa a joué un
bébé malade qui restait couché en attendant le docteur, elle ne voulait pas
investir ce rôle et se mettait à distance de nous, dans sa bulle, en coupant
toute relation. La deuxième fois, Léa ne voulait pas non plus interpréter ce
rôle, elle faisait la tête et restait dans son coin sans jouer, elle commençait à
pleurer. Toute communication était bloquée. Je lui ai rappelé qu’elle était
obligée de jouer le bébé car ce n’était pas à son tour de choisir le scénario, puis
je lui ai alors précisé qu’un bébé pouvait faire des bêtises, qu’il ne connaissait
pas la loi. Elle a progressivement accepté le rôle et s’est alors autorisée à
lancer des peluches ou à prendre le jouet du personnage incarnant la sœur du
bébé. Nous ne l’avons bien entendu pas grondée pour favoriser cette
désinhibition, et cela ouvre une nouvelle perspective dans la prise en charge. En
effet si Léa peut s’autoriser à faire des bêtises, peut-être pourra-t-elle sortir de
l’autorité maternelle toute puissante et se construire une identité propre où
elle pourra investir son corps et développer son orientation spatiale sur soi. Elle
sera alors moins dans le contrôle des autres. Il est donc important de continuer
la prise en charge en psychomotricité pour explorer cette nouvelle dimension.
ACTE III : DISCUSSION
59
La surdité est un double handicap qui tient autant au déficit sensoriel lui-
même qu’à son atteinte sur la vie relationnelle.
Nous avons pu entendre, à travers les observations de Léa et Ronan, qu’il
pouvait exister, chez certains enfants sourds, une problématique corporelle
rendant les relations aux autres complexes.
Dans cette dernière partie je discuterai sur les diverses façons d’investir
son corps chez ces deux enfants, en effet n’ayant pas la même histoire dans
leur enfance, ils n’ont pas investi leur corps de la même façon. Il en découle
une relation à l’autre qui diffère selon les deux sujets. Enfin, je conclurai cette
partie en expliquant comment le théâtre peut, en psychomotricité, aider à
résoudre ces difficultés.
I. Scène 1 : L’investissement corporel
Le handicap provoque des perturbations dans l’appropriation de son corps
par le sujet. Pour pouvoir investir harmonieusement leur corps, les enfants
devront passer par diverses étapes, de découvertes, d’expérimentations, de
projections sensori-motrices dans l’espace… Mais le patient traverse-t-il les
mêmes étapes, les mêmes difficultés si le ou les handicaps sont de naissance ou
si ceux-ci sont apparus au cours de la vie du sujet ?
L’investissement corporel est dépendant de l’image du corps. Selon
P. Schilder : l’image du corps, c’est l’image de notre propre corps que nous
formons dans notre esprit, autrement dit la façon dont notre corps nous
apparaît à nous même ; c’est une création active. « Passé et présent
s’entremêlent : le présent réactive le passé et la résultante en sera une façon
d’être au monde.»1 Pour ce faire la mère doit être suffisamment disponible
physiquement et psychiquement pour l’enfant. Dans la surdité, la mère doit
tout d’abord faire le deuil de l’enfant imaginaire puis elle doit investir une
communication non verbale pour renvoyer du sens à ce que le bébé est entrain
de vivre. Ces étapes peuvent être difficiles et provoquer des failles dans la
construction de l’image du corps de l’enfant. F. Dolto (1984) souligne la
différence entre le schéma corporel et l’image du corps. Le schéma corporel est
en principe le même pour tous les individus et se structure par l’expérience et
les apprentissages, alors que l’image du corps est propre à chacun : elle est liée
à l’histoire du sujet. Elle se construit à travers nos relations à autrui et nos
expériences émotionnelles. C’est en cela que l’âge d’apparition de la surdité
1 Joëlle Goussard, 2010, ISRP 3
60
joue un rôle dans les interactions précoces mère-enfant et dans l’investissement
corporel de l’enfant.
A. Surdité congénitale : des possibilités à découvrir
Les surdités congénitales sont essentiellement d’origine génétique.
L’enfant est donc sourd dans le ventre de sa mère. Il n’a pas accès aux sons
pendant la grossesse ni après la naissance.
Lorsqu’un enfant naît sourd, il ne subit pas le traumatisme de perdre
l’audition comme Ronan, il n’a pas cette angoisse de perte, ni ce manque une
fois l’audition perdue. Néanmoins il doit réussir à s’adapter à son
environnement, aux exigences de la société. Pour cela il doit découvrir avec ses
parents d’autres moyens de communication pour compenser l’audition. Ils
doivent alors favoriser leur dialogue non verbal voire la langue des signes,
mettre en place des stratégies pour comprendre et se faire comprendre des
autres.
Dans le cas de Léa, la surdité est due à un syndrome de Mondini
entraînant une malformation de la cochlée. Ses parents font état d’une perte
d’audition à 21 mois, malgré tout ce syndrome étant congénital, Léa a
probablement eu des difficultés d’audition dès la naissance, surtout concernant
les fréquences aiguës. De ce fait, son absence d’audition n’est
vraisemblablement pas vécue par Léa comme un manque consécutif à une perte
mais comme un manque par la langue orale qu’elle s’approprie difficilement et
l’échange qu’elle souhaiterait, par cette langue, avec ses parents notamment
son père. Néanmoins, avec l’implant, Léa a dû apprendre à s’adapter à une
audition nouvelle, qui ne faisait sûrement pas sens tout de suite ; n’ayant
jamais entendu de sons avec l’implant (bruits métalliques à l’image de
personnages de Walt Disney, dit un adulte implanté, la parole est entendue
après plusieurs mois de réglages). De plus Léa a perdu l’audition d’origine sur
son oreille implantée, qui par ailleurs n’entendait pas les aigus. Elle ne pouvait
donc pas, dans un premier temps, y associer du symbolisme car l’enveloppe
auditive des mots changeait à chaque réglage et son autre oreille, non
implantée, n’entendait pas les aigus.
En outre ses parents étant d’abord dans la réparation totale de leur fille,
elle a dû s’adapter le plus rapidement possible pour combler les désirs de sa
mère qui la voulait entendant. Ce faisant, elle a concentré ses efforts sur
l’intégration de l’implant, la langue orale et le fait de convenir aux parents
pour avoir leur amour, en laissant de côté son appropriation de son corps. En
effet, Léa a incorporé son implant à son schéma corporel ; elle le connaît et en
61
gère l’usage au fil du temps. De même au travers du dessin du bonhomme de
Léa, je constate qu’elle a aussi intégré son implant à son image du corps même
si elle s’empresse de le cacher pour répondre au désir de ses parents qui
souhaitaient une enfant entendant. Il y a quelques années, elle se dessinait
avec deux implants, réparée, par crainte de perdre l’amour parental.
Pour pouvoir coller au désir de sa mère, comme le veut tout enfant, elle
s’est créée une carapace, un Surmoi rigide, et ainsi elle a réussi à se fondre
dans la société, à s’intégrer auprès des entendant mais elle en a oublié son
identité de sourd et l’appropriation de son corps. Il lui reste donc un énorme
travail pour pouvoir investir son corps et découvrir ses capacités
psychomotrices. De plus Léa demande beaucoup de valorisation, il est important
qu’elle puisse se sentir bien dans son corps et dans ses mises en acte et que
celles-ci lui renvoient une image positive d’elle-même.
B. Surdité acquise : le deuil d’un corps à faire
Les surdités acquises sont essentiellement d’origine infectieuse. L’enfant
a pu entendre dans le ventre de sa mère, il a pu être bercé par ce bain de
paroles contenant, puis en a été coupé brutalement. Cela renvoie donc à une
toute autre problématique que lors d’une surdité congénitale.
Ronan a connu un début de vie difficile ; tout d’abord, il est né
prématurément, puis il a été hospitalisé suite à quelques complications
provoquant ainsi des séparations dès l’enfance. A l’âge de onze mois, Ronan
contracte une méningite à pneumocoques.
Pour Ronan, elle va entraîner des crises d’épilepsies et un syndrome
hémolytique et urémique, aujourd’hui stabilisés. De plus Ronan perd l’audition,
il est atteint d’une surdité bilatérale de perception, il s’agit d’une atteinte des
deux côtés et les sons inférieurs à quatre vingt dix décibels ne sont pas perçus,
sachant que la parole se situe entre 30dB (chuchotement) et 60 dB. Cette
méningite a également provoqué des séquelles neurologiques puisque Ronan a
perdu en quelques heures toutes ses acquisitions motrices. Il avait acquis la
marche avant un an. La marche ne sera de nouveau possible qu’à l’âge de 22
mois.
Suite à cette maladie, Ronan n’a pas seulement perdu la capacité
d’entendre, c’est son corps entier qui est atteint. Toute perte nécessite un
travail de deuil. Ronan devra progressivement faire le deuil de son corps
d’avant la méningite lorsqu’il était entendant et qu’il n’avait pas d’atteintes
neurologiques. Selon P. André, le deuil se définit comme « un processus
psychique qui se met en place lors de la perte d’un objet auquel le sujet est
62
attaché affectivement. Ce peut être un être cher, un métier, une passion, une
partie du corps…»2
Le deuil se compose de plusieurs phases à franchir. Tout d’abord, la
sidération, puis le déni du handicap qui représente un processus de défense
inconscient, la période d’angoisse et de dépression réactionnelle, le temps
d’acceptation passive, et enfin la phase de renoncement et de reconstruction
d’une image du corps saine.
Mais comment faire le deuil d’un ancien corps, mettre à distance les
angoisses face à la perte de ce corps ? Comment investir un corps différent et
découvrir de nouvelles possibilités ? Comment s’adapter à un autre mode
d’expression ?
Pour s’aider dans ce travail, Ronan a construit son nouveau corps, au
niveau de son imaginaire comme au niveau de la réalité, à partir de l’implant
cochléaire : l’implant fait intégralement partie de son visage, de son image du
corps ; il est pris comme l’outil réparateur qui lui a « sauvé la vie ».
Mais Ronan doit apprendre à découvrir les autres potentialités de son
corps, qui ne sont pas liées à l’implant : maîtrise des coordinations au niveau du
tonus et au niveau du contrôle oculo-moteur, maîtrise de l’impulsivité, de
l’équilibre, de l’agressivité, notamment. Se faisant, il parlera de ses angoisses
concernant la défaillance de l’implant et de sa peur constante des autres.
Synthèse : La surdité provoque une faille dans la construction de
l’enveloppe corporelle, du Moi-Peau. D. Anzieu (1985) explique que cette
enveloppe corporelle s’élabore en premier lieu à partir d’une première « peau
auditivo-phonique ». Ce bain de son préfigure le Moi-Peau, il permet un espace-
volume permettant l’échange bilatéral et une première image du corps. Nous
constatons ici que si ce premier miroir sonore est défaillant, la constitution du
Soi s’en trouve modifiée et le Moi-Peau peut devenir rugueux (troué-trouant).
Je rajoute maintenant l’idée que l’implant introduit brutalement des sons dans
la tête de l’enfant ; pour celui qui n’a jamais entendu la notion même de sons
est nouvelle, pour celui dont la surdité est acquise, l’implant fourni des bruits
mécanisés jamais entendu qui ne font pas sens de suite. Ceci peut renforcer
cette notion de Moi-Peau troué, provoquant ainsi des angoisses d’intrusion et
d’effraction des barrières corporelles (exemple chez Ronan) ou des
perturbations dans l’investissement corporel (exemple de Léa).
Même si les débuts de vie de Léa et Ronan sont différents, même si leur
problématique diffère en bien des points, leur investissement de l’implant est
2 P. Andre, 1997, p.248
63
prioritaire. En effet, Ronan par les scénarios imaginaires qu’il s’est créés en
réponse à ses interrogations sur sa méningite et sa surdité, son désir de
redevenir entendant comme avant, et Léa poussée par les désirs de ses parents,
tous deux ont investi leur implant au détriment de la découverte de leur corps.
Néanmoins l’implant même s’il est bien intégré peut être néfaste : il dit «
réparer » les sourds qui peuvent alors entendre et parler, de ce fait l’entourage
oublie ce handicap car l’enfant implanté ne peut entendre qu’une personne à la
fois et en l’absence de bruits parasites autour de lui. Les adultes, dans le cas
contraire, parlent de « soupe sonore ». Un Sourd reste Sourd à vie, au niveau de
son identité.
Léa a donc investi la langue orale et pour cela mis de coté son
appropriation corporelle. Ronan, lui, doit investir son corps handicapé après la
méningite. Ils ont donc tous deux des difficultés dans l’appropriation de leur
corps qui se doit d’être travaillé en psychomotricité.
C. L’investissement du corps à travers le théâtre
Nous allons maintenant nous attarder sur l’investissement corporel de Léa
et Ronan lors des séances de psychomotricité. En effet, lors des différents
scénarios j’ai pu observer le retentissement de leurs difficultés sur leur corps.
Observation de Léa :
Tout d’abord lors des débuts de séance, Léa passe plusieurs minutes à
installer le décor, le structurer et le modeler à sa façon. L’espace est donc au
premier plan, elle l’investit avant même d’investir son corps. De même,
pendant les scénarii, elle s’aidera du matériel pour interpréter son rôle sans
s’étayer sur ses possibilités corporelles. Comme lorsqu’elle joue le rôle de la
mère, Léa prend un bâton, son corps est rigide, hypertonique, à l’image du
bâton. A l’inverse lorsque Léa est contrariée, qu’elle se trouve face à un conflit
elle s’effondre alors sur les tapis ou se roule en boule, je la trouve alors
hypotonique.
De plus Léa s’aide du dialogue, elle a tendance à décrire plus ce qu’elle
fait verbalement au lieu d’agir réellement. Une fois de plus son corps n’ait pas
mis à contribution pour l’aider dans ses rôles. Néanmoins elle réalise quelques
fois des démonstrations, des spectacles à l’attention du psychomotricien (roue,
équilibre…). Elle cherche alors à se faire valoriser ou à séduire.
En outre Léa développe son corps en miroir de celui de Maël. En effet
durant deux séances du mois de novembre, Léa choisit le même prénom
imaginaire que Maël. Elles jouent des sœurs jumelles et effectuent les mêmes
64
gestes parfois en simultané parfois en décalés. Léa s’étaye alors sur Maël pour
découvrir ses potentialités motrices.
Désormais elle investit progressivement son corps et s’aide de celui-ci
pour prendre possession du rôle. Elle se met à quatre pattes pour interpréter le
bébé et fait exprès de mal coordonner ses gestes. Elle se permet d’échapper au
contrôle de « la mère » lors des scénarios, et d’investir des lieux différents
(plateforme en hauteur, ou sous le banc), utilisant son corps pour y parvenir.
Observation de Ronan :
Au début de la prise en charge, Ronan ne se contenait pas, il ne
contrôlait pas ses gestes et se montrait impulsif. Cependant j’observe qu’il a
une très bonne connaissance de son schéma corporel, il connaît toutes les
parties de son corps et même les articulations et quelques os. Il évoque souvent
le corps, en détaillant de quel endroit il parle. De même lorsqu’il invente des
histoires, il exprime beaucoup de ressentis, de sensations et de sentiments liés
aux souffrances de ses personnages ennemis. Néanmoins, les sensations que
ressent le personnage qu’il incarne ne sont jamais évoquées. Au début de
l’année scolaire, les personnages de Ronan portaient des armures ce qui leur
permettaient d’être protégés contre toutes sensations extérieures. De même les
références aux légumes écrasés dans ses scénarios laissent transparaître un vécu
de corps diminué, comme avec la méningite, ou une agressivité à l’égard de ce
corps handicapé dont ses camarades de classe se moquent et dont lui aussi
souhaiterait, par moments, se débarrasser.
Toutefois Ronan arrive à se détendre pendant les temps de relaxation. Je
ne note pas de participations ou de réactions de prestance excessives. Il a
acquis la possibilité de se relâcher sur commande lorsqu’il est dans un cadre :
allongé près du psychomotricien ou de moi-même, qui contrôlons sa détente.
Au cours de l’année Ronan a appris à contrôler progressivement sa
motricité et fait même des expériences d’équilibre et de coordination
dynamique générale au cours des scénarios dans les décors que nous avons
construits ensemble : ponts suspendus, châteaux, prisons. Il peut donner un
coup de pied, son équilibre reposant alors sur une jambe, il ajuste mieux son
épée et affine sa coordination oculo-manuelle. Il monte sur des hauteurs, en
saute en s’accrochant par les mains. Ces différentes expériences lui permettent
d’investir et de se réapproprier son nouveau corps qu’il s’amuse maintenant à
muscler en fin de séance. Il ne demande plus de temps de relaxation.
65
L’apport du théâtre :
Selon Sami-Ali (1977), la psychomotricité est une discipline nouvelle qui
s’adresse au corps réel mais n’en reste pas moins ancrée dans l’inter
subjectivité. En effet le geste est signifiant et il ne peut être détachable du
discours qui l’accompagne et le commente. La psychomotricité est donc une
discipline s’adressant à la fois au corps réel mais mettant en jeu le corps
imaginaire. Il est donc tout à fait logique de travailler sur l’investissement
corporel en psychomotricité.
Léa et Ronan ont tout deux des difficultés dans ce domaine. Le théâtre
leur a permis de créer des scénarios qu’ils ont eux même inventés. En effet
j’aurais pu leur fournir un texte de théâtre à jouer déjà écrit, nous aurions pu
nous attarder sur l’appropriation, l’interprétation d’un rôle qui n’est pas le
leur. Ce travail aurait pu être intéressant mais quel était réellement mon
objectif ? Si je leur avais fourni un scénario tout fait, je n’aurais pas favorisé
leur indépendance, leur créativité. Léa est sous l’emprise d’une autorité
maternelle qu’elle croit toute puissante et omniprésente. Ronan a vécu sous la
dépendance des adultes, des médecins, alors qu’il ne pouvait plus bouger ; il se
vivait comme leur marionnette, dépossédé de son propre corps, alors que ceux-
ci lui sauvaient la vie. Mon but est donc qu’ils puissent se réapproprier leur
corps, que celui-ci leur appartienne, tout en favorisant leur indépendance, la
créativité qui leur est propre. Ils doivent découvrir par eux-mêmes leurs
possibilités et se détacher progressivement des adultes. C’est pour cela que je
leur ai proposé un cadre où ils avaient le pouvoir de contrôler leur histoire, où
ils pouvaient prendre possession de leur corps par des expériences
d’investissement de l’espace qu’ils souhaitaient et non pas comme je le voulais,
ou comme je l’imaginais. Pour investir son corps, l’enfant doit lui-même faire
ses expériences et créer ses schèmes moteurs. Bien sûr j’ai mis un cadre dans
ces séances, des règles mais le scénario, lui, leur était personnel, venait de leur
histoire, leur fantasme et non de mes attentes.
De plus, en pouvant choisir leur scénario ils ont pu mettre à distance leur
ressenti, ils ont projeté sur les divers personnages leurs souhaits, leurs
angoisses. En jouant leur propre histoire, ils ont pu prendre du recul face à
celle-ci et mieux la comprendre, en avoir moins peur, mon travail étant
supervisé par le psychomotricien et une psychologue. En effet, Léa retrace,
dans ses scénarios, les personnes qu’elle voit au quotidien ; elle nous montre
l’image de sa mère toute puissante, la non représentation de la loi par le père
d’abord absent des scénarios (au travail, soumis aux ordres de la mère). Nous
pouvons aussi entendre ses problèmes du quotidien dans sa classe intégrée ;
66
enfin transparaissent ses difficultés à devoir rester dans un modèle d’enfant
sage.
Quand à Ronan il joue les différentes étapes de sa maladie ; avant,
pendant et après. Nous pouvons observer son corps tout puissant d’avant la
méningite, puis il projette ses ressentis d’hypotonie sur les légumes mous et
écrasés que j’incarne avec le psychomotricien et enfin, lors des dernières
séances, il s’approprie son nouveau corps en le musclant et l’intègre alors
progressivement, il est capable de sauter des hauteurs, de contrôler ses
déplacements par la vision binoculaire, de se déplacer, jambes fléchies, vers
l’avant, sur une ligne, comme dans un vrai combat d’escrime.
En retraçant ainsi leur histoire spécifique, ils peuvent se l’approprier, ils
se la représentent et dépassent leurs angoisses, ils peuvent ainsi investir leur
corps et leurs potentialités psychomotrices.
Ainsi A. Gatecel dit à propos des jeux de faire semblant :
« A travers cette activité ludique [l’enfant] peut parfois prendre appui sur
un élément de réalité auquel il a dû se confronter et, pour mieux le maîtriser, il le
prendra à son propre compte dans son scénario imaginaire. Ainsi de sujet passif il
devient actif et, peu à peu, il pourra mieux appréhender cet élément de réalité
qui lui avait échappé. Inconsciemment ces scénarios imaginaires l’aideront
également à dénouer des situations angoissantes, lui permettront d’accéder à une
identité, à trouver sa place parmi les humains.»3
3 A. Gatecel, 2009, p.34
67
II. Scène 2 : La relation à l’autre
Léa et Ronan ont tous deux un rapport à leur corps complexe mais le corps
n’est-il pas relationnel ? Léa et Ronan voient-ils cette relation perturbée par ce
manque d’investissement corporel ?
Comme nous le rappelle F. Dolto : « c’est grâce à notre image du corps –
portée et croisée – à notre schéma corporel que nous pouvons entrer en
communication avec autrui.»4 Elle est à chaque moment mémoire inconsciente
du vécu et en même temps elle est vivante, actuelle, dans la relation ici et
maintenant. La relation à l’autre dépend donc tout d’abord de notre
investissement corporel, de la façon dont nous mettons notre corps en
mouvement pour rentrer en interaction avec l’autre. Elle est le reflet de notre
vie intérieure et de nos angoisses qui sont projetées sur la relation présente.
Ceci se traduit notamment à travers le tonus et la posture. Un corps droit et
rigide ne nous transmettra pas la même chose qu’un corps mou et voûté même
si la parole est identique. Nos premières impressions sont souvent faites par
rapport à ces éléments qui dévoilent l’investissement du corps en relation avec
l’autre en rapport avec l’image du corps du sujet.
De ces deux notions, investissement corporel et relation à l’autre,
découle notre vécu de l’espace et en particulier la notion de distance
interpersonnelle. E.T. Hall5 s’est intéressé à la notion de proxémie, c'est-à-dire
la distance de la relation. Il a différencié quatre types de distances : intime,
personnelle, sociale et publique, selon l’importance de l’écart séparant deux
individus en relation. Il a ainsi montré leur valeur de communication non
verbale qui définit le type de relation entre les personnes. Il distingue :
La distance intime, contact corporel, distance réservée au contact
intime avec son partenaire amoureux et ses enfants.
La distance personnelle (de 45 à 125 cm), elle marque l’affectivité et
la proximité quotidienne des individus dans leur vie publique. C’est la
distance des discussions personnelles, des confidences.
La distance sociale (de 1,2 m à 3,6 m), elle s’observe dans les relations
interpersonnelles directes. Au-delà de tout contact physique direct,
jusqu’à la limite de portée de la voix sans effort.
La distance publique (de 3,6 m à 7,5 m) où il faut élever la voix pour
se faire entendre et exagérer le comportement et plus
particulièrement les gestes et les postures.
4 F. Dolto, 1984, p.23 5 F. Scialom, 2008, ISRP 1
68
Léa et Ronan ont tout deux des difficultés dans l’appropriation de leur
corps ceci entrainant des troubles du comportement dans la relation à l’autre. Il
en découle une distance interpersonnelle qui s’en trouve modifiée, comme je
vais l’approfondir.
A. L’inhibition face aux angoisses, chez Léa
Définition de l’inhibition :
L’inhibition joue un rôle indispensable dans l’ajustement moteur, elle
permet de se concentrer, d’adapter sa réponse et de diminuer les mouvements
parasites. Elle devient pathologique lorsqu’elle se traduit en réaction de
défense incontrôlée et paralysante en présence de ce qui est perçu comme un
danger. Chez Léa, c’est le danger de perdre l’amour de ses parents. L’inhibition
pathologique6 est une limitation plus ou moins intense de l’expression
intellectuelle, verbale et motrice. Elle engendre de grandes difficultés pour
exprimer sa personnalité et ses potentialités intellectuelles existantes. Il existe
quatre domaines de symptômes qui peuvent être présents séparément ou
coexister :
Le domaine corporel : l’enfant est hypotonique, on observe une
pauvreté des mimiques et des gestes.
Le domaine du langage : la communication est pauvre, mutisme
possible.
Le domaine de la vie relationnelle : on trouve des difficultés à
exprimer ses sentiments, l’enfant est trop calme, il ne va pas vers les
autres.
Le domaine intellectuel : l’imaginaire est pauvre, il n’y a pas de prise
d’initiative ni de spontanéité.
Origine de l’inhibition de Léa :
Léa est une jeune fille en proie à des angoisses d’abandon, des angoisses
de perte d’objet d’amour ; elle a peur de perdre l’amour de ces parents. Elle
doit ressembler à leur attente d’un enfant entendant dont ils n’ont pas fait le
deuil, ce qui la met dans une impasse, elle n’est pas dans le modèle identitaire
attendu. En bougeant moins et en parlant moins, elle efface la différence que
sa surdité impose. Léa n’est pas une enfant sûre de ses capacités, elle a peur de
l’échec. Elle se vit comme un échec par rapport à l’enfant imaginaire désiré.
6 F. de Sainte Maréville, 2008, ISRP 1
69
Nous prenons le parti de la narcissiser et de lui permettre le réinvestissement
de son corps. Les parents de leur côté refusent de rencontrer la psychologue.
Elle a donc construit un Surmoi important, une carapace pour ressembler
à tout le monde, être la plus sage possible pour correspondre au désir maternel.
Mais ce Surmoi l’inhibe : Léa est lente dans ses mouvements, dans ses réponses
elle dit régulièrement qu’elle ne sait pas. Elle est donc sous l’emprise d’une
toute puissance maternelle qui provoque un ralentissement psychomoteur, Léa
ne dévoile pas toutes ses possibilités intellectuelles et motrices.
La gestion des conflits :
Chez Léa, c’est la mère qui gère les conflits et qui dirige la maison. Dans
ses scénarios, la mère peut même contrôler l’école, elle a un rôle omniprésent
dans l’esprit de Léa.
Léa ne verbalise que très peu ses sentiments en début d’année, ses
émotions et ses ressentis. Lors des conflits elle coupe toute relation, elle rentre
dans une bulle mutique où même s’il y a présence d’un tiers elle n’exprime pas
ce qu’elle ressent. En début de prise en charge, le rôle de père dans les pièces
ne représente pas la loi. Nous pouvons faire un parallèle avec le père de Léa qui
ne sait pas gérer les conflits ; il se tait, met Léa dans sa chambre, il nous confit
qu’il se concentre sur lui pour ne pas la frapper comme lui l’a été durant son
enfance. Normalement le conflit est l’occasion d’échanges sur les souhaits, les
limites et la loi, il entraine le dialogue.
Conséquence sur l’espace :
Ceci a une répercussion dans la gestion de la distance interpersonnelle de
Léa. En effet, elle n’est jamais proche de nous, sinon pour des moments très
brefs. Si elle veut nous montrer qu’elle est contente elle pourra s’approcher en
courant et repartir tout aussi rapidement (mois d’octobre). Elle passe alors
d’une distance publique à une distance intime où elle me touche dans un délai
très court. Lorsque je vais la voir quand elle se coupe de la relation, je
m’approche d’elle pour lui parler pour essayer de comprendre et de verbaliser,
elle tourne alors la tête puis tout le corps dans la direction opposée (mois de
janvier), elle va même jusqu’à se déplacer à un autre endroit. Il y a bien une
distance à respecter pour approcher Léa sans la mettre mal à l’aise. D’elle-
même, elle a tendance à se placer à plusieurs mètres de nous ce qui correspond
à une distance publique où elle doit élever la voix ce qui ne paraît pas approprié
à l’intérieur de la salle de psychomotricité. Ainsi lors d’une séance en avril, Léa
restera sous le banc, cachée par des tapis mous pendant toute la durée du
70
scénario. Elle sortira uniquement la tête pour parler et sera cachée le reste du
temps.
De plus, comme nous l’avons vu précédemment lors du bilan, Léa ne
connaît pas sa droite et sa gauche, il est possible qu’elle se soit latéralisée en
miroir de sa mère et donc qu’elle confonde sa droite avec la droite de sa mère
placée en face d’elle. Ceci provoque alors des hésitations dans son orientation
corporelle. Elle a d’ailleurs beaucoup de mal à prendre des choses en main.
Enfin Léa structure beaucoup les espaces avant de pouvoir commencer à jouer
comme si cette structuration spatiale pouvait lui permettre de structurer son
espace corporel ; elle le projette sur l’extérieur par la sensori-motricité (Sami-
Ali, 1977) et organise son corps en miroir de l’espace construit dans la salle.
Cette hypothèse d’une construction de son corps en miroir de sa mère puis de
l’espace est appuyée par le jeu de Léa en miroir de celui de Maël durant les
séances de théâtre.
B. L’agressivité comme protection, chez Ronan
Définition de l’agressivité :
L’agressivité est une tendance à attaquer ou porter préjudice à toute
personne ou objet susceptible de faire obstacle à la satisfaction d'un désir. Mais
elle est aussi une composante du dynamisme général de la personnalité et des
comportements adaptatifs d’un individu ; l'agressivité est une force de vie. C'est
l'énergie qui nous permet de demeurer vivants, qui nous pousse à nous protéger
des dangers et à faire les efforts nécessaires pour atteindre nos objectifs.
L’agressivité est une composante fondamentale de l’être humain. Selon
Freud7 l'origine de l'agressivité est pulsionnelle, elle est la résultante de la
pulsion de mort. Dans un premier temps cette agressivité est centrée sur soi,
c’est seulement dans un second temps, sous l’influence de la libido narcissique,
que la pulsion d’autodestruction se détourne sur le monde extérieur et devient
pulsion de destruction. La pulsion de mort pose donc la primauté de l’auto-
agressivité puis de l’hétéro-agressivité. Cette pulsion de mort projetée de la
personne propre sur les objets, Freud l'appelle tour à tour : pulsion de
destruction, pulsion d'agression, pulsion d'emprise, volonté de puissance,
pulsion sadique. Alors qu'avant l'œdipe, l'agressivité s'exprime à travers la
projection, le clivage... après l'œdipe, elle est sublimée et s'exprime en partie
sous le contrôle du Surmoi. La pulsion d'agression peut alors se mettre au
service des pulsions d'autoconservation et de la pulsion de vie et permettre
7 P. Codoni, 1997
71
l’entrée dans les apprentissages, les loisirs… Les comportements agressifs ne
sont pathologiques que si le sujet ne sait pas les maîtriser, les contenir,
verbaliser avec recul et calme ses conflits, et risque d’exprimer cette
agressivité sur lui, sur autrui, les affaires d’autrui. L’agressivité est au départ
dans le développement normal de tout enfant.
Lorsqu’elle devient pathologique, l’agressivité est l’expression des
angoisses du sujet. Lorsqu’il y a des traces de carences affectives dans
l’enfance, des moments de frustrations intenses ou de domination, l’agressivité
peut se mettre en place comme moyen de défense contre ces failles
narcissiques, ces angoisses.
Origine de l’agressivité de Ronan :
Ronan a été atteint d’une méningite foudroyante, il s’est trouvé
dépossédé de son corps, sous la dépendance des autres, sans que son
environnement puisse réellement lui expliquer ce qui se passait car il avait
perdu l’audition, ce qui n’a pas été découvert tout de suite. Il a tout d’abord
mis en place des fantasmes répondant à ses questions sans réponse, il a crû que
les autres enfants étaient à l’origine de sa méningite. Puis après de nombreuses
explications il a compris que sa perte d’audition était due à la méningite, elle-
même étant une maladie que personne ne peut contrôler. Mais désormais il a
peur d’avoir à nouveau une maladie qui le rende impuissant, qui lui ôte encore
son corps en partie ou en totalité. Il doit donc gérer cette peur de reperdre le
corps qu’il investit progressivement. Ronan a choisi de prendre l’implant, objet
qui lui a redonné l’audition, comme objet magique qui le protège des maladies.
Mais cet objet est fragile et peut tomber en panne. Dans une telle
situation, il se sent dépersonnalisé, comme s’il avait perdu une partie de son
visage. Il devient alors agressif pour contrer ses angoisses. Il lutte contre la peur
de la méningite, de la surdité. En outre j’ai observé que Ronan avait une grande
peur de l’intrusion, du fait de son ressenti lors de la méningite et d’un Moi-Peau
qui peut être poreux. Il exprime souvent cette crainte lors de ses scénarios ; il
transperce ses ennemis par des épines ou des épées. Son agressivité est peut-
être une réponse à la crainte que les autres envahissent son territoire, son
corps, Ronan ayant été implanté alors qu’il était encore hospitalisé. En quoi a-t-
il rapproché l’implantation de la méningite, la tête étant le lieu de l’opération
et de la maladie ?
72
La gestion du conflit :
L’implant lui permet d’être en relation avec les autres, de communiquer,
de s’exprimer. Malheureusement le bruit, de la cour de récréation par exemple,
est insupportable. Il n’entend alors plus rien, il est coupé de toute
communication. Ce bruit est très désagréable, voir douloureux. Ronan se
retrouve donc dans une impasse : soit il retire son implant et n’entend plus, soit
il le garde mais il ne distingue alors qu’une « soupe de bruits désagréables »,
selon ce que disent les adultes implantés. Il n’a alors pas d’autre solution que
de devenir agressif pour exprimer sa gêne, son impuissance et sa dépendance à
l’implant, car ses camarades de cour ne connaissent pas la langue des signes
qu’il connaît lui-même peu.
Ronan a également très peur que les autres enfants lui cassent son
implant, ou le poussent et qu’il tombe dessus. Sans son implant, Ronan subirait
une réelle perte de son visage, une dépersonnalisation car il a intégré son
appareil comme faisant partie intégrante de son visage ce qui est très
angoissant. Une fois, les batteries de son appareil étaient vides et il n’en avait
pas dans son sac, l’enfant est devenu pâle, angoissé, muet. Nous avons appelé
sa mère qui par chance travaille à domicile, à proximité, et nous avons vu
Ronan rassuré de retrouver son « visage en totalité » lorsque celle-ci a ramenée
les piles.
Conséquence sur l’espace :
Lors des scénarios de Ronan, j’ai souvent le sentiment, assez
désagréable, qu’il vient si près de moi qu’il va me toucher, faire effraction en
moi. Je vais donc analyser ce sentiment si particulier. Je n’ai pas l’impression
que Ronan ait conscience de sa distance intime, il n’a pas conscience de cette
bulle qui l’entoure et qui met les autres à distance. Alors qu’il devrait
naturellement se placer à quelques mètres de moi pour se trouver en distance
sociale il se met à une distance personnelle, quelques centimètres ce qui
engendre mon malaise. Ne ressentant pas cette distance relationnelle, Ronan
peut ressentir notre présence comme une intrusion. En effet cette hypothèse
me parait plausible du fait de mes ressentis ; si moi je ressens une intrusion
dans mon espace, si je ressens un malaise, ce qui n’est pas mon habitude,
Ronan doit aussi sentir cela. De plus, j’avais déjà décelé ces angoisses
d’intrusions précédemment. Il me semble donc vraisemblable que ces angoisses
soient à l’origine de son agressivité envers autrui.
73
De plus Ronan n’a pas conscience de l’espace derrière lui, même si je lui
rappelle de faire attention aux personnes se trouvant dans son dos, il ne les
prend pas en compte si elles ne se trouvent pas dans son champs de vision ;
comme s’il n’avait conscience que de l’espace qu’il voit, l’espace devant lui ou
sur les côtés.
Synthèse : Le comportement de Ronan est marqué par l’agressivité, celui
de Léa par une inhibition. L’agressivité et l’inhibition peuvent être considérées
comme des modes particuliers d’entrée en relation avec les autres. Dans les
deux cas, l’angoisse est exprimée par le corps, dans sa relation à l’autre. Leurs
troubles du comportement prennent donc tous deux leurs origines dans des
angoisses liées à leur histoire si particulière à chacun ; angoisse de perte de
l’amour parental pour Léa et angoisse d’intrusion pour Ronan et de retour de la
maladie. De plus, ces troubles du comportement ont tous deux des
retentissements sur leur gestion du conflit et leur espace intime.
Leur relation aux autres est donc entravée par leur histoire et leurs
difficultés singulières. Il est donc important d’avoir mis en place les séances de
psychomotricité pour travailler ces aspects pathologiques.
C. L’apport du théâtre dans la relation à l’autre
Du fait de leur difficulté d’investissement corporel, leur relation à l’autre
est parfois mal adaptée. Ceci peut poser problème car tous les deux sont en
classe intégrée. L’école intégrée peut être très bénéfique, elle ne marginalise
pas les enfants sourds et leur permet un cursus scolaire normal. Néanmoins elle
peut être très dure à supporter pour les enfants. En effet ceux-ci ayant plus de
difficultés du fait de leur implant (concentration pour comprendre des mots
nouveaux, fatigabilité, relation duelle pour entendre…) la classe leur demande
beaucoup plus d’efforts que pour les autres élèves. Léa a tout d’abord été
intégrée dans une classe à plein temps et suite à ses difficultés, elle a dû
retourner dans une classe pour enfants sourds à mi-temps. Qu’en a-t-elle
compris ? Qu’elle n’était pas assez forte, pas assez intelligente pour être avec
des enfants entendant ? Il faut donc faire bien attention, en travaillant en
équipe pluridisciplinaire, à l’épanouissement de ces enfants en classe intégrée.
Etant donc en école intégrée, ils côtoient divers enfants, entendant ou
sourds, ils se mêlent, jouent ensemble durant la récréation. Ainsi « jouer
conduit à établir des relations de groupe8 ». Pour cela il faut que Léa et Ronan
arrivent à se socialiser, à gérer les conflits avec leur camarade.
8 D.W. Winnicott, 1975, p.91
74
A. Gatecel explique :
« Les enfants se font des amis et des ennemis en jouant. Jouer fournit un
cadre dans lequel peuvent s’inscrire des relations émotionnelles ; le jeu permet
de développer aussi des contacts sociaux. [En jouant] il construit sa propre
personnalité tout en prenant place au sein du monde social.»9
Il est donc important d’aider ces enfants à jouer en communauté à gérer
la relation pour qu’ils puissent se développer socialement. Pour cela le théâtre
permet d’introduire la notion de loi, en effet il y a des règles en séance qu’il ne
faut pas franchir. Ces règles sont les mêmes pour tous et ne changent pas. Elles
permettent à l’enfant de construire une histoire, d’être libre d’inventer tout en
étant ramené à la réalité par les lois introduites. Ce travail est très important
que ce soit pour Ronan ou pour Léa. En effet, Ronan de par son agressivité a
besoin d’un cadre fixe, de règles constantes ; il a besoin que je lui mette des
limites pour pouvoir maîtriser son corps. De plus ses scénarios lui permettent
d’exprimer, de projeter son agressivité et ainsi de pouvoir mieux la contrôler
car nous lui apprenons à ne pas la projeter n’importe comment ; c’est en ça que
les lois interviennent pour lui apprendre à maîtriser cette agressivité. Ainsi il
introduira la notion de loi et de compromis lors de son dernier scénario qui sera
beaucoup plus riche que ceux en début d’année. En effet, les premiers
scénarios étaient des rapports de force à deux. Dans les derniers, il y a quatre
personnages. Ronan joue un roi dont les deux enfants sont en conflits (joués par
moi et une autre stagiaire qui écrivait jusqu’alors les séances ou avait un rôle
de bergère muette ou de morte). Je joue exprès l’enfant qui n’est jamais
satisfait, à l’image de la toute puissance de Ronan en début d’année, le
psychomotricien le fait remarquer à Ronan qui lui demande de jouer alors le
rôle du grand-père (une fois précédente, il le sollicitera pour jouer la mère) et
de mettre des limites. Ce scénario très enrichi montre le travail de Ronan sur
l’altérité et la représentation de la loi.
De même Léa a besoin d’être contenue par des règles lorsqu’elle
interprète le rôle de mère, cela lui montre que même en jouant la mère, elle
ne peut pas tout contrôler, tout faire. Léa s’identifie à Maël (dans les
personnages) pour échapper au contrôle de la mère et investir un espace autre
que l’espace d’emprise maternel. Elle investit considérablement l’espace et
parle plus, elle investit la relation au psychomotricien dans un rôle de père
puisque c’est Maël qui l’introduit dans ce rôle.
9 A. Gatecel, 2009, p.37
75
Tout ceci leur permet de favoriser leur créativité tout en développant les
compromis et la verbalisation qui doit accompagner tout conflit. De plus ces
deux enfants se trouvent en phase de latence, période d’accès au symbolisme,
d’investissement du monde extérieur. C’est une période sujette aux imitations,
à la créativité. Les enfants subliment leurs pulsions dans la création, le jeu,
l’école. Il est donc important que Léa et Ronan puissent développer cette
créativité, ce symbolisme au cours de nos séances.
Du travail sur l’investissement corporel et sur la relation à l’autre en
découlera un réaménagement de l’espace. En effet Sami-Ali évoque :
« L’expérience primordiale de l’espace en tant que structure imaginaire
où le corps propre est à l’origine tant de la forme que du contenu de la
représentation, et sa transposition partielle en ce cadre de référence qui coïncide
avec la réalité du monde.»10
L’espace imaginaire s’élabore donc à partir de notre corps propre mais
aussi par rapport à nos relations à l’entourage et notre vécu psychique. C’est à
partir de là que pourra se mettre en place l’espace tridimensionnel.
Par ailleurs le théâtre permet la construction d’un espace transitionnel.
D.W. Winnicott définit cette aire de transition comme indispensable pour que
l’enfant initie ses relations avec le monde. Cet espace est celui qui s’instaure
entre la mère et son bébé quand tout va bien entre eux. Quand l’enfant
s’individualise davantage, cet espace demeure ; l’enfant peut jouer seul. Puis
cet espace permet le chevauchement de deux aires de jeu, un tiers peut
introduire des idées dans le jeu de l’enfant qui peut les accepter ou non. A
partir de là, « un jeu en commun s’instaure au sein d’une relation11 ». Ce jeu
partagé, favorable à tous les enrichissements, ouvre sur toutes les autres
relations.
Dans le théâtre il est fréquent d’introduire des idées nouvelles dans le
scénario d’une personne, les personnages étant en relation, ils doivent jouer
ensemble et apprendre à s’adapter au jeu de l’autre qui peut différer de leurs
attentes. C’est par cette spontanéité, cette créativité, que l’enfant peut se
réapproprier cet espace transitionnel.
10 Sami-Ali, 1977, p.37 11 D.W. Winnicott, 1975, p.39
76
III. Scène 3 : La question de la créativité
Suite à mes différentes réflexions concernant les difficultés d’investissement
corporel et de relation aux autres, un travail thérapeutique s’impose pour Léa
et Ronan. Ayant fait du théâtre pendant 10 ans, j’ai voulu tenter l’expérience
auprès des ces deux enfants. Mais comment aborder cette médiation avec ces
enfants ?
Je vous ai précisé mon approche du théâtre au cours de mes parties cliniques
et théoriques. A mon sens, il faut pouvoir observer ce qui se joue, prendre du
recul pour pouvoir écouter. Il faut donc entendre ce que nous dit l’enfant avec
son corps pour être à même d’y répondre, d’y mettre du sens. J’ai donc appris
tout au long de ce stage, avec l’aide des enfants et du psychomotricien, à
décrypter le langage corporel de ces enfants. Grâce au dialogue tonico-
émotionnel, décrit par J. de Ajuriaguerra, le psychomotricien est à même de
ressentir les angoisses, les difficultés des patients qui se retranscrivent à travers
leur tonus, leurs postures. En effet la notion de dialogue tonico-émotionnel
repose sur le fait que nos émotions, nos tensions internes se retrouvent dans
notre tonus musculaire. Le psychomotricien peut alors, grâce à cette lecture
corporelle mise en lien avec les différentes théories et l’histoire de l’enfant,
faire des hypothèses cela lui permet d’avancer, de penser l’enfant en dehors de
la séance. Ce questionnement lui permet de sortir du factuel et de faire
progresser le projet thérapeutique.
Je ne guide pas spontanément les enfants, je peux intervenir pour
rediriger le scénario ou mettre des règles mais ce sont eux qui me donnent le
matériel de départ. En ce sens Winnicott dit : « Jouer doit être un acte
spontané, et non l’expression d’une soumission ou d’un acquiescement.»12
Enfin j’aimerai aborder un aspect important dans l’apport du théâtre aux
enfants et plus particulièrement aux enfants sourds : la créativité.
Observation de Ronan :
Comme je l’ai retranscris dans la clinique, Ronan est un enfant doté
d’une imagination débordante. Pour contrer ses angoisses d’intrusion, de
dépossession du corps, de maladie, de rejet (destruction de sa partie sourde
dont se moquent les autres enfants), Ronan s’est construit un personnage fort et
tout puissant qu’il a du mal à quitter même en dehors de la séance ; ce
personnage le rassure et le narcissise. Mais en investissant un personnage
12 D.W. Winnicott, 1975, p.104
77
imaginaire, Ronan se détache progressivement de la réalité. C’est ainsi que lors
d’une séance, il n’a pas réussi à faire la différence entre le scénario et la
réalité et s’est mis à pleurer avec beaucoup de réactions neurovégétatives car
nous lui avions confisqué son bâton, qu’il prenait pour son épée, du fait de son
agressivité non contrôlée. En début d’année scolaire, Ronan se crée un monde à
lui mais ne peut alors pas rentrer en relation avec ses camarades. De même il
n’investit pas son corps réel. Ce faisant Ronan rentre dans la fantasmatisation.
Pour D.W Winnicott, « la fantasmatisation reste un phénomène isolé, qui
absorbe l’énergie mais ne participe ni au rêve ni à la vie.13 » L’imagination
quant à elle est en relation avec le rêve et la réalité. Il est donc important de
remettre Ronan dans la réalité, la réalité de son histoire, de sa surdité, de ses
difficultés. Il doit accepter ses difficultés pour mieux les dépasser. Pour cela
j’ai mis en place un temps de verbalisation très important en fin de séance pour
le ramener à la réalité et pour que ce soit Ronan qui parte en récréation et non
le personnage créé pendant la séance. Je peux à tout moment intervenir dans la
scène pour le faire revenir dans les lois. De même j’ai instauré les règles à
suivre en appelant bien Ronan par son prénom lorsqu’il enfreint une de ces
règles. Cela lui permet de ne pas rester dans la toute puissance destructrice, et
il peut ainsi prendre conscience de la différence entre le jeu où tout est permis
dans l’imaginaire : les personnages peuvent se tuer se torturer, mais pas dans la
réalité, c’est « pour de faux », pour jouer, nous ne pouvons nous toucher, nous
blesser, nous jouons en respectant l’autre et ses affaires, en prenant gars à lui,
en l’aidant au besoin à jouer son personnage, à lui prêtant attention. Ronan
apprend ainsi qu’il n’a pas le droit d’être agressif avec ses camarades dans la
réalité, que seul son personnage peut l’être mais dans un jeu de faire-semblant
sans jamais toucher les autres réellement. Il verbalisera les liens entre son
agressivité et ses angoisses décrites ci-dessus ainsi qu’avec son narcissisme.
Observation de Léa :
En ce qui concerne Léa, je commencerai en citant D.W.Winnicott :
« C’est en jouant et seulement en jouant que l’individu, enfant ou adulte, est
capable d’être créatif et d’utiliser sa personnalité tout entière. C’est seulement
en étant créatif que l’individu découvre le soi.»14 Pour lui, une personne doit
avant tout avoir le sentiment d’exister, non de manière consciente, mais
comme une base qui lui permet d’agir. A partir de cette base, la créativité peut
alors éclore, il en découle le sentiment de soi.
13 D.W. Winnicott, 1975, p.66 14 Ibid, p.110
78
Cette théorie résume bien, il me semble, la problématique de Léa. Ayant
été sous l’autorité maternelle durant son enfance, elle n’a pas eu la possibilité
d’explorer le monde, de le maîtriser comme elle le voulait. Dans ses histoires,
même le bébé doit écouter la maman et ne pas faire de bêtise. Mais un bébé qui
ne passe pas par cette phase de conquête du monde ne peut acquérir la
créativité dans le jeu, le symbolisme. Les bilans de Léa mettent en évidence des
difficultés dans l’expression de ses sentiments, dans les notions abstraites. Ces
notions font appel au symbolisme. Il est donc important de le développer ainsi
que l’imaginaire de Léa. En effet celle-ci retrace des scénarios qui collent à la
réalité, elle ne peut s’en défaire du fait de son Surmoi trop rigide qui ne laisse
pas de place à l’imagination et il en découle ses difficultés dans l’abstrait. Nous
avons utilisé, les tendances de Maël à transgresser, dans ses personnages, la loi
afin de pousser Léa à une projection sensori-motrice de son corps dans l’espace,
les parcours, à une incarnation de ses rôles, et même à une prise de parole dans
le conflit puisque son personnage se désolidarisait de celui de Maël. Léa a donc
su créer des situations nouvelles.
Le travail en psychomotricité est donc de continuer à favoriser le jeu,
l’appropriation corporelle, la création et l’imaginaire de Léa. « Le corollaire
sera donc que là où le jeu n’est pas possible, le travail du thérapeute vise à
amener le patient d’un état où il n’est pas capable de jouer à un état où il est
capable de le faire. »15 Pour D.W Winnicott, la créativité est quelque chose
d’universel, présent chez tout enfant. Le théâtre en offrant à l’enfant un
espace transitionnel et un interlocuteur ouvert désirant une relation
authentique, lui permet de s’approprier une identité corporelle première ainsi
qu’un imaginaire fondateur.
Conclusion :
Une des spécificités thérapeutiques du théâtre est le faire-semblant. Il
aide à prendre une distance par rapport à la réalité. Le faire-semblant permet
le passage entre la réalité psychique interne d’un individu et la réalité sociale
extérieure. Grâce à cette continuité entre le monde psychique et le monde
extérieur, l’enfant peut investir la réalité extérieure. Ce lieu de continuité
permet l’expérience de la créativité. Il permet aussi l’investissement du corps
propre et la maîtrise de ses émotions qui sont d’autres spécificités du théâtre.
15 D.W. Winnicott, 1975, p.84
79
Je terminerai par une citation qui résume il me semble le travail du
théâtre, et plus largement de la psychomotricité, que j’ai essayé d’effectuer
auprès de ces enfants :
« Il faut donner une chance à l’expérience informe, aux pulsions créatives,
motrices et sensorielles de se manifester ; elles sont la trame du jeu. C’est sur la
base du jeu que s’édifie toute l’existence expérientielle de l’homme. Nous ne
sommes plus dès lors introvertis ou extravertis. Nous expérimentons la vie dans
l’aire des phénomènes transitionnels, dans l’entrelacs excitant de la subjectivité
et de l’observation objective ainsi que dans l’aire intermédiaire qui se situe entre
la réalité intérieure de l’individu et la réalité partagée du monde qui est
extérieure.»16
16 D.W. Winnicott, 1975, p.126
80
Epilogue : Conclusion
L’expérience clinique de ces deux années m’a permis de découvrir des
approches thérapeutiques permettant d’accompagner les enfants atteints de
surdité. J’ai été particulièrement intéressée par l’une d’entre elles : le théâtre.
J’ai pris conscience de la difficulté qu’ont les enfants à s’intégrer et de
l’énergie qu’ils déploient face aux attentes de la société, ceci au détriment de
l’investissement corporel et de la mise en place de relations authentiques. Ces
deux facteurs sont me semble-t-il essentiels dans la notion de plaisir au
quotidien.
C’est ici qu’intervient la psychomotricité, pour développer cette notion
de plaisir. Par le biais de l’expression théâtrale, médiation où le corps et la
parole ont leur place, les enfants ont pu acquérir un autre rapport à leur corps
et à leur créativité et ainsi une meilleure relation aux autres.
J’espère avoir pu montrer au fil des pages que ce dont s’occupe le
psychomotricien avec des enfants sourds n’est pas la surdité en tant que telle,
mais bien la souffrance d’origine relationnelle qui s’inscrit dans le corps.
L’enfant possède une histoire personnelle, un vécu corporel et psychique
singulier.
Dans ce mémoire nous avons fait la connaissance de Léa et Ronan, deux
enfants sourds implantés. Leurs difficultés précoces ont entrainé des
répercussions dans leur construction identitaire et dans leur appropriation
corporelle. Il en découle des troubles de la relation avec les autres et des
troubles du comportement : Léa se trouve inhibée et Ronan semble avoir
développé une agressivité pathologique. Ce n’est donc pas la surdité qui génère
des troubles du comportement mais plutôt les difficultés relationnelles qu’elle
engendre.
L’objectif de la prise en charge théâtrale est alors d’accompagner
l’enfant dans la découverte de son corps propre pour lui permettre d’aller
ensuite vers les autres. La thérapie psychomotrice offre à l’enfant un espace où
il peut exprimer sa problématique à travers des scénarios afin de trouver du
sens à son vécu. Néanmoins cette médiation a des limites. En effet elle ne peut
être utilisée avec des enfants qui n’ont pas accédé au jeu de faire semblant du
fait de leur âge ou de leur problématique. De même l’enfant doit être
particulièrement motivé pour créer des scénarios. Il est donc important de
veiller à toujours adapter la médiation à l’enfant et non pas l’inverse.
81
Je finirai par une citation de D.Donsteter qui m’a spécialement
interpellée :
« S’il n’est pas nécessaire d’être sourd pour connaître la souffrance, il ne
suffit pas d’une bonne acuité auditive pour entendre celle-ci.»17
Le psychomotricien doit donc ouvrir tous ses sens et non uniquement ses oreilles
pour pouvoir entendre les souffrances, les angoisses des patients. Celles-ci
peuvent être exprimées par le corps et c’est le travail du psychomotricien que
de décoder ce langage corporel et de le ramener à la parole.
17 D. Donstetter, 1990, p.4
82
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Entracte : GLOSSAIRE Anoxie néonatale : diminution de la quantité d'oxygène apporté aux tissus par
le sang lors de l’accouchement.
Adénoïdectomie : ablation chirurgicale des végétations adénoïdes. On y a
recours lorsque ces végétations entraînent une otite chronique dite otite
séreuse, voire une surdité ou si elles gênent fortement la respiration nasale.
Binaurale : des deux oreilles
Boucle auditivo-phonatoire : processus indispensable à l'établissement d'une
communication purement orale. Elle se compose de :
la perception par la cochlée d'un son complexe
la transmission au cerveau, via l'organe de l'audition
la soumission à un jugement de justesse tonale et d'esthétique
la mise en place des organes phonateurs et des muscles qui les mettent
en mouvement, suivant la qualité tonale que le sujet veut produire.
Hydrocéphalie valvée : augmentation de la quantité du liquide
céphalorachidien, provoquant la dilatation des cavités de l'encéphale, elle
nécessite la mise en place d’une valve pour rééquilibrer le LCR.
Infection ORL : infection virale ou bactériale ciblant l'oreille, le nez et les
sinus, la gorge et le cou.
Lecture labiale : action d'identifier les sons prononcés par les individus de façon
visuelle. Lire sur les lèvres.
Méningite à pneumocoque : inflammation des méninges d’origine
bactériologique.
Paratonie : Résistance perçue lors des mobilisations passives d’un membre, liée
à l’incapacité de relâcher sur commande un groupe musculaire.
Parésie : paralysie légère consistant dans l’affaiblissement de la contractilité.
Paresthésie :
- Anomalie de la perception des sensations, consistant en retard,
persistance, erreur de localisation…
- Sensations pénibles variées, survenant sans cause apparente.
86
Septicémie à staphylocoque : Infection générale due à la dissémination de
bactéries par voie sanguine.
Signifiant : Signe linguistique, dans son aspect matériel (le mot).
Signifié : Le contenu conceptuel, sémantique, que désigne le signe linguistique.
(le sens du mot).
Surmoi : Partie inconsciente de la personnalité qui apparaît chez l’enfant lors
du refoulement dans l’inconscient de ses tendances instinctives, en particulier
de son attachement sexuel à la personne de ses parents. C’est une sorte de
censure accusatrice qui inspire le sentiment névrotique de culpabilité et
d’autopunition.
Syncinésie : Mouvements involontaires s’effectuant dans une partie du corps au
moment où ont lieu dans une autre partie du corps des mouvements volontaires,
automatiques ou réflexes. (Vulpian)
Syndrome hémolytique et urémique : affection caractérisée par l'apparition
d'un défaut de fonctionnement du rein et une destruction des globules rouges et
des plaquettes.
87
Annexes
Annexe 1
Les voies de l’audition
88
Annexe 2
Echelle du bruit pour une fréquence de 1 000 Hz
De 0 à 10 dB : désert
De 20 à 30 dB : conversation à voix basses, chuchotement
De 40 à 50 dB : bibliothèque, lave-vaisselle
De 60 à 70 dB : sonnerie de téléphone, téléviseur, conversation courante
De 70 à 80 dB : aspirateur, restaurant bruyant
De 80 à 90 dB : tondeuse à gazon, klaxon de voiture
De 90 à 100 dB : route à circulation dense, tronçonneuse
De 100 à 110 dB : marteau-piqueur à moins de 5 mètres, discothèque
De 110 à 120 dB : tonnerre
De 120 à 130 dB : sirène d’un véhicule de pompier, concert amplifié
130 dB : seuil de la douleur
De 140 à 150 dB : course de Formule 1, avion au décollage
180 dB : décollage de la fusée Ariane, lancement d’une roquette
89
Annexe 3
L’implant cochléaire
90
Annexe 4
Dessin du bonhomme de Ronan
91
Annexe 5
Dessin de l’implant de Ronan
92
Annexe 6
Dessin du bonhomme de Léa
93
Annexe 7
Dessin de l’implant de Léa
Résumé
La surdité est une perte, plus ou moins importante de la capacité auditive. Ses
causes sont multiples ; congénitales ou acquises. De ce fait chaque enfant sourd
aura une histoire et des interactions avec son environnement différentes.
Néanmoins nous retrouvons fréquemment des troubles dans l’appropriation du
corps et son engagement dans la relation à l’autre. L’enjeu de la
psychomotricité est donc de réconcilier ces enfants sourds avec leur corps et de
les aider à l’investir dans une relation au monde. Pour cela le théâtre leur
permet d’exprimer leur ressenti par rapport à la surdité. Ils peuvent ainsi
s’extérioriser et explorer leurs potentialités corporelles. Ils développent leur
créativité tout en intégrant les lois et les interdits.
Mots clés :
Surdité- psychomotricité-théâtre- investissement corporel-relation-créativité
__________________________
Abstract
Deafness is a loss of the auditory capacity which can be more or less important.
There are different reasons: congenital or acquired. Thus every deaf child will
have its story and some different interactions with its environment.
Nevertheless we frequently find some confusion in the appropriation of the body
and the beginning of a relation with others. The aim of the psychomotricity is to
reconcile these deaf children with their body and help them to involve their
own body in a relation to the world. In order to achieve this goal, theater
enables them to express their feelings about deafness. They can then
externalize themselves out and explore their corporeal potentials. They develop
their creativity and integrate rules and interdictions in the same time.
Keywords :
Deafness– psychomotricity– theater- corporal investment- relation- creativity