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臺北縣推動學校本位教學視導方向與內涵
臺北縣課程督學 林瑞昌
時代移轉,教育面臨更多挑戰
學年度 93 94 95 96 97 98
小一學生數
284,550
276,018
296,611
271,516
247,738
234,476
國小學生減少
數0 39,508 30,154 49,520 72,994 84,420
資料來源:教育部
學生數逐年減少
年別 合計
本國配偶子女 新住民配偶子女新住民配偶子女所占比率人數 百分比 人數
87271,45
0257,54
694.88% 13,904 5.12%
88283,66
1266,50
593.95% 17,156 6.05%
89305,31
2282,07
392.39% 23,239 7.61%
90260,35
4232,60
889.34% 27,746 10.66%
91247,53
0216,69
787.54% 30,833 12.46%
92227,07
0196,72
286.63% 30,348 13.37%
93216,41
9187,75
386.75% 28,666 13.25%
新生人口異質化
資料來源:教育部
教師需求逐年降低 學年 96 97 98 99 100 合計
減班數 1,329 2,055 2,339 1,989 2,258 9,970
減班超額教師 -2,018 -3,126 -3,541 -3,044 -3,393 -15,122
退休教師 2,105 2,011 1,972 2,021 2,239 10,348
實際教師超額數 87 -1,115 -1,569 -1,023 -1,154 -4,774
資料來源:教育部
環境改變,壓力增加• 外界及家長對教育的期望更高。• 國際間的競爭更激烈。• 師資儲備過量,對現職教師的專業要求更高。
• 城鄉間、校際間、教師間、學生間學習成效的落差加大,教學更複雜。
與教師一起面對教學挑戰,達成教學績效,是學校行政的主要責任。
教學視導依據• 教育部「精緻國民教育發展方案」,將「提升教學品質、促進學生有效學習」列為第一目標
• 本縣中小學校務評鑑指標 2-11 教學視導之規劃、執行與輔導。
• 本縣高級中等以下學校教師聘約準則第 14條第2款:學校及主管教育行機關基於提升教學品質及維護學生學習權,應與教師會擬定教育方案、教學專業視導及評鑑計畫並共同執行之
教學視導是促成教學品質提升的重要方式。教學視導不是做不做的問題,而需藉由程序性 (民主 )及實質性 (專業 ),與教師在互信、互重的基礎上形成共識,並將教學視導做得更貼進現場。
專業社群是團隊式專業發展的重要概念。本縣希望透過專業社群的建立,促成學校本位教學視導的實踐 。
專業社群的概念內涵( 威斯康辛大學的學校組織與再造研究中心 )
• 共享的價值。全校教師對學生福址與學校發展具有共識。
• 反省的對話。教師之間對課程、教學和學習定期討論。
• 公開的檢視。透過對話、觀察、回饋及學生學習結果的了解,對教師的教學措施進行公開檢討。
專業社群的概念內涵( 威斯康辛大學的學校組織與再造研究中心 )
• 注重學生學習。這樣的學習是教師共同投入與定期活動所產生。
• 合作。教師聚在一起開發教材、共同學習、互相提供回饋,研討新的教學方法,並且嘗試新的觀念。
學業成就有幅改善學校的特質 (Douglas,2004)
•在信任、關懷、鼓勵與讚美的基礎點上•教師間的協同合作,專業伙伴對話。•給予學生立即的回饋。•行動研究與中途的修正措施。•教師適才適所。•建設性的資料分析。•共同進行評量與評鑑。•體制內每一位成年人都很重要。•跨學科的統整。
本縣推動學校本位教學視導目的
• 發展課堂教學能力,協助教師教學成長。• 提升教學視導能力,促成專業社群建立。• 探討有效能的學習,增進學生學習效果。
教師對教學視導的想法• 教學視導本是教學系統的一環,非單獨存在• 教學視導不是做不做,而是如何做。• 教學視導在關心學生的學及教師的教,不在監控或批判教師。
• 要如何做教學視導,需與教師溝通,形成共識後再推動。
• 集體績效觀,不要把教學責任單獨放在教師身上,要把教師當伙伴。
基本態度─校務整體觀• 教學是學校活動、教師專業及學校行政核心;學校績效建立在教學績效的基礎上。
• 團隊績效觀。學校所有成員一起為學生學習成效負責。教學視導的對象是全體成員,依其在教學促進的責任上進行視導。
• 教學視導不只是一項技術,也是整體教學實踐的一部份。
基本態度─關懷與支持
• 關懷孩子的成長及教師的專業發展。• 教學視導多採平行式、合作式的方式。用意在支持及協助教師,非監督教師或形式主義的教學干擾。
• 強調專業對話及專業團隊的成形。
基本態度─專業為導向
• 督學、校長及主任需具備教學領導能力,能以教學專業的角色與教師進行教學對話。
• 教學視導扮演另一雙善意的眼精,給予教師專業的支持,非監視器。
• 為求專業自主,本縣強調以學校本位為中心的教學視導。
• 學校在進行前及進行中要做好專業準備。
教學視導運作面向─系統建構
• 學校行政作為,強調以教學實踐為核心。• 把教師當成伙伴,強調校內溝通歷程,與教師共同討論教學視導推動方式,並採循序漸進方式實施。
• 各校都要推動教學視導,可依教師需要採用不同視導模式,並逐步推動。
教學視導運作面向─專業支持• 透過工作坊建構合適學校本位運作之教師視導模式,並進行分享與交流。
• 辦理教學視導論壇及出版刊物,為學校本位教學視導之做法進行專業對話。
• 透過輔導團的系統,進行到校教學輔導。• 學校將教學視導列為校本進修一部份,重視團隊形成及專業對話。
教學視導運作面向─督學、校長增能
• 辦理校長工作坊及講座,建立校長專業社群。針對教學視導進行深入探討,強調視導模式的建構及專業對話。
• 95年已辦理督學、輔導團員教學視導研習。
教學視導運作面向─主任、組長增能
• 分區辦理主任、組長工作坊,將教學視導列為議題。建立教務行政人員專業社群。
• 區級辦理同儕領導人、主任、組長的專業進修與對話。
• 行政人員對教學要有概念,能以教學專業者的角色協助教師教學。
教學視導運作面向─學校作為• 學校研擬「學校本位教學視導計畫」時,應與教師取得共識,並經課程發展委員會討論。
• 教學視導內涵以精進教學為核心,依學校及教師特性,採用不同視導模式。
• 規劃教學、視導人員及行政人員之進修活動。• 鼓勵教師自組教學成長工作坊,對教學內容進行深入探究,並建立校內專業社群。
• 定期檢討成效,擬訂視導人員及教師專業發展計畫。
本縣推動教學視導的五大特色
• 建立共識:以學校為中心,凝聚共識、共同推動• 程序民主化:依教師需求採多元方式、循序漸進• 方法科學化:模式及能力建構 (理論與文化的轉化 )
• 人員專業化:行政與專業的整合 ( 學管課與教研中心合作推動 )
• 團隊組織化:以專業社群的概念,促進教學成長。
臺北縣的期程 (95 上 )
•宣導說明:於各種研習場合說明教學視導的精神及理念
•增能研習:辦理督學、校長、輔導團員、主任、組長的研習。以及校長、區教務行政人員工作坊,校長工作坊探討「學校本位教學視導可行模式」。
•諮詢輔導:頒佈本縣推動各級學校本位教學視導原則,並接受諮詢。
臺北縣的期程 (95 下 )• 實踐輔導 1.辦理論壇並推廣學校本位教學視導可行模式。 2.辦理學校本位教學視導之經驗分享。 3.各校選定合適教學視導模式推動,或申請教學工
作坊,進行教學視導實踐研究。• 增能研習: 1. 教師、教務主任、校長、輔導團員之進修,強調
教學視導、專業對話及教學精進與實踐。 2. 將教學視導列為校長、主任儲訓課程中
臺北縣的期程 (96)•宣導說明:各校研擬學校本位教學視導計畫。•實踐輔導:各校選定合適教學視導模式推動,或申請教學工作坊,進行教學視導實踐研究。教研中心辦理學校本位教學視導之經驗分享。
•增能研習:教師、教務主任、校長、輔導團員之進修。強調教學視導、專業對話及專業社群建立。將教學視導列為校本進修、校長、主任儲訓課程。
•諮詢輔導:建立教學視導人才資料庫,協助推廣及諮詢工作。
條文修正• 臺北縣各級學校推動「學校本位教學視
導」實施原則部份修正• 1. 二、實施原則 (三 ) 「教學視導內涵以
精進教學為核心」• 2. 二、實施原則 (四 ) 「實踐發展:學校
教師皆應參與教學視導,學校規劃合適教學視導模式進行實踐輔導」
評鑑與視導的區別• 視導是教學與行政的一環,是促進教學績效、教師成長、團隊成形的重要方式。
• 教師專業發展評鑑在未完成法制化前,皆為試辦階段,學校可自行決定參與與否。
• 教學視導強調學校本位,依個別教師的需要提供支持與服務,關懷教師的教與學生的學。不做價值性判斷,也不與教師考核做掛勾。
結語
• 大前研一說:專業是唯一生存之道。• 學校教育的專業實踐在教學績效上。本縣推動學校本位教學視導,期待與教師的攜手合作,做得更有專業及實質效益。
簡報結束請多指教