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PAULA CARLINO
Escribir, leery aprenderen la universidad
Una introduccin a la alfabetizacinacadmica
FONDO DE CULTURA ECONMICA
MXIco - ARGENTINA - BRASIL - CHILE - COLOMBIA - ESPAA
EsTADOS UNIDOS DE AMRICA - GUATEMALA - PER - VENEZUELA
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Primeraedicin,2005
Quintareimpresin,2010
Carlino,Paula
Escribir, leery aprenderenlauniversidad:unaintroduccina la alfabetizacinacadmica.- la ed.5areimp.- BuenosAires: Fondo de CulturaEconmica,2010.
200p. ; 23x16cm. (Educaciny pedagoga)
ISBN 978-950-557-653-1
1.EducacinSuperior.1.TtuloCDD 378
2005,FO'\DO DE CULTURAECONllnCADEARGENTINAS.A.El Sakador 5665;[email protected]/ www.fce.com.arAv. PicachoAjusco 227;14738MxconE
ISBi\: 978-950-557-653-1
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Hecho eldepsitoquemarcala ley 11.723
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La potencialidaddela escriturapara incidirsobreelpensamiento
A diferenciade la oralidad, el lenguajeescritoentablauna comunicacin
diferida.Emisor y receptorno compartenni espacioni tiempo.Esta carac-tersticade la escrituraexigeque quien redactaminimice lasambigiiedades
desu texto,a fin dedisminuir la posibilidaddequeel lectormalentiendasus
palabras.Dicho de otro modo, el autor no estpresenteen el momentoen
que su texto es ledo y no puedeaclararlo que ha querido decir. Para ser
comprendidoa la distancia(espacialo tempotal),esprecisousarel lenguaje
de un modo particular:dotndolo de pistasinformativasqueguenal lector
hacialo que el autor intenta decir. Se requierepreverel conocimientoque
disponeel destinatario,para no dar por sobreentendidolo que stepor su
cuenta no podr suponer. Hace falta que el emisor utilice el lenguajede
forma "desincrustada"respectode su situacininmediata(su aqu y ahora).
Es necesarioque produzcaun textolo msautnomoposible.
Pero si la escrituraplanteaestasexigencias,tambin ofreceposibilidades
ausentesen la comunicacinoral. Culesson stas?Son los medioscon que
cuentael emisorparalograrla eficaciade su escritoy evitarlos riesgosde ser
mal comprendido.En primerlugar,graciasaqueno tieneenfrenteasulector,
puedetomarsetiempoparapensarququieredecir,paraqu lo quieredeciry
cmo lo quieredecir:puedeplanificar los contenidos,aclararsesu propsito
de escrituray anticiparla organizacinde su texto.En segundolugar,puede
revisarlo:volversobrelo escritocuantasvecesdeseeparareleerlo,pensarlode
nuevo,objetarloy cambiarlo.Puededecidirmodificarlo que iba a deciry lo
quequeralograrcon suescritura:puedevolvera planificarla.Y todoesto,sin
queel lectorlo advierta,sin quenadiesospechequedetrsdesuproductoexis-
ti esteprocesorecursivode ir y venir,depensary cuestionar.Puestoque la escriturano es un lenguajeespontneosino anticipadoy
reconsiderado,quienesescribenprofesionalmentemanifiestanque compo-
nerun textoincide en eldesarrollode supensamiento.As lo expresael lema
del Programade Escritura de la Universidad de Georgia, una universidadnorteamericana:
Un escritornoestantoalguienquetienealgoparadecirsinoaquelquehaencontradoun procesoqueproveernuevasideasqueno habrapensadosi nosehubierapuestoa escribirlas.(Stafford,1982.)
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La escrituraestimulaelanlisiscrticosobreel propio saberdebidoa queper-
mite sostenerla concentracinen ciertasideas,lo cual a su vezestposibili-
tadopor la naturalezaestablede lo escrito,a diferenciade la volatilidaddel
pensamientoy del lenguajehablado.Sin embargo,los investigadorescoinci-
den en queestebeneficiono esunaconsecuenciaautomticade la composi-
cin escritasino una resultantede encararla escrituradesdeuna perspectiva
sofisticada.La escrituratienelapotencialidadde seruna formade estructura-
cin del pensamientoque lo devuelvemodificado, pero no siemprecuando
escribimoslogramossacarpartido de su funcin epistmica(Wells, 1990).
Hay formasdeescribirqueno llevana transformarel conocimientodequien
redactasino que simplementelo transcriben.Qu diferencia,entonces,el
procesode un escritorquemodifica lo quepiensacuandoseponea escribir-
lo, del escribaque slo vuelcaen el papello queya sabesobreun tema?
Segn Nancy Sommers, actual directora del Programa de Escritura
Expositiva de la Universidadde Harvard, redactarabrepuertasparadescu-
brir ideas,a condicin de que sereviselo escritocomparandoel textopro-
ducido hastael momento con el textoque podra requerirel lectorpoten-
cial. En su estudio, los escritoresexperimentados(periodistas,editoresyacadmicos),
imaginanun lector[leyendosuproducto],cuyaexistenciay expectativasinfluyenen su procesoderevisin.Han abstradolos estndaresde unlectory estelector[...] funcionacomoun colaboradorcrticoy produc-tivo.[...] La anticipacindeljuiciodeun lectorproduceunsentimientodedisonanciacuandoelescritorreconoceincongruenciasentreintenciny ejecucin,y le exigehacerrevisionesen todoslos niveles.(Sommers,1980:385.)
Tambin Linda Flower (1979) concibe que la revisin no slo mejora el
producto escritosino que permite desarrollarel saberdel escritor,siempre
que steintente convertir la prosaprivadaen un textoque tengaen cuen-
ta la perspectivay el contextodel destinatario.
Asimismo, Scardamaliay Bereiter (1992) sugierenque existendos for-
masde redactar,que modelizany denominan "decir el conocimiento"por
oposicin a "transformarel conocimiento". En el primer modelo, el que
escriberecuperade su memoria lo que sabesobreun temay lo expresaen
el papel.En el segundomodelo, quien redactaconsiderala situacin ret-
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ricaen la quecompone,esdecir,analizaququierelograrconsu textoyanticipalasexpectativasdesudestinatario.Deacuerdoconsupropsitodeescrituray segncmose representelas necesidadesinformativasde supotenciallector,vuelveaconcebirlo queconoceparaadecuarloa la situa-cincomunicativadentrodelaqueelaborasuescrito.De estemodo,poneen interaccindostiposdeproblemas:retrico(referentea la comunica-cinefectivaconel lector)y semntico(relativoalcontenido).
Paraestosinvestigadores,sloquienredactasegnel modelo"transfor-marel conocimiento'logramodificarlo quepreviamentesabesobreuntema.Y lo haceporqueal escribirdesarrollaun procesodialcticoentresuconocimientoy lasexigenciasretricasparaproducirun textoadecuado(Scardamaliay Bereiter,1985).La naturalezadialcticadela composicinescritaresideenelconflictoqueenfrentaelescritorentrelaslimitacionesdelpropiosabery la necesidaddelograrun textoeficaz.Dichodeotromodo,losescritoresexperimentadostienenpresenteal lectory tambintienenencuentalo quequierenlograrenlconsustextos.Esdecir,prestanatencinno sloal temasobreel quetrabajansinoquelo acomodana lasnecesida-desinformativasdesuaudiencia.En esteintentodeadecuareltemaalo quesesuponeconvieneal lectory al propsitodeescritura,quienescribedebedescentrarsedesupuntodevistay adoptarla perspectivadeldestinatario.En algunoscasos,notarquefaltainformaciny saldr,lmismo,aconse-guirla.En otroscasos,percibirqueciertasideassonconfusas,y procederaaclarrselasparas.Comprenderquesutextoganaenclaridadsi explici-ta lasrelacionesentrelasdiversaspartes.Podrencontrarincoherenciaseintentarsubsanarlas.Desearconvenceral interlocutory buscarnuevosargumentos.Agruparnocionesconexasquepreviamenteaparecandisper-sas.Producirunaprosamsgil(simplificandoexpresiones,agregandosub-ttulos,variandoestructurassintcticas...) cuandoal releersutextopreveaun lectoraburridoconlo escrito.Decidirpodarsutrabajoparadarfuerzaalncleodesusideasrenunciandocondoloralosconceptosqueseapartandeste.Y duranteestasrevisiones,probablementedescubrirqueel intentodemodificarla formalo hallevadoa pensarelcontenidodemaneranove-dosaparasmismo.
En sntesis,escribirconconcienciaretricallevaadesarrollary adarcon-sistenciaal propiopensamiento.Problematizarlo escritodesdeel enfoqueatribuidoal destinatarioimplicacuestionarel conocimientodisponible.
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Poner en relacinlos problemasde contenido con los problemasretricas,
imentandoajustarlo que sabeel que escribea lo que precisarael lector,es
lo que permitetransformarel conocimientode partida.
El desafiode usarla escrituracomomediopara explorarideas
El procesoanterioresun modeloideal,unapotencialidaddelaescrituraquees
actualizadaslopor quienestienenexperienciaenescribirdentrodeunacomu-
nidad discursivaen la que,parapertenecer,esnecesarioredactarcon concien-
cia retrica:anticipandoel efectodelpropio textosobreel lector.La planifica-
cin y revisinde lo escrito,en los nivelestextualesquedemandanreformular
el propio conocimiento,no sonoperacionesuniversalmentepuestasen juego.
Numerososestudios(vaseel cuadro 1) constatanque los universitarios,
en las condicionesusualesen las que escribenparaserevaluados,no logran
haceruso de la escrituraepistmicameme,esdecir,como herramientacog-
nitiva paraorganizarlo que puedepensarsesobreun asunto.Y no logran
hacerla porque encaranla revisin como una prueba de galera,pero no
como un instrumentopara volver a conectarsecon un tema,descubrir lo
que esposibledeciracercade l y desarrollarsu conocimiento.Los alumnos
(y tambinmuchosgraduados)tiendena conservarlas ideasvolcadasen sus
textosy, aunquelos revisen,slo modifican aspectosde superficie.Es como
si se enamorarande lo que trabajosamentehan elaboradoy no conciben
poder sacrificadoen arasde algo mejor, todavaimpteciso,por venir.
En su investigacin con profesionalesy con alumnos universitarios,
Sommers(1982)muestraquela unidaddeanlisisquepercibenlos estudian-
tescuandorevisansusproduccionesson laspalabraso las frases,pero no el
textoensuconjunto.Enfocansusescritoslinealmente,comounaseriedepar-
tes. Para ellos,escribires traducir:el pensamientoen lenguaje,el habla en
prosaescrita.En esteintemo de traduccin,"existeun textooriginal que no
necesitaserdescubiertoo trabajado,sino simplementecomunicado"(p. 382).
A diferenciade los escritoresprofesionales,quecuandorevisanbuscandescu-
brir significadoal confrontarlo producidocon lasexpectativasdel lectorque
tieneninternalizado,losalumnoscomparansuescritocon un significadopre-definidoen su intencininicial. Es decir,no consideranla revisincomo una
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actividaden la cual esposiblemodificary desarrollarperspectivasy nociones.
La consideranun meroprocesodecorreccinparasubsanarerrores.De acuer-
do con Sommers,los docenteshemosde ayudara r,lndificarestaconcepcin:
hemosde responderlo quelosestudiantesescribencon comentariosquelessir~
vanparaanimarsea correrel riesgode cambiarsusideas:
Nuestroscomentariosdebernalentarenlos alumnosunarevisinde
diferenteordendecomplejidady sofisticacinrespectodelaqueporsmismosidentifican,atravsdeforzadosdevueltaal caos,deregresoalpunto en dondese da formay estructuraal significado.(Sommers,1982:154.)
Cuando le por primeravezestacita, la ideade "caos"me resultextraay
hastame disgust.Dos o tresaosmstarde,empeca entendeda.Toda vez
que se escribecomprometidamenteparadesarrollarun temay se tolerala
incertidumbrede lo todavano imaginado,pensamientoy lenguajeaparecen
confundidosen un aparentedesordenqueresultaintranquilizador.A veceshe
queridohuir de estecaosy rpidamenteestablecun textoqueno meaport
nadanuevopero cerrel flancode lo incierto.Pero otrasveces,con unaexi-
genteaudienciainternalizada,aprenda permanecermstiempoen estafase
confusade la escritura,donde la pginaen blanco sealternacon intentosy
borrones.En otrasocasiones,cuandomi trabajohabatomadoforma,apesar
de revisadoy revisado,no poda vermsfiguraque la de lo ya escritoy slopude reformulado paraoptimizar su sustanciaal recibir los comentariosde
algncolegaconocido.Lo mismomesuelepasarcuandoenvoa publicarun
artculo a una revistade investigaciny los rbitrosannimosme sugieren
revisaralgunaspartes:al principio, reniegode estatareaextraperosiempre,
despusde realizada,me siento satisfechacon lo logrado en la reescritura
suplementariay agradecidacon quien me forz a volver a abrir mis ideas.
Tenerun textodesarmado,maleable,sujetoa cambiosgrandes,esangustian-
te. Siempredudo acercade si saldralgo bueno despusde tanto trabajo.
Entoncess llegael descubrimientode lo queno estabaantes,algunaideafr-
til en la que lo mismo ya no es igual, las conexionesentrepensamientosse
hanextendido.Creo queSommersempleael trminocaosparareferirseaesta
indefinicin que permiteel surgimientode lo novedoso.Y proponeretroali-mentarcon comentariosdeldocentela escriturade los estudiantes,comenta-
rios que no se centrenen la superficiesino en las ideasdetrsdel texto.
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Tambin Hjortshoj (2001a) abordaestacuestinempleandouna metfora
iluminadora, que apunta a la prematurasolidificacin de los escritosestu-
diantiles.Este docente-investigadorde la Universidadde Cornell, responsa-
bledel ProgramaEscribir en lasEspecializaciones,sealaque:
Desdelaperspectivadelqueescribe,todotexto"fragua"enalgnpuntodel proceso,endurecindosecomo cemento.Ms all de esepunto,cuandolenguajey pensamientohan perdidomaleabilidad,serequierealgodel ordende la dinamitaparapromovercambiosprofundos.Losescritoresmsexperimentadosdilatanestepunto de solidificacinyreconsiderany revisanafondosutrabajoantesdedarporterminadounprimerborradorcompleto.La escriturade los estudiantes,en cambio,tiendea fraguarcasienelmomentoenquetocaelpapel.[...] Los pri-merospensamientossevuelvenlos ltimos,y lossegundospensamien-tosparecendestructivos.
Esteendurecimientotempranodeun textoinmaduroaparececomounacons-
tanteen losescritosdelosalumnos,quienestiendena revisarsusproducciones
lnea a lnea y a modificarlasslo en superficie.Lo hacen,en parte,porque
nadielesenseotracosa,por los tiemposajustadosqueseasignana la escri-
turaen lasinstitucioneseducativasy porquesloescribenparaserevaluados.Si
queremosresultadosdistintos,hacenfaltaprocesosdiferentes.La educacin
superiornecesitaquelos docentestambinfuncionemoscomolectoresde sus
textos.Lectoresconquienesponerapruebalo queescriben.Lectoresque,reser-
vando parael final los sealamientos de ortografay gramtica,enfoquenal
comienzocmoleslleganlos contenidossustantivosde lo escritopor ellos.
En resumen,los estudiantescarecendel sentidodeaudienciay no intentan
adecuarsustextosa lo que suponennecesitansuslectores.De hecho,suelen
tenerpocos lectores,porque no se dedicana publicary porqueen las aulas
escribenprincipalmenteparaacreditarlasmaterias.Es precisoquela universi-
dadofrezcalectoresquedevuelvana los alumnosel efectoquesustextospro-
ducen.Es necesarioquelosdocentesseocupendeensearaplanificary a revi-
sarlo escritoy ayudena anticiparel punto devistadel destinatario,de modo
queen esteprocesono slo semejoreel productosino queseguea susauto-
resa poner en prcticael escribircomo herramientaparapensarlos conteni-
dosdecadamateria.El cuadro1explicapor qula mayorade losestudiantes
no sabenqu ni cmo revisaren los textosqueescriben.
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Situacionesdeescrituraexperimentadas
La materiaTeoras del Aprendizaje,dependientede la Escuela de
HumanidadesdelaUniversidadNacionaldeSanMartn,estuvoami cargoduranteseisaos.2Cuandoen 1997asumla ctedra,decidmultiplicareincluir -dentro de su currculumexplcito-actividadesde produccinycomprensintextual,yaqueestabaconvencidadequelaapropiacindeloscontenidosdisciplinaresno puederealizarseenausenciadesu elaboracinescrita.En lo quesigue,abordarcuatroactividadesquepusea funcionar:1)elaboracinrotativadesntesisdeclase,2) tutorasparaescritosgrupales,3)preparacindelexameny 4) respuestaescritaapreguntassobrelabiblio-grafa.Estassituacionescompartenel principiode recursividad(vaseelpunto2 delapartado"Ideascentralesqueatraviesanloscaptulosanteriores"delcaptulo4): requierenvolversobrelo escritoy sobreelpensamientoqueporsuintermediosehaconstruido.Tambintienenencomnelhechodeincluir momentosde revisinde la escritura,en lasque,comodocente,intervengodesdela pticade un lectorexternoqueexigeun textocom-prensibleaurnomamente,esdecir,un textoenelquelasideasestndesa-rrolladasy organizadasparafacilitarla tareadellector.3
Elaboracin rotativa de sntesis de clase
En un:lclasedecuatrohorasocurrenmuchascosas.Unapartepuedeestardedicadaal trabajoindividual,enparejasy/o enequiposdeestudiantes,apartirdeconsignaselaboradasporel profesor.Otrapartecorrespondea suexposicin"terica";conella,eldocenteseproponeayudara losalumnosaelaborarlostemasdela materia:introducirconceptos,retornarnocionesquela bibliografadesarrolla,lasexplicar,aclararinquietudesdelosestu-diantes,promoverlavinculacindeideas,respondery formularpreguntas,
2 Las clases,semanales,eranterico-prcticasy duraban4 horas,con un intervaloen elmedio.Paracursarestalicenciatura,losalumnosdebanserprofesoresdefisica,qumica,maremticao biologa,egresadosde institutosde formacindocentecon carrerasde 4aosde duracin.Ejercanla docenciaen escuelasmedias,en terciariosy en EGB 3. Suedadoscilabaentre25y 45aos.Algunostenanmsde20 aosdeexperienciadocente.
3 Para otraspropuestasde escritura,vansetambinlos captulos2 y 3 de eSfelibro.Prcticamenteentodaslassituacionesdeenseanzay evaluacinquehepuestoaprueba,lecturay escrituraseinterconectan.
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harreferenciaaasuntosabordadosenclasesprevias,etc.El profesortieneclaro,deentrada,culessonlosconceptosnucleares,esdecir,losquecon-formanelmeollodelacuestinobjetodeestudio.Porelcontrario,unapor-cin importantedelaprendizajede los alumnosconsisteenreconstruirel
tpicodelaclase:darsecuentadeculfueel temay lasideascentralesquesetrabajaron.Esteprocesoinvolucrainferencias,generalizacionesy elesta-blecimientodeunajerarquaentrelasnocionestratadas.La tareadeescritu-ra quepropongoponeenprimerplanoestaactividady resultaen conso-nanciaconlaideadequenohayquienorientemejoraescribirlasntesisdeunaclasequeeldocentequelahaimpartido:
Tomarnotasdetextoso escribirapuntesdeclasenosonprocesossepara-blesdel aprendizajede una asignatura,quepuedanserenseadasporexpertosajenosaella,yaquetomarnotasadecuadamentedependedelacomprensindeaquellosobrelo quesetomanota,esdecir,dela mate-ria.(Biggs,en:Chalmersy Fuller,1996:VIII.)
Decidir qufte lo msimportante
Laactividadconsisteenque,cadasemana,unaparejadealumnosregistraeldesarrollodelaclase;luego,ensuscasasseleccionalosconceptosmsimpor-tantesy llevapararepartiraloscompaerosfotocopiasconunaexposicinsinttica-de unaadoscarillas-sobre10tratadoenla claseprevia.La con-signaesque10 escritoseacomprensibleparaquieneshayanestadoausentesenlaclasequeseregistr.Porellosedebelograruntextoautnomo(adife-renciadelosapuntespersonales).Estassntesissonledasalcomienzodelaclasesiguienteconelfin derecuperarelhilo delo trabajadoenla anterior.Perono sedaporconcluidoel textosinoque,enformacolectiva,hacemoscomentariosquepermitanmejorarlo.Mis intervencionescomoprofesorasecentranendetectarlasdificultadesdecomprensindeltemaabordadoenlaclaseanterior.As, cuandoenel escritohayconceptosconfusoso errneos(loqueocurrecasisiempre,comoesesperableenungrupoqueestapren-diendo),aprovechoparasealarlos,reexplicarlosy sugerirreformulacioneseneltextoqueseestdiscutiendo.En general,estasideasconfusascasisiem-preestnmezcladasconformasoscuraso imprecisasdeexpresin.Es decir,la lecturade lassntesisde clasepermiterevery reelaborarsu contenidojunto consuformulacinescrita.
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Paranovolverrutinarialaactividad,despusdevariassesionlsenelaula,el anlisisde lassntesisesrealizadodomiciliariamente,a fin dequr alum-nosy profesoraporten,al iniciode la clasesiguiente,susobservacionesosugerenciasdecambios,ques sondiscutidospor todos.Dadoquelassn-tesisquedanenel tiempo,sonusadasporlosestudiantescomoapuntesrevi-sadosde la materia,quepermitenorientarla lecturade todoel materialbibliogrficoparaprepararelexamenfinal.
Al iniciodelcurso,antesdequeseanlosalumnoslosencargadosderea-lizarestassntesis,yo mismatomonotadela primeray segundaclasey,enla tercera,llevoy repartocopiasdemisregistros,unoconformanarrativayel otro,expositiva.4Los leemosy analizamosparareflexionarsobrela dife-renciaentrenarrary exponer,sobrelasdiversasfuncionesde la escritura(mnmica,comunicativay epistmica)y sobreel currculoenespiralqueestatareafavorece,yaquerequierevolvera trabajarlosmismoscontenidos.De estemodo,presentola propuestade queseanlos alumnoslosquesealternenpararegistrar/sintetizarlasrestantesclases.Mi participacincomoprimera"sintetizadora"ofreceun modelode textoy crealascondicionesparaquelosalumnossecomprometanconla tareatantocomoladocente.Acordamosquedeall enadelanteserealizarnsntesisconpredominanciaexpositiva,porquestaesla tramadiscur~ivaquesirveparaponerenprimerplanoloscontenidostrabajados(adiferenciade lassntesisnarrativas,quedestacanquindijo qucundo).Al final del captulo,en los apndices,muestrolasdosprimerassntesisrealizadaspor m y la elaboradapor unaparejadealumnosenlasptimaclase.
Losobjetivosdidcticosdeestaactividadsonvarios:quelosestudiantesseenfrentenaunatareadeescrituracondestinatariosreales,querepasenlostemastrabajadosenlaclasepreviay determinensuimportanciarelativa,queexperimentenunainstanciaderevisincolectivadeun textocomomodeloprocedimentalparapodertransferidaa otrassituaciones,quetomencon-cienciadelosnivelestextualesinvolucradosenloscriteriosdecorreccindel
4 Cornopuedenotarseenel apndice1,al finaldelcaptulo,la sntesisnarrativa poneenprimerplanolasintervencionesdelosparticipantesy estructuralasideasenformaderela-to acercadequindijo qualo largodelaclase.LosapndicesII y III, encambio,mues-transntesisquesonpredominantementeexpositivasporquerealzanlasideastrabajadaspor sobrequieneslasaportarony seorganizansegnla lgicadeestasideasmsquedeacuerdoconunejetemporalquedesraquelasecuenciaconlasintervencionesdecadauno.
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docente.Por ltimo, la actividadpretendeque lasdificultadesde compren-
sin aparezcancomo algoesperadoy no reprochable,y que hayaoportuni-
dad de que los conceptosque presentarondificultad seanexplicadosnueva-mente.
Como tareade escritura,la actividadpone en primer plano laplanifica-
cin del texto.La limitacin de espacioobliga a quieneshacenla sntesisa
seleccionary organizar cuidadosamentelos contenidos reflejados,lo que
implicadetetminatla jerarquarelativadelosconceptosquesetrabajaronen
clase.Cuando la sntesises leda, la operacinque el conjunto de alumnos
pone en prctica es la revisin.sta se realizaa diversosnivelestextuales
(segnel foco problemticodel textoproducido). En virtud deestarevisin,los autoresde la sntesisrecibencomentariosde verdaderoslectoresacerca
del propio escrito.De hecho,esstauna de laspocassituacionesde escritu-ra dentro del contexto educativoen donde el destinatariono es slo el
docenteo el mismo alumno sino lectoresautnticos.Quienes escribenlas
sntesismanifiestanque, en muchoscasos,han debido (re)leerla bibliogra-
fa paraentendermejor lo trabajadoen clasey dejarplasmadaen susntesis
una ideamscomprensibleparalos lectores(y paras mismos).La revisin
colectivarealizadasirvede modeloy de prcticaguiadaque entrenapara la
escritura (o reescritura)del examenreal. Los estudiantesque voluntaria-
mente hacen las sntesismanifiestanque aprendenmucho: a escribiry a
entenderlos contenidos.Incluso un alumno -a su vezprofesorde fsicade
una escuelamedia-, entusiasmadocon estaeXperiencia,se propuso trasla-
dada a su aula para"desentumecer"a los colegiales.
Como tareade lectura,lassntesisayudana ligar lo trabajadoenclasecon
lo ledo en la bibliografay a retomarlos temasde la claseanterior.Los alum-
nosqueestuvieronpresentesen laclaseregistradacontrastancon suspropios
apuntesy evalanqu contenidostrabajadosson los msrelevantes.Si los
que leen estuvieronausentesen la claseregistrada,obtienen informacin
sobrelo abordado mientrasellos no estuvieron.Por su parte,al docentele
permiteapreciarqu entendieronsusalumnossobrelo queexpusoen clase
y volvera explicaren casode incomprensin;tambinle posibilitamostraren actosuscriteriosde correccinde lo escrito.
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Equilibrios delicados
Sealoa continuacin una seriede dilemasrelativosa estaactividad,que
debenserobjeto de anlisisy decisinpor partedel docenteque deseelle-vadaa cabo:
No puedo omitir que estatareaempleatiempo de las clases,en el que
no seavanzacon nuevostemas.Perotambinhe de expresarque,sin duda,
es una labor que invita a tomar en serio los contenidos centralesde lo
expuestopor el docente.
Dado que las revisionespuedenhacersedemasiadolargassi sonexhaus-
tivas,esfuncin del profesordeterminarel foco de anlisisde cadasntesis,
paraacotary centrarsu revisin.
Elaborarlassntesisresultamuy laborioso;por ello,no todoslosalumnos
deseaninvolucrarseen la escritura,aunquequieneslo hacenlo agradecen.
Como docente,tengoque dedicarun tiempo considerableal inicio de
curso para escribir los dos primeros registros;pero si prescindo de ello,
privo a los alumnosde modelosnecesariosy restoen elloscompromisoconla tarea.
A continuacin, analizootra de las tareasde escrituraplanteadasen misclases.