dolenc orbanic disertacija 2014 - share.upr.si · pdf fileprof. dr. majdi cencič , in...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DOKTORSKA DISERTACIJA

NATAŠA DOLENC ORBANIĆ

KOPER 2014

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Doktorski študijski program tretje stopnje

Edukacijske vede

Doktorska disertacija

UČINKI KONSTRUKTIVISTIČNEGA POUKA

FOTOSINTEZE V OSNOVNI ŠOLI

Nataša Dolenc Orbanić

Koper 2014 Mentorica: prof. dr. Majda Cencič

Somentorica: doc. dr. Darja Skribe-Dimec

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Nataša Dolenc Orbanić, študentka doktorskega študijskega programa

tretje stopnje Edukacijske vede

izjavljam,

da je doktorska disertacija z naslovom Učinki konstruktivističnega pouka

fotosinteze v osnovni šoli

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati konkretno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

V Kopru, dne

ZAHVALA

Za strokovno vodenje in neprecenljive nasvete se iskreno zahvaljujem mentorici,

prof. dr. Majdi Cencič, in somentorici, doc. dr. Darji Skribe Dimec.

Zahvaljujem se tudi vsem tistim, ki so kakor koli pripomogli k nastanku tega dela,

zlasti učiteljicam in učencem, ki so sodelovali v raziskavi, ter sodelavcem, ki so z

razumevanjem sprejeli moje preobremenitve.

In ne nazadnje se iz srca zahvaljujem sinu Luki, možu Petru in staršem za vso

njihovo neizmerno podporo in razumevanje.

POVZETEK

Naravoslovje in tehnika imata pomembno vlogo v družbi znanja, zato se na vseh

nivojih šolanja vse bolj poudarja razvoj kompetenc, v smeri čim večje naravoslovne

pismenosti. Zaradi tega je pouk naravoslovja, tako pri nas kot po svetu, usmerjen v

pridobivanje ne le temeljnih znanj, ampak tudi stališč in odnosa. Pri pouku naravoslovja

se učenci srečujejo s pomembnimi učnimi vsebinami, ki predstavljajo temelj

razumevanja številnih procesov na našem planetu. Ena izmed takih vsebin je

fotosinteza. Učenci težko razumejo, kaj fotosinteza dejansko je in kako je povezana z

njihovim vsakdanjim življenjem, zato jim omenjena učna vsebina predstavlja velike

težave pri razumevanju. S procesom fotosinteze so povezana tudi številna napačna

pojmovanja, ki se ohranjajo tudi po zaključenem šolanju na fakulteti. V doktorski

disertaciji je predstavljen in preizkušen celostni model pouka fotosinteze v 5. razredu

osnovne šole, ko se učenci prvič srečajo s to tematiko. Odločili smo se za

konstruktivistični pristop, saj je bilo v številnih raziskavah ugotovljeno, da tak pristop

prinaša pozitivne učinke na znanje in razumevanje. V raziskavi smo uporabili

kvalitativno in kvantitativno paradigmo pedagoškega raziskovanja. Najprej smo model

pouka fotosinteze izoblikovali v akcijski raziskavi, in sicer z upoštevanjem dejanskih

razmer v razredu. Raziskavo, ki je potekala v dveh akcijskih korakih, smo izvedli na

štirih osnovnih šolah. Rezultati prvega akcijskega koraka so predstavljali osnovo akcije

drugega koraka. Pri pripravi modela smo izhajali iz ugotovljenih pojmovanj učencev o

hrani in prehranjevanju rastlin. Spoznavanje procesa fotosinteze je temeljilo na

aktivnem delu učencev, pretežno smo uporabili eksperimentalno delo. Učenci so delali

v skupinah, kar je omogočalo izmenjavo mnenj med vrstniki in soočanje z različnimi

idejami o prehranjevanju rastlin. Po zaključenem drugem akcijskem koraku smo model

dokončno izoblikovali ter nato preizkušali njegovo ustreznost in učinkovitost z vidika

znanja, odnosa do učenja fotosinteze ter aktivnosti, motiviranosti in sodelovanja

učencev. S pedagoškim eksperimentom, v katerem so sodelovali učenci 5. razredov

osnovne šole (N = 201), smo ugotovili, da je model pripomogel k boljšemu

razumevanju in znanju fotosinteze. Učenci eksperimentalne skupine (ES) so bili

poučevani po oblikovanem modelu, učenci kontrolne skupine (KS) pa na tradicionalen

način. Primerjani skupini sta bili statistično izenačeni glede na predznanje

naravoslovja, glede na izobrazbo staršev, oceno pri naravoslovju in tehniki, slovenščini

in matematiki ter glede na odnos do naravoslovja. Statistična obdelava rezultatov

raziskave je pokazala, da je bila ES uspešnejša pri reševanju nalog o fotosintezi v

primerjavi s KS. Statistično značilne razlike so se pokazale pri reševanju nalog

poznavanja, zlasti pa so opazne razlike med skupinama pri nalogah najvišje ravni

znanja po Bloomu (analize, sinteze in vrednotenja). Pri nalogah na ravni razumevanja

in uporabe je ES dosegla višje število točk, a med skupinama ni bilo statistično

značilnih razlik. Na podlagi opazovanja pouka smo ugotovili, da so bili učenci, ki so bili

poučevani s konstruktivističnim pristopom, bolj motivirani, več so sodelovali in bolj so

bili aktivni. Učenci ES so imeli tudi boljši odnos do učenja fotosinteze. Rezultati

raziskave predstavljajo pomemben prispevek k učenju in poučevanju učne teme

fotosinteza. Dokazani pozitivni učinki modela predstavljajo tudi spodbudo za

vključevanje konstruktivističnega pristopa v pouk naravoslovja na vseh stopnjah

šolanja, zlasti pa v pouk zahtevnejših vsebin. Tistim učiteljem, ki tak pristop pri pouku

že uporabljajo, pa raziskava daje dobre argumente za njegovo nadaljnjo uporabo.

Ključne besede: naravoslovje, pouk fotosinteze, konstruktivistični pristop,

napačna pojmovanja, akcijska raziskava.

ABSTRACT

Science and technology play an important role in the information society. For this

reason, developing competence directed towards maximisation of scientific literacy is

now increasingly emphasised at all levels of education. All over the world teaching

science is aimed at imparting not only basic knowledge but also a science-based

approach to real-life challenges. During science lessons, students become familiar with

important learning materials that form their basic understanding of many processes on

the planet. One such process is photosynthesis. Students find it difficult to understand

what something like photosynthesis actually is and how it relates to their daily lives,

causing them serious problems in understanding such topics. There are many

misconceptions regarding the process of photosynthesis that persist even after the

completion of university. The PhD dissertation introduces a complete model for

teaching photosynthesis in the fifth grade of elementary school, when students first

encounter this topic. We have selected the constructivist approach, as it has been

found in many studies that such an approach has many positive effects on knowledge

and understanding. In the research we used qualitative and quantitative paradigms of

educational research. Firstly, the existing model of teaching photosynthesis was

established by observing the actual situation in the classroom. The action research was

implemented in two phases at four elementary schools. The results of the first phase

formed the basis for the second phase. The teaching model was based on established

concepts the students have about food, and the nutrition of plants. The teaching of

photosynthesis was predominantly based on experimental work. Students worked in

groups enabling the students to exchange ideas about plant nutrition. After completion

of the second phase, the model was finalised and its suitability and effectiveness tested

in terms of knowledge, attitudes towards learning about photosynthesis, motivation and

student participation. The pedagogical experiment in which fifth grade primary school

students (N = 201) participated indicated that the teaching model contributed to a

better understanding and knowledge about photosynthesis. Students in the

experimental group (EG) were taught according to the designed model, and students in

the control group (CG) were taught in the traditional way. The compared groups were

statistically matched for their knowledge of science, parents' education, success in

science, Slovenian language and mathematical abilities, and in their attitude towards

science. Statistical treatment of the research results showed that the EG was more

effective in solving tasks relating to photosynthesis compared to the CG. Statistically

significant differences were noted in solving tasks related to knowledge of the

processes. The differences between groups were especially obvious in tasks which

according to Bloom express the highest level of knowledge acquisition: analysis,

synthesis and evaluation. The EG achieved a higher number of points in tasks related

to understanding and application; however, the two groups did not show statistically

significant differences. Based on classroom observation, we found out that the students

in whom the constructivist approach was applied were more motivated, more involved

and more active. EG students had a better attitude towards learning photosynthesis.

The research results are an important contribution to the learning and teaching of

photosynthesis. The demonstrated positive effects of the model point to the

advantages of a constructivist approach in science teaching, at all levels of education,

particularly in teaching complex syllabuses. For teachers who already use such an

approach in the classroom, the survey provides strong support to continue.

Key words: science, photosynthesis teaching, constructivist approach,

misconceptions, action research.

KAZALO VSEBINE

1 Uvod ....................................................................................................................... 1

2 Teoretični del ......................................................................................................... 2

2.1 Naravoslovje kot učni predmet v osnovnošolskem izobraževanju ..................... 2

2.1.1 Splošni cilji naravoslovnih predmetov ..................................................... 3

2.1.2 Naravoslovna pismenost ........................................................................ 5

2.1.3 Spremembe v pouku naravoslovja .......................................................... 7

2.1.4 Posebnosti pouka naravoslovja .............................................................10

2.2 Sodobni pristopi poučevanja naravoslovja .......................................................13

2.2.1 Primerjava med tradicionalnimi in sodobnimi pristopi poučevanja ..........13

2.2.2 Raziskovalni pouk .................................................................................15

2.2.3 Projektni pouk ........................................................................................18

2.2.4 Izkustveni pouk ......................................................................................21

2.3 Oblikovanje in učenje pojmov ..........................................................................23

2.3.1 Oblikovanje pojmov ...............................................................................23

2.3.2 Učenje pojmov .......................................................................................26

2.3.3 Razvoj naravoslovnih pojmov ................................................................27

2.4 Konstruktivizem v šoli ......................................................................................29

2.4.1 Teoretska izhodišča konstruktivizma .....................................................30

2.4.2 Konstruktivistični pristop v šolski praksi .................................................33

2.5 Raziskave o učinkih konstruktivističnega pouka različnih naravoslovnih

tem ..............................................................................................................41

2.5.1 Konstruktivistični pouk fizikalnih vsebin .................................................41

2.5.2 Konstruktivistični pouk kemijskih vsebin ................................................42

2.5.3 Konstruktivistični pouk spoznavanja okolja in biologije ..........................43

2.6 Učna tema fotosinteza .....................................................................................44

2.6.1 Kaj je fotosinteza in zakaj jo moramo razumeti? ....................................44

2.6.2 Pregled ciljev v učnih načrtih osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja ........................................................................................48

2.6.3 Razumevanje fotosinteze in pojavljanje napačnih pojmovanj .................50

2.6.4 Sodobni načini poučevanja fotosinteze ..................................................55

2.7 Akcijsko raziskovanje – učitelj kot inovativni in reflektivni praktik .....................56

2.7.1 Definicija in razvoj akcijskega raziskovanja ...........................................57

2.7.2 Potek akcijskega raziskovanja ...............................................................57

2.7.3 Prednosti in pomanjkljivosti akcijskega raziskovanja .............................59

2.7.4 Uporaba akcijskega raziskovanja za izboljšanje pouka naravoslovja .....61

3 Empirični del .........................................................................................................63

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ..............................................................63

3.2 Kvalitativna akcijska raziskava ........................................................................64

3.2.1 Cilji in raziskovalna vprašanja ................................................................64

3.2.2 Načrtovanje in potek akcijske raziskave ................................................65

3.2.3 Sodelujoči v raziskavi ............................................................................69

3.2.4 Način zbiranja podatkov ........................................................................69

3.2.5 Obdelava podatkov................................................................................72

3.2.6 Rezultati in interpretacija prvega akcijskega koraka...............................72

3.2.6.1 Akcija ............................................................................................76

3.2.6.2 Evalvacija prvega akcijskega koraka .............................................78

3.2.6.3 Izhodišča za drugi akcijski korak ...................................................99

3.2.7 Rezultati in interpretacija drugega akcijskega koraka .......................... 101

3.2.7.1 Akcija .......................................................................................... 101

3.2.7.2 Evalvacija drugega akcijskega koraka ......................................... 103

3.2.8 Opis oblikovanega modela pouka fotosinteze v 5. razredu .................. 126

3.2.9 Temeljne ugotovitve akcijske raziskave ............................................... 130

3.3 Kvantitativna eksperimentalna raziskava ....................................................... 132

3.3.1 Cilji in hipoteze .................................................................................... 132

3.3.2 Opis pedagoškega eksperimenta ........................................................ 133

3.3.3 Opis vzorca ......................................................................................... 135

3.3.4 Obdelava podatkov.............................................................................. 135

3.3.5 Merski instrumenti ............................................................................... 137

3.3.5.1 Test za merjenje predznanja (predtest) ....................................... 140

3.3.5.2 Vprašalnik o odnosu do naravoslovja .......................................... 145

3.3.5.3 Opazovalni list za spremljanje pouka ........................................... 146

3.3.5.4 Test za merjenje znanja ob koncu eksperimenta (posttest) ......... 146

3.3.5.5 Vprašalnik o odnosu do učenja fotosinteze .................................. 151

3.3.6 Rezultati in interpretacija ..................................................................... 152

3.3.6.1 Primerjava med kontrolno in eksperimentalno skupino pred

eksperimentom .......................................................................... 152

3.3.6.2 Primerjava med kontrolno in eksperimentalno skupino po

eksperimentu ............................................................................. 178

3.3.7 Ugotovitve pedagoškega eksperimenta ............................................... 201

4 Sklepne ugotovitve ............................................................................................. 203

Literatura in viri ....................................................................................................... 211

Priloge ...................................................................................................................... 225

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Vprašalnik za učitelje

Priloga 2: Odkrivanje predstav učencev o prehranjevanju rastlin

Priloga 3: Učna priprava

Priloga 4: Delovni zvezek

Priloga 5: Učni listi 1–4

Priloga 6: Opazovalni list

Priloga 7: Polstrukturiran intervju za učitelje

Priloga 8: Polstrukturiran intervju za učenca

Priloga 9: Transkripcija polstrukturiranih intervjujev z učenci

Priloga 10: Predtest (splošno naravoslovno znanje)

Priloga 11: Vprašalnik o odnosu do naravoslovja

Priloga 12: Opazovalni list za spremljanje pouka

Priloga 13: Posttest (znanje fotosinteze)

Priloga 14: Vprašalnik o odnosu do učenja o fotosintezi

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Odgovori učencev na vprašanje »Zakaj potrebujemo hrano?« (izraženo v odstotkih) .................................................................................................81

Graf 2: Odgovori učencev na vprašanje »Kako bi opredelili besedo hrana?« (izraženo v odstotkih) ..................................................................................82

Graf 3: Odgovori učencev na vprašanje »Od kod rastlini hrana?« (izraženo v odstotkih) ....................................................................................................84

Graf 4: Odgovori učencev na vprašanje »Kaj potrebujejo rastline za življenje?« (izraženo v odstotkih) ..................................................................................85

Graf 5: Odgovori učencev na vprašanje »Naštej temeljne rastlinske dele.« (izraženo v odstotkih) ..................................................................................86

Graf 6: Odgovori učencev na vprašanje: »Ali si že slišal/a za fotosintezo?« (izraženo v odstotkih) ..................................................................................88

Graf 7: Ustreznost odgovorov učencev na vprašanje: »Razloži, kaj je fotosinteza?« (izraženo v odstotkih) ............................................................89

Graf 8: Odgovori učencev na vprašanje »Zakaj potrebujemo hrano?« (izraženo v odstotkih) ............................................................................................... 105

Graf 9: Odgovori učencev na vprašanje »Kako bi razložili besedo hrana?« (izraženo v odstotkih) ................................................................................ 107

Graf 10: Odgovori učencev na vprašanje »Od kod rastlini hrana?« (izraženo v odstotkih) .................................................................................................. 108

Graf 11: Odgovori učencev na vprašanje »Kaj potrebujejo rastline za življenje?« (izraženo v odstotkih) ................................................................................ 110

Graf 12: Odgovori učencev na vprašanje »Naštej temeljne rastlinske dele?« (izraženo v odstotkih) ................................................................................ 112

Graf 13: Odgovori učencev na vprašanje »Ali si že slišal za fotosintezo?« (izraženo v odstotkih) ................................................................................ 115

Graf 14: Odgovori učencev na vprašanje »Razloži, kaj je fotosinteza.« (izraženo v odstotkih) ............................................................................................... 116

Graf 15: Diagram lastnih vrednosti (predtest).......................................................... 142

Graf 16: Diagram lastnih vrednosti (posttest) .......................................................... 148

Graf 17: Izobrazba mater učencev ES in KS (izraženo v odstotkih za posamezno stopnjo izobrazbe) ..................................................................................... 153

Graf 18: Izobrazba očetov učencev ES in KS (izraženo v odstotkih za posamezno stopnjo izobrazbe) ................................................................. 154

Graf 19: Ocene učencev ES in KS pri predmetu NIT (izraženo v odstotkih za posamezno oceno) ................................................................................... 154

Graf 20: Ocene učencev ES in KS pri predmetu MAT (izraženo v odstotkih za posamezno oceno) ................................................................................... 155

Graf 21: Ocene učencev ES in KS pri predmetu SLO (izraženo v odstotkih za posamezno oceno) ................................................................................... 156

Graf 22: Uspešnost reševanja 1. naloge predtesta ................................................. 158









Graf 31: Uspešnost reševanja 10. naloge predtesta ............................................... 167

Graf 32: Odstopanja vrednosti doseženih točk na predtestu od pričakovane normalne porazdelitve ............................................................................... 168

Graf 33: Razpršenost doseženih točk pri predtestu pri učencih ES in KS ............... 169

Graf 34: Primerjava med ES in KS v povprečnem številu doseženih točk pri nalogah poznavanja (predtest) .................................................................. 171

Graf 35: Primerjava med ES in KS v povprečnem številu doseženih točk pri nalogah razumevanja in uporabe (predtest) .............................................. 171

Graf 36: Primerjava med ES in KS v povprečnem številu doseženih točk pri nalogah analize, sinteze in vrednotenja (predtest) .................................... 171

Graf 37: Uspešnost reševanja predtesta glede na posamezno raven znanja pri učencih ES in KS (prikazano razmerje med povprečnim številom doseženih točk in številom možnih točk na posamezni ravni znanja, izraženo v odstotkih) ................................................................................. 172

Graf 38: Opredelitev mnenja učencev glede priljubljenosti predmeta naravoslovje (izraženo v odstotkih) ................................................................................ 174

Graf 39: Opredelitev mnenja učencev glede povezanosti naravoslovnih vsebin z vsakdanjim življenjem (izraženo v odstotkih) ............................................. 174

Graf 40: Opredelitev mnenja učencev glede priljubljenosti spoznavanja rastlin (izraženo v odstotkih) ................................................................................ 175

Graf 41: Opredelitev mnenja učencev glede priljubljenosti izvajanja eksperimentov (izraženo v odstotkih) ........................................................ 176

Graf 42: Opredelitev mnenja učencev glede ljubezni do rastlin in živali (izraženo v odstotkih) ............................................................................................... 176

Graf 43: Opredelitev mnenja učencev glede priljubljenosti obiskovanja narave (izraženo v odstotkih) ................................................................................ 177

Graf 44: Uspešnost reševanja 1. naloge posttesta .................................................. 180









Graf 53: Uspešnost reševanja 10. naloge posttesta ................................................ 190

Graf 54: Odstopanja vrednosti doseženih točk na posttestu od pričakovane normalne porazdelitve ............................................................................... 191

Graf 55: Razpršenost doseženih točk pri posttestu pri učencih ES in KS ................ 192

Graf 56: Uspešnost reševanja posttesta glede na posamezno raven znanja pri učencih ES in KS (prikazano razmerje med povprečnim doseženim številom točk in celotnim številom možnih točk na posamezni ravni znanja, izraženo v odstotkih) ..................................................................... 194

Graf 57: Primerjava med ES in KS v povprečnem številu doseženih točk pri nalogah poznavanja (posttest) .................................................................. 194

Graf 58: Primerjava med ES in KS v povprečnem številu doseženih točk pri nalogah razumevanja in uporabe (posttest) .............................................. 195

Graf 59: Primerjava med ES in KS v povprečnem številu doseženih točk pri nalogah analize, sinteze in vrednotenja (posttest) ..................................... 195

Graf 60: Opredelitev mnenja učencev glede zanimivosti učenja fotosinteze (izraženo v odstotkih) ................................................................................ 197

Graf 61: Opredelitev mnenja učencev glede zabavnosti učenja fotosinteze (izraženo v odstotkih) ................................................................................ 197

Graf 62: Opredelitev mnenja učencev glede zahtevnosti učne snovi fotosinteza (izraženo v odstotkih) ................................................................................ 198

Graf 63: Opredelitev mnenja učencev glede učenja učne snovi fotosinteza na pamet (izraženo v odstotkih) ..................................................................... 199

Graf 64: Opredelitev mnenja učencev glede razumevanja fotosinteze (izraženo v odstotkih) .................................................................................................. 199

Graf 65: Opredelitev mnenja učencev glede pomembnosti poznavanja fotosinteze v vsakdanjem življenju (izraženo v odstotkih) .......................... 200

KAZALO SLIK

Slika 1: Komponente naravoslovne pismenosti ......................................................... 6

Slika 2: Opredelitev naravoslovnega znanja ............................................................11

Slika 3: Naravoslovje v osnovni šoli .........................................................................12

Slika 4: Piramida učenja ..........................................................................................15

Slika 5: Primerjava med tradicionalnim in projektnim poukom .................................19

Slika 6: Artikulacija učnega procesa pri projektnem delu po Freyu ..........................20

Slika 7: Krog izkustvenega učenja po Kolbu ............................................................21

Slika 8: Stopenjski model razvoja pojmov ................................................................24

Slika 9: Ravnotežje med asimilacijo in akomodacijo – EKVILIBRACIJA ..................31

Slika 10: Območje bližnjega razvoja ..........................................................................33

Slika 11: Sodobni didaktični trikotnik ..........................................................................38

Slika 12: Van Helmontov eksperiment .......................................................................45

Slika 13: Eksperiment Priestleya ...............................................................................45

Slika 14: Zgradba kloroplasta ....................................................................................46

Slika 15: Svetlobna in temotna faza fotosinteze .........................................................46

Slika 16: Spirala akcijskega raziskovanja ..................................................................58

Slika 17: Potek akcijske raziskave .............................................................................68

Slika 18: Učenci so pri eksperimentalnem delu motivirani za delo .............................79

Slika 19: Shema na delovnem listu 8 .........................................................................95

Slika 20: Primer rešenega delovnega lista 8 ..............................................................96

Slika 21: Mikroskopiranje rastlinske celice (a) in reševanje delovnega lista (b) ........ 103

Slika 22: Samostojnost učencev pri delu ................................................................. 104

Slika 23: Prvi sklop – Skupinsko delo z učnimi listi .................................................. 127

Slika 24: Drugi sklop – Eksperimentalni del ............................................................. 129

Slika 25: Potek kvantitativne raziskave .................................................................... 134

Slika 26: Prikaz 1. naloge predtesta ........................................................................ 157









Slika 35: Prikaz 10. naloge predtesta ...................................................................... 166

Slika 36: Prikaz 1. naloge posttesta ......................................................................... 179









Slika 45: Prikaz 10. naloge posttesta ....................................................................... 189

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Primerjava predmetnika osemletne in devetletne osnovne šole (naravoslovni predmeti) .................................................................. 8

Preglednica 2: Primerjava med tradicionalnim in sodobnim poukom .....................14

Preglednica 3: Prikaz učiteljeve in učenčeve vloge v posameznih fazah modela 5 E ....................................................................................17

Preglednica 4: Stopnje mišljenja po Piagetu ..........................................................25

Preglednica 5: Primerjava med tradicionalnim in konstruktivističnim poukom ........34

Preglednica 6: Pregled operativnih ciljev v učnih načrtih na temo fotosinteza........48

Preglednica 7: Časovni in organizacijski okvir za izvedbo prvega akcijskega koraka ............................................................................................66

Preglednica 8: Časovni in organizacijski okvir za izvedbo drugega akcijskega koraka ............................................................................................67

Preglednica 9: Profil učitelja A ...............................................................................73

Preglednica 10: Profil učitelja B ...............................................................................74

Preglednica 11: Profil učitelja C ...............................................................................74

Preglednica 12: Izhodišča za pripravo modela poučevanja (predznanje učencev, učni cilji, pričakovani rezultati) ........................................76

Preglednica 13: Odgovori skupine učencev na učni list 1 – Hrana...........................91

Preglednica 14: Odgovori skupine učencev na učni list 2 – Eksperiment van Helmonta .......................................................................................92

Preglednica 15: Odgovori skupine učencev na učni list 3 – Eksperiment Josepha Priestleya ........................................................................93

Preglednica 16: Odgovori skupine učencev na učni list 4 – Pomen rastlin na našem planetu ...............................................................................94

Preglednica 17: Odgovori na vprašanje »Ali si razumel, kaj je fotosinteza? Razloži ta proces.« ........................................................................95

Preglednica 18: Profil učitelja D ............................................................................. 101

Preglednica 19: Odgovori skupine učencev na učni list 1 – Hrana......................... 118

Preglednica 20: Odgovori skupine učencev na učni list 2 – Eksperiment van Helmonta ..................................................................................... 119

Preglednica 21: Odgovori skupine učencev na učni list 3 – Eksperiment Josepha Priestleya ...................................................................... 120

Preglednica 22: Odgovori učencev na učni list 4 – Pomen rastlin na našem planetu ......................................................................................... 121

Preglednica 23: Odgovori na vprašanje »Ali si razumel, kaj je fotosinteza? Razloži ta proces.« ...................................................................... 123

Preglednica 24: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po skupinah .......... 135

Preglednica 25: Naloge v predtestu (prikaz ravni znanja, števila možnih točk, tipa naloge in učnih ciljev) ............................................................ 140

Preglednica 26: Delež pojasnjene variance (predtest) ........................................... 141

Preglednica 27: Kriteriji za vrednotenje predtesta .................................................. 143

Preglednica 28: Indeks težavnosti in diskriminativnosti za posamezno nalogo predtesta ..................................................................................... 144

Preglednica 29: Naloge v posttestu (prikaz ravni znanja, števila možnih točk, tipa naloge in učnih ciljev) ............................................................ 146

Preglednica 30: Delež pojasnjene variance (posttest) ........................................... 148

Preglednica 31: Kriteriji za vrednotenje posttesta .................................................. 149

Preglednica 32: Indeks težavnosti in diskriminativnosti za posamezno nalogo posttesta ...................................................................................... 150

Preglednica 33: Število (f) in odstotek (f %) učencev ES in KS glede na spol ........ 152

Preglednica 34: Opisna statistika posameznih nalog predtesta (za ES in KS skupaj) ......................................................................................... 157

Preglednica 35: Test normalnosti za vrednosti doseženega števila točk na predtestu ..................................................................................... 168

Preglednica 36: Rezultati Mann-Whitneyevega U-preizkusa razlik med ES in KS v predtestu ................................................................................... 169

Preglednica 37: Test normalnosti za posamezne nivoje znanja predtesta ............. 170

Preglednica 38: Razlike med ES in KS glede na posamezne kategorije znanja (predtest) ..................................................................................... 170

Preglednica 39: Razlike med ES in KS glede na odnos do naravoslovja ............... 173

Preglednica 40: Opisna statistika posameznih nalog posttesta (za ES in KS skupaj) ......................................................................................... 178

Preglednica 41: Test normalnosti za vrednosti doseženega števila točk na posttestu ...................................................................................... 191

Preglednica 42: Rezultati t-preizkusa (za posttest) ................................................ 192

Preglednica 43: Rezultati t-preizkusa za posamezno raven znanja ....................... 193

Preglednica 44: Razlike med ES in KS glede na odnos do učenja fotosinteze ...... 196

Dolenc Orbanić, Nataša (2014): Učinki konstruktivističnega pouka fotosinteze v osnovni šoli. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Izzivi in težave sodobnega časa zahtevajo samostojne, odgovorne, ustvarjalne,

kritične ter za vseživljenjsko učenje motivirane posameznike. Cilj sodobne šole je, da

učenci v času šolanja pridobijo dinamično, celostno, uporabno in življenjsko znanje, ki

jim bo omogočilo globlje razumevanje naravnih in družbenih pojavov v njihovi

kompleksni povezanosti. S takim znanjem se učenci lahko prilagajajo hitrim

spremembam v moderni družbi, se soočajo z novimi izzivi in se tako laže vključujejo v

družbo.

V sodobni globalizirani družbi imata naravoslovje in tehnika pomembno vlogo, zato

je na vseh stopnjah šolanja vse bolj poudarjen razvoj kompetenc v smeri čim večje

naravoslovne pismenosti. Da bi to dosegli, pa ni dovolj, da učitelj prenaša

naravoslovna védenja, pač pa mora učence soočiti tudi z reševanjem problemov ter z

raziskovalnim in projektnim delom. Preko eksperimentalnega in terenskega dela učitelj

pripravlja učence na situacije, ki jih čakajo v življenju. Zaradi tega je pouk naravoslovja,

tako pri nas kot po svetu, usmerjen v pridobivanje ne le temeljnih znanj, ampak tudi

stališč in odnosa, ki učencem omogočajo aktivno in odgovorno življenje oziroma

delovanje v sodobni družbi (Bačnik in sod. 2011). Učitelj naj bi pri tem krepil naravno

radovednost in ustvarjalnost otrok ter spodbujal njihovo kritično mišljenje.

V zadnjem času so pedagoške raziskave poučevanja naravoslovja osredotočene

predvsem na področje odkrivanja učenčevih predhodnih in napačnih pojmovanj o

pojavih in procesih ali na področje razvoja strategij poučevanja, ki vodijo do boljšega

razumevanja vsebin. Večina znanstvenih prispevkov s tega področja je usmerjenih v

preučevanje parcialnih pedagoških problemov, ni pa podanih celostnih rešitev za

probleme, ki se pojavljajo pri poučevanju in učenju posameznih naravoslovnih vsebin.

V doktorski disertaciji je predstavljen in preizkušen celostni model pouka

fotosinteze v 5. razredu osnovne šole, ko se učenci prvič srečajo s to tematiko.

Razumevanje procesa prehranjevanja pri rastlinah je zelo pomembno, saj predstavlja

osnovo za razumevanje številnih drugih procesov v naravi in je pomembno tudi za

razvoj zavedanja o pomenu rastlin na našem planetu.

Cilj doktorske disertacije je, da se na osnovi teoretičnih izhodišč ter s

povezovanjem teorije in prakse s konstruktivističnim pristopom izboljša poučevanje in

učenje ter razumevanje enega od temeljnih procesov v naravi – fotosinteze.


2

2 TEORETIČNI DEL

V teoretičnem delu smo se osredotočili na naravoslovje kot učni predmet v

osnovnošolskem izobraževanju in na sodobne pristope poučevanja naravoslovja.

Glede na to, da smo se odločili za izdelavo konstruktivističnega modela poučevanja

učne teme fotosinteza, smo podrobneje opisali značilnosti konstruktivističnega pristopa

in učne teme fotosinteza (s pregledom kurikularnih ciljev, najpogostejših napačnih

pojmovanj ter sodobnih pristopov poučevanja fotosinteze). Ker smo model pouka

fotosinteze razvijali na osnovi ugotovitev akcijske raziskave, smo v teoretičnem delu na

kratko povzeli še značilnosti akcijskega raziskovanja.

2.1 Naravoslovje kot učni predmet v osnovnošolskem izobraževanju

V sodobnem svetu postaja znanje ključno za blaginjo posamezne države,

posameznika in družbe. V Beli knjigi (Krek, Metljak 2011) je poudarjen pomen

tehniškega in naravoslovno-matematičnega znanja, zato je potrebno prizadevanje za

doseganje ustrezne tehnološke in naravoslovne pismenosti že v okviru splošno-

izobraževalnih programov.

Naravoslovje je splošno-izobraževalni predmet, ki se skozi osnovnošolsko

izobraževanje postopno nadgrajuje in pri katerem učenci usvojijo temelje za nadaljnje

naravoslovno izobraževanje.

V prvi triadi se naravoslovje poučuje v okviru predmeta spoznavanje okolja, pri

katerem so vsebine zasnovane na temeljnih pojmih, ki se nato v 4. in 5. razredu

nadgradijo pri predmetu naravoslovje in tehnika. V 6. in 7. razredu se poučuje predmet

naravoslovje, pri katerem učenci preko raznovrstnih spoznavnih postopkov spoznavajo

in razvijajo temeljne naravoslovne pojme in zakonitosti. V zadnjih dveh razredih (8. in

9. razredu) se naravoslovje razveji na tri predmete, in sicer na biologijo, fiziko in kemijo.

Pri teh predmetih učenci spoznavajo ključne vsebine, ki predstavljajo temelj za

obravnavo naravoslovnih konceptov v srednji šoli.

V prenovljeni osnovni šoli je pouk naravoslovja zasnovan tako, da se teoretična

dejstva čim bolj prepletajo z metodami neposrednega opazovanja, laboratorijskega in

terenskega dela (Skvarč in sod. 2011). Učencem naj bi omogočali aktivno pridobivanje

znanja in čim več neposrednega stika z naravo, z namenom večjega razumevanja

snovi in v smeri spoštljivega odnosa do narave. V ospredju so cilji, usmerjeni v

razvijanje naravoslovne pismenosti.


3

2.1.1 Splošni cilji naravoslovnih predmetov

Predmet spoznavanje okolja obsega v prvem triletju 315 ur pouka, in sicer 105 ur

pouka ter tri naravoslovne in tri tehniške dneve v posameznem razredu (Kolar in sod.

2011). Najpomembnejša splošna cilja predmeta sta razumevanje okolja in razvijanje

spoznavnega področja, ki se uresničujeta z aktivnim spoznavanjem okolja, s

spoznavanjem dejstev, oblikovanjem pojmov in povezav med njimi. Poudarek je na

spontanem otroškem raziskovanju sveta, ki vodi v odkrivanje raznolikosti, prepletenosti

ter soodvisnosti med pojavi in procesi v naravnem in družbenem okolju. Ob spoznavnih

ciljih, ki spodbujajo vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj, pa se pri pouku

spoznavanja okolja uresničujejo tudi širši cilji pouka, kot so komuniciranje,

ustvarjalnost, radovednost, krepitev pozitivne samopodobe učencev, oblikovanje

pozitivnega odnosa do narave …. Pri tem predmetu se razvijajo spretnosti in postopki,

kot so opazovanje, razvrščanje, urejanje, prirejanje, eksperimentiranje, ravnanje s

podatki, sklepanje in sporočanje (prav tam). Predmet zajema naravoslovne,

družboslovne in tehnične vsebine, ki so razčlenjene na dvanajst tematskih sklopov: (1)

čas, (2) prostor, (3) snovi, (4) sile in gibanje, (5) pojavi, (6) živa bitja, (7) človek, (8) jaz,

(9) skupnosti, (10) odnosi, (11) promet in (12) okoljska vzgoja (prav tam). Vsebine

tematskih sklopov se postopoma nadgrajujejo iz razreda v razred. Med naravoslovnimi

vsebinami so v tem obdobju v ospredju spoznavanje in odkrivanje različnih lastnosti

teles in snovi ter razlike in podobnosti med njimi. Preko različnih dejavnosti učenci

spoznavajo gibanje teles v vodi, zraku in na različnih površinah. Seznanijo se z

vremenskimi pojavi in z njihovim vplivom na življenje ljudi, živali in rastlin. Z

opazovanjem žive in nežive narave sledijo njihovemu spreminjanju ter spoznavajo

njuno soodvisnost. Seznanjajo se z živimi bitji in okolji, v katerih živijo, ter jih primerjajo

in ugotavljajo, kaj ti potrebujejo za življenje. Spoznavajo človeka kot enega od

sestavnih delov narave. V prvem triletju je veliko pozornosti namenjene tudi okoljski

vzgoji (spoznavanje onesnaževalcev, ravnanje z odpadki, varovanje naravne

dediščine …).

Vsebine, obravnavane pri predmetu spoznavanje okolja, se nato nadgradijo pri

predmetu naravoslovje in tehnika v 4. in 5. razredu, kjer sta tesno povezani področji

naravoslovja in tehnike. Tako v četrtem kot tudi v petem razredu je po učnem načrtu

predvidenih po 105 ur, poleg tega pa po trije naravoslovni dnevi in štirje tehniški dnevi.

V ospredju so cilji, ki so usmerjeni v razumevanje temeljnih naravoslovnih konceptov, ki

posamezniku omogočajo, da si zna razložiti naravne pojave (Vodopivec in sod. 2011).

Pri pregledu učnega načrta za naravoslovje in tehniko (prav tam) opazimo, da je

vsebina predmeta sestavljena iz pojmovnih struktur, ki jih srečamo že pri spoznavanju


4

okolja: (1) snovi, (2) sile in gibanja, (3) pojavi, (4) človek, (5) živa bitja. Učenci pri

predmetu usvajajo in se urijo v metodologiji raziskovanja tako, da si zastavljajo

vprašanja, oblikujejo domneve, načrtujejo poskuse, zbirajo, obdelujejo in interpretirajo

podatke, oblikujejo zaključke ter sporočajo svoje ugotovitve. V ospredju je

eksperimentalno delo, kar učencem omogoča, da spoznajo potek pojavov in povezave

med njimi. Tako pridobljeno znanje in spretnosti učencem omogočajo odgovorno

vključevanje v družbo, tako da usvojeno znanje lahko uporabijo v različnih situacijah in

pri reševanju različnih problemov. Le tako lahko oblikujejo pozitiven odnos do narave in

se zavedajo pomena trajnostnega razvoja pri ohranjanju različnosti in pestrosti v naravi

(Vodopivec in sod. 2011).

V 6. razredu se predmet naravoslovje in tehnika loči na predmet naravoslovje in

predmet tehnika in tehnologija. Pri naravoslovju, ki obsega v 6. razredu 70 ur in tri

naravoslovne dneve, v 7. pa 105 ur in tri naravoslovne dneve, je poudarjen pomen

spoznavanja z lastnim odkrivanjem (Skvarč in sod. 2011). Vsaj 40 % pouka naj bi

temeljilo na raziskovalno-eksperimentalnem delu, tako da bi učenci s tem pridobili

spretnosti za sistematično opazovanje, načrtovanje ter izvajanje poskusov in raziskav,

iskanje in obdelovanje ter vrednotenje informacij iz različnih virov (prav tam). Preko

raznovrstnih postopkov in dejavnosti učenci spoznavajo naravoslovne koncepte,

pojave in procese ter zakonitosti v naravi, povezanost med živo in neživo naravo ter

odnose med zgradbo, lastnostmi in delovanjem žive narave. Tako nadgrajeno znanje

učencem omogoča boljše razumevanje narave in posledično razvija bolj odgovoren

odnos do nje. Cilji in vsebine so opredeljeni v štirih sklopih, in sicer: (1) snovi, (2)

energija, (3) živa narava, (4) vplivi človeka na okolje (prav tam). Pri vsakem

vsebinskem sklopu prevladuje ena od strok (biologija, kemija ali fizika), ostali dve pa se

s cilji smiselno vključujeta vanjo. Pri vsebinskem sklopu »snovi« so v ospredju kemijske

vsebine, ki obravnavajo lastnosti in zgradbo snovi ter fizikalne in kemijske spremembe

snovi. Drugi sklop »energija« je bolj posvečen fizikalnim vsebinam, kjer učenci

spoznavajo svetlobo, zvok in električno energijo. Vsebinski sklop »živa narava« pa

temelji na bioloških vsebinah in obravnava celico, osnovne življenjske procese,

zgradbo in delovanje živih bitij (bakterij, gliv, rastlin, živali) ter prilagajanje na okolje in

njihov pomen v ekosistemu. Zadnji sklop »vplivi človeka na okolje« se veže na

aktualno okoljevarstveno tematiko (Skvarč in sod. 2011).

V 8. in 9. razredu je naravoslovje razdeljeno med tri predmete: biologijo, fiziko in

kemijo. V 8. razredu obsega pouk biologije 52 ur, pouk kemije in fizike pa po 70 ur

(Vilhar in sod. 2011, Bačnik in sod. 2011, Verovnik in sod. 2011). V 9. razredu je 70 ur

namenjenih obravnavi tako bioloških in kemijskih kot tudi fizikalnih vsebin. Predvideni

so tudi po trije naravoslovni dnevi v posameznem razredu. Glavni cilji posameznih


5

predmetov so celostno razumevanje vsebinskih konceptov in povezav med njimi. Pri

pouku je treba poudarjati raziskovalno naravnanost, celostni pristop in aktualnost

posamezne vede kot dinamične sodobne znanosti, ki pomembno vpliva na naše

vsakdanje življenje (prav tam). Pri biologiji učenci spoznajo živo naravo, ki je zgrajena

iz med seboj hierarhično povezanih sistemov, kot so celica, organizem, ekosistem in

biosfera (Vilhar in sod. 2011). Kemija je kot splošno-izobraževalni predmet v osnovni

šoli usmerjena v pridobivanje in razvijanje temeljnih kemijskih znanj, kot so

spoznavanje snovi, njihove zgradbe, lastnosti in sprememb (Bačnik in sod. 2011). Pouk

fizike pa je usmerjen v proučevanje naravnih pojavov, tako da se učenci seznanijo s

proučevanjem fizikalnih pojavov in s preprostimi fizikalnimi pojmi, ki povzemajo naše

védenje o naravi (Verovnik in sod. 2011).

2.1.2 Naravoslovna pismenost

V kompleksnih in hitro spreminjajočih se okoliščinah sodobne globalizirane družbe

posameznik potrebuje trdno vseživljenjsko osnovo, da je lahko kos zahtevam, ki jih

narekuje družba (Krek, Metljak 2011). Za uspešno delovanje v taki družbi, v kateri

imata pomembno vlogo naravoslovje in tehnologija, se poleg temeljne pismenosti

(branja, pisanja, računanja) pojavlja tudi potreba po pismenosti na drugih področjih, kot

so naravoslovna, informacijska, digitalna pismenost in druge. Pismenosti prežemajo

vse človekove dejavnosti, pridobivamo in razvijamo jih vse življenje, v različnih

okoliščinah in na različnih področjih.

Pojem naravoslovna pismenost so uvedli v ZDA v poznih 50-ih letih prejšnjega

stoletja (De Boer 2000), saj so želeli vzgajati naravoslovno pismene državljane, ki bi

širše razumeli naravoslovje ter bi lahko sledili hitrim spremembam in novostim v družbi.

Naravoslovna pismenost je opredeljena kot znanje in razumevanje naravoslovnih

konceptov in postopkov, ki so potrebni za sprejemanje odločitev, za uspešno izvajanje

vsakodnevnih dejavnostih, za sodelovanje v družbi in za zagotavljanje ekonomske

učinkovitosti (Martin 2012). Naravoslovno pismeni posamezniki vedo, kdaj in kako

postavljati vprašanja, kako kritično razmišljati in kako sprejemati odločitve, ki temeljijo

na razumu in ne na čustvih ali vraževerju (prav tam).

Naravoslovno pismenost lahko opredelimo s štirimi, med seboj povezanimi

komponentami (Repež in sod. 2008: 26) (slika 1):

- kontekst – prepoznavanje življenjskih, realnih situacij, ki vključujejo

naravoslovje in tehnologijo;


6

- znanje – razumevanje naravnega sveta na podlagi naravoslovnega znanja, ki

vključuje tako znanje o naravnem svetu kot tudi znanje o naravoslovnih

znanostih;

- kompetence – prepoznavanje naravoslovnih vprašanj, znanstveno razlaganje

pojavov, uporaba naravoslovno-znanstvenih podatkov in preverjenih dejstev ter

- odnos – zanimanje za naravoslovje, podpora znanstvenemu raziskovanju ter

izkazovanje motivacije za odgovorno delovanje, na primer v povezavi z

naravnimi viri in okoljem.

Za reševanje določenih naravoslovnih problemov (kontekstov) so potrebne

določene kompetence. Kako bo posameznik pristopil k reševanju posameznega

problema je odvisno od njegovega znanja in odnosa (slika 1).

Slika 1: Komponente naravoslovne pismenosti (prirejeno po Repež in sod. 2008: 26)

V sodobni šoli je na vseh stopnjah šolanja kot eden od temeljnih ciljev pouka

naravoslovja vse bolj poudarjan pomen naravoslovne pismenosti (UNESCO 1990;

Layton in sod. 1994), saj bodo pridobljeno znanje in spretnosti mladim ljudem

omogočale osebnostno rast, odgovorno delovanje v poklicnem in družbenem življenju

in pripravljenost na življenje v sodobni družbi. Poslanstvo učitelja torej ni le, da prenaša

naravoslovna védenja, pač pa da sooča učence z reševanjem problemov, z

raziskovalnim in projektnim delom. Poudarek je tudi na laboratorijskem in terenskem

delu, s katerim učitelj pripravlja učence na situacije, ki jih čakajo v življenju.

KONTEKST življenjske situacije, ki vključujejo

naravoslovje in tehnologijo

KOMPETENCE prepoznavanje naravoslovno-znanstvenih

vprašanj, znanstveno razlaganje

pojavov, uporaba podatkov in preverjanje

dejstev

ZNANJE o naravnem

svetu, znanje o naravoslovnih

znanostih

ODNOS zanimanje,

podpora znanstvenemu raziskovanju, odgovornost


7

Učenec naj bi s takim načinom učenja naravoslovja dosegel večjo naravoslovno

pismenost (De Hart Hurd 1997):

- razlikoval bi strokovnjake od laikov,

- ločil bi med teorijo in dogmo,

- zavedal bi se, da je veliko stvari v vsakdanjem življenju kot tudi v globalni

ekonomiji odvisnih od znanosti in tehnologije,

- razumel bi, kako potekajo znanstvene raziskave in kako se potrjujejo nova

odkritja,

- uporabljal bi naravoslovno znanje pri odločitvah v vsakdanjem življenju, tako

osebnem kot poklicnem,

- sposoben bi bil analizirati podatke raziskav,

- prepoznal bi, kdaj ima dovolj podatkov oz. informacij za racionalno odločitev,

- razlikoval bi dokaze od propagande, dejstva od fikcije, smisel od nesmisla in

znanje od mnenja.

2.1.3 Spremembe v pouku naravoslovja

Sodobne šolske reforme v razvitem svetu, v hitro spreminjajoči se družbi zahtevajo

kakovostno znanje za vse učence, kajti izzivi in problemi sodobnega časa zahtevajo

samostojne, odgovorne, ustvarjalne, kritične ter za vseživljenjsko učenje motivirane

posameznike. Cilj vsake šole je, da učenci v času šolanja pridobijo dinamično, celostno

in uporabno znanje, ki jim bo omogočilo globlje razumevanje naravnih in družbenih

pojavov.

V Izhodiščih kurikularne prenove (Nacionalni kurikularni svet 1996) so izpostavljeni

nekateri problemi, ki bi jih lahko z vsebinskimi spremembami v izobraževanju rešili

oziroma zmanjšali. Med 13 problemi, ki jih je zabeležil Nacionalni kurikularni svet

(1996), bi izpostavili naslednje: (1) prevelika razdrobljenost disciplinarnega znanja po

šolskih predmetih, (2) prenatrpanost programov in učnih načrtov, (3) omejena uporaba

raznolikih pristopov, oblik, metod in tehnik dela ter prevelika pasivizacija učencev, (4)

premalo pozornosti je namenjene nekaterim ključnim vidikom učenčevega razvoja in

izobraževanja, (5) pretiran poudarek na učitelju kot edinem prenašalcu znanja, (6)

premajhna kakovost pridobljenega znanja, (7) premajhna usposobljenost učencev za

dovolj samozavestno soočanje z življenjskimi problemi in njihovim reševanjem.

Tako je bilo v šolskem letu 1999/2000 postopoma uvedeno devetletno osnovno

šolanje z namenom povečati kakovost znanja otrok, s poudarkom na znanju z

razumevanjem in s spodbujanjem kritičnega mišljenja ter ustvarjalnosti.


8

S šolsko reformo je tako prišlo do sprememb predmetnikov in učnih načrtov za

posamezna predmetna področja. V novih učnih načrtih so poskušali poudarjati

razumevanje in povezanost med naravnimi pojavi z zahtevo po aktivnem spoznavanju,

ob upoštevanju učenčeve izkušnje pri načrtovanju pouka (Glažar in sod. 2005).

Iz preglednice 1 je razvidno, da je v prvi triadi devetletne osnovne šole predmet

spoznavanje okolja nasledil predmet spoznavanje narave in družbe, ki so ga poučevali

od leta 1957.

Preglednica 1: Primerjava predmetnika osemletne in devetletne osnovne šole (naravoslovni predmeti)

Osemletna osnovna šola

Razred Predmet Število ur na leto Število

naravoslovnih dni

1. SND – spoznavanje narave in družbe 105 (3x tedensko) 3



4. SN – spoznavanje narave 70 (2x tedensko) 4

5. SN – spoznavanje narave 70 (2x tedensko) 3

6. BI – biologija 70 (2x tedensko) 4

7. BI, KE, FI – biologija, kemija, fizika 70+70+70 3

8. BI, KE, FI – biologija, kemija, fizika 52,5+70+70 4

Skupno: 927,5 28

Devetletna osnovna šola

Razred Predmet Število ur na leto Število

naravoslovnih dni

1. SPO – spoznavanje okolja 105 (3x tedensko) 3



4. NIT – naravoslovje in tehnika 105 (3x tedensko) 3

5. NIT – naravoslovje in tehnika 105 (3x tedensko) 3

6. NAR – naravoslovje 70 (2x tedensko) 3

7. NAR – naravoslovje 105 (3x tedensko) 3

8. BIO, KEM, FIZ – biologija, kemija, fizika 52,5+70+70 3

9. BIO, KEM, FIZ – biologija, kemija, fizika 70+70+70 3

Skupno: 1102,5 27

Predmet spoznavanje narave v 4. in 5. razredu je bil nadomeščen s predmetom

naravoslovje in tehnika. Zaradi vključitve tehnike v skupni predmet se je povečal tudi

obseg ur s 70 ur letno na 105 ur (preglednica 1). Učni program za osemletno osnovno

šolo je v 6. razredu predpisoval poučevanje biologije, v prenovljeni šoli pa v 6. in 7.

razredu naravoslovje, ki združuje biološke, kemijske in fizikalne vsebine. V zadnjih


9

dveh razredih pa ostaja delitev na kemijo, biologijo in fiziko, in sicer z enakim številom

ur kot v osemletki (preglednica 1).

Novost prenovljene šole je, da lahko učenec, ki ga naravoslovje zanima, svoje

znanje še nadgradi oziroma poglobi v sklopu izbirnih predmetov, ki si jih izbere v zadnji

triadi, in sicer po najmanj tri ure tedensko. Vsaka šola ponudi pouk najmanj treh izbirnih

predmetov iz naravoslovno-tehničnega sklopa, in sicer lahko učenci izbirajo med

naslednjimi vsebinami: astronomija, daljnogledi in planeti, Sonce, Luna in Zemlja,

zvezde in vesolje, čebelarstvo, okoljska vzgoja, elektronika, elektrotehnika, genetika,

kemija v življenju, kemija v okolju, kmetijstvo, logika, matematične delavnice, poskusi v

kemiji, projekti iz fizike in tehnike, projekti iz fizike in ekologije, projekti iz računalništva,

rastline in človek, raziskovanje organizmov v domači okolici, organizmi v naravi in

umetnem okolju, risanje v geometriji in tehniki, načini prehranjevanja, sodobna priprava

hrane in robotika (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in kulturo 2011).

Pri pouku skladno z načeli prenove upoštevamo razvojno stopnjo otrok (osebna

konstrukcija znanja in stopnja spoznavnega razvoja) in vključujemo različna področja

učenčevega razvoja (od čustvenega in socialnega do spoznavnega) (Glažar in sod.

2005: 34). Stremimo k razumevanju z vključevanjem različnih učnih metod in oblik.

Znanje z razumevanjem je kompleksen pojav, ki ga moramo v sodobni šoli razvijati, če

želimo, da si bodo učenci oblikovali trajnejše in uporabnejše znanje. Razumevanje

znanja nastaja v medsebojni interakciji učitelja, virov in sošolcev. Poudariti moramo, da

znanje z razumevanjem nastaja po zapleteni poti, preko napak, trdega in odgovornega

dela, ki ga spremljajo neuspehi in krize na eni strani ter uspehi in zadovoljstva na drugi

(prav tam).

Tudi koncepcija znanja pri pouku naravoslovja se je v primerjavi z osemletno

osnovno šolo nekoliko spremenila. S hitrim razvojem znanosti in tehnologije v zadnjih

desetletjih se je nakopičilo ogromno naravoslovnega znanja, ki pa zelo hitro zastara,

saj ga izpodrinejo nova spoznanja in dognanja. Posameznik zato zelo težko sledi

spremembam. Zaradi tega je prišlo do premika od deklarativnega k proceduralnemu

znanju. V učne načrte prenovljene šole je vključeno spoznavanje posebnosti

naravoslovja in specifičnih naravoslovnih postopkov (Krnel in sod. 2003: 91). Pouk je

usmerjen v pridobivanje temeljnih naravoslovnih znanj, spretnosti, stališč in odnosa, ki

učencem omogočajo aktivno in odgovorno življenje oziroma delovanje v sodobni družbi

(Bačnik in sod. 2011: 4). Tako lahko ti razumejo trajnostno rabo obnovljivih naravnih

virov, pomen ohranjanja biotske pestrosti ter kakovostnega okolja in s tem povezane

možnosti za nadaljnji razvoj.


10

2.1.4 Posebnosti pouka naravoslovja

Pri poučevanju naravoslovja ni dovolj, da učitelj učencem le posreduje dejstva o

naravnih pojavih in procesih, ampak mora oblikovati spodbudno okolje, s katerim bo

krepil naravno radovednost otrok in preko različnih dejavnosti spodbujal kritično

mišljenje (Abruscato, DeRosa 2010: 21). Naravni smoter učenja naravoslovja je tudi

ustvarjalnost, ki se izraža v načrtovanju in opravljanju poskusov ter v razlagi rezultatov

in iskanju zakonitosti (Krnel 1993: 11).

Abruscato in DeRosa (2010: 14) menita, da se s kakovostnim poučevanjem

naravoslovja poleg kognitivnih sposobnosti razvijajo še številne vrednote:

- resnica (znanost teži k osmišljanju naravnega sveta na podlagi resničnih

dokazov),

- svoboda (poudarjata svobodo razmišljanja in odločanja ter svobodo pri

ustvarjalnosti),

- skepticizem (dvomljivost v znana dejstva),

- red (organizacija pridobljenih informacij, podatkov …),

- originalnost (izvirnost idej),

- komunikativnost (odprtost za dajanje in sprejemanje informacij).

Med jedrnimi kompetencami za naravoslovne predmete so pomembne

matematična kompetenca, osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji ter digitalna

pismenost (Šorgo 2011). Kompetence se nanašajo na sposobnost in pripravljenost

uporabe znanja in metodologije za razlago naravnih pojavov in procesov. Generične

kompetence, ki naj bi se razvijale pri naravoslovju, so (prav tam):

- sposobnost zbiranja, organizacije, analize ter interpretacije informacij,

- sposobnost sinteze sklepov,

- sposobnost učenja in reševanja problemov,

- prenos teorije v prakso,

- uporaba matematičnih idej in tehnik,

- prilagajanje novim situacijam,

- skrb za kakovost,

- sposobnost timskega dela in medsebojne interakcije,

- sposobnost organizacije in načrtovanja dela ter

- sposobnost verbalnega in pisnega komuniciranja.

Naravoslovno znanje je zato pogosto opredeljeno ne le kot pojmovanje, ampak kot

postopki in stališča (slika 2), ki so med seboj povezani in se razvijajo z naravoslovnimi


11

dejavnostmi (Skribe Dimec 2007a: 92). Hein in Price (1994 v Skribe-Dimec 2007a: 93)

sta šolsko naravoslovje razčlenila na tri komponente (slika 2):

1. pojmovanja (zamisli, dejstva in razumevanje),

2. postopki (fizični – merjenje, zaznavanje, ravnanje s pripomočki, laboratorijske

sposobnosti; miselni – sklepanje, napovedovanje, načrtovanje raziskovanja;

matematični; jezikovni in socialni),

3. stališča (do naravoslovja, do znanja in do drugih).

Slika 2: Opredelitev naravoslovnega znanja (Raper in Stringer 1987 v Skribe

Dimec 2007a: 92)

Med številnimi naravoslovnimi postopki bi omenili nekaj najpomembnejših. To so

(Skribe Dimec 2007b: 10):

- zaznavanje: sprejemanje informacij z vsemi čutili;

- primerjanje: ugotavljanje podobnosti in različnosti med predmeti, organizmi,

pojavi ali procesi;

- merjenje: merjenje z merilnimi napravami ali z nestandardiziranimi enotami

(število dlani, korakov …);

- razvrščanje, uvrščanje in urejanje: razvrščamo po določenem kriteriju (npr. po

barvi, velikosti, obliki …), uvrščamo glede na vnaprej določene kriterije, pri

urejanju postavimo v določeno zaporedje (npr. od največjega do najmanjšega),

- sporočanje: pisno ali ustno izražanje o zamislih, ugotovitvah;

- sklepanje: povežemo opazovanje in druge podatke, gre za ugotavljanje

vzorcev, zakonitosti in zvez;

- napovedovanje: povemo, kaj se bo zgodilo, preverljive napovedi se oblikujejo

na podlagi opazovanj in podatkov;

NARAVOSLOVJE

postopki

stališča pojmovanja

socialni matematični

socialni odnosi način dela

značilnosti

vrednotenje zamisli

dejstva

razumevanje

jezikovni

fizični

mišljenjski


12

- oblikovanje domnev: postavljanje enostavnih hipotez o odnosih med dvema

spremenljivkama;

- ločevanje spremenljivk: opredelitev in nadzorovanje spremenljivk.

Hodson (2003) predlaga, da bi pri poučevanju naravoslovja namenili več

pozornosti štirim ključnim komponentam, in sicer: (1) učenje naravoslovja in tehnike v

smeri pridobivanja novega znanja, (2) učenje z razumevanjem naravoslovja in

zavedanjem povezanosti med naravoslovjem, tehniko in okoljem, (3) razvijanje

spretnosti in sposobnosti pri praktičnem delu ter (4) razvijanje spoštljivega in

odgovornega odnosa do narave.

Osnovni namen učenja naravoslovja v osnovni šoli je pomagati učencem, da z

raznovrstnimi spoznavnimi postopki pridejo do smiselnih razlag o naravnih pojavih in

procesih (slika 3). To jim omogoča, da se razvijajo v naravoslovno pismene

posameznike, ki kritično razumejo naravoslovne ideje, imajo spoštljiv odnos do narave,

so občutljivi in skrbijo za naravno okolje, ki jih obdaja (Çokadar, Yilmaz 2010).

Slika 3: Naravoslovje v osnovni šoli

opazovanje, raziskovanje in

ustvarjanje občutka za svet

okoli sebe

razvijanje radovednosti pri

pouku in usmerjanje v znanstveno razmišljanje

spoznavanje in razumevanje

naravnih pojavov in procesov

razvijanje spretnosti in

navad


13

2.2 Sodobni pristopi poučevanja naravoslovja

Kot smo omenili v prejšnjih poglavjih, se je z uvedbo devetletke spremenilo

pojmovanje znanja. Znanja ne pojmujemo več kot zbirko vsebin (dejstev in razlag),

ampak kot razumevanje, uporabo in povezovanje teh vsebin (Rutar Ilc 2003: 7). Danes

poučujemo po načelu prilagajanja pouka učencu, njegovim interesom in sposobnostim.

Ob upoštevanju otrokovih idej in poznavanju sodobnih didaktičnih pristopov lahko

učitelj pouk učinkovito izvede, kar pozitivno vpliva na znanje in zanimanje učencev.

V mednarodnih raziskovalnih krogih, ki se ukvarjajo z naravoslovnim

izobraževanjem, postaja vse pomembnejše pojmovanje učenja in poučevanja, ki v

ospredje postavlja kakovost razumevanja pojmov in pojavov. Kakovost znanja v smislu

trajnega, uporabnega, osebno in življenjsko pomembnega znanja mora imeti prednost

pred količinskim kopičenjem znanja. V sodobni šoli je poudarek na širini znanja (poleg

deklarativnega še proceduralno znanje) in njegovi transferni vrednosti (uporabnost v

novih situacijah) (Tomažič-Majstor 2008: 6).

2.2.1 Primerjava med tradicionalnimi in sodobnimi pristopi poučevanja

Tradicionalni pristopi temeljijo na transmisijskem pristopu, pri katerem je

transmisija po mnenju B. Marentič Požarnik (2000: 11) definirana kot prenašanje

gotovega znanja, ki je velikokrat ločeno od izkušenj učencev in od konkretnih

življenjskih okoliščin. Učitelj je v središču pozornosti in podaja končne resnice. Cilj

učenja v tradicionalni šoli je največkrat pomnjenje snovi in razvijanje sposobnosti

reprodukcije naučenega (prav tam). Učenci imajo pri takem pouku premalo možnosti

za izražanje svojih zamisli, so pogosto brez delovne vneme in izražajo naveličanost

nad čustveno nevtralnimi vsebinami (Tomić 2003). Posledice takega učenja se kažejo

v premajhni trajnosti in uporabnosti znanja. Učenci so slabo motivirani za učenje in

dosegajo slabše rezultate, kar nemalokrat vodi v odpor do šolanja (prav tam).

Spremembe družbenih odnosov, razvoj novih tehnologij ter nova pedagoška

spoznanja zahtevajo višjo kakovost znanja in s tem povezano preseganje tradicionalnih

vzorcev poučevanja. Tradicionalna paradigma pojmuje učenje kot usvajanje gotovih

znanj, navad in spretnosti, medtem ko je bistvo znanja, učenja in pouka pri sodobnih

pristopih pojmovano drugače (preglednica 2). Nova paradigma učenja poudarja

kakovostno učenje, ki učenca miselno, čustveno in celostno aktivira (Marentič Požarnik

2000). Pouk ni več le transmisija znanja, ampak je skupek smiselnih interakcij med


14

učiteljem in učenci (transakcija) ter spreminjanje osebnosti in pojmovanj o svetu

(transformacija) (prav tam).

Preglednica 2: Primerjava med tradicionalnim in sodobnim poukom (Novak

2004: 182–183)

Tradicionalni pouk (transmisijski model)

Sodobni pouk (transformacijski model)

ne izhaja iz potreb učenca uresničevanje učnih potreb vsakega učenca

toga urna organizacija dela fleksibilna organizacija

prevladovanje frontalnega poučevanja prevladovanje skupinskega in individualnega učenja

prevladovanje učiteljeve razlage prevladovanje interaktivne komunikacije

prevladovanje vsebinskega znanja različne vrste znanja

pomembna je količina predelanih učnih vsebin

uresničevanje kakovostnega pouka

učitelj kot prenašalec znanja učitelj, ki uporablja vse štiri stile poučevanja

učitelj kot izoliran strokovnjak učitelj sodeluje z ostalimi učitelji, timsko delo učiteljev

parcialno izobraževanje učiteljev integrativno izobraževanje z delavnicami

šola z nizko stopnjo pismenosti šola z visoko stopnjo pismenosti

individualno učenje učencev kooperativno učenje učencev

neustvarjalna klima ustvarjalna klima v razredu

V sodobni šoli je torej učenje pojmovano kot odkrivanje, konstruiranje in

osmišljanje novih spoznanj, poučevanje pa kot vodenje, usmerjanje in aktiviranje

učencev (Šteh 1999: 261). Znanje je opredeljeno kot pravila, principi in zakonitosti, ki

jih lahko v tem, hitro spreminjajočem se svetu tudi uporabljamo (prav tam).

Sodobne strategije pouka omogočajo večjo trajnost in uporabnost znanja ter razvoj

ustvarjalnega in kritičnega mišljenja. Učitelj ni več le prenašalec znanja, temveč

moderator, animator, organizator spodbudnega učnega okolja, mentor in

spodbujevalec samostojnega učenja (Cencič in sod. 2008: 9).

Učne strategije, ki najbolj ustrezajo sodobni didaktični paradigmi, temeljijo na

odprtem pouku, ki je prilagojen zanimanju in sposobnostim učencev (Strmčnik 2003).

Pri odprtem pouku upoštevamo pridobljene izkušnje učencev in ustvarjamo možnosti

za sodelovanje (prav tam). Med sodobnimi didaktičnimi pristopi so za naravoslovje

najustreznejši: (1) raziskovalni pouk, (2) projektni pouk in (3) izkustveni pouk (Rizman

Herga, Fošnarič 2010), ki temeljijo na aktivnem učenju, za katerega je značilno, da se

najbolj naučimo stvari, če jih sami delamo, torej če smo neposredno aktivno udeleženi

v pridobivanje znanja. Aktivni pristop se s pomočjo različnih dejavnosti, procesov in

postopkov naslanja predvsem na lastno odkrivanje in izgrajevanje spoznanj (Rutar Ilc

2003). S tem je olajšano ponotranjenje pojmov, principov in zakonitosti ter zmožnost

uporabe znanj v novih situacijah (prav tam).


15

V naslednjih podpoglavjih so na kratko predstavljeni nekateri didaktični pristopi, ki

temeljijo na aktivnem učenju. Kot vidimo iz spodnje slike (slika 4) je stopnja pomnjenja

pri aktivnem učenju (70–90 %) mnogo višja od pomnjenja, doseženega s pasivnim

učenjem (do 70 %). Največ si učenci zapomnijo, kadar praktično delajo v skupinah, si

izmenjujejo mnenja ter se učijo drug od drugega.

Slika 4: Piramida učenja (prirejeno po Dale 1969)

2.2.2 Raziskovalni pouk

Eden izmed ciljev sodobne šole je, da so učenci pri pouku motivirani in dejavni. V

povezavi s tem je zadnje čase po vsem svetu pri naravoslovju poudarjen pomen pouka

z raziskovanjem. Učenec, ki je v vlogi raziskovalca, si postavlja raziskovalna vprašanja,

oblikuje hipoteze, načrtuje raziskavo, preverja hipoteze in oblikuje odgovore na

raziskovalna vprašanja (Krnel 2007: 8). S tem si učenec izgrajuje svoje znanje v

aktivnem procesu učenja in postaja naravoslovno pismen. Poleg tega z vključevanjem

raziskovanja v pouk pri učencih razvijamo intelektualne sposobnosti in znanstveno

mišljenje ter spodbujamo iznajdljivost v problemskih situacijah (Cencič, Cencič

2002: 169).

Šolsko raziskovanje naj bi bilo simulacija pravega znanstvenega raziskovanja, zato

mora vsebovati vse njegove etape (Cencič in sod. 2008). Seveda pa mora biti

raziskovanje v šoli prilagojeno razvojni stopnji otrok, njihovim interesom in

sposobnostim.

Etape raziskovalnega pouka so: (1) opredelitev problema, (2) postavljanje hipotez

in načrtovanje raziskave, (3) izvedba eksperimentov, opazovanj, merjenj … (4)


16

zbiranje, obdelava in interpretacija podatkov, (5) potrditev hipoteze (6) refleksija in

poročanje (Krnel 2007: 10–11).

Pri opredelitvi problema se učitelj v sodelovanju z učenci odloči, kaj bodo

raziskovali (Krnel 2007). Pri tem mora poleg želja in interesov otrok upoštevati še

pogoje dela (npr. potrebni pripomočki, varnost pri delu), povezanost z učnim načrtom in

primernost raziskave (vsebinska ustreznost, obseg, časovna razporeditev). Po

oblikovanem raziskovalnem vprašanju je treba opisati, kako bo raziskava potekala in

kaj bo predmet opazovanja oz. merilo. Učitelj je pri tem pozoren na ustrezno izbrano

metodologijo zbiranja podatkov in vzorec ter na poštenost zastavljenih poskusov.

Poskuse učenci v nadaljnji fazi izvedejo, opazujejo, merijo in podatke beležijo. Po

uspešno izpeljanih poskusih pa učenci oblikujejo odgovore na raziskovalna vprašanja

in potrdijo oz. zavrnejo zastavljene hipoteze. Zadnjo fazo predstavljata refleksija in

poročanje, pri čemer učenci predstavijo rezultate raziskave (npr. s plakatom, pisnim

poročilom ali ustno). Učitelj za zaključek še enkrat povzame ugotovitve, komentira

izvedbo raziskovanja, opozori na predstave, ki so jih imeli pred raziskavo, in kaj naj bi

vedeli po njej (prav tam).

V zadnjem času se v povezavi z raziskovalnim poukom pri naravoslovju velikokrat

omenja model 5 E poučevanja (Abruscato, DeRosa 2010). Ime za ta model poučevanja

(preglednica 3) izhaja iz kratic angleških besed, ki opisujejo faze raziskovalnega pouka

(prav tam): Engagement (udejstvovanje, angažiranost), Exploration (raziskovanje),

Explanation (razlaga), Elaboration (obdelava), Evaluation (vrednotenje).

1. Engagement (udejstvovanje, angažiranost). V tej fazi upoštevamo interes učencev,

njihove predhodne izkušnje in znanje. Učence soočimo z nekim dejstvom, ki ni

skladno z njihovo percepcijo sveta, ali z nekim pojavom, ki si ga ne znajo razlagati.

S tem neskladjem jih spodbudimo k radovednosti, da o tem razmišljajo, se

pogovarjajo, zastavljajo vprašanja. Na osnovi tega se oblikuje raziskovalno

vprašanje, ki je podlaga za raziskovalno delo v razredu.

2. Exploration (raziskovanje). Ko je raziskovalni problem določen, sledi faza

raziskovanja. Učenci z raziskovanjem pridejo do novih izkušenj in spoznanj, na

podlagi katerih lahko odgovorijo na raziskovalno vprašanje. Seveda so dejavnosti

usmerjene v učenca, ki samostojno raziskuje, išče informacije, izvaja poskuse,

opazuje, meri … Učitelj sodeluje pri izbiri dejavnosti, ki bodo učence vodile do

oblikovanja novega znanja, je torej v vlogi koordinatorja.

3. Explanation (razlaga). Učenci lahko v tej fazi izrazijo in razložijo, kar so ugotovili na

podlagi raziskave.

4. Elaboration (obdelava). To je čas, ko lahko učenci uporabijo novo pridobljeno

znanje v novih situacijah in tako poglobijo razumevanje snovi.


17

5. Evaluation (vrednotenje). Učitelj v tej fazi ugotovi, ali so učenci z raziskovalnim

poukom dosegli zastavljene cilje, učenci pa dobijo povratno informacijo o

ustreznosti svojih razlag.

Preglednica 3: Prikaz učiteljeve in učenčeve vloge v posameznih fazah modela

5 E (prirejeno po Barufaldi 2002)

Faza Učitelj Učenec

Engagement

(udejstvovanje, angažiranost)

- spodbuja interes in radovednost

- izpostavlja določene probleme in postavlja vprašanja

- odkriva predznanje učencev

- sprašuje: »Zakaj se to zgodi?«, »Kaj že vem o tem?«, »Kako lahko rešim problem?« …

- kaže zanimanje za izbrano vsebino

- odgovarja na vprašanja učitelja

Exploration (raziskovanje)

- je koordinator

- opazuje in spremlja delo učencev

- sprašuje

- kritično razmišlja

- je ustvarjalen

- sodeluje v skupini (timsko delo), izmenjuje mnenja

- vodi raziskavo, beleži rezultate, opazuje, sklepa in posplošuje

Explanation

(razlaga)

- uporablja učenčeve izkušnje za razlago novih konceptov

- vodi pogovor z učenci, oblikuje vprašanja

- sprejema vse odgovore

- razlaga možne rešitve problema

- kritično prisluhne mnenjem sošolcev

- rezultate raziskave uporabi za razlago

- tvori razumne odgovore na vprašanja

Elaboration

(obdelava)

- pričakuje, da bodo učenci uporabljali besedišče, definicije in razlage v novem kontekstu

- spodbuja učence, da uporabljajo znanje in spretnosti v novih situacijah

- opozarja na alternativne razlage

- spodbuja učence, da uporabijo nova znanja v novih situacijah

- uporablja nove definicije, razlage in spretnosti v novih, vendar podobnih situacijah

- uporablja pridobljene informacije pri zastavljanju vprašanj, pri predlogih o rešitvah problema, pri načrtovanju eksperimentov …

- na podlagi dokazov oblikuje razumne zaključke

- zapisuje ugotovitve opazovanja, razlage in rešitve

Evaluation

(vrednotenje)

- presoja znanje in spretnosti učencev

- ugotavlja, ali učenci uporabljajo novo znanje in spretnosti

- spodbuja učence, da ocenijo svoje samostojno učenje

- ugotavlja, ali so učenci dosegli zastavljene učne cilje

- pokaže razumevanje konceptov in spretnosti

- pri odgovorih na vprašanja uporablja ugotovitve opazovanj, dokazov in predhodno usvojenih pojmov

- ocenjuje svoj napredek v znanju


18

Z raziskovalnim poukom lahko poleg širjenja naravoslovnega znanja o naravnih

pojavih in procesih uresničujemo naslednje kurikularne cilje (Bybee in sod. 2006;

Crawford 2007):

- razvijanje znanstvenega razmišljanja in logičnega mišljenja,

- razumevanje kompleksnosti empiričnega dela,

- spoznavanje različnih znanstvenih pristopov,

- razumevanje pomembnosti natančnega opazovanja,

- razvijanje sposobnosti za postavljanje in preverjanje hipotez,

- razvijanje ustvarjalnosti in samostojnosti,

- razvijanje praktičnih spretnosti in sposobnosti,

- krepitev zanimanja za naravoslovje,

- navajanje na timsko delo (sodelovanje, skupna odgovornost, izmenjava

mnenj).

Učinkovitost raziskovalnega učenja je dokazana tako na osnovnošolski kot tudi

srednješolski ravni, saj povečuje zanimanje učencev kot tudi učiteljev in spodbuja tako

šibkejše kot bolj sposobne učence (European Commission 2007).

Tako kot ima vsak didaktični pristop svoje prednosti in slabosti, ima, kot ugotavlja

W. Pierce (2001), tudi raziskovalni pouk nekaj slabosti. Skozi pogovor z učitelji je

avtorica ugotovila, da raziskovanje lahko vzame več časa, kot ga ima učitelj na

razpolago za naravoslovne vsebine, in lahko se zgodi, da se problem raziskovanja

oddalji od kurikularnih ciljev (prav tam). Za učitelje predstavlja raziskovalni pouk velik

izziv, saj se včasih počutijo nepripravljene in imajo občutek, da nimajo dovolj znanja,

da bi bili kos vsem vprašanjem, ki jih zastavljajo učenci (prav tam). B. Crawford (2007)

ugotavlja, da pogosto učitelji niso prepričani o smiselnosti in učinkovitosti takega pouka

ter da se redko odločajo za tovrsten način poučevanja. Kot razloge za to navaja, da se

učitelji ne počutijo dovolj kompetentne za vodenje raziskovalnega pouka, za katerega

menijo, da mora učitelj poleg osnovnega znanja o določeni temi obvladati vrsto

didaktičnih pristopov, da lahko pouk učinkovito izpelje.

2.2.3 Projektni pouk

Razvoj projektnega pouka je vezan na gibanje pragmatizma, ki praktičnim

dejavnostim pripisuje največjo vzgojno-izobraževalno vrednost (Novak 1990). Med

pragmatiki velja omeniti Johna Deweya, ki je empiričnim znanostim pripisoval velik

pomen in se zato zavzemal za pouk, ki naj bi bil povezan s praktičnim življenjem. Za


19

projektni pouk, ki ga je vpeljal Dewey že leta 1931 in ga je kasneje dodelal Kilpatrick, je

značilen konkreten cilj, ki se uresničuje pri pouku prek skupnega dela učencev in

učitelja (prav tam: 44). Bistvena značilnost projektnega učnega dela je izbira vsebin, ki

so povezane z izkušnjami in vsakdanjikom učencev, saj lahko učenci z neposrednim

povezovanjem teoretičnega znanja in praktičnih izkušenj te vsebine ponotranjijo in

osmislijo (Ferk Savec 2010). Odprtost učnega procesa se pri projektnem pouku odraža

na različnih ravneh, in sicer pri izbiri vsebine projektnega dela, ki naj bo

interdisciplinarna, ter pri upoštevanju posameznikov, njihovih interesov, sposobnosti in

učnih stilov (prav tam). V primerjavi s tradicionalnimi pristopi (slika 5) projektno učno

delo spodbuja učenje na višjih kognitivnih stopnjah, usmerjeno je v vsakdanje življenje

in zagotavlja globlje razumevanje (prav tam). Učitelj je v vlogi pobudnika, usmerjevalca

in spodbujevalca aktivnosti udeležencev, ki so aktivni izvajalci vseh dejavnosti v

delovnem in sproščenem vzdušju (Novak in sod. 2009). Pri projektnem delu

spodbujamo ustvarjalno mišljenje, medsebojno spoštovanje in sodelovanje,

medosebno komuniciranje ter odgovornost učencev za naučene vsebine. S tem se

krepi samozavest in delovna motivacija posameznikov in skupine (prav tam).

Slika 5: Primerjava med tradicionalnim (a) in projektnim poukom (b) (Ferk

Savec 2010: 14)

(a) (b)

Projektni pouk sodi med ciljno usmerjene učne postopke in poteka po določenem

načrtu prek posameznih učnih etap. Predstavili smo posamezne učne etape po Freyu

(slika 6), ki se je najpodrobneje lotil zgradbe projektnega učnega dela z razdelitvijo na

sedem faz, od katerih je pet glavnih: (1) iniciacija – pobuda, (2) skiciranje – izdelava

osnutka, (3) načrtovanje izvedbe, (4) izvajanje in (5) sklepni del (Novak 1990: 65).

Poleg teh je umestil še dve vmesni in dopolnilni etapi, ki pa se izvajata le, če je to

potrebno; to sta: (1) usmerjanje in (2) usklajevanje (prav tam: 66).


20

Prva faza (slika 6) je faza iniciative, v kateri udeleženci razpravljajo in izmenjujejo

predloge o izbiri projekta. Učitelj vodi razgovor z učenci tako, da jih spodbuja k

razmišljanju, dajanju pobud, postavljanju vprašanj, nikakor pa ne vsiljuje svojih zamisli

(Novak in sod. 2009: 19). Izhodišča za izbiro tematike projektnega dela naj bodo

interesna področja učencev in vsakdanje izkušnje, saj bodo učenci tako bolj zavzeti in

motivirani za delo. Tema projekta se mora navezovati na predznanje učencev in

praviloma izhaja iz ciljev učnega načrta. Zaželeno je, da je projekt interdisciplinaren,

torej da pokriva vsebine različnih predmetov. Učitelj lahko dejavnost v tej fazi vodi skozi

različne aktivnosti, kot so: nevihta idej, iskanje širših pojmov za določeno temo,

postavljanje širših vprašanj, oblikovanje predlogov po skupinah ali druge.

Slika 6: Artikulacija učnega procesa pri projektnem delu po Freyu

Sledi druga faza – skiciranje oziroma priprava osnutka projekta, v katerem

udeleženci razpravljajo o tem, kaj bi želeli preučiti in kako bi projekt izvedli. V tretji fazi

skrbno načrtujejo vse dejavnosti in postopke, ki omogočajo uresničitev zastavljenega

cilja. Pri tem se člani projektne skupine dogovorijo, kaj in kako bodo delali, ter

opredelijo posamezne naloge, ki so ključne za izvedbo. Tako se med učenci krepi

sodelovanje in komuniciranje. Ko je izvedbeni načrt pripravljen, sledi izvajanje projekta,

pri čemer vsak član skupine opravi nalogo, ki mu je dodeljena. Sklepni del lahko poteka

na več načinov, in sicer se projekt lahko zaključi: (a) s kakšnim končnim izdelkom, ali

(b) se vrnejo na začetno etapo in primerjajo svoje dosežke v zadnji etapi z začetno

iniciativo, ali pa (c) pride do svobodnega izteka projekta – nadaljevanje aktivnosti

projektne skupine izven okvira projekta (Novak 1990). H. Novak s sodelavci (2009) je

dodala še šesto fazo, fazo vrednotenja, v kateri udeleženci ovrednotijo celoten projekt.

Projektno učno delo je sistematičen način učenja, ki učence aktivno vključuje v

pridobivanje temeljnih znanj in za življenje koristnih spretnosti ob uporabi

raziskovalnega pristopa, ki ga učenci soustvarjajo skozi naloge oziroma z izdelavo

izdelkov (Ferk Savec 2010). Zlasti v okviru poučevanja naravoslovja lahko vidimo

številne prednosti, saj gre za celostni didaktični pristop, ki prispeva k bolj

1.

INICIACIJA

2.

SKICIRANJE

3.

NAČRTOVANJE

4.

IZVAJANJE

5.

SKLEPNI DEL


21

interdisciplinarni obravnavi naravoslovnih pojmov in pojavov, kar vodi do njihovega

integriranega razumevanja pri učencih (prav tam). Projektno delo zaradi svojih

značilnosti in načel vpliva na celostni osebnostni razvoj posameznika (Novak in sod.

2009).

2.2.4 Izkustveni pouk

Eden najpomembnejših teoretikov na področju izkustvenega učenja je David Kolb,

ki je model učenja osnoval na predpostavki, da je v praksi zanemarjena

posameznikova konkretna izkušnja. Po Kolbu (Marentič Požarnik 1995) je izkustveno

učenje proces, v katerem se znanje ustvarja s pretvorbo (transformacijo)

posameznikove izkušnje ob vzajemnem vplivanju (transakciji) osebnega in družbenega

znanja. Pri tem je pomembna aktivna vpletenost posameznika v izkušnjo (Marentič

Požarnik 1992). Izkustveno učenje (slika 7) je oblika učenja, ki skuša celostno povezati

neposredno izkušnjo (doživljanje), opazovanje (percepcijo), abstraktno

konceptualizacijo – spoznavanje (kognicijo) in ravnanje (aktivno eksperimentiranje)

(Marentič Požarnik 2000).

Slika 7: Krog izkustvenega učenja po Kolbu (prirejeno po Marentič Požarnik 2000: 124)

Glavne faze izkustvenega pouka so (Marentič Požarnik 1987: 88–90):

1. Načrtovanje učne izkušnje. Učitelj najprej ugotovi učne potrebe in zmožnosti

udeležencev, opredeli cilje in načrtuje izkušnjo. Opredeli tudi prostor in

pripomočke.

KONKRETNA

IZKUŠNJA

občutiti

RAZMIŠLJUJOČE OPAZOVANJE

gledati

ABSTRAKTNA

KONCEPTUALIZACIJA razmišljati

AKTIVNO

EKSPERIMENTIRANJE delati


22

2. Uvodna faza. V tej fazi ugotavljamo pričakovanja udeležencev do učne

izkušnje, udeležencem predstavimo načrt dela po posameznih aktivnostih. Pri

tem poskrbimo za pozitivno skupinsko vzdušje.

3. Faza aktivnosti. Delo poteka po skupinah, udeleženci so aktivni, učitelj

pozorno spremlja delo in se vključuje, ko je to potrebno.

4. Faza analize. Po aktivnosti sledi razprava, ki je nujno potrebna za urejanje in

osmišljanje izkušnje. Razprava mora zajemati tako vsebino kot tudi proces

izkušnje.

5. Faza povzetka in transfera. V tej fazi naj bi udeleženci našli povezavo med

izkušnjo in svojo prakso oziroma vsakdanjim življenjem. Vodja (učitelj) je v tej

fazi najbolj aktiven.

6. Faza vrednotenja je namenjena določitvi učinkovitosti učne izkušnje (odzivi

udeležencev, napredek posameznikov, spremembe stališč in mnenj, predlogi

za podobne aktivnosti …).

B. Marentič Požarnik (1987: 90) navaja nekaj prednosti izkustvenega učenja:

- spodbuja motivacijo,

- dviga osebno zavzetost, prizadevnost,

- poveča osebno zavedanje in vživljanje v druge ljudi,

- razvija občutljivost zase in za druge,

- razgrne protislovja med lastno in tujo izkušnjo, med pričakovanji in dogajanji,

med cilji in procesi,

- pomaga sprejemati utrjena stališča,

- razširi perspektivo pogleda na vsakdanje pojave,

- razvija sposobnost prilagajanja na nove okoliščine,

- poveže prej ločene vidike (spoznavni, čustveni, akcijski),

- razvija zmožnost celovitega dojemanja, sinteze in integracije,

- pomaga pridobiti razne spretnosti (komuniciranje in sodelovanje z ljudmi).

Z izkustvenim poukom lahko pri naravoslovju dosegamo enega od glavnih ciljev

učnega načrta (Vodopivec in sod. 2011), to je izkustveno doživljanje narave. V

zadnjem času so učenci vse bolj odtujeni od narave, posledično imajo mnogo manj

izkušenj. V šoli pa pridobijo ogromno znanja, ki ga ne znajo vključiti in povezati z

dogajanji v okolju (Golob 2008). Ta razkorak se še poglablja, če učitelji ne vključujejo

izkustvenega pouka (prav tam), saj se otroci najbolje učijo ravno preko odkrivanja in

interakcije z neposredno izkušnjo. Šolsko okolje predstavlja vir pridobivanja realnih

izkušenj iz okolja, ki z uporabo izkustvenega učenja spodbuja otrokov miselni razvoj,


23

vpliva na povezovanje znanj z vsakodnevnimi izkušnjami, poglablja razumevanje ter

pomaga pri oblikovanju celovite osebnosti (prav tam).

2.3 Oblikovanje in učenje pojmov

Pri poučevanju se vseskozi srečujemo s pojmi, tako v učnih načrtih kot tudi pri

pisanju učnih priprav oziroma pri načrtovanju učnih ur. Če najprej opredelimo, kaj pojmi

sploh so, najdemo v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (1994: 889) pojem definiran

kot »miselna tvorba, določena z bistvenimi lastnostmi, značilnostmi konkretnega ali

abstraktnega predmeta, predmetov«.

Psihološka opredelitev pojma po A. Woolfolk (2002) je splošna kategorija idej,

predmetov, ljudi ali izkušenj, katere elementi imajo skupne značilnosti. Pojmi so orodja

mišljenja, ki nam pomagajo organizirati ogromno količino informacij v obvladljive enote,

in so osnova za posploševanje ter zahtevnejše miselne operacije.

Zelo je pomembno, da učitelj pozna ne le ključne pojme za oblikovanje

»pismenosti« posameznega predmeta, ampak tudi razvojne poti, po katerih se pojmi

razvijajo v glavah učencev. Pomembno je, da učitelj ve, kdaj in kako se učenci pojmov

učijo, saj način poučevanja vpliva na to, kako bodo učenci pojme razumeli, uporabljali

ali vključili v svoje obstoječe izkušnje (Cencič, Cencič 2002). Po mnenju Krnela (1993:

17) je učenje naravoslovja dinamičen proces spreminjanja, rekonstrukcije in tvorjenja

novih pojmov.

2.3.1 Oblikovanje pojmov

Kot pravi Hans Aebli (1987 v Marentič Požarnik 2000), je osrednja naloga pouka

oblikovanje pojmov. Z oblikovanjem pojmov vnašamo red in organizacijo v svet

občutkov, pomagajo nam prepoznati predmete in pojave okoli nas, pojmi omogočajo

uporabo jezika, vnašajo ekonomičnost in zmanjšujejo potrebo po neprestanem novem

učenju. Omogočajo pa tudi prenašanje izkušenj in znanstvenih spoznanj med

generacijami. Pojme se učimo, kadar neke predmete, pojave razvrščamo v kategorije,

ki imajo določene skupne značilnosti (prav tam). Za oblikovanje pojma je pomembno,

da natančno poznamo skupne značilnosti pripadnikov pojma, po katerih se razlikuje od

ostalih pojmov (Puklek 1996).

Psihologi so oblikovali vrsto teorij o oblikovanju pojmov (Marentič Požarnik 2000).

Tradicionalna teorija formiranja pojmov, ki izvira že od Aristotela in so jo pozneje


24

prevzeli empiristi (Locke, Hume), temelji na abstrakciji skupnih lastnosti iz omejene

množice objektov in posploševanju na vse objekte (Krnel 1998a). Teorija prototipa pa

trdi, da se pojmi oblikujejo na osnovi prepoznavanja prototipa – predstavnika, ki

združuje največ značilnih lastnosti (Marentič Požarnik 2000).

Glažar in A. Kornhauser (1990: 8) opredeljujeta proces oblikovanja pojmov kot

razvojni proces (slika 8), saj se vsebina in obseg pojma s časom spreminjata. Najprej

se razvijejo konkretni pojmi, ki se preko identifikacijskih in klasifikacijskih razvijejo v

abstraktne pojme.

Slika 8: Stopenjski model razvoja pojmov (Glažar, Kornhauser 1990: 8)

Kot zagovarja Jean Piaget, je razvoj pojmov tesno povezan z razvojno stopnjo

otrokovega mišljenja (preglednica 4). Utemeljil je tezo, da gre v razvoju za nekaj

IDENTIFIKACIJSKI POJEM

(formiranje tega pojma vključuje ločevanje različnih pojavnosti oblik istega predmeta ali pojava od drugih in posploševanje le-teh)

KONKRETNI POJEM

(prepoznavanje bistvenih in nebistvenih značilnosti predmeta ali pojava, ločevanje

ustreznih in neustreznih primerov)

KLASIFIKACIJSKI POJEM

(urejanje predmetov in pojavov v skupine glede na opredeljene kriterije)

ABSTRAKTNI POJEM

(sposobnost opredeljevanja kriterijev klasifikacije)

prepoznavanje

podrejenih in nadrejenih

zvez med pojmi

posploševanje na nove

primere

prepoznavanje vzročnih povezav med pojmi,

pravili in zakonitostmi

uporaba pravil in

zakonitosti pri reševanju problemov


25

kvalitativno različnih razvojnih stopenj, ki potekajo postopno in pri katerih predhodna

stopnja pomeni pripravo na naslednjo stopnjo (Labinowicz 2010).

Preglednica 4: Stopnje mišljenja po Piagetu (Labinowicz 2010: 56)

Stopnja Starostni razpon Značilnosti

Pripravljalni predlogični stopnji

Zaznavnogibalna (senzomotorična)

0–2 let usklajevanje fizičnih dejavnosti; predpredstavna in predbesedna stopnja

Predoperacionalna 2–7 let sposobnost predstavljanja dejavnosti prek misli in jezika; predlogična stopnja

Stopnji naprednejšega,

logičnega mišljenja

Konkretne operacije

7–11 let logično mišljenje, omejeno na fizično stvarnost

Formalne operacije

11–15 let logično mišljenje, abstraktno in neomejeno

Otrokovo mišljenje je Piaget razdelil na štiri stopnje (Krnel 1998a; Marentič

Požarnik 2000; Abruscato, DeRosa 2010):

- Senzomotorična stopnja (od 0. do 2. leta) je obdobje sprejemanja in predelave

zaznavnih vtisov in usklajevanja fizičnih aktivnosti. Otrok probleme rešuje na

osnovi praktičnega poskušanja. Ni še sposoben notranjega predstavljanja.

Objekti obstajajo samo, če jih otrok vidi, čuti, sliši, tipa ali okuša. Kar je izven

njegovega senzoričnega polja, zanj ne obstaja.

- Predoperacijska stopnja (od 2. do 7. leta) je obdobje predstavnega in

predlogičnega mišljenja. Otrok že razvija predstave o pojavih. Uporablja jezik

za opis predmetov in pojavov, ki pa niso več nujno v njegovem senzoričnem

polju. Sheme senzomotorične inteligence pa še niso pojmi, ker se jih otrok ne

zaveda in z njimi ne more miselno operirati. Uporablja jih, ko jih potrebuje,

vendar nezavedno. Pozneje otrok ne samo, da uspešno izvede akcijo, ampak

si jo lahko tudi pojmovno predstavi, prikliče v mišljenje. Na tej stopnji je

pomembno, da se otrok uči novih pojmov preko modelov, primerov, konkretnih

izkušenj.

- Stopnja konkretnih operacij (med 7. in 12. letom) je stopnja konceptualiziranih

akcij, ki že omogočajo reverzibilne spremembe, kjer se nekatere lastnosti

ohranijo kot konstante. Prej ločene akcije so spregledane kot celota. Uporablja

se konkretne besedne opise. V tej fazi je otrok sposoben konzervacije,

klasifikacije in seriacije. Pojmi so v tej dobi že konkretni. Mišljenje je vezano na

konkretne predmete in pojave, ki jih zaznava in o katerih si je pridobil žive

predstave na osnovi prejšnjih izkušenj. Koncept prostora in časa postaja v tem

obdobju bolj jasen.


26

- Stopnja formalnih operacij (od 12. leta dalje) – v tej fazi je otrok sposoben

abstraktnega mišljenja. Glavna lastnost te stopnje so operacije s hipotezami,

ne pa z objekti. Otrok napreduje od postavljanja hipotez do deduktivnih

operacij. Pojme lahko pridobiva tudi na osnovi definicij (deduktivna pot), ne več

le na osnovi primerov, seveda mora sestavine definicije razumeti.

Po Vigotskem pa je razvoj pojmov dialektičen proces in ne poteka svobodno ali

spontano po poti, ki je otroku že začrtana; starejši ne morejo svojega znanja kar

prenesti na otroka (Krnel 1998a: 29). Otrokov jezik – govorica (pomen besed, pojmi,

posploševanje) nastaja s pomeni besed, ki mu jih posredujejo odrasli. Zorenje otroških

višjih mentalnih procesov poteka v kooperaciji med odraslim in otrokom (prav tam).

Vigotski je ločeval spontane pojme, ki jih otroci usvojijo z osebnimi izkušnjami, od

znanstvenih pojmov, ki jih otrok pridobiva pri šolskem učenju (Žist, Oblak 2004).

Dokazal je, da je za razvoj znanstvenih pojmov potrebna določena zrelost spontanih

pojmov (prav tam). Znanstveni pojmi nastajajo v šoli kot del strukture znanja, v

sodelovanju med učiteljem in učencem. So besedno določeni, učimo se jih zavestno,

posredovani so v kontekstu znanosti. Spontani pojmi nastajajo v vsakdanjem življenju,

z osebno razlago izkušenj. Nastajajo nezavedno, ne da bi otroci vedeli, da so to pojmi.

Vsak od vrste pojmov ima svoje izhodišče v drugačni vrsti izkušnje. Razvoj spontanega

pojma je povezan s srečanjem z objektom, znanstveni pojmi pa nastajajo brez

spoznavanja objekta, le skozi učenje, najpogosteje v šolskem okolju (Krnel 1998a).

2.3.2 Učenje pojmov

Šolsko učenje pomeni širitev pojmovnega zaklada (Puklek 1996). Pri učenju novih

pojmov je treba poudariti, da se jih ne učimo ločeno, ampak jih povežemo v mreže

organiziranega znanja, ki je del naših teorij in pojmovanj o svetu (Marentič Požarnik

2000). Večja kot je mreža povezanih pojmov, širše je znanje, bolj kot so povezave

prepletene, globlje je znanje, ter bolj kot so pojmi diferencirani, trdnejše je znanje (prav

tam).

Pri učenju pojmov imamo dve poti: samostojno oblikovanje pojmov

(konstruktivistični pristop) in pridobivanje obstoječih pojmov od odraslih, na osnovi

spraševanja in besednih razlag. Za slednjega poznamo dva načina poučevanja

(Marentič Požarnik 2000: 55–57):

I. Poučevanje pojmov s primeri (konkretni pojmi):

a) določimo cilj in se odločimo, katere značilnosti bi poudarili,

b) določimo, katere pojme morajo učenci že poznati, da bi razumeli novega,


27

c) ugotovimo stopnjo predznanja o danem pojmu,

d) povemo besedni izraz za pojem,

e) povemo nekaj pozitivnih primerov za pojem (tipični primeri, prototipi),

sledijo manj tipični primeri (generalizacija), na koncu pa še nekaj

negativnih primerov (diferenciacija),

f) utrjevanje in preverjanje (če razlikujejo med pozitivnimi in negativnimi

primeri ali uvrstijo pojme, so jih usvojili),

g) učitelj skupaj z učenci oblikuje definicijo,

h) novi pojem se uvrsti v mrežo sorodnih pojmov.

Potrebna je ustrezna ponazoritev pojmov (nazornost – doživljanje z več čutili,

prikazovanje modelov, skic, video in računalniške simulacije).

II. Poučevanje pojmov prek definicij (abstraktni pojmi):

a) učencem posredujemo definicijo,

b) ugotovimo, ali učenci obvladajo pojme, ki definicijo sestavljajo,

c) povemo nekaj tipičnih (pozitivnih in negativnih) primerov,

d) preverimo, ali pojem obvladajo (navajanje novih primerov).

Zavzemati se moramo za to, da šolska praksa ne bo kvantitativno usmerjena, torej

da ni pomembna količina posredovanih informacij, ampak da bo v ospredju

razumevanje pojmov. Pogosto pa se zgodi, da nas lahko besede, ki jih otrok uporablja,

zavedejo, saj mislimo, da te besede tudi razume. Tako lahko na primer otrok v stavku

pravilno izgovori in uporabi besedo fotosinteza, ni pa nujno, da besedo tudi razume

(govorimo o besednih lupinah) (Marentič Požarnik 2000). Šele ko zna definicijo

povedati s svojimi besedami in pojem prenesti v drugo okolje, lahko rečemo, da

besedo tudi razume (Puklek 1996).

2.3.3 Razvoj naravoslovnih pojmov

Vrsta raziskav dokazuje pomen vodenega in zgodnjega razvijanja naravoslovnih

pojmov. Spontano odkrivanje okolja pogosto vodi do naivnega ali alternativnega

naravoslovja, za katerega je značilno, da so pojmi nediferencirani ali šibko

diferencirani. Številne raziskave (Driver in sod. 1985; Driver in sod. 1994b) kažejo, da

so pojmi, ki se oblikujejo spontano v zgodnjem otroštvu, pogosto napačni in pomenijo

oviro pri razvijanju pravilnejših pojmovanj. V tuji literaturi se je za tovrstne pojme

uveljavil izraz napačna pojmovanja (angl. misconceptions) (Nakhleh 1992; Schmidt

1997).


28

Krnel (1993) glede na zunanje okoliščine, ki vodijo do pojmovnih sprememb, loči tri

vrste pojmov: intuitivni pojmi, napačni pojmi (angl. misconceptions) in znanstveni pojmi.

Intuitivni pojmi nastajajo že v zgodnjem razvoju zaradi potrebe po osmišljanju

pojavov (Krnel 1993: 17). So rezultat lastnih razlag izkušenj in se zato zdijo smiselni.

Ravno zaradi tega niso v nasprotju z ostalo pojmovno strukturo. Zanje je značilno, da

so zelo trdoživi in odporni proti spremembam (prav tam). V primerjavi z znanstvenimi

pojmi so bolj nenatančno opredeljeni in imajo večjo pomensko širino.

Napačni pojmi pa so po Baru in Travisu (1991 v Krnel 1993: 19) definirani kot

znanstveni pojmi, ki niso bili nikoli docela usvojeni. V zadnjih 20-ih letih opravljene

raziskave kažejo, da so napačna pojmovanja rezultat prepletanja velikega števila

dejavnikov, med katerimi prevladujejo pretirano poenostavljanje, posploševanje,

uporaba napačnega izrazoslovja, antropomorfno, antropocentrično in teleološko

gledanje na svet (Hershey 1995; Prokop in sod. 2007). Na učenčeva pojmovanja

vplivajo tudi izkušnje in opazovanja v vsakdanjem življenju, učbeniki in knjige,

tradicionalne metode poučevanja, učiteljeve razlage in preobsežni učni načrti (Haidar,

Abraham 1991; Prieto in sod. 1992; Wandersee in sod. 1994; Taber 1995).

Znanstveni pojmi so povezani z razumevanjem strokovnih naravoslovnih pojmov

(Krnel 1993: 23). Za znanstvene oziroma strokovne pojme je bistveno, da se

povezujejo v pojmovne mreže, za katere je značilna hierarhična zgradba. Vsak pojem

je nadrejen pojmom, iz katerih je izpeljan, hkrati pa se tudi sam vključuje v razred

podrejenih pojmov. Hierarhična zgradba terja uvajanje pojmov po primernem vrstnem

redu, saj je za spoznavanje novih pojmov potrebno poznavanje in razumevanje nižjih

pojmovnih kategorij (Glažar, Kornhauser 1990).

Najprej se razvijejo intuitivni pojmi, nato napačni in nazadnje znanstveni. Iz

intuitivnih in napačnih pojmov lahko ob ustreznih strategijah učenja nastajajo

znanstveni pojmi, vendar mnogokrat intuitivni in znanstveni pojmi različnih področij

soobstajajo (Krnel 1993).

V procesu oblikovanja novih naravoslovnih pojmov učenci reagirajo na različne

načine: (1) spregledajo izjemne, nenavadne podatke in ohranijo osnovne pojme ali

pojmovanja nespremenjene, (2) nenavadne podatke zavrnejo in branijo stari

pojem/pojmovanje, (3) nove nenavadne podatke razložijo kot nekaj, kar se ne tiče

njihovega pojma/pojmovanja, (4) nove podatke imajo za neveljavne in osnovni pojem

ostane nedotaknjen, (5) nove podatke razlagajo v taki luči, da postanejo

komplementarni in ne nasprotujoči, (6) pojem spremenijo samo na zunaj, v bistvu pa

ostane nespremenjen ter (7) redko izvršijo veliko konceptualno spremembo in redko

zamenjajo obstoječe pojme z novimi (Chinn, Brewer 1993 v Glažar in sod. 2005: 14).

To lahko pripelje do tega, da se napačna pojmovanja ohranijo po formalnem šolanju in


29

posledično tudi pri učiteljih. To nam dokazuje, da so napačni pojmi zelo trdno zasidrani

in se kljub poznejšim naporom učencev in trudu učiteljev le težko spremenijo v

pravilnejše naravoslovno mišljenje. Driver in Easley (1978 v Krnel 1993: 19) menita, da

napačni pojmi nastajajo z vstopanjem novih podrobnosti in podatkov v obstoječo

pojmovno strukturo znanja, ne da bi se ta na novo preoblikovala ali reorganizirala.

Uzuntiryaki (2007) pravi, da so napačna pojmovanja rezultat neustrezne asimilacije

formalnih modelov ali teorij.

Tradicionalni pouk je pričel z oblikovanjem pojmov ne oziraje se na to, ali so

učenci o tem že nekaj vedeli in izkusili, zato so bili učinki takega pouka pogosto

skromni. Pogosto sta bili moč in vztrajnost zamisli o svetu in naravnih pojavih, ki si jih

je ustvaril otrok, podcenjeni. Teorije konstruktivizma, ki gradijo na pomembnem deležu

lastne aktivnosti pri oblikovanju pojmov, vodijo k didaktičnim pristopom, ki te naivne ali

alternativne pojme skušajo najprej odkriti (stopnja elicitacije) in jih nato na stopnji

rekonstrukcije preoblikovati v smeri znanstvenih pojmov (Dražumerič in sod. 2001).

Učenec pri tem premošča vrzeli med lastno in znanstveno razlago. Napačna

pojmovanja tako predstavljajo osnovo, na kateri gradimo pravilnejše znanje, prav zato

je pomembno zgodnje spoznavanje in odkrivanje otroških pojmovanj. Pomembno je

tudi zgodnje usmerjanje v odkrivanje in nabiranje izkušenj, ki vodijo k oblikovanju

ustreznejših razumevanj.

2.4 Konstruktivizem v šoli

V zadnjih desetletjih se v vzgoji in izobraževanju, zlasti med strokovnjaki za pouk

matematike in naravoslovja, kaže veliko zanimanje za konstruktivistično teorijo učenja,

ki ima drugačen pogled na znanje in proces spoznavanja v primerjavi s tradicionalnimi

pristopi. S konstruktivizmom označujemo teorije znanja in iz njih izpeljane teorije

učenja, ki temeljijo na predpostavki, da je znanje človekov konstrukt, ki je posledica

individualne, ožje socialne ali širše družbene dejavnosti (Plut Pregelj 2004).

Kot pravi B. Marentič Požarnik (2008), sodobna šola ne bo mogla uspešno

opravljati svoje funkcije, če ne bo prevzela nekaj pristopov, ki temeljijo na

konstruktivističnih načelih. Tudi v slovenskem šolstvu lahko zasledimo, da se prvine

konstruktivističnega pouka vključujejo v posodobljene učne načrte, kjer se poudarja

aktivna vloga učenca, kritično mišljenje, upoštevanje predhodnega znanja učencev ter

usposabljanje učencev za samozavestno soočanje in reševanje vsakodnevnih

problemov.


30

2.4.1 Teoretska izhodišča konstruktivizma

Konstruktivisti iščejo odgovore na izhodiščno vprašanje o tem, kako ljudje

spoznavamo svet, kako prihajamo do znanja, kakšna je narava tega znanja in čemu

služi (Marentič Požarnik 2008). Zametke konstruktivistične teorije učenja lahko

najdemo že v delih Sokrata, Platona, Kanta in Aristotela, ki poudarjajo, da je znanje

individualen konstrukt posameznika (Kesal 2003). Na pedagoškem področju je

konstruktivizmu pot utrl John Dewey v začetku 20. stoletja, saj je predlagal, naj znanje

temelji na izkušnji posameznega učenca (prav tam). Na oblikovanje teorije

konstruktivizma na področju učenja in pouka sta bistveno vplivala tudi Piaget in

Vigotski.

L. Plut Pregelj (2004) je konstruktiviste razdelila v dve veliki skupini. V prvo je

umestila psihološke kognitivne teorije učenja, ki se naslanjajo na Piageta in poudarjajo

dejavno sodelovanje posameznika z okoljem. V drugo skupino pa sodijo socialno-

konstruktivistične teorije znanja in učenja, ki slonijo na teoretičnih predpostavkah

Vigotskega in poudarjajo primarnost socialnih in zgodovinskih vidikov nastajanja znanja

(prav tam). Po mnenju L. Plut Pregelj bi lahko oblikovali še eno skupino, ki pa

predstavlja nekakšen hibrid in upošteva predpostavke obeh skupin v zmerni obliki (prav

tam). Individualno in socialno nastajanje znanja sta za zagovornike te variante

komplementarna in neločljivo povezana procesa: znanja ni mogoče razumeti brez

zgodovinskega, kulturnega in političnega konteksta.

To je le ena od delitev konstruktivizma. Lahko bi konstruktiviste še drugače

razvrščali, vendar je vsem skupno, da se ukvarjajo z iskanjem poti, da bi dosegli

razumljivo znanje za vsakega posameznika. V naslednjih podpoglavjih so

predstavljene glavne smeri konstruktivizma: kognitivni, radikalni in socialni

konstruktivizem.

Kognitivni konstruktivizem

Največ je h konstruktivističnemu pristopu v naravoslovju prispeval švicarski

razvojni psiholog in epistemolog Jean Piaget (1896–1980), ki je učenje pojmoval kot

aktiven proces prilagajanja svetu. Menil je, da je osebni okvir preoblikovanja znanja, ki

ga posameznik uporablja v neki situaciji, dejavno zgrajen na podlagi prejšnjih interakcij

z okoljem (Labinowicz 2010).

Proučeval je procese, s katerimi posameznik konstruira poznavanje fizikalnega

sveta z razvojem osmišljenih logičnih struktur in operacij (Marentič Požarnik 2004).

Kognitivni razvoj je poskušal utemeljiti na zakonitosti razvoja logično-matematičnega


31

mišljenja. Gre za idejo o razvoju matematično-logičnih operacij, ki naj bi se v začetku

razvijale z delovanjem, z aktivnostjo do okolice, z igranjem s predmeti in snovmi. Tako

naj bi nastajale senzomotorne sheme, ki se pozneje ponotranjijo in razvijejo v logične

operacije. Otrok z lastno aktivnostjo gradi in razvija logično mišljenje ter pojmovne

strukture (Krnel 1998b).

Po mnenju Piageta otrok že od vsega začetka vzpostavlja aktiven odnos do okolja.

Kognitivni razvoj je prirojena sposobnost prilagajanja na okolje, ki ga razlaga z

modelom adaptacije (miselna prilagoditev), ki je sestavljena iz dveh procesov:

asimilacije in akomodacije (Labinowicz 2010). V procesu asimilacije se naše zaznave

novih izkušenj vključujejo v obstoječe miselne okvire (sheme). Zunanje okolje se

interpretira v skladu z že oblikovanimi shemami. Pri akomodaciji pa se obstoječe

strukture spremenijo ali se oblikujejo nove, kar našemu razumevanju omogoča

spremembo in povečuje njegov obseg (prav tam). Da bi otrokova interakcija z okoljem

vodila do višjih stopenj razumevanja, je treba ustvariti ravnotežje med obema

procesoma. Piaget je ta dejavni intelektualni proces poimenoval uravnoteženje ali

ekvilibracija (slika 9), pri čemer informacijo najprej interpretiramo v skladu z obstoječimi

kognitivnimi strukturami (asimilacija), ki jih nato do določene mere prilagodimo, da

lahko vanje vključimo novo informacijo (akomodacija).

Slika 9: Ravnotežje med asimilacijo in akomodacijo – EKVILIBRACIJA

(prirejeno po Labinowicz 2010: 38)

Učenje naj bi pomenilo soočanje z izkušnjami, ki niso skladne z njihovimi

predstavami in bi pri učencih sprožile kognitivni konflikt. Ob razreševanju tega konflikta

naj bi se gradile nove mentalne sheme, ki so bolj skladne s pridobljeno izkušnjo (Driver

in sod. 1994a). S tem se vzpostavi intelektualno ravnotežje in notranje zadovoljstvo

(Labinowicz 2010).

asimilacija akomodacija


32

Radikalni konstruktivizem

Na Piagetovo teorijo se je naslonil Ernest von Glasersfeld (1917–2010), ki je razvil

radikalni konstruktivizem. Bistvo za razumevanje konstruktivizma naj bi bilo po

njegovem mnenju zavedanje nejasnosti, negotovosti in dvomljivosti resničnosti ter da

ima tak značaj tudi znanje (von Glasersfeld 1995 v Plut Pregelj 2004: 24).

Osnovni principi von Glaserfelda so naslednji: (1) znanja ne sprejemamo pasivno,

ampak ga misleči subjekt gradi sam, (2) miselni konstrukti, nastali na podlagi preteklih

informacij ali izkušenj, se v primeru, ko naletimo na novo informacijo, ki se ne sklada z

našo obstoječo shemo, prilagodijo ali spremenijo tako, da zadostijo novi informaciji

(Dougimas 1998).

V izobraževanju se je radikalni konstruktivizem pojavil v obliki nevodenega

raziskovanja ali raziskovalnega učenja (Kesal 2003).

Socialni konstruktivizem

Za začetnika socialnega konstruktivizma štejemo ruskega psihologa Leva

Semjonoviča Vigotskega (1896–1934). Njegova teorija poudarja, da je za razumevanje

kognitivnega razvoja treba razumeti socialne procese, iz katerih izhaja otrokovo

mišljenje. Poleg aktivne vloge otroka v iskanju informacij je poudarjal vlogo socialne

interakcije, dialoga pri gradnji znanja oz. razumevanja. Učitelj pomaga ustvariti stik

med učenčevim neformalnim znanjem in znanstvenimi spoznanji (prek dialoga, v

katerem se razrešujejo konflikti med različnimi pogledi) (Kramar 2004).

Z razliko od Piageta, ki je poudarjal samostojno učenje, je Vigotski trdil, da to

poteka skozi socialno interakcijo. Menil je, da zgolj z lastnim odkrivanjem mišljenje ne

napreduje zelo daleč, temveč učenci ogromno pridobijo iz znanja in konceptualnih

orodij, ki jim jih nudi njihova kultura. Zato mora biti poučevanje, po mnenju Vigotskega,

korak pred razvojem. Otrok je v interakciji s kompetentnejšo osebo (na primer

učiteljem) sposoben delovati na višji ravni (potencialni razvoj), kot je sposoben sam

(dejanski razvoj) (slika 10). Razdaljo med obema ravnema je Vigotski poimenoval

območje bližnjega razvoja (Marjanovič Umek, Zupančič 2004). Poudarjal je tudi relacije

z drugimi otroki, saj je menil, da so v šoli pomembni skupni napori in medsebojna

pomoč, ki so usmerjeni k skupnemu cilju, napredovanju (Batistič Zorec 2006). Zato

socialni konstruktivisti poudarjajo razredno diskusijo in razgovor, delo v majhnih

skupinah in preverjanje skozi opravljanje pomembnih aktivnosti.


33

Slika 10: Območje bližnjega razvoja (prirejeno po Cummings 2011a)

Če povzamemo, je proces ponotranjanja pri Vigotskem ravno nasproten kot pri

Piagetu. Piagetova predstava o »otroku znanstveniku«, ki sam izgrajuje svoje znanje,

pri Vigotskem ustreza »otroku vajencu«, ki ob pridobivanju znanja, ko sodeluje v

nekem kulturnem okolju z bolj izkušenimi, razvija potrebne spretnosti (Pergar Kuščer

1999).

2.4.2 Konstruktivistični pristop v šolski praksi

Konstruktivistični pristopi k učenju in poučevanju so raznovrstni, vsi pa se ukvarjajo

s tem, kako voditi učenca do razumevanja učne snovi oziroma do trajnejšega znanja z

razumevanjem. Poudarjamo, da uvajanje novih vsebin ni transmisija znanja, ampak

vsak sam z lastno aktivnostjo konstruira svoje znanje. Učenci ustvarjajo novo, njim

razumljivo znanje na podlagi svojega predznanja, izkušenj, osebnostnih lastnosti in

okolja. Zato se pri konstruktivističnem pristopu pozornost preusmeri na učence, in sicer

na to, kaj razmišljajo, kako oblikujejo obstoječa pojmovanja in kako pojme smiselno

povezujejo v mreže (Marentič Požarnik 2008).

Konstruktivistični pouk

Tipično konstruktivistično zasnovan pouk temelji na odkrivanju obstoječih

pojmovanj in na njihovem preoblikovanju prek različnih aktivnosti (eksperimentov,

raziskav, projektov …). Uzuntiryaki in sodelavci (2009) so povzeli glavna načela

konstruktivističnega pouka, in sicer:

- pouk je osredotočen na učenca in na njegovo predhodno znanje oziroma

izkušnje,


34

- učenec ne sme biti pasiven, ampak je aktivno udeležen in odgovoren za svoje

učenje,

- poučevanje ni transmisija znanja, ampak zahteva od učitelja oblikovanje

spodbudnega učnega okolja za samostojno pridobivanje znanja,

- podaja številne možnosti za takojšnjo uporabo pridobljenega znanja

(integracija novega znanja v nove situacije),

- omogoča refleksijo naučenega,

- kvaliteta pouka je pred kvantiteto,

- spodbuja socialne interakcije.

V spodnji preglednici (preglednica 5) je prikazana primerjava med tradicionalnim in

konstruktivističnim poukom.

Preglednica 5: Primerjava med tradicionalnim in konstruktivističnim poukom

(prirejeno po Brooks, Brooks 1993: 17)

Tradicionalni pouk Konstruktivistični pouk

osredotočen na učno snov

osredotočen na učenca

dosledno sledenje učnemu načrtu

integracija, povezovanje vsebin

učne aktivnosti so tesno vezane na učbenike in priročnike

učne aktivnosti se naslanjajo na primarne izvore znanja in na manipulativna didaktična sredstva

na učenca gleda kot na nepopisan list papirja, na katerega učitelj tiska informacije

na učenca gleda kot na razmišljujoči osebek, ki oblikuje teorije o svetu

učitelj posreduje informacije učencem, poudarjena je njegova avtoriteta

učitelj ustvarja ustrezno delovno okolje za delo, sodelovalni odnos z učencem

učitelj zahteva točen odgovor za oceno učenčevega znanja

učitelj zahteva učenčevo mišljenje o temi, da lahko razume njegove trenutne predstave, ki so pomembne za uporabo pri nadgradnji snovi

preverjanje in ocenjevanje se odvija ločeno od poučevanja in najpogosteje v obliki testa, poudarek je na pomnjenju

preverjanje in ocenjevanje je umeščeno v proces poučevanja in se izvaja v obliki opazovanja ter spremljanja učenčevega dela, preko portfolijev in predstavitev

učenec najpogosteje dela sam učenci primarno delajo v skupinah

Po Needhamu (1987 v Hashim, Kasbolah 2012: 120) si pri konstruktivističnem

modelu poučevanja naravoslovja sledi pet faz:

- orientacija (Namen te faze je pritegniti pozornost in interes učencev, jih

motivirati za nadaljnje delo ter pripraviti delovno prizorišče. Pri učencu je treba

razvijati radovednost in ga usmeriti v razmišljanje.);


35

- elicitacija (Najprej razkrivamo učenčeve ideje in predstave, ugotavljamo

njegovo predznanje. Pri načrtovanju dela izhajamo iz ugotovljenega stanja –

kako obstoječe učenčeve ideje uporabiti pri oblikovanju znanstvenega

razmišljanja ali kako jih preusmeriti v to. Potreba po priklicu učenčevih predstav

je zelo pomembna tudi za učenca, saj se mora vsak posameznik zavedati

svoje izhodiščne točke pri učenju.);

- rekonstrukcija (Preko različnih dejavnosti in z oblikovanjem učne izkušnje

pomagamo učencem, da usvojijo nov koncept – usmerjanje prvotnih učenčevih

idej k znanstvenim osnovam o svetu in o dogodkih okrog nas z namenom

spreminjanja, utrjevanja ali zamenjave idej. Učenci opravljajo različne

dejavnosti, prepoznavajo drugačne ideje in jih preizkušajo. Pomembno je, da

učenci pridejo sami do zaključka, da so lahko njihove ideje tudi napačne. Do

tega pridejo s soočanjem z drugačnimi idejami. Opravijo preizkus obstoječih

idej in jih nato spreminjajo, utrjujejo ali jih celo zamenjajo. Preizkušajo nove

konstruktivne ideje.);

- aplikacija (Dejanska ali hipotetična uporaba na novo pridobljenega znanja v

konkretnem okolju, ki vsebuje tako znane kot nepoznane in nove situacije.);

- refleksija (Vrednotenje lastnega procesa spoznavanja in učenja, analiza

učenčevih predstav po izvajanju aktivnosti, ko mora učenec uvideti bistvo

spremenjenih osnovnih idej.).

Šteh (2004: 159) je v šestih točkah opredelila poglavitne značilnosti

konstruktivnega učenja, in sicer je to:

1. aktiven proces (potrebna mentalna aktivnost učenca),

2. konstruktiven proces (neko informacijo povezujemo z drugimi, da bi jo laže

razumeli),

3. kumulativen proces (novo znanje gradimo na predznanju),

4. k cilju usmerjen proces (učenec se mora zavedati ciljev in mora gojiti

ustrezna pričakovanja),

5. diagnostično (diagnosticiranje lastnega učenja),

6. reflektivno (ponoven razmislek o procesu učenja).

Poleg teh značilnosti pa B. Šteh (2004) opozarja še na to, da je tovrstno učenje

usmerjeno k odkrivanju, povezano je z vsakdanjim življenjem, problemsko usmerjeno,

osnovano na primerih, intrinsično motivirano in socialno.

Pri poučevanju naravoslovja je zaželena uporaba konstruktivističnega pristopa.

Izhodišče in temelj novemu učenju predstavlja predznanje. Pri ugotavljanju predznanja

oziroma predhodnih pojmovanj lahko uporabljamo različne tehnike. Pri najmlajših je


36

priporočena uporaba risb ali pogovora, kasneje pa lahko izvedemo intervju z učenci, ki

odgovarjajo na kratka vprašanja, pripravimo namensko izdelane teste, lahko pišejo

eseje, izdelajo pojmovne mape ali sheme … (Krnel 1993).

Da bi dosegli cilje konstruktivistično naravnanega pouka, lahko izbiramo med

različnimi pristopi, kot so sodelovalno učenje, dramatizacija, raziskovalno učenje,

projektno delo, diskusija, pisanje portfolija, uporaba naravoslovnih revij, delovnega

zvezka, raziskovanje različnih virov, nevihta možganov, uporaba pojmovnih map in

diagramov ter mnogi drugi (Kesal 2003).

Učenčeva vloga

V konstruktivizmu je poudarjena aktivna vloga učencev in aktivno pridobivanje

znanja ob ustrezni opori učitelja. Učenci so aktivni ustvarjalci svojega učnega procesa,

v katerem usvajajo znanje v procesu lastnega odkrivanja s pomočjo različnih dejavnosti

in miselnih procesov. Učenci svobodno tvorijo vprašanja, prihajajo do lastnih spoznanj

in zaključkov, izvajajo eksperimente, analizirajo, napovedujejo, postavljajo in preverjajo

hipoteze (Uzuntiryaki 2003). Pogosto naj bi učenje potekalo v manjših skupinah, v

katerih učenci razlagajo pojave, utemeljujejo, sklepajo in pri tem vodijo smiseln dialog

tako z učiteljem kot z vrstniki. Poleg tega je pomembno, da učenci sodelujejo pri

oblikovanju kriterijev kakovostnega znanja in pri ocenjevanju (Marentič Požarnik 2004).

Pomembna je tudi učenčeva refleksivnost, ki je opredeljena kot učenčeva sposobnost

zavedanja lastne vloge v procesu izgradnje znanja (Šteh 2004).

Za učenca prinaša konstruktivistični pristop številne prednosti. Sodelovanje z

vrstniki in učiteljem jih vodi do večje motivacije na poti do cilja (Uzuntiryaki 2003).

Skupinsko delo, ki je zelo pogosta oblika dela, ima številne prednosti, in sicer se

oblikujejo in krepijo prijateljske vezi, izboljšuje se njihova sposobnost komuniciranja,

navajajo se na timsko delo. Poleg tega spodbuja radovednost, ustvarjalnost in kritično

mišljenje. Učenci lahko uvidijo tudi povezavo med šolskim učenjem in vsakdanjim

življenjem (prav tam).

Učiteljeva vloga

Učiteljeva vloga pri poučevanju in učenju ni preprosta. Učitelj mora biti pripravljen

na precejšnjo reorganizacijo svojega dela, saj konstruktivizem učitelju pripisuje

odločilno vlogo pri uresničevanju samoaktivnega učenja (Špoljar 2004). V ospredju je

interakcijski odnos med učiteljem in učencem, v katerem učenci pridobivajo znanje ter

z lastno aktivnostjo razvijajo spretnosti in sposobnosti.


37

Takšno poučevanje zahteva od učitelja več priprav in znanja, predvsem pa

ustvarjalnosti, fleksibilnosti, odprtosti in ne nazadnje mora biti učitelj sposoben vzbuditi

zanimanje in navdušenje. Kot je poudaril von Glasersfeld (1995), mora učitelj najprej

ugotoviti, kakšna je učenčeva kognitivna struktura, in šele takrat mu lahko pomaga

spremeniti njegove konceptualne strukture. Zato so učitelju, ki želi kakovostno

poučevati, zaupane pomembne naloge, in sicer mora poleg učne snovi obvladovati še

načine za ugotavljanje predznanja učencev in njihovih napačnih pojmovanj (Wissiak

Grm, Glažar 2002). Pri tem mora paziti, da ustvari sproščeno razredno ozračje, ki

učence opogumlja k razkrivanju idej. Učence posluša in sprašuje z zanimanjem in jim

ne daje vtisa, da so njihove zamisli napačne. Učitelj mora tudi pravilno obvladovati

odzive celotne skupine in preprečiti, da bi omalovaževali zamisli in predloge ostalih

učencev (Dražumerič 2004). Nemogoče pa bi bilo od učitelja pričakovati, da lahko

predvidi vsako situacijo, s katero ga otroške zamisli lahko soočijo.

Učitelj se mora zavedati, da bo poleg dodatnega izobraževanja o vsebinah, ki jih

bo poučeval, in teoretičnega poznavanja procesa moral spremeniti ustaljene vzorce

vedenja v razredu. Namesto učitelja, vedno pripravljenega na odgovarjanje na

vprašanja, mora prevzeti vlogo učitelja, ki ima vedno pripravljeno provokativno

vprašanje, ki bo spodbudilo učence k iskanju novih odgovorov (Dražumerič in sod.

2001). Pri takem učenju vprašanja nižje ravni niso več ustrezna, saj reprodukcija ni

tisto, kar bi vodilo k razvoju razumevanja (Dražumerič 2004). Učence mora nenehno

spodbujati, da samostojno razmišljajo in da uporabljajo znanje v raznolikih življenjskih

povezavah (Marentič Požarnik 2004).

Pri preverjanju znanja naj bi učitelj uporabljal raznolike strategije, da bi bolje

razumel razmišljanje učencev, pri ocenjevanju znanja pa naj bi sodelovali tudi učenci,

tako z oblikovanjem kriterijev kakovostnega znanja kot tudi pri samem ocenjevanju

(prek samoocenjevanja, vzajemnega ocenjevanja …) (prav tam).

Glede na kompleksnost konstruktivističnega modela pouka se mora učitelj

osredotočiti na posameznega učenca in njegove dispozicije. V ospredju so individualne

lastnosti učenca, učenčeve izkušnje in motiviranost za delo.

Če povzamemo, so pomembne lastnosti konstruktivističnega učitelja naslednje

(Dražumerič in sod. 2001: 73):

- spodbuja in sprejema otroške zamisli,

- odkrije in upošteva otroške zamisli,

- ustvarja izkušnje, ki otroku pokažejo kontradiktornost z njegovimi zamislimi,

- pri poučevanju uporablja različne metode, sredstva, pripomočke, vire,

- spodbuja učence k razvrščanju, analiziranju, predvidevanju in

ustvarjalnosti,


38

- dopušča, da odgovori in odzivi učencev usmerjajo pouk,

- spodbuja učence k dialogu in razpravam,

- z zastavljanjem odprtih vprašanj spodbuja učence k raziskovanju,

- zagotovi dovolj časa za ustvarjanje novih kognitivnih struktur,

- neguje otrokovo naravno in spontano radovednost.

S sodobnimi pristopi poučevanja pa se je spremenilo tudi pojmovanje poučevanja

(slika 11), ki ni več samo učiteljevo neposredno posredovanje učne vsebine učencem,

ampak je izobraževalni proces, v katerem so učitelji in učenci enakopravni subjekti,

med katerimi se razvijajo stalni medosebni odnosi, didaktična komunikacija in socialna

interakcija (Kramar 2004).

Slika 11: Sodobni didaktični trikotnik (Kramar 2004: 117)

Učitelj ima torej pri konstruktivističnem pouku izredno pomembno vlogo, saj ne le

da spodbuja učence k aktivnemu učenju in k izgrajevanju lastnih spoznanj, ampak tudi

razvija pri učencih različne spretnosti, kot so komuniciranje, kritično razmišljanje,

sodelovanje, timsko delo … (Sentočnik 2004). Učitelj, ki je konstruktivistično usmerjen,

sebe ne vidi kot posredovalca informacij, ampak kot organizatorja pouka (Becker

1998), saj opredeli cilje pouka, izdela naloge, pripravi probleme, ki pomagajo učencem

doseči zastavljene cilje (Hozjan 2004: 215).

Poleg zgoraj omenjenih sposobnosti, ki naj bi jih imel konstruktivistični učitelj, ne

smemo pozabiti, da na uspeh poučevanja vplivajo tudi osebnostne lastnosti učitelja, kot

so realnost in odkritost (potrebna za pristne odnose med učiteljem in učencem),

UČITELJ

UČNA VSEBINA

UČENEC medosebni odnosi,

didaktična komunikacija

didaktična sredstva

cilji


39

brezpogojna naklonjenost in zaupanje v učence ter empatično razumevanje med

učiteljem in učencem (Rogers, Freiberg 1994).

Prednosti konstruktivističnega pouka

Kot navajajo Uzuntiryaki in Geban (2004) ter Liang in Gabel (2005) so številne

študije pokazale, da je konstruktivistični pouk učinkovit, saj se s takim poukom

povečajo razumevanje učencev in njihovi dosežki pri naravoslovju. Učenci, ki so

poučevani s konstruktivističnim pristopom (prav tam):

- imajo možnost interpretacije različnih pogledov, zato so bolje opremljeni za

vsakodnevne življenjske situacije,

- pridobijo spretnosti in sposobnosti reševanja problemov,

- laže uporabijo obstoječe znanje v novih situacijah,

- naučijo se uporabiti svoje znanje v primernih okoliščinah,

- rešujejo življenjske probleme v vsej svoji kompleksnosti,

- z delom v skupini in reševanjem problemov pridobivajo pomembne izkušnje

in razvijajo svojo metakognicijo.

Poleg tega je ugotovljeno, da konstruktivistični pristop pri učencih poveča

zanimanje za naravoslovje (Parker, Gerber 2000). Učenci imajo tak pristop radi, ker so

pri pouku bolj aktivni, lahko izmenjujejo mnenja z vrstniki, izvajajo praktično delo, pišejo

manj zapiskov in se bolj zabavajo (Uzuntiryaki 2003).

A kljub številnim prednostim konstruktivistično zasnovanega pouka B. Marentič

Požarnik (2004) ugotavlja, da se v naših osnovnih šolah tak pouk pojavlja le na

razredni stopnji, na predmetni pa učitelji učencem še vedno posredujejo veliko količino

informacij v obliki razlage.

Slabosti konstruktivističnega pouka

Kljub temu, da znanstvena literatura podpira konstruktivistični pouk, je

konstruktivistična paradigma tarča številnih kritik (de Corte 2013). Navadno učenci v

novih pristopih uživajo, zgodi pa se, da aktivno ne konstruirajo pomena v primerno

strukturo znanja. Učenje iz konteksta jih lahko ovira pri oblikovanju abstraktnih pojmov

in ne znajo prenesti znanja in spretnosti na nove situacije (Žerovnik 2010). Včasih se v

svojem raziskovanju izgubijo, če učitelj ne poda jasnih ciljev, kar lahko vodi v napačno

sklepanje (prav tam). Pogosto se zgodi, da ima učitelj premalo časa in preveliko

skupino učencev, kar učitelju povzroča težave pri organizaciji dela in pri obvladovanju

razreda. Učitelje skrbi, da jim bo zmanjkalo časa, saj so učni načrti vsebinsko


40

prenatrpani in prevelik poudarek je na ocenjevanju ter na končnih ocenah (Marentič

Požarnik 2004). Učitelji se pogosto bojijo, da bi izgubili kontrolo nad razredom in bojijo

se novih pristopov (Uzuntiryaki 2003). Starši se nad takim poukom pogosto pritožujejo,

saj učenci nimajo takih zapiskov, kot so jih navajeni, z zadostnimi viri informacij

(Dražumerič 2004).

Brooks in Brooks (1999) menita, da je pristop morda preveč ohlapen in da se

učitelji odmikajo od učnih načrtov. Pravita, da je za učitelja organizacija takega pouka

težavna ter da je za pozitivne učinke zahtevana precejšnja intelektualna vključenost

učencev.

Kirschner, Sweller in Clark (2006) so konstruktivistični pristop in druge pristope, ki

so osredotočeni na učenca, označili kot »minimalno voden pristop«. O takem načinu

poučevanja so zapisali kar nekaj kritik. Trdijo, da se pristopi, ki temeljijo na

konstruktivizmu, pretirano zanašajo na raziskovalno učenje in učencem ne nudijo

dovolj vodenja, s čimer zanemarjajo strukturo človeške kognitivne arhitekture in

posledično kognitivno preobremenitev delovnega spomina (Kirschner in sod. 2006 v de

Corte 2013). Raziskovalci menijo, da je »nevodeno« poučevanje manj učinkovito in da

ima lahko negativne posledice, če pri učencih ohranjajo napačna pojmovanja in lahko

pride do oblikovanja nepopolnega in neorganiziranega znanja. Zato priporočajo vrnitev

k neposrednemu poučevanju (Kirschner in sod. 2006). Mayer (2004 v de Corte 2013)

je kritike zavrnil in označil, da je enačenje konstruktivističnega učenja z raziskovalnim

učenjem zmotno, saj aktivni in konstruktivistični proces ne predvideva, da bi učenčevo

grajenje znanja potekalo brez kakršnega koli posredovanja oziroma vodenja prek

ustreznega modeliranja, coachinga in odranja (scaffolding) s strani učiteljev, sošolcev

in pedagoških medijev. Mayerjev obširni pregled literature preteklih 50 let kaže, da je

vodeno raziskovanje bolj učinkovito kot neposredno poučevanje (prav tam), kar so

zanikali Kirschner in sodelavci (2006).

Ob zaključku poglavja bi povzela misel B. Marentič Požarnik (2004: 59), ki pravi,

da konstruktivizem ni konkretna bližnjica do uspeha, saj ga ni mogoče preprosto

prevesti v skupek metodičnih napotkov ali hitrih rešitev. Je pa pomemben kažipot v

smeri izboljšanja poučevanja in učenja, je eden od uspešnih modelov razmišljanja in

ravnanja. Pri tem se moramo seveda zavedati lastnih konstruktov in pojmovanj o

znanju, učenju in poučevanju ter imeti pogum za njihovo spreminjanje.


41

2.5 Raziskave o učinkih konstruktivističnega pouka različnih

naravoslovnih tem

Podobno kot v tujini so se ideje konstruktivizma pri nas uveljavile zlasti v teoriji in

pri pouku naravoslovnih ved. Pregledali smo različne domače in tuje raziskave, ki

opisujejo uporabo konstruktivističnega pouka različnih naravoslovnih vsebin. V

nadaljevanju smo predstavili nekaj izsledkov raziskav, pri katerih so ugotavljali

učinkovitost konstruktivističnega pristopa pri pouku naravoslovnih vsebin (fizike, kemije

in biologije).

2.5.1 Konstruktivistični pouk fizikalnih vsebin

Pri številnih fizikalnih vsebinah se srečujemo z napačnimi pojmovanji, ki

predstavljajo oviro pri učenju pojmov. Med take vsebine spada tudi nihanje in

valovanje, pri katerih se pojavljajo številna napačna pojmovanja, med katerimi bi

izpostavili naslednje: (a) nihajni čas nitnega nihala je odvisen od mase uteži in

amplitude nihala, (b) pri valovanju se iz kraja v kraj premikata snov in energija, (c) deli

valujočega sredstva se gibljejo v isti smeri kot se širi valovanje, (d) hitrost širjenja

valovanja je odvisna od amplitude ter valovne dolžine in (e) potujoče motnje se ob

srečanju odbijejo (Kariž Merhar 2008). Omenjena napačna pojmovanja so pogosto

posledica nekritičnega prenosa konceptov gibanja teles v razlago nihanja in valovanja.

V. Kariž Merhar (2008) je ugotovila, da tradicionalen pouk slabo zaznava napačna

pojmovanja in ne razvija konceptov in predstav, ki so nujni za razumevanje vsebin iz

nihanja in valovanja. Zato je oblikovala pouk nihanja in valovanja, ki vključuje elemente

konstruktivizma, ter ugotavljala njegovo učinkovitost. Primerjava rezultatov preverjanja

znanja učencev eksperimentalne skupine, poučevane po modelu, in kontrolne skupine,

poučevane s tradicionalnim pristopom, je pokazala, da so bili učenci eksperimentalne

skupine uspešnejši. Analiza odgovorov je pokazala, da so bile razlike med skupinama

večje pri vprašanjih višjih taksonomskih ravni.

Podobno raziskavo s fizikalnega področja so izvajali s študenti (Tabago 2011), in

sicer so v eksperimentalni skupini izvajali konstruktivistični pristop, ki je temeljil na

eksperimentalnem delu. Ugotavljali so, kakšne so razlike v znanju in v odnosu do

fizike. Izkazalo se je, da je imel konstruktivistični pristop pozitivne učinke, saj je povečal

učne dosežke in razvijal pozitiven odnos do fizike.


42

2.5.2 Konstruktivistični pouk kemijskih vsebin

Za pouk kemijskih vsebin je pripravljenih kar nekaj modelov poučevanja s

konstruktivističnim pristopom. Nekateri raziskovalci so ugotavljali tudi učinkovitost

pripravljenih modelov tako za učence osnovnih šol kot tudi za dijake in študente.

Çalik in sod. (2007) so ugotavljali učinkovitost konstruktivističnega pristopa na

poučevanje raztapljanja plinov v tekočinah, zlasti na razumevanje, kako pritisk in

temperatura vplivata na raztapljanje plinov v tekočinah. Izsledki raziskave so pokazali,

da je bil konstruktivistični pristop učinkovitejši, saj so udeleženci raziskave dosegli

večje razumevanje pojmov.

Demircioğlu in sodelavci (2004) so razvili model poučevanja raztapljanja snovi, in

sicer so se osredotočili na razlago dejavnikov, ki vplivajo na raztapljanje. Oblikovani

model je temeljil na konstruktivističnem modelu 5 E in je tematiko povezoval z

vsakdanjim življenjem. Pozornost je bila usmerjena na spoznavanje lastnih pojmovanj

in pojmovanj sošolcev, na eksperimentalno delo ter pogovor. V primerjavi s kontrolno

skupino, kjer je pouk potekal po tradicionalnem pristopu, so učenci eksperimentalne

skupine pri preverjanju znanja dosegli več točk. Poleg tega so raziskovalci intervjuvali v

raziskavi sodelujoče učence in učitelje ter ugotovili, da so učenci ocenili

konstruktivistični model poučevanja za zelo učinkovitega in koristnega, medtem ko so

učitelji izrazili zaskrbljenost nad novimi metodami, saj se ne počutijo dovolj kompetentni

za tovrstno poučevanje.

Podobno raziskavo sta opravila še Yadigaroglu in Demircioğlu (2012), pri čemer

sta se osredotočila na razumevanje pojma plin. Ugotavljala sta razlike v znanju po

obravnavi snovi med eksperimentalno skupino, poučevano po konstruktivističnem

modelu 5 E, in kontrolno skupino, poučevano na tradicionalen način. Rezultati so

pokazali statistično značilne razlike v znanju med skupinama, pri čemer so učenci

eksperimentalne skupine pokazali boljše znanje.

Turška raziskovalca Cakici in Yavuz (2010) sta ugotavljala vpliv

konstruktivističnega pouka na razumevanje pojma snov. V 4. razredu osnovne šole sta

v eksperimentalni skupini štiri tedne izvajala konstruktivistični model pouka, ki je bil

zasnovan na prehodnih pojmovanjih učencev. Vključeval je eksperimentalno in

skupinsko delo, predvsem pa je temeljil na konkretni izkušnji. V kontrolni skupini je

pouk potekal na tradicionalen način. Skupini sta med seboj primerjala po doseženem

znanju ob koncu pouka. Uporabila sta vprašalnik, sestavljen iz 13 vprašanj, ki so se

nanašala na snovi in njihova agregatna stanja. Tudi rezultati te raziskave so dokazali

pozitivno učinkovitost konstruktivističnega pristopa.


43

2.5.3 Konstruktivistični pouk spoznavanja okolja in biologije

Med obstoječo literaturo smo našli nekaj manj modelov s področja biologije in

spoznavanja okolja. Zasledili smo zlasti raziskave na visokošolskem področju. Lord

(1997) je raziskoval, kako način poučevanja vpliva na učenje splošne biologije

(ekoloških vsebin, citologije, genetike in evolucije). Spremenil je način poučevanja z

uporabo konstruktivističnega pristopa (eksperimentalna skupina). Uporabil je model

poučevanja 5 E, vključeval je skupinsko delo, eksperimentalno delo, delo s konkretnim

materialom, video posnetke, zgodbe … Predvsem si je prizadeval doseči sodelovanje

in aktivno delo študentov v učnem procesu ter njihovo motiviranost za učenje. Po

zaključku semestra je v obeh skupinah (kontrolni in eksperimentalni) sledilo preverjanje

znanja s testom, ki je zajemal 50 vprašanj. Rezultati raziskave so pokazali boljše

razumevanje vsebin pri eksperimentalni skupini. 86 % študentov eksperimentalne

skupine je označilo, da jim je bil pouk všeč in da so v njem uživali. Po mnenju 72 %

študentov naj bi nov pristop pomagal, da so snov bolje razumeli. Učenci kontrolne

skupine (58 %) so pouk označili za preveč zahtevnega.

Isti raziskovalec (Lord 1999) je dve leti kasneje izvedel raziskavo s študenti

okoljskih znanosti. Želel je ugotoviti, katere so prednosti konstruktivističnega pouka.

Eksperimentalno skupino je pri predmetu poučeval tako, da je delo potekalo pretežno v

manjših, heterogenih skupinah, pouk je bil osredotočen na študenta, izdelovali so

pojmovne mape, postavljali produktivna vprašanja in sodelovali v diskusijah. Ugotovil

je, da so ti študenti dosegli boljše rezultate na izpitu v primerjavi s kontrolno skupino, ki

je bila deležna običajnega načina poučevanja (frontalna oblika, predavanja). Poleg

tega so študenti eksperimentalne skupine pokazali večjo naklonjenost do predmeta in

učitelja so na koncu leta ocenili z višjo oceno.

V raziskavi sta Christianson in Fisher (1999) ugotavljala učinkovitost

konstruktivističnega modela poučevanja osmoze in difuzije, ki je temeljil na delu v

manjših skupinah (diskusija) in eksperimentalnem delu. Rezultati raziskave, opravljene

s študenti, so pokazali, da je imel konstruktivistični pouk boljše učinke na znanje v

primerjavi s tradicionalnim modelom poučevanja.

Kot lahko vidimo iz omenjenih domačih in tujih raziskav, se je konstruktivistični

pristop pri učencih, dijakih in študentih izkazal za uspešnega tako pri doseganju znanja

kot pri boljšem odnosu do naravoslovja.


44

2.6 Učna tema fotosinteza

Pri pouku naravoslovja se učenci srečujejo s pomembnimi učnimi vsebinami, ki

predstavljajo osnovo razumevanja številnih procesov na našem planetu. Ena izmed

vsebin je fotosinteza, ki predstavlja enega od temeljnih procesov pri rastlinah. Barker in

Carr (1989a) jo definirata kot najpomembnejši biokemijski proces na Zemlji. Ravno

zaradi svoje pomembnosti je vključena v učne načrte naravoslovnih predmetov tako pri

nas kot po svetu.

2.6.1 Kaj je fotosinteza in zakaj jo moramo razumeti?

Razvoj fotosinteze pred približno tremi milijardami let je omogočil, da so prvi

fotoavtotrofni organizmi začeli izkoriščati sončno svetlobo za izdelavo organskih spojin

iz anorganskih (Dermastia in sod. 2011: 114). Avtotrofni organizmi, med katere

prištevamo alge, rastline in cianobakterije, so proizvajalci energetsko bogatih, hranljivih

snovi za vsa živa bitja v ekosistemu (Campbell, Reece 2011: 123). Brez

fotosintetizirajočih organizmov na Zemlji ne bi bilo življenja.

Za poznavanje in poučevanje fotosinteze je pomembno, da poleg samega procesa

spoznamo tudi zgodovino raziskovanja fotosinteze, saj učencem lahko približamo ta

proces, da ga bolje razumejo, predvsem pa jim daje vpogled v naravoslovje kot

znanost, ki se je razvijala skozi čas. Poleg tega je iskanje povezav med individualnim

razvojem mišljenja in zgodovinskim razvojem naravoslovnih pojmov zelo pomembno. Iz

zgodovinskega razvoja bi lahko sklepali na vzroke, ki vodijo k oblikovanju napačnih

pojmovanj (Krnel 1998a). Kot pravi Krnel (1998a: 227) bi prehojena zgodovinska pot

lahko nakazala smer za preoblikovanje napačnih pojmov (ontogeneze) v smeri

današnje znanosti (filogeneze pojma).

V nadaljevanju smo na kratko predstavili zgodovino raziskovanja fotosinteze.

Mnoga stoletja je veljala ideja Aristotela (384–322 pr.n.št.), da rastline rastejo v zemlji

in iz nje črpajo hrano ter da so korenine analogne ustom pri živalih (Govindjee,

Krogmann 2004). Šele sredi 17. stoletja je Jan Baptista van Helmont (1580–1644)

Aristotelovo idejo postavil pod vprašaj in jo s poskusi tudi ovrgel (prav tam). Izvedel je

poskus, ki je trajal pet let (slika 12). V posodo je položil 90 kg prsti in vanjo posadil

mlado vrbo, ki je tehtala 2,25 kg. Rastlino je redno zalival z deževnico. Po petih letih je

vrba že precej zrasla. Odstranil jo je iz prsti, dobro očistil korenine in jo stehtal. Rastlina

je tehtala 76,1 kg, prst pa 89,9 kg. Torej je v petih letih masa rastline narasla skoraj za


45

74 kg, masa prsti pa je ostala skoraj nespremenjena. Sklepal je, da je za porast mase

rastline odgovorna voda, ki jo je rastlina skozi leta absorbirala.

Leta 1727 je Stephen Hales (1677–1761) sklepal, da rastline dobijo hrano preko

listov iz atmosfere (Govindjee, Krogmann 2004). Okoli leta 1754 je Charles Bonet

(1720–1793) odkril, da iz osvetljenih listov vodnih rastlin izhajajo mehurčki plina (prav

tam).

Slika 12: Van Helmontov eksperiment (prirejeno po Jose 2010)

Dvajset let pozneje pa je Joseph Priestley (1733–1804) izvedel znani eksperiment

(slika 13), s katerim je dokazal, da rastline proizvajajo plin, ki ga živa bitja potrebujemo

za dihanje. Danes vemo, da je ta plin kisik (Loxley in sod. 2010).

Slika 13: Eksperiment Priestleya (Welt der Biologie b. l.)

Leta 1779 je Jan Ingen-Housz (1730–1799) dopolnil Priestleyev eksperiment, in

sicer je dokazal, da rastline potrebujejo svetlobo, da lahko proizvajajo plin. Čez skoraj

dvajset let pa je ugotovil, da je ogljikov dioksid vir ogljika v rastlini (Govindjee,

Krogmann 2004). V naslednjih dveh stoletjih so znanstveniki nadaljevali z odkrivanjem

delovanja procesa fotosinteze. Ugotovili so, da je klorofil (odkrila sta ga Pierre J.


46

Pelletier in Joseph B. Caventou leta 1818) nujno potreben za ta proces in da se nahaja

v kloroplastih (odkril jih je Hugo von Mohl leta 1837), ki jih najdemo predvsem v listih

(prav tam). Kloroplasti (slika 14) so celični organeli, ki imajo na površini dvojno

membrano (zunanjo in notranjo). V notranjosti je razvejen sistem membranskih vrečk –

tilakoid, ki so naložene druga na drugo (granum). Vmesni prostor med tilakoidami je

stroma (Campbell, Reece 2011).

Slika 14: Zgradba kloroplasta (prirejeno po S-cool-the revision website b. l.)

Poleg klorofila pa sta pri procesu fotosinteze nujno potrebna še svetloba in ogljikov

dioksid, ki reagira z vodo in tvorita se glukoza in kisik. Leta 1893 je ta proces Charles

Barnes poimenoval »fotosinteza« (Govindjee, Krogmann 2004). Glavne raziskave na

tem področju je sredi 20. stoletja izvedel Melvin Calvin (1911–1997) s svojo ekipo.

Odkrili so, da fotosinteza poteka v dveh fazah: svetlobni in temotni fazi (slika 15)

(Loxley in sod. 2010: 150).

Slika 15: Svetlobna in temotna faza fotosinteze (prirejeno po Cummings 2011b)

Svetlobna faza fotosinteze poteka v kloroplastu, na membranah tilakoid (Campbell,

Reece 2011: 118). V tej fazi, ki jo imenujemo fotofosforilacija, se oksidira voda, kisik se

kot stranski produkt sprosti v ozračje in nastajata energijsko bogati spojini ATP in

NADPH (Dermastia in sod. 2011: 119). V temotni fazi se ATP in NADPH, ki sta nastala


47

v svetlobni fazi, porabita za redukcijo ogljikovega dioksida v sladkor – glukozo

(Dermastia in sod. 2011: 126), ki predstavlja hrano za rastlino. Po Calvinu, ki je te

procese odkril, se to imenuje Calvinov cikel, za kar je Calvin leta 1961 prejel tudi

Nobelovo nagrado (Loxley in sod. 2010).

Ker nam je proces zelo abstrakten, ker ga ne vidimo z lastnimi očmi, ga seveda

težko razumemo in seveda tudi razložimo. Učenci in dijaki se najbrž pogosto

sprašujejo, zakaj se morajo učiti o fotosintezi. Naj navedemo le glavne razloge za

potrditev pomembnosti te učne enote (Carlson 2002; Vilhar 2006):

- brez fotosinteze ne bi bilo življenja na Zemlji (ozonska plast, kisik,

hrana …),

- rastline predstavljajo prvi člen prehranjevalne verige,

- rastline so zelo pomembne na našem planetu (iz njih pridobivamo: les,

papir, pluto, gumo, premog, nafto in njene derivate, zdravila, sanitetni

material, goriva rastlinskega izvora, barvila; vplivajo na nastajanje

vremena, preprečujejo odnašanje prsti …),

- pri procesu fotosinteze se v ozračje sprošča kisik, ki omogoča dihanje

vsem aerobnim živim bitjem (vsako sekundo se na Zemlji za dihanje in

gorenje porabi 10.000 ton kisika – proces fotosinteze je zelo pomemben pri

uravnavanju koncentracije kisika in ogljikovega dioksida v ozračju),

- fotosinteza zmanjšuje posledice onesnaženja zraka in učinka tople grede,

- razumevanje fotosinteze predstavlja osnovo za razumevanje ekoloških

vsebin (v povezavi s kroženjem snovi in pretakanjem energije),

- fotosinteza je pomembna za razumevanje povezave med živo in neživo

naravo.

Da lahko celostno razumemo pojave in procese v naravi, je pomembno, da učenci

uvidijo pomen rastlin v biosferi. Zaradi vseh zgoraj omenjenih razlogov so učenje o

procesu fotosinteze umestili v učne načrte naravoslovnih predmetov.


48

2.6.2 Pregled ciljev v učnih načrtih osnovnošolskega in srednješolskega

izobraževanja

V naših učnih načrtih se učenci prvič srečajo s to tematiko v petem razredu, pri

predmetu naravoslovje in tehnika. Postopno se znanje o fotosintezi nadgradi v 6.

razredu, v 7. razredu se podrobneje seznanijo s fotosintezo, ki predstavlja enega od

pomembnih procesov za delovanje ekosistema, v 9. razredu pa opredelijo njen pomen

z evolucijskega vidika. V srednji šoli se dijaki seznanijo s podrobnejšim poznavanjem

procesa fotosinteze tako z biokemijskega, biofizikalnega in ekološkega vidika. V

preglednici 6 so prikazani operativni cilji (izpisani iz učnih načrtov), ki obravnavajo

fotosintezo na posamezni stopnji šolanja.

Preglednica 6: Pregled operativnih ciljev v učnih načrtih na temo fotosinteza

(povzeto po Vodopivec in sod. 2011; Skvarč in sod. 2011; Vilhar

in sod. 2011; Vilhar in sod. 2008a ter Vilhar in sod. 2008b)

Razred Cilji v učnem načrtu

5. razred

- razložiti, da v rastlinah iz vode in ogljikovega dioksida nastaja hrana in se izloča kisik, ter da sta za proces fotosinteze potrebna še sončna svetloba, kot vir energije in klorofil,

- pojasniti, da so rastline proizvajalci in da so živali odvisne od rastlin,

- ugotoviti podobnosti in razlike med fotosintezo in dihanjem

6. razred

- spoznajo, da se med fotosintezo svetlobna energija s pomočjo klorofila pretvori v energijo, ki je vezana v organskih snoveh,

- spoznajo, da fotosinteza poteka v kloroplastih,

- spoznajo, da sta fotosinteza in celično dihanje zapletena procesa, ki potekata samo v živi celici,

- razumejo pomen fotosinteze, celičnega dihanja, izmenjave snovi z okoljem, transporta snovi in preprečevanje izgube vode za preživetje posamezne celice in rastline kot celote,

- spoznajo, da rastlina potrebuje mineralne snovi, ki jih privzema od okolja, kot surovine za proizvodnjo nekaterih sebi lastnih snovi,

- razumejo, da rastlina iz telesa izgubi veliko vode, ker mora odpreti listne reže za prevzem ogljikovega dioksida,

- spoznajo, da rastlina del sladkorjev, ki jih proizvede pri fotosintezi, ne porabi takoj za pridobivanje energije in kot vir snovi za rast, ampak jih shrani v založnih tkivih, kjer jih predela v založne snovi (škrob, olja)

7. razred

- spoznajo, da v rastlinskih, živalskih in glivnih celicah poteka celično dihanje, samo v rastlinskih pa poteka fotosinteza,

- spoznajo, da so lastnosti organizmov povezane z vlogo organizma v ekosistemu kot proizvajalca, potrošnika in razkrojevalca,

- spoznajo, da proizvajalci (rastline in fotosintezni organizmi) energijo, ki vstopa v ekosistem kot sončna energija, med fotosintezo pretvorijo v kemično vezano energijo in da se ta energija nato prenaša od organizma do organizma skozi prehranjevalni splet

9. razred

- spoznajo, da so fotosintetske cianobakterije začele proizvajati kisik kot stranski produkt fotosinteze, kar je povzročilo izumrtje mnogih anaerobnih vrst bakterij in omogočilo razvoj aerobnih organizmov


49

Preglednica 6 – nadaljevanje

Srednja šola

(Klasična gimnazija, strokovna gimnazija, splošna

gimnazija)

- razumejo, da v avtotrofnih organizmih druge oblike energije (svetloba) omogočajo obnavljanje ATP za sintezo organskih snovi,

- fotosintezo razložijo kot niz reakcij, v katerih najprej fotosintezna barvila sprejmejo svetlobno energijo, ki se nato pretvori v kemijsko energijo energijsko bogatih molekul, te pa omogočijo vezavo ogljikovega dioksida v organske molekule; ob tem se kot stranski produkt iz vode sprošča kisik,

- razumejo, da so bili prvi organizmi heterotrofni in razumejo pomen razvoja procesa fotosinteze, vpliv avtotrofov na sestavo ozračja ter njihovo vlogo v današnji biosferi,

- razumejo, da fotosinteza poteka samo v nekaterih rastlinskih celicah in da rastlina z organskimi snovmi, ki nastanejo med fotosintezo, oskrbuje vse druge celice,

- razumejo, da v vseh živih rastlinskih celicah ves čas poteka celično dihanje,

- razumejo, da se ogljikovi hidrati, ki nastanejo med fotosintezo, porabijo za pridobivanje energije, za poganjanje življenjskih procesov (celično dihanje) in za izgradnjo lastnih organskih snovi ter da se del snovi, ki so nastale med fotosintezo, začasno uskladišči (založne snovi),

- razumejo, zakaj rastline poleg svetlobne energije, vode in ogljikovega dioksida za vzdrževanje življenjskih procesov potrebujejo tudi mineralne snovi (npr. kot surovine za izgradnjo nekaterih organskih snovi, za aktiviranje encimov, za vzdrževanje notranjega okolja v celici),

- razumejo, da kopenske rastline sprejemajo ogljikov dioksid za fotosintezo skozi reže in zato s transpiracijo izgubijo velike količine vode,

- razumejo pretok energije in kroženje snovi v ekosistemih ter da se energija enosmerno pretaka skozi ekosisteme, od Sonca do proizvajalcev – fotosinteznih organizmov in preko njih do potrošnikov, kot so rastlinojedci, mesojedci in razkrojevalci, pri čemer se pri vsakem členu prehranjevalnega spleta nekaj energije shrani v novo nastalih strukturah, veliko pa izgubi v okolje kot toplota,

- razumejo, da je vir energije za sintezo ATP in NADPH pri fotosintezi svetlobna energija in da se tako vezana energija porabi za vezavo ogljikovega dioksida v sladkor,

- razumejo povezavo med absorpcijskim spektrom fotosinteznih barvil in akcijskim spektrom fotosinteze,

- spoznajo omejujoče dejavnike fotosinteze (temperatura, jakost in barva svetlobe, koncentracija CO2) in to povežejo s kompenzacijsko točko (razmere, v katerih je neto izmenjava CO2 v listu enaka nič),

- spoznajo osnovne podobnosti in razlike med C3 in CAM fotosintezo in to povežejo s prilagoditvijo CAM rastlin na sušne razmere,

- razumejo podobnosti in razlike med membranskimi procesi, ki potekajo na tilakoidni membrani kloroplasta med fotosintezo in na notranji membrani mitohondrija med celičnim dihanjem (prenos elektronov, črpanje protonov, sinteza ATP),

- spoznajo mehanizem delovanja ATP sintaze v kloroplastih in mitohondrijih (uporaba protonskega gradienta za konformacijske spremembe beljakovine, ki omogočajo sintezo ATP iz ADP in fosfata)

Kot vidimo iz učnih načrtov za osnovno in srednjo šolo (preglednica 6), je

poučevanje fotosinteze zasnovano tako, da učenci postopno nadgrajujejo svoje znanje

od temeljnih spoznanj v 5. razredu (kaj je fotosinteza) do spoznavanja procesa v vsej

svoji kompleksnosti (na molekularni ravni) v srednji šoli.


50

2.6.3 Razumevanje fotosinteze in pojavljanje napačnih pojmovanj

Fotosinteza je zaradi svoje kompleksnosti opredeljena kot ena izmed

najzahtevnejših naravoslovnih tematik (Marmaroti, Galanopolou 2006: 384).

Do danes so bile na področju poučevanja in učenja ter razumevanja fotosinteze

opravljene številne raziskave, ki jih lahko razdelimo na tri sklope:

1. Prve raziskave učenčevega razumevanja fotosinteze so bile ozko omejene na

razumevanje samega procesa, ki je bilo ločeno od razumevanja ostalih

rastlinskih tematik (Bell 1985; Treagust 1988; Barker, Carr 1989a; Barker, Carr

1989b).

2. V 90-ih letih prejšnjega stoletja so začeli raziskovati razumevanje fotosinteze v

kontekstu rastlinskih procesov (Waheed 1992; Songer, Mintzes 1994; Özay,

Öztas 2003).

3. V zadnjem času pa se raziskave osredotočajo na širše razumevanje procesa v

kontekstu ekosistema (Carlsson 2002; Ekborg 2003; Kijkuakul 2006).

Učenci imajo težave pri celostnem razumevanju fotosinteze (v ekološkem,

fiziološkem, biokemijskem, biofizikalnem kontekstu). Težko jim približamo ta proces

tudi zaradi njegove mikroskopske in abstraktne narave (Russell in sod. 2004).

Poleg težavnosti samega koncepta pa je vzrok nerazumevanja tudi pomanjkanje

zanimanja, motivacije za to tematiko in pojavljanje številnih predhodnih napačnih

pojmovanj.

Pomanjkanje zanimanja za učenje tematik, ki so povezane z rastlinami, lahko

povežemo s tem, da ljudje težko razumemo pojave in procese pri rastlinah. Wandersee

in Schussler sta leta 1998 uvedla termin rastlinska slepota (Wandersee, Schussler

1999: 84), ki sta jo opredelila kot nesposobnost ljudi, da bi v svojem vsakdanjem

življenju rastline opazili, ter kot nezmožnost za prepoznavo pomena rastlin za življenje

na našem planetu in za preživetje človeštva. Poleg tega omenjata težnjo po

opredeljevanju rastlin kot manjvrednih bitij. Pogosto pretiravamo ter pomen živali in

človeka postavljamo nad pomen rastlin v naravi, pač zato, ker vse manj poznamo

bistvene posebnosti življenja rastlin in njihov pomen za življenje na Zemlji. Nekateri

avtorji so prišli do zaključka, da vzroki za rastlinsko slepoto ležijo v delovanju naših

možganov in v naši percepciji (Strgar 2007). Naši možgani obdelajo le določen del

vizualnih informacij, ki jih zaznavamo z očmi. Posledica tega je, da smo bolj pozorni na

gibanje, barve, znane predmete in na nevarnosti. Ker pa se rastline ne gibljejo (vsaj ne

tako vidno), ne rastejo tako hitro, da bi mi to opazili, njihova barva je velikokrat


51

usklajena z okoljem in za nas večinoma ne predstavljajo nevarnosti, našo pozornost

bolj pritegnejo živali.

Kot vzrok za nerazumevanje fotosinteze smo navedli tudi pojavljanje napačnih

pojmovanj. Številni raziskovalci so raziskovali, kakšne ideje imajo učenci o

prehranjevanju rastlin oziroma o procesu fotosinteze. Raziskave so bile izvedene na

različnih stopnjah šolanja, in sicer so nekateri raziskovali osnovnošolce (Bell 1985;

Eisen in sod. 1987), drugi srednješolce (Haslam, Treagust 1987; Amir, Tamir 1994;

Özay, Öztas 2003; Marmaroti, Galanopoulou 2006), najdemo pa tudi nekaj raziskav

o znanju študentov (Hazel in Prosser 1994; Carlsson 2002; Köse 2008) ter bodočih

učiteljev (Dolenc Orbanić, Battelli 2011; Rode 2011). Večina raziskav je pokazala, da

se pri vseh starostnih skupinah pojavljajo podobna napačna pojmovanja. Omenili bomo

le nekaj najpogostejših, in sicer učenci menijo:

- da rastline dobijo hrano iz zemlje (Driver in sod. 1994a; Hershey 2004),

- da so ogljikov dioksid, voda in mineralne snovi hrana za rastline (Driver in

sod. 1994a),

- da rastline pridobivajo energijo iz zemlje, gnojil in sonca (D´Avanzo 2003),

- da so korenine rastlin kot usta živali – preko korenin črpajo hrano

(D´Avanzo 2003),

- da rastline fotosintetizirajo podnevi, samo ponoči pa dihajo (Hazel, Prosser

1994; Hershey 2004).

Arnold in Simpson (1980 v Leeds National Curriculum Science Support Project

1992) sta ob ugotavljanju pojmovanj učencev o prehranjevanju rastlin prišla do

zaključka, da od učencev zahtevamo, da razumejo naslednje:

»Element ogljik, ki je v trdnem agregatnem stanju, je ena od komponent

ogljikovega dioksida (brezbarvni plin v zraku). Ta plin se v rastlinah s pomočjo

pigmenta (klorofila) spremeni v sladkor (trdno agregatno stanje), ko se doda še

vodik (plin) iz vode (tekoče agregatno stanje). Pri tem je potrebna svetloba

(energija), ki se spremeni v kemično energijo.«

Ko se učenci prvič srečajo s procesom fotosinteze (med 11. in 13. letom), seveda

težko razumejo ta proces, saj predhodno nimajo usvojenih temeljnih konceptov (plin,

tekočina, energija, hrana …), ki so nujno potrebni za razumevanje. Zaradi tega si je

mnogo laže razlagati, da rastline dobijo hrano iz zemlje, kar je prevladujoča predstava

učencev vseh starosti.

Ker se učijo, da rastline sprejemajo ogljikov dioksid, vodo in minerale, jih to

pogosto vodi do zaključka, da to predstavlja hrano za rastlino (Leeds National


52

Curriculum Science Support Project 1992). Nekateri celo menijo, da je sonce hrana za

rastline. Težave se pojavljajo tudi z razumevanjem pomena mineralnih snovi, saj tudi te

povezujejo s hrano. Ta izhaja iz vsakodnevnih izkušenj, saj pravimo, da rastline bolje

rastejo, če jih pognojimo, zato mineralne snovi (gnojila) tolmačijo kot hrano (prav tam).

Koncept hrane je zelo spremenljiv in odvisen od konteksta. Definiciji besed hrana in

prehranjevanje nista poenotena niti med učitelji kot tudi ne v literaturi. Tudi pri nas

lahko zasledimo nekonsistentnost pri uporabi teh dveh besed, saj imata v

vsakodnevnem življenju različne pomene. Če pogledamo v Slovar slovenskega

knjižnega jezika (1994: 282), pod geslom hrana najdemo naslednjo razlago: »hrána -e

ž (á) 1. kar sprejema organizem zaradi snovi, potrebnih za rast in obstoj, ali te snovi:

dajati hrano otroku; iskati, prebavljati, uživati hrano; nasuti pticam hrane; prijemati

hrano z nožicami; dolgo vzdrži brez hrane; živali se hranijo z rastlinsko, živalsko

hrano … ◊ biol. rastlinska hrana rudninske snovi, iz katerih rastlina gradi organske

snovi; biol., kem. beljakovinska hrana …« Že iz tega lahko vidimo, da je pod isto

besedo skritih več pomenov, kar lahko učence zavaja pri razumevanju prehranjevanja

rastlin. Hrana je v naravoslovju definirana kot material, sestavljen iz kompleksnih

substanc, ki jih živa bitja potrebujejo kot vir energije za svoje življenjske procese in kot

vir za izgradnjo biomase (Leeds National Curriculum Science Support Project 1992).

Pogosto pa lahko opazimo, da je beseda hrana uporabljena tako za organske kot tudi

za anorganske, rudninske ali mineralne snovi. V nekaterih naših učbenikih je beseda

hrana uporabljena za organske in rudninske snovi, kot na primer »Rastline sprejemajo

vodo s hranilnimi snovmi skozi korenine« (Brumen in sod. 2005). V tej trditvi je za

učence zavajajoč izraz »hranilne snovi«, saj jih to asociira na hrano. Z istim pojmom

»hranilne snovi« so poimenovane snovi, ki so nastale v procesu fotosinteze (organske

snovi), in tudi snovi, ki jih rastlina sprejema preko korenin iz zemlje (anorganske,

rudninske snovi). Istovetenje med besedo »hrana« in »rudninske ali mineralne snovi«

pogosto privede do napačnih pojmovanj, da rastline sprejemajo hrano iz zemlje skozi

korenine (Dolenc Orbanić, Battelli 2011).

S. Rode (2011) je analizirala učbenike za naravoslovje in tehniko v 5. razredu in

ugotovila, da je tema prehrana rastlin predstavljena na različne načine. Razlike se

pojavljajo glede na uvrstitev učne teme (kako si naslovi posameznih tem sledijo), glede

na obseg obravnave in glede na razmerje med besedilom in slikovnim gradivom. Vsi

učbeniki temo predstavljajo tako slikovno kot tudi besedno, saj si učenci laže

predstavljajo besedilo, če je ponazorjeno tudi slikovno (prav tam). Ugotovila je tudi, da

je v učbenikih sončna svetloba poimenovana z dvema izrazoma – kot sončna energija

in sončna svetloba.


53

Nekateri menijo, da je fotosinteza substanca in ne proces. Predstavljajo si, da

»rastline proizvajajo fotosintezo«, čeprav fotosinteza ni produkt rastlin, ampak je

proces, ki poteka v rastlinah (Dolenc Orbanić, Battelli 2011).

Fotosintezo pogosto povezujejo z dihanjem kot neko vrsto rastlinskega dihanja

(rastline dihajo ogljikov dioksid) (prav tam). Prihaja do zamenjave celičnega dihanja (je

oksidativna razgradnja organskih snovi v anorganske – vodo in ogljikov dioksid, pri

čemer se sprošča energija v obliki ATP) z dihanjem kot izmenjavo plinov (proces

sprejemanja kisika in sproščanja ogljikovega dioksida). Razlikovanje med procesom

fotosinteze in procesom celičnega dihanja je problematično, saj si fotosintezo razlagajo

preprosto kot proces, ki je obraten celičnemu dihanju. Vzrok je najbrž v pretiranem

poenostavljanju kompleksnih procesov, ki jih pogosto prikazujemo s preprostimi

enačbami (fotosinteza: 6CO2 + 6H2O ® 6O2 + C6H12O6; dihanje: 6O2 + C6H12O6 ®

6CO2 + 6H2O), kar lahko privede do napačnega načina razmišljanja, saj so reaktanti pri

procesu celičnega dihanja enaki produktom fotosinteze in obratno (Dolenc Orbanić,

Battelli 2011). Ugotovljeno je bilo tudi, da na splošno velja prepričanje, da rastline

dihajo ogljikov dioksid in sproščajo kisik, kar nakazuje, da istovetijo dihanje pri rastlinah

(kot izmenjavo plinov) s fotosintezo. Iz tega lahko razberemo napačno pojmovanje, da

je dihanje prisotno le pri živalih in da v rastlinah poteka samo proces fotosinteze

(Dolenc Orbanić, Battelli 2011).

Fotosinteze ne vidijo kot proces, ki je pomemben za prehranjevanje rastlin, ampak

ga povezujejo s pomenom za ljudi in živali pri proizvajanju kisika (Leeds National

Curriculum Science Support Project 1992).

Klorofil si razlagajo kot zaščito, kot pomembno substanco, ki jo primerjajo s krvjo,

ali kot nekaj, kar daje moč rastlinam. Nekateri pa na pomen klorofila gledajo

antropocentrično, in sicer si razlagajo, da je odgovoren za zeleno barvo rastlin, kar jih

naredi bolj privlačne za ljudi (prav tam).

V raziskavi (Dolenc Orbanić, Battelli 2011), s katero se je pri študentih – bodočih

učiteljih ugotavljala prisotnost napačnih pojmovanj o fotosintezi, je bilo v odgovorih

ugotovljenih tudi veliko primerov antropocentričnih, antropomorfnih in teleoloških

razlag, ki lahko zavajajo v napačen način razmišljanja. Naj navedemo le nekaj primerov

tovrstnih razlag (prav tam: 278–280):

- »Kar človek rabi (kisik), proizvedejo rastline, kar rabi rastlina (ogljikov

dioksid), pa proizvede človek.« (Človeka vidijo v središču vseh dogajanj v

naravi – antropocentrizem.);

- »Rastline pridelujejo hrano.« (Prenašanje človeških lastnosti ali odnosov na

druga bitja, stvari ali pojave – antropomorfizem.);


54

- »Rastline za nas proizvajajo kisik, mi ga porabimo in jim vračamo ogljikov

dioksid.« (Vse, kar se dogaja v naravi, naj bi bilo smotrno in usmerjeno k

določenemu cilju – teleološka razlaga in antropocentrizem).

Kljub številnim napačnim pojmovanjem, ki se ohranjajo, se učenci proces

večinoma naučijo na pamet in lahko celo pravilno odgovorijo na izpitna vprašanja na to

temo, vendar je razumevanje tega procesa oz. pismenost na tem področju zelo majhna

(Russel in sod. 2004). Wandersee (1983) je ugotovil, da se pojmovanja o procesu

fotosinteze z izobraževanjem sicer spreminjajo, vendar so kljub temu določene

predstave trdno zasidrane in se ohranjajo. To lahko potrdi tudi raziskava (Rode 2011),

v kateri so ugotavljali razlike v razumevanju procesa fotosinteze med slovenskimi

učenci, študenti in razrednimi učitelji ter prišli do naslednjih zaključkov:

- Le 29,7 % učencev 5. razreda je pravilno definiralo prehranjevanje pri

rastlinah. Presenetljivo je, da so tudi študenti kljub večkratni obravnavi in

utrjevanju te snovi imeli podobne težave, saj jih je le 30,6 % odgovorilo

pravilno. Znanje učiteljev se je tudi izkazalo za pomanjkljivo, saj je le

50,5 % učiteljev ustrezno opredelilo prehranjevanje rastlin.

- Tudi pri vprašanju, kje nastane hrana za rastline, so opažena nejasna

pojmovanja tako pri učencih kot študentih. 11,5 % učencev in 9,9 %

študentov meni, da hrana nastane v koreninah. 13,2 % učencev, 8,1 %

študentov in kar 10,9 % učiteljev meni, da nastane v listu in koreninah. Za

pravilen odgovor se je opredelilo le 59,5 % učencev, nekaj manj študentov

(51,4 %) in 72,5 % učiteljev.

- Večina učencev, študentov in učiteljev ve, da rastline sprejemajo ogljikov

dioksid skozi liste, vodo pa skozi korenine.

- Študenti (71,1 %) in učitelji (62,6 %) so pokazali nekoliko boljše

razumevanje pomena sončne energije za rastline v primerjavi z učenci

(33,8 %).

Iz tega lahko povzamemo, kako zelo pomembno je, da učitelji (na vseh stopnjah

šolanja) ugotovijo, kakšne so predstave učencev, dijakov in študentov o prehranjevanju

rastlin in jih, ko so te napačne, skušajo s primernimi pristopi spremeniti. Številne

raziskave (na primer Yenilmez, Tekkaya 2006; Çibik, Diken 2008) so pokazale, da

tradicionalni pristopi poučevanja niso učinkoviti pri odpravljanju napačnih pojmovanj,

zato je treba uporabiti sodobne pristope poučevanja.

Proces fotosinteze je treba usvojiti po korakih, od osnovne šole do fakultete, pri

čemer se na vsaki naslednji stopnji znanje poglobi in utrdi.


55

2.6.4 Sodobni načini poučevanja fotosinteze

Glede na to, da se pojavljajo številna napačna pojmovanja in razumevanja procesa

fotosinteze na vseh stopnjah šolanja, je zelo pomembno, kateri pristop izbere učitelj, da

to vsebino učencem, dijakom ali študentom približa. Pri pregledu literature smo

zasledili, da pri poučevanju fotosinteze učiteljem priporočajo aktivne didaktične pristope

pouka (Amir, Tamir 1994; Carlson 2003; Gunckel 2010).

Käpylä in sodelavci (2009) so opravili raziskavo, s katero so ugotavljali, kako se

finski osnovnošolski in srednješolski učitelji spopadajo s poučevanjem fotosinteze.

Rezultati raziskave so pokazali, da osnovnošolski učitelji fotosintezo največkrat

obdelajo ob raziskovanju zgradbe rastlin in ob iskanju informacij iz knjig, interneta ter

drugih virov. Skoraj tretjina anketiranih učiteljev tematiko obravnava ob opazovanju in

spremljanju rasti rastlin. Nekateri ob tem uporabljajo še dramske dejavnosti,

eksperimentalno delo ali skupinske diskusije. V srednji šoli pretežno raziskujejo

zgradbo rastlin in opazujejo rast rastlin. Poleg tega nekateri uporabijo še pristop iskanja

informacij iz različnih virov in gledanja videoposnetkov (Käplylä in sod. 2009).

Raziskovalci tudi ugotavljajo, da so tako učenci kot učitelji premalo motivirani za

učenje oz. poučevanje naravoslovnih vsebin ter da je zato treba uporabiti učne

pristope, ki bodo udeležence aktivno vključili v učni proces (Carlsson 2003).

Fotosinteza je zelo težaven in za učence abstrakten proces, zato jih je seveda težko

angažirati in motivirati k učenju. Pogosto so učenci slabo motivirani in zdolgočaseni. B.

Carlsson (2003) predlaga, naj večjo vnemo dosežemo z uporabo ustvarjalnih metod,

kot je vključevanje dramskih dejavnosti v učni proces. S takim pristopom učencem

bolje prikažemo, predstavimo in pojasnimo nevidne in abstraktne procese v naravi

(prav tam). Poleg tega še krepimo ustvarjalnost in domišljijo, katerih pomen za razvoj

abstraktnega mišljenja je poudarjal že Vigotski (prav tam). Çokadar in Yilmaz (2010)

navajata, da vključevanje dramskih dejavnosti razvija sposobnosti pisnega in ustnega

komuniciranja ter krepi samopodobo posameznika. Pri učni temi fotosinteza lahko

učenci uprizorijo, katere snovi so za ta proces potrebne in katere nastajajo ter si tako

bolje predstavljajo kemijske reakcije. Taka dramska uprizoritev, ki je pokazala veliko

pozitivnih učinkov, je bila izvedena tudi v okviru diplomskega dela avtorice Nives

Hvalica (2010) na Pedagoški fakulteti v Kopru.

Informacijsko-komunikacijsko tehnologijo vse bolj vključujemo v pouk, učitelji jo

uporabljajo tudi za poučevanje naravoslovnih vsebin. Različni avtorji menijo, da metode

dela z računalnikom bolj pritegnejo k učenju in omogočajo boljše učne rezultate

(Russel in sod. 2004; Çepni in sod. 2006; Keleş, Kefeli 2010). Z njimi lahko prikažemo

tudi določene eksperimente, ki jih sicer ne bi mogli, bodisi zaradi pomanjkanja


56

materiala ali prezahtevnosti izvedbe. Russel in sodelavci (2004) so predstavili

multimedijski paket o fotosintezi z naslovom »Photosynthesis in silico«, ki je primeren

za poučevanje in učenje dijakov in študentov. Učitelji lahko s tem paketom obogatijo

svoja predavanja ali vaje ter učencem približajo razumevanje fotosinteze. Keleş in

Kefeli (2010) pa sta v raziskavi ugotovila, da so računalniške animacije in simulacije

učinkovite tudi pri odpravljanju napačnih pojmovanj o fotosintezi.

V zadnjem času vse več pozornosti namenjamo pomenu interaktivnih pojmovnih

map, pripravljenih s pomočjo učinkovitih računalniških programov (Tas in sod. 2012), s

katerimi lahko odpravimo napačna pojmovanja in s tem izboljšujemo dosežke učencev

pri pouku naravoslovja.

Ker se v povezavi z razumevanjem fotosinteze opaža prisotnost velikega števila

napačnih pojmovanj na vseh stopnjah šolanja, se za poučevanje te težavne tematike

predlaga konstruktivistični pouk, zlasti v povezavi z raziskovalnim učenjem (Barker,

Carr 1989a; Barker, Carr 1989b; O'Connell 2008; Gunckel 2010). S konstruktivističnim

poukom, ki spodbuja aktivno učenje in pridobivanje uporabnega znanja, bi lahko

dosegli bolj trajno znanje in večjo motiviranost za učenje.

2.7 Akcijsko raziskovanje – učitelj kot inovativni in reflektivni praktik

Učiteljeva vloga postaja v današnjem času, v času hitrih sprememb, vedno

zahtevnejša, pričakovanja pa vse večja. Sodobni učitelj mora poleg tega, da obvladuje

svoje strokovno področje, tudi kritično vrednotiti svoje delo v razredu, da na podlagi

tega uvede določene spremembe in izboljšave učnega procesa. Med sodobnimi

kompetencami učitelja je sposobnost za stalno raziskovanje, refleksijo in inovacije, saj

je usmerjen k iskanju in uvajanju novih mehanizmov za izboljšanje kakovosti

izobraževanja. Govorimo o učitelju kot inovativnem in reflektivnem praktiku. Po mnenju

Schöna (1983 v Vogrinc in sod. 2007) naj bi učitelji sodelovali pri poučevanju lastne

prakse in razvijali izobraževalne teorije, ki bi odražale neposredno pedagoško prakso.

Učitelj je torej v sodobni šoli v vlogi raziskovalca, saj vrednoti in preverja

uporabljene strategije poučevanja. In ravno to nenehno raziskovanje lastnega dela

predstavlja ključ do profesionalnega razvoja učitelja. Eden izmed pristopov

učinkovitega raziskovanja lastnega dela je akcijsko raziskovanje, ki je predstavljeno v

nadaljevanju.


57

2.7.1 Definicija in razvoj akcijskega raziskovanja

Zamisel o akcijskem raziskovanju izvira iz dela psihologa Kurta Lewina iz leta

1946, ki raziskavo opisuje kot cikličen, dinamičen in sodelovalen proces, v katerem se

ljudje ukvarjajo z vprašanji, ki vplivajo na njihovo življenje (Stringer 2008). Raziskovalci

si skozi cikle načrtovanja, delovanja, opazovanja in razmišljanja prizadevajo za

spremembe, ki vodijo do izboljšanja (prav tam). Eden od začetnikov akcijskega

raziskovanja na področju izobraževanja je Corey (1953 v Vogrinc in sod. 2007: 51), ki

je bil prepričan, da k izboljšavam v pedagoški praksi posameznega učitelja prispeva

bolj osebna vključenost v raziskovanje lastne prakse kot pa poročilo drugih

ocenjevalcev, učiteljev. Z akcijskim raziskovanjem lahko učitelji sprejmejo izkušnjo v

vsej njeni kompleksnosti in se soočijo z njo, hkrati pa si prizadevajo za konkretne

izboljšave (Kemmis in sod. 1991). Pri tem ne smemo pozabiti na sodelovanje, saj je

dialog, pogajanje, sprotno razjasnjevanje pomenov v »samokritični skupnosti« bistvena

značilnost tovrstnega raziskovanja. Učitelji – raziskovalci pridobijo nova znanja,

izboljšujejo se razmere in okoliščine njihovega delovanja, spodbujena je njihova

profesionalna rast in povečuje se samozavest (Marentič Požarnik 2001). Poleg tega se

spodbuja še timsko delo, kar vpliva na povezanost učiteljev in izboljševanje šolske

klime (Vogrinc in sod. 2007).

Od samih začetkov je bilo akcijsko raziskovanje deležno ostrih kritik, predvsem pri

zagovornikih tradicionalne metodologije, ki so mu očitali predvsem neznanstvenost

(Mažgon 2001). S svojim konceptom in naravo raziskovanja naj akcijski raziskovalci ne

bi zadostili osnovnim predpostavkam klasične metodologije, in sicer, da se pri

akcijskem raziskovanju ni mogoče izogniti neodvisnosti subjekta in objekta

raziskovanja, da se ne potrjuje vnaprej postavljenih hipotez, da generalizacija ni možna

in da v njegovem okviru ni mogoče zadostiti kriterijem objektivnosti, zanesljivosti in

veljavnosti (prav tam). Z leti pa se je vse več učiteljev odločalo za akcijsko

raziskovanje, ki je pridobivalo vse večjo veljavo.

2.7.2 Potek akcijskega raziskovanja

Osnovno shemo akcijskega raziskovanja sestavljajo ciklični koraki, ki si skozi

izvajanje sledijo spiralno (slika 16), pri čemer je vsak korak sestavljen iz načrtovanja,

vpeljave novosti (akcije), spremljanja in vrednotenja (Mažgon 2008).


58

Slika 16: Spirala akcijskega raziskovanja (prirejeno po Mac Isaac 1995)

Stringer (2008: 56) je osnovne procese akcijskega raziskovanja združil v treh

korakih:

- glej – zbiranje informacij s pazljivim opazovanjem, ki zajema gledanje,

poslušanje, zapisovanje;

- misli – analiziranje informacij za prepoznavanje bistvenih sestavin in

značilnosti;

- deluj – na novo izražene informacije se uporabijo za izoblikovanje rešitev

preiskovane zadeve.

Ta preprosta rutina se izvaja večkrat zaporedoma, da rešitve uresničimo, jih

opazujemo, analiziramo in preoblikujemo, dokler ne dosežemo želenega izida. Če

korake podrobneje razčlenimo, je cikel akcijskega raziskovanja sestavljen iz petih faz

(Stringer 2008):

1. faza: identifikacija problema,

2. faza: načrtovanje akcije,

3. faza: uvajanje akcije in zbiranje podatkov,

4. faza: analiza zbranih podatkov,

5. faza: načrtovanje prihodnjih akcij.

V fazi identifikacije problema mora raziskovalec najprej odgovoriti na ključno

vprašanje: »Zakaj hočemo to narediti?« oziroma »Kaj želimo izboljšati?«. Nato se

vprašamo, ali je problem dovolj jasno zastavljen, ali je zastavljen dovolj široko, ali bo

dovolj časa za njegovo razrešitev.


59

Pri načrtovanju akcije pa nas vodi vprašanje: »Ali bomo pri reševanju

zastavljenega vprašanja razvili in uporabili novo strategijo, nov pristop?«. Seveda ne

smemo pozabiti na skladnost načrta s časovnim okvirom.

V tretji fazi uvedemo akcijo in zbiramo podatke. Vedeti moramo, katere podatke

potrebujemo in kako jih bomo zbirali, da bomo zagotovili etičnost raziskovanja in

verodostojnost podatkov. Podatke lahko zbiramo s pomočjo različnih tehnik (intervju,

opazovanje, pregled dokumentov in različnega gradiva …).

Sledi faza analize podatkov, v kateri morajo udeleženci jasno razumeti naravo

dogodkov, ki so v središču raziskovalnega procesa. Pri tem se moramo vprašati, česa

se lahko naučimo iz zbranih podatkov oziroma kakšen pomen imajo vzorci,

razumevanja in prepričanja za učiteljevo neposredno pedagoško prakso in za učence.

Pri načrtovanju prihodnjih akcij pa se sprašujemo po tem, katere izsledke in

rezultate bo učitelj spremenil pri neposrednem delu v razredu, kaj bi predlagal drugim

učiteljem in kako bo predstavil svoja spoznanja kolegom ali širši pedagoški javnosti.

2.7.3 Prednosti in pomanjkljivosti akcijskega raziskovanja

Akcijsko raziskovanje izhaja iz stališča, da je znanstveno delovanje posebna oblika

praktičnega ravnanja, katerega namen je med raziskavo spreminjati raziskovalno polje

(Marentič Požarnik 1987). Njegov namen je doseči večjo ozaveščenost vseh

sodelujočih in bolj razmišljujoč odnos do lastne prakse. Če želi raziskovalec določeno

situacijo spoznati in spreminjati, se mora kolikor mogoče vživeti vanjo, jo zagledati iz

perspektive udeležencev (prav tam). Glavne značilnosti akcijskega raziskovanja so

naslednje (Marentič Požarnik 2001; Mažgon 2008):

- Izvajajo ga tisti, ki jih določena (učna, socialna) situacija neposredno

zadeva, ki v njej živijo in delujejo.

- Angažira ljudi v preizkušanju njihovega védenja (razumevanja, veščin,

vrednot). Vsak posameznik je znotraj skupine dejaven, oblikuje se občutek

za identiteto in učinkovitost, hkrati pa kritično odraža, kako njegovo sedanje

védenje oblikuje in ovira njegovo delovanje.

- Je praktično in zasnovano na sodelovanju.

- Ljudi usmerja k spremembam njihove prakse s spiralnimi ciklusi kritike,

samokritike in refleksije.


60

Izpostavili bi le nekatere od prednosti akcijskega raziskovanja (Brejc, Erčulj

2008: 21–25; Aber Jordan 2006: 57):

- usmerjeno je na probleme šole, saj vedno izhaja iz konkretnih, vsakdanjih

problemov;

- vključitev praktikov v raziskovalni proces;

- je pomembna oblika profesionalnega razvoja;

- spodbuja sodelovanje med kolegi, skupno razumevanje in pristope; drug

drugemu nudijo pomoč, zaupanje in podporo;

- vodi k spremembam;

- izboljšuje komuniciranje;

- strokovno se učitelji najbolj razvijajo takrat, ko raziskujejo in vrednotijo

svoje delo ter iščejo nove poti za reševanje problemov.

Med pomanjkljivostmi akcijskega raziskovanja pa bi omenili naslednje (Aber

Jordan 2006: 57):

- problem motiviranja sodelavcev in oblikovanja uspešnega tima;

- šibka zasnova ideje in koncepta raziskovanja;

- prehitre posplošitve in zanemarjanje nekaterih pogojev in ciljev

raziskovanja;

- nefleksibilnost v posameznih stopnjah;

- prevelika ali premajhna usmerjenost v postopke in tehnike raziskovanja.

Nekateri teoretiki vidijo glavni namen akcijskega raziskovanja v izboljšanju lastne

prakse (Elliot 1991; Stringer 2008), medtem ko so Kemmis in sodelavci (1991)

opredelili akcijsko raziskovanje kot metodo za kritično raziskovanje v izobraževanju, ki

veliko prispeva h kritični izobraževalni znanosti. Nekateri torej vidijo pomen akcijskega

raziskovanja v osebnem in strokovnem razvoju posameznika, drugi pa v ustvarjanju

novega znanja na področju izobraževanja in razvoja znanosti.

Pogosto učitelj ne izvaja raziskovanja samostojno, ampak z aktivnim sodelovanjem

skupine učiteljev praktikov ali z raziskovalcem v vlogi »kritičnega prijatelja«, neredko pa

so vključeni tudi učenci, starši, vodstvo šole in še drugi (Marentič Požarnik 2001).

Raziskovalec, ki je bodisi univerzitetni strokovnjak (na primer učitelj učiteljev),

pedagoški svetovalec ali šolski svetovalni delavec, mora znati spodbujati in usmerjati

delo učiteljev v specifičnem odnosu zaupanja, ki pa nikakor ne sme biti hierarhičen

(prav tam).


61

2.7.4 Uporaba akcijskega raziskovanja za izboljšanje pouka naravoslovja

Povsod po svetu se pojavlja vprašanje pomena raziskovanja v naravoslovnem

izobraževanju, predvsem z vidika prenosa rezultatov v šolsko prakso (Ferk Savec in

sodelavci 2007a: 35). Raziskovalci imajo običajno težave s približanjem izsledkov novih

raziskav učitelju praktiku, saj ti ne uvidijo uporabnosti za svoje delo (prav tam). Kot

navajajo Ferk Savec in sodelavci (2007a: 42), je na področju kemijskega izobraževanja

zbranih veliko izsledkov številnih raziskav, ki pa jih po mnenju učiteljev praktikov ni bilo

mogoče smiselno prenesti in uporabiti v učnem procesu, torej tovrstne raziskave niso

vplivale na izboljšanje poučevanja. Za premostitev te vrzeli med raziskovalci in učitelji

je akcijsko raziskovanje primerno orodje.

Na področju didaktike naravoslovja se akcijsko raziskovanje uporablja za namene

izboljšanja poučevanja in učenja naravoslovnih predmetov (Capobianco, Feldman

2010). Učitelji se v raziskave vključujejo samostojno ali v skupinah z drugimi učitelji

oziroma z raziskovalci z univerze (prav tam).

Med literaturo smo našli kar nekaj domačih in tujih akcijskih raziskav, usmerjenih v

izboljšanje kakovosti pouka naravoslovja.

Pri nas je Urbančič (2012) uporabil akcijsko raziskavo za preverjanje in izboljšanje

modela poučevanja vsebin o morju s poudarkom na značilnostih ekosistema pri

predmetu naravoslovje v 7. razredu, pri katerem se je osredotočil na medpredmetno

povezovanje vsebin. Akcijsko raziskovanje je izbral z namenom spremljanja razmer in

sprememb pri pouku po oblikovanem modelu. V raziskavi sta sodelovala dva učitelja,

vsak v enem sedmem razredu osnovne šole. Kvalitativni podatki o izvajanju

posameznih sklopov modela poučevanja so bili zbrani z opazovanjem in opisovanjem

situacij pri pouku. Zbrane ugotovitve je analiziral in na njihovi podlagi prilagajal potek

pouka (zaporedje vsebinskih sklopov, tehnične zahteve, časovne omejitve …). Ugotovil

je, da učiteljev akcijski pristop pri izvajanju pouka in refleksija učinka lastnega dela

pomembno vplivata na kakovost dela v razredu.

Na področju kemijskega izobraževanja v Sloveniji najdemo kar nekaj akcijskih

raziskav. Devetak in sodelavci (2007) so na podlagi akcijske raziskave oblikovali celovit

pristop obravnave in uporabe periodnega sistema v 8. razredu osnovne šole, pri čemer

so si pomagali z refleksijskimi dnevniki učiteljev, raziskovalcev. Podobno raziskavo so

izvedli Ferk Savec in sodelavci (2007b), s katero so želeli prispevati k boljšemu

razumevanju kemije našega vsakdana. Raziskava je bila izvedena na sedmih osnovnih

šolah z učenci, starimi 13–14 let. V akcijskem raziskovanju so tesno sodelovali učitelji,

raziskovalci na področju kemijskega izobraževanja na univerzi in na Zavodu za šolstvo.


62

Z akcijsko raziskavo so tudi razvili in ovrednotili model pouka kislin, soli in baz (Vidic in

sod. 2007).

Tudi v tujini številni raziskovalci uporabljajo akcijsko raziskovanje za izboljšanje

pouka naravoslovja. G. L. Brown (2002) je v okviru doktorske disertacije izvedla

akcijsko raziskavo, s katero je ovrednotila učinkovitost vključevanja IKT v pouk

naravoslovja. V raziskavi je sodelovalo 34 učencev. Poudarek je dala na razvijanje

spretnosti, ki so potrebne za uporabo IKT. C. Marks Krpan (2004) je v okviru akcijske

raziskave spremljala uvajanje pojmovnih map v pouk naravoslovja. Pri tem je

sodelovala s petimi osnovnošolskimi učitelji, ki so raziskovalko vodili do vpogleda v

realno stanje v razredu. Učitelji so med seboj izmenjevali mnenja, ideje, kritično so

razmišljali o svojem poučevanju ter se na ta način profesionalno razvijali. Kot slabost

študije avtorica navaja, da ugotovitev ne more posploševati. Akcijsko raziskavo so

uporabili tudi, da bi pridobili več informacij o znanju in življenjskih izkušnjah študentov s

podeželja (Lloyd 2010). Po korakih so iskali nove poti, kako bi izboljšali pouk

naravoslovja v podeželskih šolah. Pouk naj bi temeljil na predznanju učencev in

njihovih izkušnjah iz vsakdanjega življenja, da bi tako učenci lažje uvideli povezavo

med njihovim vsakdanjikom in šolskim življenjem ter tako izboljšali uspeh.

Za zaključek smo povzeli misel M. Cencič (2007), ki pravi, da raziskovanje ni

enostavno in preprosto delo za učitelje, vendar, če to delajo z veseljem, jih dodatno

bogati. Tiste učitelje, ki jim raziskovanje predstavlja obveznost, pa to močno

obremenjuje.


63

3 EMPIRIČNI DEL

V empiričnem delu smo uporabili kvalitativno in kvantitativno paradigmo

pedagoškega raziskovanja. Oblikovali in preizkusili smo model poučevanja fotosinteze

za 5. razred osnovne šole.

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Pri pouku naravoslovja se učenci srečujejo s pomembnimi učnimi vsebinami, ki

predstavljajo osnovo razumevanja številnih procesov na našem planetu. Ena izmed

takih vsebin je fotosinteza, ki predstavlja globalen življenjski proces. Učencem

omenjena vsebina povzroča velike težave pri razumevanju. Težko razumejo, kaj

fotosinteza dejansko je in kako je povezana z njihovim vsakdanjim življenjem.

Fotosinteza je namreč eden od osnovnih procesov pri rastlinah, življenjske procese pri

rastlinah pa ljudje težko dojamemo. Ni torej presenetljivo, da so s procesom fotosinteze

povezana številna napačna pojmovanja.

Ker sem na podlagi lastnih izkušenj kot osnovnošolska, srednješolska in

visokošolska učiteljica ter kot raziskovalka s področja didaktike naravoslovja ugotovila,

da učenci, dijaki in študentje težko razumejo proces fotosinteze in da se še pri

študentih ohranjajo napačna pojmovanja, je bila ta tematika izbrana za nadaljnje

raziskovanje.

Cilj doktorske disertacije je oblikovati in preizkusiti učinkoviti model, ki bi bil v

pomoč učiteljem razrednega pouka pri poučevanju ter njihovim učencem pri prvem

seznanjanju s procesom fotosinteze. Tako bi pomagali učencem popraviti njihova

napačna pojmovanja ter razumeti povezavo med fotosintezo, življenjem na našem

planetu in človekovim vsakdanjikom.

Kot smo že povzeli v teoretičnem delu, številne pedagoške raziskave pri nas in po

svetu, ki se ukvarjajo z učinkovitostjo poučevanja biologije, potekajo na področju

razvoja učnih pristopov, ki vodijo do čim bolj učinkovitega odpravljanja napačnih

pojmovanj in boljšega razumevanja učnih vsebin.

Ena od učinkovitih strategij pouka je konstruktivistični pristop,1 ki temelji na

predstavah učencev in na izgrajevanju lastnega znanja, pri čemer je izredno

pomembno, da napačna pojmovanja učencev predstavljajo izhodišče za obravnavo

snovi. Zato smo za pouk fotosinteze izbrali konstruktivistični pristop.

1 V besedilu uporabljamo izraz konstruktivistični pristop (iz konstruktivističnih teorij

izhajajoča strategija učenja in poučevanja).


64

Odločili smo se, da za ciljno skupino izberemo 5. razred osnovne šole, saj se

učenci takrat prvič srečajo s to vsebino, zato je pomembno, da dobro razumejo temelje

procesa fotosinteze.

3.2 Kvalitativna akcijska raziskava

Glede na to, da se za ugotavljanje učinkovitosti modelov poučevanja pogosto

uporablja akcijsko raziskovanje, smo se odločili za kvalitativno paradigmo

pedagoškega raziskovanja. Tovrstno raziskovanje nam da vpogled v pouk fotosinteze

tudi z drugega zornega kota, s strani učiteljev in učencev, ki lahko veliko doprinesejo k

razvoju učinkovitega modela pouka.

3.2.1 Cilji in raziskovalna vprašanja

Cilj kvalitativne raziskave je bil izdelati model pouka naravoslovne učne teme

fotosinteza, ki temelji na načelih aktivnega oblikovanja znanja pri učencih in ki

omogoča celostno razumevanje procesa. S sodelovanjem učiteljev praktikov smo z

vnašanjem konstruktivističnega pristopa želeli izboljšati kakovost pouka naravoslovja v

5. razredu osnovne šole. Uporabili smo akcijsko raziskovanje, ki temelji na

predpostavki, da lahko uspešnost spreminjanja načina poučevanja spoznavamo po

korakih. Po korakih smo spremljali potek učnih ur, jih vrednotili in izboljševali. S takim

načinom raziskovanja smo omogočili povezavo in sodelovanje med učitelji praktiki in

raziskovalci. Učitelji praktiki najbolje poznajo konkretne situacije v šolski praksi in je

zato njihova udeležba v raziskavi še kako dragocena.

Na podlagi spoznanj, predstavljenih v teoretičnem delu, smo si zastavili

raziskovalna vprašanja, ki smo jih razdelili v tri sklope.

V prvem sklopu, v katerem smo se osredotočili na učenca, nas je zanimalo:

- Kakšne so predstave učencev o prehranjevanju rastlin?

- Kako motivirani, dejavni in samostojni so učenci pri izbranih učnih

dejavnostih?

- Kako se predstave učencev po pouku preoblikujejo?

- Kako izboljšati razumevanje fotosinteze?

V drugem sklopu, v katerem smo se osredotočili na učitelja, nas je zanimalo:

- Kako učitelji poučujejo učno temo fotosinteza?

- Katere pristope uporabljajo pri pouku učne teme fotosinteza?


65

- Kako je učitelj zadovoljen z modelom pouka fotosinteze?

V tretjem sklopu pa smo si zastavili raziskovalna vprašanja, povezana z učnim

procesom:

- Katere učne dejavnosti oblikujejo učinkovit model pouka izbrane

naravoslovne teme?

- Kako je potekal pouk (potek učnih ur in organiziranost pouka)?

3.2.2 Načrtovanje in potek akcijske raziskave

Raziskava je potekala v dveh akcijskih korakih, pri čemer so bili rezultati prvega

koraka (prvi krog) osnova akcije naslednjega koraka (drugi krog). V drugem krogu nas

je vodilo vprašanje: »Kako bi še dopolnili in izboljšali model pouka naravoslovne teme

fotosinteza?« Postopoma, po korakih, smo prišli do modela, ki bo pripomogel k

izboljšanju poučevanja in učenja izbrane učne teme.

Prvi akcijski korak: Potekal je v šolskem letu 2010/11. Preden smo se lotili prvega

akcijskega koraka, smo se na sestanku s posameznim učiteljem dogovorili o načinu

dela in pripravili podrobni načrt raziskovanja (preglednica 7). Želeli smo spremeniti

pouk učne teme fotosinteza z namenom povečanja razumevanja osnovnih konceptov

tega procesa. Za celoten akcijski korak smo predvideli čas, dejavnosti in tehniko

zbiranja podatkov. Glede na to, da so imeli učitelji v letnem delovnem načrtu za

vsebino fotosinteze predvidene približno 3–4 ure, smo za raziskavo predvideli štiri

šolske ure. Dogovorili smo se, da bomo po vsaki izvedeni fazi izmenjali mnenja o

izvedbi, kritično ovrednotili delo ter predlagali izboljšave.

V marcu 2011 je sledilo izvajanje pouka z novo strategijo poučevanja po načelih

konstruktivističnega pristopa. Pouk smo natančno opazovali in s tem spremljali

vnašanje nove strategije pouka ter vrednotili učinke. Potek posameznih učnih ur smo

snemali, poleg tega pa smo si zapisovali opažanja, ki jih z zvočnim zapisom nismo

dobili. Opazovanje, zbiranje podatkov in njihova analiza so nam dali osnovo za

refleksijo in dopolnitev modela pouka.


66

Preglednica 7: Časovni in organizacijski okvir za izvedbo prvega akcijskega koraka

Faza Datum Dejavnosti Zbiranje podatkov

(gradivo)

Načrtovanje november 2010–februar 2011

- anketiranje sodelujočih učiteljev

- načrtovanje skupaj z učitelji

- ugotavljanje predstav pri učencih

- priprava delovnih zvezkov in učnih listov za učence

- vprašalnik za učitelja

- vprašalnik za učenca (predstave pred obravnavo snovi)

- učna priprava

- delovni zvezki

- učni listi

Akcija marec 2011

22. 3. in 24. 3.

23. 3. in 30. 3.

30. 3. in 31. 3.

- izvedba pouka fotosinteze v posameznem oddelku

- opazovanje pouka

- zvočni zapisi učnih ur

- opazovalni listi

- učni listi

- delovni zvezki

- fotografije

Evalvacija april–julij 2011 - ugotavljanje predstav po obravnavani snovi

- intervju z naključno izbranimi učenci

- intervju z učitelji

- analiziranje zbranih podatkov

- vprašalniki učencev (predstave po izvedbi pouka)

- polstrukturiran intervju z učenci in učitelji

- transkripti zvočnih zapisov

Oblikovanje izhodišč za drugi akcijski korak

oktober 2011–februar 2012


- popravki učne priprave

- popravki delovnega zvezka in učnih listov

- popravljena učna priprava

- izboljšani delovni zvezki in učni listi

Drugi akcijski korak: Na osnovi analiziranih opazovanj, vrednotenja in refleksij

prvega akcijskega koraka smo v naslednjem šolskem letu 2011/12 z učitelji opredelili in

natančno načrtovali drugi akcijski korak, ki je ohranil pozitivne pridobitve prvega

koraka, segel pa je še dalje, v smeri izboljšav, to je bolj kakovostnega znanja in

razumevanja učencev (preglednica 8).


67

Preglednica 8: Časovni in organizacijski okvir za izvedbo drugega akcijskega

koraka

Faza Datum Dejavnosti Zbiranje podatkov

(gradivo)

Načrtovanje december 2011–februar 2012

- anketiranje novega učitelja

- ugotavljanje predstav pri učencih


- preoblikovanje delovnih zvezkov in učnih listov

- vprašalnik za učitelje

- vprašalnik za učence (predstave pred)

- preoblikovana učna priprava, delovni zvezki in učni listi

Akcija marec 2012

15. 3. in 22.3.

23.3. in 30.3.

27.3. in 29.3.

13. 3. in 20. 3.

- izvedba pouka fotosinteze v posameznem oddelku

- opazovanje pouka

- zvočni zapisi učnih ur

- opazovalni listi

- učni listi

- delovni zvezki

- fotografije

Evalvacija april 2012 - intervju z naključno izbranimi učenci

- ugotavljanje predstav po obravnavi snovi

- intervju z učitelji

- analiziranje zbranih podatkov

- vprašalniki za učence (predstave po izvedbi pouka)

- polstrukturiran intervju z učitelji in učenci

- transkripti zvočnih zapisov

Oblikovanje modela za poučevanje učne teme fotosinteza

maj 2012 - popravki učne priprave

- popravki delovnega zvezka in učnih listov

- popravljena učna priprava

- izboljšani delovni zvezki in učni listi

Slika 17 prikazuje potek akcijske raziskave po posameznih fazah. Na desni strani

sheme smo prikazali, kaj smo upoštevali pri pripravi izhodišč za izdelavo modela

poučevanja in česa smo se posluževali pri vrednotenju posameznega akcijskega

koraka.


68

Slika 17: Potek akcijske raziskave

Izhodišča za pripravo modela

Priprava modela

- raziskave po svetu - učni načrt za NIT za 5. razred - vprašalnik učiteljev - predstave učencev o hrani in

prehranjevanju rastlin

Izvedba 1. akcijskega koraka

Evalvacija in preoblikovanje modela

Izvedba 2. akcijskega koraka

Evalvacija in izoblikovanje modela

Model pouka fotosinteze

- opazovanje poteka pouka - ugotavljanje motiviranosti,

aktivnosti in samostojnosti učencev - ugotavljanje razlik med

predznanjem in usvojenim znanjem - mnenja učencev o modelu - mnenja učiteljev o modelu

- opazovanje poteka pouka - ugotavljanje motiviranosti,

aktivnosti in samostojnosti učencev - ugotavljanje razlik med

predznanjem in usvojenim znanjem - mnenja učencev o modelu - mnenja učiteljev o modelu


69

3.2.3 Sodelujoči v raziskavi

Ciljna skupina kvalitativne raziskave so bili učenci 5. razreda devetletne osnovne

šole. Šole so bile namensko izbrane glede na pripravljenost učiteljev za sodelovanje. V

raziskavo vključene šole so zagotavljale osnovne standarde in normative, opredeljene

v učnem načrtu za predmet naravoslovje in tehnika v 5. razredu osnovne šole. Najprej

smo vzpostavili stik z učitelji in jih prosili za sodelovanje v raziskavi. Izbrani učitelji so

se za sodelovanje prostovoljno odločili, tako zaradi želje po novem znanju kot tudi

zaradi izziva vpeljati v lastno prakso nekaj novega, jo dopolnjevati in vrednotiti ter se s

tem razvijati v smeri reflektivnih in inovativnih praktikov. Vsi sodelujoči učitelji imajo s

poučevanjem veliko izkušenj, več kot 15 let pedagoške prakse.

Zaradi varstva osebnih podatkov imena šol, oddelkov, učiteljev in učencev v

raziskavi niso navedena. Imena oddelkov, ki so sodelovali v raziskavi, smo označili s

črkami A, B, C in D, ravno tako imena učiteljev, ki v teh oddelkih poučujejo (učitelj A,

učitelj B, učitelj C in učitelj D). Za vse učitelje in učence je v besedilu uporabljen moški

spol.

V prvem akcijskem koraku so sodelovali trije oddelki 5. razreda osnovne šole in

učitelji, ki poučujejo v njih. V oddelku A je sodelovalo 24 učencev, v oddelku B 27

učencev in v oddelku C 25 učencev. Skupno je v raziskavi sodelovalo 76 učencev.

V drugem akcijskem koraku so sodelovali štirje oddelki. Sodelovali so vsi trije

učitelji, ki so izvajali že prvi akcijski korak, pridružil pa se je še nov učitelj s svojim

oddelkom. V oddelku A je sodelovalo 23 učencev, v oddelku B 22 učencev, v oddelku

C 28 učencev in v oddelku D 18 učencev. Skupno je v drugem akcijskem koraku

sodelovalo 91 učencev.

3.2.4 Način zbiranja podatkov

Pri kvalitativni raziskavi smo uporabili različne, pretežno kvalitativne tehnike

zbiranja podatkov, tako da je bila zagotovljena triangulacija podatkov in virov

informacij:

- tehnike spraševanja (vprašalnik za učitelje, vprašalnik za ugotavljanje

predstav učencev pred obravnavo fotosinteze in po njej, polstrukturiran

intervju z učitelji in učenci),

- tehnike opazovanja (neposredno odkrito opazovanje dogajanja v oddelku s

popolno udeležbo opazovalke, ki je beležila opazovanja v opazovalne liste,

fotografirala in snemala potek – zvočni zapis),


70

- različne dokumente (delovni listi učencev, učni listi posameznih skupin,

učne priprave učiteljev).

Raziskava je bila izvedena v soglasju z vodstvom posamezne šole. Starše

učencev smo pred raziskavo pisno obvestili o našem namenu in od njih pridobili pisna

soglasja za sodelovanje njihovega otroka v raziskavi. Učitelj je učencem, katerih starši

niso podali soglasja, za spoznavanje te učne vsebine omogočil druge aktivnosti. Tako

nismo nobenega od učencev prikrajšali za spoznavanje vsebin, ki jih predvideva učni

načrt.

Pred izvedbo raziskave smo učitelje anketirali o poučevanju naravoslovja nasploh

in specifično o poučevanju fotosinteze. Z vprašalnikom smo želeli opredeliti profil

sodelujočega učitelja. Odgovori so nam služili tudi pri oblikovanju izhodišč za pripravo

modela poučevanja. Vprašalnik za učitelje (priloga 1) je bil sestavljen iz 18 vprašanj, ki

smo jih razdelili na tri sklope:

- S prvim sklopom vprašanj (1.‒8.) smo želeli ugotoviti, kako poučujejo

naravoslovne vsebine (ali radi poučujejo naravoslovje, s katerimi težavami

se srečujejo pri poučevanju naravoslovja, katere oblike in metode dela

najpogosteje uporabljajo pri pouku, za katere vsebine se počutijo najbolj

usposobljeni, katerih dodatnih usposabljanj s področja naravoslovja so se

udeležili …).

- Drugi sklop vprašanj (9.‒14.) je bil povezan s konstruktivističnim poukom.

Zanimalo nas je, ali so seznanjeni s konstruktivističnim pristopom, katere

učne vsebine obravnavajo na tak način ter katere so po njihovem mnenju

prednosti in slabosti konstruktivizma.

- Za konec nas je zanimalo poučevanje specifične učne teme fotosinteze

(vprašanja 15.‒18.). Povprašali smo jih, na kakšen način poučujejo

fotosintezo v 5. razredu, s katerimi težavami se srečujejo pri tem in kakšne

predstave imajo učenci o prehranjevanju rastlin.

Za učence smo pripravili vprašalnik (priloga 2), ki je bil sestavljen iz šestih vprašanj

odprtega tipa, ki so se nanašala na hrano, rastline in prehranjevanje rastlin. Namen

vprašalnika je bil pridobiti informacijo o predstavah učencev oziroma njihovem

predznanju ter po obravnavi snovi o usvojenem znanju.

Vprašalniki za učitelje in učence so nam omogočili osvetlitev problema in nam

nakazali uvedene spremembe, predstavljali so nam torej osnovo za načrtovanje

modela poučevanja fotosinteze.

Ko so bila oblikovana izhodišča za pripravo modela poučevanja, smo pripravili

potrebno gradivo, katerega so učitelji dobili v pregled. Sestavili smo učno pripravo za


71

štiri šolske ure (priloga 3). Za učence smo pripravili delovni zvezek, v katerega so

vpisovali vse rezultate eksperimentov ter svoje ugotovitve in sklepanja (priloga 4). Za

prvi del učnega sklopa smo pripravili učne liste, ki so jih učenci potrebovali pri

skupinskem delu (priloga 5).

Za spremljanje posameznih učnih ur, ki smo jih izvajali po pripravljenem modelu,

smo oblikovali opazovalne liste (priloga 6), na katere smo beležili različna opažanja

(datum in čas opazovanja, razred, število prisotnih učencev, ureditev učilnice,

dogajanja pred začetkom učne ure, potek posameznih delov učne ure, organiziranost

pouka, delo učencev in njihove odzive, sodelovanje in zanimive komentarje učencev).

Na podlagi zapisov na opazovalnih listih smo lahko po vsakem akcijskem koraku

analizirali potek učnih ur.

Učne ure smo tudi zvočno posneli. Poleg tega smo posneli tudi pogovore med

učenci pri skupinskem delu, tako da smo imeli evidentirana tudi njihova razmišljanja in

izmenjavo mnenj med učenci znotraj skupine. Učence smo pri delu fotografirali.

Po zaključku posameznega akcijskega koraka je sledilo intervjuvanje učiteljev in

naključno izbranih učencev. Pripravili smo polstrukturirane intervjuje za učence in za

učitelje. Intervjuji z učenci (priloga 7) so potekali po zaključku učnega sklopa

fotosinteza, največ en teden po obravnavi snovi. Naključno smo izbrali pet učencev iz

vsakega oddelka in z vsakim posebej izvedli intervju, ki smo ga posneli. Intervju s

posameznim učencem je trajal približno pet minut, saj nismo hoteli, da bi učenci izgubili

preveč dragocenega časa naslednje učne ure. Pripravili smo polstrukturiran intervju, in

sicer smo si vnaprej pripravili bistvena vprašanja, med intervjuvanjem pa smo se

prilagajali posameznemu učencu s postavljanjem podvprašanj. Z intervjujem smo želeli

ugotoviti: (a) ali se jim je zdela učna ura drugačna kot ponavadi, (b) kaj jim je bilo všeč

in kaj ne, (c) ali imajo radi naravoslovje, (d) ali in kako so razumeli fotosintezo ter (e)

kateri poskusi so jih prepričali, da so spremenili svoje prvotne predstave o

prehranjevanju rastlin.

Intervju z učitelji (priloga 8) je sledil nekoliko kasneje, tako so ti imeli tudi čas za

razmislek o ustreznosti pripravljenega modela poučevanja. Tudi intervju z učitelji smo

posneli. Z vsakim učiteljem smo se pogovarjali približno 20 minut. Z intervjuji smo želeli

ugotoviti: (a) kako jim je bil všeč oblikovan model poučevanja fotosinteze, (b) kateri del

se jim je zdel najbolj učinkovit, (c) ali so bili doseženi zastavljeni cilji, (d) kakšni so se

jim zdeli odzivi učencev, (e) kaj bi spremenili, dodali oz. kako bi izboljšali model

poučevanja.


72

3.2.5 Obdelava podatkov

Podatke, ki smo jih dobili pri posameznem akcijskem koraku, smo kvalitativno

obdelali. Za dobljene podatke je po vsakem akcijskem koraku potekala analiza v treh

stopnjah: (1) podatke smo najprej opisali, (2) jih na osnovi analize povzemali in (3)

iskali razlage ter povezave med podatki. Za dobljene ustne podatke intervjujev učencev

smo najprej opravili transkripcijo (priloga 9) in jih nato analizirali.

Obdelava podatkov je potekala za vsak oddelek posebej. Za vsak akcijski korak

smo ovrednotili delo učencev, učitelja in učni proces. V ta namen smo analizirali

opazovalne liste, transkripcije zvočnih zapisov učnih ur, vprašalnike in intervjuje

učiteljev, vprašalnike učencev pred obravnavo snovi in po njej, intervjuje učencev ter

njihove učne in delovne liste (opis v poglavju 3.2.4).

3.2.6 Rezultati in interpretacija prvega akcijskega koraka

Prvi akcijski korak je potekal v šolskem letu 2010/11. Sodelovali so trije učitelji in

76 učencev 5. razreda osnovne šole.

Najprej smo pripravili izhodišča za oblikovanje modela poučevanja. Pri pripravi teh

smo izhajali iz različnih raziskav o poučevanju in učenju fotosinteze ter iz učnega

načrta za 5. razred osnovne šole za predmet naravoslovje in tehnika. Nato smo se

osredotočili na sodelujoče v raziskavi – na učence in njihove učitelje.

Na podlagi vprašalnikov (priloga 1), ki so jih sodelujoči učitelji izpolnili, smo povzeli

njihove glavne značilnosti v povezavi z delovnimi izkušnjami, usposobljenostjo za

poučevanje naravoslovja, njihovim mnenjem in izkušnjami s konstruktivističnim

pristopom ter njihovimi pogledi na poučevanje fotosinteze.

V spodnjih preglednicah (preglednica 9–11) smo prikazali profile sodelujočih

učiteljev. Učitelj A (preglednica 9) je imel največ izkušenj s poučevanjem, saj je imel 30

let delovne dobe. Za sodelovanje v raziskavi se je odločil zaradi želje po izboljšanju

razumevanja fotosinteze pri učencih. Učitelj A zelo rad poučuje naravoslovje.

Učitelj B je poučeval v oddelku B. Ta učitelj je imel najmanj let delovne dobe v

raziskovalni skupini. Preglednica 10 ponazarja njegov profil.


73

Preglednica 9: Profil učitelja A

Delovne izkušnje

(delovna doba, naziv, strokovno izpopolnjevanje)

30 let delovne dobe, profesor razrednega pouka, seminar z naslovom Problemsko zasnovana obravnava naravoslovnih vsebin

Afiniteta do predmeta Naravoslovje zelo rad poučuje. Meni, da so učenci v 5. razredu zelo vedoželjni in da imajo radi naravoslovje. Pri poučevanju naravoslovja nima težav, počuti se dobro usposobljen za poučevanje večine vsebin, nekoliko manj pa za poučevanje vsebin, povezanih s celico, njenim delovanjem, vključujoč fotosintezo in celično dihanje. Pomembno se mu zdi, da se učna snov navezuje na vsakdanje življenje. Pri učnih urah daje poudarek na eksperimentalno delo. Med uporabljenimi metodami prevladuje metoda razgovora, razlage in dela s pisnimi viri. Pri nekaterih urah učenci delajo v skupinah ali v parih.

Mnenje o konstruktivizmu

Konstruktivistični pristop uporablja predvsem pri učni temi 'snovi'. Večkrat vnaša le elemente konstruktivizma, tako pri obravnavi učne snovi kot tudi v fazi samovrednotenja naučenega. Učinkovitost konstruktivističnega pristopa ocenjuje z oceno 3. Med prednosti tega pristopa navaja, da se učenec aktivno uči, ima vpogled v lastno napredovanje v znanju, saj lahko spremlja svoje začetne in končne predstave ter znanje. Vendar poudarja, da mora biti učenec dovolj motiviran za delo, saj je v nasprotnem primeru veliko časa in energije izgubljene. Konstruktivistično poučevanje po njegovem mnenju zahteva dobro organizacijsko pripravo in veliko časa, ki ga žal ni dovolj, da bi več vsebin obravnavali na tak način. Pri izvedbi take oblike dela bi bila zelo dobrodošla pomoč drugega učitelja. Popolnoma se strinja s trditvami, da konstruktivistični pristop učence usmerja h kreativnemu razmišljanju, komuniciranju in sodelovanju ter jim daje znanje z razumevanjem.

Poučevanje fotosinteze Fotosintezo poučuje s pomočjo shem, ki predstavljajo izmenjavo snovi med rastlino in okoljem, s poudarkom na pomenu rastlin v prehranjevalni verigi ter medsebojni odvisnosti vseh bitij. Pred tem pa že pri obravnavi prsti in njene lastnosti prepustnosti ter pri vsebini o raztopinah predstavi raztapljanje mineralnih snovi in njihovo prisotnost v vodi ter pomen raztopljenih mineralov za vsa bitja. Po njegovih izkušnjah učenci težko dojamejo sočasnost procesov fotosinteze in dihanja. V njihovih predstavah se fotosinteza odvija podnevi, ponoči pa rastlina diha. Predstavljajo si, da rastline izdelujejo kisik za nas (ljudi in živali) in v tem primeru ima občutek, da jih nekako poosebljajo. Ob tem pa izpustijo dejstvo, da tudi rastline potrebujejo kisik za dihanje. Po njegovem mnenju to izključujejo, ker dihanje povezujejo le s pljuči. Fotosinteza se mu zdi najbolj abstraktna vsebina v 5. razredu in se zato teže približa konkretni razlagi. Srečuje se tudi s težavo odpravljanja antropocentričnega doživljanja narave.


74

Preglednica 10: Profil učitelja B

Delovne izkušnje


15 let, profesor razrednega pouka, seminar z naslovom Poučevanje naravoslovja s poskusi

Afiniteta do predmeta Naravoslovje rad poučuje, ker ga naravoslovne teme zanimajo in v njih uživa. Pri naravoslovju teži k temu, da učencem konkretno, s poskusi predstavi teme, ki jih spoznavajo. Skoraj pri polovici učnih ur uporablja metodo eksperimentalnega dela in demonstracije. Predvsem se mu zdi pomembno, da se vsebine navezujejo na vsakdanje življenje in da učenci samostojno raziskujejo. Pri poučevanju vsebin na temo človeškega telesa in ekologije se počuti nekoliko bolje usposobljen v primerjavi z ostalimi vsebinami pri naravoslovju.

Mnenje o konstruktivizmu Konstruktivistični pouk pozna in ga včasih tudi uporablja. Učinkovitost konstruktivističnega pristopa je ocenil z oceno 4. Kot prednosti navaja, da učenec nadgradi svoje znanje tam, kjer je šibko oz. ga ni in da sam vidi svoj napredek. Kot slabost pa izpostavlja pomanjkanje časa in več priprav za učitelja. Popolnoma se strinja s trditvami, da tak pouk bolj motivira učence, da jim pomaga h kreativnemu razmišljanju, komuniciranju in sodelovanju, da daje trajnejše znanje z razumevanjem.

Poučevanje fotosinteze Na začetku svoje delovne kariere je fotosintezo poučeval le preko shem in skic. Danes pa meni, da tak način ni dovolj učinkovit, zato prisega na eksperimentalno delo in na opazovanja. Učenci v 5. razredu naj bi po njegovem mnenju spoznali, kje in kako hrana pri rastlinah nastaja ter da so rastline prvi člen v prehranjevalni verigi. Iz izkušenj sklepa, da imajo učenci težave pri razumevanju povezave med dihanjem in fotosintezo, saj menijo, da rastline dihajo ogljikov dioksid in proizvajajo kisik, ki ga za dihanje potrebujejo človek in živali.

V oddelku C je poučeval učitelj C s 25 leti delovne dobe. Opredelil se je kot učitelj,

ki od vseh predmetov najraje poučuje naravoslovje (preglednica 11).

Preglednica 11: Profil učitelja C

Delovne izkušnje


25 let, profesor razrednega pouka, dodatno strokovno izpopolnjevanje za poučevanje NIT v drugi triadi


75

Preglednica 11 - nadaljevanje

Afiniteta do predmeta Naravoslovje rad poučuje zaradi raznolikosti vsebin. Pri večini vsebin se počuti dobro usposobljen, nekoliko slabše pa za poučevanje vsebin, ki so povezane z delovanjem in zgradbo človeškega telesa. Učni načrti se mu zdijo preveč obsežni, saj meni, da mu primanjkuje časa za utrjevanje. Pomembno se mu zdi povezovanje učnih vsebin z vsakdanjim življenjem. Pri nekaterih urah z učenci izvajajo eksperimente, načrtujejo in izvajajo raziskave ter samostojno rešujejo probleme. Pri njegovih urah naravoslovja prevladuje metoda razgovora, med oblikami pa poleg frontalnega pouka velikokrat uporablja še skupinsko ali individualno delo.

Mnenje o konstruktivizmu Konstruktivizem pri pouku uporablja pri obravnavi določenih tem. Učinkovitost konstruktivističnega pouka ocenjuje z oceno 4. Kot prednosti takega načina poučevanja navaja to, da pri obravnavi snovi izhajamo iz otroka, iz njegovih predstav. Popolnoma se strinja, da tak pouk pomaga učencem h kreativnemu razmišljanju, komuniciranju in sodelovanju, da daje trajnejše znanje z razumevanjem. Delno se strinja s trditvijo, da je konstruktivistični pouk časovno potraten.

Poučevanje fotosinteze Učno temo fotosinteza začne obravnavati skozi pogovor o rastlinah in o tem, kaj te potrebujejo za rast. Z učenci izvajajo raziskavo o tem, kaj rastlina potrebuje za rast (eno postavijo v omaro, drugo v temo). Pogledajo si tudi animacijo o fotosintezi (na spletu). Med pomembnejšimi koncepti pri fotosintezi je izpostavil razlike med celičnim dihanjem in fotosintezo, ker se po njegovem mnenju tu pojavlja veliko napačnih pojmovanj. Učenci imajo težave tudi s predstavljanjem prenosa energije, saj je za učence zelo abstraktno. Meni, da se večina učencev snov nauči na pamet, kar vpliva na trajnost tega znanja.

Ugotovili smo, da vsi sodelujoči učitelji radi poučujejo naravoslovje, saj se jim zdijo

vsebine povezane z vsakdanjim življenjem in so za učence zanimive. Glede

konstruktivističnega pristopa imajo vsi pozitivno mnenje, saj so prepričani, da tak

pristop vodi do trajnejšega znanja, do znanja z razumevanjem. Vsi izbrani učitelji

fotosintezo obravnavajo skozi pogovor, razlago, ob shemah ali slikah.

Sledilo je ugotavljanje predstav pri učencih (priloga 2), saj je pri konstruktivističnem

pristopu ugotavljanje predstav ključno za načrtovanje nadaljnjega dela z učenci

(podrobnejša analiza učenčevih predstav v poglavju 3.2.6.2).

Na podlagi analiziranih vprašalnikov učencev in učiteljev smo s sodelujočimi učitelji

opredelili cilje raziskovalnega prizadevanja, opredelili poti do ciljev ter oblikovali skupna

izhodišča za pripravo modela poučevanja fotosinteze (preglednica 12).


76

Preglednica 12: Izhodišča za pripravo modela poučevanja (predznanje učencev, učni cilji, pričakovani rezultati)

Izhodiščna točka

(na podlagi ugotavljanja predstav učencev in vprašalnikov učiteljev)

- hrana: učenci gledajo na hrano kot na material, ki ga organizmi nujno potrebujejo za življenje.

- vir hrane za rastline: prepričani so, da tudi rastline sprejemajo hrano iz okolja. Mislijo, da so voda, svetloba, minerali in gnojila hrana za rastlino. Prevladuje mnenje, da rastlina dobi hrano iz zemlje ali vode. Težko razumejo, da gre za povečanje biomase rastline na račun fotosinteze. Primerjajo model prehranjevanja z živalmi in človekom. Nekateri menijo, da rastline delujejo kot filtri za čiščenje okolja, torej vidijo fotosintezo primarno kot proces izdelave kisika.

Cilji iz učnega načrta - razložiti, da v rastlinah iz vode in ogljikovega dioksida nastaja hrana (organske snovi) in se izloča kisik ter da sta za ta proces (fotosintezo) potrebna sončna svetloba kot vir energije in klorofil;

- ugotoviti podobnosti in razlike med fotosintezo in dihanjem;

- utemeljiti, da je življenje na Zemlji odvisno od Sonca.

Pričakovani rezultati Učenci razumejo:

- kaj je hrana,

- da si rastline same proizvajajo hrano v procesu fotosinteze iz vode in ogljikovega dioksida,

- da rastline izkoriščajo sončno energijo za reakcijo med ogljikovim dioksidom in vodo,

- da je glavni produkt fotosinteze glukoza, ki predstavlja hrano za rastlino, stranski produkt pa kisik, ki se sprošča v ozračje,

- da rastline podnevi vršijo fotosintezo, podnevi in ponoči pa dihajo ter razumejo razliko med tema dvema procesoma,

- da fotosinteza poteka večinoma v listih, v kloroplastih,

- da je življenje na Zemlji odvisno od Sonca.

3.2.6.1 Akcija

Učni sklop fotosinteza smo obravnavali s konstruktivističnim pristopom (priloga 3),

in sicer v dveh blok urah.

Pred načrtovanjem pouka smo s pomočjo vprašalnika (priloga 2) ugotavljali

pojmovanja učencev o hrani, o prehranjevanju rastlin in o temeljnih rastlinskih delih ter

njihovih funkcijah (faza elicitacije).

Za uvod (faza orientacije) je učitelj vodil pogovor o tem, kaj že vedo o rastlinah, s

postavljanjem odprtih vprašanj na to temo. Odprta vprašanja niso spraševala po

znanju, temveč po mišljenju o prehranjevanju rastlin. S tem smo želeli dobiti informacijo

o tem, kaj kdo ve in kaj kdo misli, tako da smo laže pristopili k učnemu posegu. Sledilo

je opazovanje rastline (živ material), s katerim smo želeli pritegniti pozornost učencev

za obravnavano vsebino ter hkrati utrditi znanje o funkcijah posameznih delov rastlin.

Učenci so bili razdeljeni v skupine po štiri ali pet učencev, ki so bile sestavljene


77

heterogeno glede na učne dosežke, njihove sposobnosti, interese in spol. Vsaka

skupina je izbrala svojega vodjo. Učitelj je podal natančna navodila za delo po

skupinah. Učenci so v skupinah s pomočjo lupe opazovali rastlino in njene sestavne

dele (cvet, liste, steblo, korenine). Med seboj so se posvetovali in nato samostojno

zapisali funkcije posameznih delov v delovni zvezek (priloga 4 – delovni list 1). Učitelj

je spremljal delo v posamezni skupini, jih usmerjal in jih spodbujal k reševanju

problemov ter jim pomagal, če je bilo potrebno. Pozoren je bil na to, da so sodelovali

vsi člani skupine.

Sledila je faza rekonstrukcije idej, v kateri so bili učenci soočeni s problemskimi

situacijami, povezanimi s prehranjevanjem rastlin. Ta faza je zajemala dva sklopa (prvi

sklop - delo z učnimi listi in drugi sklop - eksperimentalno delo). Vsaka skupina je

prejela štiri učne liste (priloga 5), ki so bili sestavljeni tako, da so spodbujali

razmišljanje in učenje. Njihov namen je bil, da ustvarimo problemske situacije, ki naj bi

pri učencih izzvale konfliktne položaje med že usvojenim znanjem oz. izkušnjami in

informacijami delovne naloge. Učni listi 1–3 so bili sestavljeni iz dveh delov. V prvem

delu je bila opisana določena problemska situacija, v drugem delu pa so učenci po

skupinah zapisali svoja razmišljanja na to temo. Na učnem listu 2 in 3 so bili opisani

eksperimenti, ki so jih znanstveniki izvajali v preteklosti in s katerimi so spremenili

dotedanja prepričanja v povezavi s prehranjevanjem rastlin. Vsak učenec znotraj

skupine je najprej pozorno prebral učne liste (1–3) in nato razmislil o problematiki. Nato

so si med seboj izmenjevali mnenja v skupinski diskusiji in skupno oblikovali odgovore

oz. razlage. Pri tem smo snemali izmenjavo mnenj naključno izbrane skupine. Učni list

številka 4 pa je spraševal o pomenu rastlin na našem planetu. Po reševanju učnih

listov je sledila razredna diskusija pod vodstvom učitelja. Vodja vsake skupine je

predstavil stališča, mnenja svoje skupine, ki so jih oblikovali v skladu z učnimi listi (1–

4). Učitelj je v tej fazi, preko produktivnega dialoga, pomagal ustvariti stik med

učenčevim neformalnim znanjem in znanstvenimi spoznanji. S skupinsko diskusijo so

razreševali konflikte med različnimi pogledi. Naslednji dve učni uri sta bili namenjeni

eksperimentalnemu delu, ki naj bi učence vodilo do razumevanja procesa fotosinteze.

S poskusi smo skušali dokazati, kaj rastlina potrebuje za fotosintezo in kaj pri tem

procesu nastaja. Na začetku je učitelj vodil pogovor, ki je imel kot izhodišče razlage

učencev na učne liste (1–4). Sledilo je natančno podajanje navodil za izvedbo

eksperimentalnega dela. Vsaka skupina je dobila potreben material za izvedbo

eksperimentov. Učitelj je spremljal delo v posamezni skupini, učence usmerjal in

spodbujal k reševanju problemov ter jim pomagal pri izvedbi poskusov. Pozoren je bil,

da so sodelovali vsi člani skupine. Učenci so po navodilih izvajali posamezne

eksperimente in si rezultate beležili v delovni zvezek (priloga 4: delovni list 2–7).


78

Določene eksperimente je učitelj izvajal demonstracijsko, saj zaradi varnosti niso bili

primerni, da bi jih učenci izvajali samostojno.

Sledila je faza aplikacije pridobljenega znanja. Učenci so v delovnem zvezku rešili

delovni list 8 (priloga 4), s katerim so ponovili pridobljeno znanje. V zaključnem delu je

učitelj vodil pogovor, skozi katerega so učenci utrdili pojem fotosinteze (na podlagi

rezultatov opravljenih poskusov), učitelj pa je preveril, ali so učenci dosegli zastavljene

cilje.

Po zaključnem delu je sledilo še preverjanje pojmovanj (enako kot pred učnim

posegom). Pojmovanja so učenci nato primerjali z začetnimi in tako ovrednotili proces

lastnega učenja (faza refleksije).

3.2.6.2 Evalvacija prvega akcijskega koraka

Z evalvacijo izoblikovanega modela pouka fotosinteze smo začeli po obravnavi

učne teme fotosinteza v izbranih oddelkih. Akcijski korak smo ovrednotili v treh sklopih:

(1) analiza učenčevega dela, (2) analiza učiteljevega dela in (3) analiza učnega

procesa.

(1) Analiza učenčevega dela

V prvem sklopu smo analizirali učenčevo delo, in sicer motiviranost, aktivnost,

samostojnost pri delu ter usvojeno znanje. Pri analizi smo uporabili opazovalne liste in

zvočne zapise poteka učnih ur, učne in delovne liste, vprašalnike in intervjuje učencev.

Motiviranost

Po pregledu zvočnih posnetkov učnih ur, opazovalnih listov in transkripciji

intervjujev, smo ugotovili, da so bili učenci v vseh treh oddelkih v povprečju zelo

motivirani za delo. Na podlagi spremljanja pouka smo že na začetku učne ure opazili

zanimanje pri učencih, ko so ti zagledali veliko laboratorijskih pripomočkov, mikroskop,

rastline … Ko smo učence v intervjujih povprašali, kakšne so se jim zdele učne ure, so

jih vsi naključno izbrani učenci opredelili kot zanimive, saj so se jim zdele drugačne kot

ponavadi. Predvsem so pohvalili poskuse. Iz fotografij lahko razberemo, da so bili za

delo motivirani (slika 18).


79

Slika 18: Učenci so pri eksperimentalnem delu motivirani za delo

Eden od učencev je poudaril, da mu je bilo všeč, ker so odkrivali novo vsebino,

kakor znanstveniki preko poskusov. Peščica učencev pa kljub pestrosti učnih ur za

delo ni bila motivirana, vendar, kot so dejali učitelji, so ti učenci pri vseh urah

problematični in nezainteresirani za delo. Tudi na podlagi zvočnih posnetkov učnih ur in

posameznih skupin pri delu smo lahko ocenili motivacijo učencev. Iz teh virov smo

razbrali, da je motivacija med delom nekoliko upadala, saj so se njihovi pogovori

oddaljevali od učne teme.

Aktivnost

Aktivnost učencev smo ocenili na podlagi opazovalnih listov, zvočnih zapisov in

intervjujev z učenci. Rezultati kažejo, da so bili učenci večinoma aktivni. Lahko pa

opazimo, da nekateri pri skupinskem delu niso sodelovali, ampak so se naslanjali na

sošolce. To je razvidno tudi iz njihovih intervjujev, saj so nekateri poudarjali, da so se

med seboj prepirali, ker so bili nekateri učenci pasivni in niso hoteli sodelovati pri delu v

skupini. V drugem sklopu učnih ur, pri katerem je potekalo eksperimentalno delo, smo

opazili nekoliko večjo aktivnost učencev v primerjavi s prvima dvema urama, kar lahko

povežemo z zanimanjem za eksperimentalno delo.

Samostojnost

Samostojnost učencev smo večinoma razbrali z opazovanjem pouka. Na

opazovalne liste smo si zabeležili, da so bili učenci pri svojem delu precej samostojni,

vendar so še vedno potrebovali učiteljevo pomoč in vodenje. Vzroke za to lahko

iščemo v načinu dela, na katerega so učenci navajeni.


80

Usvojeno znanje

Ugotavljali smo, kaj so se učenci po obravnavi snovi naučili. Pri tem smo izhajali:

(a) iz primerjave med predstavami učencev pred obravnavo snovi in po njej (analiza

vprašalnikov), (b) iz ugotavljanja znanja, pridobljenega po skupinskem delu z učnimi

listi (analiza učnih listov), (c) iz ugotavljanja znanja, pridobljenega na podlagi

eksperimentalnega dela (analiza delovnih listov), in (d) iz ugotavljanja razumevanja

fotosinteze skozi pogovor z učenci (analiza intervjujev učencev).

a) Primerjava predstav učencev pred obravnavo snovi in po njej

Primerjali smo predstave, ki so jih imeli učenci pred obravnavo snovi, in kako so se

te predstave po obravnavi snovi s konstruktivističnim pristopom spremenile. Ugotavljali

smo, kaj si učenci predstavljajo pod besedo hrana, kaj predstavlja hrano za rastline,

katere pogoje rastline potrebujejo za življenje, kateri so temeljni deli rastline in kakšne

so njihove funkcije ter ali poznajo fotosintezo. Analizirali smo pojmovanja za vsak

oddelek posebej in na kratko povzeli glavne ugotovitve. Grafično smo prikazali, kako so

se spremenile predstave učencev, sodelujočih v akcijski raziskavi (povprečja deležev

odgovorov učencev vseh treh oddelkov).

§ Pojmovanje hrane

Kot smo že omenili v teoretičnem delu (poglavje 2.6.3), je eden od vzrokov za

pojavljanje napačnih pojmovanj o prehranjevanju rastlin tudi dejstvo, da je pojem hrana

pogosto neustrezno opredeljen. Zato smo s prvim sklopom vprašanj želeli izvedeti,

kako učenci 5. razreda pojmujejo hrano.

Iz grafa 1 lahko vidimo, da so učenci večinoma zapisali, da hrano potrebujemo za

življenje (54,4 %), tretjina učencev je menila (35,3 %), da jo potrebujemo za energijo in

petina jo je opredelila kot potrebno za rast in razvoj (21,0 %). Po obravnavi snovi smo

opazili, da je skoraj enak delež učencev menil, da hrano potrebujemo za energijo

(54,2 %), več učencev pa je hrano opredelilo kot snov potrebno za rast in razvoj

(23,3 %). Slednje je morda posledica izvedenega poskusa, pri katerem so ugotavljali,

kaj rastline potrebujejo za rast in razvoj.

V oddelku B in C je pred in po obravnavi snovi prevladovalo mnenje, da hrano

potrebujemo za življenje (oddelek B: 54,2 % pred in 43,5 % po; oddelek C: 60,9 % pred

in 56,0 % po). V oddelku A se je 48,1 % učencev pred obravnavo odločilo za tak

odgovor. Po učnem posegu pa smo v tem oddelku opazili porast deleža tako mislečih

(63,0 %). To lahko pripišemo temu, da so s poskusom (Kaj potrebuje rastlina za

življenje?) učenci spoznali, da brez hrane ni življenja.


81

Graf 1: Odgovori učencev na vprašanje »Zakaj potrebujemo hrano?« (izraženo v odstotkih)

V oddelku A in B se je delež učencev, ki so zapisali, da je hrana potrebna kot vir

energije, po posegu zmanjšal (A: 59,3 % pred in 37,1 % po; B: 25,0 % pred in 17,4 %

po). Zanimivo pa je, da se je v oddelku C delež učencev, ki so se tako opredelili,

povečal iz 21,7 % na kar 40,0 %. Predvidevamo, da je vzrok za povečanje deleža v

tem, da je učiteljica pri skupinski diskusiji bolj poudarjala, da je hrana vir energije za

organizme.

Pri učencih vseh treh oddelkov pa po pouku fotosinteze opažamo, da se je povečal

delež odgovorov, v katerih so hrano opredelili kot nujno potrebno za rast in razvoj. To

lahko pripišemo poskusu, s katerim so prišli do spoznanja, kaj vse potrebujejo rastline

za rast in razvoj.

Nekaj učencev je bilo sprva mnenja, da hrano potrebujemo za moč in razmišljanje,

nato pa se je delež takih odgovorov zmanjšal. V oddelku C se nihče od vprašanih ni

odločil za ta odgovor.

Učence smo povprašali tudi, od kod hrano dobimo. Večina učencev (61,7 %) je

menila, da hrano dobimo od rastlin in živali, na farmah oziroma na poljih (v oddelku A

55,6 %, v oddelku B 62,5 % in v oddelku C 68,0 %). Po obravnavi se je delež takih

odgovorov povečal le za 0,5 %. Sprva je skoraj polovica vseh učencev je zapisala, da

hrano dobimo v trgovinah (44,6 %), po obravnavi pa se je delež tako mislečih zmanjšal

skoraj na polovico (26,2 %). Iz tega lahko predvidevamo, da so po pouku fotosinteze

učenci začeli globlje razmišljati o hrani in njenem izvoru.

Za življenje Za energijo Za rast in razvoj

Za moč, razmišljanje,

tek…

pred 54,4 35,3 21,0 7,9

po 54,2 31,5 23,3 2,7

0

20

40

60

del

ež o

dgo

voro

v v

%

odgovori učencev


82

Pri vprašanju, pri katerem so morali opredeliti pojem hrana (definicija hrane v

poglavju 2.6.3), so imeli učenci precejšnje težave, saj jih skoraj tretjina pred obravnavo

na vprašanje ni odgovorila (graf 2). Po obravnavi je bil delež učencev, ki na vprašanje

niso odgovorili za 10,0 % nižji. Vzrok za to je morda nerazumevanje glagola opredeliti.

V prihodnje bo treba glagol opredeliti zamenjati z ustreznejšim, njim bolj razumljivim

glagolom (na primer razložiti).

Graf 2: Odgovori učencev na vprašanje »Kako bi opredelili besedo hrana?« (izraženo v odstotkih)

Ugotovili smo, da so odgovori učencev podobni kot pri prejšnjem vprašanju, pri

katerem nas je zanimalo, zakaj potrebujemo hrano. Največ učencev je hrano opredelilo

kot snov, ki je nujno potrebna za življenje (29,1 % pred in 31,7 % po) in kot vir energije

(18,7 % pred in 14,4 % po). Po obravnavi smo opazili, da se je nekoliko večji delež

učencev odločil, da hrano opredeli kot hranljive snovi (8,0 %), vendar je glede na

ustreznost odgovora delež tako razmišljujočih učencev še vedno majhen.

Učenci oddelka A so hrano večinoma definirali kot snov, ki je nujno potrebna za

življenje (44,0 %). Tudi po pouku ni prišlo do spremenjenega pojmovanja (37,0 %).

Hrano so opredelili še kot gorivo oz. vir energije (25,9 % pred in 18,5 % po) in kot snov,

ki jo potrebujemo za rast in razvoj (22,2 % pred in 11,1 % po). Kar petina učencev tega

oddelka (22,2 %) pa hrane ni znala opredeliti. Precejšnje težave so imeli tudi učenci

oddelka B, saj jih pred poukom fotosinteze kar 83,3 % ni odgovorilo na zastavljeno

vprašanje, ostali pa so jo opredelili kot snov, nujno za življenje (12,5 %), kot vir energije

(4,2 %) in kot snov, ki je potrebna za rast in razvoj (4,2 %). Po obravnavi snovi se je

so živali inrastline

gorivo,

energija

snov, ki

nam daje

moč

snov, ki jo

jemo

snov

potrebna

za rast in

razvoj

je nujna

za

življenje

to so

hranljive

snovi

drugoni

odgovora

pred 13,8 18,7 5,1 5,4 8,8 29,1 3,7 5,4 27,8

po 5,2 14,4 2,6 14,9 6,6 31,7 8,0 1,3 17,5

0

20

40

del

ež o

dgo

voro

v v

%

odgovori učencev


83

delež učencev, ki hrane niso znali opredeliti, zmanjšal na tretjino (30,4 %), torej lahko

iz tega predvidevamo, da so si pojem hrane pretežno razložili. Ostali pa so večinoma

zapisali, da je hrana snov, ki je nujno potrebna za življenje (26,1 %). Tudi v oddelku C

učenci menijo, da je hrana snov, ki je nujno potrebna življenje (32,0 %), da je hrana to,

kar jemo (20,0 %), da predstavlja gorivo oziroma vir energije (16,0 %) in da so to

rastline in živali (12,0 %).

Dobljeni rezultati se skladajo z ugotovitvami raziskav, v katerih so ugotavljali, kako

učenci pojmujejo hrano (Leeds National Curriculum Science Support Project 1992).

Raziskave (prav tam) so pokazale, da učenci pojmujejo hrano kot: (a) snov, ki jo jemo,

(b) snov, ki je nujno potrebna za življenje, (c) kot material za rast in (d) kot vir energije.

§ Hrana za rastline

Glede na to, da so številne raziskave (poglavje 2.6.3) pokazale prisotnost

napačnih predstav o prehranjevanju rastlin, nas je zanimalo, ali učenci vedo, da

rastline potrebujejo hrano, in od kod, mislijo, da jo dobijo. Večina učencev je vedela, da

rastline potrebujejo hrano. Dva učenca iz oddelka A, en učenec iz oddelka B in trije

učenci oddelka C pa so bili prepričani, da rastline hrane sploh ne potrebujejo.

Iz grafa 3 lahko razberemo, da je bila večina učencev vseh treh oddelkov na

začetku raziskave prepričanih, da rastline dobijo hrano iz zemlje (66,4 %). Predstave

učencev, vključenih v raziskavo, so podobne predstavam ugotovljenih v drugih

raziskavah (Eisen, Stavy 1988; Driver in sod. 1994a; Ӧzay, Ӧztas 2003; D´ Avanzo

2004). Po pouku fotosinteze smo dosegli, da se je njihovo znanje izboljšalo, saj se je

delež učencev, ki so bili prepričani, da rastline dobijo hrano iz tal, zmanjšal na 32,9 %.

Še najbolj so opazne razlike v oddelkih A in B, kjer je bil delež zelo visok in je po

učnem posegu upadel za več kot polovico (oddelek A: 88,9 % pred in 37 % po; oddelek

B: 66,7 % pred in 21,7 % po). V oddelku C je bilo sprva 43,5 % učencev prepričanih,

da rastline hrano dobijo iz zemlje. Presenetljivo je, da se tudi po obravnavani snovi

delež ni bistveno spremenil (40,0 %), kar lahko povežemo s tem, da so predstave zelo

trdovratne in da jih le s težavo spremenimo. Kljub temu v tem oddelku opažamo, da je

kar 60,0 % učencev po obravnavi snovi zapisalo, da si rastline hrano same izdelajo.

Tudi učenci ostalih dveh oddelkov so po pouku fotosinteze prišli do spoznanja, da si

rastline same proizvedejo hrano, in sicer 44,4 % učencev oddelka A in 56,5 % učencev

oddelka B.


84

Graf 3: Odgovori učencev na vprašanje »Od kod rastlini hrana?« (izraženo v odstotkih)

Kar 13,0 % učencev je pred obravnavo menilo, da rastline dobijo hrano iz vode.

Podobne predstave pri učencih so v raziskavi odkrili R. Driver in sodelavci (1994a), in

sicer da ogljikov dioksid, voda in mineralne snovi predstavljajo hrano za rastline. Kot

vidimo iz grafa 3 je po pouku delež učencev, ki so bili prepričani, da je voda hrana za

rastline, upadel na 6,6 %.

Med odgovori, ki smo jih dobili pred učnim posegom, smo zabeležili tipičen

antropocentričen pogled na naravo, saj so nekateri učenci menili, da rastline dobijo

hrano od ljudi.

§ Življenjski pogoji za rastline

Od učencev smo želeli izvedeti, kateri so po njihovem mnenju ugodni pogoji za

življenje rastlin (graf 4).

Največ učencev je prepričanih, da rastline za življenje nujno potrebujejo vodo

(98,5 % pred in 94,6 % po učnem posegu). V oddelku A in C so bili pred obravnavo vsi

učenci mnenja, da rastline potrebujejo vodo. Po pouku fotosinteze pa se niso vsi

odločili za vodo. Predvidevamo, da so dali večji poudarek na svetlobo, hrano in

ustrezno temperaturo ter so na vodo pozabili.

Številni so prepričani, da poleg vode potrebujejo še hrano (43,8 % pred in 54,5 %

po učnem posegu). V oddelku A in B se je po pouku fotosinteze za hrano opredelil večji

delež učencev (oddelek A: 59,3 % pred in 66,6 % po; oddelek B: 41,7 % pred in 65,2 %

iz zemlje od človeka iz vode

same

izdelajo, iz

listov

drugo

pred 66,4 6,8 13,0 5,6 9,9

po 32,9 0,0 6,6 53,6 9,4

0

20

40

60

80

del

ež o

dgo

voro

v v

%

odgovori učencev


85

po). Dva učenca oddelka A sta omenjala celo škrob in sladkor. Škrob smo dokazovali

pri poskusih, zato so ga učenci tudi povezali s hrano. V oddelku C se je le 30,4 %

učencev opredelilo za hrano, po učnem posegu pa je stanje ostalo skoraj enako

(28,0 %).

Število učencev, ki so prepričani, da rastline potrebujejo svetlobo, se je iz 54,0 %

po pouku povečalo na 66,2 %, kar je najverjetneje posledica poskusa, s katerim so

dokazovali, da je svetloba nujna za nastajanje hrane in posledično nujna za rast in

razvoj rastline.

Ustrezna temperatura se zdi polovici učencev pomemben dejavnik, ki vpliva na

rast in razvoj rastlin. Opazili smo, da večina učencev ne razlikuje med toploto in

ustrezno temperaturo. V vseh treh oddelkih smo s poukom fotosinteze dosegli

povečanje deleža tako mislečih učencev. Predvidevamo, da je k temu ravno tako

pripomogel poskus, pri katerem so učenci spoznavali, kateri dejavniki vplivajo na rast in

razvoj rastline.

Pred začetkom raziskave so bili nekateri učenci prepričani, da rastline potrebujejo

zemljo (28,9 %), kasneje pa se je delež zelo zmanjšal (8,0 %), saj so spoznali, da ne

dobijo hrane iz zemlje.

Graf 4: Odgovori učencev na vprašanje »Kaj potrebujejo rastline za življenje?« (izraženo v odstotkih)

Po raziskavi je narasel tudi delež učencev, ki so zapisali, da je zrak pomemben za

življenje rastlin (24,7 % pred in 26,6 % po). Nekateri so se opredelili konkretno na plin

vodo hrano svetlobo zemljo

kisik/

ogljikov

diosid

zrakustrezno

Tgnojila

življ.prostor

pred 98,6 43,8 54,0 28,9 18,7 24,7 29,0 5,1 7,6

po 94,6 54,5 66,2 8,0 36,5 26,6 47,6 1,2 1,2

0

20

40

60

80

100

del

ež o

dgo

voro

v v

%

odgovori učencev


86

kisik in ogljikov dioksid, in sicer smo opazili, da so pred obravnavo večinoma omenjali

kisik, po obravnavi pa se je več učencev odločilo za ogljikov dioksid.

Učenci oddelka A in B so poudarili tudi pomen gnojil in življenjskega prostora za

življenje rastlin, a se je delež tako mislečih po pouku fotosinteze zmanjšal. Tudi v

drugih raziskavah so ugotovili podobne predstave učencev, in sicer da gnojila

predstavljajo hrano za rastlino (Leeds National Curriculum Science Support Project

1992).

§ Poznavanje delov rastlin in njihove funkcije

Poznavanje posameznih rastlinskih delov in njihovega pomena je zelo pomembno

za razumevanje delovanja rastline. Z vprašanjem o poznavanju temeljnih rastlinskih

delov in njihovih funkcij smo želeli ugotoviti, ali imajo učenci ustrezno predznanje, ki je

potrebno za nadaljnje razumevanje.

V vseh treh oddelkih opažamo, da se je poznavanje delov rastlin in njihovih funkcij

po ponovitvi zgradbe rastlin na konkretnem, živem materialu (ogled rastline z vsemi

deli) izboljšalo. Kot vidimo iz grafa 5 se je poznavanje temeljnih delov (korenin, stebla,

listov, cveta in listov) izboljšalo za 20–30 %.

Graf 5: Odgovori učencev na vprašanje »Naštej temeljne rastlinske dele.« (izraženo v odstotkih)

22 od 27 učencev oddelka A (81,5 %) je naštelo vse glavne rastlinske dele. Pred

obravnavo jih kar 33,3 % učencev ni poznalo funkcije lista, 25,9 % učencev pa je listu

pripisalo funkcijo ščita za rastlino. Po obravnavi snovi so bolje poznali vlogo listov, saj

korenine steblo cvet listinaštelirastline

plod, seme ni odg.

pred 70,0 54,5 52,0 59,0 8,2 17,8 10,0

po 89,0 87,6 79,8 86,2 3,9 2,5 8,4

0

20

40

60

80

100

del

ež o

dgo

voro

v v

%

odgovori učencev


87

so omenjali, da so pomembni pri prehranjevanju oz. fotosintezi (44,4 %). Pri opredelitvi

funkcije stebla se je po pouku fotosinteze povečal delež učencev, ki so zapisali, da se

preko stebla prenašajo voda in hranilne snovi v vse dele rastline (11,1 % pred in

22,2 % po) in delež učencev, ki je steblo opredelilo kot pomembno za oporo rastline

(33,0 % pred in 37,0 % po). Pri vlogi korenin je tudi prišlo do spremenjenega

pojmovanja, saj so pred obravnavo večinoma zapisali, da skozi korenine rastlina

prejema hrano (40,7 %), po obravnavi se je delež tako mislečih učencev zmanjšal

(18,5 %). Pojmovanja so spremenili tako, da so opredelili črpanje vode in mineralnih

snovi kot glavno funkcijo korenine (29,6 %). Tudi vloga cvetov jim je delala težave. Pri

učencih oddelka A je zaznati antropocentričen pogled na naravo, saj so nekateri

zapisali, da cvet krasi rastlino (25,9 % pred in 11,1 % po). Večina (33,3 %) učencev je

po obravnavi menila, da ima cvet razmnoževalno vlogo (pred obravnavo le 7,4 %).

Poznavanje rastlinskih delov učencev oddelka B je bilo na začetku zelo skromno,

saj je le sedem učencev naštelo vse dele rastline. 16 od 24 učencev oddelka B

(66,7 %) je po obravnavi snovi naštelo vse glavne rastlinske dele. Pri končnem

preverjanju predstav se je izkazalo, da so po pouku fotosinteze bolje poznali funkcijo

listov, saj so omenjali, da so pomembni pri fotosintezi oziroma za proizvajanje hrane

(30,4 %), za dihanje rastlin (4,3 %), za sprejemanje svetlobe (4,3 %) in za sproščanje

kisika (3,4 %). Tudi pomen stebla so natančneje opredelili, omenjali so prenašanje

hrane in vode po steblu (39,1 %), predhodno pa le, da steblo daje oporo celotni rastlini

(17,4 %). Pri vlogi korenin je tudi prišlo do spremenjenega pojmovanja, saj so pred

obravnavo večinoma zapisali, da skozi korenine rastlina prejema hrano (34,8 %), po

obravnavi pa kot glavni pomen korenin opredelili črpanje vode in mineralnih snovi

(56,5 %). Tako kot v oddelku A so imeli tudi učenci oddelka B precejšnje težave pri

opredelitvi funkcije cvetov. Antropocentričen pogled na naravo je prisoten tudi v tem

oddelku, saj so nekateri zapisali, da cvet krasi rastlino (8,7 %). Sprva je le en učenec

menil, da ima cvet razmnoževalno vlogo, po obravnavi snovi pa so se njegovemu

mnenju pridružili še trije sošolci.

V oddelku C je sprva le osem učencev od 25 (32,0 %) naštelo vse dele rastline,

kar ni zadovoljiv rezultat. Po obravnavi snovi je kar 80,0 % učencev naštelo vse glavne

rastlinske dele. Bolje so poznali tudi pomen listov, saj so omenjali, da so pomembni pri

prehranjevanju oz. fotosintezi (36,0 %) in da se v listih proizvaja sladkor in kisik (16 %).

Poleg tega so omenili tudi, da listi zbirajo sončno svetlobo (32,0 %). Pri vlogi stebla se

je povečal delež učencev (20,0 %), ki so zapisali, da se preko stebla prenašajo voda in

hranilne snovi v vse dele rastline. 76,0 % učencev je steblo opredelilo kot pomembno

pri opori rastline. Pri funkciji korenin so pred obravnavo večinoma zapisali, da skozi

korenine rastlina prejema hrano (16,0 %), po obravnavi pa so svoja pojmovanja


88

spremenili, in sicer so opredelili črpanje vode in mineralnih snovi kot glavno vlogo

korenine (72,0 %). Pomen cvetov jim je sprva delal težave, le en učenec je poznal

razmnoževalno vlogo cvetov. Kar 20,0 % učencev odgovora ni podalo. Med napačnimi

predstavami o nalogah cveta smo zabeležili naslednje: cvet je glava rastline, cvetovi

pobirajo svetlobo, za čebele - da naredijo med. Po obravnavi snovi je 40 % učencev

menilo, da ima razmnoževalno vlogo.

§ Poznavanje fotosinteze

Želeli smo izvedeti, ali so učenci za fotosintezo že slišali (graf 6) oziroma po

obravnavi snovi nas je zanimalo, ali so učenci ta proces razumeli (graf 7).

Kot vidimo iz grafa 6 je 21,6 % učencev za fotosintezo že slišalo, vendar razlage

niso podali. 66,1 % učencev pa za fotosintezo še ni slišalo. Po posegu je več kot

polovica učencev (51,4 %) pravilno opredelila proces (graf 7).

Graf 6: Odgovori učencev na vprašanje: »Ali si že slišal/a za fotosintezo?«

(izraženo v odstotkih)

Večina učencev oddelka A za fotosintezo ni slišala (62,9 %) in 11,1 % jih na

vprašanje ni odgovorilo. Dva učenca (7,4 %) sta fotosintezo pravilno opredelila. Po

obravnavi snovi so morali ta pojem razložiti. 48,1 % jih je odgovorilo, da je fotosinteza

prehranjevanje rastlin. Od tega so trije učenci (11,1 %) natančno definirali, kaj v proces

vstopa in kaj pri tem nastaja. 37,0 % učencev ni odgovorilo na zastavljeno vprašanje,

7,4 % pa je zapisalo, da odgovora ne pozna.

da ne ni odgovora

pred 21,6 66,1 12,3

0

20

40

60

80

del

ež o

dgo

voro

v v

%

odgovori učencev


89

Večina učencev oddelka B ni imela predznanja o fotosintezi (87,5 %). Po

obravnavi snovi, ko je bilo treba ta pojem razložiti, jih je 50,1 % odgovorilo, da je

fotosinteza prehranjevanje rastlin oziroma, da v tem procesu nastajata hrana in kisik.

Nekateri od teh so narisali rastlinski list, na katerem so označili, da v list vstopajo

ogljikov dioksid, voda in svetloba, izstopata pa sladkor in kisik. Skoraj polovica učencev

(45,8 %) odgovora na vprašanje ni podala.

47,8 % učencev oddelka C fotosinteze prej ni poznalo in 21,7 % jih na vprašanje

sploh ni odgovorilo. Le en učenec (4,0 %) je fotosintezo že pred obravnavo pravilno

opredelil. Po obravnavi snovi so štirje učenci (16,0 %) natančno definirali proces

fotosinteze, in sicer so zapisali, kaj v proces vstopa in kaj pri tem nastaja. 16,0 %

učencev je opisalo proces kot sprejemanje ogljikovega dioksida in izločanje kisika.

Enajst učencev (44,0 %) je narisalo skico, na kateri so označili, kaj v rastlino vstopa in

kaj nastaja oz. izstopa. Od tega je bilo šest pravilno narisanih in označenih (24,0 %).

12,0 % učencev na zastavljeno vprašanje ni odgovorilo. Zanimiv je odgovor učenca, ki

opisuje, da v listu, v majhnih celicah, ki so videti kot opeke na hiši (kot je videl pod

mikroskopom), poteka fotosinteza.

Graf 7: Ustreznost odgovorov učencev na vprašanje: »Razloži, kaj je fotosinteza?« (izraženo v odstotkih)

pravilna razlaga napačna razlaga ni odgovora

po 51,4 17,0 31,6

0

20

40

60

del

ež o

dg

ovo

rov

v %

odgovori učencev


90

Po pregledu vprašalnikov v vseh treh oddelkih lahko povzamemo naslednje

ugotovitve:

- Učenci imajo težave z opredeljevanjem pojma hrana. Tretjina učencev je

na začetku ni znala opredeliti. Po pouku fotosinteze so jo večinoma

opredelili kot snov, ki je nujno potrebna za življenje.

- Pred obravnavo snovi je večina učencev menila, da rastline dobijo hrano iz

zemlje, preko korenin (66,4 %). Po obravnavi so se njihove predstave

spremenile: le 32,9 % učencev je zapisalo, da rastline dobijo hrano iz

zemlje, več kot polovica (53,6 %) pa je spoznala, da si rastline hrano same

izdelajo.

- Pred poukom fotosinteze so večinoma poudarjali, da rastline za življenje

potrebujejo vodo (98,6 %). Veliko jih je zapisalo, da potrebujejo svetlobo

(54,0 %), hrano (43,8 %), ustrezno temperaturo (29,0 %), zemljo (28,9 %)

in zrak (24,7 %). Po obravnavi snovi se je povečal delež skoraj pri vseh

zgoraj omenjenih dejavnikih, manj učencev pa se odločilo za zemljo

(8,0 %) in gnojila (1,2 %).

- Z začetnim vprašalnikom smo razbrali, da so imeli učenci težave že z

naštevanjem posameznih delov rastlin, po učnem procesu pa smo opazili,

da so večinoma našteli vse dele rastline in pravilno zapisali tudi njihovo

funkcijo. To dokazuje, da je bila ponovitev temeljnih rastlinskih delov

potrebna in uspešna.

- Glede fotosinteze vidimo, da zanjo večina še ni slišala. Po pouku je 51,4 %

učencev pravilno razložilo proces, kar lahko štejemo za uspeh, saj je

razumevanje procesa zelo zapleteno in težavno.

b) Ugotavljanje znanja, pridobljenega pri skupinskem delu z učnimi listi

Analizirali smo učne liste (1–4), ki so jih učenci reševali pri skupinskem delu

(priloga 5). Učni list »Hrana« je učence vodil v razmišljanje o hrani. Razmišljali so o

pojmovanju hrane pri človeku in pri rastlinah, natančneje o tem, kaj rastline potrebujejo,

da si »pripravijo« hrano. Iz odgovorov (preglednica 13) lahko razberemo, da učenci

prehranjevanje pri rastlinah enačijo s prehranjevanjem pri človeku. Večina jih meni, da

rastline dobijo hrano iz zemlje preko korenin, kar smo ugotovili že pri preverjanju

njihovih predstav. Nekateri celo menijo, da je voda vir hrane za rastline. Le redki

omenjajo, da rastline potrebujejo svetlobo. Zanimiv je zapis skupine oddelka A, ki meni,

da korenine izčrpajo vodo in sladkor, ki potuje do vej, kjer se počrpa ogljikov dioksid, ki


91

se združi s hranilnimi snovi. Vse to po njihovem mnenju potuje naprej do listov, kjer se

izločajo hranilne snovi in kisik.

Preglednica 13: Odgovori skupine učencev na učni list 1 – Hrana

Odgovori učencev oddelka

A

»Ko listi odpadejo, se razkrojijo in se zmešajo z zemljo in nato jih korenine posrkajo.«

»Rastlina potrebuje ogljikov dioksid, suho zemljo in vodo.«

»Potrebuje toplo vodo, jo prebavi in pošlje v posamezne dele«

»Vsrka hrano, jo prebavi in pošlje v posamezne dele.«

»Korenine izčrpajo vodo in sladkor. To potuje do vej, ki počrpajo ogljikov dioksid, ki se združi s hranilnimi snovmi. To potuje do listov, ki izločijo hranilne snovi in proizvedejo kisik.«


B

»S koreninami posrka vodo in hranilne snovi.«

»Najprej korenine, ki so v zemlji, posrkajo hranljive snovi. Rastlina pa potrebuje še vodo, kisik, toploto, svetlobo, zemljo, humus …«

»Potrebuje vitamine, minerale, vodo. S koreninami črpa iz prsti vitamine, minerale in vodo. Potrebuje še ogljikov dioksid, ki ga spremeni v kisik. Rabi še sončno energijo.«

»Rastlina s koreninami iz zemlje posrka hranljive snovi. Iz korenin gre v deblo, iz debla v veje in iz vej v liste, da so močnejši.«

»Korenine posrkajo vodo. Ko se ves humus zmeša v mineštro, to ona posrka.«


C

»Rastlina potrebuje vodo, sonce, kisik, živalske ostanke.«

»Potrebuje vodo, kisik in hrano iz zemlje.«

»Rastlina potrebuje sonce, vodo in ogljikov dioksid.«

»Rastlina potrebuje toploto, vodo in zrak.«

»Rastlina potrebuje sonce, dež, svetlobo, toploto, ogljikov dioksid in kisik.«

Pri drugem učnem listu so učenci dobili opisan zgodovinski eksperiment van

Helmonta. V pomoč za boljše razumevanje smo jim dodali še skico eksperimenta. Z

opisanim eksperimentom smo želeli ustvariti konflikt med njihovim prepričanjem, da si

rastline črpajo hrano iz tal, in med znanstveno razlago prehranjevanja rastlin. Nekatere

učence je eksperiment vodil v napačno razmišljanje, da je voda hrana za rastline

(preglednica 14). Učence oddelka B in C je opis poskusa vodil v pravilno razmišljanje,

da rastline ne dobijo hrane iz zemlje, saj je rastlina v petih letih zrasla, masa zemlje pa

je ostala skoraj nespremenjena. Še vedno pa najdemo razlago, da je gnojilo hrana za

rastline, kar pa lahko povezujemo z vsesplošnim tolmačenjem pomena gnojil za

rastline. Nekateri so menili, da je cvet organ, s katerim rastlina sprejema svetlobo.

Skupina oddelka C si je razlagala, da je šlo za povečanje biomase na račun črpanja

vode in »dihanja« ogljikovega dioksida.

Iz njihovih odgovorov lahko sklepamo, da je le nekatere učence opisani

eksperiment vodil do pravilnega razmišljanja. Za ostale je bilo razumevanje

eksperimenta pretežko, saj se je izkazalo, da v 5. razredu še niso vsi sposobni


92

logičnega sklepanja in posledično niso razumeli bistva učnega lista (torej, da rastlina

ne sprejema hrane skozi korenine).

Preglednica 14: Odgovori skupine učencev na učni list 2 – Eksperiment van

Helmonta


A

»Rastlina je zrasla, ker jo je znanstvenik zalival in jo postavil na svetlobo. Ko so listi odpadli, je dobila gnojilo. Teža zemlje se skoraj ni spremenila v petih letih, rastlina pa je zrasla.«

»Znanstvenik je rastlino zalival z deževnico in je zrasla.«

»Ugotovil je, da se je v petih letih masa prsti spremenila za 0,1 kg, masa rastline pa za 76 kg. To je bil njegov eksperiment.«

»Cvet vsrkava svetlobo, ki jo uporabi za rast.«

»Sklepamo lahko, da voda vsebuje dovolj hranilnih snovi za rast rastline, saj jo je zalival samo z vodo. Glavne ugotovitve so, da rastlina iz vode dobi dovolj hrane in kisika, da lahko v petih letih zraste 45-krat in pol.«


B

»Mislimo, da se je prehranjevala z vodo. Zanimivo je to, da je rastlina po petih letih veliko zrasla, saj deževnica ni dovolj za rast. Menimo, da si je sama naredila hrano.«

»Sklepamo, da je rastlina po petih letih zrasla, da je hrano dobivala iz listov in s fotosintezo od vode, zato, ker je masa prsti ostala skoraj enaka. Fotosinteza je kisik in sladkor. In tako je vrba v petih letih močno zrasla, ker je veliko deževalo. Vrba se je prehranjevala z vodo in s sladkorjem, ki je njena hrana.«

»Mi mislimo, da je rastlina iz prsti pobrala vodo, minerale, vitamine, zato je prst izgubila 10 dag mase. Rastlina je zrasla s pomočjo fotosinteze. Iz prsti rastlina pobere vodo, iz ozračja pa ogljikov dioksid in jih spremeni v kisik in sladkor. To je fotosinteza. Rastlina se hrani s sladkorjem, ki ga naredi pri fotosintezi.«

»Ugotovil je, da če zalivaš rastlino in ji nudiš dovolj svetlobe in toplote, s časom raste in se razvija. Njena masa se veča, masa prsti pa se manjša. Ko rastlina raste, potrebuje veliko hranljivih snovi. Prav zaradi tega se je njena masa zvečala, masa prsti pa zmanjšala. Hranljive snovi dobi iz zemlje.«

»Pričakovali smo, da bo vrba lažja. Mislili smo, da je deževnica najbolj spremenila rast. Mogoče ima veliko hranljivih snovi, da je vrba tako zrasla. Sprašujemo se, kje je dobila hrano, saj mislimo, da je voda premalo za rast. Mogoče pa iz prsti, saj ima prst iz gozda veliko hranljivih snovi.«


C

»V petih letih se je masa prsti zmanjšala za 100 gramov, masa vrbe pa se povečala za 35-krat. Če vrbe ne bi zalivali z deževnico, se ni povečala in njena masa se ne bi spremenila. Z vsakim naslednjim letom se je povečala gostota korenin, ni se spremenila barva listov.«

»Prst je tehtala na začetku 90 kg. Na koncu pa 89,9 kg. Količina zemlje se je le malo spremenila. Rastlina je po petih letih vsrkanja vode in dihanja ogljikovega dioksida tehtala 76,1 kg.«

»To se je zgodilo zato, ker je rastlina vsrkala vodo in ne zemlje.«

»Zemlja je tehtala 90 kg. Čez pet let je tehtala 100 g manj, rastlina pa zrasla. Dobivala je vodo in hrano od sonca.«

»Rastlina z vodo vsrka tudi malo zemlje. Masa prsti se je minimalno spremenila, masa rastline pa zelo veliko.«

Sledil je tretji učni list, z eksperimentom Josepha Priestleya, s katerim smo želeli

učence voditi v razmišljanje, da v procesu fotosinteze nastaja kisik. Z reševanjem tega

učnega lista učenci niso imeli večjih težav. Večina jih je prišla do zaključka, da rastline

proizvajajo kisik (preglednica 15). Iz njihovih odgovorov pa lahko razberemo, da nimajo


93

jasnih predstav o dihanju rastlin, saj menijo, da rastline vdihujejo ogljikov dioksid in

izdihujejo kisik ter da je proces dihanja pri rastlinah ravno obraten procesu dihanja pri

živalih in ljudeh, ki vdihujemo kisik in izdihujemo ogljikov dioksid. Skupina učencev

oddelka B je zapisala, da je rastlina fotosintetizirala ogljikov dioksid in naredila kisik.

Veliko učencev fotosintezo vidi primarno kot proces nastajanja kisika.

Preglednica 15: Odgovori skupine učencev na učni list 3 – Eksperiment Josepha

Priestleya


A

»Rastlina proizvaja kisik. Miš, ki je bila v posodi z rastlino, je lahko dihala. Miš, ki je bila v posodi brez rastline pa ni mogla dihati in je poginila.«

»Sklepamo, da je miš v posodi, v kateri ni bilo rastline, prej poginila, v drugi posodi pa je miš živela več časa. Torej rastline proizvajajo kisik.«

»Miš, ki je bila v posodi brez rastline, je poginila v nekaj sekundah. Miš, ki je bila v posodi z rastlino, je ostala živa nekaj minut. Ugotovil je, da je rastlina sredstvo za obnovo zraka.«

»Miš je poginila po nekaj sekundah, ker ni imela kisika. Miš, ki je preživela, je imela več kisika in rastlino za čistejši zrak.«

»Iz poskusa lahko sklepamo, da rastline res prečiščujejo zrak in iz ogljikovega dioksida proizvajajo kisik. S trditvijo je mislil, da rastline proizvedejo kisik, ki ga mi vdihujemo, in dokazal je, da je to res. Miš je v posodi brez rastline preživela manj časa, v posodi z rastlino pa je preživela kar nekaj minut. Torej rastline res proizvajajo kisik iz ogljikovega dioksida.«


B

»Eksperiment se je začel s tem, da je znanstvenik dve posodi napolnil z zrakom, ki ga vdihujemo. V eno posodo je dal rastlino. Po enem tednu je v obe posodi položil miš. V posodi brez rastline je miš kmalu poginila, ker se zrak v posodi ni obnavljal. V posodi z rastlino pa je miš preživela, ker se je zrak obnavljal.«

»V kozarcu brez rastline miš ni mogla več živeti, ker v posodi ni bilo več kisika. V drugi posodi je miš še živela, ker je rastlina iz ogljikovega dioksida proizvajala kisik. Ugotovil je, da miš z ogljikovim dioksidom ne more preživeti.«

»Mi menimo, da se je to zgodilo zaradi fotosinteze. Ker je rastlina fotosintetizirala ogljikov dioksid. Naredila je kisik. Živali, rastline in ljudje potrebujemo za življenje kisik.«

»Miš v posodi z meto je živela še nekaj minut, saj rastline iz ogljikovega dioksida naredijo kisik, ki ga potrebujemo za preživetje. Druga miš je umrla, ker ji je zmanjkalo kisika. Ugotovil je, da rastline iz ogljikovega dioksida naredijo kisik in da živa bitja ne preživijo brez kisika.«

»Vemo, da rastlina vdihuje ogljikov dioksid in izdihuje kisik, z nami in živalmi pa je obratno. V posodi, kjer je bila rastlina, ki izdihuje kisik, ki ga miš potrebuje, pa se je ta postopek ponavljal in zato je živela več časa.«


C

»Mislil je, da zrak obnavljajo rastline. Miš z rastlino ima lažje vdihovanje. Miš brez rastline pa težje vdihovanje.«

»Rastline črpajo ogljikov dioksid, proizvajajo pa kisik. Miš v posodi z meto je vdihovala kisik, ki ga je proizvedla meta. Zato je lahko nekaj časa ostala živa.«

»Posoda z rastlino, ki je bila z ogljikovim dioksidom, je v sedmih dneh proizvedla toliko kisika, da je lahko miš dihala nekaj minut. Posoda brez rastline pa je napolnjena z ogljikovim dioksidom in miš v njej ni preživela.«

»Naše mnenje je, da če ne bi bilo rastlin, ne bi bilo kisika in življenja. Rastlina proizvaja kisik, zato miš ni mogla umreti. Ko so rastlino odvzeli, ni imela več kisika in je poginila. Imela je dušik.«

»S to trditvijo je mislil, da rastline vdihujejo ogljikov dioksid, ki ga mi in živali izdihujemo, in izdihujejo kisik, ki ga mi vdihujemo.«


94

Z zadnjim učnim listom smo želeli učence spodbuditi k razmišljanju o pomenu

rastlin na Zemlji. Kot je razvidno iz preglednice 16, večina učencev meni, da

predstavljajo rastline vir kisika in hrane. Nekateri so omenili še pomen rastlin kot vira

surovin (les, bombaž, lan …). Le peščica učencev (1 skupina) rastlinam pripisuje

pomembno vlogo proizvajalcev, saj predstavljajo prvi člen v prehranjevalni verigi.

Skupina iz oddelka A je zapisala, da so rastline pomembne z vidika zmanjševanja

onesnaževanja. Skupina oddelka B je omenjala rastline kot pomembne pri zadrževanju

zemlje na pobočjih.

Še vedno pa je opaziti antropocentričen pogled na rastline (»Rastline nam

omogočajo boljše življenje. Rastline proizvajajo tudi kisik, ki ga ljudje potrebujemo za

življenje. Rastline s svojo lepoto polepšajo naš planet.«).

Preglednica 16: Odgovori skupine učencev na učni list 4 – Pomen rastlin na

našem planetu


A

»Rastline nam pridelujejo kisik in nam dajejo hrano. Mislim, da bi morali za rastline bolje skrbeti.«

»So zelo pomembne, pridelajo veliko kisika. Brez kisika ne bi mogli preživeti, samo toliko časa, kot bi delale astronavtske maske. Zato na Kitajskem se morajo skoraj mesec zadrževati doma zaradi velikih onesnaževanj v zraku. Z vsako rastlino manj vdihujemo težje, vendar se tega skoraj ne občuti.«

»So zelo pomembne, ker njeni listi proizvajajo kisik. Kisik je najpomembnejši plin za dihanje.«

»Rastline so zelo pomembne za življenje ljudi npr. sajenje rož, izdelovanje oblačil, za boljše življenje … Brez rastlin ne bi mogli dihati.«

»Brez rastlin ne živimo več in živali tudi ne. Brez njih ni čistega zraka in planeta.«


B

»Zelo so pomembni, če ne bi bilo rastlin, ne bi bilo kisika. Drevo s svojimi koreninami stisne zemljo skupaj, da ne pade dol z gore.«

»Rastline nam oblikujejo lepše življenje, pa tudi hrano.«

»Rastline nam dajejo kisik. Drevo potrebuje ogljikov dioksid, ki ga mi ne, in vrže ven vse drugo, kar potrebujemo. Zato so pomembne za naš planet.«

»Rastline nam omogočajo boljše življenje. Dajejo nam material za obleke, iz rastlin dobimo rastlinska vlakna (lan, bombaž). Rastline proizvajajo tudi kisik, ki ga ljudje potrebujemo za življenje. Rastline s svojo lepoto polepšajo naš planet.«

»Rastline so pomembne zaradi dveh stvari: 1. Vdihujejo za nas strupen ogljikov dioksid in izdihujejo kisik, ki potreben za vse živali; 2. So pomemben del življenjskega kroga, saj so edino živo bitje, ki se ne prehranjuje z drugimi živimi bitji. Brez njih bi izumrli vsi rastlinojedci in mesojedci.«


C

»So zelo pomembne, ker iz ogljikovega dioksida naredijo kisik.«

»Rastline potrebujemo za življenje, da lahko dihamo in da smo v senci. Na njih raste polno sadežev.«

»Rastline so zelo pomembne, saj proizvajajo kisik. Če ne bi bilo rastlin, ne bi bilo življenja na Zemlji.«

»Rastline so zelo pomembne, saj z listi predelujejo ogljikov dioksid v kisik in temu pravimo fotosinteza.«

»Rastline so zelo pomembne, ker jih je lepo gledati. Drevesa proizvajajo kisik in so zato zelo pomembna za naš planet.«


95

c) Ugotavljanje znanja, pridobljenega po eksperimentalnem delu

Pregledali smo, kako so učenci reševali delovne liste, ki so se navezovali na

eksperimentalni del učnih ur. Pri analizi smo se osredotočili predvsem na reševanje

zadnjega delovnega lista (priloga 4 – delovni list 8), ki je povzemal usvojeno znanje o

fotosintezi. Učenci so na tem delovnem listu imeli skico lista z označeno svetlobo in

molekulami, ki v reakcijo vstopajo, in tistimi, ki pri tem nastanejo (slika 19). Z modro

barvo so pobarvali, kaj rastlina potrebuje za fotosintezo, z rdečo pa kaj v procesu

nastane (slika 20).

Slika 19: Shema na delovnem listu 8

Legenda:

voda; kisik; ogljikov dioksid; sladkor (hrana); svetloba nnn

V preglednici 17 so prikazani nekateri odgovori na vprašanje »Ali si razumel, kaj je

fotosinteza? Razloži ta proces.«

Preglednica 17: Odgovori na vprašanje »Ali si razumel, kaj je fotosinteza? Razloži

ta proces.«


A

»Fotosinteza je hrana za rastline, ki daje vodo, kisik, ogljikov dioksid in sladkor.«

»Fotosinteza je prehranjevanje rastline. Potrebni so voda, kisik, svetloba, toplota in ogljikov dioksid.«

»Rastline za preživetje potrebujejo hrano. Da si hrano naredi, potrebuje vodo, ogljikov dioksid in svetlobo ter tako nastajata sladkor in kisik.«

»Naravni proces narave. Se rastlina prehranjuje.«

»Iz vode in ogljikovega dioksida (če je prisotna svetloba) nastane škrob in kisik.«


96

Preglednica 17 - nadaljevanje


B

»Je proces prehranjevanja rastlin. Ko se rastlina prehranjuje, proizvaja fotosintezo in kisik.«

»Fotosinteza je hrana za rastlino.«

»Za fotosintezo je potreben ogljikov dioksid, voda, svetloba. Vse se združi in nastane sladkor in kisik.«

»Fotosinteza rabi vodo, kisik, ogljikov dioksid, sladkor.«

»Fotosinteza je zapleten proces prehranjevanja pri rastlinah.«


C

»Fotosinteze nisem razumel.«

»Je proces, ko se voda in CO2 združita s pomočjo svetlobe in se spremenita v sladkor in kisik.«

»Ko se voda in ogljikov dioksid v listu zdržita s pomočjo sončne energije. Spremenijo se v kisik, ki gre iz lista ven, in sladkor, s katerim se hrani.«

»To je naravni proces. Sestavljata ga voda, svetloba, kisik, ogljikov dioksid.«

»Fotosinteza je prehranjevanje rastlin, pri katerem nastane CO2 in O2.«

Slika 20: Primer rešenega delovnega lista 8


97

Kot je razvidno iz preglednice 17 je večina učencev podala ustrezno definicijo

fotosinteze z opredelitvijo, da je to proces prehranjevanja rastlin. Nekateri pa

zapletenega procesa prehranjevanja rastlin še niso razumeli, kar lahko razberemo iz

njihovih napačnih oziroma zmedenih odgovorov. Opazili smo, da zamenjujejo imena

plinov kisik in ogljikov dioksid. Skupina oddelka A je zapisala, da nastaja škrob, saj

smo njegovo prisotnost dokazovali z jodovico. V naslednjem koraku bo treba poudariti

razliko med škrobom in sladkorjem. Med odgovori oddelka B smo zasledili, da so

učenci fotosintezo opredelili kot substanco in ne proces. Podobna napačna pojmovanja

so opazili tudi pri študentih v raziskavi Dolenc-Orbanić in Batteli (2011).

d) Ugotavljanje razumevanja fotosinteze po zaključku prvega akcijskega koraka

Intervjuvali smo pet naključno izbranih učencev iz vsakega oddelka. Njihove

odgovore smo posneli in jih kasneje prepisali ter uredili (priloga 9). Po pregledu

intervjujev je opaziti, da se večini fotosinteza zdi zelo zahtevna vsebina. Vendar smo v

pogovoru z učenci ugotovili, da so večinoma razumeli, da si rastline same proizvajajo

hrano in je ne črpajo iz zemlje, kot so bili predhodno prepričani. Večina učencev proces

nastajanja hrane v rastlini povezuje s fotosintezo, procesom, ki poteka v listih, ob

prisotnosti svetlobe, vode in ogljikovega dioksida. Do spremembe pojmovanj jih je

večinoma vodil poskus z jodovico, pri katerem so dokazovali prisotnost škroba v listih.

Učenca oddelka C je prepričal eksperiment van Helmonta. En učenec pa je fotosintezo

opredelil kot proces, pri katerem nastaja kisik in pri katerem se list obarva zeleno.

Učenec oddelka C je dejal, da pri fotosintezi nastane kisik in sladkorček, ki ga rastlina

malo porabi zase, malo pa ga odda na druge živali. To nam nakazuje, da učenci

razmišljajo o pomenu rastlin v ekosistemu.

(2) Analiza učiteljevega dela

V drugem sklopu smo analizirali učiteljevo vlogo pri pouku. Pri tem smo uporabili

opazovalne liste in zvočne zapise učnih ur ter intervjuje z učitelji po zaključeni akciji.

Osredotočili smo se na odnos učitelj–učenec in na vodenje učnih ur. Pri vseh treh

učiteljih smo prišli do podobnih ugotovitev, in sicer:

- Cilji učnih ur so bili jasno izpostavljeni.

- Navodila za delo so bila jasno in natančno predstavljena.

- Učitelji so učence spodbujali k postavljanju vprašanj in k razmišljanju.

Spodbujali so aktivnost učencev in opozarjali na sodelovanje vse člane

skupine ter spodbujali samoiniciativnost učencev, vendar kljub temu niso


98

vsi učenci sodelovali pri skupinskem delu. Redno so preverjali, kako

posamezen učenec sledi oziroma razume obravnavano temo in mu po

potrebi pomagali z dodatnimi razlagami.

- Učno snov so obravnavali na razumljiv način, skrbeli so za postopno

izgradnjo pojmov in zakonitosti ter pripeljali učence do razumevanja.

- Med urami je bilo opazno povezovanje znanja z ostalimi vsebinami znotraj

predmeta in tudi medpredmetno povezovanje.

- Velikokrat je bilo čutiti prijetno delovno vzdušje in sodelovanje med učitelji

in učenci ter povezanost in zaupanje med njimi.

- Cilji so bili po njihovem mnenju doseženi. Učitelj C je menil, da so učenci

temeljne koncepte usvojili, vendar v bodoče predlaga, da se obravnava te

učne snovi razširi na 5–6 šolskih ur, saj bi na ta način lahko učenci bolje

utrdili snov.

- Ker uvodnega dela učne ure nismo natančno opredelili, so se pokazale

razlike med posameznimi, v raziskavi sodelujočimi učitelji. Učitelj A je pričel

učno uro z nevihto možganov na vprašanje »Kaj vemo o rastlinah?«.

Osredotočil se je na skupne lastnosti rastlin, dele rastlin in vrste rastlin ter

za kaj so rastline pomembne. Učitelj B je uvodni del izpeljal v obliki

razgovora o rastlinah (kaj so se že naučili o rastlinah). Učitelj C je učno uro

navezal na prvi dan pomladi. Skozi pogovor o spremembah v naravi so

prišli do navezave na svetlobo in vodo, ki jo rastline nujno potrebujejo za

rast.

- Nekateri učitelji so izrazili strah pred izvedbo eksperimentalnega dela.

(3) Analiza učnega procesa

V tretjem sklopu smo se osredotočili na potek učne ure in na organiziranost pouka.

Zanimalo nas je, ali smo izbrali ustrezne dejavnosti za izboljšanje razumevanja pri

učencih in ali je bil pouk ustrezno organiziran ter kako je potekal. Pri analizi smo

uporabili opazovalne liste, zvočne zapise učnih ur, intervjuje z učenci in učitelji.

Ugotovili smo naslednje:

- Časovna razporeditev aktivnosti je bila ustrezna, vendar je zmanjkalo časa

za utrjevanje.

- V uvodnem delu so se nekateri učenci samoiniciativno vključevali v

pogovor in kazali zanimanje za delo. Še vedno pa niso vsi sodelovali.


99

- Delo po skupinah je potekalo brez zapletov. Učenci so večinoma med

seboj sodelovali in si izmenjevali mnenja. Vseeno je opaziti, da vsi člani

skupine ne sodelujejo, zato bi moral učitelj bolj spodbujati delo vseh

učencev. Na podlagi intervjujev učencev lahko sklepamo, da jim je bilo delo

po skupinah všeč. Radi so sodelovali s sošolci in tudi z razporeditvijo po

skupinah so bili večinoma zadovoljni. Učitelj C je predlagal, da učni list

številka 4 učenci rešijo samostojno. Učitelj A je predlagal, da učence pri

učnem listu 4 usmerjamo z besedami: razmišljali smo, iz tega sklepamo,

sprašujemo se, vemo, da …, ugotovili smo …, preseneča nas …, strinjamo

se …

- Večina izbranih eksperimentov je bila dovolj nazorna. Učencem so bili

eksperimenti všeč. Eksperiment za dokaz ogljikovega dioksida, ki smo ga

izvedli predhodno in učencem pokazali le rezultate, se ni izkazal za dovolj

nazornega in učinkovitega. Težave smo zabeležili tudi pri eksperimentu za

dokaz klorofila, saj se je list bršljana, ki smo ga uporabili, izkazal za

pretrdega. Učitelj B je predlagal, da se na delovnem listu 1 več prostora

nameni za zapis.

3.2.6.3 Izhodišča za drugi akcijski korak

Z učitelji smo po zaključku prvega akcijskega koraka izpostavili glavne ugotovitve

vrednotenja in si na podlagi teh postavili nove cilje za nadaljnje delo.

Ob koncu prvega akcijskega koraka smo ugotovili naslednje:

- Opazne so razlike v znanju pred obravnavo snovi in po njej, vendar znanje še

vedno ni zadovoljivo.

- Poudariti bo treba razlike med fotosintezo in celičnim dihanjem.

- Izboljšati bo treba skupinsko delo, saj smo ugotovili, da nekateri učenci znotraj

skupine ne sodelujejo. V skupini bo treba določiti zapisovalca (zapisuje

ugotovitve članov skupine), poročevalca (poroča o rezultatih skupine) in vodjo

(ki skrbi, da delo poteka nemoteno in da sodelujejo vsi člani skupine). Učenci v

skupini rešujejo probleme, preverjajo rešitve, razlagajo svoje rešitve ter

popravljajo napake in napačna pojmovanja vrstnikov v skupini. Da bi med

učenci zagotovili čim boljše sodelovanje, bodo delali v parih ali trojkah z enim

učnim listom (omogočeno lažje branje besedila). Po določenem času se pari

znotraj skupine zamenjajo. Učenci si razlagajo snov in sprašujejo drug drugega.

Pri učnem listu 1 (prvotno dve nalogi) naj se izključi prvi del naloge, ker je

časovno potraten in bistveno ne prispeva k boljšemu razumevanju.


100

- Večjo pozornost bi morali nameniti učencem, ki sicer niso preveč motivirani za

šolsko delo. Morda bi jim lahko dali v skupini določeno vlogo (npr. kot

zapisovalec ali poročevalec). Učitelj naj bolj pozorno spremlja njihovo delo.

- Po zaključku reševanja posameznega učnega lista naj sledi razredna diskusija

ter oblikovanje sklepov, ki so povezani z ugotovitvami skupinskega dela. Učenci

na koncu na kratko ocenijo, ovrednotijo svoje delo v skupini, učitelj pa tej analizi

doda še svoje komentarje.

- Kljub temu, da so se pojavile težave z razumevanjem van Helmontovega

eksperimenta in da je nekatere učence celo vodil do napačnega razmišljanja,

smo se odločili, da ga ohranimo. Nekatere učence je poskus le popeljal do

pravilnega razmišljanja in kot lahko razberemo iz intervjujev vidimo, da je

nekaterim celo pomagal pri spremembi pojmovanj.

- Pri eksperimentalnem delu smo ugotovili, da bi lahko poskus, s katerim

dokazujemo ogljikov dioksid, izpeljali tako, da bi bil bolj nazoren. Namesto

bršljana, ki smo ga uporabili pri poskusu za dokaz pomena klorofila pri

nastajanju hrane, bomo poskusili uporabiti list rastline, ki je mehkejši (na primer

list pelargonije Geranium variegatum). Učenci bi morda bolje razumeli, kaj je

jodovica in za kaj se jo uporablja, če bi jim to prikazali s pomočjo različne hrane

(npr. dokaz z jodovico na kruhu, krompirju in testeninah). Poskus s kisikom bi

bilo dobro pripraviti vsaj eno uro prej, da lahko učenci spremljajo dogajanje.

Potrebni bodo določeni popravki v delovnem zvezku, in sicer na delovnem listu

1 (več prostora za zapis) in delovnem listu 8 (popraviti in dopolniti shemo).

- Za konec bi bilo treba snov še utrditi. Učitelji opozarjajo, da je v štirih šolskih

urah premalo časa za utrjevanje. Če bi želeli snov še dodatno utrditi, bi

potrebovali vsaj še eno šolsko uro. Lahko bi uporabili različne sheme ali bi si

ogledali film, ki nazorno prikazuje in razlaga proces fotosinteze. Pripravili bi

lahko tudi delovne kartice, s katerimi bi snov utrdili. Lahko bi utrjevanje izvedli v

obliki kviza (možno kot tekmovanje med skupinami), ki bi vključeval vprašanja o

prehranjevanju rastlin. Lahko bi učenci odgovarjali samostojno ali v skupinah.

- Vsak učenec bi lahko po obravnavi snovi izdelal pojmovno mapo, iz katere bi

lahko razbrali, kje so še primanjkljaji v znanju in česa niso dobro razumeli.


101

3.2.7 Rezultati in interpretacija drugega akcijskega koraka

Drugi akcijski korak je potekal v šolskem letu 2011/12. V tem koraku so sodelovali

štirje učitelji s svojimi oddelki, in sicer se je učiteljem, sodelujočim v prvem koraku,

pridružil še eden (preglednica 18). Skupno je sodelovalo 91 učencev 5. razreda

osnovne šole.

Preglednica 18: Profil učitelja D

Delovne izkušnje


32 let delovne dobe, profesor razrednega pouka, nima posebnega strokovnega izpopolnjevanja s tega področja

Afiniteta do predmeta Naravoslovje rad poučuje, saj se mu zdijo vsebine, ki jih obravnava učni načrt, povezane z vsakdanjim življenjem in zato za učence zanimive. Počuti se dobro usposobljen za poučevanje teh vsebin, primanjkljaje pa čuti na področju celice in njene zgradbe ter evolucije. Med uporabljenimi oblikami in metodami pogosto uporablja frontalno učno obliko dela, z metodo razgovora, razlage ali dela s pisnimi viri. Včasih se odloči za skupinsko delo, pogosteje pa za delo v parih.

Mnenje o konstruktivizmu

Konstruktivizem pozna, a ga redko uporablja. Učinkovitost konstruktivističnega pristopa je ocenil z oceno 3. Med prednostmi tega pristopa omenja znanje z razumevanjem in aktivno vlogo učenca v izobraževalnem procesu. Strinja se s trditvijo, da tak pouk učencem pomaga h kreativnemu razmišljanju, komuniciranju in sodelovanju. Kot slabost izpostavlja pomanjkanje časa in pripomočkov za tovrstno delo.

Poučevanje fotosinteze Fotosintezo obravnava frontalno, z metodo razgovora in razlage. Tema se mu zdi abstraktna in pretežka za učence 5. razreda. Opaža, da imajo učenci precejšnje težave z razumevanjem. Ponavadi ima občutek, da se učenci snovi naučijo na pamet. Pomembno se mu zdi, da učenci pri tej starosti dojamejo, da si rastline same proizvedejo hrano.

Učitelj D, ki je poučeval v oddelku D, je sodeloval le v drugem akcijskem koraku.

Med izbranimi učitelji ima najdaljšo delovno dobo. Konstruktivistični pristop redko

uporablja, fotosintezo pa poučuje frontalno, z metodo razgovora in razlage.

3.2.7.1 Akcija

Izvedba učnega sklopa je potekala podobno kot izvedba v prvem akcijskem

koraku. Pri načrtovanju učnega sklopa smo upoštevali ugotovitve vrednotenja prvega

akcijskega koraka. Pouk fotosinteze je potekal v dveh blok urah. Prvi dve uri sta bili

namenjeni razmišljanju o prehranjevanju rastlin. Po uvodnem pogovoru z učenci o


102

rastlinah in o prehranjevanju rastlin je sledilo skupinsko delo, ki smo mu dodali

določene izboljšave. V posamezni skupini smo določili (a) zapisovalca, ki je zapisoval

ugotovitve članov skupine, (b) poročevalca, ki je poročal o rezultatih skupine in (c)

vodjo, ki je skrbel, da je delo potekalo nemoteno in da so sodelovali vsi člani skupine.

Učenci so najprej v parih prebrali naloge na učnih listih, nato so se med seboj

pogovorili. Poskušali smo spodbujati izmenjavo mnenj med vrstniki. Delu v skupini je

po vsakem rešenem učnem listu sledila razredna diskusija o ugotovitvah skupinskega

dela. Skupaj z učiteljem so nato oblikovali sklepe, ki so povzemali ugotovitve

skupinskega dela. Učenci so na koncu na kratko analizirali svoje delo v skupini, učitelj

pa je tej analizi dodal še svoje komentarje.

V naslednjih dveh urah so učenci preko eksperimentov poskušali ugotoviti, kaj

rastline potrebujejo za prehranjevanje in kaj pri tem procesu nastaja. V uvodnem delu

je učitelj vodil pogovor, katerega izhodišče so bile ugotovitve učencev, do katerih so

prišli pri skupinskem delu. Izpopolnili smo nekatere eksperimente. Poskus, s katerim

dokazujemo ogljikov dioksid, smo prikazali bolj nazorno. Pri poskusu, kjer smo

dokazovali, da hrana nastane le v tistem delu lista, kjer je prisoten klorofil, smo

namesto bršljana, ki smo ga uporabili pri prvem akcijskem koraku, izbrali list rastline, ki

je mehkejši (list pelargonije Geranium variegatum). Pri poskusu za dokaz prisotnosti

škroba v listih smo učencem najprej prikazali, kaj je jodovica in jo testirali na kruhu,

krompirju in testeninah. Glede na ugotovitve iz prvega akcijskega koraka smo poskus

za dokazovanje sproščanja kisika pripravili 1–2 uri prej, da so lahko učenci spremljali

dogajanje. Med eksperimenti so si učenci beležili vprašanja, ki so se jim porajala o

prehranjevanju rastlin oziroma kar jim še ni bilo razumljivo. Zapisali so jih na lističe, ki

so jih na koncu nalepili na tablo. Po zaključku eksperimentalnega dela so na ta

vprašanja poskušali s pomočjo učitelja odgovoriti. Skozi pogovor so na podlagi

rezultatov opravljenih poskusov vpeljali pojem fotosinteze.

Ker je učitelj oddelka C po prvem akcijskem koraku predlagal, da bi se pouk

fotosinteze izvajal 5–6 šolskih ur, da bi imeli dovolj časa za utrjevanje, smo v drugem

koraku to preizkusili. V oddelku C smo na željo sodelujočega učitelja pouk izpeljali v

šestih urah, tako da smo imeli dve uri več za utrjevanje snovi. Utrjevanje je potekalo

sproti, po vsaki aktivnosti, in sicer po zaključku vsakega učnega lista in ob koncu

izvajanja eksperimentov. Za konec so učenci izdelali pojmovno mapo fotosinteze, s

katero so utrdili nova spoznanja. Učitelj je preveril, ali so učenci dosegli zastavljene

cilje.


103

3.2.7.2 Evalvacija drugega akcijskega koraka

Ko smo zaključili z obravnavo učne snovi fotosinteza v izbranih oddelkih, smo

pričeli z vrednotenjem drugega akcijskega koraka. Tudi ta korak smo vrednotili z vidika

(1) učenčevega dela, (2) učiteljevega dela in (3) učnega procesa. Pri analizi smo

uporabili učne in delovne liste učencev, vprašalnike učencev, intervjuje učencev in

učiteljev, opazovalne liste in zvočne zapise učnih ur.

(1) Analiza učenčevega dela

Tudi v drugem akcijskem koraku smo analizirali motiviranost, aktivnost,

samostojnost in usvojeno znanje.

Motiviranost

Na podlagi zvočnih posnetkov učnih ur, opazovalnih listov in transkripcije

intervjujev smo ugotovili, da so bili učenci za delo večinoma motivirani. Pred začetkom

učnih ur je učence zanimalo, kaj se bomo v naslednjih urah učili. Učenci vseh štirih

oddelkov so bili polni pričakovanj ob pogledu na laboratorijski material, rastline, lupe in

mikroskope. Iz intervjujev smo lahko razbrali, da so se jim učne ure zdele zanimive, saj

so se naučili veliko novega, izvajali so poskuse in nekateri so prvič imeli vpogled v

rastlinsko celico (mikroskopiranje rastlinske celice – slika 21).

Slika 21: Mikroskopiranje rastlinske celice (a) in reševanje delovnega lista (b)

(a) (b)

Učenci oddelka C so izpostavili posebnost drugačnega načina dela, kot so ga bili

sicer navajeni. Všeč jim je bilo, kot so poudarili, da so se sami učili. S tem lahko

potrdimo navdušenost učencev nad novim pristopom.


104

Aktivnost

Iz prvega akcijskega koraka smo ugotovili, da aktivnost učencev ni bila optimalna,

zato smo skušali delo v skupini bolj razčleniti na vse člane in izboljšati sodelovanje

med njimi. Vendar smo kljub uvedenim spremembam opazili, tako na podlagi

opazovalnih listov kot tudi intervjujev učencev, da še vedno niso bili aktivni vsi člani

skupine. Učenec oddelka B je izpostavil problematiko sodelovanja znotraj skupine

(»Poskušam prisiliti še ostale, da delajo in razmišljajo.«). Šibkejši učenci se pri

skupinskem delu veliko naslanjajo na uspešnejše sošolce. Nekateri pravijo, da določeni

učenci skupinskega dela ne jemljejo resno in da prepustijo delo ostalim. Učitelji so sicer

skrbeli, da so učence opozarjali in pozivali k sodelovanju. Tako kot v ugotovitvah

prvega akcijskega koraka tudi v drugem koraku lahko potrdimo nekoliko večjo aktivnost

pri eksperimentalnem delu.

Samostojnost

Iz zabeležk na opazovalnih listih smo ugotovili, da so se učenci v prvem sklopu

učnih ur, ko so se soočali s problemskimi vprašanji, še precej naslanjali na učitelja. Pri

eksperimentalnem delu, kjer pa so dobili navodila za delo, pa so bili pri delu bolj

samostojni (slika 22).

Slika 22: Samostojnost učencev pri delu

Usvojeno znanje

S pomočjo vprašalnikov, ki so jih učenci reševali pred obravnavo snovi in po njej,

njihovih učnih in delovnih listov ter intervjujev učencev po zaključku pouka fotosinteze

smo ocenili njihov napredek v znanju.


105

a) Primerjava predstav učencev pred obravnavo snovi in po njej

Po oddelkih smo ugotavljali, kako so se pojmovanja učencev spremenila po učnem

posegu. Grafično smo prikazali povprečja odgovorov učencev vseh štirih oddelkov, ki

so sodelovali v drugem koraku.

§ Pojmovanje hrane

Tudi v drugem akcijskem koraku smo želeli izvedeti, kako učenci pojmujejo hrano.

Učenci so najprej odgovorili na vprašanje, zakaj hrano potrebujemo (graf 8).

Podobno kot smo opazili v prvem koraku, so učenci pretežno zapisali, da hrano

potrebujemo za življenje (75,0 %). Precej manjši delež učencev pa se je opredelil za

moč in razmišljanje (20,0 %), za energijo (16,4 %) ter za rast in razvoj (9,9 %). Opazili

smo, da se je po pouku fotosinteze delež tako mislečih učencev rahlo zmanjšal

(73,0 %). Po učnem posegu se je več učencev opredelilo za energijo (19,1 %) ter rast

in razvoj (17,6 %), kar je najverjetneje posledica tega, da smo to bolj poudarjali, tako

med diskusijo kot s poskusi.

Graf 8: Odgovori učencev na vprašanje »Zakaj potrebujemo hrano?« (izraženo v odstotkih)

V oddelku A so pred obravnavo učne snovi vsi (100,0 %) menili, da hrano nujno

potrebujemo za življenje. Po obravnavi se je delež tako mislečih zmanjšal na 68,2 %, s

tem, da so natančneje opredelili pomen hrane, in sicer 9,1 % jih je menilo, da hrana

za življenje za energijo za rast in razvojza moč,

razmišljanje, tek…

pred 75,0 16,4 9,9 20,0

po 73,9 19,1 17,6 4,6

0

20

40

60

80

del

ež o

dgo

voro

v v

%

odgovori učencev


106

predstavlja vir energije in 18,2 % učencev sta videla pomen hrane za rast in razvoj

organizma. En učenec (4,5 %) je poudaril, da je hrana pomembna za naše zdravje.

V oddelku B smo začetne predstave ugotavljali pri 22 učencih, predstave po

obravnavi snovi pa le pri 20 učencih, ker sta bila dva odsotna. V tem oddelku je

približno polovica učencev (45,5 %) zagovarjala misel, da je hrana nujno potrebna za

življenje. Enak delež učencev je bil mnenja, da jo potrebujemo za energijo. Približno

tretjina (27,3 %) jih je omenjala še rast in razvoj ter enak delež učencev še moč in

razmišljanje. Po obravnavi se je 70,0 % delež učencev opredelil za življenje, 40,0% za

energijo, 40,0 % za rast in razvoj ter 10,0 % za moč in razmišljanje.

V oddelku C je bilo 28 učencev. Ugotavljali smo začetne predstave pri vseh

učencih in po obravnavi le pri 25 učencih, ker so bili trije odsotni. Tudi v tem oddelku je

večina učencev zapisala, da hrano potrebujemo za življenje (82,1 % pred in 88,0 %

po). Zapisali so tudi, da jo potrebujemo za energijo (3,6 % pred in 12,0 % po), za rast in

razvoj (7,1 % pred in 12,0 % po), za zdravje (10,7 % pred in 4,0 % po) in za moč

(14,2 % pred in 0,0 % po).

Oddelek D šteje 20 učencev. V raziskavi je sodelovalo 18 učencev. Večina

učencev je menila, da hrano potrebujemo za življenje (72,2 %). Poleg tega so nekateri

učenci zapisali, da jo potrebujemo za energijo (11,1 %), za zdravje (16,7 %) in da

nismo lačni (11,1 %). Po učnem procesu pa je 69,2 % učencev zapisalo, da jo nujno

potrebujemo za življenje in 15,4 % za energijo.

V vseh treh oddelkih so na vprašanje, od kod hrano dobimo, odgovorili, da jo

dobimo od rastlin in živali, na farmah oziroma poljih (71,5 % pred in 69,9 % po) . Več

kot četrtina vseh učencev je zapisala, da jo dobimo v trgovini (30,9 % pred in 32,8 %

po). Po posegu nismo opazili bistvene spremembe v pojmovanjih.

Poleg tega smo od učencev želeli izvedeti, kako bi opredelili pojem hrana (graf 9).

Vsi so imeli podobne težave z definiranjem tega pojma. V primerjavi s prvim akcijskim

korakom smo ugotovili, da se je zmanjšal delež učencev, ki na vprašanje niso

odgovorili (17,3 %). Morda je k temu pripomogla sprememba vprašanja, pri katerem

smo glagol opredeliti zamenjali z razložiti.

V drugem akcijskem koraku so hrano večinoma opredelili kot snov, ki jo jemo

(54,4 % pred in 43,0 % po). Kot snov, ki je nujno potrebna za življenje, jo je opredelilo

le 17,7 % pred obravnavo in 21,7 % po njej, medtem ko je v prvem akcijskem koraku ta

odgovor prevladoval. Majhen delež učencev je menil, da je hrana vir energije (10,0 %

pred in 7,0 % po). Podobno kot v prvem koraku je po pouku fotosinteze narastel delež

učencev, ki so hrano opredelili kot hranilne snovi (6,4 %).

Hrano so učenci oddelka A večinoma (57,9 %) pred obravnavo snovi opredelili kot

snov, ki jo jemo. Nekateri (10,5 %) so jo pojmovali kot užitno stvar in kot gorivo za naše


107

telo (10,5 %). Štirje učenci (21,1 %) se pred obravnavo snovi niso znali opredeliti, kaj

hrana je. Zanimivo pa je, da so bili po obravnavi snovi, torej ko so že nekaj izvedeli o

hrani, še bolj neodločeni in zmedeni, saj jih kar 31,8 % ni odgovorilo na dano

vprašanje. Sklepamo, da ti učenci niso bili več zadovoljni s svojim prvotnim

odgovorom, da je hrana to, kar jemo. A ker niso znali podati ustreznejše definicije

hrane, so se morda odgovoru raje izognili. En učenec (4,5 %) je v odgovoru zapisal, da

je voda hrana.

Graf 9: Odgovori učencev na vprašanje »Kako bi razložili besedo hrana?« (izraženo v odstotkih)

Tudi v oddelku B so imeli težave pri opredelitvi pojma hrana, saj jih kar 13,6 % na

to vprašanje ni odgovorilo. Največ se jih je opredelilo za odgovor, da je hrana to, kar

jemo (45,5 %). Tudi po obravnavi snovi jih je kar 40,0 % ohranilo to pojmovanje. Tudi v

tem oddelku zasledimo, da o hrani razmišljajo kot o gorivu (15,0 %), o snovi, ki je

potrebna za rast in razvoj (15,0 %) in je nujna za življenje (20,0 %). Deset odstotkov

učencev hrano enači s hranilnimi snovmi. Pojavili so se tudi odgovori, da je hrana voda

(4,5 %) in da so to ostanki odmrlih rastlin in živali (4,5 %).

Pri opredelitvi pojma hrana je 53,6 % učencev oddelka C zapisalo, da je hrana to,

kar jemo, in 28,6 %, da je snov, ki je nujna za življenje. Nekateri so hrano opredelili kot

hranilne snovi (7,1 %) in kot užitno snov (3,6 %). Kar 17,9 % učencev pa pojma hrana

ni opredelilo. Po učnem posegu so se predstave bolj ali manj ohranjale, in sicer 88 %

se jih je opredelilo, da hrano potrebujemo za življenje, 12,0 % za rast in razvoj in za

energijo ter 4,0 % za zdravje. Večinoma (40,0 %) so hrano opredelili kot snov, ki jo

so živali inrastline

gorivo,

energija

snov, ki

nam daje

moč

snov, ki jo

jemo

snov

potrebna

za rast in

razvoj

je nujna

za

življenje

to so

hranljive

snovi

drugoni

odgovora

pred 0,9 10,0 1,1 54,4 1,1 17,7 4,1 5,9 17,3

po 1,0 7,0 2,3 43,0 4,9 21,7 6,4 1,9 17,1

0

20

40

60

del

ež o

dgo

voro

v v

%

odgovori učencev


108

jemo in kot nujno potrebno za življenje (24,0 %). Nekateri so jo definirali kot snov, ki

nam daje energijo (4,0 %), moč (4,0 %) in hranljive snovi (8,0 %). Povečal pa se je

delež učencev, ki na vprašanje niso odgovorili (24,0 %).

V oddelku D pojma hrana niso znali natančno opredeliti ne pred posegom niti po

njem. Polovica učencev je hrano opredelila kot snov, ki jo jemo, 27,8 % kot snov, nujno

za življenje, in 11,1 % kot gorivo oziroma vir energije. Posamezniki so zapisali, da je

hrana tisto, kar pridelamo ali kupimo v trgovini in da je užitna snov, po obravnavi pa je

69,2 % učencev opredelilo hrano kot snov, ki jo jemo, in 15,4 % kot snov, nujno

potrebno za življenje. Le en učenec je hrano enačil s hranilnimi snovmi (7,7 %).

§ Hrana za rastline

Primerjali smo predstave učencev o hrani za rastline, ki so jih imeli pred poukom

fotosinteze in po njem. Kot vidimo iz grafa 10 je 48,1 % učencev zapisalo, da rastlina

dobi hrano iz zemlje. Po pouku fotosinteze se je le 21,5 % učencev odločilo za ta

odgovor, kar je nekoliko boljši dosežek kot v prvem akcijskem koraku (32,9 %). Pred

obravnavo je le 5,1 % učencev vedelo, da si rastline same proizvedejo hrano, po

obravnavi pa se delež povečal na 67,2 %, kar je tudi nekaj več kot v prvem koraku

(53,6 %).

Graf 10: Odgovori učencev na vprašanje »Od kod rastlini hrana?« (izraženo v odstotkih)

Pred obravnavo je na vprašanje, ali rastline potrebujejo hrano, večina učencev

oddelka A odgovorila pritrdilno. Le en učenec (4,5 %) je menil, da je ne potrebujejo.

iz zemlje od človeka iz vodesame izdelajo,

iz listovdrugo

pred 48,1 6,5 20,3 5,1 17,6

po 21,5 0,0 6,1 67,2 9,5

0

20

40

60

80

del

ež o

dgo

voro

v v

%

odgovori učencev


109

Prevladovalo je prepričanje, da rastline dobijo hrano iz zemlje (84,2 %). Ta predstava

je bila tako trdno zasidrana, da se je tudi po obravnavi ohranila pri 40,9 % učencev.

Pred obravnavo nihče ni vedel, da si rastline same proizvajajo hrano. Po obravnavi

pa je 40,9 % učencev odgovorilo, da si hrano rastline same izdelajo v listih. 15,8 %

učencev je pred obravnavo snovi mislilo, da rastline dobijo hrano iz vode. Dva učenca

(9,1 %) sta po obravnavi snovi napisala, da dobijo rastline hrano od Sonca oziroma

svetlobe. Pri tem vprašanju smo dobili nekaj zanimivih odgovorov. Eden od teh je bil,

da rastline dobijo hrano od odmrlih živali (4,5 %). Preseneča nas, da je v 5. razredu

prisotnih še veliko antropocentrizmov. 10,5 % učencev je pred obravnavo menilo, da

hrano rastlina dobi od človeka. V tem odgovoru so se učenci verjetno navezovali na

gnojila, kar učence pogosto zavaja, da so hrana za rastlino (kot smo že omenili v

prejšnjih poglavjih).

Rastline po mnenju večine učencev oddelka B potrebujejo hrano (86,4 %), in sicer

je 40,9 % učencev menilo, da jo dobijo iz zemlje, 18,2 % iz vode in 4,5 % od človeka.

Nihče pa pred obravnavo ni omenjal, da si rastline same proizvedejo hrano. Po učnem

procesu je 90 % učencev spremenilo svoje prepričanje, in sicer so menili, da si rastline

same proizvedejo hrano v listih v procesu fotosinteze. Le pri dveh učencih (10,0 %) se

je predstava, da rastline črpajo hrano iz zemlje, ohranila.

Pri ugotavljanju predznanja oddelka C smo ugotovili, da je dobra petina (21,4 %)

učencev menila, da rastline hrane ne potrebujejo. Ostali so bili večinoma prepričani, da

jo dobijo iz zemlje (39,3 %) in iz vode (25,0 %). Samo en učenec (3,6 %) je vedel, da si

rastline hrano same proizvedejo. Po učnem posegu so se njihove predstave

spremenile, in sicer jih je 72,0 % odgovorilo, da si jo izdelajo same, 12,0 % pa, da jo

dobijo iz listov. Pri 12,0 % učencev se prvotne predstave (da dobi hrano iz zemlje) niso

spremenile. Izpostavila bi razmišljanje učenca (po obravnavi snovi), ki nam ponovno

nakazuje antropocentrizem. Zapisal je, da rastline dobijo hrano tako, da sončni žarki

pridejo in ona iz njih naredi za nas zrak, zase pa sladkor.

16,7 % učencev oddelka D je menilo, da rastline ne potrebujejo hrane. Med tistimi,

ki so prepričani, da rastline hrano potrebujejo, pa so bili mnenja, da jo dobijo iz zemlje

(27,8 %), iz vode (22,2 %) in iz zraka (11,1 %). Le en učenec je vedel, da si jo same

izdelajo (5,5 %). Kar 11,1 % vprašanih je menilo, da dobijo rastline hrano od človeka.

Po učnem posegu je le 38,5 % učencev vedelo, da si rastline hrano proizvedejo same.

Slab učinek pouka fotosinteze morda lahko pripišemo dejstvu, da so bili učenci utrujeni,

saj je pouk potekal 5. in 6. šolsko uro. Še vedno velik delež učencev je ohranil napačno

predstavo, da hrano dobijo iz zemlje (23,1 %). 15,4 % vprašanih je zapisalo, da jo

dobijo iz ogljikovega dioksida, in enak delež učencev je menil, da jo dobijo iz vode.


110

§ Življenjski pogoji za rastline

Zanimalo nas je, ali učenci vedo, kaj rastline potrebujejo za življenje (graf 11). Pred

učnim posegom so učenci večinoma menili, da rastline potrebujejo vodo (85,1 %),

svetlobo (37,8 %), hrano (35,6 %), zemljo (22,6 %) in zrak (21,5 %). Po pouku smo

opazili spremenjena pojmovanja, zlasti pri svetlobi (povečanje deleža na 83,8 %), vodi

(povečanje na 95,5 %) in ogljikovem dioksidu (povečanje na 23,7 %). Povečani deleži

odgovorov pri teh dejavnikih nam nakazujejo, da so učenci s poukom fotosinteze

spoznali, da rastlina potrebuje vodo, svetlobo in ogljikov dioksid. Poleg tega smo

opazili, da se je delež učencev, ki se je odločil za zemljo, zmanjšal na polovico

(11,3 %). Večji delež učencev se je odločil tudi za ustrezno temperaturo (63,7 %), kar

je verjetno posledica opravljenega eksperimentalnega dela. Še vedno pa pri učencih

velja prepričanje, da rastline potrebujejo gnojila (4,7 %).

Graf 11: Odgovori učencev na vprašanje »Kaj potrebujejo rastline za življenje?« (izraženo v odstotkih)

Večina učencev oddelka A je vedela, da rastline potrebujejo vodo (78,9 % pred,

81,8 % po obravnavi). Pred obravnavo so na zrak kar pozabili (0,0 %), nato pa ga je

omenjala skoraj polovica učencev (45,5 %). Na začetku je 31,6 % učencev menilo, da

je svetloba pomemben dejavnik za življenje rastlin, po obravnavi pa se je delež povečal

na 72,2 %. Glede na to, da je večina odgovorila, da rastline dobijo hrano iz zemlje, je

presenetljiv podatek, da so le trije učenci (15,8 %) prepričani, da rastline potrebujejo

zemljo. Omenjali so tudi hrano, in sicer 68,4 % pred in 40,9 % po učnem procesu.

vodo hrano svetlobo zemljo

kisik/

ogljikov

diosid

zrak ustrezno T gnojilaživljenjskiprostor

pred 85,1 35,6 37,8 22,6 14,9 21,5 19,0 3,2 3,8

po 95,5 35,4 83,8 11,3 23,7 50,3 63,7 4,7 2,3

0

20

40

60

80

100

del

ež o

dgo

voro

v v

%

odgovori učencev


111

Učenci oddelka B so imeli pred obravnavo snovi različne predstave: 90,9 % jih je

menilo, da potrebujejo vodo, 31,8 % hrano, 13,6 % zrak, 45,5 % svetlobo, 31,8 %

ustrezno temperaturo, 27,3 % zemljo, 13,6 % kisik, 4,5 % ogljikov dioksid. Po

obravnavi se je povečal delež učencev, ki je menil, da rastline potrebujejo svetlobo (na

90,0 %), vodo (na 100,0 %), zrak (na 50,0 %), ustrezno temperaturo (na 85,0 %), kisik

(na 30,0 %) in ogljikov dioksid (na 10,0 %). Nihče se ni več opredelil, da potrebujejo

rastline zemljo. Lahko sklepamo, da so se učenci iz poskusov veliko naučili in da so

začeli drugače razmišljati.

Skoraj vsi učenci oddelka C so bili mnenja, da rastline potrebujejo vodo za življenje

(92,9 %). Poleg vode so omenjali še svetlobo (46,4 %), zemljo (25,0 %), hrano

(14,3 %), zrak (17,9 %), življenjski prostor (10,7 %), kisik (14,3 %) in ogljikov dioksid

(7,1 %). Po učnem posegu so vsi učenci zapisali, da rastline potrebujejo vodo. Več

učencev je omenilo svetlobo (88,0 %), ustrezno temperaturo (60,0 %), zrak (40,0 %),

hrano (40,0 %) in kisik (20,0 %). Zmanjšalo pa se je število učencev, ki so mislili, da

rastlina potrebuje zemljo (na 16,0 %) in življenjski prostor (4,0 %).

Učenci oddelka D so menili, da rastline za življenje potrebujejo vodo (77,8 %), zrak

(44,4 %), hrano (27,8 %), zemljo (22,2 %), kisik (11,1 %), ogljikov dioksid (5,5 %),

gnojila (5,5 %) in ustrezno temperaturo (5,55 %). Po učnem posegu so se predstave

nekoliko spremenile, in sicer so navedli naslednje pogoje za življenje: vodo (100,0 %),

svetlobo (84,6 %), zrak (61,5 %), ustrezno temperaturo (46,2 %), hrano (30,8 %), kisik

(23,1 %), zemljo (15,4 %) in ogljikov dioksid (7,7 %).

§ Poznavanje delov rastlin in njihove funkcije

V vseh treh oddelkih smo ugotovili, da se je poznavanje temeljnih rastlinskih delov

in njihove funkcije po pouku fotosinteze izboljšalo (graf 12). Največje izboljšanje smo

zabeležili pri cvetu (47,0 % pred in 86,1 % po). Podobno kot v prvem koraku se je

stanje izboljšalo za vsaj 20 %.

39,1 % učencev oddelka A je pred učnim posegom in po njem naštelo vse glavne

dele rastline. Pred obravnavo je 90,9 % učencev navedlo korenine, 94,7 % steblo,

52,6 % cvet in 84,2 % liste. 26,3 % učencev je navedlo še plod in seme. Po učenju so

bili rezultati zelo spodbudni, saj so vsi učenci navedli vse temeljne rastlinske dele. Pred

obravnavo snovi je prevladovalo mnenje, da je naloga korenin črpanje hranilnih snovi iz

zemlje (78,9 %). Med nalogami stebla največkrat omenjajo oporo rastlini (36,8 %),

nošenje listov in cvetov (5,3 %) in prenašanje snovi po steblu (36,8 %). Dva učenca

(10,5 %) sta podala nenavaden odgovor, da je naloga stebla, da prečisti hrano. Navedli

so različne naloge listov, med najpogostejšimi so: shranjevanje hrane (21,1 %),

proizvajanje hrane (15,8 %), shranjevanje vode (5,3 %). Ponovno smo zasledili


112

pojavljanje antropocentrizmov, da listi (5,3 %) in cvetovi (9,1 %) polepšajo rastlino.

Osnovno nalogo cveta za razmnoževanje je omenil le en učenec (5,3 %). Po obravnavi

se je pokazal uspeh učenja, saj je le petina učencev (22,7 %) še ostala pri začetni

predstavi, da rastline s koreninami črpajo hranilne snovi. Kar polovica je bila mnenja,

da je osnovna naloga korenin črpanje vode z mineralnimi snovmi. Steblo so večinoma

opredelili kot organ, odgovoren za oporo rastlini (63,6 %) in za prenašanje hrane in

vode v vse dele rastline (31,8 %). 72,7 % kot osnovno nalogo listov navaja proizvodnjo

hrane in 13,6 % shranjevanje hrane. En učenec je omenil tudi, da skozi liste prehajajo

plini (4,5 %). Tudi pri opredelitvi nalog cveta lahko zasledimo izboljšanje, saj je 59,1 %

učencev navedlo razmnoževanje.

Graf 12: Odgovori učencev na vprašanje »Naštej temeljne rastlinske dele?« (izraženo v odstotkih)

Predznanje o delih rastline je pri 65,0 % učencev oddelka B ustrezno in se ohranja

tudi po obravnavi snovi. Našteli so vse štiri glavne rastlinske organe: korenine, steblo,

list, cvet. Na začetku je 95,0 % vprašanih navedlo korenine, 86,4 % steblo, 77,3 % cvet

in 81,8 % list. Ob zaključku obravnave pa so vsi našteli korenine, steblo in liste, le en

učenec ni navedel cveta. Predpostavljamo, da učenec ni uspel dopolniti še ostalih

delov, kajti pri ugotavljanju predznanja je cvet navedel. Učenci so imeli večinoma

napačna pojmovanja o nalogi korenin, saj so zapisali, da črpajo hrano iz zemlje

(36,2 %). Le 18,2 % jih je zapisalo, da srkajo vodo iz zemlje. 9,1 % jih je menilo, da je

naloga korenin za zdravilo in hrano ljudi, 31,8 % pa jih na vprašanje ni odgovorilo. Po

obravnavi se je kar 50,0 % učencev opredelilo, da s koreninami rastline črpajo vodo in

korenine steblo cvet listi plod, seme ni odg.

pred 71,9 72,1 47,0 70,9 24,6 6,5

po 94,2 93,2 86,1 94,2 5,1 0,0

0

20

40

60

80

100

del

ež o

dgo

voro

v v

%

odgovori učencev


113

mineralne snovi, in 25,0 % učencev, da črpajo samo vodo. Predstavo, da črpajo hrano

iz zemlje, so večinoma opustili, saj je to zapisal le en učenec (5,0 %). 20,0 % učencev

še vedno ni poznalo odgovora. Pri opredeljevanju nalog stebla so imeli učenci težave,

saj jih kar 54,5 % ni odgovorilo na vprašanje. Ostali so večinoma zapisali, da je naloga

stebla, da daje oporo rastlini (18,2 %), da drži liste in cvetove (9,1 %) in da se preko

stebla prenašata voda in hrana (18,2 %). Po obravnavi je malo več učencev (35,0 %)

zapisalo, da steblo nudi rastlini oporo in da se po steblu prenašata voda in hrana

(55,0 %). Med nalogami listov so navedli naslednje: sprejemanje svetlobe (4,5 %),

čiščenje zraka (4,5 %), nabiranje vode (9,1 %), zbiranje hrane (9,1 %), nastajanje

hrane (9,1 %), estetski videz rastline (9,1 %). Tudi pri nalogah listov je bil delež

vprašanj brez odgovora visok (54,5 %). Po obravnavi snovi je 85,0 % učencev

zapisalo, da je naloga listov proizvajanje hrane za rastlino, kar je zadovoljiv rezultat.

Cvetovi so po mnenju 22,7 % učencev za rastlino pomembni, ker jo krasijo. 13,6 %

učencev je menilo, da z njimi privablja žuželke, 4,5 %, da je cvet pomemben, ker

čebele pridelajo med, 9,1 %, da cvet vsebuje cvetni prah, in 4,5 % učencev je omenilo,

da iz cveta zraste plod in seme. 45,5 % jih na vprašanje ni odgovorilo. Po obravnavi je

45,0 % učencev poudarilo, da ima cvet vlogo pri razmnoževanju, in 15,0 %, da

privablja žuželke. Ostali na vprašanje niso odgovorili.

V oddelku C je bilo predznanje o rastlinskih delih zelo šibko. Le 21,6 % učencev je

poznalo vse dele rastline. 57,1 % jih je navedlo korenine, 57,1 % steblo, polovica

učencev cvet in 78,6 % liste. Po učnem posegu, ko smo si ogledali živi material, se je

znanje izboljšalo, in sicer je 92,0 % učencev navedlo korenine, 88,0 % steblo, 88,0 %

cvet in 92,0 % list. Pri pomenu korenin je 10,7 % učencev zapisalo, da črpajo hrano iz

tal, 7,1 %, da rastlino držijo v zemlji, 10,7 %, da srkajo vodo iz zemlje. Ugotavljanje

predstav po obravnavi snovi je pokazalo, da je le še en učenec menil, da črpajo hrano

iz tal. Večina je zapisala (56,0 %), da korenine srkajo vodo iz zemlje in da rastlino

držijo v zemlji (24,0 %). Po mnenju učencev je glavna naloga stebla nuditi oporo

rastlini. Po učnem posegu se je povečal delež učencev, ki so zapisali, da se preko

stebla prevajata voda in hrana (28,0 %) in da se v steblu zadržuje voda (20,0 %). Pri

opredelitvi nalog listov so imeli učenci težave – le četrtina jih je odgovorila na

vprašanje. Učenci so zapisali, da rastlina z listi sprejema svetlobo (7,1 %), proizvaja

hrano (7,1 %) in da listi ščitijo rastlino (3,6 %). En učenec (3,6 %) je zapisal, da listi

delajo senco. Po učnem posegu pa je 40,0 % učencev opredelilo pomen listov za

proizvodnjo hrane, 4,0 % za sprejemanje svetlobe, 4,0 % za zbiranje hrane in 8,0 % za

proizvodnjo kisika. Le četrtina učencev je odgovorila na vprašanje, kakšna je naloga

cveta. Od tega se jih je največ odločilo, da je naloga cveta krasitev rastline (17,9 %) in

da iz cveta zrastejo plodovi in semena (7,1 %). Po obravnavi snovi pa je 72,0 %


114

učencev zapisalo, da je cvet pomemben pri razmnoževanju rastline. Še vedno jih je

veliko ohranilo prvotno predstavo, da cvet krasi rastlino (12,0 %).

Ugotavljanje predznanja o delih rastline v oddelku D nam je pokazalo, da je 44,4 %

učencev navedlo korenine, polovica steblo, 38,9 % liste in 44,4 % cvet. 22,2 %

vprašanih je navajalo druge dele (popki, veje …) ali so zapisali primere rastlin (jablana,

breskev …). Po obravnavi snovi so večinoma (84,6 %) navedli vse dele, in sicer

korenine, steblo in liste ter cvet. Navedli so tudi plod in seme (15,4 %). Pri vprašanju,

kakšna je naloga posameznih delov, pa večinoma nismo dobili odgovorov. O vlogi

korenin se je izrekla le četrtina učencev (27,8 %). Večinoma so menili, da s koreninami

rastlina sprejema hrano (16,7 %) in vodo (5,5 %). Po učnem procesu so zapisali, da

korenine srkajo vodo in mineralne snovi (23,1 %) oziroma samo vodo (23,1 %). Dva

učenca sta še vedno mnenja, da korenine sprejemajo hrano. Steblo po mnenju 22,2 %

učencev daje rastlini oporo in drži cvetove in liste (11,1 %). Po učnem procesu je več

učencev odgovorilo na to vprašanje, in sicer so menili, da steblo predstavlja oporo za

rastlino (38,5 %), drži cvetove in liste (30,8 %) ter da se preko stebla prevajajo hranilne

snovi in voda (15,4 %). Nalogo listov sta opredelila le dva učenca (11,1 %). Zapisala

sta, da liste rastlina potrebuje za dihanje in da se v njih hrani voda. Po učnem posegu

je večina učencev (69,2 %) zapisala, da v listih nastaja hrana. En učenec je zapisal, da

se iz listov sprošča kisik. Tudi naloga cvetov jim je delala težave tako pred obravnavo

snovi kot po njej. Zapisali so, da iz cveta nastane seme (5,6 %) in da je v njem cvetni

prah (5,6 %). Izpostavili bi zapis učenca, ki je menil, da je naloga cveta, da cveti, dela

lepoto in sadje ter da živi zase. Po obravnavi so le trije učenci pravilno opredelili pomen

cveta (23,1 %).

§ Poznavanje fotosinteze

Pred obravnavo snovi smo želeli ugotoviti, ali so se učenci že srečali s pojmom

fotosinteza. Iz grafa 13 lahko razberemo, da kar 78,4 % učencev za proces še ni

slišalo, kar je še nekaj več kot smo ugotovili pri učencih sodelujočih v prvem koraku.

V oddelku A pred obravnavo 94,7 % učencev še ni slišalo za ta pojav, ostali pa na

vprašanje niso odgovorili (5,3 %). 72,7 % učencev oddelka B ni poznala fotosinteze in

18,2 % jih ni odgovorilo na vprašanje. Ostali (9,1 %) so že slišali za fotosintezo, vendar

je nihče ni pravilno opredelil. En učenec je zapisal, da je to proces, pri katerem rastline

predelajo hranilne snovi v kisik. Drugi pa je menil, da rastline uporabijo ogljikov dioksid,

da proizvedejo kisik, kar je ravno obratno kot pri ljudeh. Iz odgovora lahko razberemo

napačno predstavo, in sicer zamenjavo celičnega dihanja s fotosintezo.


115

Graf 13: Odgovori učencev na vprašanje »Ali si že slišal za fotosintezo?« (izraženo v odstotkih)

V oddelku C in D smo dobili podobne rezultate, in sicer več kot polovica učencev

oddelka C (57,1 %) in 88,9 % učencev oddelka D ni še nikoli slišala za fotosintezo. V

oddelku C je 10,7 % vprašanih zapisalo, da so za ta proces že slišali, a le dva učenca

(7,1 %) sta vedela, da gre za proces nastajanja hrane v rastlini. V oddelku D je le en

učenec (5,6 %) zapisal, da je za pojav že slišal, a ne ve, kaj to pomeni.

Po obravnavi snovi so morali proces razložiti (graf 14). 61,3 % vseh učencev,

sodelujočih v akcijski raziskavi, je po obravnavi snovi pravilno opredelilo fotosintezo. V

primerjavi s prvim akcijskim korakom, v katerem je le 51,4 % učencev pravilno

opredelilo proces, lahko rečemo, da je bil drugi korak z vidika poznavanja fotosinteze

uspešnejši, kar je morda posledica vpliva uvedenih sprememb.

V oddelku A je bil delež pravilnih odgovorov najnižji (47,6 %), kar lahko povežemo

s tem, da kar 94,7 % učencev pred poukom še ni slišalo za ta proces. Med najbolj

natančnimi odgovori bi izpostavili naslednjega: je proces spreminjanja ogljikovega

dioksida in vode s pomočjo svetlobe v hranljive snovi in kisik. To se odvija v majhnih

zelenih celicah, ki so v listih. V oddelku B se je učenje izkazalo za najbolj učinkovito,

saj je kar 81,8 % učencev pravilno razložilo fotosintezo (predhodno jih je 9,1 % za

proces že slišalo). Od tega jih je 52,2 % zapisalo, da je to proces nastajanja hrane pri

rastlinah. Zanimiv je odgovor učenca, ki je zapisal, da se pri procesu fotosinteze

onesnažen zrak spremni v čistega, kadar na rastlino sije sonce. Štirje učenci (17,4 %)

so narisali kloroplaste v listih, tako kot so jih videli pod mikroskopom, ter označili, kaj

da ne ni odgovora

pred 6,3 78,4 15,3

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

del

ež o

dgo

voro

v v

%

odgovori učencev


116

vstopa in kaj izhaja iz celice. V ostalih dveh oddelkih pa je malo več kot polovica

učencev ustrezno opredelila proces (oddelek C: 57,1 %; oddelek D: 58,3 %). Iz njihovih

odgovorov lahko razberemo, da pogosto vidijo fotosintezo kot dihanje pri rastlinah

oziroma kot proces proizvodnje kisika iz ogljikovega dioksida.

Graf 14: Odgovori učencev na vprašanje »Razloži, kaj je fotosinteza.« (izraženo v odstotkih)

Ugotavljamo, da se predstave učencev, ki so sodelovali v drugem koraku, bistveno

ne razlikujejo od predstav učencev, sodelujočih v prvem koraku akcijske raziskave. Pri

analizi smo prišli do podobnih ugotovitev:

- Pojem hrana bo treba še bolje opredeliti, saj so imeli učenci pri tem težave.

- Predstave o prehranjevanju rastlin so podobne, in sicer je bila večina

učencev pred obravnavo snovi prepričanih, da rastline dobijo hrano iz

zemlje (48,1 %). Zadovoljni smo, da so se te predstave po pouku

fotosinteze pri večini spremenile, saj so zapisali, da si rastline same

proizvajajo hrano (67,2 %).

- Še vedno pa opazimo težave pri razlagi procesa fotosinteze, čeprav je

rezultat nekoliki boljši kot v prvem koraku, saj sta skoraj dve tretjini učencev

proces pravilno opredelili (61,3 %).

- Če primerjamo oddelke med seboj, opažamo nekoliko slabše rezultate v

oddelku D, kar lahko pripisujemo urniku – 5. in 6. šolska ura, ko učenci niso

bili več zbrani.

pravilna razlaga napačna razlaga ni odgovora

po 61,3 21,8 16,9

0

20

40

60

80

del

ež o

dgo

voro

v v

%

odgovori učencev


117

- Tudi v drugem koraku lahko vidimo pozitivne učinke eksperimentalnega

dela tako pri navajanju rastlinskih delov in njihovih funkcij kot tudi pri

razlaganju fotosinteze.

b) Ugotavljanje znanja, pridobljenega pri skupinskem delu z učnimi listi

Kot v prvem akcijskem koraku smo analizirali, kaj so učenci po skupinski obravnavi

problema zapisali. V preglednicah (preglednica 19–22) smo prikazali transkripte

njihovih razmišljanj za posamezen učni list in posamezen oddelek.

Z analizo prvega učnega lista (preglednica 19) smo ugotovili podobno kot z

ugotavljanjem učenčevih pojmovanj, saj so nekateri učenci prepričani, da rastline

dobijo hrano iz zemlje. Težava je najverjetneje v tem, da pojem hranilne snovi

uporabljajo tako za mineralne snovi kot tudi za snovi, ki nastanejo v procesu

fotosinteze. To jih vodi do napačnega razumevanja prehranjevanja rastlin. Številni so

prepričani, da je voda hrana za rastline. Tudi gnojila so v tem pogledu problematična,

saj pri učencih velja prepričanje, da predstavljajo hrano za rastlino.

V oddelku A smo opazili, da so bili pretežno mnenja, da dobi rastlina hrano iz

zemlje. Kot lahko vidimo iz preglednice 19 so nekatere skupine omenjale črpanje hrane

iz zemlje in hkrati nastajanje hrane v listih, s pomočjo svetlobe. Ena skupina je

omenila, da rastlina poleg ogljikovega dioksida črpa hrano s koreninami iz zemlje.

V oddelku B ravno tako prevladuje mnenje, da dobi rastlina hrano iz zemlje. V eni

izmed skupin so zapisali, da je v vodi utekočinjena hrana.

V oddelku C pa je večina skupin zapisala, da si rastline hrano same proizvedejo.

Učenci ene izmed skupin so enačili pojem klorofil s sladkorjem, kar nam nakazuje, da

procesa ne razumejo. Predvidevamo, da so bile skupine deležne precejšnje pomoči s

strani učitelja, saj pri ugotavljanju pojmovanj nismo opazili izrazitega izstopanja v

znanju glede na ostale oddelke (le 57,1 % učencev je pravilno opredelilo proces

fotosinteze).

Skupine iz oddelka D so bolj pomanjkljivo zapisale, kaj predstavlja hrano za

rastlino. Pretežno so zapisali pogoje, ki omogočajo rastlini preživetje (kisik, svetloba,

ustrezna temperatura…). Ena skupina je zapisala, da si rastlina sama izdela hrano. V

eni od skupin so bili prepričani, da potrebuje rastlina vodo in gnojila, ki jih dobi od

gnilega sadja.


118

Preglednica 19: Odgovori skupine učencev na učni list 1 – Hrana


A

»Rastlina za pripravo hrane potrebuje vodo, svetlobo in toploto. Ko dežuje, voda pronica v zemljo in jo korenine skupaj s hranilnimi snovmi črpajo. Ko posije sonce na liste rastlin, si pridelajo hrano, ki jo potrebujejo za rast.«

»Potrebuje vodo, toploto, svetlobo in kisik.«

»Potrebuje vodo, svetlobo, prst, toploto, primerno okolje in čist zrak. Hrano si pripravi tako, da črpa s koreninami iz zemlje hrano, ki jo po steblu prenese v druge dele.«

»Iz ogljikovega dioksida, ki ga vdihne, in hrano, ki jo črpajo korenine, zmeša in to je hrana.«

»Iz toplote, svetlobe, rodovitne prsti in vode. Korenine črpajo hranilne snovi, v listih se hrana predela s pomočjo svetlobe in toplote.«

»Rastlina s pomočjo toplote, svetlobe in vode brez dodatkov tudi dobro uspeva. Očitno, da je voda dovolj, saj v liste prehaja toplota in svetloba, ki vodi doda hranilne snovi.«


B

»Potrebuje svetlobo, toploto in vodo, v kateri so hranilne snovi. Nato se vse predela s postopkom, ki se imenuje fotosinteza.«

»Rastlina potrebuje kisik, rodovitno prst, korenino in steblo. Iz zemlje izčrpa vodo in hrano ter se s tem nahrani.«

»Iz zemlje s koreninami črpa humus in vodo.«

»Rastlina potrebuje vodo, svetlobo, primerno temperaturo in svež zrak. Globoko v zemlji ima korenine. Ko dežuje, pade dež na tla, v zemljo. Rastlina s pomočjo korenin posrka vodo in utekočinjeno hrano.«

»Da si rastlina pripravi hrano potrebuje vodo, toploto, svetlobo, kisik. Vodo dobi iz zemlje, toploto in svetlobo od sonca in kisik iz zraka.«


C

»Sončni žarki pridejo do rastline in ona naredi poseben sladkor. Potrebuje sonce, energijo in vodo.«

»Potrebuje sonce in vodo. Ko sonce sveti v liste, se v listih proizvaja energija in nekakšen sladkor.«

»Rastlina potrebuje korenine, zemljo, liste, sonce, vodo. V liste ujame sončno energijo. S koreninami srka vodo iz zemlje. Tam dobi tudi minerale. Iz listov predela klorofil oz. sladkor, s katerim se rastlina hrani.«

»S koreninami črpa vodo z minerali in liste, v katerih si hrano proizvede.«

»Potrebuje vodo, sončno energijo, ogljikov dioksid. Vodo posrka, sončno energijo sprejme z listi in s pomočjo ogljikovega dioksida naredi hrano.«

»Korenine vsrkajo vodo iz zemlje. Listi sprejemajo sončno energijo in proizvedejo hrano – sladkor.«


D

»Rastlina potrebuje vodo, zrak in primerno temperaturo. Bukev si sama izdela hrano. Korenine posrkajo vodo.«

»Rastlina potrebuje svetlobo, zrak, vodo, primerno temperaturo, prst, vitamine, minerale.«

»Da si pripravi hrano, potrebuje mineralne snovi, vodo, toploto, zrak in svetlobo. Vodo in minerale dobi iz zemlje, toploto in svetlobo pa od sonca.«

»Potrebujejo vodo in gnojila. Vodo dobijo od dežja, gnojila pa od gnilega sadja.«

»Potrebuje vodo, minerale, sončno svetlobo, svež zrak, liste, mineralne snovi, korenine, steblo.«

Kot smo ugotovili že v prvem koraku, so imeli učenci pri razlagi van Helmontovega

eksperimenta precejšnje težave (preglednica 20). Zato smo se odločili, da bo učitelj pri

tem učnem listu nudil nekaj več opore oziroma pomoči. Učenci so večinoma povezali

rahel upad mase zemlje z velikim porastom biomase rastline. Nekateri so menili, da so


119

rastline črpale hranilne snovi iz zemlje in da je to vzrok za zmanjšanje mase zemlje po

petih letih. Nekatere skupine so sicer pravilno zapisale, kaj je bil cilj eksperimenta,

vendar razlage niso podali. Kljub številnim napačnim pojmovanjem je pet skupin

eksperiment pripeljal do pravilnega sklepanja.

Preglednica 20: Odgovori skupine učencev na učni list 2 – Eksperiment van

Helmonta


A

»Sklepamo, da rastlina, ko raste, veča svojo težo in s črpanjem hranilnih snovi zmanjšuje težo prsti. Rastlina porabi sončno svetlobo in toploto za razmnoževanje in zato porabi malo hranilnih snovi iz zemlje.«

»Rastlina ni črpala vode iz zemlje, ampak iz dna cvetličnega lončka. Z vodo je posrkala še 1 dag zemlje. Ogljikov dioksid in svetloba sta bila hrana roži.«

»Iz poskusa sklepamo, da je rastlina nekaj časa rasla brez vode, saj jo je že prej vpila. Hrano je dobila iz vode preko korenin.«

»Rastlina je iz vode pridobila hrano, ki jo je zmešala z ogljikovim dioksidom, ki ga je dobila pri čiščenju zraka. S tem se je hranila pet let in večala svojo maso.«


B

»V zemlji so bile hranilne snovi, ki jih je rastlina potrebovala za rast. Železni pokrov nad zemljo je preprečeval, da bi se zemlja sušila, zato je bila vedno vlažna in je rastlina črpala vodo in njene korenine so se širile. Ko je rastlino vzel iz lonca, je na koreninah ostalo nekaj zemlje, zato jo je bilo v loncu 100 g manj kot pred petimi leti.«

»Sklepamo, da je prst izgubila 1/10 kg teže zaradi tega, ker je prst pojedla rastlina in nato zrasla. Zdaj mislimo, da rastlina v petih letih porabi 1/10 kg prsti.«

»Rastlina je imela po petih letih skoraj enako prsti. Za rast rastlina potrebuje vodo in zemljo.«

»Ugotovili smo, da rastlina potrebuje prst, vodo, svetlobo, kisik in toploto.«

»Znanstvenik je hotel ugotoviti, od kod je rastlina dobila hrano.«


C

»Ko se rastlina veča, pridobiva kilograme (kot mi).«

»Rastlina je vsrkala minerale in rudnine, zato je prst na začetku tehtala več.«

»Rastlina je svojo težo povečala za 37 kg, teža zemlje pa se je znižala.«

»Iz poskusa lahko sklepamo, da rastline porabljajo zemljo.«

»Ugotovili smo, da rastlina nekaj hrane črpa tudi iz prsti.«

»Rastlina je iz zemlje izčrpala potrebne snovi za življenje.«


D

»Prst je postala lažja, ker je rastlina zaužila minerale.«

»Iz poskusa lahko sklepamo, da se rastlina ne prehranjuje s prstjo, temveč z vodo in ogljikovim dioksidom.«

»Rastlina si je naredila hrano iz vode in mineralov, ki so bili v zemlji. Za to je potrebovala svetlobo.«

»Sklepamo, da si sama izdela hrano.«

V oddelku A sta dve skupini nakazali, da razmišljata v pravi smeri. Izpostavili bi še

komentar skupine, ki je zapisala, da rastlina potrebuje svetlobo in toploto za

razmnoževanje.

Skupina iz oddelka B je izpostavila, da je rastlina pojedla prst, zato je masa prsti

rahlo upadla. Iz tega vidimo, da učenci niso logično sklepali, saj je rastlina veliko več

pridobila na masi kot se je zmanjšala masa prsti.


120

Skupine oddelka C so na podlagi eksperimenta zašle v napačno razmišljanje, in

sicer so ugotovili, da rastlina hrano črpa iz zemlje.

V oddelku D je učitelj nudil največ pomoči, v obliki dodatnih vprašanj in usmerjanj,

kar se je izkazalo za pozitivno, saj so tri skupine pravilno razmišljale.

Reševanje tretjega učnega lista z eksperimentom Priestleya učencem ni delalo

večjih preglavic, kar smo lahko razbrali iz njihovih zapisov (preglednica 21).

Preglednica 21: Odgovori skupine učencev na učni list 3 – Eksperiment Josepha

Priestleya


A

»Iz poskusa lahko sklepamo, da rastline s fotosintezo spreminjajo ogljikov dioksid v kisik. Zato je lahko miš v kozarcu z rastlino živela dlje.«

»V posodi, kjer ni bilo rastline, je miš poginila, ker ji je zmanjkalo kisika. V posodi z rastlino je miš preživela, ker je rastlina obnovila zrak tako, da je v sebi zadržala ogljikov dioksid, v posodo pa izločala kisik.«

»Sklepamo, da rastline prečiščujejo zrak.«

»Miš v posodi brez rastline je hitro poginila, ker je bil v posodi ogljikov dioksid, ki ni primeren za dihanje. V posodi z rastlino miš ni poginila, ker je rastlina spreminjala ogljikov dioksid v kisik, ki je primeren za dihanje.«

»V lončku, kjer je bila meta, se je zrak prečistil, zato je miš lahko preživela.«


B

»Rastline imajo to zmožnost, da lahko ogljikov dioksid predelajo v kisik, ki ga potrebujemo za dihanje, zato je miš v posodi z rastlino preživela dalj časa, kot miš v posodi brez rastline.«

»Miš izdihuje ogljikov dioksid, s pomočjo katerega rastlina proizvaja kisik.«

»Miš je izdihala ogljikov dioksid, rastlina pa ga je porabila in nato proizvajala kisik.«

»Ko smo dali miš v obe posodi, je v posodi brez rastline umrla v nekaj sekundah, ker ni imela kisika. V posodi z rastlino je miš preživela celo nekaj minut, saj rastline delajo kisik, ki ga je miš potrebovala za življenje. Rastline delajo kisik, za to pa potrebujejo ogljikov dioksid.«

»Sklepamo, da lahko rastlina obnavlja zrak, to pomeni, da ogljikov dioksid spremeni v kisik.«


C

»Rastlina obnavlja zrak.«

»Rastline izdelujejo kisik, saj je miš preživela več časa.«

»Rastline ogljikov dioksid predelajo v kisik, ki ga potem oddajo v zrak. Miš je v prvi posodi poginila, ker ni imela kisika. V drugi posodi je rastlina miši izdelovala kisik.«

»S to trditvijo je Priestley hotel povedati – kar je danes gotovo – da rastline ogljikov dioksid spreminjajo v kisik. Danes vemo, da to počnejo samo podnevi – ponoči dihajo kot mi.«

»Sklepamo, da rastline zrak, ki ga izdihujemo, predelajo v kisik.«

»Ugotovili smo, da rastline pretvarjajo ogljikov dioksid v kisik.«


D

»Rastline se prehranjujejo z umazanim zrakom, ki ga nato zamenjajo s čistim.«

»Menimo, da rastline posrkajo ogljikov dioksid in sproščajo kisik.«

»Rastline delajo kisik, zato miš v posodi z rastlino ni poginila.«

»Rastline spreminjajo ogljikov dioksid v kisik, tako da lahko ljudje živimo.«

»Hotel je dokazati, da rastline predelujejo zrak.«


121

Večina skupin je pravilno razložila poskus, vendar je v razlagah še opaziti

antropocentričen pogled na naravo (»Rastline spreminjajo ogljikov dioksid v kisik, tako

da lahko ljudje živimo.«). V primerjavi s prvim korakom, smo opazili, da učenci

večinoma razlikujejo med fotosintezo in celičnim dihanjem. Kot vidimo iz njihovih

odgovorov tudi ustrezneje uporabljajo izraze (»Rastline posrkajo ogljikov dioksid in

sproščajo kisik.«), in sicer ne uporabljajo več »vdihuje ogljikov dioksid in izdihuje kisik«

(kar jih je vodilo do zamenjave med fotosintezo in dihanjem). Skupina oddelka C je

podala odgovor, s katerim se kaže njihovo razlikovanje med procesom fotosinteze in

dihanja (»S to trditvijo je Priestley hotel povedati – kar je danes gotovo – da rastline

ogljikov dioksid spreminjajo v kisik. Danes vemo, da to počnejo samo podnevi – ponoči

dihajo kot mi.«). Nenavaden pa je odgovor učencev skupine D, ki so zapisali, da se

rastline prehranjujejo z umazanim zrakom, ki ga zamenjajo za čistega.

V primerjavi s prvim akcijskim korakom smo se v drugem koraku odločili, da bo

vsak učenec samostojno odgovoril na učni list 4 (preglednica 22).

Preglednica 22: Odgovori učencev na učni list 4 – Pomen rastlin na našem planetu


A

»Če ne bi bilo rastlin, ne bi imeli čistega zraka.«

»Rastline prečiščujejo zrak, so za okras, predstavljajo hrano živalim in ne bi imeli toliko volne.«

»Rastline prečiščujejo zrak in nam dajo hrano za preživetje.«

»Rastline so uporabne za industrijo, obrt in okras.«

»Rastline varujejo živali.«

»Brez rastlin ne bi preživeli.«

»Če onesnažujemo okolje, škodimo rastlinam in tako onesnažujemo zrak.«

»Rastline so pomembne za naš planet, ker jih potrebujejo vsa živa bitja.«

»Če ne bi bilo rastlin, bi lahko umrli, saj so rastline tudi zdravilne.«


B

»Rastline rabimo za lepši planet in lepši svet.«

»Rastline so pomembne, ker obnavljajo ogljikov dioksid, ker na rastlinah domujejo ptice in druge živali, so zdravilne, za les in za rastlinojedce.«

»Ker obnavljajo kisik, brez rastlin ne bi preživeli. Drevo je lahko dom za različne živali. Pomembne so za rastlinojedce, ker se z njimi prehranjujejo.«

»Pomembne so, ker delajo kisik, za prehrano, zdravila, za izdelovanje papirja. Rastline krasijo naše okolje. Pokažejo nam lahko stran neba (za orientacijo po mahu) ali na kateri višini smo (gozdovi listnati/iglasti).«

»S pomočjo rastlin se na našem planetu zmanjšuje ogljikov dioksid.«

»Dajejo nam senco.«

»Rastline nam omogočajo svež zrak in zdravo življenje.«

»Žuželke oprašujejo rastline in nato naredijo med, ki ga jemo in je zelo zdravilen.«

»Debla rastlin lahko uporabimo za pohištvo in papir.«

»S papirnatimi odpadki onesnažujemo okolico in to je slabo. Če papirja ne bi reciklirali, bi nekega dne posekali zadnje drevo, zmanjkalo bi rastlin in vsa živa bitja na Zemlji bi izumrla.«


122



C

»Rastline so zelo pomembne za naš planet, ker proizvajajo kisik. Če ni rastlin, ni življenja.«

»Če rastlin ne bi bilo, ne bi mogli dihati. Rastline nam dajejo vodo. Rabimo jih za senco. Živali se z njimi prehranjujejo. Pomembne so tudi, da je naš planet zelen. Ljudem omogočajo, da se hranimo in zdravimo. Iz njih naredimo začimbe.«

»Rastline ohranjajo naravo, da ostane lepa in naravna. Prehranjujejo se same. Pomembne so za čebelice, ki iz cvetnega prahu naredijo med.«

»Pomembne so, ker iz ogljikovega dioksida naredijo kisik in zaradi njih ga imamo dovolj. Toda, če bomo še naprej izsekavali deževni gozd in druge rastline in če se bo število ljudi večalo (upajmo, da bomo lahko naselili še kakšen planet), bo rastlin premalo in ne bodo mogle zadostiti našim potrebam po kisiku.«

»Rastline lahko jemo, krasijo nam prostor.«

»Rastline so pomembne za naš planet, ker ga ščitijo in ga polepšajo.«

»Da se lahko igramo na travi ali drevesu.«

»Rastline proizvajajo kisik in dušik. Kisik potrebujemo mi, dušik pa rastlina. Več kot je zelenja, več možnosti imamo, da lahko živimo.«

»Če rastlin ne bi bilo, ljudje in druga bitja sploh ne bi obstajali. To bi bil še eden izmed dolgočasnih planetov v osončju. Rastline proizvajajo kisik in hrano. Na sadje in zelenjavo bi morali kar pozabiti. S hrano živalskega izvora pa si tudi ne bi mogli pomagati. Torej stop onesnaževanju okolja in DA rastlinam. Razmišljajte z glavo ali pojdite v pogubo!«


D

»Rastline so pomembne, ker iz njih naredimo papir, proizvajajo zrak in iz njih naredimo obleko.«

»Brez rastlin na Zemlji ne bi bilo življenja.«

»Potrebujemo jih za zrak.«

»Pomembne so, ker posrkajo ogljikov dioksid.«

»Pomembne so za hrano in kisik.«

»Na svetu so zelo pomembne, saj dajejo kisik. Zato je v gozdu več zraka kot v mestu. Iz dreves delamo papir. Iz rastline dobimo sadeže.«

»Zaradi rastlin je Zemlja lepša.«

»Rastline so hrana za nas in za živali, ki jih mi jemo. Čistijo zrak. Iz njih izdelujemo papir.«

»Brez rastlin bi ozonska plast izginila in ne bi imeli zraka.«

Med vsemi dobljenimi učnimi listi smo jih iz vsakega oddelka nekaj naključno

izbrali. Pri analizi odgovorov smo ugotovili, da so bili odgovori različni, večinoma pa so

povzeli, kakšen je pomen rastlin na našem planetu. Veliko učencev omenja rastline v

vlogi prečiščevalcev zraka (proizvajajo kisik). Omenjali so tudi pomen v prehranjevalni

verigi. Ponovno je izražen antropocentričen pogled na naravo. Zanimivo je, da so

omenjali pomen rastlin pri zmanjšanju učinkov tople grede, torej pri zmanjševanju

koncentracije ogljikovega dioksida v ozračju. Učenec oddelka C je na učni list zapisal

propagando proti onesnaževanju okolja. V primerjavi s prvim akcijskim korakom smo

opazili, da so zapisali več različnih pomenov rastlin, in sicer dodali so še pomen rastlin

pri nastanku in ohranjanju ozonske plasti, za izdelavo zdravil, s pomočjo rastlin se

lahko orientiramo (mahovi), z njimi lahko določimo višino, predstavljajo življenjski

prostor za živali…


123

c) Ugotavljanje znanja, pridobljenega po eksperimentalnem delu

V vsakem oddelku smo analizirali pet naključno izbranih delovnih listov 8, na

katerega so učenci po zaključku eksperimentalnega dela zapisali, kako so razumeli

proces. V preglednici 23 smo prikazali njihove odgovore.

Preglednica 23: Odgovori na vprašanje »Ali si razumel, kaj je fotosinteza? Razloži

ta proces.«


A

»Fotosinteza se dogaja v listu, tam nastaja hrana.«

»Fotosinteza je, kadar rastlina iz ogljikovega dioksida naredi kisik.«

»Fotosinteza je proces spreminjanja ogljikovega dioksida, mineralov in vode, s pomočjo svetlobe v hranilne snovi in kisik. To se odvija v majhnih, zelenih celicah, ki so v listih.«

»To je proces, v katerem si rastlina izdela hrano.«

»Fotosinteza je postopek pridelovanja hrane.«


B

»Voda + ogljikov dioksid + svetloba = sladkor + kisik.«

»Fotosinteza je postopek v listih, kjer si rastlina naredi hrano.«

»Fotosinteza je proces, pri katerem si rastlina naredi hrano in hkrati sprošča kisik.«

»Je proces, kako nastane hrana. Nastane tako, da združimo vodo, svetlobo in ogljikov dioksid. Nastaneta sladkor in kisik.«

»Fotosinteza je postopek, pri katerem nastaja sladkor iz ogljikovega dioksida in vode, ob prisotnosti svetlobe.«


C

»Fotosintezo naredi rastlina s pomočjo svetlobe, vode in ogljikovega dioksida. Nastane sladkor, ki ga rastlina potrebuje, kot hrano, in izloča se kisik.«

»Fotosinteza je, ko rastlina dela hrano z listi. Ko se združita voda in ogljikov dioksid, ob pomoči svetlobe, nastane hrana.«

»Fotosinteza je proces, v katerem rastlina pridobiva vodo in zrak ter naredi sladkor.«

»Proces, v katerem rastlina predela ogljikov dioksid v kisik.«

»To je nekaj, kar omogoči, da rastline rastejo.«


D

»Fotosinteza je postopek, v katerem dobi rastlina hrano.«

»Fotosinteza je proces prehranjevanja rastlin.«

»Fotosinteza je pomembna za nastajanje kisika.«

»Je proces, ko si rastline naredijo hrano in kisik.«

»Fotosinteza je postopek, pri katerem nastaja sladkor iz ogljikovega dioksida in vode, ob prisotnosti svetlobe.«

Kot vidimo je večina učencev fotosintezo povezala s prehranjevanjem rastlin.

Nekateri še vedno vidijo glavni pomen tega procesa v proizvajanju kisika oziroma v

pretvarjanju ogljikovega dioksida v kisik. Klorofila nihče od izbranih učencev ni omenjal.


124

d) Ugotavljanje razumevanja fotosinteze po zaključku drugega akcijskega koraka

Pri vseh intervjuvanih učencih (priloga 9) je opazen premik k znanstvenemu

razmišljanju o prehranjevanju rastlin. Vsi intervjuvani učenci so pred obravnavo snovi

menili, da rastline dobijo hrano iz zemlje, po obravnavi pa se je njihovo mnenje

spremenilo. S pomočjo eksperimentov so prišli do novih spoznanj, saj so potem vsi

omenjali fotosintezo kot proces nastajanja hrane v rastlinah, pri katerem te potrebujejo

ogljikov dioksid, vodo in svetlobo. K drugačnemu razmišljanju jih je spodbudil

predvsem poskus, s katerim so dokazovali prisotnost hrane v listih (na svetlobi in v

temi) in poskus rasti rastline v temi. Nekaterim se je vtisnila v spomin zgradba lista, ki

so ga opazovali pod mikroskopom. Tudi v tem koraku so učenci omenjali škrob kot

produkt fotosinteze. Večji poudarek bo potrebno dati na razlago nastajanja škroba.

Tudi iz intervjujev lahko potrdimo, da dihanje pri rastlinah razlikujejo od fotosinteze

(»rastlina vzame kisik, a dosti manj kot ga naredi«). Vidimo tudi, da so dejavnosti

učence spodbudile k razmišljanju o rastlinah, saj je eden od učencev oddelka A dejal,

da prej sploh ni pomislil, zakaj imajo rastline zelene liste. Učenec oddelka B je dejal,

da je preko poskusov spoznal, da rastlina ne more živeti le od mineralov in vode.

(2) Analiza učiteljevega dela

Delo učiteljev je bilo v tem koraku še izpopolnjeno, saj so trije učitelji že sodelovali

v prvem koraku in so svoje delo v tem koraku še oplemenitili. Tokrat smo izbrali še

četrtega učitelja, ki se je prvič srečal z izvajanjem modela, vendar mu poučevanje po

modelu kljub temu ni predstavljalo večjih težav.

Pri analizi učiteljevega dela v drugem akcijskem koraku smo prišli do podobnih

ugotovitev kot v prvem koraku, in sicer:

- Učni cilji so bili jasno izpostavljeni in na koncu učnega procesa tudi

doseženi.

- V uvodnem delu je bilo opaziti, da so učitelji odpirali problemska vprašanja

in učence spodbujali k razmišljanju, samoiniciativnosti in argumentaciji

lastnih stališč.

- Učitelji so pri skupinskem delu spodbujali k delu vse člane skupine. Večjo

pozornost kot v prvem koraku so namenjali aktivnosti vseh učencev. Sledili

so delu posamezne skupine in po potrebi nudili pomoč. Več pomoči so

nudili pri učnem listu 2, kar se je izkazalo za pozitivno, saj je učencem to

omogočilo boljše razumevanje samega poskusa.


125

- Skozi celoten učni proces so preverjali, ali so učenci razumeli snov, ali

imajo še kakšne težave. Te so skušali sproti razreševati.

- Tudi v tem koraku lahko rečemo, da je bilo čutiti prijetno delovno vzdušje in

zaupljivo sodelovanje med učiteljem in učenci.

- Pojmovanja učencev so analizirali pred in po pouku ter učencem omogočili

primerjanje in ugotavljanje napredka v znanju.

(3) Analiza učnega procesa

Na podlagi intervjujev z učitelji in učenci ter na podlagi opazovalnih listov lahko

sklepamo, da so bili sodelujoči v raziskavi zadovoljni z izbranimi metodami dela.

Učenci so izpostavili eksperimentalno delo, s katerim so bili zelo zadovoljni, saj se jim

zdi, da se veliko več naučijo in si snov laže zapomnijo, če izvajajo poskuse. Pri

običajnem pouku tovrstne metode dela pogrešajo. Ugotovili smo podobno kot je v svoji

raziskavi ugotovil Urbančič (2012), in sicer da je za učence zanimiv pester nabor

različnih oblik in metod dela, pogosto spreminjanje dejavnosti in praktično delo. Iz

njihovih odgovorov smo lahko razbrali, da se pri naravoslovju veliko pogovarjajo, pišejo

v zvezke, berejo iz učbenika ali uporabljajo interaktivno tablo. Zanimiv je bil odgovor

učenca oddelka B, ki je dejal, da mu je všeč, ko pridejo študentke, saj te prinesejo s

seboj veliko pripomočkov, s katerimi lahko sami veliko delajo. Všeč jim je bilo tudi to,

da niso veliko pisali v zvezke (prepisovali), ampak so samostojno dopolnjevali delovne

liste in se sami učili.

Skupinsko delo je bilo učencem večinoma všeč, saj so izpostavili, da si pri

skupinskem delu pomagajo med seboj in si izmenjujejo mnenja. Na vprašanje, ali so se

med sošolci znotraj skupine razumeli, so nekateri odgovorili, da so se med seboj

kregali. Kljub temu pa ne bi spremenili skupin in se jim je zdel učiteljev izbor skupin

ustrezen. Za pozitivno pridobitev drugega akcijskega koraka se je izkazala delitev dela

znotraj skupin, saj smo opazili, da je bilo delo v skupini enakomerneje porazdeljeno.

Učenec oddelka C je dejal, da ima vsak od njih nekaj znanja in potem laže odgovorijo

na vprašanja, kot če bi delali samostojno. Kljub temu smo še vedno opazili, da nekateri

v skupini niso želeli delati.

V drugem delu učnega sklopa (izvajanje eksperimentov) je bilo učencem všeč

mikroskopiranje lista, saj so tako dobili vpogled v mikroskopski svet rastlinske celice in

so si laže predstavljali, kje si rastlina izdela hrano. Tudi poskus, pri katerem smo

dokazovali prisotnost škroba v listih, se jim je vtisnil v spomin. Ker smo najprej z

jodovico škrob dokazali v naši hrani (kruh, testenine, krompir), so učenci bolje razumeli

eksperiment za dokazovanje hrane v listih. Eksperiment za dokazovanje ogljikovega


126

dioksida smo izvedli nekoliko drugače kot v prvem koraku in se je tokrat izkazal za bolj

nazornega. Učitelji so tako popravljene eksperimente ocenili za ustreznejše in

nazornejše.

V prvem akcijskem koraku so učitelji izpostavili, da je primanjkovalo časa za

utrjevanje. Zato smo v drugem koraku na željo učitelja oddelka C preizkušali model z

dodatnima dvema šolskima urama, tako smo se lahko po vsaki dejavnosti pogovorili in

izmenjali mnenja. Po zaključku vseh dejavnosti so učenci izdelali pojmovno mapo, iz

katere smo lahko razbrali, ali so bili cilji doseženi.

V oddelku D smo zaznali nezbranost in utrujenost med učenci, saj je pouk

naravoslovja potekal 5. in 6. šolsko uro. Zato bi bilo morda dobro, da učitelj obravnavo

zahtevnih vsebin, kot je fotosinteza, preloži na ure, ko so učenci bolj spočiti in zbrani.

3.2.8 Opis oblikovanega modela pouka fotosinteze v 5. razredu

Na podlagi ugotovitev dveh akcijskih korakov, ki so bili izvedeni v štirih oddelkih 5.

razreda osnovne šole, smo model izpopolnili. Model smo na kratko opisali.

Podrobnejša navodila za delo učitelja so v prilogah 3, 4 in 5.

Pomembno je, da učitelj pred začetkom odkrije, kakšne so predstave učencev o

prehranjevanju rastlin (faza elicitacije). Najbolje je, da te informacije pridobi pisno, z

odgovarjanjem na kratka vprašanja, nekaj ur pred izvedbo. Da učitelj pridobi čim več

informacij o njihovem predznanju, v uvodnem delu vodi razgovor o rastlinah. Učence

vpraša, kaj že vedo o rastlinah, in s tem želi izvedeti mišljenje učencev o temi in jih

hkrati motivira za delo. S tem lahko učitelj razume učenčeve trenutne predstave, ki so

pomembne pri nadgradnji znanja.

Ko si učitelj izoblikuje sliko o predstavah in predznanju učencev, sledi ponovitev

temeljnih delov rastline in njihovih funkcij (da utrdimo poznavanje temeljnih pojmov).

Učence razdeli v skupine in določi vodjo, poročevalca in zapisovalca. Vsaki skupini

razdeli banjico, v kateri dobijo dve celi rastlini (s koreninami, steblom, listi in cvetovi) in

dve lupi za opazovanje (faza orientacije). Na podlagi opazovanja rastline in izmenjave

mnenj med člani skupine učenci rešijo delovni list (delovni list 1: Deli rastline), na

katerem označijo temeljne rastlinske organe in zapišejo, kakšno funkcijo ti opravljajo.

Ko zaključijo z delom, sledi razprava med skupinami in učiteljem, ki jo vodi.

Sledi faza rekonstrukcije idej, ki smo jo razdelili na dva sklopa. V prvem sklopu

smo predvideli izmenjavo mnenj med učenci pri skupinskem delu z učnimi listi (slika

23), drugi sklop pa je bil namenjen eksperimentalnemu delu (slika 24).


127

Slika 23: Prvi sklop – Skupinsko delo z učnimi listi

V prvem sklopu učenci samostojno in znotraj svoje skupine izgrajujejo svoje

znanje. Učencem dodelimo problemske naloge, ki jih bodo vodile do novih,

znanstvenih spoznanj. S problemskimi nalogami želimo ustvariti kognitivni konflikt med

njihovimi pojmovanji in znanstveno resnico. Učenci se po skupinah pogovarjajo,

izmenjujejo mnenja, utemeljujejo svoja stališča in skupaj poskušajo priti do znanja.

Učitelj v tem delu usklajuje delo po skupinah in pomaga učencem, če vidi, da je to

potrebno. S prvim učnim listom želimo učence pripeljati do spoznanja, kaj predstavlja

hrano za rastline. Z drugim in tretjim učnim listom smo segli na področje zgodovine

odkrivanja fotosinteze, saj se nam je zdelo pomembno, da tudi učenci, tako kot so

znanstveniki, na podlagi svojih eksperimentov pridejo do določenih spoznanj in


128

ugotovitev. Poleg tega učenci uvidijo, da je naravoslovje znanost, ki se je razvijala

skozi čas. Na drugem učnem listu smo opisali eksperiment van Helmonta, s katerim je

ovrgel teorijo, da rastline črpajo hrano iz tal skozi korenine. Ker je taka predstava pri

učencih zelo pogosto prisotna, se nam je zdela izbira tega eksperimenta smiselna, saj

bi na tak način morda spremenili napačna pojmovanja učencev. Tretji učni list je opisal

eksperiment Priestleya, s katerim je ta dokazal, da rastline sproščajo kisik, ki je nujno

potreben za dihanje živih bitij. Zadnji učni list rešujejo učenci samostojno. Na podlagi

svojega naravoslovnega znanja in s povezovanjem znanja iz drugih predmetnih

področij zapišejo, kakšna je vloga rastlin na našem planetu.

Po zaključenem delu z učnimi listi sledi eksperimentalno delo (slika 24). Cilji

eksperimentalnega dela so, da se učenci sami prepričajo o tem, kaj rastline potrebujejo

v procesu fotosinteze in kateri so produkti te reakcije. Vsako spojino, ki je udeležena v

tem procesu, učenci s preprostimi poskusi dokažejo. Nekatere poskuse zaradi varnosti

izvajamo demonstracijsko. Za vsak poskus imajo učenci pripravljen delovni list, na

katerem dobijo natančna navodila za izvedbo in na katerega zabeležijo vsa svoja

opažanja in ugotovitve.

Ko izvedejo vse eksperimente, sledi še zaključni del. Učenci rešijo še zadnji

delovni list, ki je nekakšen povzetek naučenega (faza aplikacije). S tem učenci

ugotovijo, ali so fotosintezo razumeli, ali pa jim kaj še ni popolnoma razumljivo. Učitelj

učence ves čas spodbuja, da si zabeležijo vprašanja, ki se jim porajajo o

prehranjevanju rastlin. Zapišejo si jih na lističe, ki jih nato prilepijo na tablo. Na ta

vprašanja po opravljenem eksperimentalnem delu poskušajo odgovoriti (skupinska

diskusija).

Za konec lahko učenci izdelajo pojmovno mapo, s katero lahko učitelj preveri, ali

so proces razumeli, oziroma ugotovi, kje so še primanjkljaji v znanju. Pomembno je, da

ugotavljamo predstave učencev tudi po zaključenem učnem procesu (priporočjiva je

uporaba istega vprašalnika kot na začetku). Učenci lahko nato primerjajo, kako so se

njihove predstave spremenile in kakšen je bil njihov napredek v znanju. S tem se

počutijo soodgovorni za izgradnjo lastnega znanja in dobijo povratno informacijo o

učinkovitosti svojega učenja (faza refleksije).


129

Slika 24: Drugi sklop – Eksperimentalni del


130

3.2.9 Temeljne ugotovitve akcijske raziskave

Z akcijsko raziskavo smo ob sodelovanju z učitelji praktiki uvajali konstruktivistični

model pouka fotosinteze. Model je bil zasnovan na osnovi naslednjih izhodišč:

- na podlagi raziskav pri nas in po svetu o napačnih pojmovanjih fotosinteze,

- na osnovi ciljev iz učnega načrta za naravoslovje in tehniko za 5. razred,

- na osnovi ugotovljenih napačnih pojmovanj o procesu,

- na spodbujanju aktivnega učenja s konstruktivističnim pristopom,

- na spoznavanju in odkrivanju novih pojmov in procesov skozi

eksperimente,

- na pomembnosti izmenjave mnenj med vrstniki (skupinsko delo).

Po dveh akcijskih korakih smo oblikovali model pouka fotosinteze, za katerega

smo načrtovali štiri šolske ure. Poskušali smo odgovoriti na vrsto raziskovalnih

vprašanj, ki smo si jih zastavili.

V okviru prvega sklopa raziskovalnih vprašanj, ki so se nanašala na delo učencev,

smo želeli ugotoviti, kakšne so predstave učencev o prehranjevanju rastlin, kakšna je

motiviranost, aktivnost in samostojnost učencev pri izbranih dejavnostih ter kako se

predstave učencev po pouku spremenijo. Ugotovili smo:

- da so predstave učencev o prehranjevanju rastlin podobne tistim, ki jih

omenjajo v številnih raziskavah (Driver in sod. 1994a; D'Avanzo 2003;

Hershey 2004; Dolenc Orbanić, Battelli 2011; Rode, Skribe Dimec 2012), in

sicer je večina v raziskavi sodelujočih učencev menila, da rastline dobijo

hrano iz zemlje, skozi korenine;

- da so imeli učenci težave z opredelitvijo pojma hrana, saj jih veliko ni znalo

razložiti pojma. Ostali pa hrano vidijo večinoma kot snov, ki je nujno

potrebna za življenje;

- da so učenci po pouku spoznali, da rastline ne dobijo hrane iz zemlje, kot

so to predhodno mislili, ampak si jo izdelajo same v procesu fotosinteze.

Prišlo je do premika k znanstvenemu razmišljanju o prehranjevanju rastlin.

Pri večini učencev so bili doseženi pričakovani rezultati: razumeli so, da si

rastline same proizvajajo hrano in da je zato potrebna sončna svetloba,

voda ter ogljikov dioksid, kot stranski produkt pa nastaja kisik ter da rastline

podnevi vršijo fotosintezo, podnevi in ponoči pa dihajo;

- da je v veliki meri prisoten antropocentričen pogled na naravo in da ga s

poukom nismo odpravili;


131

- da so bili učenci za delo motivirani. Izkazalo se je, da je učencem zlasti

všeč eksperimentalno delo;

- učenci so bili pri delu aktivni in med seboj so večinoma sodelovali, čeprav

smo opazili nekaj posameznikov, ki niso sodelovali s sošolci.

V drugem sklopu raziskovalnih vprašanj smo se osredotočili na učitelja. Zanimalo

nas je, kako učitelji v 5. razredu poučujejo fotosintezo in katere pristope uporabljajo ter

kako so učitelji zadovoljni z modelom. Pri tem smo ugotovili:

- da učitelji za poučevanje fotosinteze uporabljajo pretežno tradicionalne

metode, in sicer vsebino poučujejo frontalno skozi razlago in pogovor, s

pomočjo shem ali slik;

- da v konstruktivističnem pristopu vidijo rešitev za trajnejše znanje, znanje z

razumevanjem;

- da se je učiteljem zdel konstruktivistični model pouka učinkovit, saj so bili

rezultati dela spodbudni.

Tretji sklop raziskovalnih vprašanj je temeljil na učnem procesu, in sicer na

učinkovitosti modela z vidika poteka učnih ur in organiziranosti pouka. Zanimalo nas je,

kako bi pri učencih spremenili napačna pojmovanja, dosegli znanje z razumevanjem in

trajnejše znanje ter katere pristope bi uporabili za doseganje tega cilja. Odločili smo se

za sodobne pristope, in sicer smo izbrali konstruktivistični pristop, ki temelji na aktivni

vlogi učenca v izobraževalnem procesu. Iz rezultatov raziskave lahko povzamemo

naslednje:

- Izbira skupinskega dela se je izkazala za učinkovito, saj smo videli, da se

učenci med izmenjavo mnenj in z razlago drug drugemu veliko naučijo. S

tako obliko dela jih spodbujamo h kritičnemu razmišljanju, k spoštovanju

mnenja drugih, poleg tega pa pri učencih krepimo pozitivne osebnostne

lastnosti ter komuniciranje. Kot pravi A. Milner (2008) skupinska diskusija

spodbuja tudi aktivno učenje in izboljšuje razumevanje. Pri skupinskem

delu še vedno nismo dosegli enakovrednega sodelovanja vseh članov

skupine.

- V modelu smo uporabili eksperimentalno delo, ki je po našem vrednotenju

(na podlagi intervjujev) pri učencih zelo zaželeno, saj te učne metode pri

pouku pogrešajo. Zanimanje za tovrstno metodo je bilo zelo močno. Učenci

so z vnemo delali in se s tem učili. Ker so izvajali eksperimente v skupinah,

jim je pogovor s sošolci o eksperimentu pomagal do boljšega razumevanja

konceptov, kot je v svoji raziskavi ugotovila tudi A. Milner (2008).


132

- Za delo bolj prilagojeno posameznemu učencu bi potrebovali več časa.

Pomanjkanje časa se je izkazalo za slabost tega modela.

3.3 Kvantitativna eksperimentalna raziskava

Drugi del raziskave predstavlja kvantitativna raziskava, pri kateri nas je zanimalo,

ali je izoblikovani model učinkovit in kakšni so njegovi učinki.

3.3.1 Cilji in hipoteze

Cilj kvantitativne eksperimentalne pedagoške raziskave je preveriti učinkovitost

novo oblikovanega modela pouka z vidika znanja in razumevanja učencev ter z vidika

odnosa do učenja naravoslovne učne teme fotosinteza.

Splošna raziskovalna hipoteza je bila:

- HS: Na konstruktivističnih temeljih oblikovani model pouka naravoslovne

teme fotosinteza bo imel več pozitivnih učinkov v primerjavi z

nekonstruktivističnim, tradicionalnim pristopom pouka.

Specifične raziskovalne hipoteze so bile:

- Hipoteza 1: Učenci eksperimentalne skupine bodo ob koncu eksperimenta

pokazali boljše znanje fotosinteze kot učenci kontrolne skupine.

- Hipoteza 2: Ob koncu eksperimenta bodo učenci eksperimentalne skupine

dosegli boljši rezultat pri reševanju nalog na ravni poznavanja v primerjavi z

učenci kontrolne skupine.


dosegli boljši rezultat pri reševanju nalog na ravni razumevanja in uporabe

v primerjavi z učenci kontrolne skupine.


pokazali večjo sposobnost reševanja nalog na ravni analize, sinteze in

vrednotenja glede na učence kontrolne skupine.

- Hipoteza 5: Učenci eksperimentalne skupine bodo v primerjavi z učenci

kontrolne skupine imeli boljši odnos do učenja fotosinteze.

- Hipoteza 6: Učenci eksperimentalne skupine bodo bolj motivirani za

učenje, bolj aktivni pri pouku in bodo bolje sodelovali kot učenci kontrolne

skupine.


133

3.3.2 Opis pedagoškega eksperimenta

Učinkovitost modela poučevanja, ki smo ga pripravili v akcijski raziskavi, smo

preizkušali z enofaktorskim pedagoškim eksperimentom z oddelki kot primerjalnimi

skupinami. Eksperimentalni faktor je imel dve modaliteti: (1) pouk naravoslovja po

pripravljenem modelu, ki je temeljil na načelih konstruktivizma (eksperimentalna

skupina), in (2) pouk naravoslovja, izvajan z običajnim pristopom, s tradicionalnim

poukom (kontrolna skupina).

V eksperimentalni skupini (ES), v kateri je potekal pouk po oblikovanem modelu

(podroben opis v poglavju 3.2.8), smo izbranim učiteljem najprej predstavili model

pouka fotosinteze, jih seznanili z izvedbo posameznih dejavnosti in jim izročili gradivo,

ki je bilo pripravljeno za model pouka fotosinteze (učna priprava z natančno razlago

izvedbe eksperimentov – priloga 3, delovni zvezek za učence – priloga 4 in učni listi –

priloga 5). Učitelji praktiki, ki so sodelovali, so imeli v raziskavi pomembno vlogo, saj so

njihove izkušnje in dobro poznavanje učencev veliko pripomogle k uspešni izpeljavi

modela.

Učitelji kontrolne skupine (KS) so pouk izvajali tako, da so učno enoto fotosinteza

obravnavali frontalno, z metodo razlage in pogovora. Ravno tako so za to vsebino

predvideli štiri šolske ure.

Ker pred uvedbo eksperimentalnega faktorja ni bila opravljena naključna izbira

skupin, smo pred začetkom eksperimenta preverili statistično pomembne razlike med

primerjalnimi skupinami. Pedagoški eksperiment smo pričeli s preverjanjem

naravoslovnega predznanja učencev in njihovega odnosa do naravoslovja tako v

eksperimentalni kot v kontrolni skupini. Med poukom smo spremljali aktivnost,

motiviranost in sodelovanje učencev. Po pouku fotosinteze smo preverili znanje

učencev o fotosintezi in njihov odnos do učenja tako zahtevne vsebine kot je

fotosinteza. Na podlagi pridobljenih podatkov smo ugotavljali učinkovitost

pripravljenega modela poučevanja (slika 25).


134

Slika 25: Potek kvantitativne raziskave

PO POUKU FOTOSINTEZE

Testiranje 1–2 tedna po eksperimentu:

- ugotavljanje znanja po obravnavi snovi (naloge vezane na učno enoto fotosinteza) – posttest

- ugotavljanje odnosa do učenja fotosinteze

PRIMERJAVA REZULTATOV med ES in KS

(analiza posttesta, vprašalnika - odnos do učenja fotosinteze in opazovalnih listov -

aktivnost, motiviranost, sodelovanje)

UGOTAVLJANJE UČINKOVITOSTI MODELA POUKA FOTOSINTEZE

KS

PRED POUKOM FOTOSINTEZE

Testiranje 2 tedna pred eksperimentom:

- ugotavljanje predznanja učencev (splošno naravoslovno znanje) – predtest

- ugotavljanje odnosa učencev do naravoslovja - vprašalnik

UGOTAVLJANJE IZENAČENOSTI med ES in KS

(glede na spol, izobrazbo staršev, ocene, predznanje in odnos do

naravoslovja)

ES

EKSPERIMENT (opazovanje pouka v

ES in KS)

Izvedba pouka na tradicionalen način

Izvedba pouka po modelu


135

3.3.3 Opis vzorca

V kvantitativno raziskavo, pedagoški eksperiment, so bile namensko vključene štiri

slovenske osnovne šole. Izbrane šole so bile mestne šole z dobrimi pogoji za delo. V

izbranih oddelkih je bilo približno enako število učencev. Ker je eksperimentalna

raziskava zahtevala veliko predhodnega dela z učitelji, je bila izvedena na

nereprezentativnem vzorcu. Na vsaki šoli sta bila v raziskavo vključena po dva oddelka

5. razreda. En oddelek je predstavljal eksperimentalno skupino, drugi pa kontrolno.

Raziskava je bila izvedena v šolskem letu 2011/12 in 2012/13 v soglasju s starši

učencev in z vodstvom šole. Učitelji so se za raziskavo prostovoljno odločili. Varnost

osebnih podatkov je bila zagotovljena tako, da so učenci dobili šifre, pod katerimi so

reševali naloge in izpolnjevali vprašalnike. Tudi imen učiteljev in šol v raziskavi nismo

izpostavljali.

V raziskavi je sodelovalo osem razrednih učiteljev, s svojimi učenci (N = 201), in

sicer 103 učenci so predstavljali eksperimentalno skupino (ES) in 98 učencev kontrolno

skupino (KS) (preglednica 24).

Preglednica 24: Število (f) in strukturni odstotki (f0 v %) učencev po skupinah

Skupina f f0 (v %)

ES 103 51,2

KS 98 48,8

Skupaj 201 100,0

3.3.4 Obdelava podatkov

Vse merske instrumente, ki smo jih zbrali za namen raziskave, smo najprej

pregledali in ovrednotili. Nato smo podatke vnesli in obdelali s statističnim programom

SPSS 20.0. Nekatere podatke smo tudi grafično prikazali s pomočjo programa Excell

2010.

Pri obdelavi podatkov pedagoškega eksperimenta smo uporabili naslednje

statistične metode:

- opisne ali deskriptivne statistike (frekvence, odstotne frekvence, srednje

vrednosti, mere razpršenosti, mere asimetrije in sploščenosti),

- inferenčne statistične metode ( 2-preizkus, t-preizkus za neodvisne vzorce,

neparametrični Mann-Whitneyev U-preizkus, faktorsko analizo, bivariatno

korelacijo).


136

Na kratko smo opisali posamezno uporabljeno inferenčno statistično metodo:

- 2-preizkus (hi-kvadrat) je neparametrični preizkus za ugotavljanje

povezanosti med dvema atributivnima spremenljivkama oz. razlike med dvema

skupinama. Kot priporoča Field (2005), smo v rezultatih podali vrednost

statistike s številom prostostnih stopenj in ravnjo statistične pomembnosti.

- t-preizkus uporabljamo za numerične spremenljivke (Cencič 2009). Pri t-

preizkusu za neodvisna vzorca preverjamo, ali je povprečna vrednost iste

spremenljivke v skupini enot različna od povprečne vrednosti v drugi skupini

enot (Kropivnik in sod. 2006). Za uporabo t-preizkusa morajo biti izpolnjeni

določeni pogoji, in sicer normalna porazdelitev spremenljivk in enakost varianc

(Cencič 2009).

Normalnost porazdelitve ugotavljamo s Kolmogorov-Smirnovim preizkusom, s

katerim testiramo hipoteze po obliki porazdelitve. Temelji na razliki med

empirično in teoretično kumulativno porazdelitvijo (Sočan 2011). Če je

statistična pomembnost manjša od 0,05, porazdelitev ni normalna (Field 2005).

Homogenost varianc pa preverjamo z Levenovim preizkusom. Če je statistična

značilnost (p) večja od 0,05, variance niso homogene, če pa je manjša od 0,05,

so variance homogene (prav tam).

Kot priporoča Field (2005), smo v rezultatih poleg vrednosti t-statistike prikazali

še prostostne stopnje, raven statistične pomembnosti, povprečja in standardne

odklone.

- Mann-Whitneyev preizkus se uporablja za ugotavljanje razlik med dvema

povprečnima vrednostima za neodvisna vzorca, ko proučevana številska

spremenljivka ni normalno porazdeljena, ali za opisne spremenljivke, merjene

na ordinalni skali (Bastič 2006). Priporočeno je, da podamo U-vrednost in raven

statistične pomembnosti (Field 2005).

- Faktorsko analizo smo uporabili za ugotavljanje konstruktne veljavnosti merskih

instrumentov. Najprej smo s Kaiser-Meyer-Olkinovim (KMO) in Bartlettovim

preizkusom poskušali ugotoviti, ali je faktorsko analizo smiselno uporabiti. Če je

KMO preizkus večji od 0,5 in če je Bartlettov preizkus statistično pomemben, je

faktorsko analizo smiselno uporabiti (Field 2005).

- Bivariatna korelacija je znana kot Pearsonov korelacijski koeficient. Uporabimo

ga, ko želimo ugotoviti, ali sta dve numerični spremenljivki medsebojno

povezani ter kakšna je smer te povezave (Klemenčič 2005) in velikost.

Vrednosti korelacijskega koeficienta se gibljejo med –1 in 1. Če je koeficient


137

blizu 0, pomeni, da je odvisnost med spremenljivkami majhna, če je blizu 1 ali

–1 pa velika (Field 2005).

3.3.5 Merski instrumenti

Pred eksperimentom smo zbirali podatke s preizkusom znanja – predtest (priloga

10), s katerim smo ugotavljali splošno naravoslovno znanje pri učencih obeh

primerjalnih skupin, in z vprašalnikom o odnosu do predmeta naravoslovja (priloga 11).

Med eksperimentom smo spremljali pouk in ugotavljali motiviranost, sodelovanje in

aktivnost učencev pri pouku. Opažanja smo beležili na opazovalne liste (priloga 12). Po

eksperimentu pa smo izvedli preizkus znanja, s katerim smo ugotavljali razlike v znanju

fotosinteze med eksperimentalno in kontrolno skupino – posttest (priloga 13). Učenci

so po končani raziskavi izpolnili vprašalnik, katerega vprašanja so se nanašala na

njihov odnos do učenja fotosinteze (priloga 14).

Merske instrumente smo sestavili sami za namene raziskave. Pri sestavljanju

nalog predtesta in posttesta smo izhajali iz ciljev učnega načrta za predmet

naravoslovje in tehnika za 4. in 5. razred osnovne šole (Vodopivec in sod. 2011). Pri

sestavi nekaterih nalog predtesta (4., 5., 6.) smo si pomagali z nalogami objektivnega

tipa iz mednarodnih raziskav TIMSS (Trends in International Mathematics and Science

Study). Naloge predtesta in posttesta smo razdelili na tri stopnje znanja po Bloomu.

Bloomova taksonomija naj bi bila v pomoč tistim, ki se ukvarjajo z načrtovanjem in

izvajanjem pouka ter z razvrščanjem nalog in vprašanj za preverjanje in ocenjevanje

znanja. Ta zajema šest kategorij (znanje oziroma poznavanje, razumevanje, uporaba,

analiza, sinteza in vrednotenje), ki so glede na kompleksnost in zahtevnost spoznavnih

procesov razvrščene hierarhično, od nižjih proti višjim kategorijam, pri čemer je

obvladovanje nižjih kategorij znanja običajno pogoj za doseganje višjih kategorij

(Marentič Požarnik 1995). Po priporočilu Republiške maturitetne komisije je Predmetna

komisija za biologijo namesto klasične šeststopenjske Bloomove klasifikacije izbrala za

maturitetne preizkuse znanja le tristopenjsko: (1) poznavanje, (2) razumevanje in

uporaba, (3) analiza, sinteza, vrednotenje (Tomažič-Majstor 2008). Ker je v mnogih

primerih težko določiti mejo med eno in drugo kategorijo, smo se odločili, da v testih

uporabimo le tristopenjsko klasifikacijo.

Pri sestavljanju testov smo upoštevali naslednja pravila:

- izhajali smo iz ciljev oziroma standardov iz učnega načrta za naravoslovje

in tehniko (Vodopivec in sod. 2011),


138

- upoštevali smo uravnotežen delež posameznih taksonomskih ravni znanja

(30 % nalog poznavanja, 35–40 % nalog razumevanja in uporabe ter 30–

35 % nalog analize, sinteze in vrednotenja),

- naloge, ki so sestavljale posamezen test, so bile izbrane tako, da so bile

čim bolj raznolike – uporabili smo naloge različnega tipa, tako odprtega kot

zaprtega tipa (naloge s kratkimi odgovori, naloge dopolnjevanja, naloge

izbirnega tipa, naloge alternativnega tipa …),

- pazili smo na preglednost nalog (naloge jasno ločene, dovolj prostora za

zapis, jasne in razumljive sheme ali slike …).

Za posamezen test smo vnaprej pripravili kriterije točkovanja, na podlagi katerih

smo ovrednotili posamezne naloge.

Najprej smo sestavili delovno verzijo merskih instrumentov, katerih značilnosti smo

preverili na pilotskem vzorcu. Testirali smo jih v enem oddelku 5. razreda, ki ni bil

vključen v raziskavo. Z analizo testnih nalog in vprašalnikov, ki smo jih pripravili, smo

skušali določiti njihovo objektivnost, veljavnost, zanesljivost in občutljivost, z namenom,

da v delovni verziji najdemo tiste naloge oziroma vprašanja, ki zaradi različnih razlogov

niso ustrezna. Če smo pri analizi nalog ugotovili, da so bile pretežke ali prelahke, smo

jih preoblikovali. Pozornost smo usmerili na to, kako so učenci nalogo razumeli,

predvsem pa, ali so bile naloge zastavljene dovolj razumljivo in jasno. Neustrezne

naloge in vprašanja smo izločili ali jih popravili ter tako merske instrumente prilagodili

za nadaljnjo raziskavo.

Za vsak merski instrument smo analizirali (a) veljavnost, (b) zanesljivost in (c)

objektivnost, za teste znanja pa še težavnost in diskriminativnost nalog – (d) indeks

težavnosti in indeks diskriminativnosti.

(a) Veljavnost ali validnost testa je najpomembnejša merska značilnost testa

(Sagadin 1977), pri čemer smo ugotavljali, ali je test vsebinsko in oblikovno

primerno sestavljen, da bo meril tisto, kar želimo. Vsebinsko veljavnost smo

določili tako, da smo ocenili vsebino in obliko instrumenta. Za ugotavljanje

konstruktne veljavnosti (faktorska veljavnost po Sagadinu 1993) smo uporabili

faktorsko analizo. Če je delež pojasnjene variance s prvim faktorjem večji od

20 %, lahko govorimo o veljavnosti instrumenta (Čagran 2004).

(b) Zanesljivost se nanaša na stabilnost, trdnost ali doslednost podatkov (Cencič

2009). Opredeljena je kot razmerje med varianco pravih dosežkov in varianco

dejanskih dosežkov na neki meritvi (npr. testu). Pove nam, kolikšen delež

variance dosežkov preizkušancev je pojasnjen s pravimi dosežki in kolikšen z

napakami merjenja (Sočan 2000).


139

Za oceno notranje skladnosti testa smo izračunali Cronbachov koeficient a, ki

temelji na povprečni kovarianci oziroma korelaciji med postavkami (Sočan

2000). Če je Cronbachov koeficient a (Ferligoj, Leskošek, Kogovšek 1995):

- večji od 0,8, govorimo o zelo dobri zanesljivosti,

- med 0,6 in 0,8, govorimo o zmerni zanesljivosti,

- vrednosti koeficienta pod 0,6 kaže na slabo zanesljivost.

Za ugotavljanje zanesljivosti instrumenta se uporablja tudi faktorska analiza

(Cencič 2009). Pri faktorski analizi zanesljivost označuje podatek, kolikšen del

skupne variance pojasnjujejo vsi faktorji (Čagran 2004).

(c) Objektivnost testa smo obravnavali z več vidikov, in sicer z vidika izvedbe

testiranja, vrednotenja odgovorov in interpretacije testnih rezultatov.

(d) Relativno težavnost in diskriminativnost posameznih nalog smo merili z

indeksom težavnosti in indeksom diskriminativnosti.

Indeks težavnosti je definiran kot odstotek preizkušancev, ki pravilno

odgovorijo na postavko (Sočan 2011).

Izračunamo ga po formuli: (Sagadin 1993: 65)

(Np … je število testirancev, ki so nalogo pravilno rešili, N… število vseh testirancev v

vzorcu).

Glede optimalne težavnosti večina strokovnjakov meni, da naj se težavnost

nalog giblje med 50 % in 80 % oz. težavnost celotnega testa naj bo med 50 %

in 60 %, če hočemo doseči, da bo test dobro diferenciral boljše in slabše

učence. Nekateri avtorji pa obdržijo naloge, ki so v intervalu med 25 % in 85 %

(Sagadin 1993). Naloge, ki uspešno prestanejo analizo težavnosti, nato

analiziramo z vidika diskriminativnosti (Sagadin 1993: 68).

Indeks diskriminativnosti izračunamo s primerjanjem oseb z visokim testnim

rezultatom, ki so pravilno rešile nalogo, in oseb z nizkim končnim rezultatom,

ki so to nalogo uspele pravilno rešiti. Če je delež tistih, ki so nalogo pravilno

rešili, v obeh skupinah pomembno različen, če je torej pravilno rešilo nalogo

več oseb iz boljše skupine, potem je naloga občutljiva za merjenje lastnosti, ki

jo test meri. Višji kot je indeks, večja je diskriminativnost naloge. Če je indeks

blizu 0, naloga ni občutljiva za razlike med dobrimi in slabimi (Bucik, Sočan

b. l.).


140

3.3.5.1 Test za merjenje predznanja (predtest)

Pred izvedbo raziskave smo s predtestom želeli ugotoviti, ali sta eksperimentalna

in kontrolna skupina izenačeni v predznanju, zato da učinke eksperimenta lahko

pripišemo eksperimentalnemu faktorju in ne vplivu drugih dejavnikov.

Predtest je bil sestavljen iz desetih nalog (priloga 10), in sicer šest nalog odprtega

tipa (1., 2., 7., 8., 9., 10. naloga) in štiri naloge zaprtega tipa (3., 4., 5., 6. naloga).

Največ je bilo nalog s kratkimi odgovori (pet nalog), tri naloge so bile izbirnega tipa, ena

naloga dopolnjevanja in ena naloga alternativnega tipa (preglednica 25). V navodilu na

začetku predtesta smo jim svetovali, da pozorno preberejo naloge, razmislijo in nato

odgovorijo, saj bodo imeli dovolj časa za reševanje. Naloge smo razvrstili glede na

kognitivno raven zahtevanega znanja, od nižje do višje ravni (preglednica 25). Pri

nekaterih nalogah bi lahko bila razdelitev kognitivnih stopenj tudi nekoliko drugačna,

saj gre za naloge, ki lahko združujejo dve stopnji. Prve tri naloge so bile naloge najnižje

ravni znanja, poznavanja (I.). Naslednje štiri naloge (4.–7. naloga) smo klasificirali v

kategorijo razumevanja in uporabe (II.), zadnje tri (8.–10. naloga) pa v kategorijo

analize, sinteze in vrednotenja (III.). Pri nalogah poznavanja so učenci lahko dosegli

največ 5 točk (26,3 % vseh možnih točk), pri nalogah druge ravni 8 točk (42,1 %) in pri

nalogah najvišje ravni 6 točk (31,6 %).

Preglednica 25: Naloge v predtestu (prikaz ravni znanja, števila možnih točk, tipa naloge in učnih ciljev)

Naloga Raven znanja Število možnih

točk Tip naloge Učni cilji

1 I.

poznavanje 1,5

naloga dopolnjevanja

- pozna, pri kateri temperaturi pride do spremembe agregatnega stanja vode

- ve, kdaj imamo povišano telesno temperaturo

2 I.

poznavanje 1,5

kratki odgovori

- ve, da je zrak zmes različnih plinov in jih zna poimenovati

3 I.

poznavanje 2 alternativni tip

- ve, da se masa snovi ohranja - pozna ciklone kot območja z

nizkim zračnim pritiskom in anticiklone kot območja z visokim pritiskom

- zna razložiti, da telesa v tekočini padajo zaradi teže, vendar le, če so gostejša od okoliške tekočine

- ve, da toplota prehaja s toplejšega telesa k hladnejšemu

4*

II. razumevanje in

uporaba 2 izbirni tip

- ve, da je za gorenje potreben kisik


141


5*

II. razumevanje in

uporaba

2

izbirni tip

- zna uporabiti princip gugalnice pri dvigovanju bremen in uporabljati različno dolge ročice

6* II.

razumevanje in uporaba

2 izbirni tip - zna sklepati o plovnosti predmetov

7 II.


2 kratki

odgovori

- zna uporabljati postopke ločevanja zmesi na posamezne komponente

8 III.

analiza, sinteza in vrednotenje

2 kratki

odgovori - ve, kaj potrebuje seme za kalitev

9 III.


2 kratki

odgovori - zna utemeljiti posledice

onesnaženosti zraka na zdravje

10 III.


2 kratki

odgovori - pozna uravnoteženo prehrano in

zna sestaviti zdrav jedilnik

Skupno I. 30 % II. 40 % III. 30 %

∑19

Predtest smo analizirali glede na veljavnost, zanesljivost in objektivnost. Ugotavljali

smo tudi težavnost in razločljivost nalog (indeks težavnosti in diskriminativnosti).

Veljavnost (validnost)

S faktorsko analizo smo ugotovili, da prvi faktor pojasni 23,6 % variance, zato

lahko trdimo, da je instrument konstruktno veljaven (preglednica 26), saj je delež

pojasnjene variance nad spodnjo mejo veljavnosti.

Preglednica 26: Delež pojasnjene variance (predtest)

Faktor Delež variance (v %) Kumulativni delež (v %)

1 23,6 23,6

2 11,1 34,7

3 10,1 44,8

4 9,6 54,4

5 9,3 63,7

6 8,6 72,3

7 7,9 80,2

8 7,4 87,5

9 6,5 94,0

10 6,0 100,0

* Naloge 4., 5. in 6. so prirejene po TIMSS (2009)


142

Pregledali smo tudi vsebinsko in oblikovno veljavnost predtesta. Ker smo s testom

želeli ugotoviti predznanje učencev, so se naloge navezovale na cilje iz učnega načrta

za naravoslovje in tehniko za 4. razred in na cilje že obravnavanih vsebin 5. razreda.

Zunanjo veljavnost smo ugotavljali tudi s korelacijo med oceno pri predmetu

naravoslovje in tehnika (NIT) in končnim rezultatom predtesta. S Pearsonovim

koeficientom korelacije smo ugotovili visoko povezanost (r = 0,712).

Zanesljivost

Za oceno zanesljivosti smo s pomočjo programskega paketa SPSS izračunali

Cronbachov koeficient α. Ta znaša 0,603. Test je zmerno zanesljiv.

Zanesljivost merskega instrumenta smo ocenili tudi s pomočjo faktorske analize.

Kaiser-Meyer-Olkin test ima visoko vrednost (0,735), Bartlettov test pa je statistično

pomemben (p = 0,000). Iz vrednosti obeh testov lahko sklepamo, da je faktorsko

analizo smiselno uporabiti. S faktorsko analizo smo dobili tri faktorje (graf 15), ki

skupno pojasnijo 44,8 % variance (preglednica 26).

Graf 15: Diagram lastnih vrednosti (predtest)


143

Objektivnost

Objektivnost testa smo zagotovili tako med testiranjem (objektivnost izvedbe

testiranja) kot tudi z vrednotenjem (objektivnost vrednotenja). Predtest so učenci

reševali pod nadzorom učiteljev, ki so spremljali in opazovali dogajanja v razredu.

Učiteljem smo podali ustna navodila, kako naj testiranje poteka. Vrednotenje je

potekalo po vnaprej pripravljenih kriterijih, ki so bili enotni za vse testirance

(preglednica 27).

Preglednica 27: Kriteriji za vrednotenje predtesta

Naloga Pravilen odgovor Vrednotenje Razpon točk

1.

a) 100°C

b) 0°C

c) 37°C

0,5 točke za vsako pravilno dopolnjevanje

0/ 0,5/ 1/ 1,5

2. Dušik, kisik, ostali plini (CO2, žlahtni plini)

0,5 točke za vsak omenjen plin v zmesi

0/ 0,5/ 1/ 1,5

3.

a) da

b) da

c) ne

d) da

0,5 točke za vsak pravilno obkrožen odgovor

0/ 0,5/ 1/

1,5/ 2

4. D 2 točki za pravilno obkrožen odgovor

0/ 2


0/ 2


0/ 2

7. Ločevanje z magnetom ali raztapljanje v vodi + filtriranje + izparevanje

0: če ni odgovora oziroma je napačen

1: če je odgovor pravilen, a pomanjkljiv

2: popoln pravilen odgovor

0/ 1/ 2

8. Preveč vode (zgnijejo oz. ne morejo dihati)




0/ 1/ 2

9. Bolezni dihal (alergije, težave z dihanjem, pljučne bolezni …)




0/ 1/ 2

10.

Jedilnik s petimi obroki, navedena raznolika, uravnotežena prehrana (ogljikovi hidrati, beljakovine, maščobe, vitamini in minerali)




0/ 1/ 2


144

Da bi ugotovili, ali so kriteriji ustrezno in nedvoumno oblikovani, smo jih testirali.

Prosili smo enega od učiteljev, da na osnovi oblikovanih kriterijev ovrednoti deset

naključno izbranih testov. Primerjali smo raziskovalčevo ovrednotenje istega testa in

ovrednotenje učitelja ter ugotovili, da je korelacija med točkovanjem dveh ocenjevalcev

zelo visoka (r = 0,98). Razlike v vrednotenju so se pokazale zlasti pri 9. in 10. nalogi.

Indeks težavnosti in diskriminativnosti

Za posamezno nalogo smo izmerili indeks težavnosti in diskriminativnosti

(preglednica 28).

Preglednica 28: Indeks težavnosti in diskriminativnosti za posamezno nalogo predtesta

Naloga Indeks težavnosti (%) Indeks diskriminativnosti (%)

1 43 44

2 46 56

3 33 32

4 70 62

5 59 74

6 55 76

7 31 58

8 34 44

9 32 52

10 33 34

Skupno = 44 % = 53 %

Z izračunom indeksa težavnosti (iT) smo ugotovili, da je bila 4. naloga za učence

najlažja (70 %), 7. naloga pa najtežja (31 %). Vse naloge so imele indeks težavnosti

znotraj sprejemljivega območja, med 30 % in 70 %. Opazimo lahko, da so učenci

slabše reševali naloge višjih ravni, čeprav je tudi 3. naloga, ki je na ravni poznavanja,

bila zanje precej težka (iT = 33 %). V povprečju je bil indeks težavnosti 44 %

(preglednica 28).

Izračunani indeks diskriminativnosti (iD), ki nam pove, ali naloga razločuje med

boljšimi in slabšimi učenci, je pokazal, da so imele vse naloge sprejemljiv indeks

(iD > 20 %). Osem nalog je imelo iD nad 40 %, kar kaže na dobro razločljivost nalog,

dve nalogi pa sta imeli indeks 32 in 34 %, kar priča o srednje dobri razločljivosti.

Povprečna vrednost indeksa diskriminativnosti je bila 53 % (preglednica 28).


145

3.3.5.2 Vprašalnik o odnosu do naravoslovja

Z vprašalnikom smo želeli ugotoviti, kakšen je odnos učencev do pouka

naravoslovja. Z analizo vprašalnikov smo ugotavljali, ali sta ES in KS izenačeni glede

na odnos, ali pa morda obstajajo med skupinama razlike.

Sestavili smo vprašalnik (priloga 11) s šestimi trditvami, o katerih so učenci izrazili

svoje strinjanje (lestvica stališč s štirimi stopnjami). Pri tem so izbirali med: se strinjam,

se delno strinjam, se ne strinjam in ne vem. Vprašalnik so učenci, sodelujoči v

raziskavi, izpolnili pred obravnavo učne snovi fotosinteza.

Vprašalnik smo analizirali po veljavnosti, zanesljivosti in objektivnosti.

Veljavnost

Pregledali smo vsebinsko in oblikovno veljavnost vprašalnika. Ker smo želeli

ugotoviti odnos učencev do naravoslovja, so se vprašanja navezovala na predmet

naravoslovje in na z njim povezane vsebine. Izid faktorizacije je pokazal, da delež

pojasnjene variance s prvim faktorjem znaša 35,0 %, kar dokazuje, da je vprašalnik

veljaven.

Zanesljivost

Cronbachov koeficient α, ki znaša 0,630, kaže, da je vprašalnik še v mejah

zanesljivosti. Na podlagi faktorske analize smo ugotovili, da je delež pojasnjene

variance z dvema skupnima faktorjema 55,1 % (KMO = 0,674; Bartlettov test:

p = 0,000).

Objektivnost

Učiteljem smo podali ustna navodila, kako naj izpolnjevanje vprašalnika poteka.

Učitelj je pred začetkom učencem podal natančna navodila. Učenci so vprašalnik

reševali pod nadzorom učiteljev, ki so zagotovili, da je vsak učenec izpolnjeval

vprašalnik samostojno.


146

3.3.5.3 Opazovalni list za spremljanje pouka

Pouk smo opazovali v obeh skupinah, eksperimentalni in kontrolni. Osredotočili

smo se na opazovanje motiviranosti učencev za delo, na sodelovanje pri pouku in na

njihovo aktivnost. Ker bi bili pri oceni teh parametrov lahko pristranski, smo se odločili,

da za beleženje prosimo zunanjega ocenjevalca, ki ni ne učitelj v razredu, ne

raziskovalec. Zunanji opazovalec ima pedagoško izobrazbo in izkušnje na

pedagoškem področju, zato smo ocenili, da je kompetenten za ocenjevanje zgoraj

omenjenih parametrov. Za spremljanje pouka smo vnaprej pripravili opazovalni list

(priloga 12), ki ga je opazovalec izpolnil med spremljanjem pouka v posamezni skupini.

3.3.5.4 Test za merjenje znanja ob koncu eksperimenta (posttest)

Posttest smo oblikovali z namenom, da ugotovimo, ali je znanje učencev,

poučevanih po modelu, boljše od znanja učencev, poučevanih po ustaljenem načinu, s

frontalno obliko dela. Posttest je zajemal vsebine učne enote fotosinteza. Sestavljen je

bil iz desetih nalog (priloga 13). Pri sestavi posttesta smo upoštevali pravila, ki smo si

jih zastavili že pri oblikovanju predtesta (glej poglavje 3.3.5). Izbrali smo naloge

različnega tipa in različne zahtevnosti (preglednica 29).

Preglednica 29: Naloge v posttestu (prikaz ravni znanja, števila možnih točk, tipa naloge in učnih ciljev)

Naloga Raven znanja Število

možnih točk Tip naloge Učni cilji

1

II.


4 naloga

dopolnjevanja

- pozna posamezne rastlinske dele in njihovo funkcijo

2 I.

poznavanje 2

naloga dopolnjevanja

- ve, kaj rastline potrebujejo za rast in razvoj

3

II.


5 naloga

dopolnjevanja

- ve, katere snovi rastlina potrebuje v procesu fotosinteze in katere snovi v procesu nastajajo

4

I.

poznavanje 2 izbirni tip

- ve, da si rastlina sama proizvaja hrano

5

III.

analiza, sinteza in

vrednotenje

2 izbirni tip

- ve, da rastline v temi (ponoči) ne vršijo fotosinteze, ampak dihajo, pri čemer sprejemajo kisik in sproščajo ogljikov dioksid

6

II.


2 izbirni tip - ve, da fotosintezo vršijo

rastline in alge


147


7 I.

poznavanje 4 alternativni tip

- ve, da rastline za proces fotosinteze potrebujejo klorofil in svetlobo

8

II.


2 kratki odgovori

- ve, da se pri fotosintezi ob prisotnosti svetlobe sprošča kisik

9

III.

analiza, sinteza in

vrednotenje

3 kratki odgovori - pozna pomen rastlin na Zemlji

10

III.

analiza, sinteza in

vrednotenje

3 kratki odgovori

- na podlagi védenja o fotosintezi zna načrtovati ustrezen poskus

Skupno

I. 30 %

II. 40 %

III. 30 %

∑29

Med desetimi nalogami so bile tri naloge dopolnjevanja (1.–3. naloga), tri naloge

izbirnega tipa (4.–6. naloga), ena naloga alternativnega tipa (7. naloga) in tri naloge

kratkih odgovorov (8.–10. naloga). Glede na kognitivno raven zahtevanega znanja smo

imeli 30 % nalog poznavanja (2., 4., 7. naloga), 40 % nalog razumevanja in uporabe

(1., 3., 6., 8. naloga) ter 30 % nalog najvišje ravni (5., 9., 10. naloga). Pri nalogah

poznavanja so učenci lahko dosegli 8 točk (27,6 % vseh možnih točk), pri nalogah

razumevanja in uporabe 13 točk (44,8 %) ter pri nalogah analize, sinteze in

vrednotenja 8 točk (27,6 %).

Analizirali smo naslednje merske karakteristike posttesta: veljavnost, zanesljivost,

objektivnost, indeks težavnosti in diskriminativnosti.

Veljavnost

Ugotovili smo, da s prvim faktorjem (komponento) pojasnimo 25,9 % variance, kar

je nad spodnjo mejo veljavnosti (20 %), zato lahko trdimo, da je instrument konstruktno

veljaven (preglednica 30).

Pregledali smo tudi vsebinsko in oblikovno veljavnost postesta. Ker smo s testom

želeli ugotoviti znanje učencev o fotosintezi, so se naloge navezovale na cilje učne

teme fotosinteza, povzete iz učnega načrta NIT za 5. razred (Vodopivec in sod. 2011).

Kot pri predtestu smo tudi za potrjevanje veljavnosti posttesta ugotavljali korelacijo

med oceno pri predmetu naravoslovje in tehnika (NIT) in končnim rezultatom posttesta.


148

S Pearsonovim koeficientom korelacije smo ugotovili srednje visoko povezanost

(r = 0,526).

Preglednica 30: Delež pojasnjene variance (posttest)

Faktor Delež variance (v %) Kumulativni delež (v %)

1 25,9 25,9

2 12,6 38,5

3 11,5 50,0

4 9,9 59,9

5 8,8 68,6

6 7,4 76,0

7 7,0 82,9

8 6,3 89,2

9 5,7 95,0

10 5,0 100,0

Zanesljivost

Izračunali smo Cronbachov koeficient α, ki znaša 0,643 in kaže, da je test zmerno

zanesljiv (med 0,6 in 0,8).

Zanesljivost smo ugotavljali tudi s faktorsko analizo. Na podlagi visoke vrednosti

Kaiser-Meyer-Olkinovega testa (0,727) in statistične pomembnosti Bartlettovega testa

(p = 0,000) smo sklepali, da je faktorsko analizo smiselno uporabiti. S faktorsko analizo

smo dobili tri faktorje (graf 16), ki skupno pojasnijo 50,0 % variance (preglednica 30).

Graf 16: Diagram lastnih vrednosti (posttest)


149

Objektivnost

Kot pri predtestu smo tudi pri posttestu poskušali zagotoviti objektivnost izvedbe

testiranja kot tudi objektivnost vrednotenja testa. Pod enakimi pogoji, kot so učenci

reševali predtest, so reševali tudi zaključni posttest (glej poglavje 3.3.5.1). Vrednotenje

je potekalo po kriterijih, ki so prikazani v spodnji preglednici (preglednica 31), in so bili

enotni za vse testirance. Za preverjanje ustreznosti in nedvoumnosti oblikovanih

kriterijev smo primerjali ovrednotenje istega testa, ki sta ga ovrednotila raziskovalec in

učitelj. Izbrali smo deset naključnih testov in primerjali točkovanje obeh ocenjevalcev

(r = 0,97). Razlike v vrednotenju nalog med obema ocenjevalcema so se pojavile

predvsem pri 10. vprašanju, saj so se pojavili nekateri odgovori, ki so bili pravilni, pa

niso bili omenjeni v kriterijih za vrednotenje.

Preglednica 31: Kriteriji za vrednotenje posttesta

Naloga Pravilen odgovor Vrednotenje Razpon točk

1.

LIST: v njem nastaja hrana v procesu fotosinteze, transpiracija (izhlapevanje odvečne vode), sprejemanje in oddajanje plinov skozi listne reže

STEBLO: drži rastlino pokonci, po njem se prevajajo voda, mineralne in hranilne snovi, nosi liste, cvetove, plodove

KORENINA: pritrdi rastlino v tla, črpanje vode in mineralnih snovi

CVET: za razmnoževanje

Če pravilno označijo rastlinski del 0,5 točke

Če pravilno opredelijo funkcijo posameznega dela še 0,5 točke

0/ 0,5/ 1/

1,5/ 2/ 2,5/

3/ 3,5/ 4

2. Vodo, svetlobo, ustrezno temperaturo, zrak (kisik, ogljikov dioksid)

Vsak pravilno dopolnjen odgovor 0,5 točke

0/ 0,5/ 1/ 1,5/ 2

3.

a) Svetloba, ogljikov dioksid, voda,klorofil, sladkor in kisik

b) CO2 + H2O svetloba

sladkor + kisik

Vsak pravilno dopolnjen odgovor 0,5 točke

0/ 0,5/ 1/ 1,5/ 2/ 2,5/ 3/ 3,5/ 4/

4,5/ 5

4. D Pravilno obkrožen odgovor 2 točki

0/ 2

5. D Pravilno obkrožen odgovor 2 točki

0/ 2

6. hrast, solata, alga, zvonček Vsak pravilno podčrtan organizem 0,5 točke

0/ 0,5/ 1/ 1,5/ 2

7.

a) R

b) Q

c) Q

d) R

Vsak pravilno opredeljen odgovor 1 točka

0/ 1/ 2/ 3/ 4

8. Plin kisik Pravilen odgovor 2 točki 0/ 2


150


9.

Rastline so prvi člen prehranjevalne verige (hrana za vsa živa bitja), sproščajo kisik v ozračje, omogočajo življenje na Zemlji, iz njih pridobivamo razne surovine (nafta, les, premog, bombaž, lan, kavčuk …), predstavljajo življenjski prostor ali zatočišče za številne živali …

0 točk – neustrezen odgovor ali ni odgovora

1 točka – če navedejo vsaj en pomen

2 točki – če navedejo dva pomena

3 točke – popoln odgovor vsaj tri pomene

0/ 1/ 2/ 3

10.

Za poskus bi potreboval dve enaki rastlini. Eno bi postavil v temo, drugo na svetlobo. Ostali pogoji morajo biti izenačeni (voda, temperatura, zrak).

0 točk – neustrezen odgovor ali ni odgovora

1 točka – če navede le, da bi dali eno rastlino v temo in eno na svetlobo

2 točki – če poleg tega, da navede, da bi dali eno rastlino v temo in eno na svetlobo, navede le en pogoj, ki mora biti izenačen (npr. voda)

3 točke – popoln odgovor z vsaj dvema navedenima pogojema (npr. voda, temperatura, zrak)

0/ 1/ 2/ 3

Indeks težavnosti in diskriminativnosti

Za vsako nalogo posttesta smo izračunali indeks težavnosti in diskriminativnosti

(preglednica 32).

Preglednica 32: Indeks težavnosti in diskriminativnosti za posamezno nalogo posttesta

Naloga Indeks težavnosti (%) Indeks diskriminativnosti (%)

1 30 54

2 40 54

3 28 54

4 60 64

5 49 38

6 39 38

7 59 58

8 53 66

9 30 44

10 28 46

Skupno = 42 % = 52 %

Večina nalog je imela indeks težavnosti znotraj sprejemljivega območja, med 30 %

in 70 %, izjema sta bili tretja in deseta naloga, ki sta se izkazali za najtežji (iT = 28 %).


151

Četrta naloga je bila za učence najlažja (iT = 60 %). Opazimo lahko, da so učenci

slabše reševali naloge višjih ravni. V povprečju je bil indeks težavnosti 42 %.

Za ugotavljanje razlik v reševanju med boljšimi in slabšimi učenci smo izračunali

indeks diskriminativnosti (iD). Vse naloge so imele sprejemljiv indeks (iD > 20 %).

Osem nalog je imelo iD nad 40 %, kar kaže na dobro razločljivost nalog. Dve nalogi sta

bili opredeljeni kot nalogi srednje dobre razločljivosti (iD = 38 %). Povprečna vrednost

indeksa diskriminativnosti je bila 52 % (preglednica 32).

3.3.5.5 Vprašalnik o odnosu do učenja fotosinteze

Ob zaključku eksperimenta nas je zanimalo še, ali med ES in KS obstajajo razlike

v odnosu do učenja fotosinteze. Osredotočili smo se na poglede učencev o učni

vsebini in si zastavili nekaj ključnih vprašanj: (a) ali se je učencem zdelo učenje

fotosinteze zanimivo, (b) ali se jim je zdelo zabavno, (c) ali se jim je zdela učna snov

zahtevna, (d) ali so jo razumeli in (e) ali se jim zdi, da jim bo to znanje pomagalo v

vsakdanjem življenju. V ta namen smo pripravili vprašalnik kombiniranega tipa (6

trditev – lestvica stališč in vprašanje odprtega tipa). Vprašalnik je bil sestavljen iz šestih

trditev, o katerih so učenci izrazili svoje strinjanje (priloga 14). Pri tem so izbirali med

štirimi možnostmi: se strinjam, se delno strinjam, se ne strinjam in ne vem. Zadnje

vprašanje odprtega tipa pa je učence spraševalo po tem, ali je bila snov podana

razumljivo. Pri tem so morali svoj odgovor še utemeljiti. Učenci so vprašalnik

izpolnjevali po eksperimentu, torej po obravnavi učne snovi fotosinteza.

Vprašalnik smo analizirali po veljavnosti, zanesljivosti in objektivnosti.

Veljavnost

Pregledali smo tudi vsebinsko in oblikovno veljavnost vprašalnika. Ker smo želeli

ugotoviti odnos učencev do učenja fotosinteze, so se vprašanja navezovala na učenje

prehranjevanja pri rastlinah. Izid faktorizacije je pokazal, da je delež pojasnjene

variance s prvim faktorjem 38,5 %, kar dokazuje, da je vprašalnik veljaven.

Zanesljivost

Cronbachov koeficient α, ki znaša 0,647, kaže, da je vprašalnik v mejah

zanesljivosti (zmerna zanesljivost). S faktorsko analizo smo dobili dva faktorja, ki

skupno pojasnita 60,4 % variance (KMO = 0,642; Bartlettov test: p = 0,000).


152

Objektivnost

Tako kot za izpolnjevanje vprašalnika o odnosu do naravoslovja, ki so ga učenci

izpolnjevali pred eksperimentom, je učitelj pred začetkom podal natančna navodila za

izpolnjevanje vprašalnika o odnosu do učenja fotosinteze. Učitelji so zagotovili, da je

vsak učenec izpolnjeval vprašalnik samostojno.

3.3.6 Rezultati in interpretacija

Najprej smo primerjali eksperimentalno in kontrolno skupino pred eksperimentom,

nato pa še po opravljenem pedagoškem eksperimentu. Rezultate smo predstavili v

povezavi s postavljenimi hipotezami. Za zavrnitev hipoteze smo izbrali 5 % tveganje.

3.3.6.1 Primerjava med kontrolno in eksperimentalno skupino pred

eksperimentom

Na začetku smo želeli preveriti, ali sta eksperimentalna in kontrolna skupina

izenačeni po spolu, izobrazbi staršev, oceni pri naravoslovju in tehniki, oceni pri

slovenščini in oceni pri matematiki. Podatke o spolu, izobrazbi staršev in ocenah smo

pridobili tako, da so učenci pri reševanju predtesta obkrožili spol in ustrezno oceno pri

posameznem predmetu. Nato nas je zanimalo, ali se primerjalni skupini razlikujeta po

naravoslovnem predznanju in po odnosu do naravoslovja.

Ugotavljanje statistične izenačenosti primerjalnih skupin glede na spol

Preglednica 33 prikazuje frekvence in relativne frekvence (izražene v odstotkih)

deklic in dečkov v posamezni skupini (ES in KS). V obeh skupinah so dečki

prevladovali, in sicer je bilo v ES 50,5 % dečkov in 49,5 % deklic, v KS pa 52 % dečkov

in 48 % deklic.

Preglednica 33: Število (f) in odstotek (f0 v %) učencev ES in KS glede na spol

Skupina

Spol

ES KS Skupno

f fo v % f fo v % f fo v %

Deklice 51 49,5 47 48,0 98 48,8

Dečki 52 50,5 51 52,0 103 51,2

Skupno 103 100,0 98 100,0 201 100,0


153

Učenci eksperimentalne in kontrolne skupine se statistično značilno ne razlikujejo

po spolu, kar smo ugotovili s 2-preizkusom ( 2(1) = 0,049; p = 0,825).

Ugotavljanje statistične izenačenosti primerjalnih skupin glede na izobrazbo

matere

Ugotavljali smo, ali se primerjalni skupini med seboj razlikujeta glede na izobrazbo

matere. Rezultati kažejo, da ima največ mater srednješolsko izobrazbo, in sicer 49,5 %

mater učencev ES in 57,1 % mater učencev KS (graf 17).

Graf 17: Izobrazba mater učencev ES in KS (izraženo v odstotkih za posamezno stopnjo izobrazbe)

Glede na izobrazbo mater se učenci ES in KS statistično značilno ne razlikujejo,

kar dokazuje 2-preizkus ( 2(2) = 2,567; p = 0,277).

Ugotavljanje statistične izenačenosti primerjalnih skupin glede na izobrazbo

očeta

Zanimalo nas je, ali so med eksperimentalno in kontrolno skupino razlike glede na

izobrazbo očeta. S 2-preizkusom smo ugotovili, da med primerjalnima skupinama ni

statistično značilnih razlik glede na izobrazbo očeta ( 2(2) = 1,442; p = 0,486).

Iz grafa 18 lahko razberemo, da ima največ očetov srednješolsko izobrazbo (ES:

58,3 %, KS: 59,2 %).

osnovnošolskaizobrazba

srednješolskaizobrazba

visokošolskaizobrazba

ES 13,6 49,5 36,9

KS 7,1 57,1 35,7

0

10

20

30

40

50

60

del

ež u

čen

cev

v %

stopnja izobrazbe


154

Graf 18: Izobrazba očetov učencev ES in KS (izraženo v odstotkih za

posamezno stopnjo izobrazbe)

Ugotavljanje statistične izenačenosti primerjalnih skupin glede na oceno pri

predmetu naravoslovje in tehnika

Graf 19 prikazuje, kolikšen delež učencev eksperimentalne in kolikšen delež

učencev kontrolne skupine je imel posamezno oceno pri predmetu naravoslovje in

tehnika (NIT). Učenci so tako v ES kot KS pri NIT zelo uspešni. Povprečna ocena pri

NIT je v ES 4,06 (SD2 = 0,895), v KS pa 4,07 (SD = 0,911).

Graf 19: Ocene učencev ES in KS pri predmetu NIT (izraženo v odstotkih za posamezno oceno)

2 SD = standardni odklon

osnovnošolskaizobrazba

srednješolskaizobrazba

visokošolskaizobrazba

ES 10,7 58,3 31,3

KS 6,1 59,2 34,7

0

10

20

30

40

50

60d

elež

uče

nce

v v

%

stopnja izobrazbe

2 3 4 5

ES 5,8 19,4 37,9 36,9

KS 5,1 22,4 32,7 39,9

0

10

20

30

40

50

60

del

ež u

čen

cev

v %

ocena


155

Ugotovili smo, da se učenci eksperimentalne in kontrolne skupine statistično

značilno ne razlikujejo po oceni pri predmetu naravoslovje in tehnika ( 2(3) = 0,765;

p = 0,858).


predmetu matematika

Graf 20 prikazuje delež učencev eksperimentalne in učencev kontrolne skupine s

posamezno oceno pri predmetu matematika (MAT).

Graf 20: Ocene učencev ES in KS pri predmetu MAT (izraženo v odstotkih za posamezno oceno)


po oceni pri predmetu matematika ( 2(3) = 0,275; p = 0,965). Tako učenci ES kot

učenci KS imajo povprečno oceno pri matematiki 4,02 (ES: SD = 0,960; KS:

SD = 0,995).


predmetu slovenščina

Graf 21 prikazuje ocene učencev obeh primerjalnih skupin pri predmetu

slovenščina (SLO).

2 3 4 5

ES 8,7 18,4 35,0 37,9

KS 10,2 17,3 32,7 39,8

0

10

20

30

40

50

60

del

ež u

čen

cev

v %

ocena


156

Graf 21: Ocene učencev ES in KS pri predmetu SLO (izraženo v odstotkih za posamezno oceno)


po oceni pri predmetu slovenščina ( 2(3) = 0,097; p = 0,992). V povprečju so imeli

učenci ES pri slovenščini oceno 4,06 (SD = 0,895), učenci KS pa so bili nekoliko

uspešnejši, saj so bili v povprečju ocenjeni z oceno 4,08 (SD = 0,904).

Ugotavljanje statistične izenačenosti primerjalnih skupin glede na naravoslovno

predznanje

Želeli smo ugotoviti, ali se skupini med seboj razlikujeta v predznanju iz

naravoslovja. Primerjali smo rezultate predtesta pri učencih eksperimentalne in

kontrolne skupine, in sicer končni seštevek vseh pridobljenih točk in seštevek točk,

pridobljenih za posamezno raven znanja (I. raven: poznavanje, II. raven: razumevanje

in uporaba, III. raven: analiza, sinteza in vrednotenje).

V nadaljevanju smo predstavili, kako so učenci reševali posamezne naloge

predtesta. Pravilni odgovori so natančno opredeljeni v poglavju 3.3.5.1 (preglednica

27).

Analiza predtesta po nalogah

V preglednici 34 so prikazane opisne statistike za posamezno nalogo predtesta (za

201 učenca, ki so test reševali). Pri posamezni nalogi je vsaj en učenec pravilno rešil

nalogo in dosegel vse točke, kot tudi vsaj en učenec ni dosegel nobene točke. Najvišji

povprečni dosežek je pri 3. nalogi, pri kateri so v povprečju dosegli 1,38 točk od 1,5

2 3 4 5

ES 4,9 22,3 35,0 37,9

KS 5,1 21,4 33,7 39,8

0

10

20

30

40

50

60d

ele

ž u

čen

cev

v %

ocena


157

točke. Najnižji dosežek pa se je izkazal pri 7. nalogi, ki je bila tudi najtežja naloga

(iT = 31 %).

Preglednica 34: Opisna statistika posameznih nalog predtesta (za ES in KS

skupaj)

Opisne statistike Naloga

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

N (število) 201 201 201 201 201 201 201 201 201 201

Povprečni dosežek pri nalogi

1,10 0,96 1,38 1,39 1,18 1,10 0,88 0,93 1,02 1,23

SE (standardna napaka) 0,03 0,04 0,04 0,07 0,07 0,07 0,06 0,06 0,06 0,05

Mediana 1,00 1,00 1,50 2,00 2,00 2,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Modus 1,50 1,50 2,00 2,00 2,00 2,00 0,00 0,00 1,00 2,00

SD (standardni odklon) 0,43 0,59 0,58 0,92 0,99 0,10 0,86 0,87 0,79 0,66

Varianca 0,19 0,35 0,33 0,85 0,97 0,99 0,74 0,75 0,62 0,44

Minimalni dosežek 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Maksimalni dosežek 1,50 1,50 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00

Koeficient asimetrije -0,93 -0,59 -0,72 -0,86 -0,38 -0,21 0,23 0,15 -0,04 -0,27

Koeficient sploščenosti 0,22 -1,22 -0,12 -1,27 -1,87 -1,98 -1,61 -1,66 -1,38 -1,06

- Analiza odgovorov pri 1. nalogi predtesta

Pri prvi nalogi nas je zanimalo, ali učenci vedo, (a) pri kateri temperaturi voda

prehaja v paro in (b) pri kateri temperaturi zmrzne ter (c) kdaj pri človeku govorimo o

povišani telesni temperaturi (slika 26). Za vsak pravilno dopolnjen odgovor so si učenci

prislužili 0,5 točke.

Slika 26: Prikaz 1. naloge predtesta

Iz grafa 22 lahko razberemo, da so v ES večinoma pravilno dopolnili dva

odgovora, na vse tri pa je odgovorilo 40,8 % vprašanih. KS se je pri tem vprašanju

izkazala za uspešnejšo v deležu pravilnih odgovorov na vse tri zastavljene naloge

(44,9 %). Pri analizi posameznih delov naloge smo ugotovili, da je največ učencev

(84,7 %) pravilno odgovorilo na drugi del (b), kjer nas je zanimalo, pri kateri temperaturi

1. Dopolni.

a) Temperatura, pri kateri voda prehaja iz tekočega v plinasto agregatno stanje, je ____ °C.

b) Pri temperaturi _______ °C začne voda zmrzovati.

c) Če si izmerimo telesno temperaturo in termometer pokaže več kot ______ °C, imamo vročino.


158

voda zmrzne. Najslabše pa so učenci (57,6 %) vedeli, pri kateri temperaturi voda

prehaja iz tekočega v plinasto agregatno stanje (a). Rezultat slednjega se nam zdi

presenetljiv, saj nismo pričakovali, da bo le dobra polovica učencev pravilno

odgovorila.

Graf 22: Uspešnost reševanja 1. naloge predtesta


Z drugo nalogo smo želeli ugotoviti, ali učenci poznajo sestavo zraka (slika 27). Če

so navedli eno komponento, so dosegli 0,5 točke. Če so torej našteli vse glavne

komponente zraka, smo nalogo ovrednotili z 1,5 točke.


Skoraj polovica učencev ES (48,5 %) je nalogo pravilno rešila (graf 23). Nekaj

manj pravilnih odgovorov smo zabeležili pri KS, v kateri je 43,9 % učencev zapisalo

popoln odgovor. Presenetljivo je, da kar petina učencev na vprašanje ni odgovorila

oziroma je bil njihov odgovor napačen. Med slednjimi je bilo več učencev ES (21,4 %)

kot pa učencev KS (18,4 %).

0 0,5 1 1,5

ES 4,9 10,7 43,7 40,8

KS 7,1 13,3 34,7 44,9

0

20

40

60

del

ež u

čen

cev

v %

št. doseženih točk

2. Zrak je zmes plinov, ki je sestavljena iz __________________________________.


159



Naloga je bila naloga alternativnega tipa, pri kateri so učenci štiri trditve opredelili

kot pravilne oziroma napačne (slika 28). Vsako pravilno opredeljeno trditev smo

ovrednotili z 0,5 točke.


Nekaj več kot tretjina učencev ES (35,0 %) in 30,6 % učencev KS je pravilno

opredelilo vse štiri trditve (graf 24). Največ težav so imeli učenci ES in KS s prvo

trditvijo (a). Sklepamo, da so lahko imeli učenci težave z razločevanjem med maso in

težo, kar jih je vodilo do napačne razlage. Le 25,9 % vseh učencev je omenjeno trditev

pravilno opredelilo. Večinoma (85,9 %) pa so učenci obeh primerjalnih skupin pravilno

opredelili zadnjo trditev (d), saj so ustrezno sklepali, da toplota prehaja iz toplejšega k

hladnejšemu telesu.

0 0,5 1 1,5

ES 21,4 11,7 18,4 48,5

KS 18,4 16,3 21,4 43,9

0

20

40

60

del

ež

uče

nce

v v

%


3. Določi pravilnost spodnjih trditev. Obkroži odgovor DA ali NE.

a) Na Zemlji in na Luni imajo predmeti enako maso. DA NE

b) Anticiklon je območje visokega zračnega pritiska in

lepega vremena. DA NE

c) Predmet, ki potone v tekočini, ima manjšo gostoto kot tekočina. DA NE

d) Toplota prehaja iz toplejšega k hladnejšemu telesu. DA NE


160



Učenci so morali pri četrti nalogi predtesta pokazati, da razumejo proces gorenja.

Naloga je bila izbirnega tipa, in sicer so izbirali pravilno trditev med štirimi zapisanimi

(slika 29).


Za pravilno rešeno nalogo so učenci dosegli dve točki. Ta naloga se je izkazala za

najlažjo (iT = 70 %), saj je večina učencev izbrala pravilno rešitev, kot vidimo tudi iz

spodnjega grafa (graf 25). Učenci KS so bili pri reševanju te naloge nekoliko

uspešnejši.

0 0,5 1 1,5 2

ES 4,9 2,9 27,2 30,1 35,0

KS 8,2 7,1 29,6 24,5 30,6

0

20

40

60

del

ež

uče

nce

v v

%


4. Obkroži črko pred pravilnim odgovorom! Ko položimo stekleno posodo preko goreče sveče, plamen ugasne. Zakaj se to zgodi?

A. Ogljikov dioksid je ujet pod stekleno posodo. B. Pod posodo se kopiči dušik. C. Zaradi povišane temperature pod posodo. D. Kisik se porabi.


161



Pri peti nalogi so bile podane štiri sheme, ki so prikazovale različna stanja na

previsni gugalnici. Učenci so morali izbrati tisto shemo, ki prikazuje situacijo, pri kateri

bo gugalnica v ravnovesju (slika 30).


To nalogo so uspešneje rešili učenci ES, in sicer je kar 62,1 % učencev na

vprašanje odgovorilo pravilno (graf 26). Naloga je imela visok indeks diskriminativnosti

(74 %), torej je zelo dobro razločevala med boljšimi in slabšimi učenci.

0 2

ES 33,0 67,0

KS 27,6 72,4

0

20

40

60

80

del

ež

uče

nce

v v

%


5. Obkroži črko ob sliki, ki je pravilna! Deklica se s svojim mlajšim bratom igra na gugalnici. Katera slika prikazuje

najboljši način, da bo deklica, ki tehta 40 kg, v ravnovesju z bratcem, ki tehta

20 kg?

A B

C D


162



Šesta naloga se je nanašala na plovnost predmetov v različnih tekočinah. Naloga

je bila izbirnega tipa, in sicer sestavljena iz štirih shem, od katerih so učenci izbrali

ustrezno (slika 31).


Več kot polovica učencev se je pravilno opredelila. Tudi pri tej nalogi je bila

eksperimentalna skupina v prednosti (graf 27). Naloga je imela med vsemi nalogami

predtesta najvišji indeks diskriminativnosti (76 %).

0 2

ES 37,9 62,1

KS 43,9 56,1

0

20

40

60

80

del

ež

uče

nce

v v

%


6. Slika prikazuje leseno klado, ki plava v vodi (iz pipe).

Kaj se bo zgodilo, če to klado položimo v posodo s slano vodo iz morja?

A B C D


163



Sedma naloga je bila naloga, pri kateri je bil zahtevan kratek odgovor. Učenci so

morali pokazati, da razumejo, kaj so zmesi in kako zmesi ločujemo. Če niso podali

odgovora ali je bil ta napačen, niso dobili točk. Če je bil odgovor le deloma popoln, so

dosegli eno točko, in če so pravilno odgovorili, so za nalogo prejeli dve točki (slika 32).


Več kot 40 % učencev ni doseglo nobene točke. KS je v primerjavi z ES imela več

nepopolnih odgovorov (ena točka). Le 34,0 % učencev ES in 28,6 % učencev KS je

pravilno odgovorilo na vprašanje (graf 28). Ta naloga se je izkazala za najtežjo nalogo

predtesta (iT = 31 %). Med pravilnimi odgovori se je pojavilo največ takih, ki kot metodo

ločevanja zmesi uporablja magnet. Nekaj manj učencev pa je za metodo ločevanja

izbralo raztapljanje v vodi. Nekateri so menili, da bi lahko zmes ločili glede na velikost

delcev, s pomočjo sita oz. cedila. Izpostavili bi odgovor učenca eksperimentalne

skupine, ki je zapisal: »Podrgneš volnen šal ob balon, nato pa daš balon nad zmes.

Opilke na ta način ločimo od soli.«

0 2

ES 43,7 56,3

KS 45,9 54,1

0

20

40

60

del

ež

uče

nce

v v

%


7. V posodi imamo zmes soli in železovih opilkov. Na kakšen način jih lahko ločiš? Na črte zapiši kratke odgovore!

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


164



Osma naloga je od učencev zahtevala poznavanje kalitve pri rastlinah in pogojev,

ki so za ta proces potrebni. To znanje so morali na opisanem primeru uporabiti in

ugotoviti, zakaj ni prišlo do kalitve (slika 33).


Večina učencev ES (39,8 %) in KS (42,9 %) na vprašanje ni odgovorila oziroma je

podala napačen odgovor (graf 29). Učenci ES so bili pri reševanju te naloge

uspešnejši, saj je 37,6 % učencev ES podalo pravilen odgovor v primerjavi z 29,6 %

učencev KS.

Navajamo nekaj najpogostejših odgovorov učencev, pri katerih se nakazujejo

napačna pojmovanja:

»Seme ne more vzkliti, ker potrebuje zemljo.«

»Seme ne more vzkliti, ker nima hranilnih snovi.«

Zanimiv je bil odgovor učenca kontrolne skupine, ki je zapisal: »Semena niso

vzklila, ker jih ni dal na vato, ki je mehka, tako kot zemlja za rože.«

0 1 2

ES 43,7 22,3 34,0

KS 42,9 28,6 28,6

0

20

40

60

del

ež

uče

nce

v v

%


8. Luka je položil fižolova semena na vlažno vato. Miha je vzel enaka semena in jih položil v posodo z vodo. Po nekaj dneh so Lukova semena vzklila, Mihova pa ne.

Utemelji, zakaj Mihova semena niso vzklila.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


165



To je naloga najvišje ravni znanja, pri kateri so učenci utemeljili, kakšne posledice

ima onesnaženje zraka za naše zdravje (slika 34). Vidimo lahko, da sta bili pri

reševanju te naloge primerjalni skupini dokaj izenačeni (graf 30).


Večina učencev je navedla le eno posledico onesnaženja. Med razlagami smo

izpisali nekaj najpogostejših:

»Onesnažen zrak ni zdrav.«

»Zaradi onesnaženega zraka bomo težko dihali in lahko dobimo različne

pljučne bolezni.«

»Lahko dobimo raka ali kakšno drugo neozdravljivo bolezen.«

»Lahko dobimo pljučnico.«

0 1 2

ES 39,8 22,3 37,9

KS 42,9 27,6 29,6

0

20

40

60

del

ež

uče

nce

v v

%


9. Kaj meniš, kakšne so lahko posledice onesnaženosti zraka za naše zdravje?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


166


Zanimivo, da so nekateri učenci kot posledico onesnaženega zraka izpostavili tudi

porušenje ravnovesja v naravi (»Zaradi onesnaženega zraka se lahko zastrupimo, če

ga vdihujemo. Živali in rastline odmrejo in se poruši naravno ravnovesje.«; »Rastline

lahko ovenijo in potem nimamo več čistega zraka«).


Zadnja naloga je od učencev zahtevala poznavanje uravnotežene prehrane.

Sestaviti so morali jedilnik, ob upoštevanju vseh pravil zdravega prehranjevanja (slika

35).


Presenečeni smo, da imajo učenci kljub večkratnem obravnavanju te vsebine od

vrtca naprej še vedno težave z razumevanjem uravnotežene prehrane. Glede na

njihovo potencialno znanje smo pričakovali, da bo večji delež učencev pravilno

odgovoril na vprašanje. Navajamo nekaj primerov jedilnikov, sestavljenih le iz treh

obrokov, ki so jih učenci zapisali:

- »zajtrk: kruh, med, marmelada, maslo, mleko; kosilo: pire krompir, goveje

meso, solata; večerja: riž, piščanec, čaj«;

0 1 2

ES 29,1 38,8 32,0

KS 30,6 37,8 31,6

0

20

40

60

del

ež

uče

nce

v v

%


10. Sestavi zdrav jedilnik!

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


167

- »zajtrk: mleko in koruzni kosmiči; kosilo: pire, meso in zdrava omaka;

večerja: jogurt, sadje«;

- »zajtrk: kruh, marmelada, maslo, mleko; kosilo: beljakovine; večerja: kruh,

maslo, marmelada«;

- »zajtrk: sadje in zelenjava; kosilo: zelenjavna juha, zelena solata in

krompir, jabolčni sok; večerja: regratova solata, naravni sok, jajce«.

Nekateri učenci so le našteli nekatera živila, ki jih uvrščamo med zdravo prehrano,

kot na primer: »solata, sadje, žitni izdelki, ribe, zelenjava …«. Učenec eksperimentalne

skupine je zapisal: »jesti več sadja in zelenjave ter manj sladkarij in gaziranih pijač.«

Kot je razvidno iz grafa 31, je le tretjina učencev pravilno rešila nalogo, desetina

učencev ni podala odgovora na vprašanje, ostali pa so nalogo rešili pomanjkljivo;

bodisi niso sestavili jedilnika s petimi obroki bodisi niso upoštevali pravil zdravega,

uravnoteženega prehranjevanja. Iz nepopolnih odgovorov lahko sklepamo, da večina

učencev nima uravnotežene prehrane, saj bi sicer zapisali, kaj ponavadi jedo.


Med ustreznimi odgovori smo zabeležili naslednje:

- »zajtrk: kruh, med, mleko, kosmiči; malica: jabolko, žemlja, sir; kosilo:

zelenjavna juha, meso, krompir, špinača, solata; popoldanska malica: sadni

jogurt, banana; večerja: mlečni riž, čaj«;

- »zajtrk: kosmiči z mlekom; malica: polnozrnat kruh s sirom, jogurt; kosilo:

goveja juha, testenine s tuno, solata, limonada; popoldanska malica: sadje;

večerja: polenta z golažem in jabolčni sok«;

- »zajtrk: polbeli kruh, namazan z medom, kakav; malica: kruh z jogurtom;

kosilo: ribe s krompirjem in blitvo, paradižnikova solata; popoldanska

0 1 2

ES 8,7 58,3 33,0

KS 10,2 57,1 32,7

0

20

40

60

del

ež u

čen

cev

v %



168

malica: polbeli kruh z alpskim sirom za mazanje, jabolko; večerja: črn kruh

s sirom, mleko«.

En učenec ni sestavil jedilnika, je pa zapisal: »Na dan moramo pojesti pet obrokov,

od katerih je najpomembnejši zajtrk.«

Ugotavljanje statistično pomembnih razlik v predznanju med skupinama

Po analizi posameznih nalog smo ugotavljali, ali so med skupinama statistično

značilne razlike v naravoslovnem predznanju. Preverili smo, ali je porazdelitev

vrednosti normalna. Na podlagi tega smo nato izbrali ustrezen preizkus.

S Kolmogorov-Smirnovim preizkusom smo ugotovili, da vrednosti predtesta niso

normalno porazdeljene (preglednica 35). To nam potrdi tudi graf (graf 32), na katerem

so vidna odstopanja vrednosti od teoretične frekvenčne porazdelitve.

Preglednica 35: Test normalnosti za vrednosti doseženega števila točk na predtestu

Kolmogorov-Smirnov

statistika prostostne stopnje p

PREDTEST_skupaj točk 0,093 201 0,000

Ker smo pri ugotavljanju razlik med dvema skupinama ugotovili, da spremenljivka

ni normalno porazdeljena, smo za nadaljnje analize uporabili neparametrični Mann-

Whitneyev U-preizkus.

Graf 32: Odstopanja vrednosti doseženih točk na predtestu od pričakovane normalne porazdelitve


169

Rezultati tega preizkusa so nam potrdili, da med skupinama v predznanju ni

statistično značilnih razlik (p = 0,375) (preglednica 36).

Preglednica 36: Rezultati Mann-Whitneyevega U-preizkusa razlik med ES in KS v

predtestu

SKUPINA N povprečni rang Mann-Whitneyev preizkus

U p

ES 103 104,54 4682,00 0,375

KS 98 97,28

Če primerjamo povprečno število doseženih točk na predtestu, ugotovimo, da je

eksperimentalna skupina dosegla višje število točk ( = 11,38, SD = 3,60) kot kontrolna

skupina ( = 10,93, SD = 3,81). Spodnji graf (graf 33) prikazuje razpršenost doseženih

točk za vsako skupino. Mediana doseženih točk na predtestu je pri ES 12, pri KS pa

nekoliko nižja (11,2). Minimalno število točk, ki so jih dosegli učenci ES je 3,5, medtem

ko so učenci KS dosegli 2,5 točke. Učenci KS so dosegli maksimalno 18,5 točk, učenci

ES 18 točk.

Graf 33: Razpršenost doseženih točk pri predtestu pri učencih ES in KS

Ugotavljali smo tudi, ali obstajajo med skupinama statistično značilne razlike glede

na kognitivne ravni znanja. Analizirali smo znanje učencev po posameznih

taksonomskih kategorijah.

Najprej smo ugotavljali normalnost porazdelitve s Kolmogorov-Smirnovim

preizkusom. Iz preglednice 37 je razvidno, da vrednosti pri vseh treh kategorijah znanja

niso normalno razporejene, saj je bila izračunana statistična značilnost manjša od 0,05.


170

Preglednica 37: Test normalnosti za posamezne nivoje znanja predtesta

Kolmogorov-Smirnov


POZNAVANJE 0,136 201 0,000

RAZUMEVANJE IN UPORABA 0,161 201 0,000

ANALIZA, SINTEZA IN VREDNOTENJE 0,120 201 0,000

Zato smo uporabili neparametrični Mann-Whitneyev U-preizkus (preglednica 38), s

katerim smo ugotovili, da med skupinama ni statistično značilnih razlik glede na

posamezne ravni znanja.

Preglednica 38: Razlike med ES in KS glede na posamezne kategorije znanja

(predtest)

Kategorija znanja Skupina N Povprečni

rang

Mann-Whitneyjev U-preizkus

U p

POZNAVANJE ES 103 104,89

4646,50 0,326 KS 98 96,91

RAZUMEVANJE IN UPORABA ES 103 102,49

4894,00 0,707

KS 98 99,44

ANALIZA, SINTEZA IN VREDNOTENJE

ES 103 104,28 4709,00 0,408

KS 98 97,55

Pri analizi posamezne ravni znanja smo ugotavljali tudi razlike v povprečnem

številu doseženih točk pri učencih eksperimentalne in kontrolne skupine. Kot je

razvidno iz spodnjih grafov (graf 34–graf 36) so bili učenci eksperimentalne skupine

nekoliko uspešnejši pri reševanju nalog vseh treh ravni znanja.

Učenci eksperimentalne skupine so pri nalogah poznavanja dosegli v povprečju

3,3 % več točk od učencev kontrolne skupine (graf 34).


171

Graf 34: Primerjava med ES in KS v povprečnem številu doseženih točk pri nalogah poznavanja (predtest)

Iz grafa 35 vidimo, da so učenci ES dosegli 0,1 točke več od učencev KS (1,7 %

več) pri reševanju nalog razumevanja in uporabe znanja.

Graf 35: Primerjava med ES in KS v povprečnem številu doseženih točk pri nalogah razumevanja in uporabe (predtest)

Tudi pri nalogah analize, sinteze in vrednotenja (graf 36) so učenci ES dosegli

malenkost boljši rezultat (za 0,16 točke, kar znaša 2 %).

Graf 36: Primerjava med ES in KS v povprečnem številu doseženih točk pri nalogah analize, sinteze in vrednotenja (predtest)

3,27 3,07

1

2

3

4

5

6

ES KS

Št. t

očk

4,61 4,51

1

2

3

4

5

6

ES KS

Št. t

očk

3,51 3,35

1

2

3

4

5

6

ES KS

Št. t

očk


172

Graf 37 nam še bolj nazorno prikazuje zgornje ugotovitve, da je eksperimentalna

skupina rahlo uspešnejša pri reševanju predtesta na vseh ravneh znanja. Kot vidimo

gre za minimalne razlike v znanju, zato lahko rečemo, da sta skupini glede na

predznanje izenačeni.

Graf 37: Uspešnost reševanja predtesta glede na posamezno raven znanja pri učencih ES in KS (prikazano razmerje med povprečnim številom doseženih točk in številom možnih točk na posamezni ravni znanja, izraženo v odstotkih)

poznavanjerazumevanje,

uporaba

analiza, sinteza,

vrednotenje

ES 65,4 57,6 58,5

KS 61,4 56,4 55,8

0

20

40

60

80

100

usp

ešn

ost

re

ševa

nja

v %


173

Ugotavljanje statistične izenačenosti primerjalnih skupin glede na odnos

do naravoslovja

Z analizo vprašalnika (priloga 11) smo ugotavljali, ali sta ES in KS glede na odnos

do naravoslovja med seboj izenačeni. Rezultati 2-preizkusa kažejo, da med

primerjalnima skupinama ni bilo statistično pomembnih razlik glede na odnos do

naravoslovja (preglednica 39).

Preglednica 39: Razlike med ES in KS glede na odnos do naravoslovja

Vprašanje Skupina vrednost2-

preizkusa

df

(prostostne stopnje)

p

(statistična značilnost)

Naravoslovje je moj priljubljen predmet.

ES 1,263 3 0,738

KS

Vsebine, ki se jih učimo pri naravoslovju, so povezane z vsakdanjim življenjem.

ES 1,137 3 0,768

KS

Rad/a spoznavam rastline, njihovo zgradbo in delovanje.

ES 1,096 3 0,778

KS

Rad/a delam poskuse. ES

3,649 3 0,302 KS

Rad/a imam rastline in živali. ES

0,290 3 0,865 KS

Rad/a hodim v naravo. ES

0,678 3 0,878 KS

V nadaljevanju bomo podrobneje prikazali mnenja učencev pri posameznih

trditvah. Kot vidimo iz grafa 38, se večina učencev, tako ES kot KS, le deloma strinja s

trditvijo, da je naravoslovje njihov priljubljen predmet. Med primerjalnima skupinama ni

statistično značilnih razlik ( 2(3) = 1,263; p = 0,738).

Skoraj petina učencev ES (19,4 %) in več kot četrtina učencev KS (25,5 %)

naravoslovja ne bi uvrstila med priljubljene predmete. Ker se usmerjenost v

naravoslovje začne oblikovati ravno v starostnem obdobju med 11. in 12. letom (Harlen

1985), dobljeni rezultati nakazujejo, da bo najverjetneje zanimanje za naravoslovje v

kasnejših letih šolanja še upadalo.


174

Graf 38: Opredelitev mnenja učencev glede priljubljenosti predmeta naravoslovje (izraženo v odstotkih)

Glede vsebin, ki se jih pri naravoslovju učijo, so učenci večinoma menili

(ES: 56,3 %; KS: 53,1 %), da so povezane z vsakdanjim življenjem (graf 39).

Graf 39: Opredelitev mnenja učencev glede povezanosti naravoslovnih vsebin z

vsakdanjim življenjem (izraženo v odstotkih)

Med primerjalnima skupinama ni bistvenih razlik. Kar tretjina učencev obeh skupin

se le deloma strinja s trditvijo. Manjši delež učencev pa ne vidi povezanosti učne snovi

z vsakdanjim življenjem. Med ES in KS ni statistično značilnih razlik ( 2(3) = 1,137;

p = 0,768).

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

se strinjam

se deloma strinjam

se ne strinjam

ne vem

delež učencev v %

se strinjamse deloma

strinjamse ne strinjam ne vem

KS 28,5 37,8 25,5 8,2

ES 30,1 39,8 19,4 10,7

0 20 40 60 80 100

se strinjam

se deloma strinjam

se ne strinjam

ne vem

delež učencev v %



KS 53,1 36,7 5,1 5,1

ES 56,3 32,0 3,9 7,8


175

Glede na to, da smo obravnavali najpomembnejši proces pri rastlinah, nas je

zanimalo, ali se učenci radi učijo o rastlinah ter spoznavajo njihovo zgradbo in

delovanje. Ugotovili smo, da med skupinama ni statistično značilnih razlik

( 2(3) = 1,096; p = 0,778). Rezultati so pokazali, da le polovica učencev obeh

primerjalnih skupin rada spoznava rastline (graf 40). Približno 8 % učencev

spoznavanje rastlin ni všeč. To nezanimanje za spoznavanje rastlin lahko navežemo z

rastlinsko slepoto (Wandersee, Schussler 1999), torej z nezmožnostjo ljudi, da v

vsakdanjem življenju opazijo rastline in jim pripisujejo pomembno vlogo za življenje na

Zemlji.

Graf 40: Opredelitev mnenja učencev glede priljubljenosti spoznavanja rastlin (izraženo v odstotkih)

Ker smo model poučevanja temeljili na eksperimentalnem delu, nas je zanimalo,

ali med skupinama obstajajo statistično značilne razlike v afiniteti do izvajanja take

metode dela ( 2(3) = 3,649; p = 0,302). Po pričakovanjih so se učenci

eksperimentalne in kontrolne skupine v veliki večini (ES: 86,4 %; KS: 87,8 %)

opredelili, da radi izvajajo poskuse (graf 41). Do podobnih ugotovitev smo prišli tudi na

podlagi intervjujev, ki smo jih izvajali v akcijski raziskavi.

0 20 40 60 80 100

se strinjam

se deloma strinjam

se ne strinjam

ne vem

delež učencev v %



KS 50,0 36,7 8,2 5,1

ES 55,3 33,0 8,7 2,9


176

Graf 41: Opredelitev mnenja učencev glede priljubljenosti izvajanja eksperimentov (izraženo v odstotkih)

Odnos do rastlin in živali ter spoštovanje narave je zelo pomembno, saj vpliva na

afiniteto do predmeta naravoslovje, zato smo se odločili, da učence povprašamo, ali

imajo radi rastline in živali in ali radi hodijo v naravo. Kot vidimo iz grafa 42, se več kot

70 % učencev strinja s trditvijo, da imajo radi rastline in živali, in okoli 30 % se s trditvijo

delno strinja. Med primerjalnima skupinama ni statistično značilnih razlik

( 2(3) = 0,290; p = 0,865).

Graf 42: Opredelitev mnenja učencev glede ljubezni do rastlin in živali (izraženo v odstotkih)

0 20 40 60 80 100

se strinjam

se deloma strinjam

se ne strinjam

ne vem

delež učencev v %



KS 87,8 10,2 1,0 1,0

ES 86,4 8,7 0,0 4,9

0 20 40 60 80 100

se strinjam

se deloma strinjam

se ne strinjam

ne vem

delež učencev v %



KS 73,5 25,5 0,0 1,0

ES 72,8 25,2 0,0 1,9


177

Podobne rezultate smo dobili pri naslednjem vprašanju – ali radi hodijo v naravo

(graf 43). Mnenja obeh skupin so dokaj izenačena ( 2(3) = 0,678; p = 0,878).

Rezultati vprašalnika so pokazali, da dobri dve tretjini učencev rada hodi v naravo.

Razmeroma velik delež (tretjina) učencev pa se s trditvijo le delno strinja.

Graf 43: Opredelitev mnenja učencev glede priljubljenosti obiskovanja narave (izraženo v odstotkih)

Ugotovili smo, da se učenci eksperimentalne in kontrolne skupine statistično

značilno ne razlikujejo po spolu, po izobrazbi staršev, po oceni pri naravoslovju in

tehniki, po oceni pri matematiki in po oceni pri slovenščini. Poleg tega smo ugotovili, da

se ne razlikujejo v predznanju, saj so analize pokazale, da ni statistično pomembnih

razlik med rezultati predtesta ES in KS, niti na ravni skupnega števila točk, kot tudi ne

na posameznih ravneh znanja. Tudi v odnosu do naravoslovja ni statistično

pomembnih razlik med primerjalnima skupinama.

Iz tega lahko sklepamo, da sta eksperimentalna in kontrolna skupina glede na

omenjene parametre pred vpeljavo eksperimentalnega faktorja izenačeni.

0 20 40 60 80 100

se strinjam

se deloma strinjam

se ne strinjam

ne vem

delež učencev v %



KS 67,3 29,6 1,0 2,0

ES 68,0 27,2 1,0 3,9


178

3.3.6.2 Primerjava med kontrolno in eksperimentalno skupino po eksperimentu

Po eksperimentu smo želeli ugotoviti razlike med primerjalnima skupinama v

znanju in v odnosu do učenja naravoslovne teme fotosinteze. Poleg tega smo

spremljali pouk, saj smo želeli ugotoviti, ali med skupinama obstajajo razlike v

aktivnosti, sodelovanju in motiviranosti učencev.

Ugotavljanje statistično pomembnih razlik med ES in KS glede na njihovo znanje

o fotosintezi ob koncu eksperimenta

Analiza posttesta po nalogah

Kot smo predstavili uspešnost reševanja nalog predtesta, smo v tem poglavju

predstavili, kako so učenci reševali posamezne naloge posttesta. Pravilni odgovori za

posamezno nalogo so natančno opredeljeni v poglavju 3.3.5.3 (preglednica 31).

V preglednici 40 smo prikazali opisno statistiko posameznih nalog posttesta. Pri

posamezni nalogi je vsaj en učenec pravilno rešil nalogo in dosegel vse točke. Pri prvi

nalogi so učenci dosegli vsaj eno točko. Za ostale naloge pa je razvidno, da vsaj en

učenec ni dosegel nobene točke. Najvišji povprečni dosežek je pri 7. nalogi, pri kateri

so v povprečju dosegli 3,26 točk od štirih točk. Najnižji dosežek pa se je izkazal pri 10.

nalogi, ki je bila poleg 3. naloge najtežja naloga (iT = 28 %).

Preglednica 40: Opisna statistika posameznih nalog posttesta (za ES in KS

skupaj)

Opisne statistike Naloga

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

N (število) 201 201 201 201 201 201 201 201 201 201

Povprečni dosežek pri nalogi

3,09 1,57 3,19 1,19 0,99 1,51 3,26 1,07 1,60 1,36

SE (standardna napaka) 0,06 0,03 0,11 0,07 0,07 0,04 0,07 0,07 0,08 0,09

Mediana 3,00 1,50 3,00 2,00 0,00 1,50 4,00 2,00 1,00 1,00

Modus 4,00 2,00 5,00 2,00 0,00 2,00 4,00 2,00 1,00 0,00

SD (standardni odklon) 0,81 0,45 1,50 0,98 1,00 0,52 1,05 1,00 1,11 1,22

Varianca 0,65 0,21 2,25 0,97 1,01 0,27 1,09 1,00 1,23 1,48

Minimalni dosežek 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Maksimalni dosežek 4 2 5 2 2 2 4 2 3 3

Koeficient asimetrije -0,53 -1,07 -0,24 -0,40 0,03 -1,01 -1,20 -0,13 -0,03 0,21

Koeficient sploščenosti -0,57 1,28 -1,15 -1,86 -2,02 0,66 0,29 -2,00 -1,36 -1,53


179

- Analiza odgovorov pri 1. nalogi posttesta

Prva naloga je bila zastavljena tako, da so učenci ob sliki poimenovali dele rastline

in za vsak del zapisali, kakšna je njegova funkcija (slika 36).

Pri tej nalogi so opazne precejšnje razlike med ES in KS (graf 44). ES je bila

uspešnejša pri reševanju, saj je skoraj polovica učencev (48,5 %) pravilno rešila nalogo

v primerjavi z 11,2 % učencev KS. V ES smo pred obravnavo fotosinteze ponovili

sestavne dele rastline in njihovo funkcijo, kar se je izkazalo za učinkovito. Zdi se nam

pomembno, da učenci pred obravnavo procesa fotosinteze dobro poznajo temeljne

dele rastlin in njihovo funkcijo, saj le tako lahko nadgradijo svoje znanje.

Slika 36: Prikaz 1. naloge posttesta

Pri opredelitvi pomena lista so učenci večinoma zapisali naslednje:

- izdelava hrane (71,6 % učencev ES in 56,4 % učencev KS),

- sproščanje kisika (8 % učencev ES in 15,4 % učencev KS) in

- dihanje (4,5 % učencev ES in 8,9 % učencev KS).

Steblo ima, po mnenju v raziskavo vključenih petošolcev, naslednje funkcije:

- drži rastlino pokonci (53,4 % učencev ES in 10,3 % učencev KS) in

- po steblu se pretakajo snovi (36,4 % učencev ES in 24,4 % učencev KS).

Izpostavili bi zanimivo primerjavo: »Po steblu teče sok, ki je kot naša kri.«

Pri pregledu zapisov smo ugotovili, da učenci pripisujejo koreninam naslednje

funkcije:

- črpanje vode (43,2 % učencev ES in 50 % učencev KS),

- črpanje vode z mineralnimi snovmi (29,5 % učencev ES in 6,4 % učencev KS),

- črpanje hrane (4,5 % učencev ES in 21,8 % učencev KS),

1. V okvirček vpiši ime označenega rastlinskega dela in njegov pomen.


180

- drži rastlino v zemlji (15,9 % učencev ES in 2,6 % učencev KS) in

- v koreninah se shranjuje rezervna hrana (1,1 % učencev ES in 11,5 % učencev

KS).

Med odgovori učencev KS smo zasledili zapis, ki nakazuje na napačno

pojmovanje: »V korenini se dela sladkor.«

Tudi pri opredeljevanju nalog cveta so opazne razlike med ES in KS, in sicer:

- za razmnoževanje (61,4 % učencev ES in 9 % učencev KS),

- za opraševanje (12,5 % učencev ES in 20,5 % učencev KS).

Pri navajanju nalog cveta pa smo zaznali številne antropocentrizme, kot na primer:

»vloga cvetov je, da mi dobimo med«,»so za okras, lepo dišijo«.

Iz odgovorov na to vprašanje lahko sklepamo, da nekateri še vedno nimajo jasne

predstave o glavnih nalogah posameznih rastlinskih organov. Pri učencu KS smo

zasledili zapis, da v listih s fotosintezo nastaja hrana, hkrati pa je zapisal, da s

koreninami rastlina črpa hrano.

Graf 44: Uspešnost reševanja 1. naloge posttesta


Pri drugi nalogi so učenci morali zapisati, kaj rastline potrebujejo za rast in razvoj

(slika 37). Za vsak dejavnik, ki je potreben za rast in razvoj rastlin, so učenci prejeli 0,5

točke.

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

ES 0,0 0,0 0,0 1,9 6,8 7,8 16,5 18,4 48,5

KS 0,0 0,0 4,1 5,1 19,4 16,3 36,7 7,1 11,2

0

20

40

60

del

ež u

čen

cev

v %



181


Tudi pri tej nalogi so bili učenci ES uspešnejši pri reševanju, saj vidimo (graf 45),

da je kar 60,2 % učencev pravilno in popolno rešilo nalogo, medtem ko je učencem KS

ta naloga delala težave (le 19,4 % pravilno rešenih). Če učenci razumejo proces

prehranjevanja rastlin, lahko tudi sklepajo, kaj rastlina potrebuje za rast in razvoj.

Težave pri reševanju te naloge, ki so se izkazale predvsem v KS, nakazujejo, da

učenci niso dobro razumeli osnovnih življenjskih procesov pri rastlinah, kot sta rast in

razvoj.



Naloga je od učencev zahtevala, da dopolnijo shemo tako, da v manjkajoče

okvirčke zapišejo, kaj rastlina potrebuje za proces fotosinteze in kaj v tem procesu

nastane. V drugem delu naloge pa so morali zapisati enačbo fotosinteze, pri čemer so

si lahko pomagali s shemo (slika 38). Za vsak pravilno izpolnjen okvirček so dosegli 0,5

točke.

0 0,5 1 1,5 2

ES 1,0 3,9 11,7 23,3 60,2

KS 3,1 0,0 23,5 54,1 19,4

0

20

40

60

80

del

ež u

čen

cev

v %


2. Rastline za rast in razvoj potrebujejo ___________________________________,

_____________________, ___________________ in _____________________.


182


Eksperimentalna in kontrolna skupina sta bili pri reševanju te naloge nekoliko bolj

izenačeni. Vse okvirčke je pravilno izpolnilo le 29,1 % učencev ES in 25,5 % učencev

KS. Uspešnost učencev KS pri reševanju te naloge bi pripisali temu, da so fotosintezo

pretežno spoznavali preko shem in risb ter zato niso imeli večjih težav pri

dopolnjevanju sheme (graf 46).


0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

ES 2,9 2,9 6,8 10,7 14,6 11,7 5,8 7,8 5,8 1,9 29,1

KS 2,0 0,0 9,2 7,1 7,1 6,1 14,3 8,2 14,3 6,1 25,5

0

20

40

60

del

ež u

čen

cev

v %


3. a) V okvirčke na levi strani slike vpiši, kaj rastlina potrebuje v procesu fotosinteze. V okvirčke na desni strani pa vpiši, kaj pri tem procesu nastaja.

b) Sestavi preprosto enačbo fotosinteze:

+ +


183


Pri tej nalogi nas je zanimalo, ali so učenci razumeli, od kod rastline dobijo hrano

(slika 39).


Primerjava med ES in KS nam pokaže (graf 47), da so učenci ES bolje razumeli,

od kod rastlina dobi hrano, saj je 70,9 % učencev obkrožilo pravilen odgovor. Delež

učencev KS, ki je menil, da si rastline v listih naredijo hrano, je znatno nižji (48,0 %). V

KS je veliko več učencev obkrožilo, da rastlina dobi hrano iz zemlje, kar kaže na to, da

so se napačne predstave pri nekaterih učencih ohranile. Procesa fotosinteze niso

dobro razumeli.



S peto nalogo smo želeli ugotoviti, ali učenci razumejo razliko med celičnim

dihanjem in fotosintezo, kajti, kot smo že omenili, se pogosto pojavlja napačno

pojmovanje in razločevanje med tema dvema procesoma pri rastlinah. Naloga je bila

0 2

ES 29,1 70,9

KS 52,0 48,0

0

20

40

60

80

del

ež u

čen

cev

v %


4. Rastlina dobi hrano iz …

A. zemlje preko korenin.

B. zraka.

C. vode.

D. listov (kjer si jo sama izdela).


184

izbirnega tipa. Podali smo štiri možne odgovore in učenci so morali obkrožiti pravilen

odgovor (slika 40).


Obe skupini sta to nalogo reševali približno enako uspešno. Polovica učencev KS

(50 %) in 48,5 % ES je nalogo pravilno rešilo (graf 48). Med napačnimi odgovori se je

pri obeh skupinah najpogosteje pojavljal odgovor C (35,9 % pri ES in 39,7 % pri KS),

kar nam nakazuje, da učenci dobro ne razumejo razlike med fotosintezo in celičnim

dihanjem, kar bo treba v prihodnje še bolj poudarjati.


0 2

ES 51,5 48,5

KS 50,0 50,0

0

20

40

60

del

ež u

čen

cev

v %


5. Plastično vrečko, napolnjeno z zrakom, smo ovili preko rastline, kot kaže slika. Rastlino prekrito z vrečko smo nato za nekaj časa postavili v temo. Kako se je

spremenila mešanica plinov v vrečki čez nekaj dni?

A. Količina kisika in količina ogljikovega dioksida sta se

povečali. B. Količini kisika in ogljikovega dioksida sta ostali

nespremenjeni.

C. Količina kisika se je povečala, količina ogljikovega

dioksida pa se je zmanjšala. D. Količina ogljikovega dioksida se je povečala, količina kisika

pa zmanjšala.


185


Pri šesti nalogi so učenci uporabili znanje, ki ga imajo o rastlinah. Obkrožiti so

morali organizme, ki si hrano proizvedejo s fotosintezo (slika 41).


Iz spodnjega grafa (graf 49) lahko razberemo, da je 11 % več učencev ES pravilno

rešilo nalogo v primerjavi z učenci KS. Kljub temu, da se nam je zdela naloga precej

enostavna, so imeli učenci pri njenem reševanju precejšnje težave. Naloga se je

izkazala za težko, saj smo določili indeks težavnosti 39 %. Naloga je tudi slabo

razločevala med dobrimi in slabimi učenci (iD = 38 %).

Opaziti je, da učenci niso znali razločevati, ali je morska vetrnica rastlina ali žival,

saj je kar 11,5 % učencev ES in 18,2 % učencev KS, opredelilo, da si ta organizem

hrano proizvede s fotosintezo. Največ učencev ES je obkrožilo solato, največ učencev

KS pa hrast. Med fotosintetizirajočimi organizmi so bile alge najmanj krat izbrane

(54,5 % ES, 66,7 % KS).


0 0,5 1 1,5 2

ES 3,9 6,8 16,5 28,2 44,7

KS 3,1 1,0 23,5 38,8 33,7

0

20

40

60

del

ež u

čen

cev

v %


6. Obkroži tiste organizme, ki si hrano proizvedejo s fotosintezo!

hrast morska vetrnica solata

deževnik alga zvonček


186


Pri 7. nalogi so učenci opredelili pravilnost štirih trditev. Naloga je bila

alternativnega tipa, saj so izbirali med pravilnostjo in nepravilnostjo trditve (slika 42).

Naloga se je nanašala na primerjavo med celičnim dihanjem in fotosintezo ter na

klorofil. Za vsako pravilno trditev so učenci dobili po eno točko.


Naloga je bila med lažjimi, saj smo ji določili indeks težavnosti 60 %. Pri tej nalogi

opazimo, da so jo učenci KS (66,3 %) bolje reševali v primerjavi z učenci ES (52,4 %)

(graf 50).

Učenci eksperimentalne skupine so najbolje rešili trditev D (86,4 % učencev je

trditev pravilno opredelilo), najslabše pa trditev C (76,1 % pravilno opredeljenih).

Učenci kontrolne skupine pa so najbolje reševali trditev B (89,7 % učencev pravilno

opredeljenih), najslabše pa trditev C (76,9 % učencev KS). Iz rezultatov lahko

sklepamo, da učenci še vedno dobro ne razumejo, da fotosinteza poteka le podnevi,

medtem ko dihanje podnevi in ponoči. Učenci KS so v primerjavi z učenci ES bolje

rešili trditev A in B, učenci ES pa bolje trditev D.


0 1 2 3 4

ES 1,9 7,8 12,6 25,2 52,4

KS 0,0 9,2 14,3 10,2 66,3

0

20

40

60

80

del

ež

uče

nce

v v

%


7. Preberi spodnje trditve. Pravilne trditve označi z R, napačne pa z Q.

A. Zeleno barvilo v rastlini se imenuje klorofil. o

B. Zeleno barvilo se nahaja v vseh delih rastline. o

C. Fotosinteza poteka podnevi in ponoči. o

D. Rastline dihajo podnevi in ponoči. o


187


Naloga zahteva kratek odgovor. Gre za nalogo višje ravni znanja, pri kateri nas je

zanimalo, ali znajo učenci povezati mehurčke, ki jih vidijo v akvariju, z rastlinami

oziroma s fotosintezo (slika 43).


Izkazalo se je, da so učenci ES bolje reševali nalogo kot učenci KS (graf 51).

Predvidevamo, da je eksperiment, ki so ga učenci ES izvajali pri pouku, nekoliko

pripomogel k boljšemu razumevanju, vendar smo od učencev ES pričakovali boljše

rezultate reševanja. Predvidevamo, da so imeli učenci težave z aplikacijo znanja,

pridobljenega pri eksperimentalnem delu, na druge situacije.

Med napačnimi odgovori je po številčnosti izstopal ogljikov dioksid, saj je več kot

petina učencev mnenja, da ta plin prevladuje v mehurčkih (21,0 % učencev ES, 23,8 %

učencev KS). Razlogi za take odgovore so lahko tudi v tem, da imajo učenci zaradi

pomanjkanja kemijskega znanja težave s poimenovanjem plinov in da zato nekateri

učenci mešajo med ogljikovim dioksid in kisikom. To smo opazili že v akcijski raziskavi,

tako v pogovoru z njimi, kot tudi v intervjujih.


0 2

ES 42,7 57,3

KS 51,0 49,0

0

20

40

60

del

ež u

čen

cev

v %


8. V akvariju imamo vodne rastline. Če jih opazujemo, vidimo, da iz njihovih listov izhajajo mehurčki. Kateri plin prevladuje v mehurčkih, ko je akvarij osvetljen?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


188


Namen te naloge je, da učenci povežejo vse znanje o rastlinah in fotosintezi ter da

ga poskušajo postaviti v smiseln širši okvir, zakaj so rastline na našem planetu

pomembne (slika 44).


Pri tej nalogi se je izkazal učinek konstruktivističnega pouka, saj smo vseskozi

učence ES spodbujali k razmišljanju, k razlagi in povezovanju znanja. Iz grafa 52

vidimo, da je skoraj polovica učencev ES pravilno odgovorila na vprašanje, medtem ko

so bili učenci KS pri reševanju te naloge slabši (le 12,2 % pravilno rešenih nalog).


Številni učenci ES so zapisali, da rastline prečiščujejo zrak. Sklepamo, da je tem

učencem ostal v spominu eksperiment Priestleya, ki je uporabljal to besedno zvezo pri

opisu svojega eksperimenta. Poleg tega odgovora so učenci navajali še, da so rastline

pomembne kot:

- hrana za živali in ljudi (22,7 % učencev ES in 21,8 % učencev KS),

- vir kisika (81,8 % učencev ES in 78,2 % učencev KS) in

- okras okolja (9,1 % učencev ES in 6,4 % učencev KS).

0 1 2 3

ES 7,8 18,4 27,2 46,6

KS 31,6 43,9 12,2 12,2

0

20

40

60

del

ež u

čen

cev

v %


9. Kaj meniš, zakaj so rastline pomembne na našem planetu?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


189

Učenci ES so poleg zgoraj navedenih pomenov napisali še, da so rastline

pomemben člen v prehranjevalni verigi (2,3 %), pripomorejo k zmanjšanju ogljikovega

dioksida (2,3 %) ter da so pomembne kot surovina za zdravila (4,5 %), oblačila (1,4 %),

za les (1,4 %) in za papir (2,3 %). Učenci KS pa so zapisali le, da so rastline

pomembne pri zmanjševanju ogljikovega dioksida (2,6 %) ter da so pomembna

surovina za les (1,3 %) in za oblačila (1,3 %).

Izpostavili bi še nekaj odgovorov učencev, ki so se nam zdeli zanimivi:

»Rastline so pomembne, ker je zelena barva zdrava za oči.« (učenec ES)

»Rastline so naredile atmosfero.« (učenec ES)

»Ko dežuje se lahko skrijemo pod drevesi ali se skrijemo, da nas nihče ne

najde.« (učenec ES)

»Če rastline ne bi dihale, ne bi mogli niti mi.« (učenec KS)

»Rastline privlačijo čebele, ki nabirajo med.« (učenec KS)

»Rastline proizvajajo zrak.« (učenec KS)

»Od rastlin dobimo med, klorofil, sladkor in ogljikov dioksid.« (učenec KS)

»S fotosintezo naredijo preveč kisika, zato ga odvržejo v okolico in mi ga

rabimo, da živimo.« (učenec KS)

Med odgovori je bilo zaznati tudi veliko antropocentrizmov, na katere smo naleteli

tudi v akcijski raziskavi. Navajamo le nekaj najpogostejših:

»Rastline so pomembne, ker nam dajejo zrak.«

»Rastline so pomembne zaradi svojega vonja, lepo dišijo.«

»Rastline potrebujemo, da lahko dihamo.«

»Rastline so pomembne, ker nam lepšajo dom in naše okolje.«


Zadnja naloga posttesta je bila naloga višje ravni znanja, pri kateri so učenci morali

načrtovati poskus, s katerim bi dokazali, da rastlina nujno potrebuje svetlobo za

nastajanje hrane (slika 45).


10. Kako bi načrtoval/a poskus, s katerim bi dokazal/a, da je za nastajanje hrane v

rastlini nujno potrebna svetloba?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


190

Izkazalo se je, da so tudi pri tej nalogi veliko bolj uspešni učenci ES, pri katerih

smo izvajali eksperimente in pri urah spodbujali razmišljanje, povezovanje snovi in

učenje z razumevanjem (graf 53). Kar 44,7 % učencev ES in le desetina učencev KS je

pravilno načrtovalo poskus.

Učenci, ki so pri nalogi dosegli vse točke, so večinoma opisovali poskus, pri

katerem bi dali eno rastlino na svetlobo, drugo pa v temo. Pogosto so omenjali, da bi

eno rastlino dali v omaro, drugo pa na svetlobo ali pa da bi eno rastlino prekrili s škatlo.

Učenec ES se je naslonil na poskus, ki smo ga izvajali v sklopu eksperimentalnega

dela, in sicer je natančno zapisal: »List rastline bi prekril s folijo, da ne bi dobil svetlobe.

Ostale liste pa bi pustil na svetlobi. Nato bi osvetljen list in neosvetljen list skuhal v

alkoholu in jih pobarval z jodovico. List, ki je bil na svetlobi, bi se obarval črno, kar

dokazuje, da je v njem nastala hrana. List v temi pa se je obarval oranžno, kar pomeni,

da hrana v njem ni nastala.«.


Ugotavljanje statistično pomembnih razlik v znanju o fotosintezi med skupinama

Želeli smo ugotoviti, ali se ES in KS razlikujeta po znanju o fotosintezi ob koncu

pouka fotosinteze. Analizirali smo uspešnost reševanja posttesta v obeh primerjalnih

skupinah.

Najprej smo ugotavljali normalnost porazdelitve doseženih točk na posttestu s

pomočjo Kolmogorov-Smirnovega preizkusa.

0 1 2 3

ES 24,3 12,6 18,4 44,7

KS 44,9 33,7 11,2 10,2

0

20

40

60

del

ež u

čen

cev

v %



191

Preglednica 41: Test normalnosti za vrednosti doseženega števila točk na posttestu

Kolmogorov-Smirnov


POSTTEST_skupaj točk 0,055 201 0,200

Kot vidimo iz rezultatov preizkusa (preglednica 41) in grafa 54 so vrednosti

normalno porazdeljene.

Graf 54: Odstopanja vrednosti doseženih točk na posttestu od pričakovane normalne porazdelitve

Ko smo ugotovili, da so vrednosti doseženih točk posttesta normalno porazdeljene,

smo preverili, ali se varianci vzorčnih skupin statistično pomembno razlikujeta.

Homogenost varianc smo ugotavljali z Levenovim preizkusom. Izračuni s pomočjo

programskega orodja SPSS (preglednica 42) nam kažejo, da je vrednost preizkusa

statistično pomembna (F(200) = 5,391; p = 0,021), kar pomeni, da predpostavka o

homogenosti varianc ni izpolnjena.


192

Preglednica 42: Rezultati t-preizkusa (za posttest)

Skupina N

(število)

(aritmetična sredina)

SD

(standardni odklon)

Levenov preizkus

t-preizkus

F p t df p

ES 103 20,33 5,23

5,391

0,021

4,843

190,88

0,000 KS 98 17,15 4,03

Kljub temu smo uporabili t-preizkus za preverjanje statistično pomembnih razlik

med vzorčnima skupinama, vendar smo izračunali prilagojeno vrednost t-preizkusa (ko

variance niso homogene). Iz preglednice 42 lahko razberemo, da je vrednost t = 4,843

(pri 190,88 prostostnih stopenj) statistično pomembna, saj je stopnja tveganja manjša

od 0,05 (p = 0,000). Rezultati preizkusa kažejo, da se eksperimentalna in kontrolna

skupina razlikujeta v znanju fotosinteze. Pri reševanju posttesta je eksperimentalna

skupina dosegla višje povprečje števila točk (20,33) v primerjavi z učenci kontrolne

skupine (17,15). Spodnja slika (graf 55) prikazuje razpršenost doseženih točk pri

posttestu za obe primerjalni skupini. Mediana doseženih točk na posttestu je pri ES

enaka 20,35, pri KS je kar za 2,5 točk nižja (17,8). Minimalni dosežek pri ES je znašal

sedem točk, pri KS pa 7,5 točk. Razlike med skupinama so očitne pri maksimalnem

doseženem številu točk (ES dosegla največ 29 točk, KS največ 25 točk).

Graf 55: Razpršenost doseženih točk pri posttestu pri učencih ES in KS

Z rezultati analize uspešnosti reševanja posttesta smo potrdili hipotezo 1, saj smo

ugotovili, da so učenci eksperimentalne skupine ob koncu eksperimenta imeli boljše

znanje o fotosintezi kot učenci kontrolne skupine.


193

Zanimalo nas je tudi, ali so med skupinama razlike na posameznih ravneh znanja,

zato smo opravili t-preizkuse za posamezno raven znanja.

Preglednica 43: Rezultati t-preizkusa za posamezno raven znanja

Ravni znanja Skupina

(aritmetična sredina)

SD

(standardni odklon)

Levenov preizkus

t-preizkus

F p t p

POZNAVANJE ES 6,29 1,84

3,273 0,072 2,313 0,022 KS 5,73 1,59

RAZUMEVANJE IN UPORABA

ES 9,15 2,70 1,106 0,294 1,721 0,087

KS 8,52 2,48

ANALIZA, SINTEZA IN

VREDNOTENJE

ES 4,93 2,20 5,239 0,023 6,990* 0,000

KS 2,92 1,88

* vrednost t-preizkusa za neenake variance (nehomogenost varianc)

Kot vidimo iz izračunov, je pogoj homogenosti varianc izpolnjen pri dveh ravneh

znanja (poznavanje ter razumevanje in uporaba). Pri analizi, sintezi in vrednotenju pa

variance niso homogene, zato smo podali prilagojeno vrednost t-preizkusa (vrednost t-

preizkusa za neenake variance). Statistike t-preizkusa kažejo, da na ravni poznavanja

ter analize, sinteze in vrednotenja obstaja statistično značilna razlika med skupinama.

Na ravni razumevanja in uporabe pa razlike med skupinama niso statistično značilne.

Iz spodnjega grafa 56 vidimo, da je ES dosegla boljši uspeh na vseh treh ravneh

znanja, opazne pa so razlike na najvišji ravni znanja, kar je zelo spodbudno, saj lahko

sklepamo, da ima naš model pouka bolj pozitivne učinke prav na ravni analize, sinteze

in vrednotenja.


194

Graf 56: Uspešnost reševanja posttesta glede na posamezno raven znanja pri učencih ES in KS (prikazano razmerje med povprečnim doseženim številom točk in celotnim številom možnih točk na posamezni ravni znanja, izraženo v odstotkih)

Pri nalogah na ravni poznavanja (graf 57) so učenci ES v povprečju dosegli 6,29

točk od 8 možnih, medtem ko učenci KS kar 0,5 točke manj (5,73).

Graf 57: Primerjava med ES in KS v povprečnem številu doseženih točk pri nalogah poznavanja (posttest)

Hipotezo 2 smo potrdili, saj smo ugotovili, da so učenci eksperimentalne skupine

ob koncu eksperimenta dosegli boljši rezultat pri reševanju nalog na ravni poznavanja v

primerjavi z učenci kontrolne skupine. Med primerjalnima skupinama so se pokazale

statistično značilne razlike (t(199) = 2,313; p = 0,022).

Pri nalogah razumevanja in uporabe nismo ugotovili statistično značilnih razlik med

skupinama in zato hipoteze 3 nismo potrdili (t(199) = 1,721; p = 0,087). Vendar, kot

poznavanjerazumevanje,

uporaba

analiza, sinteza,

vrednotenje

ES 78,8 70,0 61,6

KS 71,3 65,4 36,5

0

20

40

60

80

100

usp

ešn

ost

reš

evan

ja v

%

6,29 5,73

0

2

4

6

8

ES KS

Št. t

očk


195

smo predvidevali, je bila ES vseeno uspešnejša pri reševanju nalog tovrstne ravni

znanja (graf 58). ES je dosegla v povprečju 9,15 točk od 13 možnih točk v primerjavi s

KS, pri kateri je povprečno doseženih 8,52 točk (4,8 % manj).

Graf 58: Primerjava med ES in KS v povprečnem številu doseženih točk pri nalogah razumevanja in uporabe (posttest)

Največje razlike so opazne pri reševanju nalog najvišje ravni, in sicer je ES

dosegla kar za četrtino več točk kot KS (25,13 % več). Povprečje doseženih točk pri

nalogah tretje ravni je pri ES 4,93 od 8 možnih točk. Učenci KS pa so v povprečju

dosegli le 2,92 točk (graf 59).

Graf 59: Primerjava med ES in KS v povprečnem številu doseženih točk pri nalogah analize, sinteze in vrednotenja (posttest)

Ker smo ugotovili, da so učenci eksperimentalne skupine ob koncu eksperimenta

pokazali večjo sposobnost reševanja nalog na ravni analize, sinteze in vrednotenja

glede na učence kontrolne skupine, smo hipotezo 4 potrdili

(t(196,65) = 6,990; p = 0,000).

9,15 8,52

0

2

4

6

8

10

12

ES KS

Št. t

očk

4,93

2,92

0

2

4

6

8

ES KS

Št. t

očk


196

Ugotavljanje statistično pomembnih razlik med ES in KS glede na njihov odnos

do učenja fotosinteze ob koncu eksperimenta

Z vprašalnikom (priloga 14) smo želeli ugotoviti, ali se odnos do učenja fotosinteze

med učenci ES in KS razlikuje. Ker smo ugotovili, da sta primerjalni skupini izenačeni

glede na odnos do naravoslovja (poglavje 3.3.6.1), smo lahko izključili vpliv zanimanja

za naravoslovje na odnos do učenja naravoslovne učne teme fotosinteza. Rezultati

kažejo, da so med učenci ES in KS statistično pomembne razlike v odnosu do učenja

fotosinteze. Edino pri opredelitvi, ali jim bo znanje o fotosintezi pomagalo v vsakdanjem

življenju, se niso pokazale statistično pomembne razlike med primerjalnima skupinama

(preglednica 44).

Preglednica 44: Razlike med ES in KS glede na odnos do učenja fotosinteze

Vprašanje Skupina

vrednost2-

preizkusa

df

(prostostne stopnje)

p

(statistična značilnost)

Učenje o fotosintezi je bilo zanimivo. ES

32,180 3 0,000 KS

Učenje o fotosintezi je bilo zabavno. ES

37,336 3 0,000 KS

Učna snov fotosinteza se mi zdi zelo zahtevna.

ES 28,556 3 0,000

KS

Snov o fotosintezi se bom moral/a naučiti na pamet.

ES 14,683 3 0,002

KS

Zdi se mi, da sem fotosintezo razumel/a. ES

20,692 3 0,000 KS

Znanje o fotosintezi mi bo pomagalo v vsakdanjem življenju.

ES 1,111 3 0,774

KS

Pri ugotavljanju mnenja učencev o zanimivosti in zabavnosti učenja fotosinteze, je

analiza vprašalnika pokazala statistično značilne razlike med primerjalnima skupinama

(zanimivost: 2(3) = 32,180; p = 0,000 in zabavnost: 2(3) = 37,336; p = 0,000).

79,6 % učencev ES se je zdelo učenje fotosinteze zanimivo, medtem ko ga je kot

zanimivo opredelilo le 40,8 % učencev KS. Nekaj manj kot desetini učencev KS (7,1 %)

in le peščici učencev ES (1,9 %) fotosinteza ni bila zanimiva.

Poleg tega, da so učenci ES učenje fotosinteze večinoma opredelili za zanimivo,

so bili mnenja, da je bilo učenje tudi zabavno (72,8 %). Učenci KS pa so se večinoma

opredelili, da se le deloma strinjajo, da je bilo učenje fotosinteze zabavno (54,1 %).


197

Izkazalo se je, da se je učencem ES zdelo učenje fotosinteze bolj zanimivo in

zabavno (graf 60 in graf 61). To lahko povežemo s pristopom poučevanja, zlasti z

izvajanjem eksperimentov, za katere smo med potekom kvalitativne akcijske raziskave

ugotovili, da jih učenci pogrešajo, da se iz eksperimentov veliko naučijo in da jim je tak

pouk zanimiv in zabaven.

Graf 60: Opredelitev mnenja učencev glede zanimivosti učenja fotosinteze (izraženo v odstotkih)

Graf 61: Opredelitev mnenja učencev glede zabavnosti učenja fotosinteze (izraženo v odstotkih)

0 20 40 60 80 100

se strinjam

se deloma strinjam

se ne strinjam

ne vem

delež učencev v %



KS 40,8 42,9 7,1 9,2

ES 79,6 16,5 1,9 1,9

0 20 40 60 80 100

se strinjam

se deloma strinjam

se ne strinjam

ne vem

delež učencev v %



KS 30,6 54,1 8,2 7,1

ES 72,8 24,3 1,9 1,0


198

Mnenja učencev glede zahtevnosti učne teme se statistično značilno razlikujejo

( 2(3) = 28,556; p = 0,000). Večini učencev ES se učna snov fotosinteza ni zdela

zelo zahtevna (41,7 %), medtem ko je bilo tako mislečih učencev KS le 12,2 % (graf

62). Iz rezultata lahko sklepamo, da če si učenci sami izgrajujejo znanje, če izmenjujejo

mnenja z vrstniki in če pouk temelji na konkretni izkušnji, je tudi razumevanje večje in

učencem se zdi učna vsebina bolj blizu in nezahtevna. Tudi raziskave učinkov

konstruktivističnega pouka drugih naravoslovnih tem, so izpostavile, da se učencem,

poučevanih s konstruktivističnim modelom, učenje ni zdelo zahtevno (Lord 1997).

Učenci KS pa so se v večini deloma strinjali s trditvijo, da je učenje fotosinteze

zahtevno (44,9 %).

Graf 62: Opredelitev mnenja učencev glede zahtevnosti učne snovi fotosinteza (izraženo v odstotkih)

Večinoma so učenci ES prepričani, da se fotosinteze ne bo treba naučiti na pamet

(graf 63), saj, kot vidimo iz naslednjega vprašanja, pretežno menijo, da so proces

prehranjevanja rastlin razumeli (graf 64). Pri obeh vprašanjih so se izkazale statistično

značilne razlike med eksperimentalno in kontrolno skupino, in sicer razlike v mnenju

učencev glede učenja na pamet ( 2(3) = 14,683; p = 0,002) in v mnenju učencev

glede razumevanja fotosinteze ( 2(3) = 20,692; p = 0,000).

Kot vidimo iz grafa 63, je večina učencev KS menila, da se bo morala snov naučiti

na pamet (30,6 %). Delež tako mislečih učencev ES je bil znatno nižji (11,7 %). Kar

39,8 % učencev ES pa se s trditvijo ni strinjalo.

0 20 40 60 80 100

se strinjam

se deloma strinjam

se ne strinjam

ne vem

delež učencev v %



KS 33,7 44,9 12,2 9,2

ES 10,7 38,8 41,7 8,7


199

Graf 63: Opredelitev mnenja učencev glede učenja učne snovi fotosinteza na pamet (izraženo v odstotkih)

Mnenje učencev, da fotosintezo razumejo, se je v večjem deležu pojavljalo pri

učencih ES (57,3 %), v primerjavi z učenci KS (39,8 %). Podobni rezultati se pojavljajo

v številnih raziskavah, v katerih izpostavljajo, da imajo učenci, poučevani s

konstruktivističnim pristopom, občutek, da učno snov bolje razumejo (Lord 1997).

Graf 64: Opredelitev mnenja učencev glede razumevanja fotosinteze (izraženo v odstotkih)

Pri zadnjem vprašanju, pri katerem so se učenci opredelili glede pomembnosti

znanja o fotosintezi v vsakdanjem življenju, smo ugotovili, da med primerjalnima

0 20 40 60 80 100

se strinjam

se deloma strinjam

se ne strinjam

ne vem

delež učencev v %



KS 30,6 27,6 21,4 20,4

ES 11,7 24,3 39,8 24,3

0 20 40 60 80 100

se strinjam

se deloma strinjam

se ne strinjam

ne vem

delež učencev v %



KS 39,8 32,7 14,3 13,3

ES 57,3 37,9 1,0 3,9


200

skupinama ni bilo statistično pomembnih razlik ( 2(3) = 1,111; p = 0,774). Skupini sta

bili pri tem vprašanju izenačeni. Večina učencev ES in KS je prepričanih, da jim bo

poznavanje fotosinteze v vsakdanjem življenju koristilo (graf 65). Tako mnenje so imeli

tudi o predmetu naravoslovja na splošno (vprašalnik pred poukom).

Graf 65: Opredelitev mnenja učencev glede pomembnosti poznavanja fotosinteze v vsakdanjem življenju (izraženo v odstotkih)

Na podlagi rezultatov, dobljenih z analizo vprašalnika o odnosu do učenja

fotosinteze, smo hipotezo 5 potrdili, saj smo ugotovili, da so učenci eksperimentalne

skupine v primerjavi z učenci kontrolne skupine imeli boljši odnos do učenja

fotosinteze.

Analiza motiviranosti, sodelovanja in aktivnosti učencev pri pouku fotosinteze

Motiviranost, sodelovanje in aktivnost učencev smo opazovali pri pouku. Z analizo

opazovalnih listov (priloga 12) smo ugotovili naslednje:

- Učenci ES so v primerjavi z učenci KS kazali večje zanimanje za

obravnavano temo, delali so bolj zavzeto in pozornost večine učencev ES

je bila usmerjena v spoznavanje nove učne vsebine. To lahko pripišemo

konstruktivističnemu pristopu, ki po mnenju Brooks (2010) spodbuja

učence k večji motiviranosti.

- Več kot polovica učencev ES se je samoiniciativno vključevala v pouk. Med

učenci KS pa smo zabeležili le redke (v povprečju 3–5 učencev). Le redki

učenci so zastavljali vprašanja na temo, tako v ES kot KS. Več kot polovica

0 20 40 60 80 100

se strinjam

se deloma strinjam

se ne strinjam

ne vem

delež učencev v %



KS 54,1 33,7 2,0 10,2

ES 58,3 27,2 1,9 12,6


201

učencev ES je izražala svoje zamisli, predloge in je kritično razmišljala. Pri

učencih KS pa tega ni bilo.

- Skoraj vsi učenci ES so se aktivno vključevali v pouk in si med seboj

izmenjevali mnenja. Pri KS pa smo zaznali, da so bili le nekateri učenci

aktivno udeleženi v učni proces. Interakcije med učenci ni bilo zaznati.

Ugotovitve lahko navežemo na izsledke raziskav, v katerih so ugotovili, da

ima sodelovanje z vrstniki v skupinah pozitivne učinke na učenje (Pintrich

in sod. 1991 v Milner 2008). Skupinske diskusije spodbujajo aktivno učenje,

kritično razmišljanje in povečajo razumevanje (Milner 2008), zato lahko

potrdimo, da ima vključevanje skupinskega dela v pouk pozitivne učinke.

Na podlagi opazovanj smo potrdili hipotezo 6, saj so bili učenci eksperimentalne

skupine bolj motivirani za učenje, bolj aktivni pri pouku in so bolj zavzeto sodelovali kot

učenci kontrolne skupine.

3.3.7 Ugotovitve pedagoškega eksperimenta

Na podlagi statistične obdelave in analize podatkov, pridobljenih na osnovi

pripravljenih merskih instrumentov, smo ugotovili, da je na konstruktivističnih temeljih

oblikovani model pouka naravoslovne teme fotosinteza imel več pozitivnih učinkov v

primerjavi z nekonstruktivističnim, tradicionalnim pristopom k pouku.

Rezultate in ugotovitve pedagoškega eksperimenta smo povzeli glede na

zastavljene hipoteze.

- Hipotezo 1 smo potrdili, saj smo ugotovili, da so učenci eksperimentalne

skupine ob koncu eksperimenta imeli boljše znanje o fotosintezi kot učenci

kontrolne skupine. Med primerjalnima skupinama so se pokazale statistično

značilne razlike (t(190,88) = 4,843; p = 0,000). Pri reševanju posttesta, ki je

preverjal znanje fotosinteze, so učenci eksperimentalne skupine dosegli

višje povprečje števila točk (20,33) v primerjavi z učenci kontrolne skupine

(17,15).

- Hipotezo 2 smo tudi potrdili, saj smo ugotovili, da so učenci

eksperimentalne skupine ob koncu eksperimenta dosegli boljši rezultat pri

reševanju nalog na ravni poznavanja v primerjavi z učenci kontrolne

skupine. Med primerjalnima skupinama so se pokazale statistično značilne

razlike (t(199) = 2,313; p = 0,022). Učenci eksperimentalne skupine so bili

uspešnejši, saj so dosegli v povprečju 6,29 točk, medtem ko so učenci

kontrolne skupine dosegli 5,73 točk od možnih osem točk.


202

- Hipoteze 3 nismo potrdili. Kot smo predvidevali, je eksperimentalna

skupina dosegla višje povprečno število točk pri nalogah razumevanja in

uporabe (9,15) v primerjavi s kontrolno skupino (8,52 točk od 13 možnih

točk), vendar med primerjalnima skupinama ni bilo statistično pomembnih

razlik v uspešnosti reševanja nalog razumevanja in uporabe

(t(199) = 1,721; p = 0,087).


skupine ob koncu eksperimenta pokazali večjo sposobnost reševanja nalog

na ravni analize, sinteze in vrednotenja glede na učence kontrolne skupine.

Potrdili smo statistično pomembne razlike med eksperimentalno in

kontrolno skupino (t(196,65) = 6,990; p = 0,000). Prav pri uspešnosti

reševanja nalog najvišje ravni smo ugotovili izrazite razlike med

skupinama, in sicer je eksperimentalna skupina dosegla kar za četrtino več

točk kot kontrolna skupina (25,13 % več). Povprečje doseženih točk pri

nalogah tretje ravni je pri eksperimentalni skupini 4,93 od 8 možnih točk.

Učenci kontrolne skupine so dosegli v povprečju le 2,92 točk.


skupine v primerjavi z učenci kontrolne skupine izkazali boljši odnos do

učenja fotosinteze. Učenje jim je bilo bolj zanimivo in zabavno, učna snov

se jim ni zdela tako zahtevna in večina jih je menila, da so snov razumeli.

Med primerjalnima skupinama so se pokazale statistično značilne razlike.

- Hipotezo 6 smo potrdili, saj smo na podlagi opazovanja učencev

ugotovili, da so bili učenci eksperimentalne skupine bolj motivirani za

učenje, bolj aktivni pri pouku in so aktivneje sodelovali kot učenci kontrolne

skupine.


203

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Tako pri nas kot po svetu imajo učenci težave z razumevanjem nekaterih

kompleksnih in abstraktnih pojavov. Mednje lahko prištevamo proces fotosinteze, ki je

eden od temeljnih procesov na našem planetu. Ta učna vsebina se prav zaradi svoje

pomembnosti pojavlja v učnih načrtih naravoslovnih predmetov. Uvajanje v zapleten

proces fotosinteze se prične že pri deset- do enajstletnikih, v 5. razredu osnovne šole.

Pomembno je, da jim ta proces, ko se prvič srečajo z njim, predstavimo na čim bolj

zanimiv, enostaven in razumljiv način. Kasneje jim poznavanje tega procesa pomaga

pri razumevanju številnih temeljnih naravoslovnih vsebin, kot so kroženje snovi v

naravi, pretakanje energije, prehranjevalne verige in povezanost med organizmi v

ekosistemu. Ti koncepti predstavljajo zajeten delež učnega načrta za naravoslovje

oziroma biologijo. Ker je poznavanje fotosinteze ključno za razumevanje ostalih

procesov v naravi, je zelo pomembno, da učenci ta proces dobro razumejo. Na splošno

je razumevanje procesov v naravi pomembno za doseganje naravoslovne pismenosti

posameznika, saj se s tem védenjem krepi tudi spoštljiv odnos do narave in do rastlin,

ki so ključni člen v biosferi.

Fotosinteza je zapleten proces, ki ga ljudje težko razumemo, zato se učenci teh

vsebin pogosto naučijo »na pamet«, ne da bi razumeli osnovne koncepte tega procesa.

To vodi do napačnih pojmovanj, ki se tako trdno zasidrajo v miselne sheme učencev,

dijakov in študentov, da se jih težko znebijo. Raziskave po svetu (Eisen, Stavy 1988;

Driver in sod. 1994a; Özay, Öztas 2003; Hershey 2004; Keles, Kefeli 2010; Rode,

Skribe Dimec 2012) kažejo na to, da se povsod pojavljajo podobna napačna

pojmovanja:

- rastline dobijo hrano iz zemlje,

- korenine so organ za hranjenje,

- rastline imajo različne vire hrane,

- voda, minerali, gnojila, ogljikov dioksid in sončna svetloba so hrana za

rastlino,

- fotosintezo razumejo kot dihanje rastlin,

- fotosinteze ne vidijo kot procesa, pomembnega za rastline, ampak kot

nekaj, kar rastline delajo v dobro ljudi in živali.

V doktorski disertaciji smo si za cilj zastavili izboljšanje razumevanja procesa

fotosinteze pri učencih, saj opažamo, da je celo pri študentih (ob zaključku šolanja)

poznavanje tega procesa kljub večkratni obravnavi pomanjkljivo. Kot odgovor na

vprašanje, »od kod dobijo rastline hrano«, smo pri večini študentov Pedagoške


204

fakultete dobili za njih samoumeven odgovor – »iz zemlje« (Dolenc Orbanić, Battelli

2011). Do podobnih ugotovitev so prišli tudi v raziskavi (Rode, Skribe Dimec 2012), v

kateri so ugotavljali, ali učenci, študenti in učitelji znajo pravilno opredeliti

prehranjevanje rastlin. Ugotovili so, da je le slaba tretjina učencev in študentov ter le

polovica anketiranih učiteljev proces pravilno opredelila (prav tam).

In ravno to nerazumevanje in nepoznavanje procesa fotosinteze na vseh stopnjah

šolanja je predstavljalo povod za iskanje učinkovitejših pristopov za poučevanje te

vsebine s ciljem doseganja znanja z razumevanjem. V ta namen smo s prepletanjem

kvalitativne in kvantitativne paradigme pedagoškega raziskovanja izoblikovali model

pouka fotosinteze ter preverili njegovo učinkovitost.

V prvi fazi smo pripravili model pouka fotosinteze za 5. razred osnovne šole, ki je

temeljil na konstruktivističnem pristopu in na obstoječih spoznanjih o težavah pri

razumevanju fotosinteze. Model smo oblikovali na podlagi ugotovitev izvedene akcijske

raziskave, s katero smo ob dragoceni pomoči učiteljev praktikov, ki poučujejo v 5.

razredu, in njihovih učencev izboljševali in izpopolnjevali model pouka fotosinteze.

Raziskava je potekala v dveh akcijskih korakih, pri čemer so bili rezultati prvega koraka

(prvi korak) osnova akcije naslednjega koraka (drugi korak). V prvem koraku so

sodelovali trije učitelji s svojimi oddelki (N = 76), v drugem koraku pa štirje učitelji z 91

učenci. Ob koncu posameznega koraka smo analizirali ter ovrednotili pouk tako z

vidika učenca in učitelja kot tudi z vidika poteka učnega procesa. V drugem krogu nas

je vodilo vprašanje, »kako bi še dopolnili in izboljšali model pouka naravoslovne teme

fotosinteza«. Postopoma, po izvedenih dveh akcijskih korakih, smo prišli do modela za

izboljšanje poučevanja in učenja izbrane učne teme. Na začetku smo ugotavljali

pojmovanja učencev in poskušali vzbuditi zanimanje za učno vsebino (faza orientacije

in elicitacije). Na podlagi pojmovanj učencev smo prilagodili učno uro. V fazi

rekonstrukcije idej smo dejavnosti načrtovali tako, da so učencem omogočale

spoznavanje in odkrivanje znanstvenih pogledov na prehranjevanje rastlin in ob tem

prestrukturiranje njihovih predstav, če te niso bile skladne z znanstvenimi spoznanji.

Posebno pozornost smo namenili eksperimentalnemu delu in medsebojnemu

komuniciranju, izmenjavi mnenj med vrstniki tako znotraj skupine kot tudi v okviru

razredne diskusije. Spoznavanje procesa fotosinteze je temeljilo na aktivnem delu

učencev in je potekalo postopno, najprej s spoznavanjem odkrivanja procesa

fotosinteze skozi zgodovino in nato z dokazovanjem znanstveno potrjenih dejstev

preko eksperimentalnega dela. Zadnja faza modela je bila faza aplikacije in refleksije, v

sklopu katere so učenci pridobljeno znanje uporabili v novih situacijah, nato pa po

razkritju pojmovanj (po zaključeni obravnavi snovi) stara in nova pojmovanja primerjali

ter tako ocenili svoj napredek v znanju in uvideli bistvo spremenjenih osnovnih idej.


205

V drugi fazi smo preizkušali ustreznost in učinkovitost oblikovanega modela tako z

vidika znanja kot odnosa do učenja te vsebine ter z vidika aktivnosti, motivacije in

sodelovanja učencev pri pouku. V pedagoškem eksperimentu so sodelovali učenci 5.

razreda osnovne šole (N = 201) in njihovi učitelji. Učence eksperimentalne skupine

smo poučevali po pripravljenem modelu, učence kontrolne skupine pa na tradicionalen

način. S pomočjo merskih instrumentov, ki smo jih pripravili za namene raziskave, in z

njihovo statistično obdelavo smo ugotavljali razlike med primerjalnima skupinama, in

sicer razlike v znanju glede na različne ravni znanja po Bloomu (poznavanje,

razumevanje in uporaba, analiza, sinteza in vrednotenje), razlike v odnosu do učenja

fotosinteze in razlike v motiviranosti, aktivnosti in sodelovanju pri pouku.

Na podlagi dobljenih rezultatov raziskave smo potrdili našo splošno hipotezo: »Na

konstruktivističnih temeljih oblikovani model pouka naravoslovne teme fotosinteza je

imel več pozitivnih učinkov v primerjavi z nekonstruktivističnim, tradicionalnim

pristopom.«

S pedagoškim eksperimentom smo ugotovili, da je naš model pouka pripomogel k

boljšemu razumevanju in znanju fotosinteze. Rezultati raziskave so pokazali, da je bila

eksperimentalna skupina uspešnejša pri reševanju nalog o fotosintezi v primerjavi s

kontrolno skupino (t(190,88) = 4,843; p = 0,000). Učenci eksperimentalne skupine so

pri testu znanja dosegli v povprečju 20,33 točk, učenci kontrolne skupine pa 17,15 točk.

Tudi na posameznih ravneh znanja po Bloomu so se pokazale razlike. Na ravni

poznavanja so se izkazale statistično pomembne razlike med skupinama

(t(199) = 2,313; p = 0,022). Učenci eksperimentalne skupine so bili v reševanju nalog

poznavanja uspešnejši od učencev kontrolne skupine. Na ravni razumevanja in

uporabe ni bilo statistično pomembnih razlik (t(199) = 1,721; p = 0,087), čeprav so bili

učenci eksperimentalne skupine tudi pri reševanju nalog te ravni uspešnejši. Predvsem

je spodbudno, da so se pokazale velike razlike med primerjalnima skupinama zlasti na

najvišji ravni znanja po Bloomu, na ravni analize, sinteze in vrednotenja

(t(196,65) = 6,990; p = 0,000). Do podobnih ugotovitev je prišla tudi V. Kariž Merhar

(2008), ki je vpeljala konstruktivistični pristop pri poučevanju fizikalnih vsebin nihanja in

valovanja. Tudi izsledki njene raziskave potrjujejo, da so učenci, poučevani s

konstruktivističnim pristopom, dosegli večji uspeh ravno pri reševanju taksonomsko

zahtevnejših nalog.

Na podlagi opazovanja pouka v obeh primerjalnih skupinah smo ugotovili, da so bili

učenci, poučevani s konstruktivističnim pristopom, bolj motivirani, bolj so sodelovali in

bolj so bili aktivni. Odnos do učenja naravoslovne teme fotosinteza je bil pri

eksperimentalni skupini učencev boljši. Do podobnih ugotovitev so prišli tudi v drugih

raziskavah (Lord 1997; Uzuntiryaki 2003; Çalik in sod. 2007; Kariž Merhar 2008;Cakici,


206

Yavuz 2010; Tabago 2011), pri katerih so avtorji preverjali učinkovitost

konstruktivističnega pristopa in ugotovili, da sta znanje in razumevanje boljša, da so

učenci bolj motivirani in da imajo boljši odnos do predmeta.

Ker v zadnjem času opažamo, da zanimanje za naravoslovje upada, je to še sploh

pomembno. Glede na to, da raziskave (Harlen 1985) kažejo, da se usmerjenost v

naravoslovje vzpostavi med 11. in 12. letom, je izrednega pomena, da učenci na

razredni stopnji šolanja pouk naravoslovja vzljubijo, ga imajo radi in se ga z veseljem

učijo. Ko učenci doživljajo pozitivna čustva v zvezi z didaktičnimi dejavnostmi, ko se

počutijo zmožne narediti tisto, kar od njih pričakujemo, in ko predmet cenijo, postanejo

tudi bolj motivirani za učenje. Tako motivacija kot čustva pa igrajo pomembno vlogo pri

učenju, saj skupaj zagotavljajo, da učenci usvojijo znanje in veščine na zanje smiseln

način (Boekaerts 2013). Če se učenci počutijo, da svoje učenje lahko sami nadzorujejo

in se učinkovito spopadajo z ovirami, so pri učenju tudi vztrajnejši (prav tam). Vse to pa

so pomembni dejavniki, ki vplivajo na zanimanje za naravoslovje in posledično na

odnos do predmeta, na dojemanje naravoslovja kot znanosti ter na družbeno

naravnanost do naravoslovja (Glažar in sod. 2005). Ravno zato je z vidika

motiviranosti, aktivnosti in sodelovanja učencev pri pouku ter z vidika odnosa do

naravoslovja konstruktivistični pristop pri poučevanju in učenju naravoslovja zaželen.

Kot lahko razberemo iz različnih raziskav, je konstruktivizem v številnih

mednarodnih okoljih že vpet v šolski vsakdanjik in predstavlja plodno osnovo za šolo, ki

želi uresničevati cilj: osmišljeno znanje z razumevanjem za vse učence (Plut Pregelj

2004). Tudi pri nas v posodobljenih učnih načrtih za naravoslovne predmete zasledimo,

da je vse bolj poudarjena aktivna vloga učenca in da je poudarek na trajnosti in

kakovosti znanja. Vendar, kot kažejo nekatere raziskave, je praksa v naših šolah na

žalost pogosto drugačna. Konstruktivistična načela se počasi uveljavljajo na razredni

stopnji, mnogo manj na predmetni stopnji in skoraj nič na srednješolski in visokošolski

stopnji (Marentič Požarnik 2004). Prevladujoča načela poučevanja pravijo, da mora

učitelj stati pred razredom in nekaj povedati, učenci pa morajo biti pozorni in

skoncentrirani, da bodo usvojili učno snov (Patry 2004). Hkrati pa se učitelji pritožujejo,

da učenci niso zmožni v praksi uporabiti tistega, kar so se v šoli naučili (prav tam).

Na podlagi pogovorov z učitelji in iz izkušenj, ki smo jih pridobili v času raziskave,

smo ugotovili, da prenos konstruktivističnega pristopa v prakso še zdaleč ni enostaven.

Od učitelja zahteva veliko priprav, znanja in iznajdljivosti. Pri tem se učitelji srečujejo s

številnimi ovirami in težavami, kot so pomanjkanje časa in pripomočkov, preobsežni

učni načrti, številčni razredi …

Ugotovili smo, da petošolci, ki so sodelovali v raziskavi, niso navajeni takega

pristopa, čeprav jim je tak pouk všeč in si ga želijo. Opazili smo, da imajo težave z


207

aktivnostjo in z lastnim razmišljanjem ter ustvarjalnostjo. Od učitelja pričakujejo, da jim

posreduje neka znanja. Učenci se s težavo vključujejo v razprave, pri katerih lahko

izrazijo svoje mišljenje, ideje in prepričanja.

Rezultati raziskave predstavljajo pomemben prispevek k učenju in poučevanju

učne teme fotosinteza. Oblikovani model je celostno zajel problematiko, ki se pojavlja

pri učenju in poučevanju fotosinteze, saj smo upoštevali tako vidik učencev, učiteljev in

učne snovi. V tem vidimo izvirni prispevek doktorske disertacije, saj tako v slovenskem

osnovnošolskem prostoru kot tudi širše, ni še razvitih celostnih modelov za pouk

fotosinteze v osnovni šoli.

Tako uporaba induktivnega pristopa (model se je oblikoval v praksi in se v njej

preizkušal) kot kombinacija kvantitativne in kvalitativne paradigme pedagoškega

raziskovanja sta se izkazali za uspešni, kar predstavlja spodbudo za nadaljevanje

tovrstnega raziskovanja pouka naravoslovja. Predvsem bi izpostavili pomen

sodelovanja raziskovalcev in učiteljev praktikov. Doprinos se kaže v vpeljevanju teorije

v prakso, saj bodo rezultati raziskave v pomoč učiteljem pri oblikovanju strategij, kako

poučevati naravoslovje, da se bo razumevanje vsebin oblikovalo pravočasno in

skladno s sodobnim pojmovanjem naravoslovja. Model bo v pomoč učiteljem

razrednega pouka pri poučevanju učne teme fotosinteza, kakor tudi drugih

naravoslovnih vsebin, ter seveda v pomoč učencem pri učenju.

Z doktorsko disertacijo smo doprinesli k specialni didaktiki naravoslovja in k

pedagoškim raziskavam s področja naravoslovja, saj smo tudi z našo raziskavi potrdili

učinkovitost konstruktivističnega pristopa. Dokazani pozitivni učinki konstruktivističnega

pristopa pri obravnavi te teme lahko predstavljajo spodbudo za tiste učitelje, ki takega

pristopa v pouk še ne vključujejo. Tistim učiteljem, ki tak pristop uporabljajo, pa daje

raziskava dobre argumente za njegovo nadaljnjo uporabo. S tem bomo prispevali h

kvalitetnejšemu pouku naravoslovja in posledično k boljšemu razumevanju temeljnih

naravoslovnih pojmov.

Ob koncu raziskave bi izpostavili nekaj pomanjkljivosti modela, ki smo jih zaznali z

analizo dobljenih rezultatov:

- premalo časa (predlog: za optimalno izvedbo modela bi potrebovali vsaj pet

do šest ur),

- nekateri izbrani eksperimenti so bili za učno šibkejše učence pretežki

(predlog: poenostavitev eksperimentov z vidika težavnosti),

- premalo primerov za aplikacijo znanja v novih situacijah (predlog: več

nalog, usmerjenih v uporabo znanja).


208

Glede na to, da je model pokazal pozitivne učinke na znanje in na odnos do učenja

fotosinteze, bi bilo zastavljeno pot vredno nadaljevati. Raziskavo bi lahko oplemenitili

še tako, da bi ugotavljali učinkovitost učenja po določenem času, na primer po enem

letu. Na ta način bi lahko z večjo težo potrdili učinkovitost pristopa. Poleg tega bi lahko

za različne stopnje šolanja pripravili model pouka fotosinteze, ki bi predstavljal

nadgradnjo obstoječega modela in v katerega bi lahko vključili še interaktivna učna

okolja ter s tem še povečali interes in razumevanje. Pripravljeni model pa lahko

predstavlja osnovo za pripravo modelov pouka tudi drugih naravoslovnih vsebin in

predstavlja korak naprej v smeri sodelovanja učiteljev praktikov in raziskovalcev.

Če želimo, da se konstruktivistični pristop poučevanja prenese v šolsko prakso, bo

treba uvajati tak pristop tudi pri poučevanju bodočih učiteljev na pedagoških fakultetah.

Raziskava in njeni izsledki nam zato predstavljajo odlično izhodišče za uvajanje

poučevanja s konstruktivističnim pristopom pri študentih Pedagoške fakultete, bodočih

učiteljih in vzgojiteljih. Le če se bodo sami seznanili s konstruktivističnim pristopom v

okviru lastnega izobraževanja, bodo to sposobni prenesti v svojo prakso, saj poleg

znanja in pedagoških prepričanj na način poučevanja vplivajo izkušnje, ki so si jih

pridobili v času svojega šolanja. Če konstruktivističnega pristopa ne uporabljamo pri

poučevanju bodočih učiteljev ali ga le redko, težko od njih pričakujemo, da bodo tak

pristop uporabili v svojem učiteljskem poklicu. Po mnenju B. Marentič Požarnik

(2004: 51) naj bi bili specialni didaktiki na fakultetah zgled razmišljujočih

profesionalcev, ki v delu s študenti udejanjajo načela, ki jih priporočajo, in ki znajo

konstruirati znanje iz svojih pedagoških izkušenj. Vendar se tudi na fakultetah,

podobno kot na osnovnih in srednjih šolah, srečujemo s pomanjkanjem pripomočkov,

prevelikimi skupinami študentov, prostorsko stisko in podobnimi težavami, a se

moramo kljub temu zavedati pomena in učinkov dobrega konstruktivističnega pouka.

Zato bo treba te težave premostiti ter tudi na višjih stopnjah šolanja vključevati

konstruktivizem.

Poleg izobraževanja bodočih učiteljev pa ne smemo pozabiti na učitelje v praksi.

Zdi se nam smiselno, da bi zanje organizirali dodatno izpopolnjevanje v obliki delavnic,

na katerih bi jim predstavili konstruktivistični pouk različnih naravoslovnih tematik (zlasti

tistih, pri katerih se učenci soočajo s številnimi napačnimi pojmovanji).

Zaključili bi z mislijo B. Marentič Požarnik (2004), ki pravi, da uresničevanje vse

zahtevnejših ciljev sodobne šole terja, da pouk naslonimo na najboljše, kar vemo o

človeškem učenju. Zato smo skušali z raziskavo in njenimi ugotovitvami prispevati k

izboljšanju pouka fotosinteze, ki predstavlja osnovo za razumevanje pomembnih

naravoslovnih konceptov. Predvsem se nam zdi pomembno, da v pouk naravoslovja v


209

večji meri vključujemo konstruktivistični pristop in s tem prispevamo delček k znanju z

razumevanjem ter posledično k večji naravoslovni pismenosti prebivalstva. Pri

poučevanju naravoslovja bi morali dati poudarek na to, da bo posameznik pridobil

znanja, s katerimi bo lahko uspešno deloval v vsakdanjem življenju, in ne, da bo le

poznal dejstva, ki jih pri vsakodnevnih aktivnostih (tako v svojem profesionalnem kot

tudi zasebnem življenju) ne bo znal uporabiti.


211

LITERATURA IN VIRI

Aber Jordan, Natalija (2006): Uvajanje portfolija na razredni stopnji OŠ. Magistrsko

delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Abruscato, Joseph in De Rosa, Donald A. (2010): Teaching children science: A

discovery approach. Boston: Allyn & Bacon.

Amir, Ruth in Tamir, Pinchas (1994): In depth analysis of misconceptions as a basis for

developing research-based remedial instruction: The case of photosynthesis. The

American Biology Teacher 56/2. 94–100.

Bačnik, Andreja; Bukovec, Nataša; Vrtačnik, Margareta; Poberžnik, Anita; Križaj, Marjetka; Stefanovik, Violeta; Sotlar, Klavdija; Dražumerič, Stanislav in Preskar, Stanka (2011): Učni načrt. Program osnovna šola. Kemija. Predmetna komisija za

posodabljanje učnega načrta za kemijo. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

Barker, Miles in Carr, Malcolm (1989a): Teaching and learning about photosynthesis.

Part 1: An assessment in terms of students´ prior knowledge. International Journal

of Science Education 11/1. 49–56.

Barker, Miles in Carr, Malcolm (1989b): Teaching and learning about photosynthesis.

Part 2: A generative learning strategy. International Journal of Science Education

11/2. 141–152.

Barry, P.; Downing, A. J.; Jay Smith,J.; Mead, Peter B. ; Woodward, F. W.; Williams,

Henry T. (2010): Variegated geraniums.

http://chestofbooks.com/gardening-horticulture/Journal-2/Variegated-

Geraniums.html (21. 1. 2011).

Barufaldi, Jim (2002): 5 E instructional model.

http://cscope.burnet.schoolfusion.us/modules/locker/files/get_group_file.phtml?fid=

8738253&gid=2072567 (22. 6. 2011).

Bastič, Majda (2006): Metode raziskovanja.

http://shrani.si/f/2J/WJ/1HkYy8qF/file.pdf (12. 2. 2012).

Batistič Zorec, Marcela (2006): Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Becker, Henry J. (1998): Educating practicing teachers into constructivist pedagogy.

http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/conferences-pdf/site.pdf (14. 7. 2012).

Bell, Beverley. (1985): Students´ ideas about plant nutrition: What are they? Journal of

Biological Education 19/3. 213–218.

Boekaerts, Monique (2013): Motivacija in čustva imajo ključno vlogo pri učenju. V: Dumont, Hanna; Istance, David; Benavides, Francisco (ur.): O naravi učenja: Uporaba raziskav za navdih prakse. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 83–102.

Brejc, Mateja in Erčulj, Justina (2008): Ravnatelji raziskujejo svoje delo: akcijsko

raziskovanje. Ljubljana: Šola za ravnatelje.


212

Brooks, Jacqueline in Brooks, Martin (1993): In search of understanding: The case for

constructivist classrooms. Alexsandria, VA: Association for Supervision and

curriculum Development.

Brooks, John F. (2010): The effetiveness of constructivist science instructional methods

on middle school students' student achivement and motivation. Doctoral

Dissertation, Walden University.

Brooks, Martin in Grennon Brooks, Jacqueline (1999): The courage to be constructivist.

The Constructivist Classroom 57/3. 18–26.

Brown, Gail Laverne (2002): Bridging the digital divide through the integration of

computer and information technology in science education: An action research.

Doctoral dissertation, Fielding Graduate Institute.

Brumen, Milan; Hajdinjak, Ludvik; Kruder, Brigita; Mencinger Vračko, Bojana in Pufič, Tatjana (2005): Naravoslovje in tehnika 5. Učbenik za naravoslovje in tehniko v 5. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.

Bucik, Valentin in Sočan, Gregor (b. l.): Koraki pri izdelavi testa.

http://www.psy.ff.uni-lj.si/priponke/gradiva/1496 (8. 2. 2013).

Bybee, Rodger W.; Taylor, Joseph A.; Gardner, April; van Scotter, Pamela; Carlson

Powell, Janet; Westbrook, Anne, in Landes, Nancy (2006): The BSCS 5 E

instructional model: Origins and effectiveness.

http://science.education.nih.gov/houseofreps.nsf/b82d55fa138783c2852572c9004f

5566/$FILE/Appendix%20D.pdf (20. 6. 2012).

Cakici, Yílmaz in Yavuz, Gülben (2010): The effect of constructivist science teaching

on 4th Grade students' understanding of matter. Asia-Pacific Forum on Science

Learning and Teaching 11/2. 1–8.

Çalik, Muammer; Ayas, Alipaşa; Coll, Richard K.; Ünal, Suat in Coştu, Bayram (2007): Investigating the effectiveness of a constructivist-based teaching model on student

understanding of dissolution of gases in liquids. Journal of Science Education and

technology 16/3. 257–270.

Campbell, Neil A. in Reece, Jane B. (2011): Biologija 1. Učbenik za 1. letnik gimnazij in

srednjih strokovnih šol. Celovec: Mohorjeva družba.

Capobianco, Brenda M. in Feldman, Allan (2010): Repositioning teacher action

research in science teacher education. Journal of Science Teacher Education

21/8. 909–915.

Carboni, Giorgio (2001): Production of oxygen by photosynthesis.

http://www.funsci.com/fun3_en/exper1/exper1.htm (21. 1. 2011).

Carlson, Britta (2002): Ecological understanding 1: ways of experiencing

photosynthesis. International Journal of Science Education 24/7. 681–699.

Carlson, Britta (2003): Dramatic photosynthesis. Australian Science Teachers´ Journal

49/1. 26–35.


213

Cencič, Mira in Cencič, Majda (2002): Priročnik za spoznavno usmerjen pouk.

Ljubljana: Mladinska knjiga.

Cencič, Majda (2007): Pedagoško raziskovanje v družbi znanja. V: Cencič, Majda; Cotič, Mara; Istenič Starčič, Andreja in Medved Udovič, Vida (ur.): Raziskovalni

pogledi na razvijanje pedagoške prakse. Izbrana pedagoška področja. Koper:

Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. 9–34.

Cencič, Majda; Cotič, Mara in Medved Udovič, Vida (2008): Pouk v družbi znanja. V: Cencič, Majda; Cotič, Mara in Medved Udovič, Vida (ur.): Sodobne strategije

učenja in poučevanja. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

8–15.

Cencič, Majda (2009): Kako poteka pedagoško raziskovanje. Primer kvantitativne empirične neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Çepni, Salih; Taş, Erol in Köse, Sacit (2006): The effects of computer-assisted material

on students´cognitive levels, misconceptions and attitudes towards science. Computers & Education 46/2. 192–205.

Christianson, Roger G. in Fisher, Kathleen M. (1999): Comparison of student learning

about diffusion and osmosis in constructivist and traditional classrooms.

International Journal of Science Education 21/6. 687–698.

Çibik, Ayse Sert in Diken, Emine Hatun (2008): The effect of group works and demonstative experiments based on copnceptual change approach:

Photosynthesis and respiration. Asia-Pacific Forum on Science Learning and

Teaching 9/2. 1–22.

Çokadar, Hulusi in Yilmaz, Gülçin Cihan (2010): Teaching ecosystem and matter cycles with creative drama activities. Journal of Science Education and

Technology 19/1. 80–89.

Crawford, Barbara A. (2007): Learning to teach science as inquiry in the rough and

tumble of practice. Journal of Research in Science Teaching 44/4. 613–642.

Cummings, Benjamin (2011a): Method of teaching science. Vigotsky social

development theory.

http://kpscience.blogspot.com/2011/01/teaching-concepts. html (30. 7. 2012).

Cummings, Benjamin (2011b): Method of teaching science. Teaching concepts.

http://kpscience.blogspot.com/2011/01/teaching-concepts.html (30. 7. 2012).

Čagran, Branka (2004): Univariatna in multivariatna analiza podatkov. Zbirka primerov

uporabe statističnih metod s SPSS. Maribor: Pedagoška fakulteta.

D´Avanzo, Charlene (2003): Research on learning: potential for improving college

ecology teaching. Frontiers in Ecology and the Environment 1/10. 533–540.

Dale, Edgar (1969): Piramida učenja.

http://ekako.net/kako-se-uciti (20. 3. 2013).


214

De Boer, George (2000): Scientific literacy: Another look at its historical and

contemporary meanings and its relationship to science education. Journal of

Research in Science Teaching 37/6. 582–601.

de Corte, Erik (2013): Zgodovinski razvoj razumevanja učenja. V: Dumont, Hanna; Istance, David; Benavides, Francisco (ur.): O naravi učenja: Uporaba raziskav za navdih prakse. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 37–64.

De Hart Hurd, Paul (1997): Scientific literacy: New minds for a changing world.

http://nuwrite.northwestern.edu/communities/science-writing-

community/docs/science-writing-assignments-grading/general-science-writing-

skills/pedagogical-articles-research-studies/on-science-

literacy/Hurd_scientific%20literacy.pdf (12. 6. 2012).

Demircioğlu, Gӧkhan; Ӧzmen, Haluk; Demircioğlu, Hülya (2004): Developing activities based on the constructivist view of learning and investigating of their effectiveness.

Journal of Turkish Science Education 1/1. 21–25.

Dermastia, Marina; Komel, Radovan in Turk, Tom (2011): Kjer se življenje začne … Biologija celice in genetika za gimnazije. Ljubljana: Rokus Klett.

Devetak, Iztok; Šket, Barbara; Pozderec Intihar, Nataša; Dušak, Damjana in Glažar, Saša A. (2007): Uporaba periodnega sistema kot vira informacij pri poučevanju zgradbe atoma in kemijske vezi pri učencih starih 14 let. V: Vrtačnik, Margareta in Devetak, Iztok (ur.): Akcijsko raziskovanje za dvig kvalitete naravoslovnih

predmetov. Ljubljana: Naravoslovnotehniška fakulteta. 115–167.

Dolenc Orbanić, Nataša in Battelli Claudio (2011): Napačne predstave v naravoslovju. V: Cotič, Mara (ur.), Medved Udovič, Vida (ur.), Starc, Sonja (ur.): Razvijanje

različnih pismenosti. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno

središče, Univerzitetna založba Annales. 275–282.

Dougimas, Martin (1998): A journey into constructivism.

http://dougiamas.com/writing/constructivism.html#radical (30. 6. 2012).

Dražumerič, Nataša (2004): Konstruktivizem v praksi. V: Marentič Požarnik, Barica (ur.): Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Filozofska

fakulteta. 357–368.

Dražumerič, Nataša; Glažar, Saša A. in Krnel, Dušan (2001): Konstruktivizem na

Mednarodni osnovni šoli Danile Kumar v Ljubljani. Pedagoška obzorja 16/1.

71–93.

Driver, Rosalind; Guesne, Edith in Tiberghien, Andree (1985): Children's ideas in

science. Milton Keynes: Open University Press.

Driver, Rosalind; Squires, Ann; Rushworth, Peter in Wood-Robinson, Valerie (1994a):

Making sense of secondary science: Research into children's ideas. New York:

Routledge.

Driver, Rosalind; Asoko, Hilary; Leach, John; Mortimer, Eduardo in Scott, Philip

(1994b): Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational

Researcher 23/7. 5–12.


215

Eisen, Yerudit; Stavy, Ruth in Yaakobi, Duba (1987): How students ages 13–15

understand photosynthesis. International Journal of Science Education 9/1.

105–115.

Eisen, Yerudit in Stavy, Ruth (1988): How to make the learning of photosynthesis more

relevant. International Journal of Science Education 15/2. 117–125.

Ekborg, Margareta (2003): How students teachers use scientific conceptions to discuss

complex environmental issue. Journal of Biological Education 37/3. 126–132.

Eldridge, Debbie (2010): Photosynthesis (A survival guide).

http://www.saps.org.uk/attachments/article/134/SAPS_Photosynthesis_Survival_G

uide_pupils_worksheets.pdf (1. 2. 2011).

Elliot, John (1991): Action research for educational change. Philadelphia: Open

University Press.

European Commission (2007): Science education NOW: A renewed pedagogy for the

future of Europe. Luxemburg: Office for Official Publications of the European

Communities.

http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-

rocard-on-science-education_en.pdf (13. 6. 2012).

Ferk Savec, Vesna (2010): Projektno učno delo pri učenju naravoslovnih vsebin.

Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko.

Ferk Savec, Vesna; Devetak, Iztok in Wissiak Grm, Katarina S. (2007a): Raziskovanje v

naravoslovnem izobraževanju – pot do znanja naravoslovja z razumevanjem? V:

Vrtačnik, Margareta in Devetak, Iztok (ur.): Akcijsko raziskovanje za dvig kvalitete

naravoslovnih predmetov. Ljubljana: Naravoslovnotehniška fakulteta. 35–48.

Ferk Savec, Vesna; Sajovic, Irena; Skvarč, Mariza; Kampos, Tjaša; Kancilija, Polona; Moravec, Bernarda; Možina, Magda; Obrovnik Hlačar, Margareta; Poznič, Bojan; Stefanovik, Violeta in Wissiak Grm, Katarina S. (2007b): Razvoj in evalvacija

učnega pristopa življenje-opazovanje-zapisi na primeru vsebine kemijske reakcije.

V: Vrtačnik, Margareta in Devetak, Iztok (ur.): Akcijsko raziskovanje za dvig

kvalitete naravoslovnih predmetov. Ljubljana: Naravoslovnotehniška fakulteta. 168–199.

Ferligoj, Anuška; Leskošek, Karmen in Kogovšek, Tina (1995): Zanesljivost in

veljavnost merjenja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

Field, Andy (2005): Discovering statistics using SPSS. London; Thousand Oaks; New

Delhi: Sage.

Glažar, Saša A. in Kornhauser, Aleksandra (1990): Pojmovne mape. Vzgoja in

izobraževanje 21/2. 8–20.

Glažar, Saša A.; Plut Pregelj, Leopoldina; Pergar Kuščer, Marjanca; Krnel, Dušan; Vogrinc, Janez; Urbančič, Matej in Hodošček, Milan (2005): Vpliv ocenjevanja

znanja na kakovost znanja učencev in na njihov interes za naravoslovje. Uvajanje

novega učnega predmeta naravoslovje v 7. razredu in prizadevanja za kakovostno


216

naravoslovno znanje učencev. Evalvacijska študija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,

Pedagoška fakulteta.

Golob, Nika (2008): Naravoslovne dejavnosti otrok v prostem času – vir izkustvenega

znanja. Revija za elementarno izobraževanje 1/3–4. 23–32.

Govindjee, Asthana in Krogmann, David (2004): Discoveries in oxygenic

photosynthesis (1727–2003): a perspective. Photosynthesis research 80/1. 15–57.

Gunckel, Kristin L. (2010): Mediators of a preservice teachers´ use of the inquiry-

appliaction instructural model. Journal of Science Teacher Education 22/1.

79–100.

Haidar, Abdullateef H. in Abraham, Michael R. (1991): A comparison of applied and

theoretical knowledge of concept map based on the particulate nature of matter.

Journal of Research in Science teaching 28/10. 919–938.

Harlen, Wynne (1985): Primary science-taking the plunge. London: Heineman

Educational Books.

Hashim, Mohamed H. M. in Kasbolah, Mazni (2012): Application of Needham´s five phase constructivist model in engeeniring subject at technical secondary school.

Journal of Education and Learning 1/1. 117–128.

Haslam, Filocha in Treagust, David F. (1987): Diagnosing secondary students'

misconceptions of photosynthesis and respiration in plants using a two-tier multiple

choice instrument. Journal of Biology Education 21/3. 203–211.

Hazel, Elizabeth in Prosser, Michael (1994): First-year university students'

understanding of photosynthesis, their study strategies & learning context. The


Hershey, David R. (1995): Photosynthesis misconceptions. American Biology Teacher

57/4. 198.

Hershey, David R. (2004): Avoid misconceptions when teaching about plants.

http://www.actionbioscience.org/education/hershey.html (11. 6. 2012).

Hodson, Derek (2003): Time for action: Science education for an alternative future.


Hozjan, Dejan (2004): Možnosti indoktrinacije učencev v polju socialnega konstruktivizma. V: Marentič Požarnik, Barica (ur.): Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 209–219.

Hvalica, Nives (2010): Medpredmetno in medrazredno povezovanje pri spoznavanju

fotosinteze. Diplomsko delo, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

Jose, Maria (2010): Invento de van Helmont.

http://ccnaturales6.blogspot.com/2010/06/invento-de-van-helmont.html

(10. 2. 2011).

Kapelari, Suzanne (2007): Experiments about plant growth. Joseph Priestley's

experiments.

http://www.plantscafe.net/modules/1_modul_3.pdf (4. 2. 2011).


217

Käplylä, Markku; Heikkinen, Jussi-Pekka in Asunta, Tuula (2009): The influence of

content knowledge on pedagogical content knowledge – the case of teaching

photosynthesis and plant growth. International Journal of Science Education 31/10.

1395–1415.

Kariž Merhar, Vida (2008): Konstruktivistični pristop k pouku fizikalnih vsebin – nihanje

in valovanje. Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Keleş, Esra in Kefeli, Pinar (2010): Determination of student misconceptions in

»photosynthesis and respiration« unit and correcting them with the help of CAI material. Procedia Social and Behavioral Sciences 2/2. 3111–3118.

Kemmis, Stephen; Mac Taggart, Robin; Marentič-Požarnik, Barica; Skalar, Marija;

Cerar, Marjeta; Kos, Albert (1991): Kako se lotimo akcijskega raziskovanja v šoli. Radovljica: Didakta.

Kesal, Füsun (2003): An investigation on constructivist classroom characteristics in ELT metodology II courses. Doctoral disertation, Middle East Technical University.

http://etd.lib.metu.edu.tr/upload/541417/index.pdf (19. 4. 2012).

Kijakuakul, Sirinapa (2006): Case studies of teaching and learning about

photosynthesis in Thailand: An innovative approach. Doctoral dissertation,

Kasetsart University.

Kirschner, Paul A.; Sweller, John in Clark, Richard E. (2006): Why minimal guidance

during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist,

discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational

Psychologist 41/2. 75–86.

Kladnik, Aleš (2005): Elodea canadensis (vodna kuga). Svež list. http://botanika.biologija.org/zeleni-skrat/drobnogled/elodea_canadensis.html

(21. 1. 2011).

Klemenčič, Mija Marija (2005): Pa ne že spet SPSS! Gradivo za kvantitativno analizo

podatkov pri predmetu Preddiplomski seminar. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,


Kolar, Metoda; Krnel, Dušan in Velkavrh, Alenka (2011): Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja. Predmetna komisija za posodabljanje učnega načrta za

spoznavanje okolja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

Köse, Sacit (2008): Diagnosing student misconceptions: Using drawings as a research method. World Applied Sciences Journal 3/2. 283–293.

Kramar, Martin (2004): Konstruktivizem in učiteljeva vloga v izobraževalnem procesu. V: Marentič Požarnik, Barica (ur.): Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev.

Ljubljana: Filozofska fakulteta. 113–122.

Krek, Janez in Metljak, Mira (ur.) (2011): Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v

Republiki Sloveniji 2011. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Krnel, Dušan (1993): Zgodnje učenje naravoslovja. Ljubljana: DZS.


218

Krnel, Dušan (1998a): Razvoj pojma snov. Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani,

Filozofska fakulteta.

Krnel, Dušan (1998b): Zgodnje učenje naravoslovja. Naravoslovna solnica 2/1–2.

13–18.

Krnel, Dušan (2007): Pouk z raziskovanjem. Naravoslovna solnica 11/3. 8–11.

Krnel, Dušan; Juriševič, Mojca; Bajd, Barbara; Russell, Terry in McGuigan, Linda (2003): Naravoslovje v začetnem obdobju šolanja: kurikularna prenova in kakovost znanja. Sodobna pedagogika 54/5. 90–105.

Kropivnik, Samo; Kogovšek, Tina in Gnidovec, Meta (2006): Analize podatkov z

SPSS-om 12.0. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

Labinowicz, Ed (2010): Izvirni Piaget. Ljubljana: DZS.

Layton, David, Jenkins, Eric in Donnelly, James (1994): Scientific and technological

literacy. Meanings and rationales. An annotated bibliography. Leeds: Centre for

Studies in Science and Mathematics Education, University of Leeds.

Leeds National Curriculum Science Support Project (1992): Children's ideas about

nutrition.

http://www.learner.org/coureses/essential/life/support/pdf/3_nutrition.pdf

(17. 8. 2012).

Liang, Ling in Gabel, Dorothy (2005): Effectiveness of a constructivist approach to

science instruction for prospective elementary teachers. International Journal of

Science Education 27/10. 1143–1162.

Lloyd, Ellen M. (2010): Eliciting and utilizing rural students' funds of knowledge in the

service of science learning: An action research study. Doctoral dissertation,

University od Rochester.

Lord, Thomas R. (1997): A comparison between traditional and constructivist teaching

in college biology. Innovative Higher Education 21/3. 197–216.

Lord, Thomas R. (1999): A comparison between traditional and constructivist teaching

in environmental science. The Journal of Environmental Education 30/3. 22–27.

Loxley, Peter; Dawes, Lyn; Nicholls, Linda; Dore, Babs (2010): Teaching primary

science: Promoting enjoyment and developing understanding. Harlow: Longman.

Mac Issac, Dan (1995): Simple action research model.

http://www.web.ca/robrien/papers/arfinal.html) (3. 9. 2012).

Marentič Požarnik, Barica (1987): Nova pota v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: DZS.

Marentič Požarnik, Barica (1992): Izkustveno učenje – modna muha, skupek tehnik ali

alternativni model pomembnega učenja? Sodobna pedagogika 43/1–2. 1–16.

Marentič Požarnik, Barica (1995): Kolbov model učnih modalitet in stilov. V: Marentič Požarnik, Barica; Magajna, Lidija in Peklaj, Cirila (ur.): Izzivi raznolikosti. Nova

Gorica: Educa. 78–84.

Marentič Požarnik, Barica (2000): Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.


219

Marentič Požarnik, Barica (2001): Uspešna prenova terja enakopravnejši položaj »alternativne« raziskovalne paradigme in učitelja raziskovalca. Sodobna

pedagogika 52/2. 64–80.

Marentič Požarnik, Barica (2004): Konstruktivizem – kažipot ali pot do kakovostnejšega učenja učiteljev in učencev? V: Marentič Požarnik, Barica (ur.): Konstruktivizem v

šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 41–62.

Marentič Požarnik, Barica (2008): Konstruktivizem na poti od teorije spoznavanja do vplivanja na pedagoško razmišljanje, raziskovanje in učno prakso. Sodobna


Marjanovič Umek, Ljubica in Zupančič, Maja (ur.) (2004): Razvojna psihologija.

Ljubljana: Znanstveno-raziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Marks Krpan, Catherine Anne (2004): Exploring teacher' s perceptions of concept

mapping as a teaching strategy in science: An action research. Doctoral

dissertation, University of Toronto.

Marmaroti, Panagiota in Galanopoulou, Dia (2006): Pupils' understanding of

photosynthesis: A questionnaire for simultaneous assessment of all aspects.


Martin, David Jerner (2012): Elementary science methods: A constructivist approach.

Belmont (Calif.): Wadsworth Cengage Learning.

Mažgon, Jasna (2001): Utemeljevanje akcijskega raziskovanja na kritiki tradicionalne metodologije in postavkah spora okoli pozitivizma. Sodobna pedagogika 52/2.

32–44.

Mažgon, Jasna (2008): Razvoj akcijskega raziskovanja na temeljnih postavkah

kvalitativne metodologije. Ljubljana: Znanstveno-raziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Midisegni (b. l.): Fotosintesi clorofilliana.

http://www.midisegni.it/disegni/fotosintesi.shtml (1. 2. 2011).

Milner, Andrea Rae (2008):The effect of constructivist classroom contexual factors in a

life science laboratory and a traditional science classroom on elementary student's

motivation and learning strategies. Doctoral dissertation, The University of Toledo.

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in kulturo (2011): Izbirni predmeti v osnovni šoli.

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/pr

ogram_drugo/Seznam_izbirnih_predmetov_DH_in_NT.pdf (25. 3. 2013).

Moosey´s Country Garden (b. l.): Pelargonia.

http://www.mooseyscountrygarden.com/foliage-plants/zonal-geranium.html

(12. 1. 2011).

Nacionalni kurikularni svet (1996): Izhodišča kurikularne prenove.

http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/nks/nksizhodisca.html (12. 3. 2012).

Nakhleh, Mary B. (1992): Why some students don´t learn chemistry? Journal of

Chemical Education 69/3. 191–196.


220

Novak, Bogomir (2004): Odnos med učenjem in poukom v osnovni šoli z vidika

transformacijske paradigme. V: Marentič Požarnik, Barica (ur.): Konstruktivizem v

šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 181–194.

Novak, Helena (1990): Projektno učno delo. Ljubljana: DZS.

Novak, Helena; Žužej, Vera in Glogovec, Viktorija Zmaga (2009): Projektno delo kot

učni model v vrtcih in osnovnih šolah. Radovljica: Didakta.

O'Connell, Dan (2008): An inquiry-based approach to teaching – photosynthesis and

cellular respiration. The American Biology Teacher 70/6. 350–356.

Özay, Esra in Öztas, Haydar (2003): Secondary student's interpretation of

photosynthesis and plant nutrition. Journal of Biological Education 37/2. 68–70.

Parker, Verilette in Gerber, Brian (2000): Effects of a science intervention program on

middle-grade student achivement and attitudes. School Science and Mathematics

100/5. 236–242.

Patry, Jean-Luc (2004): Konstruktivistično učenje kot proces reševanja problemov. Preverjanje veljavnosti pojmovanj. V: Marentič Požarnik, Barica (ur.): Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

69–82.

Pergar Kuščer, Marjanca (1999): Šola in otrokov razvoj – mlajši otrok v šoli. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Pierce, Wendy (2001): Inquiry made easy. Science and Children 38/8. 39–41.

Plut Pregelj, Leopoldina (2004): Konstruktivistične teorije znanja in šolska reforma: učitelj v vlogi učenca. V: Marentič Požarnik, Barica (ur.): Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 17–40.

Prieto, Teresa; Watson, J. Rod in Dillon, Justin S. (1992): Pupil´s understanding of combustion. Research in Science Education 22/1. 331–340.

Prokop, Pavol; Kubiatko, Milan in Fančovičová, Jana (2007): Why do cocks crow? Children's concepts birds. Research in Science Education 37/4. 393–405.

Puklek, Melita (1996): Učenje pojmov in učbeniki na prehodu s konkretno-logične na formalnologično stopnjo mišljenja. Sodobna pedagogika 47/5–6. 291–305.

Repež, Maša; Bačnik, Andreja; Štraus, Mojca in Dobrila, Karmen (2008): Izhodišča za merjenje naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006. Nacionalni center PISA.

Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Rizman Herga, Nataša in Fošnarič, Samo (2010): Eksperimentalna študija projektnega pouka po britanskem modelu pri pouku naravoslovja in tehnike. Revija za

elementarno izobraževanje 3/4. 41–52.

Rode, Sara (2011): Pojmovanja fotosinteze. Diplomsko delo, Univerza v Ljubljani,


Rode, Sara in Skribe-Dimec, Darja (2012): Pojmovanje fotosinteze. Naravoslovna

solnica 16/3. 4–7.


221

Rogers, Carl R. in Freiberg, Jerome H. (1994): Freedom to learn. New York: Merill

Maxwell Macmillan.

Russell, A. W.; Netherwood, George in Robinson, S. A. (2004): Photosynthesis in

silico. Overcoming the challenges of photosynthesis education using multimedia

CD-ROM.

http://journals.heacademy.ac.uk/doi/pdf/10.3108/beej.2004.03000009

(21. 4. 2012).

Rutar Ilc, Zora (2003): Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana:

Zavod RS za šolstvo.

Sagadin, Janez (1977): Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. II. del.

Statistično načrtovanje eksperimentov. Ljubljana: Pedagoški inštitut Univerze v Ljubljani.

Sagadin, Janez (1993): Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana:

Zavod RS za šolstvo in šport.

Schmidt, Hans-Jürgen (1997): Student's misconceptions: looking for a pattern. Science

Education 81/2. 123–135.

S-cool-the revision website (b. l.): Organells. Cell walls and Chloroplasts.

http://www.s-cool.co.uk/a-level/biology/cells-and-organelles/revise-it/organelles

(31. 7. 2012).

Sentočnik, Sonja (2004): Kritična refleksija: predpogoj za učiteljevo avtonomijo in spodbuda kakovostnemu učenju. V: Marentič Požarnik, Barica (ur.): Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

583–596.

Skribe Dimec, Darja (2007a): S preverjanjem znanja do naravoslovne pismenosti.

Ljubljana: DZS.

Skribe Dimec, Darja (2007b): Raziskovalne škatle. Ljubljana: Modrijan.

Skvarč, Mariza; Glažar, Saša A.; Marhl, Marko; Skribe Dimec, Darja; Zupan, Anka; Cvahte, Miroslav; Gričnik, Karmen; Volčini, Danica; Sabolič, Goran; Šorgo, Andrej (2011): Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje. Predmetna komisija za posodabljanje učnega načrta za naravoslovje. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (1994). Ljubljana: DZS.

Sočan, Gregor (2000): Ocenjevanje zanesljivosti maturitetnih izpitov. Psihološka

obzorja 9/1. 79–90.

Sočan, Gregor (2011): Postopki klasične testne teorije. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Songer, Catherine in Mintzes, Joel (1994): Understanding cellular respiration: An

analysis of conceptual change in college biology. Journal of Research in Science

Teaching 31/6. 621–637.


222

Strgar, Jelka (2007): Increasing the interest of students in plants. Journal of Biology

Education 42/1. 19–23.

Stringer, Ernie (2008): Akcijsko raziskovanje v izobraževanju. Ljubljana: Šola za ravnatelje.

Strmčnik, France (2003): Didaktične paradigme, koncepti in strategije. Sodobna


Šorgo, Andrej (2011): Pouk naravoslovja usmerjen v razvoj kompetenc. V Grubelnik, Vladimir (ur.): Razvoj naravoslovnih kompetenc – izbrana gradiva projekta.

Maribor: Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko. 2–7.

Špoljar, Kornelija (2004): Pedagoški konstruktivizem v teoriji in vzgojno-izobraževalni praksi. V: Marentič Požarnik, Barica (ur.): Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 63–68.

Šteh, Barbara (1999): Pojmovanja učenja, poučevanja in znanja v povezavi z učnim procesom in uspehom. Sodobna pedagogika 50/1. 250–265.

Šteh, Barbara (2004): Koncept aktivnega in konstruktivnega učenja. V: Marentič Požarnik, Barica (ur.): Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana:

Filozofska fakulteta. 149–163.

Tabago, Lorelei C. (2011): Effectiveness of constructivist approach experiments in

teaching selected physics concepts. IAMURE: International Association of

Multidisciplinary Research Journal Science and Technology Section 2/1. 219–236.

Taber, Keith S. (1995): Development of student understanding: A case study of stability

and liability in cognitive structrue. Research in Science and Technological

Education 13/1. 89–99.

Tas, Erol; Cepni, Salih in Kaya, Erdem (2012): The effects of web-supported and

classical conpect maps on students´ cognitive development and misconception

change: a case study on photosynthesis. Energy Education Science and

Technology 4/1. 241–252.

The Nuffield Foundation & Society of Biology (2011): Testing leaves for starch: The

technique.

http://sjesci.wikispaces.com/file/view/Testing+leaves+for+starch.pdf (9. 1. 2011).

TIMSS (2009): Sample elementary school science test.

http://www.edinformatics.com/timss/pop1/scipop1.htm?submit33=Grade+3%2C4+

Science+Test (11. 3. 2011).

Tomažič-Majstor, Tatjana (2008): Znanje biologije po zaključenem obveznem programu. Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta.

Tomić, Ana (2003): Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Center

za pedagoško izobraževanje.

Treagust, David (1988): Development and use of diagnostic tests to evaluate

students´misconceptions in science. International Journal of Science Education

10/2. 159–169.


223

UNESCO (1990): World declaration on education for all.

http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.sh

tm (30. 11. 2009).

Urbančič, Matej (2012): Medpredmetna povezava vsebin in razumevanje pri predmetu naravoslovje. Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Uzuntiryaki, Esen (2003). Implementation of conceptual change orinted instruction

using hands on activities on tenth grade students´ understanding of gases concepts. Master thesis, Middle East Tecnical University.

http://etd.lib.metu.edu.tr/upload/3/12608162/index (5. 8. 2012).

Uzuntiryaki, Esen in Geban, Ömer (2004): Effectiveness of instruction based on constructivist approach on students' understanding of chemical bonding concepts.

Science Education International 15/3. 185–200.

Uzuntiryaki, Esen; Boz, Yezdan; Kirbulut, Demet in Bektas, Oktay (2009): Do pre-

service chemistry teachers reflect their beliefs about constructivism in their

teaching practices? Research in Science Education 40/3. 403–424.

Verovnik, Ivo; Bajc, Jurij; Beznec, Branko; Božič, Samo; Brdar, Vladimir Uroš; Cvahte, Miroslav; Gerlič, Ivan in Munih, Sonja (2011): Učni načrt. Program osnovna šola. Fizika. Predmetna komisija za posodabljanje učnega načrta za fiziko. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

Vidic, Tatjana; Sajovec, Mateja in Ferk Savec, Vesna (2007): Razvoj in evalvacija

modela poučevanja vsebine kisline, baze in soli na primerih iz življenja. V: Vrtačnik, Margareta in Devetak, Iztok (ur.): Akcijsko raziskovanje za dvig kvalitete

naravoslovnih predmetov. Ljubljana: Naravoslovnotehniška fakulteta. 115–167.

Vilhar, Barbara (2006): Zeleni škrat.

http://botanika.biologija.org/zeleni-skrat/radovednez/pomen_rastlin.htm

(15. 5. 2012).

Vilhar, Barbara; Zupančič, Gregor; Gilčvert Berdnik, Darinka; Vičar, Minka; Zupan, Anka in Sobočan, Vanda (2011): Učni načrt. Program osnovna šola. Biologija.

Predmetna komisija za posodabljanje učnega načrta za biologijo. Ljubljana:


Vilhar, Barbara; Zupančič, Gregor; Vičar, Minka; Sojar, Aleš; Devetak, Bernarda (2008a): Učni načrt. Biologija. Klasična in strokovna gimnazija. Ljubljana:


Vilhar, Barbara; Zupančič, Gregor; Vičar, Minka; Sojar, Aleš; Devetak, Bernarda (2008b): Učni načrt. Biologija. Splošna gimnazija. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

Vodopivec, Irena; Praprotnik, Amand; Gostinčar, Blagotinšek, Ana; Skribe Dimec, Darja in Balon, Alenka (2011): Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. Predmetna komisija za posodabljanje učnega načrta za naravoslovje in

tehniko. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.


224

Vogrinc, Janez; Valenčič Zuljan, Milena in Krek, Janez (2007): Akcijsko raziskovanje

kot del procesov zagotavljanja kakovosti dela v vzgojno-izobraževalni instituciji.

Sodobna pedagogika 58/5. 48–67.

von Glaserfeld, Ernst (1995): Radical constructivism: A way of knowing and learning.

London, Washington: Falmer.

Waheed, Talaat (1992): Understanding interrelated topics: photosynthesis at age 14.

Journal of Biological Education 26/3. 215–223.

Wandersee, James (1983): Student's misconceptions about photosynthesis: A cross

age study. V: Helm, Hugh in Novak Joseph Donald (ur): Proceedings of the

International Seminar: Misconception in Science and Mathematics. 20–22 June

1983. New York, Ithaca: Cornell University. 441–446.

Wandersee, James in Schussler, Elisabeth (1999): Preventing plant blindness. The


Wandersee, James; Novak, Joseph D. in Mintzes, Joel J. (1994): Research on

alternative conceptions in science. V: Gabel, Dorothy L. (ur.): Handbook of

research on science teaching and learning. New York: Macmillian. 177–210.

Welt der Biologie (b. l.): Photosynthese.

http://www.bio.vobs.at/botanik/b-photosynthese-1.htm (25. 2. 2011).

Wissiak Grm, Katarina Senta in Glažar, Saša A. (2002): Pomen eksperimentalnega dela pri učenju in poučevanju kemije v osnovni šoli. Sodobna pedagogika 53/2.

96–106.

Woolfolk, Anita (2002): Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.

Yadigaroglu, Mustafa in Demircioğlu, Gokhan (2012): The effect of activities based on

5e model on grade 10 students’ understanding of the gas concept. Procedia Social

and Behavioral Sciences 47/1. 634–637.

Yenilmez, Ayse in Tekkaya, Ceren (2006): Enchancing students' understanding of

photosynthesis and respiration in plant through conceptual change approach.

Journal of Science Education and Technology 15/1. 81–87.

Žerovnik, Alenka (2010): Celostni model računalniških predmetov s poudarkom na konstruktivizmu, projektnem in kolaborativnem delu. Magistrska naloga, Univerza v

Ljubljani, Fakulteta za računalništvo in informatiko.

Žist, Damjana in Oblak, Irena (2004): Razvojna teorija Leva Semjonoviča Vigotskega. Socialna pedagogika 8/2. 197–226.


225

PRILOGE

Priloga 1: Vprašalnik za učitelje ................................................................................. 1

Priloga 2: Odkrivanje predstav učencev o prehranjevanju rastlin ............................... 5

Priloga 3: Učna priprava ............................................................................................ 7

Priloga 4: Delovni zvezek .........................................................................................23

Priloga 5: Učni listi 1–4 .............................................................................................37

Priloga 6: Opazovalni list ..........................................................................................45

Priloga 7: Polstrukturiran intervju za učitelje .............................................................48

Priloga 8: Polstrukturiran intervju za učenca .............................................................49

Priloga 9: Transkripcija polstrukturiranih intervjujev z učenci ....................................51

Priloga 10: Predtest (splošno naravoslovno znanje) ..................................................77

Priloga 11: Vprašalnik o odnosu do naravoslovja .......................................................81

Priloga 12: Opazovalni list za spremljanje pouka ........................................................83

Priloga 13: Posttest (znanje fotosinteze) ...................................................................85

Priloga 14: Vprašalnik o odnosu do učenja o fotosintezi .............................................89

Priloga 1 – Vprašalnik za učitelje

1

VPRAŠALNIK O POUČEVANJU NARAVOSLOVNIH VSEBIN V OSNOVNI ŠOLI

V okviru doktorske disertacije z naslovom Učinki konstruktivističnega pouka fotosinteze

v osnovni šoli bi želela na osnovi teoretičnih izhodišč ter s povezovanjem teorije in prakse oblikovati učinkovit model poučevanja temeljne naravoslovne učne teme –

fotosinteza. Pri raziskavi bi mi bile v veliko pomoč tako vaše izkušnje kot tudi vaše mnenje. Zelo bi vam bila hvaležna, če bi odgovorili na nekaj vprašaj v povezavi s poučevanjem naravoslovja in učnega sklopa fotosinteza.

Delovna doba: _________________; koliko let poučevanja v 5. razredu ____________

Izobrazba: ____________________________

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Kako se počutite usposobljene za poučevanje naslednjih naravoslovnih vsebin?

slabo dobro zelo dobro

človeško telo

celice in njihovo delovanje, vključujoč fotosintezo in celično dihanje

evolucija

ekologija

sistematika

2. Ali ste se v zadnjih letih strokovno izpopolnjevali na področju poučevanja naravoslovja? V čem?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

________________________________________________________________

3. Kako pogosto pri pouku naravoslovja …

nikoli

pri nekaterih

učnih urah

pri polovici učnih

ur

pri vsaki ali skoraj

vsaki učni uri

… opazujete in opisujete pojave in procese

v naravi

… izvajate eksperimente

… načrtujete in izvajate raziskavo

… učenci samostojno rešujejo probleme

… uporabljate učbenik


2

… učenci pomnijo naravoslovna dejstva in principe

… uporabljate računalnik

… povezujete snov z vsakdanjim življenjem

4. Katere učne metode uporabljate pri pouku naravoslovja in kako pogosto?

nikoli pri

nekaterih učnih urah

pri polovici učnih ur

pri vsaki ali skoraj vsaki

učni uri Metodo razlage

Metodo razgovora

Metodo demonstracije

Metodo dela s pisnimi viri

Metodo eksperimentalnega dela

Metodo terenskega dela

Drugo: ___________________

5. Kako pogosto uporabljate naslednje učne oblike pri poučevanju naravoslovja?

nikoli pri

nekaterih učnih urah

pri polovici učnih ur

pri vsaki ali skoraj vsaki

učni uri Frontalno obliko

Skupinsko delo

Delo v dvojicah

Individualno delo

6. Večina šolarjev pravi, da se naravoslovja ne učijo radi. Kaj menite, na kakšen način bi lahko spremenili njihova stališča?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

__________________________________________________________________

7. S katerimi težavami se najpogosteje srečujete pri poučevanju naravoslovnih vsebin?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

__________________________________________________________________


3

8. Ali ste že izvajali konstruktivistični pouk?

DA NE (preskočite na 13. vprašanje)

9. Katere učne snovi ste obravnavali s konstruktivističnim pristopom?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

10. Kako ocenjujete učinkovitost konstruktivističnega pristopa poučevanja (1 – ni

učinkovit, 5 – zelo učinkovit)?

1 2 3 4 5

11. Na osnovi svojih izkušenj navedite prednosti in slabosti konstruktivističnega pristopa.

Prednosti Slabosti

12. Kako se strinjate z naslednjimi trditvami o konstruktivizmu?

se ne

strinjam se delno strinjam

se strinjam popolnoma

… bolj motivira učence

… učencem pomaga h kreativnemu razmišljanju, komunikaciji in sodelovanju

… nujno spada k sodobnemu poučevanju naravoslovja

… daje trajnejše znanje

… daje znanje z razumevanjem

… je časovno potratno


4

13. Fotosinteza je ena izmed učnih snovi, ki predstavlja učencem nemalo težav pri razumevanju. Na kakšen način jo poučujete? Katere učne metode oz. oblike uporabljate pri poučevanju te snovi? Prosim, če na kratko predstavite, kako ste ponavadi obravnavali to učno snov.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

14. Kakšne težave imajo učenci pri razumevanju fotosinteze? Katere napačne predstave najpogosteje zaznavate pri učencih?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

15. Ali imate pri razlagi fotosinteze kakršne koli težave? Katere?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_________________________________________________________

Zahvaljujem se vam, da ste si vzeli čas zame in izpolnili vprašalnik.

Nataša Dolenc Orbanić

Priloga 2 – Vprašalnik za učence

5

ODKRIVANJE PREDSTAV UČENCEV O PREHRANJEVANJU RASTLIN

Šifra učenca (prilepi svoj simbol): _________________________

1. Kaj meniš, za kaj potrebujemo hrano in od kod jo dobimo?

2. a) Ali meniš, da tudi rastline potrebujejo hrano?

2. b) Če meniš, da jo potrebujejo, zapiši, od kod jo dobijo?

3. Kako bi razložil/a besedo hrana?

Priloga 2 – Vprašalnik za učence

6

4. Naštej dele rastlin, ki jih poznaš, in zapiši, kakšna je njihova naloga?

Deli rastline Naloga

5. Kaj potrebujejo rastline za življenje?

6. a) Ali si že slišal/a za fotosintezo?

b) Če si že slišal zanjo, razloži, kaj je to.

Hvala za odgovore.

Priloga 3 – Učna priprava

7

UČNA PRIPRAVA – učna ura 1. in 2.

Šola:

Razred: 5.

Učitelj:

Datum:

Predmet: Naravoslovje in tehnika

Učni sklop: Živa bitja izmenjujejo snovi z okolico in jih spreminjajo

Vsebina: Fotosinteza

Učne oblike: skupinsko delo, individualno delo

Učne metode: metoda reševanja problemov, metoda pogovora, delo z živim materialom

Operativni cilji:

- učenci utrdijo zgradbo rastlin in funkcijo posameznih delov

- razumejo, da rastline ne dobijo hrane iz zemlje

- razumejo, da rastline sproščajo kisik

- razumejo, kakšen je pomen rastlin na našem planetu

Učna sredstva: - učila: vprašalnik za ugotavljanje predstav, delovni zvezek (Fotosinteza), učni listi,

rastlina (marjetica)

- pripomočki: računalnik, projektor, tabla, ročna lupa, banjica

Medpredmetne povezave: SLO, GOS

Novi pojmi: fotosinteza

Literatura: učbenik za NIT za 5. razred


9

POTEK UČNE URE (2 uri)

1. ORIENTACIJA in ELICITACIJA (okvirno 30 min)

Učitelj odkriva zamisli učencev (vsaj en dan pred obravnavo snovi). Zamisli odkriva

s pomočjo vprašalnika, ki ga reši vsak učenec samostojno. Vprašalnik zajema

naslednja vprašanja:

- Kaj meniš, za kaj potrebujemo hrano in od kod jo dobimo?

- Ali meniš, da tudi rastline potrebujejo hrano?

- Če meniš, da jo potrebujejo, od kod jo dobijo?

- Kako bi razložil/a besedo hrana?

- Naštej dele rastlin, ki jih poznaš, in zapiši, kakšna je njihova vloga?

- Kaj potrebujejo rastline za življenje?

- Ali si že slišal/a za fotosintezo? Če si že slišal, razloži, kaj je to.

Učitelj pregleda pojmovanja učencev in na podlagi razkritih pojmovanj nato načrtuje učni proces, ki v grobem zajema naslednje dejavnosti (potrebno prilagajanje

glede na predznanje učencev).

Čas Učitelj Učenec Učne metode (M),

oblike (O), pripomočki (P)

5 min - razdeli učence v skupine (pet skupin)

- vodi pogovor, postavlja vprašanja, kaj že vedo o rastlinah (nevihta možganov)

- poda natančna navodila za delo (opazovanje rastline in izpolnitev delovnega lista št. 1)

- vsaka skupina dobi ročno lupo in rastlino (marjetico)

- po navodilih učitelja se razdelijo v skupine

- sodelujejo v pogovoru

- pozorno poslušajo navodila za delo

- vsaka skupina izbere vodjo, zapisnikarja in poročevalca, nato prejmejo delovni zvezek in potrebni material

M: pogovor, delo z živim materialom

O: skupinsko delo, individualno delo

P: ročna lupa, rastlina (marjetica), delovni zvezek (delovni list št. 1), računalnik, projektor

25 min - učitelj spremlja delo v posamezni skupini, usmerja in jih spodbuja k reševanju problemov ter jim pomaga

- je pozoren na to, da sodelujejo vsi člani skupine

- zgradbo rastline in funkcijo posameznih delov prikaže na projektorju

- učenci opazujejo rastlino, posamezne dele si ogledajo pod lupo, se med seboj posvetujejo in nato v delovnem zvezku (DL 1) samostojno označijo sestavne dele rastline ter zapišejo, kakšna je funkcija posameznega dela

- na koncu vsaka skupina predstavi, kaj so zapisali na DL


10

2. REKONSTRUKCIJA IDEJ (45 min)



45 min - učitelj spremlja delo v posamezni skupini, usmerja in jih spodbuja k reševanju problemov ter jim pomaga


- pozorno preberejo učne liste (1–3) in razmislijo o problematiki

- sodelujejo vsi člani skupine, med seboj si izmenjujejo mnenja in skupno oblikujejo odgovore oz. razlage* (1 izbrana skupina – snemanje pogovora med člani skupine)

- individualno rešijo 4. učni list (lahko se prej posvetujejo v skupini, nato pa vsak samostojno reši)

M: metoda reševanja problemov, metoda pogovora

O: skupinsko delo, individualno delo

P: učni list št. 1, 2, 3, 4

15 min - spodbudi skupine k zaključku

- vodi diskusijo

- poročevalec skupine predstavi stališča, mnenja svoje skupine, ki so jih oblikovali v skladu z učnimi listi (1–4)

M: metoda pogovora

O: skupinsko delo

P: učni listi 1–4

Učni proces se nadaljuje naslednji dve šolski uri (glej Učno pripravo za 3. in 4. uro).


11

UČNA PRIPRAVA – učna ura 3. in 4.

Šola:

Razred: 5.

Učitelj:

Datum:

Predmet: Naravoslovje in tehnika

Učni sklop: Živa bitja izmenjujejo snovi z okolico in jih spreminjajo

Vsebina: Fotosinteza

Učne oblike: skupinsko delo

Učne metode: metoda reševanja problemov, metoda pogovora, delo z živim

materialom, demonstracija, eksperimentalno delo

Operativni cilji:

- znajo razložiti, kaj rastline potrebujejo za življenje

- znajo razložiti, čemu rastline potrebujejo svetlobo

- znajo razložiti, da si rastlina dela hrano iz ene sestavine zraka (ogljikovega dioksida) in vode (z raztopljenimi mineralnimi snovmi)

- znajo razložiti, da je za fotosintezo potreben klorofil - znajo razložiti, da rastline proizvajajo kisik

- znajo razložiti pojem fotosinteza

Učna sredstva: - učila: delovni zvezek, vodna rastlina Elodea, list bršljana, pelargonija

- pripomočki: mikroskop, objektno in krovno steklo, posoda za vodno rastlino, - čaša, lij, epruveta, svetilka, tleča trska, jodovica, etanol, bromtimolmodro, gorilnik,

soda bikarbona, seme fižola, lončki, prst, črn karton, pincete, kapalka, rokavice, projektor, računalnik, vprašalnik za ugotavljanje predstav

Novi pojmi: fotosinteza

Literatura: učbenik za NIT za 5. razred


13

POTEK UČNE URE (2 uri)

1. REKONSTRUKCIJA IDEJ (65 min)



10 min - razdeli učence v skupine (pet skupin)

- vodi pogovor, ki temelji na učenčevih razlagah učnih listov (1–4)

- vpelje v eksperimentalno delo

- po navodilih učitelja se razdelijo v skupine

- sodelujejo v pogovoru

M: metoda pogovora

O: skupinsko delo

55 min - poda natančna navodila za eksperimentalno delo*

- vsaka skupina dobi potreben material za posamezen eksperiment*

- vsak učenec dobi delovni zvezek

- izvede demonstracijske eksperimente*

- spremlja delo v posamezni skupini, usmerja in jih spodbuja k reševanju problemov ter jim pomaga pri izvedbi poskusov


- pozorno poslušajo navodila

- po navodilih izvajajo posamezne eksperimente in si rezultate beležijo v delovni zvezek (delovni list 2–7)

- opazujejo demonstracijske eksperimente

M: metoda reševanja problemov, eksperimentalno delo

O: skupinsko delo

P: mikroskop, objektno in krovno steklo, posoda za vodno rastlino, čaša, lij, epruveta, svetilka, tleča trska, jodovica, etanol, bromtimolmodro, pelargonija, bršljan, gorilnik, soda bikarbona, seme fižola, lončki, prst, aluminijasta folija, pincete, kapalka, rokavice

* Opomba: Natančna navodila za pripravo in izvedbo poskusov v Prilogi k učni pripravi.


14

2. APLIKACIJA in REFLEKSIJA (25 min)



25 min - preveri, ali so učenci usvojili zastavljene cilje

- preveri, ali so se pojmovanja spremenila (isti vprašalnik za ugotavljanje predstav kot za začetku)

- ob shematskem prikazu fotosinteze utrdijo, kar so spoznali

- na podlagi rezultatov opravljenih poskusov učenci v delovnem zvezku rešijo delovni list 8

- učenec primerja začetna pojmovanja z novimi in vrednosti svoje učenje

M: metoda pogovora

O: individualno delo

P: projektor, računalnik, vprašalnik za ugotavljanje predstav


15

PRILOGA K UČNI PRIPRAVI – izvedba eksperimentov

Prvi poskus: Kaj potrebuje rastlina za življenje?

Namen: spoznati, kaj rastline potrebujejo za življenje

Pripomočki:

- 3–5 semen fižola ali kreše

- 5 lončkov, zemlja, voda

Potek dela:

Pripravimo pet lončkov, ki jih napolnimo z zemljo in vanjo položimo 3–5 fižolovih semen. Dva lončka postavimo na okensko polico, kjer bosta imela dovolj svetlobe, zraka in ustrezno temperaturo. Prvi lonček redno zalivamo, drugega pa ne. Tretji lonček postavimo v temen prostor (npr. v omaro – dovolj zraka in ustrezna

temperatura) in ga redno zalivamo. Četrti lonček postavimo na hladno mesto z dovolj svetlobe in ga redno zalivamo (pozimi lonček lahko postavimo na okensko polico, sicer pa v hladilnik – pozor, zagotoviti svetlobo). Peti lonček zapremo v prozorno, hermetično zaprto posodo (brez zraka), ki jo postavimo na okensko polico in zemljo zalivamo.

Slika 1: Rezultati poskusa

Rastline potrebujejo za življenje zrak, vodo, svetlobo in ustrezno temperaturo, kar smo

dokazali s poskusom. Vzklila so le semena v prvem in tretjem lončku. Seme v prvem lončku je imelo vse pogoje za rast in razvoj. Seme v tretjem lončku ni imelo svetlobe,

vendar je kljub temu vzklilo. Rastlina je do določene mere zrasla, listi pa so postali bledo rumeni in rastlina se je čez čas posušila. Semena v drugem, četrtem in petem

lončku niso vzklila, ker niso imela ugodnih pogojev za kalitev (slika 1).

Opombe: Učenci za domačo nalogo pripravijo eksperiment in si zapišejo svoje

ugotovitve.


16

Drugi poskus: DOKAŽIMO, da nastane hrana v rastlini in da je za to potrebna SVETLOBA

Namen: spoznati, da rastline izdelujejo hrano in za to potrebujejo svetlobo

Pripomočki:

- lončnica (pelargonija) - aluminijasta folija

- alkohol etanol, jodovica

- gorilnik, 2 posodi (večja čaša, manjša čaša ali epruveta), 2 petrijevki, pincete, kapalka, zaščitne rokavice

Potek dela:

Rastlino najprej za dva dni postavimo v temo. Nato en list pelargonije ovijemo v

aluminijasto folijo. Rastlino nato položimo na svetel prostor. Po nekaj dneh (vsaj dveh)

z rastline odstranimo (a) en list in (b) list, ki je bil ovit v folijo. Preden želimo dokazati prisotnost škroba z jodovico, je treba listom odstraniti klorofil. Lista položimo v posodo z alkoholom, ki jo postavimo na vročo vodno kopel (za 10 min). Ko se lista razbarvata,

ju preložimo v čašo z vodo. Lista nato položimo v petrijevko, ju poravnamo in ju pokapljamo z jodovico (slika 2).

Slika 2: Prikaz poteka poskusa (prirejeno po The Nuffield Foundation & Society of

Biology 2011)

Glukozo, ki nastaja v procesu fotosinteze, težko dokažemo. Lahko pa dokažemo prisotnost škroba v listih, saj se odvečna glukoza spremeni v škrob. Indikator za

dokazovanje škroba je jodovica. Če želimo z jodovico dokazati škrob, moramo najprej ekstrahirati klorofil (to dosežemo z vročim alkoholom). S tem, ko list položimo v posodo

z alkoholom (na vodni kopeli), poškodujemo celične membrane in omehčamo celično steno, kar omogoča ekstrakcijo klorofila in pronicanje jodovice v celice. Če je v celicah prisoten škrob, se obarvajo temno vijolično (slika 3).

Učencem je treba razložiti: (a) kaj je škrob in (b) kaj je jodovica. Predhodno lahko izvedemo poskus dokazovanja prisotnosti škroba z jodovico v različni hrani (kruh, moka, jabolko, krompir, testenine).


17

Slika 3: Primerjava obarvanosti z jodovico med listi, ki so bili na svetlobi in listi oviti v

folijo (v temi)

Opomba: Učitelj predhodno pripravi rastlino za poskus (2 dni v temi, 2 dni na svetlobi).

Razbarvanje listov se pripravi za vse skupine. Posamezna skupina pa liste testira z

jodovico.

Jodovica je raztopina joda in kalijevega jodida. 3 g kalijevega jodida raztopimo v 100 ml

bučki v manjši količini destilirane vode. Ko se ta raztopi, postopno uvajamo jod (2 g) in

vodo. Ko dodamo ves jod, dopolnimo z destilirano vodo do 100 ml. Tako pripravljeno

jodovico hranimo v temni steklenici (Vilhar 2005).

Opozorilo: Učenci naj si pri rokovanju z jodovico nadenejo zaščitne rokavice.

List na svetlobi

List v temi


18

Tretji poskus: DOKAŽIMO, da je za nastajanje hrane v rastlini potreben KLOROFIL

Namen: spoznati, da rastline izdelujejo hrano in za to potrebujejo klorofil

Pripomočki:

- list rastline Pelargonium variegatum

- alkohol etanol

- jodovica

- gorilnik, 2 posodi (večja čaša, manjša čaša ali epruveta), petrijevka, pincete,

kapalka, zaščitne rokavice

Potek dela:

Z rastline, ki je izpostavljena svetlobi, odstranimo list. Izbrani list rastline Pelargonium

variegatum (slika 4) ima področja s klorofilom (zeleno) in področja brez njega (belo).

Slika 4: List rastline Pelargonium variegatum (Moosey's Country Garden b. l.)

Listu najprej odstranimo klorofil. Položimo ga v posodo z alkoholom, ki jo postavimo na

vodno kopel (10 min). Ko se list razbarva, ga položimo v čašo z vodo. List nato s pomočjo pincete preložimo v petrijevko, ga poravnamo ter ga pokapljamo z jodovico. Samo na mestih lista, kjer je bil klorofil prisoten, opazimo temno obarvanje, kar

dokazuje prisotnost škroba. Na območjih, kjer klorofila ni bilo, se škrob ni tvoril. Barva teh delov lista je rjavkasta, saj je jodovica rjavo-oranžna raztopina (slika 5).

Slika 5: Primerjava obarvanosti lista pred izvedbo poskusa (a) in po njej (b) (prirejeno

po Barry in sod. 2010)

(a) (b)

Opomba: Učitelj pripravi razbarvanje listov za vse skupine. Posamezna skupina pa

liste testira z jodovico.

klorofil

brez klorofila

prisotnost škroba

odsotnost škroba


19

Četrti poskus: DOKAŽIMO, da je za nastajanje hrane v rastlini potreben OGLJIKOV DIOKSID

Namen: spoznati, da rastline potrebujejo ogljikov dioksid

Pripomočki:

- vodna rastlina Elodea sp. (vodna kuga)3

- 4 epruvete, stojalo za epruvete

- bromtimolmodro, slamica, svetilka

- aluminijasta folija, zaščitne rokavice

Potek dela:

Štiri epruvete napolnimo do 2/3 z vodo in v vsako dodamo deset kapljic

bromtimolmodrega (indikator za ogljikov dioksid). Epruvete označimo s številkami od 1 do 4. (1) v 1. epruveto s slamico vpihujemo ogljikov dioksid CO2 (izdihani zrak), (2) v 2.

epruveto dodamo vodno rastlino, (3) v 3. epruveto vpihujemo CO2 in nato vanjo

dodamo vodno rastlino in (4) v 4. epruveto vpihujemo CO2 in dodamo vodno rastlino

ter epruveto ovijemo z aluminijasto folijo. Vse epruvete zapremo s folijo, da preprečimo vpliv ostalih dejavnikov iz okolja (npr. prehod ogljikovega dioksida iz zraka). Epruvete

osvetljujemo približno 30 min in opazujemo spremembe.

Slika 6: Prikaz poskusa

Bromtimolmodro je indikator, ki se v kislem obarva rumeno, v bazičnem modro in v nevtralnem zeleno. Uporablja se kot indikator za CO2. Ko vpihujemo CO2 v epruveto z

bromtimolmodrim, se ta obarva rumenkasto, saj CO2 z vodo tvori ogljikovo kislino.

V prvi epruveti se je barva indikatorja spremenila ob vpihovanju CO2, postala je

rumena in se tudi po osvetljevanju ni spremenila. V drugi epruveti, kjer imamo vodno

rastlino, ni bilo CO2, saj ga nismo vpihovali s slamico. Barva indikatorja je ostala

nespremenjena, saj fotosinteza ni potekala zaradi pomanjkanja CO2. V tretji epruveti

3 Vodna kuga (Elodea sp.) je pogosta akvarijska rastlina, zato jo lahko dobimo v vsaki trgovini za

male živali oziroma trgovini za akvaristiko. Lahko uporabimo sorodno vrsto Egeria densa.


20

se barva indikatorja ob vpihovanju CO2 spremeni iz modre v rumeno, ob dodatku

rastline pa se ponovno obarva v modro (CO2 se porabi v procesu fotosinteze in barva

indikatorja se spremeni). V četrti epruveti, ki smo jo prekrili z aluminijasto folijo, pa

fotosinteza ni mogla potekati, saj rastlina ni imela svetlobe. Barva indikatorja je ostala

rumena.

Opomba: Indikatorsko raztopino pripravimo tako, da 0,1 g bromtimolmodrega dodamo

v 16 ml 0,01 N natrijevega hidroksida. Dobro premešamo in razredčimo v 250 ml

destilirane vode. Uporabimo približno pet kapljic indikatorja za 10 ml raztopine.

Opozorilo: Pri rokovanju z bromtimolmodrim si nadenemo zaščitne rokavice. Učence opozorimo, da pri vpihovanju CO2 pazijo, da ne zaužijejo indikatorske raztopine.

Peti poskus: DOKAŽIMO, da rastline proizvedejo KISIK

Namen: učenci ugotovijo, da rastlina proizvaja kisik

a) Dokaz prisotnosti kisika (demonstracija)

Pripomočki:

- vodna rastlina Elodea sp.

- epruveta, čaša, lij - svetilka

- trska, vžigalice

Potek dela:

V čašo z vodo postavimo steblo vodne rastline. Pokrijemo jo s steklenim lijem, vrh katerega smo postavili epruveto, ki je napolnjena z vodo. Čašo nato osvetljujemo in počakamo, da se začne kisik nabirati na dnu epruvete. Epruveto dvignemo, vanjo vložimo tlečo trsko, s katero preverimo, ali je rastlina sproščala plin kisik (slika 7).

Slika 7: Poskus, s katerim dokažemo nastajanje kisika (prirejeno po Carboni 2001)

Tleča trska zagori, kar je dokaz prisotnosti kisika v epruveti, saj ta omogoča gorenje.

Opomba: Poskus pripravimo nekaj ur pred začetkom ure.


21

b) Štetje mehurčkov kisika (delo po skupinah)

Pripomočki:


- epruveta, stojalo za epruvete

- svetilka ali sončna svetloba

- soda bikarbona

Potek dela:

V epruveto z vodo postavimo steblo vodne rastline (zgornji del rastline spustimo proti

dnu) in vanjo dodamo še raztopino sode bikarbone – da povečamo koncentracijo CO2

v vodi (1 g sode bikarbone v 0,5 l vode). Epruveto postavimo v stojalo za epruvete in jo

nato osvetljujemo s 40 W svetilko, ki naj bo 5 cm oddaljena od stojala za epruvete

(slika 8). Po nekaj minutah lahko pričnemo s štetjem mehurčkov. Preštejemo, koliko mehurčkov nastane v treh minutah. Nato premaknemo svetilko, da bo 20 cm oddaljena

od stojala. Ponovno počakamo nekaj minut in nato pričnemo s štetjem mehurčkov (3 min). Učenci si rezultate zapišejo v tabelo in odgovorijo na vprašanja.

Tabela 1: Odvisnost števila mehurčkov kisika od oddaljenosti vira svetlobe

Oddaljenost svetilke od epruvete Število mehurčkov kisika v 3 min

5 cm

20 cm

40 cm

Slika 8: Poskus za štetje mehurčkov kisika

Število mehurčkov kisika bo pri prvem poskusu, kjer je oddaljenost vira svetlobe 5 cm,

večje kot pri večji oddaljenosti (20 cm).


22

Šesti poskus: POGLEJMO, KJE POTEKA FOTOSINTEZA – mikroskopiranje lista

Namen: učenci si bolje predstavljajo, kje v rastlini poteka proces fotosinteze

Pripomočki:

- mikroskop, objektno in krovno steklo

- vodna rastlina Elodea sp. (vodna kuga)

- posoda za vodno rastlino

Potek dela:

Na mizo pripravimo mikroskop in mikroskopski preparat (list vodne rastline – vodna

kuga). Ob mikroskop postavimo posodo z vodo, v kateri je celotna rastlina, tako da si

učenci predstavljajo, kaj gledajo pod mikroskopom (slika 9).

Slika 9: Vodna kuga (Elodea sp.) pod svetlobnim mikroskopom (Kladnik 2005)

kloroplasti

Priloga 4 – Delovni zvezek

23

© M. Hagelberg

Ime in priimek: _________________________

Razred: ______________________________


25

Deli rastline

Pred seboj imaš rastlino. Dobro si jo oglej. Na skici označi njene glavne dele in zapiši, kakšen je pomen posameznega dela.

Delovni list 1

DL 1


26

Kaj potrebuje rastlina za življenje?

Namen: spoznati, kaj rastline potrebujejo za življenje

Pripomočki:

- 3—5 semen fižola ali kreše, 5 lončkov, zemlja, voda

Potek dela:

Pripravimo pet lončkov, ki jih napolnimo z zemljo in vanjo položimo 3–5 fižolovih semen. Dva lončka postavimo na okensko polico, kjer bosta imela dovolj svetlobe, zraka in ustrezno temperaturo. Prvi lonček redno zalivamo, drugega pa ne. Tretji

lonček postavimo v temen prostor (npr. v omaro – dovolj zraka in ustrezna

temperatura) in ga redno zalivamo. Četrti lonček postavimo na hladno mesto z dovolj svetlobe in ga redno zalivamo (pozimi lahko lonček postavimo na zunanjo okensko polico, drugače pa lahko v hladilnik, a potrebna je osvetlitev). Peti lonček zapremo v hermetično zaprto (brez zraka) prozorno posodo, ki jo postavimo na svetlobo in zemljo

redno zalivamo.

Rezultati in ugotovitve:

Kaj predvidevaš, kaj se bo zgodilo v posameznem lončku? Dopolni spodnje risbe tako, da v lončke narišeš, kar predvidevaš, da bo v posameznih pogojih zraslo.

Legenda: zrak ; svetloba ; ustrezna temperatura ; voda .

Delovni list 2


27

Oglej si rezultate poskusa po 3 tednih in nariši, kaj se je zgodilo v posameznem lončku.

Ali si pravilno predvideval?

Iz poskusa lahko sklepamo, da rastlina za rast in razvoj potrebuje _______________,

________________________, ____________________ in ____________________.

Domača naloga

Pripravi enak poskus po navodilih ter dnevno opazuj in zapisuj spremembe.


28

DOKAŽIMO, da nastane HRANA v rastlini in da je za to potrebna SVETLOBA

Namen: spoznati, da rastline izdelujejo hrano in za to potrebujejo svetlobo

Pripomočki:

- lončnica (pelargonija)

- aluminijasta folija

- alkohol etanol, jodovica

- gorilnik, dve posodi (večja čaša, manjša čaša ali epruveta), dve petrijevki,

pincete, kapalka, zaščitne rokavice

Potek dela:

Rastlino smo najprej za dva dni postavili v temo. Nato smo en list pelargonije ovili v

aluminijasto folijo. Rastlino smo nato položili za dva dni še na svetel prostor (to je

pripravil učitelj).

Dokazali bomo prisotnost škroba (hrana) v listih s pomočjo jodovice, a preden liste pokapljamo z jodovico, je treba liste razbarvati z alkoholom.

Z rastline odstranimo (a) en odkrit list in (b) list, ki je bil ovit v folijo. List, ki je bil ovit v

aluminijasto folijo, najprej odvijemo. Lista položimo v posodo z alkoholom, ki jo bo

učitelj postavil na vodno kopel (za 10 min). Ko se lista razbarvata, ju preložimo v čašo z vodo. Lista nato položimo v petrijevko in ju poravnamo. Nadenemo si zaščitne rokavice in lista pokapljamo z jodovico (slika 1).

Slika 1: Potek poskusa (prirejeno po The Nuffield Foundation & Society of Biology

2010)

Delovni list 3


29


Kako se je po dodatku jodovice obarval list (a) in kako list (b)? Pobarvaj.

(a-odkrit list)

List, ki je bil na svetlobi, se je po dodatku jodovice obarval _______________, kar

dokazuje prisotnost škroba v listih.

(b-ovit list)

List, ki je bil ovit v aluminijasto folijo, se je ob dodatku jodovice obarval ____________,

kar dokazuje _____________________________.

Iz poskusa lahko sklepam, da ____________________________________________

____________________________________________________________________.

po dodatku jodovice

po dodatku jodovice


30

DOKAŽIMO, da je za nastajanje HRANE v rastlini potreben KLOROFIL

Namen: spoznati, da rastline izdelujejo hrano in za to potrebujejo klorofil

Pripomočki:

- list rastline Pelargonium variegatum

- alkohol etanol

- jodovica

- gorilnik, dve čaši, petrijevka, pincete, kapalka, zaščitne rokavice

Potek dela:

Z rastline, ki je izpostavljena svetlobi, odstranimo kateri koli list. Izbrani list ima

področja s klorofilom (zeleno) in področja brez njega (belo). Listu najprej odstranimo klorofil. Položimo ga v posodo z alkoholom, ki jo postavimo na vodno kopel (10 min). Ko se list razbarva, ga položimo v čašo z vodo. List nato s pomočjo pincete preložimo v petrijevko, ga poravnamo ter ga pokapljamo z jodovico (ne pozabite na zaščitne rokavice!).


Na risbi pobarvaj, kako se je obarval list po dodatku jodovice.

Iz poskusa lahko sklepam, da ____________________________________________.

Delovni list 4

po dodatku jodovice

brez klorofila

klorofil


31

DOKAŽIMO, da rastlina potrebuje OGLJIKOV DIOKSID

Namen: spoznati, da rastline potrebujejo ogljikov dioksid

Pripomočki:

- vodna rastlina Elodea sp. (vodna kuga)

- 4 epruvete, stojalo za epruvete

- bromtimolmodro

- slamica, svetilka, rokavice

Potek dela:

Štiri epruvete napolnimo do 2/3 z vodo in v vsako dodamo deset kapljic

bromtimolmodrega (indikator – snov, ki pokaže prisotnost ogljikovega dioksida).

Epruvete označimo s številkami od 1 do 4: (1) v prvo epruveto s slamico vpihujemo

ogljikov dioksid – CO2 (izdihani zrak), (2) v drugo epruveto dodamo vodno rastlino, (3)

v tretjo epruveto vpihujemo CO2 in dodamo vodno rastlino, (4) v četrto epruveto

vpihujemo CO2 in dodamo vodno rastlino ter epruveto ovijemo z aluminijasto folijo. Vse

epruvete zapremo s folijo, da preprečimo vpliv ostalih dejavnikov iz okolja (npr. prehod ogljikovega dioksida iz zraka). Epruvete osvetljujemo približno 30 min in opazujemo spremembe.


Kako se spremeni barva v posamezni epruveti?

Kaj smo s poskusom dokazali?

____________________________________________________________________

+ CO2 + rastlina

+ rastlina + CO2 + rastlina

+ ovito v

folijo

1 3

2 4

+ CO2

Delovni list 5


32

DOKAŽIMO, da rastline proizvedejo KISIK

A. Dokaz prisotnosti kisika (demonstracija)

Namen: spoznati, da rastline sproščajo kisik

Pripomočki:


- epruveta, čaša, lij

- svetilka

- tleča trska

Potek dela:

V čašo z vodo postavimo steblo vodne rastline. Pokrijemo jo s steklenim lijem, vrh katerega smo postavili epruveto, ki je napolnjena z vodo. Čašo nato osvetljujemo in počakamo, da se začne kisik nabirati na dnu epruvete. Epruveto dvignemo, vanjo vložimo tlečo trsko, s katero preverimo, ali je rastlina sproščala plin kisik (slika 2).

Slika 2: Poskus, s katerim dokažemo nastajanje kisika (prirejeno po Carboni 2001)


Ugotovil/a sem, da rastlina proizvaja plin ____________, ker ____________________.

Delovni list 6


33

B. Štetje mehurčkov kisika (delo po skupinah)

Pripomočki:


- epruveta, stojalo za epruvete

- svetilka

- soda bikarbona

Potek dela:

V epruveto z vodo postavimo steblo vodne rastline (zgornji del rastline

spustimo proti dnu) in vanjo dodamo še raztopino sode bikarbone – da bo

več CO2 prisotnega v vodi (1 g sode bikarbone v 0,5 l vode). Epruveto

postavimo v stojalo za epruvete in jo nato osvetljujemo s svetilko, ki naj

bo 5 cm oddaljena od stojala za epruvete. Po nekaj minutah lahko

pričnemo s štetjem mehurčkov. Preštejemo, koliko mehurčkov nastane v treh minutah. Nato premaknemo svetilko, da bo 20 cm oddaljena od

stojala. Ponovno počakamo nekaj minut in nato pričnemo s štetjem mehurčkov (3 min).


Rezultate vpiši v spodnjo tabelo.

Tabela 1: Odvisnost števila mehurčkov kisika od oddaljenosti vira svetlobe

Oddaljenost svetilke od epruvete

Število mehurčkov kisika v 3 min

5 cm

20 cm

40 cm

Ugotovil/a sem, da čim _______________________, tem ______________________.


34

Poglejmo, kje poteka fotosinteza

Pred seboj imaš vodno rastlino. Ime ji je vodna kuga (Elodea sp.) in je pogosta

akvarijska rastlina. Njen list si boš podrobneje ogledal/a pod mikroskopom.

Nariši, kaj vidiš.

Kloroplasti so drobna telesca v rastlinskih celicah, ki vsebujejo zeleno barvilo –

klorofil.

Delovni list 7

… da boš bolje razumel/a…

ti pomagam …


35

Kaj je fotosinteza?

Pobarvaj spodnjo shemo, ki prikazuje, kaj rastlina potrebuje za fotosintezo (modra

barva) in kaj nastaja v tem procesu (rdeča barva).

Vir: prirejeno po Midisegni (b. l.)

Legenda: voda ; kisik ; ogljikov dioksid ; hrana (sladkor) ; svetloba

Poskusi sestaviti preprosto formulo fotosinteze:

+

svetloba

klorofil

+

Ali sedaj razumeš, kaj je fotosinteza? S svojimi besedami razloži ta proces.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Delovni list 8


36

Čestitam, dobro si opravil vse naloge!

Upam, da ti je bilo učenje zanimivo in da si se naučil,

kako se rastline hranijo.

Pripravila: Nataša Dolenc Orbanić

Priloga 5 – Učni listi 1–4

37

Hrana

Kaj potrebuje rastlina, da si »pripravi« hrano? Zapišite recept.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Učni list 1

list 1


39

Eksperiment van Helmonta4

J. Baptiste Van Helmont (1580–1644) je izvedel zanimiv eksperiment. Tole so zapisi iz

njegovega dnevnika:

4 Vir besedila: prirejeno po Eldridge 2010; vir slike: prirejeno po Jose 2010

Učni list 2

»Vzel sem posodo in jo napolnil z 90 kg suhe prsti. Vanjo sem nato vsadil mlado

vrbo, ki je tehtala 2,25 kg. Posodo z rastlino sem zalil z deževnico in jo odnesel

na vrt. Prst sem pokril z železnim pokrovom in vanj naredil luknje, da je lahko

skoznje prehajala deževnica. Po petih letih je vrba že precej zrasla. Odstranil

sem jo iz prsti, dobro očistil korenine in jo stehtal. Rastlina je tehtala 76,1 kg.

Nato sem stehtal še prst (89,9 kg).«


40

Eksperiment van Helmonta

Kaj menite, kaj lahko sklepamo iz poskusa, ki ga je izvedel znanstvenik van Helmont?

V skupini si izmenjajte mnenja in zapišite glavne ugotovitve ter razlage eksperimenta.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

Učni list 2


41

Eksperiment Josepha Priestleya5

Joseph Priestey (1733–1804) je leta 1771 izvedel poskus, ki ga je opisal prijatelju v

pismu:

5 Vir besedila: prirejeno po Kapelari 2007; vir slike: Welt der Biologie (n.d.)

Učni list 3

Dragi prijatelj,

prepričal sem se, da zrak, ki ga vdihujemo, obnavljajo rastline. Zrak, ki ga

izdihujemo, sem zbral v posodi, katero sem hermetično zaprl. Po 7 dneh sem vanjo

postavil miš. V drugo posodo sem dal rastlino mete ter jo hermetično zaprl. Po 7

dneh sem tudi v to posodo dal miš.

Miš, ki je bila v posodi brez rastline, je poginila, po nekaj sekundah. Miš, ki je bila

v posodi z rastlino, je ostala živa kar nekaj minut.

Zadovoljen sem, da sem odkril vsaj enega od sredstev za obnovo zraka, ki ga

narava uporablja v ta namen. To so rastline.

Lep pozdrav,

Joseph Priestley


42

Eksperiment Josepha Priestleya

Kaj menite, kaj lahko sklepamo iz poskusa, ki ga je izvedel znanstvenik Joseph

Priestley?

Kaj je mislil s trditvijo: »… zrak, ki ga vdihujemo, obnavljajo rastline …« ?

V skupini si izmenjajte mnenja in skupaj zapišite glavne ugotovitve in razlage

eksperimenta.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Učni list 3


43

Pomen rastlin na našem planetu

Rastline so zelo pomembne za naš planet.

Ali se strinjate s trditvijo? Razložite trditev in zapišite svoje komentarje.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Učni list 4

____________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________

Priloga 6 – Opazovalni list

45

OPAZOVALNI LIST

Šola: ________________________ Razred: _____________________

Učitelj: _______________________ Število prisotnih učencev: _______

Datum opazovanja: _____________ Čas opazovanja:_______________

Oporne točke za beleženje poteka učne ure:

1. Ureditev učilnice (skica)

2. Dogajanja pred začetkom učne ure


46

3. ORIENTACIJA IN ELICITACIJA (učitelj/odzivi učencev)

Učitelj ustrezno ugotavlja predstave učencev. 1 2 3 4 5

Učitelj ustrezno reagira ob nepravilnih odgovorih učencev. 1 2 3 4 5

Učitelj učence ustrezno motivira za delo. 1 2 3 4 5

Zanimivi komentarji učencev:

4. Osrednji del ure – REKONSTRUKCIJA IDEJ

Delo učenca

Učenci v skupini sodelujejo in si izmenjujejo mnenja. 1 2 3 4 5

Učenci se posvetujejo z učiteljem, ko česa ne razumejo. 1 2 3 4 5

Učenci kažejo zanimanje za obravnavano temo. 1 2 3 4 5

Pozornost učencev je usmerjena v učenje nove vsebine. 1 2 3 4 5

Prevladuje aktivnost in iniciativnost učencev: dajejo pobude, predloge, ideje…

1 2 3 4 5

Delo učitelja

Učitelj oblikuje spodbudno učno okolje za samostojno pridobivanje znanja.

1 2 3 4 5

Učence spodbuja k spraševanju in dialogu. 1 2 3 4 5

Spodbuja učence k oblikovanju lastnih stališč in sodb, sistematično spodbuja kritični razmislek o lastnih trditvah.

1 2 3 4 5

Spodbuja vsakega učenca, da aktivno sodeluje pri delu (v vseh fazah obravnave snovi).

1 2 3 4 5

Učitelj redno preverja, kako posamezni učenci sledijo oz. razumejo obravnavano temo.

1 2 3 4 5

Učitelj učencem po potrebi zagotovi dodatno pomoč. 1 2 3 4 5

Učitelj ustrezno reagira ob nepravilnih odgovorih učencev. 1 2 3 4 5

Učitelj poskrbi za povezovanje znanja znotraj predmeta. 1 2 3 4 5

Učitelj poskrbi za povezovanje znanja med predmeti. 1 2 3 4 5


47

Učni proces

Cilji učne ure so jasno izpostavljeni. 1 2 3 4 5

Navodila za delo so jasno predstavljena. 1 2 3 4 5

V obravnavo učne snovi se vključuje pojmovanja in razlage učencev.

1 2 3 4 5

Obravnava učne snovi je razumljiva. 1 2 3 4 5

Pouk je osredinjen na učenca. 1 2 3 4 5

Obravnava snovi je približana učencem, omogoča osmišljanje.

1 2 3 4 5

Časovna razporeditev učne ure je ustrezna. 1 2 3 4 5

Pri obravnavi pride do izraza povezanost z vsakdanjim življenjem.

1 2 3 4 5

Dejavnosti so dovolj razumljive. 1 2 3 4 5

Dejavnosti so prilagojene razvojni stopnji učencev. 1 2 3 4 5

Časovna razporeditev posamezne dejavnosti je ustrezna. 1 2 3 4 5

Izbira pripomočkov je ustrezna. 1 2 3 4 5

Eksperimenti so dovolj nazorni. 1 2 3 4 5

Delo po skupinah poteka brez zapletov. 1 2 3 4 5

Posebnosti:

5. Zaključek ure – APLIKACIJA in REFLEKSIJA

Učenci samostojno prišli do zaključkov. 1 2 3 4 5

Zaključna diskusija je povzela ugotovitve, do katerih so prišli učenci v okviru skupinskega dela.

1 2 3 4 5

V zaključni diskusiji sodelujejo vsi učenci. 1 2 3 4 5

Po učnem procesu se preverja pojmovanja učencev. 1 2 3 4 5

Vključena je primerjava končnih pojmovanj z začetnimi. 1 2 3 4 5

Učencem je omogočena refleksija naučenega. 1 2 3 4 5

Opombe:

Opazovalec: __________________________

Priloga 7 – Polstrukturiran intervju za učitelje

48

POLSTRUKTURIRAN INTERVJU ZA UČITELJE

1. Kakšen se vam je zdel konstruktivistični pristop poučevanja fotosinteze?

2. Opišite vaše občutke?

3. Kako mislite, da so se počutili učenci?

4. Kakšen je bil njihov odziv?

5. Ali vam je bilo všeč poučevati na tak način? Zakaj?

6. Kaj bi spremenili oz. dopolnili? Kaj se vam je zdelo v redu?

7. Kaj mislite, v kolikšni meri pristop poučevanja vpliva na razumevanje snovi?

8. Imate morda še kakšen predlog za obravnavo te učne snovi?

Priloga 8 – Polstrukturiran intervju za učence

49

POLSTRUKTURIRAN INTERVJU ZA UČENCE

1. Ali ti je naravoslovje všeč? Zakaj?

2. Ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi?

3. V čem si videl razlike?

4. Ali se ti zdi tak način učenja boljši, zanimivejši? Zakaj tako misliš?

5. Kateri načini dela ti niso bili všeč: skupinsko delo, diskusija, eksperimentalno

delo …?

6. Kako si razumel fotosintezo?

7. Kaj te je prepričalo, da sedaj o prehranjevanju rastlin meniš drugače, kot si mislil

prej?

8. Kaj ti še ni jasno pri procesu fotosinteze?

Priloga 9 – Transkripcija intervjujev z učenci

51

TRANSKRIPCIJA POLSTRUKTURIRANIH INTERVJUJEV Z UČENCI

PRVI AKCIJSKI KORAK

Učenec 1_ šola A

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Ja. Recimo, v sredo smo delali poskuse. Takrat mi je boljše kot ponavadi.

Se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja.

Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah? Ja. Rada sem se pogovarjala s sošolci v skupinah o rastlinah.

Ti je naravoslovje všeč? Ja, ker imam rada živali in rastline in me zanimajo stvari, povezane z njimi.

Si razumel fotosintezo? Ja. To je proces, s katerim se rastlina prehranjuje.

Kaj potrebuje rastlina za fotosintezo, torej za izdelavo hrane? Vodo z raztopljenimi minerali in svetlobo. Ter ogljikov dioksid.

Kaj pa nastane pri fotosintezi? S tem si rastlina izdela hrano in kisik.

Kaj pa imajo rastline posebnega, da si lahko hrano proizvajajo same ? Korenine, s katerimi črpa vodo, in liste.

Kaj je v listih? Škrob in še, kako se že kličejo, tiste majhne zelene pikice.

Kloroplasti s klorofilom? Ja.

Kaj si pa prej mislil? Da s koreninami črpajo hrano iz zemlje.

Kaj te je prepričalo v to, da rastlina ne dobi hrane iz zemlje? Da smo naredili poskuse.

Mi lahko opišeš ta poskus? Tisti poskus, ko smo liste namočili v jodovico in ko smo gledali skozi mikroskop.

Kaj pa tisti poskus znanstvenika, ki je tehtal rastlino? Ja, tudi tisto.

Učenec 2_ šola A

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Ja. Smo gledali z mikroskopom in delali poskuse.

Se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja, ker imam rada eksperimente.

Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah? Ja, ker več glav več ve. Smo se med sabo pogovarjali in izmenjevali mnenja.

Ti je naravoslovje všeč? Ja, ker se učimo o rastlinah in živalih in o našem okolju.


52

Si razumel fotosintezo? Ja. To je postopek, kako rastlina prideluje hrano.

Kaj potrebuje rastlina za fotosintezo, torej za izdelavo hrane? Vodo, ogljikov dioksid, sončno energijo.

Kaj pa nastane pri fotosintezi? Sladkor in kisik.

Kaj si pa prej mislil? Mislila sem, da jo zalijemo in da s koreninami posrka vodo in da tako preživi.

Kaj pa imajo rastline posebnega, da si lahko hrano proizvajajo same? Zakaj si je mi ne moremo proizvesti?

Ima korenine in liste, ki so zeleni.

Kaj je v listih? Tisto, kar smo videli pod mikroskopom, ampak sem pozabila, kako se kliče.

Misliš na kloroplaste s klorofilom? Ja.

Učenec 3_ šola A

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Mi je bila zelo zanimiva, ker smo delali poskuse. Drugače jih ne naredimo toliko v eni uri.

Torej se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja, ko smo delali poskuse, mi je bilo vse bolj jasno in razumljivo.

Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah? Ja, ker je vsak lahko izrazil svoje misli. Vsi smo sodelovali.

Ti je naravoslovje všeč? Je, mi je zelo zanimiv predmet. Snov mi je zanimiva in jo razumem. In imam dobre ocene.

Si razumel fotosintezo? Ja, najbolj sem razumela s poskusi z listom, ki je bil zavit. Na kratko pa bi povedala, da je fotosinteza proces prehranjevanja rastline.

Kaj potrebuje rastlina za fotosintezo, torej za izdelavo hrane? Potrebuje svetlobo, toploto, zrak, v bistvu ogljikov dioksid, vodo.

Kaj pa nastane pri fotosintezi? Iz tega nastaneta kisik in voda. In seveda hrana.

Kaj pa imajo rastline posebnega, da si lahko hrano proizvajajo same ? Zakaj si mi ne moremo sami narediti hrane?

Ne vem. Mi potrebujemo bolj raznoliko hrano.

Se spomniš, ko smo si pogledali liste pod mikroskopom? Kaj smo videli? Zelena zrna.

Učenec 4_šola A

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Ja, delali smo veliko eksperimentov, naučili smo se veliko novega.

Torej se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja, ker nismo samo pisali v zvezke, ampak eksperimentirali in se pogovarjali.


53

Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah? Ja, v skupini smo se med seboj pogovarjali.

Ti je naravoslovje všeč? Ja, ker moj oče kemik in mi razloži veliko stvari.

Si razumel fotosintezo? Rastlina se s fotosintezo hrani in sedaj sem to razumela.

Kaj si pa prej mislila? Mislila sem, da dobijo iz zemlje.


Mi lahko opišeš ta poskus? Tisti poskus, ko smo gledali skozi mikroskop, in poskusi z listi.

Kaj potrebuje rastlina za fotosintezo, torej za izdelavo hrane? Ogljikov dioksid, svetlobo, vodo.

Kaj pa nastane pri fotosintezi? Sladkor in kisik.

Kaj pa imajo rastline posebnega, da si lahko hrano proizvajajo same? Zakaj si mi ne moremo sami narediti hrane?

Rastline imajo korenine in liste. So zelene.

Se spomniš, ko smo si pogledali liste pod mikroskopom? Kaj smo videli? Zelena zrna s klorofilom.

Učenec 5_šola A

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Ja, več smo se naučili o rastlinah in sedaj vemo, kaj je fotosinteza. Veliko smo eksperimentirali.

Torej se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja, ker imam rad poskuse.

Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah? Ja.

Ti je naravoslovje všeč? Ja, ker se veliko učimo o naravi.

Si razumel fotosintezo? Ne še popolnoma.

Kaj si razumel? Da je fotosinteza proces, pri katerem nastane hrana.

Kaj si pa prej mislil? Da se rastline hranijo s pomočjo korenin.

Kaj te je prepričalo v to, da rastlina ne dobi hrane iz zemlje? Poskus z listi, ki smo jih polili z jodovico.

Mi lahko opišeš ta poskus? Liste smo polili z jodovico in tisti list, ki je bil na svetlobi, je postal črn, tisti, ki je bil v temi, pa ne.

Zakaj je postal črn? Ker je v njem bila hrana.


54

Kaj potrebuje rastlina za fotosintezo, torej za izdelavo hrane? Ogljikov dioksid, svetlobo.

Kaj pa nastane pri fotosintezi? Kisik in hrana.


Rastline so zelene.

Se spomniš, ko smo si pogledali liste pod mikroskopom? Kaj smo videli? Notri v listih so bile zelene kroglice.

Učenec 1_šola B

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Ponavadi imamo drugačne učne ure. Učiteljica drugače razlaga. Naredimo poskus, nato prepišemo v zvezek, kaj smo delali. Se pogovarjamo.

Se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja, ker smo delali več poskusov.

Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah? Ja, ker delamo skupaj in si pomagamo.

Ti je naravoslovje všeč? Ja, ker se veliko pogovarjamo o naravi in sam zelo rad hodim v naravo, saj me te stvari zanimajo. Delamo poskuse.

Si razumel fotosintezo? Kako si jo predstavljaš? Ja, mislim da sem razumel, ampak ne vem, kako bi povedal.

No, kar poskusi. Povej, kar se spomniš? Pri katerih živih bitjih poteka ta proces? Ali se ne spomniš, kaj smo delali pri poskusih?

Delali smo poskuse. Tekočino smo dajali na kruh. Opazovali smo rastline. Ja, proces je potekal pri rastlinah.

Kaj potrebujejo rastline za življenje? Kisik, hrano, toploto, vodo, svetlobo.

Od kod dobijo rastline hrano? Iz listov, s pomočjo svetlobe.

Učenec 2_šola B

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Ja. Delali smo v skupinah, ker ponavadi redko delamo skupaj. Veliko poskusov smo izvajali.


Ti je bilo všeč delo z delovnimi listi? Ne toliko.

Ti je naravoslovje všeč? Ja, ker delamo poskuse. Je povezano z naravo.

Si razumel fotosintezo? Kako si jo predstavljaš? Ne preveč, je zelo težka.


55

No, kar poskusi. Povej, kar se spomniš? Pri katerih živih bitjih poteka ta proces? Ali se ne spomniš, kaj smo delali pri poskusih?

Rastline potrebujejo hrano, vodo za rast.

Od kod dobijo rastline hrano? Iz listov.

Kaj si prej mislil? Iz zemlje.

Kaj te je prepričalo v to, da rastlina ne dobi hrane iz zemlje? Poskus.

Kaj potrebujejo rastline za življenje? Svetlobo, vodo, ustrezno temperaturo, ogljikov dioksid, kisik.

Kaj pa za fotosintezo, torej za izdelavo hrane? Svetlobo in vodo.

Še kaj? Ne vem.

Morda se spomniš, kateri plin potrebujejo? Ja, se mi zdi, da ogljikov dioksid.

Katero snov ima rastlina v sebi, da si lahko sama izdela hrano? Se ne spomnim.

Se spomniš, ko smo gledali list pod mikroskopom? Aja, tista zelena zrnca, klorofil.

Učenec 3_šola B

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Zanimivi poskusi. Naučili smo se, kako se rastlina prehranjuje.


Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah? Ja, všeč mi je, ko sodelujem s sošolci in sošolkami.

Ti je naravoslovje všeč? Ja. Lani mi ni bilo všeč, letos mi je lepše. Imam tudi lepše ocene.

Si razumela fotosintezo? Od kod dobijo rastline hrano? Iz listov.

Kaj si prej mislila? Iz zemlje.

Kaj te je prepričalo v to, da rastlina ne dobi hrane iz zemlje? Poskus z jodovico.

Mi lahko opišeš ta poskus? Jodovico smo dali na list, ki je bil v temi, in nato na list, ki je bil na svetlobi.

Kakšna je bila razlika? List na svetlobi se je obarval temno, v temi pa ne.

Kaj potrebujejo rastline za življenje? Svetlobo, vodo, ustrezno temperaturo, ogljikov dioksid, kisik.


56

Kaj pa za fotosintezo, torej za izdelavo hrane? Svetlobo, vodo, ustrezno temperaturo, zrak.

Kateri plin iz zraka? Ogljikov dioksid.

Kaj pa imajo rastline, da si lahko same proizvajajo hrano? Imajo te snovi.

Katere? Škrob.

Ko smo pod mikroskopom opazovali list, kaj smo videli? Majhna zelena zrna.

Se morda spomniš, kako smo jih poimenovali? Klorofil.

Učenec 4_ šola B

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Ja, delali smo v skupinah, delali smo poskuse. In več smo se naučili, drugače bi potrebovali dva tedna, da vse to predelamo.

Se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja, všeč mi je bilo.

Ti je naravoslovje všeč? Zakaj? Ja, ker me zanimajo deli stvari, gonila, živali, rastline, delovanje narave …

Si razumel fotosintezo? Kako si jo predstavljaš? V večjem delu ja.

Česa nisi razumel? Nisem mogel razumeti, da rastline dihajo ogljikov dioksid in ne kisik kot mi.

Ampak rastline ravno tako dihajo kisik kot mi. Fotosinteza in dihanje sta dva ločena procesa. Zakaj je fotosinteza pomembna za rastline?

Da si proizvede hrano, ki jo nujno potrebuje za življenje.

Od kod dobijo hrano? To hrano dobijo iz svetlobe, vode in kisika.

Ne, kisik nastaja, kaj še rabijo? Klorofil.

Ja, še kaj. Kateri plin? Ogljikov dioksid.

Kaj pa nastane pri tem? Sladkor oz. hranilne snovi.

Še kaj? Kisik.

Kaj si pa prej mislil? Da dobijo hrano iz zemlje.

Kaj te je prepričalo v to, da rastlina ne dobi hrane iz zemlje? Tisti poskus, ko smo odrezali liste. Če niso dobile svetlobe, niso mogle narediti sladkorja.


57

Te je prepričal tudi tisti opisani poskus, pri katerem so znanstveniki tehtali korenine, zemljo, rastlino?

Ja tudi. Ampak bolj razumljiv je bil tisti poskus, ko smo rastlino ovili s folijo.

Učenec 5_ šola B

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Ja, odkrivali smo kot znanstveniki in delali poskuse.


Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah? Ja, ampak nismo vsi sodelovali, sošolka je bila skregana z mano.

Kaj predlagaš? Da bi si sami izbirali skupine? Ja, da bi bili s prijatelji.

Ti je naravoslovje všeč? Ja, ker spoznavamo naravo. In imam dobre ocene.

Si razumel fotosintezo? Ja. S fotosintezo si rastline delajo hrano.

Kaj si pa prej mislil? Da hrano dobijo iz zemlje.


Mi lahko opišeš ta poskus? Tisti poskus, ko smo obarvali liste v črno.

Kaj potrebuje rastlina za fotosintezo, torej za izdelavo hrane? Vodo in svetlobo.

Še kaj? Zrak.

Kateri plin iz zraka? Ogljikov dioksid.

Kaj pa nastane pri fotosintezi? Hrana in zrak.

Kateri plin iz zraka? Kisik.

Kaj pa imajo rastline, da si lahko same proizvajajo hrano? Liste.

Ko smo pod mikroskopom opazovali list, kaj smo videli? Neke črte, notri majhne zelene pikice.

Se morda spomniš, kako smo te pikice poimenovali? Klorofil.

Učenec 1_šola C

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Ja, malo ja. Ker je bila v razredu študentka. Smo delali poskuse in sodelovali v skupinah.


58

Torej se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja.

Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah? Ja, ker smo s sošolci skupaj delali. Ponavadi, ko pride študentka imamo skupinsko delo.

Ti je naravoslovje všeč? Ja, še kar, je zanimivo. Učimo se o naravi.

Si razumel fotosintezo? Ja, sončna energija sveti v rastlino in rastlina sprejme ogljikov dioksid iz zraka. To se zdrži in nastaja hrana.

Kaj še nastaja pri tem? Kisik, ki se sprošča v ozračje.

Kaj si pa prej mislil? Nisem vedel, da v rastlini nastaja sladkor. In da rastline rastejo samo zaradi sonca.


Rastejo v zemlji in dobivajo vodo iz zemlje.

Mi lahko tudi pijemo vodo. Rastline se ne morejo premikati. Imajo liste.

Ja, se spomniš, ko smo si pogledali liste pod mikroskopom. Kaj smo videli? Zelena zrna.

Učenec 2_šola C

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Ja, ponavadi ne delamo toliko poskusov. Drugo pa je podobno.

V skupinah pa delate pogosto? Ja, še kar.

Ti je všeč skupinsko delo? Zakaj? Je, ker če česa ne veš, se pogovoriš z drugimi in ti lahko pomagajo.

Torej se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja, ker so mi všeč poskusi in lažje razumem snov.

Ti je naravoslovje všeč? Ja, ker se učimo o naravi.

Si razumel fotosintezo? Ja, mislim, da sem.

Kaj si pa prej mislil, kako rastlina dobi hrano? Vedel sem, da s koreninami dobi vodo, in mislil sem, da tudi hrano.

Kako pa sedaj misliš, od kod rastlina dobi hrano? S pomočjo svetlobe, vode, ogljikovega dioksida.

Naštel si, katere stvari rastlina potrebuje za fotosintezo, torej za nastanek hrane. Kaj pa nastane pri fotosintezi?

Glukoza in kisik.

Kateri poskus te je prepričal, da je tako? Najbolj me je prepričalo to, da ko so bili listi na rastlini oviti, ni nastala hrana v njih. Tako sem sklepal, da je hrana nastala v listih.


59

Kaj pa poskus znanstvenika van Helmonta? Tisto kar ste brali po skupinah. Ja, tudi, ker se teža zemlje ni nič spremenila, rastlina pa je zrasla. Iz tal rastlina nič ni dobila, samo vodo, saj je rastlina dosti zrasla, teža zemlje pa je ostala skoraj nespremenjena.


Mi nismo tako razviti. Rastline ne morejo jesti hrane in zato so se jim razvili listi, v katerih se dela hrana. Kaj imajo rastline posebnega v listih? Imajo celice z zelenimi kroglicami – kaj so že - kloro…

Učenec 3_šola C

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Niti ne. Samo več eksperimentov je bilo. Učimo se z učnih listov.

Kaj ti je bilo najbolj zanimivo? Ko smo gledali skozi mikroskop, ker prej še nikoli nismo.

Kaj pa skupinsko delo? Ti je bilo všeč? Niti ne, ker se je eden od naših sošolcev obnašal grdo.

Ti je naravoslovje všeč? Ja, ker delamo eksperimente.

Si razumel fotosintezo? Ja.

Kaj pa je fotosinteza? Ko rastlina proizvaja kisik in ko se list obarva zeleno.

Ali ni list vedno zelen? Ja, ko pač ostaja zelen.

Kakšen je pomen fotosinteze? Da rastlina proizvaja kisik in ker je fotosinteza potrebna za življenje.

Kaj potrebujejo vsa živa bitja za življenje? Kisik in hrano.

Kaj potrebuje rastlina za fotosintezo? Sonce, toploto, vodo, odprt prostor in ogljikov dioksid.

Kaj pa pri tem nastaja? Kisik in sladkor.

Kaj si pa prej mislil, kako rastlina dobi hrano? Z ostanki živali.

Kako bi te ostanke dobili? Skozi korenine.

Kateri poskus te je prepričal, da v listih nastaja hrana? Vsi.

Kateri poskus še posebno? Ko smo si ogledali film o fotosintezi.


60

Učenec 4_šola C

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Delali smo eksperimente, gledali smo pod mikroskopom.

Torej se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja. Se mi zdi, da se več naučimo s poskusi, ker se bolj vživimo v poskuse.

Ti je všeč skupinsko delo? Zakaj? Ja, mi je bilo zanimivo. Lepo smo sodelovali in ugotovili smo, kako se rastlina prehranjuje.

Ti je naravoslovje všeč? Ja, ker se učimo o naravi in izvajamo poskuse in hodimo na naravoslovne dneve.

Si razumel fotosintezo? Ja, to je ko rastlina iz ogljikovega dioksida dobi glukozo in kisik.

Potrebuje še kaj? Ja, vodo in sonce.

Kaj si pa prej mislil, kako rastlina dobi hrano? Približno sem vedel. Nisem pa vedel, da potrebuje sonce, ampak sem mislil, da samo vodo in ogljikov dioksid.

Ti je vse razumljivo sedaj pri fotosintezi? Ja.


Mi potrebujejo kisik in ne ogljikovega dioksida.

Ampak tudi rastline za dihanje potrebujejo kisik, a to je drugi proces. Ja, rastline imajo korenine in črpajo vodo. Imajo liste.

Kaj imajo rastline posebnega v listih? Celice s klorofilom. Obarva list zeleno.

Učenec 5_šola C

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Všeč so mi bili poskusi. Nismo samo pisali kot ponavadi. Meni je bilo zelo všeč. Se mi zdi, da se več naučimo.

Ti je bilo všeč skupinsko delo? Zakaj? Morda bi bilo bolje, da vsak dela posamezno, ker eni niso nič sodelovali in so jim vse drugi povedali. In potem ni nič znal.

Torej se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja. Zelo mi je bilo všeč.

Ti je naravoslovje všeč? Ja, ker je zelo zanimivo in imamo poučne teme in je zabavno.

Si razumel fotosintezo? Ja, rastlina, ko dobi svetlobo, zrak in vse potrebne snovi, lahko raste in se obarva zeleno.

Kako pa misliš, kaj vse potrebuje za fotosintezo? Svetlobo, vodo, primerno temperaturo in ogljikov dioksid.

Kaj pa nastane pri tem procesu? Nastane kisik, ki ga odda, in sladkorček.


61

Ali ta sladkorček odda? Malo porabi zase, malo ga odda.

Kam ga odda? Na druge rastline. In živali pojedo te rastline.

Kaj si pa prej mislil, kako rastlina dobi hrano? Da iz zemlje, ko mi zalivamo.

Kateri poskus te je prepričal, da temu ni tako? Tisti, ki smo imeli narisane slikice. Ko je znanstvenik tehtal rastlino.

Morda še kateri izmed poskusov, ki ste jih izvajali? Ja, tisti z listi, ki se je obarval.

Torej tebe je najbolj prepričal poskus znanstvenika van Helmonta? Ja, ta se mi je zdel najbolj prepričljiv.

Kaj pa imajo rastline posebnega, da si lahko hrano proizvajajo same? Zakaj si mi ne moremo sami narediti hrane?

Mi imamo hrano (kruh, pašto …). Rastline pa se hranijo s soncem, vodo in ogljikovim dioksidom. Rastline imajo v listih zelene bunkice.

Se spomniš, kako smo jih poimenovali? Klorofil.


62

DRUGI AKCIJSKI KORAK

Učenec 1_oddelek A

Zanima me, ali ti je bila učna ura všeč, drugačna kot ponavadi. Razloži, zakaj. Zdelo se mi je zanimivo, sem se veliko naučil. Vedno mi je všeč, ko pridejo kakšne študentke, ki prinesejo veliko pripomočkov s seboj.

Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah? Ja, skupinsko delo mi gre, ampak mi gre včasih na živce, ker mi rečejo ostali, da sem jaz vodja in moram potem sam delat in vse organizirat in pisat. Poskušam prisilit še ostale, da delajo in razmišljajo.

Torej bi raje sam izbiral, s kom bi bil v skupini? Ne, je bilo v redu, a bi rad da, so tudi drugi bolj aktivni.

Ti je predmet naravoslovje všeč? Ja, drugi najboljši predmet. Ker me snov zanima, mi gre in ker mi je všeč narava.

Kako bi ti želel, da bi se učili naravoslovja? Več bi moralo biti eksperimentov, več utrjevanja, ker mi potem mama doma govori, da se moram učiti, ker si v šoli ne zapomnim dovolj.

Kateri eksperiment pa ti je bil najbolj všeč? Mikroskopiranje lista, so bili zanimivi vzorci.

Si razumel fotosintezo? Kako si jo predstavljaš? Ja, danes zjutraj sem sestrici, ki ima pet let, razložil, da bo tudi ona razumela.

Super, kako si ji razložil? Korenine črpajo iz zemlje vodo, v kateri so neke snovi, kot korenček, meso …, ki gre v liste in svetloba in toplota pa so kot nek kuhalnik, ki v listih skuha hrano.

Pa misliš, da si prav rekel, da je v zemlji meso, korenček? Ne, ampak to sem ji skušal malo poenostaviti.

Kako bi meni sedaj opisal ta proces? Rastlina potrebuje sonce, svetlobo in toploto in vodo z mineralnimi snovmi. Iz zraka dobi ogljikov dioksid, iz zemlje pa vodo. Kisik tudi vzame, a dosti manj, kot ga potem naredi.

Kaj pa še potrebujejo rastline, da si iz teh snovi lahko naredijo hrano? (Tišina).

Ko si opazoval rastlinske celice pod mikroskopom, kaj si opazil posebnega? Zelena zrna.

Se spomniš, kaj je v teh zrnih? Klorofil.

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod dobijo rastline hrano? Sem že slišal prej malo, a sem mislil, da jo dobijo iz zemlje in da jo črpajo korenine ter da jo pošiljajo po vsej rastlini. Nisem pa sploh pomislil, zakaj imajo rastline zelene liste.

Ali sedaj tudi tako misliš? Ne.

Kaj te je prepričalo, da sedaj tako ne misliš? Poskusi, ki smo jih delali.


63

Učenec 2_ oddelek A

Zanima me, ali ti je bila učna ura všeč, ali je bila drugačna kot ponavadi. Razloži, zakaj. Ja, ker smo delali preizkuse in ker učiteljica ni spraševala na začetku ure.

Kateri eksperiment ti je bil najbolj všeč? Ko smo dali liste v alkohol in jih potem pokapljali z neko rjavo tekočino.

Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah? Tako, ne preveč.

Ste se razumeli v skupini? Ne, ker so nekateri zafrkavali.

Bi želel, da bi bile skupine drugače oblikovane? Ja, da bi bila s prijateljicami.

Ti je predmet naravoslovje všeč? Ja, samo ko se učimo o živalih, ker imam rada živali.

Kaj pa nastaja v tem procesu? Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod dobijo rastline hrano?

Da so v zemlji hranilne snovi in da jih črpa s koreninami.



Kako bi mi jo razložil? Sončna svetloba se zbira na zelenih listih, listi nato naredijo hrano in jo pošiljajo po celem telesu rastline.

Na kakšen način naredijo to v listih? Kaj potrebujejo? Potrebuje ogljikov dioksid, kisik, vodo, svetlobo.

Kaj nastane? Nastane hrana.

Kaj pa gre v ozračje? Kisik.

Kaj pa ima rastlina posebnega, da lahko proizvaja hrano? Se spomniš, ko si gledala celice pod mikroskopom?

Ja, ima kot neke opeke, znotraj katerih so zeleni krogci.

Kaj pa je v njih? Zeleno barvilo.


Zanima me, ali ti je bila učna ura všeč, ali je bila drugačna kot ponavadi. Razloži, zakaj. Ja, ker smo imeli več preizkusov. Je bilo zanimivo.

Kaj se ti zdelo najbolj zanimivo? Vse mi je bilo.

Kateri eksperiment ti je bil najbolj všeč? Tisti z listi, na katere smo gor dajali tisto rjavo.



64

Ste se razumeli v skupini? Ja, smo se razumeli in vsi smo sodelovali.

Bi želel, da bi bile skupine drugače oblikovane? Ne, mi je bilo tako všeč.

Torej ti je všeč, če se s sošolci pogovarjaš o učni snovi? Ja, ker si tudi pomagamo.

Ti je predmet naravoslovje všeč? Ja.

Zakaj? Ker delamo poskuse.

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod rastline dobijo hrano? Da srkajo iz zemlje hranilne snovi.



Kako si jo predstavljaš? Da v listih naredijo hrano.

Kaj potrebujejo za to? Svetlobo, vodo, primerno temperaturo, zrak.

Kateri plin iz zraka? Kisik.

Ja, kisik potrebujejo za dihanje. Kaj pa za fotosintezo? Ogljikov dioksid.

Kaj pa nastaja pri fotosintezi? Škrob in kisik.

Kaj te je prepričalo, da sedaj ne misliš tako, kot pred obravnavo snovi? Poskusi.


Zanima me, ali so ti bile te učne ure všeč, ali so bile drugačne kot ponavadi. Razloži, zakaj.

Ja, zelo všeč, a malo mi je žal, ker sem bil prvi dve uri bolan. Pri eksperimentiranju pa sem zelo užival. Spoznal sem veliko novega.

Kaj se ti je zdelo najbolj zanimivo? S poskusom z jodovico sem spoznal, česa v kruhu ne smem jesti. Spoznal sem, kako si rastline naredijo hrano.

Kateri eksperiment ti je bil najbolj všeč? Ko smo liste prekuhavali v alkoholu in jih z jodovico zalili in smo videli, kje nastaja škrob.


Ste se razumeli v skupini? Ja, zelo dobro.


65

Bi želel, da bi bile skupine drugače oblikovane? Ne, mi je bilo všeč.

Torej ti je všeč, če se s sošolci pogovarjaš o učni snovi? Ja, tako si tudi med seboj pomagamo.

Ti je predmet naravoslovje všeč? Ja, čeprav sem imel v prvem polletju slabe ocene.

Zakaj ti je všeč? Ker me zanimajo rastline in živali.

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod rastline dobijo hrano? Da jih korenine dobivajo iz zemlje.

Ali sedaj tudi tako misliš? Ne več toliko.

Kako si jo predstavljaš? Da iz korenin dobijo le vodo in minerale in jih v listih predelajo v sladkor.

Kaj pa potrebuje za to? Svetlobo, zrak.

Kaj pa iz zraka? Da ne pogine, da diha.

Kaj pa iz zraka potrebuje za fotosintezo? Ogljikov dioksid.

Kaj pa nastaja v tem procesu? Sladkor in kisik.

Kaj se ti zdi, zakaj so rastline tako posebne, da lahko vršijo fotosintezo. Kaj imajo, česar mi nimamo?

Liste.

Ja in kaj je v listih? Klorofil.


Zanima me, ali ti je bila učna ura všeč, ali je bila drugačna kot ponavadi. Razloži, zakaj. Ja, bilo je bolj zanimivo. Ker smo delali poskuse.

Kateri eksperiment ti je bil najbolj všeč? Ko smo opazovali list pod mikroskopom.


Ste se razumeli v skupini? Ne vsi.

Bi želel, da bi bile skupine drugače oblikovane? Mogoče.


Zakaj? Ker se učimo o zanimivostih in včasih delamo poskuse.


66

Kako pa? Ko rastlini primanjkuje hrane, si jo naredi v listih.

Kaj pa potrebuje za to? Vodo, svetlobo, rodovitno prst, zrak.

Katero plin iz zraka? Ogljikov dioksid.

Še nekaj potrebujejo, da si iz vseh teh snovi naredijo hrano? Ne vem.

Se spomniš klorofilnih zrnc, ki smo jih opazovali pod mikroskopom? Aja, klorofil potrebuje.

Kaj pa nastaja v tem procesu? Hrana.

Kaj pa se sprosti v ozračje? Kisik.

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislila, od kod dobijo rastline hrano? Da jo dobijo iz zemlje.

Ali sedaj tudi tako misliš? Ne. Sedaj mislim, da si jo pridelajo v listih.

Kaj te je prepričalo, da sedaj tako ne misliš? Eksperiment z jodovico.

Učenec 1_oddelek B

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Ja, ker ponavadi učiteljica snov razlaga, tokrat pa smo sami izvajali eksperimente.

Se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja, ker imam rad eksperimente. Se mi zdi, da se več naučimo.

Kateri eksperiment pa ti je bil najbolj všeč? Najbolj mi je bil všeč eksperiment z jodovico, ker smo dokazali, da je v listih hrana.

Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah? Ne preveč, ker smo morali pisati.

Torej ti ni všeč, če se s sošolci pogovarjaš o učni snovi? Ne preveč.

Ti je predmet naravoslovje všeč? Ja, ker veliko govorimo o naravi in rad hodim v naravo.

Si razumel fotosintezo? Kako si jo predstavljaš? Fotosinteza je proces nastajanja hrane v listih. Hrano pa potrebuje rastlina za rast in razvoj.

Kaj potrebujejo rastline za življenje? Svetlobo, vodo, ogljikov dioksid.

Potrebuje še kaj? Ne.

Se morda spomniš poskusa, kjer smo imeli list, ki je bil malo zelen in malo bel? Aja, potrebuje še klorofil.


67

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod dobijo rastline hrano? Prepričan sem bil, da jo dobijo iz korenin.


Kaj te je prepričalo, da sedaj tako ne misliš? Različni poskusi, iz katerih smo videli, da rastlina ne nore živeti samo od mineralov in vode.

Učenec 2_ oddelek B

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Ja, se mi zdelo zanimivo in sem se veliko novega naučil.

Kaj se ti je zdelo najbolj zanimivo? Najbolj me je pritegnilo, ko sem opazoval celice pod mikroskopom. Tako sem videl, kako je list zgrajen.

Kateri eksperiment ti je bil najbolj všeč? Ko smo ugotavljali, da je v listih hrana.


Ste se razumeli v skupini? Bi želel, da bi bile skupine drugače oblikovane? Ne, smo se razumeli in smo vsi sodelovali pri delu.

Torej ti je všeč, če se s sošolci pogovarjaš o učni snovi? Ja.


Zakaj? Ker mi je všeč narava in pri naravoslovju se učimo, kako narava deluje.

Si razumel fotosintezo? Kako si jo predstavljaš? To je proces, ko si rastlina proizvaja hrano iz ogljikovega dioksida, vode, svetlobe in klorofila.

Kaj pa nastaja v tem procesu? Sladkor in kisik.

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod dobijo rastline hrano? Mislil sem, da jo dobijo iz vode, ki jo posrkajo iz zemlje s pomočjo korenin.


Kaj te je prepričalo, da sedaj tako ne misliš? Ko smo videli, da je samo v listih, ki so na svetlobi nastala hrana.

Učenec 3_oddelek B

Zanima me, ali je ti je bila učna ura všeč? Ja, ker smo veliko novega spoznali.

Ampak tudi drugače pri učnih urah veliko novega spoznate. Kaj ti je bilo drugače kot ponavadi?

Da smo izvajali veliko poskusov. Drugače učiteljica pripravi na smart tabli, odgovarjamo na vprašanja, se učimo iz učbenika.


68


Kateri eksperiment pa ti je bil najbolj všeč? Z listi, ko smo dali nanje jodovico.


Ste se med seboj razumeli ali ste se tudi prepirali? Ja, smo se tudi malo kregali.

Ali bi želel, da se skupine drugače oblikujejo? Ne.

Torej ti ni všeč, če se s sošolci pogovarjaš o učni snovi? Ja, ker si povemo, kaj si mislimo.

Ti je predmet naravoslovje všeč? Ja, ker se učimo veliko zanimivih stvari.

Si razumel fotosintezo? Kako si jo predstavljaš? Ja, tako si rastlina pripravi hrano.

Kaj pa potrebuje? Ogljikov dioksid, energijo …

Od kod dobi to energijo? Iz zraka.

Si prepričan? Ne, ne, od sonca.

Dobro. Kaj pa še potrebuje? Vodo.

Se morda spomniš poskusa, kjer smo imeli list, ki je bil malo zelen in malo bel? Ja.

Kaj smo želeli s tem dokazati? Kaj še potrebuje rastlina za fotosintezo? Ne vem, se ne spomnim imena.

Klorofil? Aja.

Kaj nastane v tem procesu? Sladkor in kisik.

Kaj torej predstavlja hrano za rastlino? Sladkor.

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislila, od kod dobijo rastline hrano? Z vodo iz zemlje.


Kaj te je prepričalo, da sedaj tako ne misliš? List, ki se je obarval temno.


69

Učenec 4_oddelek B

Zanima me, ali je ti bila učna ura všeč? Razloži, zakaj. Ker smo delali raznolike poskuse, ki jih drugače ne bi delali. Drugače si pomagamo z učbenikom, se pogovarjamo.

Ti je všeč delati poskuse? Ja, ker se prepričam, da je tako.

Se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja, se mi zdi, da si lažje zapomnimo.

Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah? Ja, ker smo si pomagali med seboj, če kdo ni razumel, smo mu razložili.

Ste se torej razumeli med seboj? Ja.

Ste vedno tako v skupinah ali bi želel, da ste drugače razporejeni? Ne, tako mi je všeč, smo že navajeni, obrnemo mize in smo po štirje skupaj.


Ti je predmet naravoslovje všeč? Ja, ker spoznavamo okolje in ker delamo poskuse.

Si razumel fotosintezo? Kako si jo predstavljaš? Ja, je proces, ki ga dela zelena rastlina. Pri tem rabi ogljikov dioksid, vodo, sončno svetlobo in klorofil. Pri tem naredi hrano in v ozračje gre kisik.

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod rastline dobijo hrano? Ali sedaj tudi tako misliš?

S koreninami.

Kaj te je prepričalo, da sedaj tako ne misliš? Ker v koreninah ni klorofila. V zemlji ni toliko svetlobe kot v listih.

Te je kakšen poskus prepričal? Ja, tisti, ko smo kuhali liste.

Ali nisi mislil, da so v zemlji hranilne snovi in da s koreninami črpa hrano? Ne, mislil sem, da se pod zemljo nekaj dogaja, v koreninah.

Učenec 5_oddelek B

Zanima me, ali ti je bila učna ura všeč. Razloži, zakaj. Ja, ker ni bil kot navaden pouk.

Kako to misliš, navaden pouk? Ponavadi se učimo iz učbenika, se pogovarjamo.


Kateri eksperiment pa ti je bil najbolj všeč? Z listom in jodovico. In tudi, ko smo pod mikroskopom pogledali, kako list izgleda.


Ti je všeč, če se s sošolci pogovarjaš o učni snovi? Ja, ker si med seboj pomagamo.


70


Zakaj? Ne vem.

So ti drugi predmeti bolj všeč? Ja.

Si razumel fotosintezo? Kako si jo predstavljaš? Rastline si delajo hrano. Rabijo svetlobo, ogljikov dioksid.

Potrebuje še kaj? Se ne spomnim.

Kaj dobi iz zemlje? Aja, vodo.

Kaj naredijo rastline iz teh snovi? Hrano in kisik.

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod rastline dobijo hrano? Da dobivajo hrano iz zemlje.


Kaj te je prepričalo, da sedaj tako ne misliš? To, da smo se o tem pogovarjali, in poskus, ko smo kuhali liste.

Učenec 1_oddelek C

Zanima me, ali ti je bila učna ura všeč, ali je bila drugačna kot ponavadi. Razloži, zakaj. Ja, ker smo eksperimentirali. Smo se učili nekoliko drugače kot ponavadi.

Se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja, ker smo mikroskopirali.

Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah? Ja, a ne toliko kot pri eksperimentih.

Torej ti je všeč, če se s sošolci pogovarjaš o učni snovi? Ja, ker ima vsak od nas nekaj znanja in skupaj potem lažje odgovorimo na vprašanja.

Ti je predmet naravoslovje všeč? Ja, ker ni tako težko in je zanimivo, ker opisuje naravo.

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod dobijo rastline hrano? Mislil sem, da jo s koreninami dobijo iz zemlje.


Si sedaj razumel fotosintezo? Ja.

Kako si jo predstavljaš? Ogljikov dioksid gre v liste in ven pride kisik.

Kaj še potrebujejo rastline? Vodo, svetlobo in zeleno barvilo.


71

Kaj te je prepričalo, da sedaj tako ne misliš? Poskus, ko smo kuhali liste v alkoholu.

Učenec 2_oddelek C

Zanima me, ali ti je bila učna ura všeč, ali je bila drugačna kot ponavadi. Razloži, zakaj. Ja, ker smo delali eksperimente in reševali delovne liste. Nismo pa pisali v zvezke kot ponavadi. In bilo je zanimivo.

Kateri eksperiment pa ti je bil najbolj všeč? Najbolj mi je bilo všeč štetje mehurčkov kisika.


Bi skupine drugače oblikoval, ali si dobro delal s sošolci? Ne, mi je bilo všeč tako.

Ti je predmet naravoslovje všeč? Ja, ker se pogovarjamo o naravi.

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod dobijo rastline hrano? Iz vode, ki jo črpajo iz zemlje.


Si razumel fotosintezo? Kako si jo predstavljaš? Ja, rastline rabijo vodo, svetlobo in ogljikov dioksid in s pomočjo vsega tega naredi kisik, ki gre v zrak, in hrano, ki jo rastlina rabi.

Kaj pa imajo rastline posebnega, da lahko to naredijo? Klorofil.

Kaj pa je klorofil? Listno barvilo.

Kaj te je prepričalo, da sedaj ne misliš, da rastline dobijo hrano iz zemlje? Vsi eksperimenti, ki smo jih naredili.

Učenec 3_oddelek C

Zanima me, ali ti je bila učna ura všeč, ali je bila drugačna kot ponavadi. Razloži, zakaj. Ja, smo se veliko naučili in smo sami lahko eksperimentirali.

Misliš, da se več naučiš, če izvajaš eksperimente? Ne, po mojem enako.

Se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja, seveda.

Kateri eksperiment pa ti je bil najbolj všeč? Najbolj mi je bilo všeč mikroskopiranje.



Ti je predmet naravoslovje všeč? Ja, ker se učimo o rastlinah in živalih.


72

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod dobijo rastline hrano? Iz zemlje.


Si razumel fotosintezo? Kako si jo predstavljaš? Ja, kako se rastlina razvija. Potrebuje vodo, svetlobo, ustrezno temperaturo in zrak.

Kaj potrebuje, da si naredi hrano? Svetlobo, vodo, pravo temperaturo in ogljikov dioksid.

Potrebuje še kaj? Ne vem.

Se spominjaš poskusa, ko je bil en list malo zelen, malo bel? Ja.

Kaj smo želeli dokazati? Da hrana nastaja v zelenem delu.

Zakaj? Se ne spomnim.

Ker ima zeleno barvilo, klorofil, ki je potreben za fotosintezo. Kaj pa nastaja? Kisik in hrana za rastlino.

Učenec 4_oddelek C

Zanima me, ali ti je bila učna ura všeč, ali je bila drugačna kot ponavadi. Razloži, zakaj. Ja, ker je bilo zanimivo.

Zakaj se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Zaradi eksperimentov in ker ni bilo treba toliko govoriti, ampak smo sami delali in se učili.

Kaj pa ti ni bilo zanimivo? Poskus, pri katerem smo morali šteti mehurčke. Je bilo treba preveč čakati.

Kateri eksperiment pa ti je bil najbolj všeč? S fižolom v svetlobi in v temi.


Si se razumel s sošolci? Ste dobro delali v skupini? Ja, samo z enim sošolcem malo manj, ker ni hotel delati.

Ti je predmet naravoslovje všeč? Ja. Ker so zanimive stvari o naravi.

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod dobijo rastline hrano? Iz vode.


Si razumel fotosintezo? Kako si jo predstavljaš? Ja. Korenine posrkajo vodo, ki gre po steblu do listov, kjer poteka fotosinteza.

Kaj potrebujejo? Sonce, svetlobo in ogljikov dioksid.


73

Kaj pa je nastalo? Sladkor in kisik.

Kaj te je prepričalo, da si spremenil svoje prepričanje? Da smo se sedaj to naučili z razlago in eksperimenti.

Je fotosinteza težka za razumeti? Ja, še kar.

Učenec 1_oddelek D

Zanima me, ali ti je bila učna ura všeč, ali je bila drugačna kot ponavadi. Razloži, zakaj. Ja, ker smo delali v skupinah in smo delali poizkuse. Nismo pisali v zvezek, ampak smo samo reševali delovne liste.

Ponavadi ne delate v skupinah? Ne, večinoma sami ali pa v parih.

Poskusov ne delate? Ne, samo dva poskusa smo naredili v celem letu.

Se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja, ker smo več komunicirali med sabo in se zabavali.

Kateri eksperiment pa ti je bil najbolj všeč? Pod mikroskopom, ko sem videl, kako je zgrajen list v notranjosti.

Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah in da ste s sošolci pogovarjali o učni snovi? Ja.

Ti je predmet naravoslovje všeč? Ja, ni slabo, čeprav se najde kakšen boljši predmet. Všeč mi je, ker se učimo o naravi.

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod rastline dobijo hrano? Da srkajo iz zemlje hrano s koreninami.

Ali sedaj tudi tako misliš? Ne več.

Si razumel fotosintezo? Kako si jo predstavljaš? Ja, to je postopek, v katerem si rastlina naredi hrano. To se dogaja v listih.

Kaj pa potrebujejo rastline za fotosintezo? Zrak, vodo, temperaturo, svetlobo.

Kaj iz zraka? Ogljikov dioksid.

Potrebujejo še kaj? Zeleno barvilo iz listov.

Kaj pa nastane v procesu fotosinteze? Sladkor ali škrob in kisik.

Učenec 2_oddelek D

Zanima me, ali je bila učna ura drugačna kot ponavadi? Razloži, zakaj. Ja, ker smo se veliko novega naučili o rastlinah, smo delali eksperimente.

Se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja, smo se učili z mikroskopom, smo dali liste v alkohol.


74

Kateri eksperiment pa ti je bil najbolj všeč? Ko smo gledali skozi mikroskop.

Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah? Ja, ker malokrat delamo po skupinah. Včasih v parih.

Ti je predmet naravoslovje všeč? Ja, ker se pogovarjamo o rastlinah in živalih.

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod dobijo rastline hrano? Ko jih zalivamo.


Si razumel fotosintezo? Kako si jo predstavljaš? Ja, rastline si same naredijo hrano. Če damo osvetljen list v alkohol, ki je v vroči vodi, spremeni barvo.

Kaj smo želeli s tem dokazati? Da rastline za hrano rabijo sonce. Če niso na soncu, si hrane ne morejo narediti.

Kaj še potrebujejo rastline? Vodo in kisik in še en plin, ki se ne spomnim imena.

Ogljikov dioksid? Ja.

Kaj nastane? Hrana in kisik.

Učenec 3_oddelek D

Zanima me, ali ti je bila učna ura všeč, ali je bila drugačna kot ponavadi. Razloži, zakaj. Ja, smo delali veliko takih stvari, ki jih drugače ne delamo.

Kaj na primer? Smo gledali skozi mikroskop, smo naredili veliko različnih poskusov.

Se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja, bolj zanimivo.

Kateri eksperiment pa ti je bil najbolj všeč? Ko smo kuhali liste in ko smo gledali skozi mikroskop.


Torej ti je všeč, če se s sošolci pogovarjaš o učni snovi? Ja, zelo.

Ti je predmet naravoslovje všeč? Ja, če je snov zanimiva, na primer, ko se učimo o živalih, mi je všeč, drugače ne preveč.

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod dobijo rastline hrano? Od korenin.


Si razumel fotosintezo? Kakšno stvar nisem razumel prav dobro. Se mi zdi zelo težko.


75

Na primer? Kakšne besede nisem razumel, ker so zelo težke.

Kako si fotosintezo predstavljaš? Nisem dobro razumel.

Zakaj so rastline posebne, ker imajo fotosintezo? Ker si s tem delajo hrano v listih.

Dobro, kaj pa potrebujejo, da si naredijo hrano? Svetlobo in vodo.

Kaj pa dobijo iz zraka? Ta, ogljikov dioksid.

Potrebuje še kaj? Tisto zelene pikice, ki smo jih gledali pod mikroskopom.

Kaj pa nastane pri fotosintezi? Hrana za rastlino.

Učenec 4_oddelek D

Zanima me, ali ti je bila učna ura všeč, ali je bila drugačna kot ponavadi. Razloži, zakaj. Ja, nismo se preveč pogovarjali, ampak smo delali več eksperimentov.

Se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Ja, kar dobro. Rad delam eksperimente.

Ti je bilo všeč, da ste delali v skupinah? Ne, preveč.

Ste sodelovali med seboj v skupini? Ja, še kar.

Ti je predmet naravoslovje všeč? Ne, ker je treba veliko pisati. In se je treba veliko učiti.

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod dobijo rastline hrano? Iz vode in zemlje.


Si razumel fotosintezo? Ja, približno.

Zakaj potrebujejo rastline fotosintezo? Da rastejo, živijo in si naredijo hrano.

Kaj pa potrebujejo za to? Vodo, zrak oziroma ogljikov dioksid in svetlobo.

Imajo še kaj posebnega, da lahko iz teh snovi naredijo hrano? Zeleno barvilo.

Kaj pa poleg hrane še nastaja v procesu fotosinteze? Kisik.

Učenec 5_oddelek D

Zanima me, ali ti je bila učna ura všeč, ali je bila drugačna kot ponavadi. Razloži, zakaj. Ja, ker smo delali razne poskuse in smo reševali delovne liste.


76

Se ti je zdel tak način dela bolj zanimiv kot ponavadi? Je, ker smo tudi delali po skupinah in eksperimente.

Kateri eksperiment pa ti je bil najbolj všeč? Mikroskopiranje listov in dokazovanje kisika.


Ste dobro sodelovali med seboj? V naši skupini ne preveč.

Bi raje, da bi skupine bile drugače sestavljene? Ja, da bi sami izbrali, s kom smo v skupini.

Ti je predmet naravoslovje všeč? Ja, ker je zanimivo.

Preden smo se učili o fotosintezi, kaj si mislil, od kod dobijo rastline hrano? S koreninami iz zemlje.

Ali sedaj tudi tako misliš? Ne več.

Si razumel fotosintezo? Kako si jo predstavljaš? Ja. Rastline potrebujejo hrano, ki si jo same naredijo. Za to potrebujejo vodo, svetlobo, kisik, ogljikov dioksid. Pri tem pa poleg hrane nastane kisik.

Potrebuje še kaj? Ne.

Se spomniš, ko smo mikroskopirali? Ja, videli smo zelene kroglice.

Kako pa se imenuje to zeleno barvilo, ki je nujno potrebno za fotosintezo? Ne morem se spomniti.

Je klorofil? Aja, klorofil.

Priloga 10 – Predtest (splošno naravoslovno znanje)

77

NARAVOSLOVJE – KAJ ZNAM?

Prosim te, če rešiš spodnje naloge. Pisni preizkus NE bo ocenjen, zato naj te ne skrbi. Naloge pozorno preberi, RAZMISLI in nato odgovori.

Preden se lotiš reševanja nalog, te prosim, da ustrezno obkrožiš podatke v spodnji tabeli.

Spol: M Ž

Tvoja ocena pri NIT: 1 2 3 4 5

Tvoja ocena pri SLO: 1 2 3 4 5

Tvoja ocena pri MAT: 1 2 3 4 5

Tvoj končni uspeh je bil: odličen prav dober dober zadosten

Dopolni.

1. naloga

a) Temperatura, pri kateri voda prehaja iz tekočega v plinasto agregatno stanje, je

______ °C.

b) Pri temperaturi _______ °C začne voda zmrzovati.

c) Če si izmerimo telesno temperaturo in termometer pokaže več kot _______ °C,

imamo povišano telesno temperaturo (vročino).

2. naloga

Zrak je zmes plinov, sestavljena iz ___________________________________.

Določi pravilnost spodnjih trditev. Obkroži odgovor da ali ne.

3. naloga

a) Na Zemlji in na Luni imajo predmeti enako maso. DA NE

b) Anticiklon je območje visokega zračnega pritiska in lepega vremena. DA NE

c) Predmet, ki potone v tekočini, ima manjšo gostoto kot tekočina. DA NE

d) Toplota prehaja iz toplejšega k hladnejšemu telesu. DA NE


78

Obkroži črko pred pravilnim odgovorom.

4. naloga

Ko položimo stekleno posodo preko goreče sveče, plamen ugasne. Zakaj se to zgodi?

A. Ogljikov dioksid je ujet pod stekleno posodo.

B. Pod posodo se kopiči dušik.

C. Zaradi povišane temperature pod posodo.

D. Kisik se porabi.

Obkroži črko ob sliki, ki je pravilna.

5. naloga

Deklica se s svojim mlajšim bratom igra na gugalnici. Katera slika prikazuje najboljši način, da bo deklica, ki tehta 40 kg, v ravnovesju z bratcem, ki tehta 20 kg?

A B C D

6. naloga

Slika prikazuje leseno klado, ki plava v vodi (iz pipe):

Če to klado položimo v posodo s slano vodo iz morja, kaj se bo z njo zgodilo?

A B C D


79

Na črte zapiši kratke odgovore.

7. naloga

V posodi imamo zmes soli in železovih opilkov. Na kakšen način jih lahko ločiš?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

8. naloga

Luka je položil fižolova semena na vlažno vato. Miha je vzel enaka semena in jih

položil v posodo z vodo. Po nekaj dneh so Lukčeva semena vzklila, Mihčeva pa ne.

Utemelji, zakaj Mihčeva semena niso vzklila?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

9. naloga

Kaj meniš, kakšne so lahko posledice onesnaženosti zraka na naše zdravje?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

10. naloga

Sestavi zdrav jedilnik (za cel dan).

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Priloga 11 – Vprašalnik o odnosu do naravoslovja

81

VPRAŠALNIK O ODNOSU DO NARAVOSLOVJA

Spoštovana učenka/učenec, v okviru svoje doktorske disertacije izvajam raziskavo o odnosu do pouka naravoslovja.

Tvoje prijazno sodelovanje mi bo v veliko pomoč pri raziskovanju in se ti zato iskreno

zahvaljujem.

Obkroži:

Spol: M Ž

Ocena iz NIT: 5 4 3 2 1

Ocena iz MAT: 5 4 3 2 1

Ocena iz SLO: 5 4 3 2 1

Izobrazba mame: osnovnošolska srednješolska visokošolska ali višja

Izobrazba očeta: osnovnošolska srednješolska visokošolska ali višja

Primer izpolnjevanja:

se

strinjam se deloma strinjam

se ne strinjam

ne vem

V razredu so vsi učenci prijazni. ü

se


se ne strinjam

ne vem

1. Naravoslovje je moj priljubljen

predmet.

2. Vsebine, ki se jih učimo pri naravoslovju, so povezane z vsakdanjim

življenjem.

3. Rad/a spoznavam rastline, njihovo

zgradbo in delovanje.

4. Rad/a delam poskuse.

5. Rad/a imam rastline in živali.

6. Rad/a hodim v naravo.

Priloga 12 – Opazovalni list za spremljanje pouka

83

OPAZOVALNI LIST ZA SPREMLJANJE POUKA (poudarek na aktivnosti, sodelovanju in motivaciji učencev)

Šola: _________________________________ Razred: ______________________

Število prisotnih učencev: _______________

Datum opazovanja: _____________________ Čas opazovanja:_______________

Aktivnost in sodelovanje učencev Skoraj

vsi

Večina (več kot polovica)

Redki (manj kot polovica)

Nihče

Samoiniciativno se vključujejo v pouk.

Zastavljajo vprašanja na temo.

Izražajo svoje zamisli, predloge in argumentirajo lastna stališča.

Kritično razmišljajo.

So aktivno udeleženi v pouk.

Med učenci so opazne interakcije.

Motiviranost učencev

Kažejo zanimanje za obravnavano temo.

Delajo zavzeto in z navdušenjem.

Njihova pozornost je usmerjena v

učenje nove vsebine.

Opazovalec: ___________________________________

Priloga 13 – Posttest (znanje fotosinteze)

85

KAJ SEM SE NAUČIL/A O FOTOSINTEZI?

Prosim te, če rešiš spodnje naloge. Pisni preizkus NE bo ocenjen. Naloge pozorno preberi, RAZMISLI in nato odgovori.

Dopolni.

1. naloga

V okvirček vpiši ime označenega rastlinskega dela in njegov pomen (funkcijo).

2. naloga

Rastline za rast in razvoj potrebujejo _______________, ___________________,

____________________ in ____________________.

3. naloga

a) V okvirčke na levi strani slike vpiši, kaj rastlina potrebuje za proces fotosinteze. V

okvirčke na desni strani pa vpiši, kaj pri tem procesu nastaja.


86

b) Sestavi preprosto enačbo fotosinteze:

Obkroži pravilen odgovor.

4. naloga

Rastlina dobi hrano iz…

A. zemlje preko korenin.

B. zraka.

C. vode.

D. listov (sama si jo izdela).

5. naloga

Plastično vrečko, napolnjeno z zrakom, smo ovili preko rastline, kot kaže slika. Rastlino prekrito z vrečko smo nato postavili v temo za nekaj časa. Kako se je spremenila

mešanica plinov v vrečki čez nekaj dni?

A. Količina kisika in količina ogljikovega dioksida sta se povečali.

B. Količina kisika in ogljikovega dioksida je ostala nespremenjena.

C. Količina kisika se je povečala, ogljikovega dioksida je zmanjšala.

D. Količina ogljikovega dioksida se je povečala, kisika pa zmanjšala.

6. naloga

Obkroži tiste organizme, ki si hrano proizvedejo s fotosintezo:

hrast morska vetrnica solata deževnik alga zvonček

Določi pravilnost spodnjih trditev.

7. naloga

Preberi spodnje trditve. Pravilne trditve označi s R, napačne pa s Q.

A. Zeleno barvilo v rastlini se imenuje klorofil. £

B. Zeleno barvilo se nahaja v vseh delih rastline. £

C. Fotosinteza poteka podnevi in ponoči. £

D. Rastline dihajo podnevi in ponoči. £

+ +


87

Odgovori na vprašanja.

8. naloga

V akvariju imamo vodne rastline. Če jih opazujemo, vidimo, da iz njihovih listov izhajajo mehurčki. Kateri plin prevladuje v mehurčkih, ko je akvarij osvetljen?

___________________________________________________________________

9. naloga

Kaj meniš, zakaj so rastline pomembne na našem planetu?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

10. naloga

Kako bi načrtoval/a poskus, s katerim bi dokazal/a, da je za nastajanje hrane v rastlini

nujno potrebna svetloba?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Priloga 14 – Vprašalnik o odnosu do učenja fotosinteze

89

VPRAŠALNIK O UČENJU FOTOSINTEZE

Spoštovana učenka/učenec, v okviru svoje doktorske disertacije izvajam raziskavo o učenju fotosinteze. Tvoje prijazno sodelovanje mi bo v veliko pomoč pri raziskovanju in se ti zato iskreno

zahvaljujem.

Obkroži:

Spol: M Ž

Ocena iz NIT: 5 4 3 2 1

Ocena iz MAT: 5 4 3 2 1

Ocena iz SLO: 5 4 3 2 1

Izobrazba mame: osnovnošolska srednješolska visokošolska ali višja

Izobrazba očeta: osnovnošolska srednješolska visokošolska ali višja

Primer izpolnjevanja:

se


se ne strinjam

ne vem

V razredu so vsi učenci prijazni. ü

se


se ne strinjam

ne vem

1. Učenje o fotosintezi je bilo zanimivo.

2. Učenje o fotosintezi je bilo zabavno.

3. Učna snov fotosinteza se mi zdi zelo zahtevna.

4. Snov o fotosintezi se bom moral/a

naučiti na pamet.

5. Zdi se mi, da sem fotosintezo

razumel/a.

6. Znanje o fotosintezi mi bo pomagalo v

vsakdanjem življenju.

7. Ali se ti zdi, da je bila učna snov podana dovolj razumljivo? Utemelji svoj odgovor.

dolenc orbanic disertacija 2014 - share.upr.si · pdf fileprof. dr. majdi cencič , in...

Documents