Dos décadas de investigación educativaen Suecia, por TORSTEN HUSEN

LA DECADA DE LOS 50:UN PERIODO EN EL QUE SEIMPLANTAN INVESTIGACIONESEDUCATIVAS EN LAS UNIVERSIDADESY ESCUELAS DE EDUCACION

La investigación educativa en Suecia fueespoleada vigorosamente por la creacióndel Instituto Estatal de Psicología de laEducación en 1944, y del Consejo Nacio-nal de Investigación de Ciencias Socialesen 1948, así como por los estudios especia-les creados por orden de diversas comisio-nes gubernamentales de investigación delsistema educativo. No obstante, estos he-chos no bastaron para proporcionar a lainvestigación educativa, especialmente laque trata de la educación escolar, su pro-pio perfil. Para conseguir este objetivo, eltema tenía que ser tratado por disciplinasuniversitarias separadas. Por consiguien-te, quizá convenga delinear su marco ins-titucional como aparecía a comienzos dela década de los 60. Un inventario de losacontecimientos revelará que los más im-portantes ocurrieron durante la décadaque comienza en 1948.

Como se creía que la psicología expe-rimental era demasiado dominante, se co-menzó separando las cátedras combina-das de psicología y educación que existíanhasta entonces en las Universidades. Así,Uppsala creó una cátedra de educación en

1948, Estocolmo en 1953, Lund en 1955 yGötebor en 1956. En su informe políticola Comisión Escolar propuso en 1948 quese dotara a la primera escuela de educa-ción —la de Estocolmo— con una cátedrade investigación de la educación, propues-ta que fue aprobada más tarde por elRiksdag de 1954. Se suponía que tendríauna estrecha vinculación con el programade prueba para la nueva escuela compre-hensiva autorizada por el Riksdag en 1950.En otras palabras, se enfocaría los proble-mas prácticos de la educación que fueranplanteados por la reforma escolar. Debíaestablecerse una cooperación con los pro-fesores de metodología, inspectores de en-señanza y estudiantes, con el fin de quesu trabajo pudiera adoptar una actitudmenos dogmática y más experimental an-te la capacitación de los profesores. Lanueva institución en la Escuela de Edu-cación de Estocolmo, que empezó a fun-cionar en otoño de 1956, emprendió casiinmediatamente una serie de proyectos deinvestigación a gran escala que fueroniniciados por el Comité Escolar Guberna-mental de 1957 o por la misma institu-ción.

Aparte de la decisión en principio deestablecer escuelas de educación con susrespectivas cátedras, la legislación escolarde 1950 tuvo otras consecuencias. Se creóun departamento especial de experimen-

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tación escolar en la Junta Nacional deEducación (Norinder, 1957). Como los es-tatutos recomendaban comparaciones «in-cesantes» entre escuela «antigua» y «nue-va», la Junta se sintió obligada a efectuarestudios comparativos frecuentes sobrela puesta en práctica de la escuela com-prehensiva en antigua escuela secunda-ria (realskola). En consecuencia, se em-pleó una parte considerable de los recur-sos del Departamento en la realización deencuestas, lo que supuso efectuar pruebasde aprovechamiento y aptitud con alum-nos escogidos al azar en ambos tipos deescuelas. Puede formarse alguna idea dela amplitud de este programa leyendo elinforme completo (Försöklverksamhetmed nioarig, 1959), que la Junta entregóal Comité Escolar Gubernamental en1959. Este tipo de investigación provocóun debate, en gran parte polémico, queduró toda la década de los 50. El principallogro científico puede decirse que consis-tió en hacer a los investigadores más cons-cientes de los problemas metodológicos yde los problemas de evaluación en la edu-cación. Incluso mediada la década de los50, el auténtico concepto (y aún más eltérmino) de «evaluación» era todavía pocofamiliar para la mayor parte de los in-vestigadores de ciencias de la educacióndel país. Realmente hasta 1957 no se dis-cuilc el tema en una conferencia organi-zada por el comité escandinavo de exper-tos en investigación educativa y experi-mentación escolar.

Se prestó una pronta consideración a lacuestión de establecer escuelas o labora-torios experimentales, que proporcionaríanno sólo «condiciones óptimas» (por ejem-plo, por medio de un grupo especialmenteseleccionado de profesores), sino tambiéninstalaciones para mantener la enseñanzabajo un mejor control a través de méto-dos científicos. El Riksdag defendió en1950 la implantación de escuelas de estetipo. La Junta de Educación llevó a cabouna investigación especial, recomendandoseis escuelas para fines experimentales.Pero solamente se formó una Escuela ex-perimental estatal, en Linköping, en 1958.Como Linköping no tenía entonces nin-guna institución superior para capacita-ción de profesores, la Escuela de Educa-

ción de Estocolmo supliría esta ausencia.Durante los diez arios de su existencia laescuela de Linköping fue un centro pilotoen el sentido de ofrecer un campo de prue-ba para metodología y contribuir a que lasinnovaciones educativas se propagaran porel país. Esta escuela realizó una tarea depionera en favor de los estudios didácticosque exigen un contacto continuo entre losprofesores y los investigadores que pro-yectan y evalúan los estudios. Las expe-riencias obtenidas por la Escuela Experi-mental Estatal han servido de base a loscentros experimentales establecidos en1968 y a las escuelas de educación quefueron resultado de la legislación de 1967sobre formación de profesores.

La necesidad de psicólogos profesionalesy la creación de centros para su capacita-ción fueron los dos puntos principales en-comendados a una comisión gubernamen-tal nombrada en 1953. En su informe, pre-sentado en 1955, la comisión propuso tam-bién establecer un consejo especial deinvestigación en el campo de la educa-ción y de la psicología. Esa recomendaciónse cumplió parcialmente en 1957, cuandoel Instituto Estatal de Psicología de laEducación se disolvió y su personal pasóal Instituto de Investigación de la Edu-cación en la Escuela de Educación de Es-tocolmo. No obstante, la función de con-cesión de becas pasó al Instituto Estatalpara la Investigación Psicológica y Educa-tiva. Esta última operación se fusionó en1959 con el Consejo de Investigación deCiencias Sociales y Derecho en el Consejode Investigación de Ciencias Sociales, ycon ello se convirtió en una sección dedicho organismo.

Hasta finales de 1940 los grupos econó-micos suecos no mostraron más que uninterés pasajero en las cuestiones educa-tivas en general. Pero a partir de este he-cho la situación empezó a cambiar rápi-damente con la fundación del Consejo In-dustrial de Estudios Sociales y Económi-cos (SNS), que no tardó en dedicarse alos problemas escolares que se relaciona-ban principalmente con la industria y losnegocios. Esta dedicación fue un síntimade la creciente conciencia dentro del mun-do de los negocios de la importancia de laeducación para el desarrollo económico.

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En relación con la preparación de una de-claración de posiciones en el informe finalde la comisión escolar de 1946, el SNSse comprometió a efectuar ciertos estu-dios, uno de los cuales se relacionaba conla reserva de talentos (StudiefórbundetNäringsliv och Samhälle, 1950). El SNSmás tarde se dedicó, como socio fundador,a un proyecto muy amplio, que fue llevadoa cabo conjuntamente con el Comité Es-colar Gubernamental en 1957, en relacióncon los programas de los tres grados su-periores de la escuela básica. Este proyec-to exigía más recursos que cualquier otroproyecto de investigación educativa ante-rior (Husén & Dahllöf, 1965).

Ninguna revisión histórica de la nacien-te investigación educativa en Suecia seríacompleta sin mencionar la unidad de se-lección de personal que se montó en laOficina de Reclutamento de las FuerzasArmadas Suecas; esta unidad, entre otrascosas, hizo posible recoger datos educa-tivos de virtualmente todos los varones deveinte arios. Estos datos permitieron estu-dios tipo encuesta como el de la mag-nitud de la reserva de talentos o las re-laciones entre el aprovechamiento escolary la clase social. En 1948, llegó el momentode identificar y recoger los datos comple-tos de la mitad de los 1.500 niños de diezarios con los que se habían hecho pruebasen 1938, y cuya clase social se había re-gistrado entonces (Husen, 1969).

ORIENTACIONDE LA INVESTIGACION

Dada la rápida expansión de la investi-gación educativa en Suecia durante lasúltimas dos décadas, los intentos por se-ñalar las tendencias dominantes o las ca-racterísticas especiales plantean dificul-tades mucho mayores que las de exponerlos marcos institucionales. Hasta media-dos los arios 50, la mayor parte de estainvestigación estaba en conexión con lastesis escritas para la obtención de títulosuniversitarios, y como tal reflejaban losintereses especiales de los investigadoresindividuales o los departamentos de gra-duados. Como quiera que la rama psico-lógica de la disciplina (y también debido

a la existencia de institutos o laboratoriostotalmente psicológicos) era el tema do-minante de las tesis de educación, la ma-yor parte de la investigación realizada serelacionaba con proyectos en psicologíaeducativa. Una descripción detallada dela investigación llevada a cabo en las ins-tituciones y por los profesores que inter-vinieron puede obtenerse en la revistaquinquenal School and Society (Redogö-relser, 1950, 1955, 1960). Los estudios enu-merados cubren un amplio campo, perohay un número muy limitado de estudiosrelacionados estrictamente con problemaseducativos. Al comienzo de los 50 domina-ban los proyectos interesados por los mé-todos de psicología diferencial y psicome-tría. En Göteborg, la escuela Jaederholm,de pensamiento, dejó un legado que re-saltaba la aplicación de análisis de facto-res a problemas de psicología diferencial(Elmgren, 1952). En Uppsala, Rudolf An-derberg y sus discípulos desarrollaron un«test» de aptitud psicológica para la in-dustria y las fuerzas armadas. En Lund,se hacía hincapié en las diferencias psico-lógicas de sexo y en el estudio de los me-llizos (Siegwald, 1944; Smith, 1949). ElInstituto de Psicología de Lund fue llama-do al comienzo de los arios 40 para ayudara la preparación de un «test» de aptitudpara las fuerzas armadas (Husen, 1949).En la Universidad de Estocolmo, cuyo Ins-tituto de Psicología estaba dirigido por elprofesor David Katz (Sandström, 1969), laatención se centraba en los estudios de lasleyes de la psicología de la forma que re-gían el trabajo intelectual, estudios de pro-cesos mentales, y experimentos para es-tudiar la capacidad motora en la escritu-ra —todo ello relacionado con las aulas yllevado a cabo según la tradición de la psi-cología experimental fijada por Katz.Cuando Gösta Ekman pasó a formar par-te del Instituto de Estocolmo, se introdujoincluso allí una investigación vital en lapsicología diferencial.

Si se compara con el Continente, la in-vestigación educativa en Suecia ha tenidomenos inclinación filosófica, humanísticae histórica. Aún así, no ha dejado de tenerexponentes importantes, especialmenteWilhelm Sjöstrand, en Uppsala, y SvenEdlund, en Lund. Ambos consiguieron sus

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doctorados en historia de educación, cam-po que ha sido también el tema de diser-taciones de varios jóvenes investigadoresde Uppsala. Sjöstrand (1954-65) ha com-pilado un manual completo de la historiade la educación para estudios superiores.Una parte considerable de esta investiga-ción se ha llevado a cabo fuera de las Uni-versidades. La Sociedad Sueca de Historiade la Educación llevó a cabo realizacionesen las que intervino de algún modo AlbertWiberg, secretario ejecutivo de la Socie-dad. En virtud del predominio que habíatenido la psicología de la educación, y de-bido a la falta de profesores competentes,los aspectos histórico y comparativo de ladisciplina han sido abandonados en algu-nos sectores no solamente como campos deconsulta, sino también como zonas de en-señanza. Una explicación de ello, me pa-rece que puede encontrarse en la Comi-sión de Universidades de 1939, que, cuan-do propuso la separación de las «antiguas»cátedras de educación en cátedras de psi-cología, por una parte, y cátedras de edu-cación y psicología educacional, por otra,pensó que el contenido humanístico de lamateria más su aspecto psicológico impor-tante, serían tratados con capacidad porlos futuros ocupantes de las «nuevas» cá-tedras. Pero excepto en Uppsala y Lund,no sucedió así. En vista de la profunda es-pecialización que había tomado la mate-ria, y sin ser lo menos importante su as-pecto de ciencia de la conducta, no puedesuponerse, ya que una sola persona puedarepresentar ambas ramas, empírico-expe-rimental y humanística de la disciplina,y sus posibilidades de asimilar toda la in-vestigación relacionada son aún menores.

El período posterior a 1948, examinadorestrospectivamente, se nos aparece comoinvadido por el espíritu de reforma gene-ral en la educación y por la escolaridadobligatoria. La Comisión Escolar de 1946,en un informe de 1952 (Statens OffentligaUtredninger, 1952), propuso la primera es-cuela de educación, a la que se agregaríauna cátedra denominada explícitamente«investigación escolar». Por razones des-conocidas, la cátedra se llamó después «pe-dagogía práctica», un título que se diotambién a las cátedras siguientes: En Mal-mö, 1961; en Göteborg, 1964; en Umea,

1968; en Uppsala y en Linköping, en 1969.La cátedra de Göteborg subraya la educa-ción especial. Los proyectos de investiga-ción fueron encargados por los diferentescomités de la educación al mismo tiempoque se formaban instituciones de investi-gación en las escuelas de educación, queestaban bajo la autoridad de la Junta Na-cional de Educación. Como resultado, em-pezó a aparecer una investigación centra-da en los problemas actuales escolares,como subdisciplina importante dentro delcampo de la investigación educacional.

Otro estímulo a la investigación de laeducación vino de la Comisión Escolar de1946, que exigió que el Instituto de Psico-logía de Gothenburg hiciera ciertos estu-dios sobre el proceso de maduración encuanto que se creía que aportaría una so-lución al llamado problema de la diferen-ciación (Elmgren, 1952). Tan pronto comola investigación educativa se dedica a pro-blemas «socialmente orientados» tiende asentirse atraída, quiéralo o no, por con-troversias políticas. No obstante, la mismadedicación tiende a generar una investi-gación posterior en algunos problemas tí-picos. Y no sólo porque los investigadorescreen más fácil obtener fondos para gran-des estudios. Cuando observamos la in-vestigación escolar que se ha efectuado enGran Bretaña, vemos que una preocupa-ción primordial desde 1945 ha sido el pro-blema de fijar los criterios que deben re-gir la admisión a la escuela secundaria(Vernon, 1957). La mayor parte de estainvestigación, considerada con referenciaa los datos de los psicólogos, ha partidode una premisa más o menos tácitamenteaceptada, a saber, que debe efectuarse unaselección competitiva de los alumnos enuna edad determinada. En contraposición,los sociólogos británicos han efectuado es-tudios que ponen en tela de juicio los pre-supuestos fundamentales del sistema (Hal-sey, 1961).

En Suecia, los psicólogos de la educa-ción han emprendido también un estudiosociológico similar sobre el problema dela diferenciación. La encuesta efectuadapor Nils-Eric Svensson (1962), con alum-nos de Estocolmo, que terminó en dif eren-tes medios pedagógicos y prácticas deagrupación, así como el estudio Sixten

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Marklund (1962) sobre la relación entrehomogeneidad de clase escolar y nivel delos resultados logrados, apuntó a las su-posiciones aceptadas en un cierto momen-to con pruebas de una superioridad educa-cional en el ambiente de la realskola y enla homogeneización como tal. Estos estu-dios provocaron una discusión sobre losméritos respectivos de los planes de en-cuesta en relación con los planes experi-mentales, partiendo de Uppsala la criticamás abierta (Agrel, 1953; Sjötrand, 1961).Dahllöf (1967) proyectó todavía más luzsobre problemas metodológicos, sometien-do los estudios de Estocolmo y de Växjö aanálisis más detallado.

En nombre del Comité Escolar Guberna-mental, en 1957, Ingvar Johannesson yDavid Magnusson (1960) estudiaron la re-lación de los diversos alumnos de una cla-se y las aptitudes para trabajar en dife-rentes tipos y clases de escuela. En el es-tudio de Växjö (Sjöstrand, 1966) se hicie-ron valoraciones semejantes. Estas y otrasinvestigaciones han servido para profun-dizar nuestro conocimiento del proceso deevaluación. Los proyectos de encuesta re-lacionados con los programas experimen-tales que fueron llevados a cabo durantelos arios 1950, bajo los auspicios de la Jun-ta de Educación, junto con los estudios quese originaron en el trabajo del Comité Es-colar Gubernamental, probablemente seencuentran entre los estudios masivos em-prendidos en un país europeo en relacióncon una reforma educativa, y por esa ra-zón han despertado una atención consi-derable en el extranjero (Husen & Boalt,1968).

En estas circunstancias fue natural queuna institución sueca de investigacióneducativa formara parte del proyecto in-ternacional para evaluación de logros edu-cativos (IEA), que comenzó en 1959.Otra razón de la participación fue la ex-periencia que se había conseguido en Sue-cia en la aplicación de tests de realizacióncomo parte de investigaciones de encues-ta a gran escala. Con el fin de igualar to-das las puntuaciones escolares, estas prue-bas se han hecho con todos los alumnosvirtualmente en ciertos grados, desde1945. Al principio estas pruebas se diri-gían exclusivamente a una estandardiza-

ción de las clasificaciones, pero este ob-jetivo tiene ahora importancia secunda-ria en los ciclos inferior y medio de la es-cuela básica. Los tests se utilizan ahoracada vez más por el profesor para evaluarsu propia instrucción. El acceso a los da-tos de los tests standard administradosen todos los grados ha permitido la rea-lización de una gran cantidad de inves-tigación que posiblemente no se hubierapodido realizar de otro modo. En 1960, unsubcomité del Consejo de Investigación deCiencias Sociales propuso que la OficinaCentral de Estadística recogiera, a inter-valos de cinco arios, una serie de estadís-ticas individuales que cubrirían los datosde los tests standard, datos de los testsde inteligencia, datos sociales, y así suce-sivamente, para una muestra nacional es-cogida al azar de un grado escolar. Seadoptó la propuesta, y eventualmente seestableció un banco de datos que dio lugara amplios estudios de grupos nacionalmen-te representativos. Puede mencionarseaquí que Kjell Härnqvist (1966, 1968), quese encargó de establecer las estadísticasindividuales, ha aprovechado la ayuda delos alumnos para calibrar el impacto delas reformas aducativas. Indudablemente,los datos amplios permiten investigaciones(por ejemplo, el efecto de la escolaridad)que de otra forma no son practicables oque dejan mucho que desear si se efec-túan con datos de sección cruzada. Ade-más, Suecia tiene un sistema para la ins-cripción de la población, en el que el in-vestigador no tiene que correr el riesgode perder los datos incluso en casos en losque su estudio se prolonga durante un pe-ríodo largo. Los 1.500 niños de diez ariosde edad estudiados en 1938 han sido se-guidos por mí y mis colaboradores hasta1964 (Husén, 1969); nuestro objetivo prin-cipal aquí era apreciar el valor de pre-visión de los datos de 1938 para las ca-rreras de carácter educacional y vocacio-nal, así como para el ajuste social en ge-neral.

El proyecto de investigación sobre losprogramas mencionados anteriormente seinició en 1957 por el Comité Escolar Gu-bernamental y el SNS a final de ladécada de los 50, empezando por las cincomaterias que se enseriaban en la escuela

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primaria : matemáticas, lengua materna,educación cívica, física y química. La co-misión de encuesta de 1960 patrocinó unproyecto similar en la escuela preuniver-sitaria (gymnasium), e influyó fuertemen-te en el desarrollo de su programa (Dah-11öf, 1963). Esta zona de investigación se hadesarrollado a partir de entonces, porejemplo, por Dahllöf (1967), que diseñóun modelo para «análisis comparativo deobjetivos y procesos». La principal preocu-pación reside en aquellas variables de pro-cesos que actúan en el aula real, talescomo los métodos y el tiempo de instruc-ción, y su relación con los resultados dela enseñanza. Junto con esta investiga-ción se ha llegado también a una tecnolo-gía de la educación, de la que trataremosmás adelante.

Se ha podido ver, por lo expuesto, quela investigación educativa en Suecia estáestrechamente relacionada con las cien-cias del comportamiento. La vinculacióncon la psicología ha sido especialmenteíntima por razones históricas. La mayorparte de los principales investigadoresaprendieron su metodología bajo la égidade la psicología. Un ejemplo es el de KarlGustad Stukát (1966), quien ha publicadoel primer manual sueco sobre metodolo-gía de la investigación educativa. No obs-tante, las mismas razones abonan, al me-nos en parte, el estrecho contacto con lasociología. La primera cátedra de sociolo-gía se instituyó en la Universidad de Upp-sala en 1948. Su ocupante, Torgny Segers-tedt, ha dedicado gran parte de su trabajoa crear el marco teórico para la investiga-ción de la sociología educativa. Muchos delos investigadores jóvenes que más tardese convirtieron en profesores o se unierona las nuevas instituciones sociológicas re-cibieron su capacitación en las cienciasfundamentales del comportamiento en losdías en que la educación no se había se-parado formalmente de la psicología. Veoeste hecho como la explicación esencial nosólo del hecho de que los científicos delcomportamiento suecos hablan todos máso menos el mismo lenguaje, sino tam-bién de que se hayan dedicado a proble-mas semejantes en tan gran medida. Laconsecuencia ha sido que la sociología dela educación se ha convertido en un cam-

po común de encuentro para muchos deellos. Es notable ver cuántos investigado-res, que están clasificados formalmentecomo psicólogos, pedagogos y sociólogos,han llevado a cabo o han tomado parteen estudios importantes para aclarar im-portantes problemas de la educación. Másabajo se dan varios ejemplos.

En la última parte de los arios 40 se uti-lizaron los datos de reclutamiento militarpara efectuar las primeras investigacio-nes, a gran escala sobre la llamada «reser-va de talentos». Estas investigaciones die-ron origen a un debate metodológico, enel que tomaron parte científicos socialesde disciplinas diferentes. Una metodolo-gía considerablemente mejorada y des-arrollada por Ekman (1951) se dedicó alestudio de la reserva de talentos, que fuepatrocinado por la comisión de universi-dades de 1955 (Härnqvist, 1961), y que tam-bién dio origen a un animado debate. Esconveniente que nos refiramos aquí a unestudio semejante hecho por Dael Wolf le(1945), que empleó métodos más directosque los que se suelen utilizar en Suecia. Laamplitud de la investigación y el debatecorrespondiente puede medirse por la bi-bliografía que se adjuntaba como apéndi-ce a un estudio del tema en el Anuario deEducación de 1962 (Husén, 1962a).

Los datos del primer proyecto funda-mental sueco en sociología de la educa-ción fueron presentados por Gunner Boalt(1947), que había ido siguiendo durantediez arios toda una clase de cuarto gradoen Estocolmo. Su objeto era analizar elsignificado del origen social en relación conlas carreras escolares y los logros es-colásticos. Algunos arios más tarde vino lapresentación de un estudio hecho a lo lar-go de diez arios con alumnos varones deltercer grado en Malmö, que habían sidoprobados cuando se inscribieron para elservicio militar (Husén, 1951). Este estudiodio la posibilidad de nuevos enfoques paracalibrar el peso relativo de la clase socialpara el éxito de la escuela. En relación conel estudio de corriente en Estocolmo em-prendido por el Comité Escolar Guberna-mental en 1957, donde se siguió a unamuestra de alumnos tomada al azar delcuarto grado hasta el noveno, se pudo va-lorar también el papel de los antecedentes

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sociales para admisión en la realskola, ypara los rechazos, así como para las no-promociones y fracasos en dicha escuela.Los datos, tal vez, determinaron en granmedida la posición tomada por el Comitésobre corriente en los tres grados supe-riores de la escuela básica (Svensson,1962).

En este punto también pueden mencio-narse algunos proyectos de investigaciónrelativamente nuevos, especialmente deltipo de encuesta, sobre todo el proyectosobre la juventud de Göteborg (Anders-sonn, 1969) y el proyecto de Orebro (Mag-nusson, 1965). Ambos proyectos son deltipo que exige un trabajo de equipo a granescala. El proyecto de la juventud tiendegeneralmente a estudiar los valores de losjóvenes y a sondear las aptitudes ante laeducación y la elección vocacional dealumnos de los grados octavo y noveno dela escuela básica, mientras que el proyectoOrebro se preocupa principalmente de losmecanismos de ajuste y de la juventudescolar. En 1960 el Consejo de Investiga-ción de Ciencias Sociales estableció unabeca de investigación separada de la Es-cuela de Educación de Estocolmo paraestudiar los problemas especiales de ajusteque se esperaba surgieran cuando se apli-cara la escolaridad obligatoria a todos losjóvenes, prácticamente hasta la edad dedieciséis arios. Ingvar Johanneson (1966)obtuvo la beca en 1966, y se especializó enen el estudio de las aptitudes ante la edu-cación y ante los compañeros de escuelade alumnos de los grados séptimo y no-veno.

En el área fronteriza entre la psicologíasocial y la psicología de la personalidad,se ha desarrollado una considerable can-tidad de investigación sociométrica en laUniversidad de Lund, y después en la Es-cuela de Educación de Malmö (Pjerstedt,1956 a, 1956 b). Entre los estudios funda-mentales de método, debe mencionarse elrealizado por Bjerstedt (1958), que ha rea-lizado también un estudio sociopsicológi-co de las ciudades internacionales de mu-chachos en Suecia.

El importante trabajo de investigaciónllevado a cabo durante la primera mitadde la presente década por el ComitéGubernamental de 1960 sobre capacita-

ción de profesores, representó algunasimportantes realizaciones en la investiga-ción (Marklund, 1969). Por ejemplo, el Co-mité ha trazado el plan de la instrucciónque se da en un número de asignaturasuniversitarias (Elgqvist, 1965), y ha pre-sentado monografías que tratan del estu-dio de la educación como disciplina en lacapacitación de los profesores (Specialun-dersökningar om lärautbildning, 1965).También aquí el trabajo de los comitésoficiales ha proporcionado un incentivosignificativo para la investigación educa-cional.

Otras características importantes en elpanorama investigador sueco son los ex-tensos proyectos relacionados con la lec-tura y el deletreado (Edfeldt, 1959; Husén,1950 a; Malmquist, 1958; Norinder, 1946;Wallin, 1968). Los estudios sobre la lecturahan desempeñado un papel importante enel programa de investigación lanzado porEve Malmuist (1958), jefe de investigaciónen la primera escuela experimental delEstado.

Ultimamente se han llevado a cabo va-rios estudios con importantes implicacio-nes educacionales por organismos, talescomo el Consejo Sueco para Administra-ción de Personal (la investigación de EjnarNeymark [1961] sobre la migración selec-tiva) y el Instituto de Psicología Aplicadade la Universidad de Estocolmo (estudiosdel valor de predicción de «tests» y clasi-ficaciones para la entrada en Facultadesde matrícula limitada de Universidades yescuelas especiales).

LA SITUACION AL TERMINARLA DECADA DE LOS 60

Para enfocar la investigación educacio-nal en Suecia, dedicada ahora a un pro-ceso dinámico de crecimiento alentadopor un rápido aumento de fondos no tene-mos suficiente perspectiva que permitauna descripción del estado actual de laciencia. No obstante, debe hacer un in-tento por definir las tendencias que hanprevalecido desde comienzos de los arios1960.

Para empezar, deberán agregarse algu-nos ingredientes más importantes al cua-dro institucional, ya que han llegado a

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pesar crucialmente en los recursos dis-ponibles para investigación escolar al fi-nal de la década. Los fondos que el Con-sejo de Investigación de Ciencias Socialespuede conceder a la investigación socio-lógico-pedagógica han aumentado sustan-cialmente. Han aparecido en escena dosnuevas fuentes de subvenciones, a saber,el Fondo Tri-centenario del Banco de Sue-cia y la oficina especial (L4) para inves-tigación y desarrollo de la educación enel sector escolar, montada por la JuntaNacional de Educación en 1962. En 1969se estableció una oficina semejante en laJunta Nacional de Universidades. El Fon-do Tri-centenario ha concedido subven-ciones muy importantes a amplios pro-yectos sociológico-educacionales del tipoCOMPASS (análisis comparativo de pro-cesos y metas) (Dahllöf, 1967), Metropolit(un estudio de los jóvenes en las capitalesescandinavas) e TEA (Proyecto Interna-cional para la Valoración de RealizacionesEducativas, ambos constituyen la parteinternacional y nacional del proyecto)(Husén, 1967). El curso de los aconteci-mientos refleja las expectativas que lasautoridades del gobierno ponen en la in-vestigación educativa en relación con lasinnovaciones deseables o necesarias den-tro del sistema educativo. La legislaciónsobre la escuela básica (1962) y sobre laescuela secundaria superior (1964) impli-caba que las cuestiones de estructura es-

colar no se encontraban ya en primeralínea. En vez de ello, así nos dijeron, la ta-rea principal sería la de renovar el trabajointerior de las escuelas, los métodos deinstrucción y las ayudas a la enseñanza,siendo la investigación uno de los puntosclaves. No obstante, las reformas escolareshan obligado a plantear enormes deman-das al tesoro nacional. En un plazo de algomás de una década los gastos por alumno—permaneciendo invariables los precios—casi se han duplicado. Esto, más la ca-rencia de profesores, que ha detenido elprograma de reforma durante los arios 60,ha engendrado demandas de racionaliza-ciones o métodos de operación más efi-cientes. La petición de presupuesto some-tido por la Junta de Educación para el ariofiscal 1968-69 solicitaba criterios de efi-ciencia en casi todas sus páginas. Por lo

tanto el problema central ha llegado aser : ¿Cómo se puede conseguir una reno-vación del trabajo de la escuela que seadapte al nuevo programa, al mismo tiem-

po que las «formas de producción» de laescuela se racionalizan para conseguir másde lo que se consigue ahora de cada alum-no por cada corona invertida? Como elmayor capítulo de gastos está constituidopor los sueldos de los profesores, natural-mente el interés principal se centra en en-contrar nuevos métodos que permitan unamejor dirección económica de la energíaeducacional de la nación.

La oficina LA funciona en su mayor partecomo agencia de «control» para la inves-tigación escolar que se ha efectuado enlos institutos pedagógicos del país desdeel comienzo de la década de los 60. Estosinstitutos están subordinados a la Juntade Educación, ya que están incorporadosa las escuelas de educación. La oficina pue-de, o bien recibir propuestas de proyectosde antiguos investigadores que actúan in-dividualmente interesados por una deter-minada institución, o bien que desean po-nerse en contacto con una institucióndonde puede contarse con una acogidafavorable y a la que se pedirá que sometapropuestas de proyectos.

Los proyectos patrocinados por la ofici-na L4 pueden agruparse esquemáticamen-te en tres categorías: 1) los proyectos demateriales y métodos comprehensivos; 2)proyectos para formar a investigadores dela educación; 3) proyectos para evaluarla capacitación del profesorado. Los pro-yectos de materiales y métodos compre-hensivos tratan de producir prototipospara un sistema de ayuda a la enseñanza,tanto con referencia a un departamentoescolar especifico, como a un grado deter-minado dentro de un tema dado. Entrelos proyectos más o menos terminados yaen esta categoría, podemos mencionar losde enseñanza individualizada en matemá-tica (IMU), métodos de enseñanza de in-glés (UME), y métodos de autodidactismode la enseñanza de los sordos (SMID)(Ahlström, 1967). La finalidad de estosproyectos es la de crear oportunidades decambio en la situación de trabajo de lasescuelas que no pueden alcanzarse sola-mente con las normas escolares o las re-

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comendaciones de los programas. El factorclave en este terreno consiste en centra-lizar la preparación de métodos, materia-les y organización, que son requisitos pre-vios necesarios para la instrucción indi-vidualizada. Se plantea este punto porquepodría dudarse si los proyectos de estetipo tienen algún lugar en las institucionesde investigación de la educación, consi-derando que éstas, por definición, tienenque interesarse principalmente en los pro-blemas básicos de investigación o a la in-vestigación orientada hacia conclusiones,y como tal no deberían dedicarse abier-tamente a la producción o preparación demateriales (Husén, 1968 a). Se ha plantea-do una cuestión semejante con relacióna los centros de investigación y desarrollosituados en unas diez universidades ame-ricanas. Podría contestarse diciendo quela investigación básica y la investiga-ción aplicada se estimulan recíprocamentecuando se llevan a cabo en la misma ins-titución, a condición de que se mantengaun equilibrio apropiado entre ellas. Ade-más, el trabajo sobre proyectos aplicadospuede dar urgencia a los problemas de in-vestigación básica, que de no ser así nohabrían sido considerados. El problemamás urgente de estas instituciones desde1965, aproximadamente, ha sido la esca-sez de investigadores cualificados. La re-forma de la formación del profesorado, porno mencionar la enorme cantidad de ma-trícula de las escuelas de educación, haplanteado una necesidad cada vez mayorde profesores de educación. Por esta ra-zón, la Junta de educación ha concedidodiferentes tipos de apoyo a los proyectosque tratan de formar investigadores de lasciencias de la educación.

Además de la investigación sobre siste-mas de ayuda a la enseñanza, se ha pre-parado una metodología más sistemáticapara abordar el problema de la forma-ción del profesorado. Con este fin, hancomenzado proyectos que emplean circui-tos cerrados de TV en Estocolmo, Göte-borg y Malmö. La escuela de educación deGöteborg ha desarrollado un método es-pecial para observar el comportamientode los profesores por medio de circuitoscerrados de TV (Stukat Engström, 1966).La necesidad de valorar los efectos a largo

plazo del nuevo programa de capacitacióndel profesorado puso en marcha el pro-yecto KUL (Valoración cualitativa de laformación del profesorado).

Pensando en términos de tecnología dela educación, su correspondiente investi-gación ha comenzado en la Universidadde Göteborg la preparación de tecnólogosde la educación. Este programa debe versecomo un intento para responder a la ne-cesidad de educadores acostumbrados apensar en términos de «material-método»sobre la base de la escolaridad fundamen-tal en las ciencias del comportamiento.Uno de los mayores problemas —todavíasin resolver en gran parte— para la in-vestigación dependiente de las escuelas deeducación es la dificultad de conseguir ins-tructores didácticos y supervisores de en-señanza entre los estudiantes para com-binar la investigación con la enseñanza.Cuando la Comisión Escolar de 1946 rea-lizó una encuesta sobre este punto en suinforme sobre preparación del profesora-do, estableció que los profesores-estudian-tes deberían poder proseguir estudios degraduación en metodología en las escuelasde educación. Aparte de que las univer-sidades rechazaron una propuesta al efec-to, y de que tampoco fue recogida en eldecreto gubernamental que establecía laprimera escuela de educación, los esfuer-zos por establecer investigación de méto-dos fallaron en gran medida debido a lasdificultades para aplicar el pensamientode la ciencia del comportamiento al campodidáctico, lo que a menudo toma el carác-ter de fórmulas que no están siempre fun-dadas o apoyadas racionalmente por datosde la investigación. Los grupos de proyec-tos que combinan la capacidad investi-gadora de un científico del comportamien-to con la de un maestro cualificado endidáctica y uno o más ayudantes, se hademostrado, hasta el momento, que es lasolución más útil. Con este arreglo, se haproseguido la investigación didáctica enlos institutos de educación.

La investigación sueca del comporta-miento al terminar los arios 50, aparte desu mayor o menor inclinación hacia elaspecto educacional o el psicológico, es-taba concebida como una especie de in-geniería social, que más o menos suponía

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el decir a la gente lo que era bueno. Po-dría ser útil predecir quién iba a poderhacer frente a una educación superior odemostraba aptitud para ciertos puestos.Las expectativas de este tipo, por ejemplo,fueron planteadas por la Junta de Edu-cación Nacional durante los arios 40 enel proyectado Instituto estatal de inves-tigación educacional, que se suponía iba atratar de los problemas relacionados conel sistema escolar. Se iban a preparar unostests psicológicos que <diferenciarían» alos alumnos y comprobarían sus «apti-tudes y rasgos» en relación con su aptitudvocacional. A medida que pasó el tiempo,estas tareas, en cuanto se relacionaban conlos alumnos de la escuela obligatoria, sefueron relegando a un plano de menorinterés en la misma medida en que la di-ferenciación se difería hasta terminar laescolaridad básica (Husen & Boalt, 1968).En este punto, no obstante, el problema sepresenta de nuevo con mayor fuerza, aun-que no con la misma finalidad para elindividuo como cuando se decidía qué ni-ños de once arios deberían entrar o no enla escuela secundaria estatal.

La cuestión de diferenciar o separar alos alumnos en el nivel secundario supe-rior, donde el Riksdag tiene un porcentajelimitado de admisiones en el gymnasium,en la escuela de continuación y en la es-cuela vocacional, ha impuesto como unanecesidad el proporcionar las personas quedeterminen los datos para sus decisiones.Se ha acudido a los especialistas en psico-metría, cuya principal contribución inves-tigadora a la educación en Suecia ha con-sistido hasta el momento en preparar testsde aptitud y tests de realización tipo stan-dard, para explorar en valor de predicciónpara los estudios secundarios superiorescon datos referentes a alumnos de los úl-timos cursos de la escuela básica. A partirde 1965 Sten Henrysson (Henrysson &Jansson, 1967), un importante experto eneste campo, ha llevado a cabo un examencontinuado a gran escala de todos losalumnos de la provincia de Västmanland,que pasan desde la escuela básica a ciertotipo de educación secundaria. Los estudioscomo éste tienen también importanciapara la comprobación de las cualificacionesque deben hacerse en una sociedad que,

por una parte, intenta modificar e inclusoeliminar los requisitos normales para laadmisión a la educación pos-secundaria yque, por otra parte, al tener tantas solici-tudes de ingreso en la mayor parte de fa-cultades debe establecer algún tipo de se-lección. Las cuestiones que deben plantear-se entonces son : ¿qué requisitos formalesdebe pedirse a los solicitantes? Y ¿qué mé-todos para comprobar la capacidad esco-lar pueden considerarse los más adecuadostécnicamente?

Un empuje importante, pensando estric-tamente en términos de tecnología educa-cional, ha sido la aparición de las ayudasprogramadas de instrucción. La tecnolo-gía de la educación no está ligada en ab-soluto a dispositivos mecánicos o a apa-ratos de ninguna clase. Su objetivo cen-tral es analizar cuidadosamente y expresaren términos de comportamiento los obje-tivos del aprendizaje. En diferentes lugaresde Suecia se ha proseguido la investiga-ción en ayudas programadas. En Göte-borg, un equipo se dedicó durante los pri-meros arios de la década de 1960 a estatarea. En Malmö, la Escuela de Educaciónha hecho un trabajo importante en pro-blemas de programación (Bjerstedt, 1965).En Uppsala, Karl Georg Ahlström (1967),en relación con el proyecto SMID, ha es-tudiado diferentes formas de presentar elmaterial programado. Estos estudios nosolamente han tenido un gran impacto enla investigación básica del aprendizaje,sino que Ahlström en general ha represen-tado un factor muy importante para lainvestigación moderna de este tipo, queha tenido aplicaciones pedagógicas másdirectas.

PERSPECTIVAS PARA EL FUTURO

Como conclusión, quizá convenga tratarde exponer la dirección a que apuntan lastendencias actuales en investigación dela educación. Esta exposición ha sido he-cha ya por un Subcomité del Consejo deInvestigación de Ciencias Sociales. Te-niendo presente las partes fundamentalesde ese informe, me limitaré a resaltar lossiguientes puntos.

Después de la legislación parlamentariadel ario 1967, todos los cursos sobre edu-

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cación que se relacionan con la capacita-ción de los profesores se han situado enlas escuelas de educación. Actualmente seha abolido el curso de psicología con teoríae historia de la pedagogía, que en un tiem-po justificaba la existencia de cátedras depedagogía en las universidades. ¿Qué seríamás natural, en efecto, que permitir a lasescuelas de investigación que tomaran esaparte de la investigación educacional lla-mada educación escolar bajo su patroci-nio? Esto ha creado problemas de coordi-nación como es obvio, ya que nuestro paísno está tan perfectamente dotado de ta-lentos para la enseñanza y la investiga-ción educacional como para que podamospermitirnos tener dos organizaciones pa-ralelas de investigación, cada una con supropio patrocinador, en la mayor parte denuestras ciudades universitarias. Estosproblemas 'de coordinación, junto con lacuestión de los cursos escolares en gene-ral estaban bajo estudio de la Comisióngubernamental sobre Investigación y En-señanza en la Educación en el momentode escribir el presente trabajo (noviembre1969).

En el informe entregado a la JuntaConsultora de Investigación del Gobiernosueco, leemos que «la investigación peda-gógica ha asumido actualmente tareasimportantes fuera de lo que llamamos nor-malmente el campo de la instrucción»(Samhällsforsking, 1968, p. 28). Aprenderse ha convertido en un proceso que duratoda la vida, y debe considerarse a la en-señanza sólo como un sector dentro delsistema que influye constantemente en elindividuo para que aprenda una cosa uotra. En este contexto deberá hacerse par-ticular referencia a la filosofía que se hadesarrollado en el Instituto Pedagógico dela Universidad de Estocolmo, donde sedefine la educación como «... un sistema demétodos para ejercer influencias que de-ben adaptarse a los determinantes espe-cíficos en cada sector de la sociedad, queexigirá cambiar las normas, ideas, habi-lidades, etc., de los individuos que actúanen el sistema» (Stukieplan, 1968, p. 1).Concebida así, la disciplina de la educa-ción se considera como una ciencia ge-neral de los cambios del comportamiento.En términos concretos, significa que la in-

vestigación de problemas de bienestar so-cial, atención a los ancianos, penología,y otras terapias sociales se considerancomo una parte de la investigación educa-cional.

El programa tecnológico de investiga-ción y capacitación iniciado en la Univer-sidad de Göteborg deberá considerarsecomo un intento por especificar nuevosobjetivos para la investigación pedagógicainteresada en la educación y escolaridad.La aparición de un sistema institucionalde educación del adulto ha dado gran ím-petu a la investigación en el campo de lapedagogía de los adultos. Por recomenda-ción del Comité de Educación de Adultos,se estableció un cursillo de educación deadultos en la escuela de educación de Es-tocolmo, haciéndose hincapié en la inicia-ción de investigaciones en este campo. LaJunta Nacional de Educación apoya nosólo esto, sino también un proyecto depedagogía de adultos que se puso en prác-tica en la Universidad de Uppsala, a me-diados de los arios 60.

Al escribir estas líneas, no es difícil pre-ver importantes misiones para las uni-versidades en el campo de la pedagogíaacadémica. A partir de un análisis de lasnecesidades, se ha propuesto que el can-ciller de cada una de las universidadessuecas colabore en ese tipo de investiga-ción, y ya se han iniciado gran númerode proyectos que tratan de los «progra-mas», y exámenes, etc.

Es quizá sintomático que la Junta Na-cional de Educación decidiera en 1968 res-paldar un proyecto que trata del desarro-llo del sistema escolar hasta el ario 2000(Husén, 1968 b). Las autoridades deben es-tablecer sus planes a largo plazo, inclusopara varias décadas. Los juicios más intui-tivos del tipo «futurológico» se basan enanálisis sistemáticos y previsiones sufi-cientemente imaginativas. Los proyectospara hacer frente a la explosión de lamatrícula y de los conocimientos en elsector escolar dependerán en buena partede las medidas que se tomen para enfocarlas finalidades de la nueva educación enuna sociedad que tendrá que emanciparsede formas institucionales inadecuadas y enla que el individuo tendrá que ser más fle-xible que nunca.

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Como resulta evidente, por esta exposi-ción de la investigación educativa suecaen el período de la posguerra, los profeso-res han abandonado sus torres de marfilacadémicas en número cada vez mayor,movidos en gran parte por la enorme can-tidad de recursos (al menos si se comparancon los anteriores) que los comités guber-namentales y autoridades ponen a su dis-posición. Esta nueva situación plantea doscuestiones importantes: ¿qué pueden ha-cer los profesores para ayudar a plantear—no me atrevo a decir «resolver»— mejorlos problemas de los que tienen en susmanos la política? ¿Qué problemas de in-tegridad surgirán para el profesor si sutrabajo depende cada vez más del presu-puesto que las autoridades le concedenpara fines específicos? He estudiado e in-cluso he intentado contestar estas pregun-tas en una conferencia que di en Londresen el otoño de 1967, en una asamblea ge-neral de la Fundación Nacional para la In-vestigación Educativa en Inglaterra (Hu-sen, 1968 a). Por consiguiente, en este con-texto bastará con resumir las conclusiones.Tal como yo lo veo, los profesores tienen,pues, tareas esenciales cuando se contra-tan para dedicarse a la investigación: 1)Deben colaborar con los que toman las de-cisiones en muchos aspectos; por ejemplo,pueden decir que no tiene sentido pregun-tar cuál es la «mejor edad» para que losniños escolares empiecen el estudio de laprimera lengua extranjera. 2) Pueden po-ner a su disposición los conocimientos téc-nicos, medios de investigación que hanaprendido a utilizar adecuadamente. 3)Pueden ayudar a los que tienen que esta-blecer la política a interpretar los resul-tados de estudios realizados, conscientesno sólo de que las decisiones de políticano se toman simplemente sobre la basede los datos suministrados, sino tambiénde que dichas decisiones en último tér-mino se regirán por juicios de valor polí-tico que —a veces— pueden estar influidospor las perspectivas que el profesor ayudaa descubrir.

Podría plantearse otra pregunta, peroresponder concisamente es más difícil:¿qué relación garantizará la integridad delprofesor ante el cliente, y protegerá suactitud no dogmática y crítica de forma

que no se sienta tentado a convertirse enun evangelista por miedo a perder el manáeconómico que le viene del cliente? A mientender, lo esencial es que el contrato deinvestigación en un instituto no abarquetales dimensiones que atrape al especia-lista en un proceso que le someta a la pre-sión de entregar los «resultados» a todacosta. Debe haber campo para esa inves-tigación «irresponsable» y alegre que cons-tituye un elemento integrante de toda in-vestigación digna de tal nombre, un juegocon los datos que pueda proporcionar losresultados más inesperados. Es especial-mente importante que el especialista eviteel verse envuelto en un tipo de investiga-ción que le convierta en un director ejecu-tivo de proyectos, con su jornada laboraltotalmente absorbida por tareas adminis-trativas y en cuyo caso sería víctima fácildel gran peligro de la burocracia, es de-cir: conceder excesiva prioridad a la se-guridad de que la maquinaria funcionacon perfección técnica, dejando de ladocualquier inquietud sobre lo que esta ma-quinaria realmente debería hacer.

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