doktoratura leticja gusho, fakulteti i shkencave sociale
TRANSCRIPT
i
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI
PROGRAMI I DOKTORATËS
ARSIMIMI I TË RRITURVE NË SHQIPËRI: FAKTORËT
MOTIVACIONALË TË STUDENTËVE DHE ZGJIDHJET
INSTITUCIONALE
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore
“Doktor”
nga
M.Sc. Leticja GUSHO
Udhëhequr nga
Prof. Dr. Adem TAMO
TIRANË, 2013
ii
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI
PROGRAMI I DOKTORATËS
ARSIMIMI I TË RRITURVE NË SHQIPËRI: FAKTORËT
MOTIVACIONALË TË STUDENTËVE DHE ZGJIDHJET
INSTITUCIONALE
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore
“Doktor”
nga
M.Sc. Leticja GUSHO
Udhëhequr nga
Prof. Dr. Adem TAMO
Juria
1. Prof. Asoc. Dr. Zenel ORHANI (Kryetar)
2. Prof. Dr. Nikoleta MITA (Oponent)
3. Prof.Dr. Edmond RAPTI (Oponent)
4. Prof. Dr. Erleta MATO (Anëtar)
5. Prof. Asoc. Dr. Pranvera KAMANI (Anëtar)
iii
Unë e kam lexuar këtë temë dhe e aprovoj, dhe sipas mendimit tim është e
përshtatshme në qëllim dhe cilësi për të fituar titullin Doktor i Shkencave.
_________________________
Prof. Dr. Adem TAMO
Udhëheqës Shkencor
iv
Deklaratë
Unë deklaroj në përgjegjësi të plotë se i gjithë informacioni në këtë dokument është
marrë dhe paraqitur në përputhje të plotë me rregullat akademike dhe të sjelljes etike.
Unë, gjithashtu, deklaroj se, bazuar në këto kërkesa dhe rregulla, kam cituar të gjithë
materialin dhe rezultatet që nuk janë origjinale në këtë punë.
Emri, Mbiemri: Leticja GUSHO
Firma: _____________________________
v
© Copyright, Leticja Gusho
Të gjitha të drejtat të rezervuara
2013
vi
Falenderime dhe Mirënjohje
Udha që kam përshkruar për të përfunduar punimin e doktoraturës ka qënë e
gjatë, herë-herë mjaft e lodhshme dhe e vështirë dhe do të ishte një mision thuajse i
pamundur nëse në këtë udhëtim nuk do të kisha këshillat, sugjerimet dhe mbështetjen
e disa njerëzve që, së bashku me mua, kanë bërë të mundur këtë ndërmarrje kaq të
vështirë, por në të njëjtën kohë edhe po aq sfiduese.
Fillimisht falenderoj dhe i jam shumë mirënjohëse udhëheqësit shkencor
Prof.Dr. Adem Tamo. Në radhë të parë, e falenderoj që pati besim tek unë dhe që
pranoi të më udhëhiqte në këtë rrugëtim. Gjithashtu, e falenderoj pasi, që në hapat e
para të studimit, më ka ndihmuar që të krijoj një strukturë të qartë të asaj që unë do të
studjoja dhe më pas, më ka ndihmuar të arrij standartet e kërkuara. I jam shumë
mirënjohëse që, gjatë gjithë viteve të përgatitjes së doktoraturës, me mjaft durim, ka
asistuar dhe më ka ndihmuar në të gjithë evoluimin tim akademik.
Gjithashtu, gjej rastin të falenderoj të gjithë studentët e rritur të programit me
kohë të pjesshme në Universitetin e Tiranës, në Universitetin “Aleksandër Xhuvani”
në Elbasan, në Universitetin “Aleksandër Moisiu” në Durrës dhe në Universitetin
“Fan Noli” në Korçë, që u bënë pjesë e këtij studimi dhe që me gadishmërinë e tyre
më kanë ndihmuar për mbledhjen e të dhënave.
Një falenderim shumë i veçantë është për stafin e profesorëve që më kanë
dhënë mësim, të cilët në mënyrë të vazhdueshme më kanë inkurajuar për të
përfunduar këtë ndërmarrje kaq të rëndësishme.
Një falenderim dhe mirënjohje e veçantë shkon për familjen time, për
bashkëshortin tim Petraq Gusho dhe vëllain tim, Mimiko Papa, që me suportin e tyre
të pakushtëzuar, me këshillat dhe ndihmën e tyre më kanë qëndruar gjithmonë pranë.
vii
Tabela e Përmbajtjes
Lista e Tabelave ........................................................................................................... xi
Lista e Grafikëve ......................................................................................................xviii
Abstrakt ....................................................................................................................... xx
1. Hyrja ………………………………………………………………………………..1
1.1 Përcaktimi i problemit.............................................................................................. 8
1.2 Qëllimet e studimit ................................................................................................. 10
1.3 Çështjet dhe pyetjet e kërkimit .............................................................................. 10
1.4 Supozime................................................................................................................ 12
1.5 Kufizimet e studimit…………………………………………………………….. 12
1.6 Përcaktimi operacional i variablave të studimit ..................................................... 14
1.7 Konsiderata etike………………………………………………………………… 16
1.8 Organizimi i dizertacionit………………………………………………………. 16
2. Shqyrtimi i literaturës…………………………………………………………...…18
2.1 Parimet bazë të arsimimit të të rriturve për arsimin formal dhe atë informal ........ 18
2.1.1 Rëndësia e arsimimit të të rriturve. ..................................................................... 20
2.1.2 Qëllimi i arsimimit të të rriturve në shekullin XXI............................................. 22
2.1.3 Realizimi i procesit të arsimimit të të rriturve në Shqipëri……………………. 23
2.1.4 Pozicioni i Institucioneve të Arsimit të Lartë në këtë proces ............................. 24
2.2 Zgjidhjet institucionale që ofrohen nga Institucionet e Arsimit të Lartë për
arsimimin e të rriturve………………………………………………………………. 27
2.2.1 Rëndësia e mjediseve fizike në të cilat realizohet arsimimi i të rriturve……… 27
2.2.2 Rëndësia e mjediseve të të nxënit………………………………………………29
2.2.3 Rëndësia e ambjentit të klasës për motivimin e studentëve për të mësuar ......... 31
2.2.4 Realizimi i një mjedisi produktiv i të nxënit në klasë për studentët e rritur ....... 33
2.2.5 Rëndësia e gjithëpërfshirjes së të rriturve gjatë procesit të mësimdhënies dhe të
nxënit si një element bazë për krijimin e klimës së të nxënit në klasë…….…………34
viii
2.2.6 Mundësitë e ndihmës për studentët e rritur që të zhvillojnë qëndrime pozitive
karshi të nxënit ............................................................................................................. 36
2.2.7 Rëndësia e zhvillimit të kompetencave midis studentëve të rritur në klasë 37
2.2.8 Mënyrat optimale të komunikimi me studentët e rritur. ..................................... 39
2.2.9 Kurrikulat për arsimimin e të rriturve………………………………………… 40
2.2.10 Studime në lidhje me krijimin e klimës institucionale për studentët e rritur 41
2.3 Motivimi për të mësuar i studentëve të rritur......................................................... 43
2.3.1 Motivimi dhe disa nga vështrimet e përgjithshme për të .................................... 43
2.3.2 Teori për motivimin ............................................................................................ 45
2.3.3 Rëndësia e motivimit për të mësuar tek studentët e rritur .................................. 49
2.3.4 Vetëperceptimi i studentëve të rritur dhe studime të bëra mbi të…………….. 52
2.3.5 Studime mbi arsyet që i motivojnë studentët e rritur t’i rikthehen bankave të
shkollës. ....................................................................................................................... 54
2.3.6 Perceptimi i vlerave të të nxënit nga studentët e rritur ....................................... 58
3. Metodologjia e studimit…………………………………………………………....61
3.1 Qëllimet e studimit ................................................................................................. 61
3.2 Çështjet dhe pyetjet e kërkimit .............................................................................. 62
3.3 Metodologjia për pjesën sasiore të studimit........................................................... 63
3.3.1 Dizajni i kërkimit……………………………………………………………… 63
3.3.2 Popullata dhe zgjedhja e kampionit .................................................................... 67
3.3.3 Instrumenti(FMSR/PSRZI)……………………………………………………. 68
3.3.4 Struktura faktoriale e instrumentit (FMSR/PSRZI) ………………………….. 71
3.3.5 Besueshmëria e instrumentit (FMSR/PSRZI)…………………………………. 72
3.3.6 Procedura për grumbullimin e të dhënave sasiore të studimit ............................ 77
3.3.7 Metoda e analizës së të dhënave sasiore ............................................................. 78
3.4 Metoda për pjesën cilësore të studimit................................................................... 82
3.4.1 Zgjedhja e pjesëmarrësve në studim ................................................................... 83
3.4.2 Formati i intervistës…………………………………………………………… 84
3.4.3 Konsiderata etike mbi mbledhjen e të dhënave cilësore të kërkimit .................. 84
ix
3.4.5 Pjesëmarrësit në studim……………………………………………………….. 85
3.4.6 Metoda e regjistrimit të të dhënave cilësore………………………………… 85
3.4.7 Përfundimi i mbledhjes së të dhënave………………………………………… 86
3.4.8 Analiza e të dhënave cilësore .............................................................................. 86
4. Gjetjet e studimit………………………………………………………………..…89
4.1 Rezultatet që janë marrë nga përpunimi i të dhënave ............................................ 89
4.2 Karakteristika demografike të studentëve të rritur të cilët marrin pjesë në arsimin
part-time ....................................................................................................................... 91
4.3 Gjetjet për çështjen e kërkimit numër një: -Panorama e faktorëve motivacionalë të
studentëve të rritur dhe perceptimi i tyre për zgjidhjet institucionale ....................... 104
4.4 Gjetjet për çështjen e kërkimit numër dy: -Diferencat që ekzistojnë midis grupeve
të ndryshme të studentëve të rritur, përsa i përket vetëbesimit dhe motivimit për të
mësuar. …………………………………………………………………………….. 117
4.5 Gjetjet për çështjen e kërkimit numër tre: - Shoqërizimi i perceptimit të studentëve
të rritur për shanset e punësimit me motivimin e tyre për të mësuar………………. 121
4.4 Gjetjet për çështjen e kërkimit numër katër:- Parashikimi i faktorëve
motivacionalë të studentëve të rritur nga faktorët individualë, të shoqëruar edhe me
perceptimin e tyre për zgjidhjet institucionale……………………………………... 122
4.5 Gjetjet nga analiza e pjesës cilësore të studimit................................................... 127
5. Diskutime…………………………………..…………………………………….129
5.1 Diskutime për çështjen e parë të kërkimit: -Panorama e faktorëve motivacionalë të
studentëve të rritur dhe perceptimi i tyre për zgjidhjet institucionale ....................... 129
5.2 Diskutime për çështjen e dytë të kërkimit: - Diferencat që ekzistojnë midis
grupeve të ndryshme të studentëve të rritur, përsa i përket vetëbesimit dhe motivimit
për të mësuar. ............................................................................................................. 141
5.3 Diskutime për çështjen e tretë të kërkimit: - Shoqërizimi i perceptimit të
studentëve të rritur për shanset e punësimit, me motivimin e tyre për të mësuar….. 144
5.4 Diskutime për çështjen e katërt të kërkimit: - Parashikimi i faktorëve
motivacionalë të studentëve të rritur nga faktorët individualë, të shoqëruar edhe me
perceptimin e tyre për zgjidhjet institucionale. .......................................................... 145
6. Përfundime dhe rekomandime……………………………………………………154
6.1 Rekomandime praktike………………………………………………………….162
6.2 Rekomandime për kërkime të mëtejshme ............................................................ 164
x
Aneksi I ...................................................................................................................... 175
Aneksi II..................................................................................................................... 187
xi
Lista e Tabelave
Tabela 1. Faktorët motivacionalë të identifikuar në të dy studimet (Boshier, 1999;
Beder dhe Valentine,1990). ......................................................................................... 55
Tabela 2. Pasqyrimi i variablave të studimit ................................................................ 66
Tabela 3. Koeficientët e besueshmërisë për variablat e studimit ................................. 76
Tabela 4. Pyetjet e studimit, variablat dhe procedurat e analizave statistikore ........... 80
Tabela 5. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablat e vetëbesimit dhe motivimit për të
mësuar .......................................................................................................................... 90
Tabela 6. Testi i normalitetit për variablin e motivimit për të mësuar ........................ 90
Tabela 7. Testi i normalitetit për variablat e varur të kërkimit .................................... 90
Tabela 8. Testi i Levenit për variablin e vetëbesimit ................................................... 91
Tabela 9. Testi i Levenit për variablin e motivimit për të mësuar ............................... 91
Tabela 10. Statistika përshkruese për gjininë ............................................................. 92
Tabela 11. Statistika përshkruese për moshën ............................................................. 92
Tabela 12. Statistika përshkruese për moshën e ndarë për të dy gjinitë ...................... 93
Tabela 13. Statistika përshkruese për statusin civil ..................................................... 94
Tabela 14. Statistika përshkruese për statusin civil të ndarë sipas gjinive .................. 95
Tabela 15. Statistika përshkruese për nivelin e arsimimit ........................................... 95
Tabela 16. Statistika përshkruese për nivelin e arsimimit të ndarë sipas gjinive ........ 97
Tabela 17. Statistika përshkruese për punësimin aktual .............................................. 97
Tabela 18. Statistika përshkruese për punësimin aktual të ndara sipas gjinive ........... 98
Tabela 19. Statistikat përshkruese për punësimin aktual të ndara sipas nivelit të
arsimimit ...................................................................................................................... 99
Tabela 20. Statistikat përshkruese për tipin e punësimit ........................................... 100
Tabela 21. Statistikat përshkruese për eksperiencat e punësimit ............................... 100
Tabela 22. Statistikat përshkruese për të ardhurat personale ..................................... 101
xii
Tabela 23. Statistika përshkruese për të ardhurat familjare ....................................... 102
Tabela 24. Statistika përshkruese për perceptimin e studentëve të rritur mbi situatën e
tyre ekonomike........................................................................................................... 103
Tabela 25. Statistikat përshkruese për motivet primare të cilat i kanë sjellë në bankat e
shkollës ...................................................................................................................... 105
Tabela 26. Rigrupimi i motiveve primare, sekondare dhe terciare ........................... 106
Tabela 27. Statistikat përshkruese për motivet primare të rigrupuara që kanë sjellë
studentët e rritur sërish në bankat e shkollës ............................................................. 106
Tabela 28. Krostabulimet midis motive primare të rigrupuara dhe arsimit ............... 107
Tabela 29. Statistika përshkruese për motivet sekondare të cilat i kanë rikthyer
studentët në bankat e shkollës .................................................................................... 109
Tabela 30. Statistika përshkruese për motivet sekondare të rigrupuara..................... 110
Tabela 31. Statistikat përshkruese të motiveve terciare të cilat kanë kthyer studentët
në bankat e shkollës ................................................................................................... 111
Tabela 32. Statistika përshkruese për motivet terciare të rigrupuara. ........................ 112
Tabela 33. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për vetëbesimin ..................... 112
Tabela 34. Treguesit e lokalizimit dhe të varicionit për variablat që kanë përbërë
faktorin e motivimit për të mësuar ............................................................................. 113
Tabela 35. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për variablat që kanë përbërë
faktorin e motivimit për të ndjekur shkollën.............................................................. 113
Tabela 36. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për perceptimin e studentëve të
rritur për ambjentet fizike .......................................................................................... 114
Tabela 37. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për perceptimin e studentëve të
rritur për mjediset e të nxënit ..................................................................................... 115
Tabela 38. Statistika përshkruese për perceptimin e studentëve të rritur për shanset e
punësimit .................................................................................................................... 116
Tabela 39. Statistika përshkruese për sistemin on-line të marrjes së informacionit .. 117
Tabela 40. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për kurrikulat .......................... 117
Tabela 41. Statistika përshkruese për vetëbesimin midis grupeve ............................ 118
Tabela 42. Rezultatet e Anova për vetëbesimin midis tre grupeve........................... 118
xiii
Tabela 43. Rezultatet e procedurës Tukey për diferencat midis tre grupeve për
vetëbesimin ................................................................................................................ 118
Tabela 44. Statistika përshkruese për motivimin për të mësuar midis grupeve ......... 119
Tabela 45. Rezultatet e Anova për motivimin për të mësuar midis tre grupeve ....... 119
Tabela 46. Rezultatet e procedurës Tukey për diferencat midis tre grupeve për
motivimin për të mësuar ............................................................................................ 119
Tabela 47. Statistika përshkruese për grupin “i papunë” dhe “i punësuar” në lidhje me
vetëbesimin ................................................................................................................ 120
Tabela 48. Të dhënat e T-Testit për dy grupet në lidhje me vetëbesimin .................. 120
Tabela 49. Statistika përshkruese për grupin “i papunë” dhe “i punësuar” në lidhje me
motivimin për të mësuar ............................................................................................ 121
Tabela 50. Të dhënat e T-Testit për dy grupet në lidhje me motivimin për të mësuar
.................................................................................................................................... 121
Tabela 51. Variancat e motivimit për të mësuar nën ndikimin e perceptimit të
shanseve të punësimit ................................................................................................ 122
Tabela 52. Model i përgjithshëm i regresionit linear për të parashikuar motivimin për
të mësuar nga perceptimi për shanset e punësimit ..................................................... 122
Tabela 53. Variancat e motivimit për të mësuar nën ndikimin e perceptimit të
mjediseve të nxënit .................................................................................................... 123
Tabela 54. Rëndësia statistikore për modelin e regresionit të pyetjes pesë të kërkimit
.................................................................................................................................... 123
Tabela 55. Model i përgjithshëm i regresionit të shumëfishtë për të parashikuar
motivimin për të mësuar të studentëve të rritur nga perceptimi i tyre për krijimin e një
mjedisi gjithëpërfshirës në klasë, krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit,
rritjen e të kuptuarit përmes zhvillimit të aktiviteteve të të nxënit dhe zhvillimin e
kompetencave midis studentëve të rritur. .................................................................. 123
Tabela 56. Variancat e vetëbesimit nën ndikimin e faktorëvë individualë dhe
perceptimit të studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale ................................... 125
Tabela 57. Rëndësia statistikore për modelin e parë të regresionit ............................ 125
Tabela 58. Modeli i parë i regresionit të shumëfishtë për të parashikuar vetëbesimin
nga kombinimi i faktorëve individualë dhe perceptimi i studentëve të rritur për
zgjidhjet institucionale ............................................................................................... 125
xiv
Tabela 59. Variancat e motivimit për të mësuar nën ndikimin e kombinimit të
faktorëvë individualë dhe perceptimit të studentëve të rritur për zgjidhjet
institucionale .............................................................................................................. 126
Tabela 60. Rëndësia statistikore për modelin e dytë të regresionit ............................ 126
Tabela 61. Model i dytë i regresionit të shumëfishtë për të parashikuar motivimin për
të mësuar nga kombinimi i faktorëve individualë dhe perceptimi i studentëve të rritur
për zgjidhjet institucionale ......................................................................................... 127
Tabela 62. Përmbledhje e temave, nëntemave dhe kategorive të nxjerra nga analiza
tematike ...................................................................................................................... 127
Tabela 63. Statistika përshkruese për variablat kryesore të studimit ......................... 133
Tabela 64. Testi KMO dhe Bartlett për përmbushjen e supozimeve për faktorët
motivacionalë ............................................................................................................. 187
Tabela 65. Variancat totale për faktorët motivacionalë ............................................. 187
Tabela 66. Struktura faktoriale e faktorëve motivacionalë ........................................ 188
Tabela 67. Testi KMO dhe Bartlett për përmbushjen e supozimeve për faktorët e
zgjidhjeve institucionale ............................................................................................ 189
Tabela 68. Variancat totale për faktorët e zgjidhjeve institucionale për analizën
faktoriale .................................................................................................................... 190
Tabela 69. Korrelacionet totale të faktorëve të zgjidhjeve institucionale për analizën
faktoriale .................................................................................................................... 191
Tabela 70. Struktura faktoriale e faktorëve për zgjidhjet institucionale .................... 192
Tabela 71. Të dhëna përshkruese për variablin e vetëbesimit për besueshmërinë .... 193
Tabela 72. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e vetëbesimit ......................... 193
Tabela 73. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
vetëbesimit ................................................................................................................. 194
Tabela 74. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e motivimit për të
mësuar ........................................................................................................................ 194
Tabela 75. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e motivimit për të mësuar ..... 194
Tabela 76. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
motivimit për të mësuar ............................................................................................. 195
xv
Tabela 77. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e motivimit për të
ndjekur shkollën ......................................................................................................... 195
Tabela 78. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e motivimit për të ndjekur
shkollën ...................................................................................................................... 195
Tabela 79. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
motivimit për të ndjekur shkollën .............................................................................. 196
Tabela 80. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e cilësisë së
shërbimeve administrative ......................................................................................... 196
Tabela 81. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e cilësisë së shërbimeve
administrative ............................................................................................................. 196
Tabela 82. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
cilësisë së shërbimeve administrative ........................................................................ 197
Tabela 83. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e perceptimit të
studentëve të rritur për mjediset fizike....................................................................... 197
Tabela 84. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për mjediset fizike............................................................................................. 197
Tabela 85. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për mjediset fizike ............................................... 197
Tabela 86. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e perceptimit të
studentëve të rritur për krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë .................... 198
Tabela 87. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë .......................................... 198
Tabela 88. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë
.................................................................................................................................... 198
Tabela 89. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e perceptimit të
studentëve të rritur për krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit ................... 198
Tabela 90. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit ......................................... 199
Tabela 91. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin
e perceptimit të studentëve të rritur për krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit
.................................................................................................................................... 199
xvi
Tabela 92. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e perceptimit të
studentëve të rritur për zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin .. 199
Tabela 93. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin ........................ 199
Tabela 94. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit që rrisin të
kuptuarin .................................................................................................................... 200
Tabela 95. Të dhënat përshkruese për besueshmërinë, për variablin e perceptimit të
studentëve të rritur për rritjen e kompetencave gjatë procesit të të mësuarit ............. 200
Tabela 96. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për rritjen e kompetencave gjatë procesit të të mësuarit ................................... 200
Tabela 97. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për rritjen e kompetencave gjatë procesit të të
mësuarit ...................................................................................................................... 200
Tabela 98. Të dhënat përshkruese për besueshmërinë, për perceptimin e studentëve të
rritur për mjedisin e të nxënit në klasë ....................................................................... 201
Tabela 99. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për mjedisin e të nxënit në klasë ....................................................................... 201
Tabela 100. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin
e perceptimit të studentëve të rritur për mjedisin e të nxënit në klasë ....................... 201
Tabela 101. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e perceptimit të
studentëve të rritur për kurrikulat .............................................................................. 202
Tabela 102. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për kurrikulat .................................................................................................... 202
Tabela 103. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin
e perceptimit të studentëve të rritur për kurrikulat ..................................................... 202
Tabela 104. Treguesit e asimetrisë, lokalizimit dhe të variacionit për variablin e
vetëbesimit ................................................................................................................. 203
Tabela 105. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e vetëbesimit........................ 203
Tabela 106. Treguesit e asimetrisë, lokalizimit dhe të variacionit për variablin e
motivimit për të mësuar ............................................................................................. 204
Tabela 107. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e motivimit për të mësuar .... 204
xvii
Tabela 108. Treguesit e asimetrisë, lokalizimit dhe të variacionit për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për mjediset fizike ............................................... 205
Tabela 109. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për mjediset fizike............................................................................................. 205
Tabela 110. Treguesit e asimetrisë, lokalizimit dhe të variacionit për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për mjediset e të nxënit ........................................ 205
Tabela 111. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për mjediset e të nxënit ..................................................................................... 206
Tabela 112. Treguesit e asimetrisë, lokalizimit dhe të variacionit për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për cilësinë e shërbimeve administrative ............. 207
Tabela 113. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për cilësinë e shërbimeve administrative .......................................................... 207
Tabela 114. Treguesit e asimetrisë, lokalizimit dhe të variacionit për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për kurrikulat ....................................................... 207
Tabela 115. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për përshtatshmërinë e kurrikulave ................................................................... 208
Tabela 116. Treguesit e asimetrisë për variablin e vetëbesimit pas kthimit në
shpërndarje normale ................................................................................................... 208
Tabela 117. Treguesit e lokalizimit, variacionit dhe të asimetrisë për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për mjediset e të nxënit, pas kthimit në shpërndarje
thuajse normale .......................................................................................................... 209
Tabela 118. Multikolineariteti i variablave të pavarur për pyetjen e pestë të kërkimit
.................................................................................................................................... 211
Tabela 119. Multikolineariteti i variablave të pavarur për modelin e parë të regresionit
për pyetjen e gjashtë të kërkimit. ............................................................................... 220
Tabela 120. Multikolineariteti i variablave të pavarur për modelin e dytë të
regresionit për pyetjen e gjashtë të kërkimit .............................................................. 217
xviii
Lista e Grafikëve
Grafiku 1. Grafiku për variablin e moshës ................................................................... 92
Grafiku 2. Grafiku për nivelin e arsimimit .................................................................. 95
Grafiku 3. Grafiku për punësimin aktual të studentëve të rritur .................................. 98
Grafiku 4. Grafiku për të ardhurat personale mujore të studentëve të rritur .............. 101
Grafiku 5. Grafiku për të ardhurat familjare të studentëve të rritur ........................... 103
Grafiku 6. Grafiku mbi perceptimin e studentëve të rritur për situatën e tyre
ekonomike .................................................................................................................. 104
Grafiku 7. Grafiku i numrit të faktorëve motivacionalë ............................................ 189
Grafiku 8. Numri i faktorëve për zgjidhjet institucionale .......................................... 193
Grafiku 9. Kurba e shpërndarjes për variablin e vetëbesimit.................................... 203
Grafiku 10. Kurba e shpërndarjes për variablin e motivimit për të mësuar ............... 204
Grafiku 11. Kurba e shpërndarjes për variablin e perceptimit të studentëve të rritur për
mjediset e të nxënit .................................................................................................... 206
Grafiku 12. Kurba e shpërndarjes për variablin e perceptimit të studentëve të rritur
për përshtatshmërinë e kurrikulave ............................................................................ 208
Grafiku 13. Kurba e shpërndarjes për variablin e vetëbesimit pas kthimit në
shpërndarje thuajse normale ...................................................................................... 209
Grafiku 14. Kurba e shpërndarjes së variablit të perceptimit të studentëve të rritur për
mjediset e të nxënit, pas kthimit në shpërndarje thuajse normale.............................. 210
Grafiku 15. Normaliteti i rezidualeve për variablin e varur të pyetjes katër të kërkimit
.................................................................................................................................... 210
Grafiku 16. Lineariteti i rezidualeve për pyetjen katër të kërkimit ............................ 211
Grafiku 17. Normaliteti i rezidualeve të variablit të varur për pyetjen e pestë të
kërkimit ...................................................................................................................... 212
Grafiku 18. Lineariteti i rezidualeve të variablit të varur për pyetjen e pestë të
kërkimit ...................................................................................................................... 212
Grafiku 19. Homoshedasticiteti i rezidualeve për variablin e varur për pyetjen e pestë
të kërkimit .................................................................................................................. 213
xix
Grafiku 20. Kurba e shpërndarjes së rezidualeve për variablin e varur për modelin e
parë të regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit ................................................... 215
Grafiku 21. Lineariteti i rezidualeve për variablin e varur për modelin e parë të
regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit ............................................................... 215
Grafiku 22. Homoshedasticiteti i rezidualeve për variablin e varur për modelin e parë
të regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit ........................................................... 216
Grafiku 23. Kurba e shpërndarjes së rezidualeve për variablin e varur për modelin e
dytë të regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit ................................................... 218
Grafiku 24. Lineariteti i rezidualeve për variablin e varur për modelin e dytë të
regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit ............................................................... 218
Grafiku 25. Homoshedasticiteti i rezidualeve për variablin e varur për modelin e dytë
të regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit ........................................................... 219
xx
Arsimimi i të rriturve në Shqipëri:
Faktorët motivacionalë të studentëve dhe zgjidhjet institucionale
Abstrakt
Qëllimi kryesor i këtij studimi është të japë një panoramë të plotë të faktorëve
motivacionalë të studentëve të rritur të shoqëruar me perceptimet e tyre mbi zgjidhjet
institucionale të cilat ofrohen sot për arsimimin e të rriturve.
Për metodologjinë e këtij studimi është përdorur integrimi i metodave sasiore
dhe atyre cilësore. Nga gjetjet e këtij studimi ka rezultuar se faktorët kryesorë
motivacionalë të cilët kthejnë studentët e rritur sot në bankat e shkollës janë motivet e
punësimit dhe motivet për zhvillim personal. Gjithashtu, nga analiza e variancës ka
rezultuar që, për studentët e rritur, ka diferenca të rëndësishme statistikore përsa i
përket vetëbesimit midis grupit me arsim të mesëm dhe atij me universitet. Nga
analizat e regresionit të shumëfishtë ka rezultuar që, perceptimi i studentëve të rritur
mbi mjediset e të nxënit, niveli i arsimimit dhe perceptimi i studentëve mbi
përshtatshmërinë e kurrikulave janë parashikues të rëndësishëm të faktorit të
vetëbesimit. Ndërsa, përsa i përket motivimit për të mësuar, ky faktor parashikohet në
mënyrë të rëndësishme, nga faktorët e moshës, punësimit aktual, dhe perceptimet e
studentëve të rritur për mjediset e të nxënit.
Në fund, mund të pohohet se gjetjet e këtij studimi mund të ndihmojnë
strukturat e Institucioneve të Arsimit të Lartë për të përshtatur politikat arsimore, në
mënyrë që të krijohet mundësia për krijimin e një klime institucionale sa më
gjithëpërfshirëse për studentët e rritur.
Fjalët Kyçe: Arsimimi i të rriturve, faktorët motivacionalë, zgjidhje institucionale.
xxi
Adults’ education in Albania:
The motivation factors of adult students and the institutional choices.
Abstract
The main aim of this study consists of providing a full view of the motivating
factors of adult students as well as their perceptions of the institutional choices
offered currently for the adults’ education.
The methodology concerns an integration of the quantitative and the
qualitative methods. The findings of the study confirm that the main motivating
factors bringing adult students back to school banks are those of employment and
self- development.
A one way between groups analysis of variance was conducted to explore
differences between groups with different level of education. There was a statistically
significant difference at the p<.05 level, concerning self- confidence between the
group of the high-school education and that of the university education and there is no
significant difference concerning the motivation to learn, in between these groups.
From the multiple regressions analysis results that, the perception of the learning
environments by adult students, the educational level and the perception of students
concerning the adaptability of the curricula, are significant predictors of the self-
confidence factor. As for the learning motivation, this factor is predicted
significantly by, the age factors, current employment, the perceptions of adult students
to the learning environments and to the adaptability of the curricula.
In conclusion, it can be asserted that the findings of this study can come of
help to the structures of the University Institutions to readjust the educational policies,
in order to provide the most inclusive institutional climate to progressively encourage
the participation of adults into education through all their lives.
Key words: Adults education, motivational factors, institutional choices
1
Hyrje
Gjatë dy dekadave të fundit vendi ynë ka pësuar një sërë ndryshimesh mjaft të
rëndësishme të cilat kanë ndikuar thellësisht jetën politike, ekonomike dhe atë sociale.
Individi dhe shoqëria po përballen gjithmonë e më tepër me sfida të reja, nga njëra
anë për shkak të tranzicionit të gjatë dhe të vështirë dhe të shoqëruar, nga ana tjetër,
me një zhvillim shumë të fuqishëm në teknologjinë e informacionit dhe të
komunikimit. Ekonomia e të shkuarës, e cila pranonte faktin që individi edhe nëse
nuk ishte shumë i kualifikuar mund të punësohej dhe të paguhej disi mjaftueshëm,
gjithmonë e më tepër po ja lë vendin një ekonomie shërbimi dhe informimi, e cila
kërkon një nivel mjaft të lartë të njohurive teknike dhe akademike si edhe aftësi të
tjera specifike, siç janë ato të komunikimit dhe të zotërimit të aftësive të problem-
zgjidhjes. Të gjitha këto ndryshime të thella sjellin gjithashtu ndryshime të
rëndësishme në fushën e punësimit dhe të karrierës, të cilat përbëjnë faktorë shumë të
rëndësishëm të kërkesave në rritje për arsimim të vazhduar dhe përmirësimit të
aftësive individuale1.
Në këtë këndvështrim, është një fakt i pakundërshtueshëm, si në botë ashtu
edhe në vendin tonë, që numri i studentëve të rritur gjithmonë dhe më tepër po vjen
drejt rritjes si për arsimimin formal ashtu edhe për atë joformal, që tregon se interesi i
individëve për të mësuar po rritet gjithmonë edhe më tepër. Gjithashtu, studentët e
rritur janë një segment me një rritje shumë të shpejtë në të gjithë popullatën e
studentëve në arsimin e lartë dhe kjo prirje pritet që të vazhdojë të rritet edhe në të
ardhmen2. Për shëmbull, në SHBA, numri i individëve të rritur të cilët janë angazhuar
në një formë të caktuar aktiviteti që ka të bëjë me edukimin, është rritur nga 58
milionë në 1991, në 90 milionë në 1999, që është një shifër mjaft impresionuese për
një dekadë të vetme3. Dhe kjo për arsyen e thjeshtë sepse sot transformimi i tregut të
punës gjthmonë e më tepër po kërkon një forcë pune të arsimuar dhe me aftësi sa më
1 Adelman, C. Principal indicators of students Academic Histories in Postsecondary Education. (New
York: Routledge, 2004). 2 Brazziel, W.F. Shaping higher education’s future: Demografic realities and opportunities. (San
Francisco. Jossey-Bass, 1989). 3 Bosworth &Choitz, Held Back: How Student Aid Program Fail. Working Adults. (Arlington,MA:
Future works, LLC, 2002)
2
të plota për të qënë sa më koherent dhe fleksibël për këto ndryshime. Nga ana tjetër,
individët të cilët kanë një diplomë universitare janë më të paguar në tregun e punës
sesa individët të cilët nuk e zotërojnë këtë4. Në vazhdim të këtij arsyetimi, me
zhvillimin shumë të shpejtë thuajse në të gjitha sferat e jetës, kategoritë e punës po
kërkojnë gjithmonë e më tepër aftësi më të kualifikuara dhe kredite universitare.
Gjithashtu, ndryshimi i kushteve të punës ose ndryshimi i karrierës shpesh i detyron të
rriturit që të marrin arsimim shtesë për t’i rezistuar ose për të përparuar në tregun e
punës5.
Në këtë aspekt, duke ju referuar edhe Censusit të realizuar në Shqipëri në vitin
2011, sidomos në qytetet e mëdha si ato të Tiranës dheVlorës, po rritet gjithmonë dhe
më tepër numri i individëve të cilët zotërojnë një diplomë universitare. Duke ju
referuar edhe të dhënave të marra nga MASH, numri i studentëve të rritur të cilët kanë
filluar të ndjekin arsimin e lartë Part-Time në vitin akademik 2011-2012, kohë në të
cilën është zhvilluar ky studim, është rritur thuajse me 20% krahasuar me vitin
akademik 2007-2008. Pra, në harkun kohor të një pesëvjeçari, kemi një rritje të
ndjeshme të kësaj popullate. Motivet që i kthejnë këta studentë në bankat e shkollës,
nuk ndryshojnë në përmbajtje nga motivet që i kthejnë kolegët e tyre në shkollë edhe
në vendet e zhvilluara. Kështu, nga ky studim, është evidentuar që motivet kryesore
primare të cilat i kthejnë studentët e rritur në arsimin formal publik me kohë të
pjesshme janë motivet e punësimit dhe këtu mund të përmblidhen:- Arsyet për të
gjetur punë (për të ndryshuar punësim, për të ruajtur vendin e punës si edhe për të
kryer më mirë punën ekzistuese), zhvillimi personal (këtu bën pjesë zhvillimi i
mëtejshëm i njohurive dhe pasioni për degën që studjohet), zhvillimi i karrierës (këtu
bën pjesë arsyeja për të patur një profesion dhe për një karrierë të mëtejshme), siguria
ekonomike (ku bëjnë pjesë arsyet për të rritur të ardhurat ekonomike dhe për më
shumë siguri në të ardhmen), kërkesa e kohës (ku bën pjesë motivi që diploma
universitare është bërë një domosdoshmëri) dhe arsye sociale (ku bëjnë pjesë motive
4 Bostrom, A.K. Lifelong learning, intergenerational learning, and social capital: From Theory to
practice. (Stockholm Institute of international Education, Stockholm University, 2003) 5 Aslanian, C.B., & &Brickell, H.M. American in transition: Life Changes as reasons for adult
learning. (New York: College Entrance Examination Board. 1980)
3
të tilla si, për t’u ndjerë më mirë në shoqëri, për të njohur shoqëri të re dhe për të rritur
më tepër statusin social).
Në këtë optikë vështrimi, në vendin tonë arsimimi i të rriturve ofrohet nga një
spektër relativisht i gjërë institucionesh dhe organizatash si publike ashtu edhe jo
publike. Nëse do ti referoheshim Raport-Progresit të MASH të vitit 2011, përsa i
përket arsimit formal, ky ofrohet nga universitetet publike, universitete jo-publike
ashtu si edhe nga qëndrat e formimit profesional të cilat janë nën varësinë e Ministrisë
së Punës dhe të Shanseve të Barabarta. Në përgjithsi, universitetet ofrojnë programe
studimi me një kohëzgjatje katër-vjeçare dhe kreditim në një program të caktuar.
Qëndrat e formimit profesional ofrojnë trajnime afatshkurtra dhe afatmesme me një
kohëzgjatje më të shkurtër dhe me orientim të theksuar profesional. Përsëri sipas
raportit të MASH, numri i studentëve të rritur të cilët kanë prirje të ndjekin studimet
me kohë të pjesshme pranë universiteteve është shumë më i lartë sesa numri i
studentëve të cilët ndjekin kurse trajnimi pranë qëndrave të formimit profesional. Ky
është një fenomen i cili nuk ndjek trendin në raport me vëndet e tjera, qoftë të rajonit
ashtu edhe ato europiane. Kështu, trendi më i madh për periudhën nga 2005-2008,
qoftë në vëndet e rajonit si Qipro, Greqi dhe Bullgari apo edhe në vëndet e tjera të
zhvilluara si Gjermani, Britani e Madhe apo Norvegji, është shtimi i studentëve të
rritur të cilët ndjekin kurse trajnimi të cilat kanë orientim profesional dhe më pas vjen
numri i studentëve të rritur të cilët regjistrohen në kolegje apo në universitete6.
Nga ana tjetër, studentët e rritur të cilët ndjekin shkollën hasin një sërë sfidash
të ndryshme gjatë kompletimit të arsimimit të tyre, të krahasuar me studentët e tjerë,
të cilët regjistrohen në universitet direkt pas përfundimit të studimeve në shkollë të
mesme7. Ndërmjet këtyre sfidave mund të përmenden: mungesa e kohës së
nevojshme për të ndjekur në vazhdimësi shkollën, përgjegjësitë familjare, koha dhe
vëndi i orareve të shkollës dhe kostoja financiare e studimeve. Këto pengesa
6 Zarifis, G.K. “Bringing learning closer to home: The value and impact of the Lisbon strategy for
strengthening the role of local learning centers and partnerships in south-eastern Europe”, Institutional
Journal of Lifelong Education, 2008. vol 26(7), fq 641-657. 7 Silva, M., Hood, A, & Joice, L. Investigating the impact of intensive reading pedagogy in adult
literacy. (San Francisco: Jossey Bass. 2009)
4
paraqesin një sfidë shumë të madhe si në vendimin për të filluar studimet, ashtu edhe
në vendimet e tjera që ata duhet të marrin gjatë viteve të studimit, veçanërisht për
studentët të cilët janë të punësuar me kohë të plotë dhe që ndjekin shkollën me kohë të
pjesshme. Sipas studimit të Berker dhe të tjerë, studentët e rritur janë klasifikuar në
dy kategori kryesore, studentë të cilët punojnë, që do të thotë se këta individë kanë
studimet si prioritet kryesor dhe punën e kanë si mjet për të siguruar të ardhurat e
domosdoshme për të paguar studimet dhe kategoria e dytë janë punonjës të cilët
studjojnë8. Kjo kategori, prioritet kryesor ka punën dhe vazhdimin e studimeve e
sheh si një mundësi më të mirë për perspektiva më të mira pune, për një performancë
më të mirë të punës që bën ose për arsye të tjera. Megjithatë, të dy kategoritë si
qëllim kryesor përfundimtar kanë fitimin e krediteve për të marrë gradën për të cilën
janë regjistruar. Kategoria e punonjësve që studjojnë, kanë tendencë që të jenë më të
vjetër në moshë, të punojnë më shumë dhe të ndjekin shkollën më pak si edhe kanë
më tepër përgjegjësi familjare. Kështu, kjo kategori priret të ketë më tepër risk për t’i
ndërprerë studimet sesa kategoria tjetër e studentëve të cilët kanë si qëllim kryesor
studimet. Gjithashtu, studentët të cilët punojnë me kohë të plotë dhe studjojnë me
kohë të pjesshme priren të kenë më tepër problem për të marrë nota të larta dhe kanë
tendencë që të lënë studimet që në vitin e parë të shkollës.
Në këtë vijë arsyetimi, përpara institucioneve të cilat kanë marrë përsipër të
ofrojnë programet e ciklit të parë me kohë të pjesshme për të dyja kategoritë e
studentëve, por sidomos për kategorinë e studentëve të cilët punojnë, dalin një sërë
sfidash dhe përgjegjësish. Një nga përgjegjësitë kryesore të këtyre institucioneve janë
zgjidhjet institucionale të cilat ato ofrojnë për studentët e rritur. Kështu, këtu mund të
përmenden krijimi i një klime të përshtatshme institucionale që ka të bëjë me
formimin e strukturave administrative efektive, hartimi i politikave gjithëpërfshirëse
të pranimit dhe deri tek gjetja e burimeve finaciare për të zhvilluar një ambjent ku
mësimdhënia gjithëpërfshirëse, e nxëna kreative dhe kërkimi janë faktor kryesor9.
8 Berker, A. Horn, L. & Carrol, D. Work first, Study Second: Adult Undergraduate Who Combine
Employment and Postcecondary Enrollment. (Washington, DC: Institute of Education Sciences, 2003) 9 Garcia, L & Fredricks, J. Developmental Perspectives on Achievement Motivation, Personal and
Contextual Influences. (New York: Wiley, 2008).
5
Gjithashtu, duhet të ketë një bashkëveprim shumë të fuqishëm dhe efektiv ndërmjet
strukturave, politikave, kornizave kurrikulare, politikave zhvilluese të
departamenteve, burimeve financiare dhe kulturave që mbizotërojnë në këto
ambjente10
. Në këtë këndvështrim, disa i shikojnë zgjidhjet institucionale si shumë të
rëndësishme për të vendosur objektiva afatshkurtra dhe afatgjata në vizionin dhe
misionin e institucionit11
. Po sipas këtyre autorëve, në krijimin e klimës institucionale
është shumë e rëndësishme adaptimi i perspektivave të të nxënit me në qëndër
studentin, njohja dhe shpërblimi i praktikave të cilat kontribuojnë në të nxënin efektiv
të studentëve, rekrutimi i stafit akdemik me karakteristika shumë të larta dhe me
kualifikime në fushën e mësimdhënies për studentët e rritur, si edhe gjetja dhe
adaptimi i modeleve më të suksesshme përsa i përket mësimdhënies. Përsëri, sipas
këtyre autorëve, në këtë aspekt një vënd të veçantë zë diversiteti dhe gjithëpërfshirja,
ku bëjnë pjesë sigurimi i cilësisë së shërbimeve administrative, siç mund të jenë
sistemi on-line i marrjes së informacionit apo një bashkëpunim i një niveli të lartë i
strukturave përgjegjëse për studentët, sigurimi i suportit akademik si edhe aplikimi i
rrugëve të shumta për shpërblimin dhe njohjen e meritave të stafit. Me mjaft rëndësi
janë edhe politikat e vlerësimit, ku mund të përmenden politikat vlerësuese të cilat i
adresohen çështjeve pedagogjike, bashkimi midis politikave institucionale për
praktikat më të mira përsa i përket vlerësimit midis departamenteve të ndryshme,
angazhimi për vlerësim të vazhduar formues si edhe monitorimi dhe rishikimi i
standarteve dhe detyrave vlerësuese. Në fund, këta autorë përmendin angazhimin për
krijimin e komunitetit të të nxënit, ku përfshihen angazhimi i studentëve dhe nxitjen
dhe krijimin e lehtësirave për komunitetet akademike të të nxënit.
Nuk duhet harruar se aktivitetet që kryejnë institucionet e arsimit të lartë që
ofrojnë programet e arsimit me kohë të pjesshme zënë një vënd shumë të rëndësishëm
në strukturën e arsimimit për të rritur, por çështja më themelore që shtrohet dhe nga
Plani i Veprimit për Arsimimin e të Rriturve për Europën është që, sfida kyçe për
10 Williamson, D. Berger, J & McClendon, A. Toward a Model of Inclusive Excellence and change in
Postsecondary Institutions. (Association American Colleges and Universities, 2005) 11
Ginns, Prosser, & Barrie, “Dimension and Indicators for Australian Higher Education
Benchmarking”. Research in Higher Education, Vol 40.(2 ) 2007
6
arsimimin e të rriturve bazohet në faktin që të gjitha strukturat të cilat janë përgjegjëse
për këtë arsimim të ofrojnë një shërbim, i cili në mënyrë të njëkohëshme të plotësojë
nevojat e studentëve të rritur, të sigurojë përgjigje cilësore për nevojat e tregut të
punës dhe të zhvillojë kërkesat e mëtejshme12
. Në këtë aspekt, del çështja se si do të
zhvillohen politikat dhe plani i veprimit për të zhvilluar akoma më tej pjesëmarrjen e
të rriturve si në arsimin formal ashtu dhe në atë jo-formal, në mënyrë që të arrihet
edhe një nga objektivat e vendosura nga Komisioni Europian, për një nivel të
pjesëmarrjes 15% deri në vitin 2020 të të rriturve nga mosha 25-64 vjeç dhe të
reduktohet mungesa e ekuilibrit midis forcave të punës shumë të kualifikuara dhe
atyre pak të kualifikuara. Nga disa vënde të rajonit psh, në Bullgari, sipas studimit
për fazën e dytë të vlerësimit të projektit, “Impakti i reformave në proces në arsimim
dhe trajnim në sektorin e arsimimit të të rriturve”, janë bërë përpjekje serioze për
unifikimin e kritereve të vlerësimit të njohurive dhe aftësive pavarësisht formës dhe
sistemit të arsimimit13
. Gjithashtu, me implementimin e standarteve për profesionet e
rregulluara, gradualisht po përmirësohen edhe kërkesat ligjore për vlerësimin e çdo
tipi trajnimi dhe arsimi për të rriturit.
Përsa i përket vëndit tonë, janë bërë disa përpjekje modeste duke filluar me
hartimin e strategjisë kombëtare të arsimit profesional dhe të të nxënit për gjatë gjithë
jetës 2013-202014
, ku i jepet një rëndësi shumë e veçantë sidomos formimit
profesional. Në këtë strategji janë dhënë rekomandime dhe janë përcaktuar disa
objektiva të rëndësishme ku mund të përmenden: përmirësimi i modelit të qeverisjes
për arsimin profesional dhe të nxënin për gjatë gjithë jetës; racionalizimi i rrjetit
ofrues për arsimin profesional; diversifikimi i ofertave për grupe të ndryshme interesi;
rritja e transparencës në lidhje me komunikimin dhe informimin rreth arsimit
12Europian Commission. Communication of Action Plan on Adult Learning: It is always a good time to
learn. COM (2007) 558 final, Brussels: Europian Commision. 2007. http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/Lex/OJ:C:2008:EN:PDF parë më 10-05-2012. 13
Europian Commision. Action plan on adult learning: Achievments and results 2008-2010,
Commision Staff Working Paper, Brussels: European Commission. 2011. http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/Lex/OJ:C:2008:EN:PDF, parë më 10-05- 2012. 14
MASH. Strategjia Kombëtare e AFP dhe plani përkatës i veprimit 2013-2020. (2012)
7
profesional; përmirësimi i cilësisë së arsimit profesional; përforcimi i përfshirjes së
këshillit të kornizës shqiptare të kualifikimit në sistemet e arsimit profesional dhe të të
nxënit për gjatë gjithë jetës; zhvillimi i instrumentave monitorues për performancën e
sistemit të arsimit profesional dhe të nxënin për gjatë gjithë jetës. Por duhet theksuar
se në këtë aspekt është e domosdoshme për të bërë shumë më tepër. Në radhë të parë,
duhet të hartohen nga institucionet përkatëse të cilat e mbulojnë këtë sektor strategji
efikase me direktiva konkrete për të rritur numrin e pjesëmarrësve në këtë arsimim
dhe gjithashtu të ndërmerren hapa për ndërtimin e instrumentave të duhur si politikë
ashtu edhe socialë që të zvogëlojnë barrierat institucionale, që mund të jetë mungesa e
transparencës së sektorit që e ofron këtë shërbim; situacionale, që mund të jetë
paaftësia për të paguar pagesën e shkollës; ashtu edhe barrierat dispozicionale, që
mund të jenë eksperiencat negative që kanë studentët e rritur nga nivelet e
mëpërparshme të edukimit.15
Gjithashtu, për të rritur nivelin e pjesëmarrjes së të rriturve në arsimimin në
vazhdim mjafton të bëjmë më tepër përpjekje për të rritur numrin e nxënësve të cilët
mbarojnë studimet e shkollës së mesme16
. Faktet nga studimet tregojnë se individët të
cilët kanë mbaruar arsimin e mesëm janë tre herë më të gatshëm që të bëhen pjesë e
komunitetit të studentëve të rritur të cilët vazhdojnë arsimimin për gjatë gjithë jetës,
sesa individët të cilët nuk e kanë mbaruar këtë arsimim17
.
Dhe argumenti i fundit në lidhje me këtë çështje është se duhet të
implementohen strategji më praktike për të tërhequr në arsimimin e të rriturve (formal
edhe jo-formal), veçanërisht grupet e individëve të cilët janë më të margjinalizuara
përsa i përket nivelit të edukimit, siç mund të jenë komunitetet rome dhe grupi i të
papunëve me një kohëzgjatje me më shumë se pesë vjet papunësie.
15 Broek, S.D. Buiskool, B, J & Hake,B. Impact of Ongoing Reforms in Education and Training on the
Adult Learning Sector. (DG EAC (EAC/15/2009). 2010) 16
Po aty 17
Po aty
8
1.1 Përcaktimi i problemit
Shumë studjues bien dakort me faktin se krijimi i një klime institucionale optimale
nxit studentët për të patur arritje sa më të larta, zhvillon cilësinë në institucionet e
arsimit të lartë dhe zhvillon komunitete të të nxënit ku të gjithë mund të përfshihen18
.
Në këtë këndvështrim, mjedisi i të nxënit ka peshën e tij dhe ndikon ndjeshëm në
motivimin e studentëve për të mësuar19
. Kështu, krijimi në klasë i një klime të të
nxënit ku lektori respekton studentët, zhvillon aktivitete të cilat nxisin të nxënin me
anë të veprimtarive praktike, rrit procesin e vetëvlerësimit të studentëve, çon në një
motivim më të madh për të mësuar dhe për të krijuar lidhje pozitive me subjektin e
lëndës që po studjohet. Gjithashtu, studjuesit kanë arritur në konkluzionin se aplikimi
i kurrikulave të përshtatshme, të cilat janë të fokusuara dhe kanë lidhje të forta me
praktikën, bëjnë që studentët të jenë më të motivuar për të mësuar20
.
Nga shqyrtimi i literaturës botërore mund të nxirren mjaft studime të cilat lidhen me
faktorët motivacionalë të studentëve të rritur si faktorët të cilët i kthejnë studentët në
shkollë si edhe faktorët e tjerë motivacionalë siç mund të jetë motivimi për të mësuar,
apo edhe krijimi i klimës institucionale për ta që krijohet nga fakultetet dhe kolegjet.
Ndërsa në vëndin tonë nga inspektimi i disertacioneve të bëra në këtë fushë në
Bibliotekën Kombëtare rezulton se nuk ka ndonjë studim që të ketë studjuar qoftë
edhe një nga faktorët e mësipërm.
Duke qënë se sot bota po kalon një situatë ekonomike që gjithmonë e më tepër
po kërkon forca të kualifikuara në tregun e punës dhe ku arsimi i të rriturve është
kthyer në një kryefjalë jo vetëm në të gjitha dokumentat e Komisionit Europian por
edhe në strategjitë e vëndeve të zhvilluara dhe të atyre më pak të zhvilluara, ka dalë
18 Blackburn, R.T., & Lawrence, H. Faculty climate and work: Motivation, Expectation, Satisfaction.
Baltimore: The John Hopkins University Press. 1995. http://www.mcer.org/images/stories, parë më 18
Korrik 2012. 19
Marlon, R.M. Effects of education environment at institutions of higher education. National
(Convention of the Association for Educational Communication and Technology. 1999) 20
Bremer, L &Van derWende, M. Curriculum in higher education: Experiences in the Netherlands.
(The Netherlands Organization for International Co-operation in Higher Education. 1992)
9
një domosdoshmëri adekuate ndërmarrja e kërkimeve të cilat duhet të studjojnë se si
është realisht situata në arsimimin formal dhe joformal të të rriturve në vëndin tonë.
Pikërisht për këtë shkak u pa e domosdoshme që të ndërmerret një studim me
këtë fokusim kryesor.
Problemi kryesor drejt të cilit është adresuar ky studim ka qënë eksplorimi i
situatës së sotme në vëndin tonë për studentët të cilët ndjekin arsimin formal me kohë
të pjesshme në universitetet publike në vënd, përsa i përket faktorëvë të tyre
motivacionalë dhe zgjidhjet institucionale që ofrohen për ta. Në këtë kontekst, në
radhë të parë, studimi është marrë me evidentimin e motiveve kryesore të cilat kthejnë
studentët e rritur në shkollë në arsimin e lartë publik formal. Gjithashtu, ai ka
eksploruar motivacionin e studentëve të rritur për të mësuar dhe vetëbesimin e tyre
dhe gjithashtu ka dhënë edhe një situatë mjaft të plotë të elementëve demografikë që
karakterizojnë studentët e rritur të cilët ndjekin këtë lloj arsimimi.
Një nga fokuset kryesore të studimit kanë qënë edhe dhënia e një panorame të
plotë për perceptimet e studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale të cilat ofrohen
sot për ta nga Institucionet e Arsimit të Lartë në vënd, ku përfshihen krijimi i klimës
institucionale, cilësia e shërbimeve administrative, kurrikulat dhe krijimi i mjediseve
të përshtatshme fizike.
Gjithashtu, ky studim ka ekzaminuar nëse modelet e nxjerra mund të përdoren
për të parashikuar përmirësimin e klimës institucionale për të rritur motivimin e
studentëve të rritur për të mësuar.
Të dhënat e mbledhura nga një kampion prej 400 studentësh të rritur të cilët
kanë frekuentuar arsimin me kohë të pjesshme gjatë vitit akademik 2011-2012, në
Universitetin e Tiranës, në Universitetin “Aleksandër Moisiu”në Durrës, në
Universitetin “Aleksandër Xhuvani” në Elbasan dhe në Universitetin “Fan Noli” në
Korçë, kanë evidentuar një informacion domethënës nga pikëpamja statistikore, që dy
nga parametrat kryesorë të faktorëve motivacionalë të studentëve të rritur të cilat janë
motivimi për të mësuar dhe vetëbesimi, rriten nëse përmirësohen parametra të caktuar
të zgjidhjeve institucionale siç janë mjedisi i të nxënit në klasë dhe përshtatshmëria e
kurrikulave. Gjithashtu, një nga gjetjet e këtij studimi ka qënë se: ka diferenca të
10
rëndësishme nga pikëpamja statistikore përsa i përket vetëbesimit midis studentëve të
cilët si nivel më të lartë të arsimimit kanë arsimin e mesëm dhe studentëve të cilët
kanë si nivel më të lartë arsimin e lartë.
1.2 Qëllimet e studimit
Qëllimi kryesor i këtij studimi është të japë një panoramë të plotë të faktorëve
motivacionalë të studentëve të rritur të shoqëruar me perceptimet e tyre mbi zgjidhjet
institucionale të cilat ofrohen sot për arsimimin e të rriturve.
Gjithashtu, ai ka edhe disa qëllime të tjera. Kështu, studimi ka investiguar mbi
faktorët motivacionalë të cilët kthejnë të rriturit sot në bankat e shkollës, mbi
vetëbesimin e tyre, motivimin për të mësuar dhe motivimin për të ndjekur shkollën.
Qëllimi i dytë i studimit është të paraqesë në mënyrë sa më koherente
perceptimin e studentëve të rritur mbi një spektër të caktuar zgjidhjesh institucionale
të cilat ofrojnë Institucionet e Arsimit të Lartë në vënd të cilat kanë marrë përsipër të
ofrojnë programet e studimit të ciklit të parë me kohë të pjesshme.
Ky studim ka patur disa objektiva të cilët janë:
- Përshkrimi i plotë i të gjithë elementëve demografikë të cilë karakterizojnë
popullatën e studentëve të rritur të cilët ndjekin arsimin formal me kohë të
pjesshme në disa universitete publike në Shqipëri.
- Krahasimi i grupeve të studentëve të rritur me nivele të ndryshme arsimimi përsa
i përket vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar.
- Krahasimi i grupeve të studentëve të rritur me status të ndryshëm punësimi përsa
i përket vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar.
- Sintetizimi i modeleve të cilat parashikojnë përmirësimin e motivimit për të
mësuar dhe vetëbesimin tek studentët e rritur me anë të përmirësimit të
zgjidhjeve institucionale.
1.3 Çështjet dhe pyetjet e kërkimit
Në këtë studim, për të shqyrtuar faktorët motivacionalë të cilët sjellin të rriturit
në bankat e shkollës, motivet që i nxisin ata për të mësuar të shoqëruara me
11
perceptimet e tyre për zgjidhjet institucionale të ofruara nga institucionet e arsimit të
lartë në vënd, janë ngritur çështjet dhe pyetjet në vijim:
Çështja e kërkimit Nr 1. Panorama e faktorëve motivacionalë të studentëve të rritur
dhe perceptimi i tyre për zgjidhjet institucionale.
Për këtë çështje është adresuar pyetja e parë e kërkimit.
Pyetja e kërkimit Nr 1. Cilët janë faktorët motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit
sërish në bankat e shkollës, motivet e tyre për të mësuar dhe për të ndjekur shkollën,
perceptimet e tyre mbi shanset e punësimit në të ardhmen dhe perceptimet e tyre për
zgjidhjet institucionale të cilat ofrohen sot nga IAL?
Çështja e kërkimit Nr 2. Diferencat që ekzistojnë midis grupeve të ndryshme të
studentëve të rritur, përsa i përket vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar.
Për këtë çështje është adresuar pyetja e dytë dhe e tretë e kërkimit.
Pyetja e kërkimit Nr 2. Cilat janë ndryshimet që ekzistojnë midis nëngrupit të
studentëve të cilët janë me arsim të mesëm, nëngrupit me arsim të lartë dhe atij me
master, për vetëbesimin dhe motivimin për të mësuar?
Pyetja e kërkimit Nr 3. Cilat janë ndryshimet që ekzistojnë midis nëngrupit të
studentëve të cilët janë të punësuar dhe nëngrupit që janë të papunë, lidhur me
vetëbesimin dhe motivimin për të mësuar?
Çështja e kërkimit Nr 3. Shoqërizimi i perceptimit të studentëve të rritur për shanset e
punësimit me motivimin e tyre për të mësuar.
Për këtë çështje është adresuar pyetja e katërt e kërkimit.
Pyetja e kërkimit Nr 4. Çfarë lidhje ekziston ndërmjet perceptimit që kanë studentët e
rritur për shanset e punësimit dhe motivimit të tyre për të mësuar?
Çështja e kërkimit Nr 4. Parashikimi i faktorëve motivacionalë të studentëve të rritur
nga faktorët individualë, të shoqëruar edhe me perceptimin e tyre për zgjidhjet
institucionale.
Për këtë çështje është adresuar pyetja e pestë dhe e gjashtë e kërkimit.
12
Pyetja e kërkimit Nr 5. Cilat nga variablat që përbën perceptimin e studentëve të
rritur për mjedisin e të nxënit në klasë (krijimi i një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë,
krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit, rritja e të kuptuarit përmes zhvillimit të
aktiviteteve të të nxënit, zhvillimi i kompetencave midis studentëve të rritur),
parashikon më mirë motivimin për të mësuar tek studentët e rritur?
Pyetja e kërkimit Nr 6. Cili nga komponentët e faktorëve motivacionalë (vetëbesimi
dhe motivimi për të mësuar), shoqërohet më mirë me kombinimet e faktorëve
individualë (mosha, edukimi, punësimi) dhe me perceptimet që kanë studentët e rritur
për zgjidhjet institucionale?
1.4 Supozime
Kërkimi është kryer duke patur parasysh supozimet e mëposhtme:
- Në radhë të parë, është marrë i mirëqënë fakti që studentët e rritur të cilët ndjekin
arsimin me kohë të pjesshme do të ishin të gatshëm të merrnin pjesë në studim
dhe të plotësonin me korrektësi dhe vërtetësi instrumentin.
- Besueshmëria e burimeve të literaturës të cilat janë cituar në këtë studim është
verifikuar. Nga ana tjetër, është marrë i mirëqënë fakti që burimet në të cilat këta
autorë janë mbështetur janë të sakta.
1.5 Kufizimet e studimit
Qëllimi kryesor i këtij studimi ka qënë të japë një panoramë të plotë të
faktorëve motivacionalë të studentëve të cilët ndjekin arsimimin me kohë të pjesshme
në vëndin tonë si edhe të japë perceptimin e tyre për zgjidhjet institucionale.
Në këtë argumentim është e nevojshme të theksohet se ky studim ka patur disa
kufizime të cilat janë:
- Studimi është përqendruar vetëm në Institucionet Publike të Arsimit të Lartë të
cilët ofrojnë studime me kohë të pjesshme për studentët e rritur, duke lënë jashtë
fokusit të tij të kërkimit universitetet jo-publike. Në draftin fillestar të këtij studimi
është patur parasysh përfshirja edhe e këtyre institucioneve, pasi panorama e
faktorëve motivacionalë të cilët kthejnë studentët e rritur në këto institucione mund
të jetë e ndryshme nga ajo që kthejnë studentët në institucionet publike. Mirëpo
13
kur do të realizohej mbledhja e informacionit të domosdoshëm për studimin, nga
këta institucione nuk është lejuar prania e kërkuesit në ambjentet e tyre. Për më
tepër, kur është kërkuar nga MASH informacioni i nevojshëm që ishte i
domosdoshëm për këtë punim, ky institucion nuk kishte statistika të plota mbi
pjesëmarrjen e studentëve të rritur në institucionet jo-publike në vend.
- Studimi ka për fokus faktorët motivacionalë dhe zgjidhjet institucionale për
studentët e rritur, ndërkohë që ka studjuar faktorët motivacionalë të studentëve të
rritur dhe perceptimin e tyre për zgjidhjet institucionale. Kjo për faktin e thjeshtë
sepse që të evidentoheshin zgjidhjet institucionale të plota duhej të ndiqej metoda e
kërkimit mbi bazë vëzhgimi, e cila kërkonte pozicionimin me javë të tëra të
kërkuesit pranë këtyre institucioneve, që përbënte një kosto financiare të
papërballueshme. Mund të ndiqej edhe metoda e vëzhgimit lokal dhe kjo të
realizohej vetëm në një univeristet, si për shëmbull, vetëm në Universitetin e
Tiranës, por u pa prioritare që mbledhja e të dhënave të realizohej me metodën e
sondazhit dhe të përfshiheshin një numër më i madh institucionesh të arsimit të
lartë, në mënyrë që më pas të realizohej edhe një përgjithësim më i gjerë në
popullatë.
- Një nga kufizimet e studimit ka patur të bëjë edhe me vështirësitë shumë të mëdha
për gjetjen e literaturës së përshtatshme për këtë studim. Nga kërkimi i literaturës
është konstatuar se ka një vakuum të ndjeshëm në titujt që i përkasin fushës së
arsimimit të të rriturve. Kjo mungesë është e dukshme si në Bibliotekën
Kombëtare ku ka vetëm një titull për këtë fushë (“Adult education in Switzerland”
nga Buzan i vitit 1990), ashtu edhe në bibliotekat e universiteteve të cilat kanë
marrë përsipër ta ofrojnë këtë arsim, ku nuk ka ndonjë titull që t’i adresohet kësaj
fushe. Burimet e literaturës të cituara në këtë punim janë siguruar nga vizita e bërë
në Shkollën e Edukimit pranë Universitetit të Notingamit-Britani e Madhe si edhe
nga literatura e disponueshme nga website-t e librarive on-line të universiteteve të
ndryshme, aksesi në të cilat është siguruar me ndihmën e Bibliotekës së
Universitetit të New York-ut në Tiranë.
- Një kufizim tjetër ka të bëjë me kufizimin në operacionalizimin e zgjidhjeve
institucionale. Për shembull, nga literatura propozohet si zgjidhje institucionale
14
cilësia e shërbimeve çlodhëse dhe ato kreative, cilësia e shërbimeve të
bibliotekave, etj. Por, duke qënë se këto shërbime nuk ofrohen ose ofrohen fare
pak nga Insitucionet e Arsimit të Lartë, është bërë një ngushtim i fokusit të këtyre
zgjidhjeve vetëm për ato parametra të cilët ekzistojnë dhe ofrohen realisht nga këto
institucione.
- Një kufizim, gjithashtu, ka të bëjë me ekstraktimin e kampionit për kryerjen e
intervistave për mbledhjen e të dhënave cilësore të studimit. Në fillim u mendua
që për këtë hap të zgjidhej metoda dimensionale e ekstraktimit të pjesëmarrësve,
por kur do të realizoheshin intervistat në terren, u konstatua shumë e vështirë që të
kontaktoheshin personat të cilët ishin planifikuar nga skedat dimensionale. Kështu,
u ndërmorr hapi që këto të dhëna të mblidheshin me anë të teknikës së topit të
borës. Teknika dimensionale ka më tepër epërsi për mbledhjen e të dhënave pasi
jep një mozaik më të plotë të situatës, sepse në të përfshihen individë të cilët janë
nga shtresa të ndryshme të shoqërisë dhe niveleve të ndryshme të arsimimit
kundrejt teknikës së topit të borës e cila për shkak dhe të metodës me anë të cilës
realizohet, jep informacion vetëm për rrethe të caktuara të cilat kanë lidhje vetëm
me njëri-tjetrin.
- Një kufizim tjetër ka të bëjë me shkallën e matjes që është përdorur për variablin e
motiveve që kthejnë studentët në bankat e shkollës. Në këtë studim, për të matur
këtë variabël janë përdorur pyetje të hapura dhe më pas këto janë koduar si variabla
nominalë. Kjo është bërë për faktin e thjeshtë sepse në vendin tonë nuk ka studime
paraardhëse, nga të cilat të ishin të evidentuar këta faktorë. Kështu, u pa e
arsyeshme që fillimisht me anë të këtij studimi të nxirreshin këta faktorë. Matja e
këtyre parametrave në këtë mënyrë ka çuar në disa kufizime, përsa i përket
analizave statistikore, pasi kjo lloj matjeje lejon vetëm analizat statistikore
përshkruese duke mos bërë të mundur futjen e këtij variabli në analizat e
mëtejshme inferenciale.
1.6 Përcaktimi operacional i variablave të studimit
Operacionalizimi i variablave madhore të studimit është realizuar nga studimi
i literaturës.
15
Operacionalizimi i variablit të faktorëve motivacionalë është zbërthyer në
katër komponentë të cilët janë: faktorët motivacionalë të cilët i kthejnë të rriturit në
bankat e shkollës, vetëbesimi, motivimet e tyre karshi të mësuarit dhe motivimi i tyre
për të ndjekur shkollën.
Zgjidhjet institucionale janë zbërthyer në pesë komponentë të rëndësishëm që
janë krijimi i ambjenteve fizike, krijimi i mjediseve të të nxënit në klasë, cilësia e
shërbimeve administrative për studentët e rritur, sistemi on-line i të dhënave dhe
përshtatshmëria e kurrikulave.
Me ambjentet fizike janë nënkuptuar kushtet fizike në të cilat zhvillohet
mësimi, siç mund të jenë gjëndja e auditoreve, niveli i ngrohje/ftohjes, ndriçimi dhe
periudha kohore në të cilën zhvillohet mësimi.
Cilësia e shërbimeve administrative për studentët e rritur është zbërthyer në
raportet e sekretarive dhe financave me studentët me kohë të pjesshme, me
komunikimin, gadishmërinë dhe korrektesën e tyre.
Sistemi on-line i informacionit është pasqyruar me variablin për ekzistencën e
sistemit on-line i cili bën të mundur marrjen e gjithë informacionit që duhet të jetë në
dispozicion të studentëve të rritur për të përmbushur nevojat e tyre akademike.
Mjediset e të nxënit në klasë janë zbërthyer me anë të faktorëve që krijohen në
klasë nga lektori dhe që ndihmojnë studentët e rritur për të mësuar. Kështu, janë
matur variabla të thjeshtë të tillë si trajtimi i studentëve në klasë, komunikimi në
klasë, procesi i të mësuarit nga përvojat e njëri-tjetrit, aktivizimi i njohurive të
mëparshme, përdorimi i teknikave aktive, përdorimi i pyetjeve të nivelit të lartë, etj.
Të gjitha këto variabla, më pas, gjatë analizave sasiore, janë përmbledhur në katër
variabla kryesore të cilat janë: krijimi i një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë, krijimi i
qëndrimeve pozitive kundrejt të nxënit, rritja e të kuptuarit përforcues përmes
aktiviteteve të të nxënit dhe zhvillimi i kompetencave midis studentëve të rritur. Të
katër këta komponentë kanë matur klimën e të nxënit në klasë.
Përshtatshmëria e kurrikulave është zbërthyer me anë të variablave të thjeshtë
të cilët janë vështirësia e lëndëve, ngarkesa e lëndëve, lidhja e lëndëve me praktikën,
dhe plotësimi i objektivave për të cilat janë kthyer në shkollë.
16
1.7 Konsiderata etike
Konsideratat etike të cilat janë patur parasysh për këtë studim nuk ndryshojnë
nga konsideratat etike të studimeve analoge me të. Kështu, janë ndërmarrë disa hapa
për të patur sigurinë që të gjitha standartet etike të mund të realizoheshin në mënyrën
e duhur, gjatë gjithë procesit. Përpara se të mblidheshin të dhënat është kërkuar
aprovimi i institucioneve të cilat janë përfshirë në studim. Përpara se pjesëmarrësit të
plotësonin të dhënat e pyetsorit apo të intervistoheshin, ju janë bërë të qarta qëllimet e
studimit, natyra vullnetare e pjesëmarrjes në studim si edhe mundësia e tërheqjes nga
studimi nëse nuk kishin dëshirë të merrnin pjesë në të. Një pjesë e instrumentit të
përdorur në studim ka qënë pjesë e studimit “Arsimimi i të rriturve në Britaninë e
Madhe, Norvegji dhe Spanjë”, të realizuar nga Instituti norvegjez për arsimimin e të
rriturve, me autorë Skaalvik dhe Finbek. Përpara se kjo pjesë të implementohej në
këtë studim u kërkua dhe u dha leja e përdorimit nga ky Institut. Nuk janë përdorur
emrat e pjesëmarrësve të cilët kanë kontribuar për mbledhjen e të dhënave të pjesës
cilësore të studimit, në asnjë pjesë të këtij punimi. Pjesëmarrësit janë njohur me
faktin se të gjitha këto të dhëna do të jepeshin si një formë e integruar e të gjithë
studimit dhe rezultatet që do të dilnin nga ky studim do të përdoreshin vetëm për
qëllime akademike.
1.8 Organizimi i dizertacionit
Organizimi këtij disertacioni është bërë në gjashtë kapituj kryesorë.
Në hyrje përfshihen çështje të cilat kanë të bëjnë me përcaktimin e problemit,
qëllimin e studimit dhe objektivat e tij, supozimet, kufizimet e studimit,
operacionalizimi i variablave, konsiderata etike, dhe organizimi i punimit.
Kapitulli i dytë paraqet një rishikim të literaturës të lidhur me variablat
madhorë të studimit. Rishikimi i literaturës ka patur për qëllim të përmbledhë
këndvështrimet më të rëndësishme në lidhje me faktorët motivacionalë të cilët kthejnë
të rriturit në bankat e shkollës, motivimit të tyre për të mësuar dhe për të ndjekur
shkollën dhe vetëbesimit të tyre. Në këtë kapitull, gjithashtu, përfshihen edhe
këndvështrimet e autorëve të ndryshëm në lidhje me zgjidhjet institucionale të cilat
17
duhet të realizohen nga institucionet të cilat marrin përsipër të ofrojnë arsimimin për
këtë kategori studentësh. Përsëri, në këtë kapitull, janë trajtuar edhe qasje, modele
dhe studime të lidhura si me faktorët motivacionalë të studentëve të rritur, ashtu edhe
me zgjidhjet institucionale që ofrohen për ta.
Në kapitullin e tretë është dhënë metodologjia e cila është përdorur për këtë
studim, si për pjesën sasiore të tij ashtu edhe për atë cilësore. Kështu, për pjesën
sasiore të studimit, është dhënë qëllimi i studimit, dizajni i kërkimit, pyetjet e
kërkimit, operacionalizimi i variablave të studimit, popullata e studimit, metoda e
përzgjedhjes së kampionit, instrumenti i përdorur për mbledhjen e të dhënave,
besueshmëria e instrumentit dhe struktura faktoriale e tij, mbledhja e të dhënave,
procedurat e analizave statistikore të përdorura si ato përshkruese, ashtu dhe ato
inferenciale. Për pjesën cilësore të studimit, është trajtuar zgjedhja e pjesëmarrësve
në studim, formati i intervistës së përdorur, konsiderata etike, pjesëmarrësit e
studimit, metoda e regjistrimit të të dhënave, ndërprerja e mbledhjes së të dhënave
dhe analiza e të dhënave.
Në kapitullin e katërt janë paraqitur gjetjet e studimit. Në këtë kapitull, është
dhënë një profil i plotë përshkrues i të gjithë parametrave demografikë të
pjesëmarrësve në studim si edhe janë dhënë gjetjet kyçe të cilat kishin lidhje me të
gjitha pyetjet e kërkimit.
Në kapitullin e pestë, janë zhvilluar diskutimet për gjetjet e studimit. Në këtë
kapitull, ky proces është realizuar me anë të integrimit dhe analizimit të gjetjeve të
bëra nga analizat statistikore të të dhënave sasiore dhe me gjetjet e bëra nga analiza
tematike, të temave, nëntemave dhe kategorive të nxjera nga të dhënat cilësore të
studimit.
Në kapitullin e gjashtë dhe të fundit të këtij punimi, jepet një përmbledhje e
metodologjisë së studimit, ashtu edhe e diskutimeve dhe e gjetjeve të tij. Gjithashtu,
në këtë kapitull, janë dhënë rrjedhimet që dalin nga ky studim, rekomandime për
praktikë dhe për kërkime të mëtejshme.
18
Shqyrtimi i literaturës për arsimin e të rriturve, faktorët motivacionalë të studentëve
dhe zgjidhjet që institucionet arsimore ofrojnë për ta.
Në këtë pjesë të parë të analizës së shqyrtimit të literaturës do të trajtohen disa
nga elementët bazë të cilat përcaktojnë arsimimin e të rriturve, pse ai është një proces
i rëndësishëm, cilat janë qëllimet e arsimimit të të rriturve për Shekullin e XXI dhe si
realizohet ai në vendin tonë. Më pas, do të trajtohen zgjidhjet që ofrohen për këtë
arsimim dhe fokusimi kryesor do të jetë tek institucionet e arsimit të lartë, si një nga
aktorët më të rëndësishëm që realizon arsimimin formal për studentët e rritur.
2.1 Parimet bazë të arsimimit të të rriturve për arsimin formal dhe atë informal
Koncepti i arsimimit të të rriturve dhe në diapazon më të gjërë arsimimi për
gjatë gjithë jetës, sot gjithmonë e më tepër po bëhet mjaft i gjërë dhe shumë i
përhapur. Po çfarë është arsimimi i të rriturve? Bazuar në Fjalorin Europian të
Arsimimit të të Rriturve, niveli 1, arsimimi i të rriturve është i gjithë spektri i
aktiviteteve të të nxënit joformal, informal dhe formal të cilët ndiqen nga të rriturit, të
cilët kanë një periudhë pauze nga lënia e arsimimit ose trajnimit parësor dhe që
rezulton në përfitimin dhe marrjen e njohurive dhe aftësive të reja. Zanafillën e tij në
botë ky arsimim e ka shumë më të hershme. Malkolm S. Knowles ka qënë një nga
pionierët e parë i cili është marrë me fushën e arsimimit informal të të rriturve dhe e
ka pagëzuar atë me emrin “Andragogji”. Në librin e tij “Nxënësi i rritur: Një specie e
neglizhuar”, Knowles përcakton disa supozime për nxënësit e rritur21
.
Në radhë të parë, duke qënë se nxënësit e rritur janë të pjekur, ata preferojnë të
jenë të vetëdrejtuar. Të rriturit, gjithashtu, kanë shumë eksperienca dhe preferojnë që
këto t’i ndajnë me të tjerët. Kështu që eksperiencat e tyre janë një burim shumë i
pasur për të nxënin. Nxënësit e rritur janë shumë të kujdesshëm për nevojat specifike
21 Smith, M.K. Malcolm Knowles, informal adult education, self-direction and andragogy, the
encyclopedia of informal education. 2005. www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm.Parë më: 18 Dhjetor
2009.
19
të të nxënit të cilat gjenerojnë nga ngjarjet e jetës së përditshme siç mund të jenë,
martesa, divorci, prindërimi, fillimi i një pune të re, humbja e punës e kështu me
radhë. Nevojat dhe interesat e nxënësit të rritur duhet të jenë pika fillestare dhe duhet
të shërbejnë gjithmonë si një udhërrëfyes për proceset e aktiviteteve të arsimimit dhe
trajnimit të tyre. Gjithashtu, Knowles, përcakton se të rriturit janë studentë të cilët
kanë kompetenca, që do të thotë se ata duan të mësojnë aftësi ose të fitojnë njohuri që
ata mund t’i zbatojnë drejtpërsëdrejti në jetën e përditshme.
Gjithashtu, instruktorët, lektorët apo edhe ata të cilët merren me arsimimin e të
rriturve duhet të kenë parasysh që studentët e rritur ndryshojnë shumë nga nxënësit e
moshave më të vogla, qoftë edhe nga adoleshentët22
. Kështu, fëmijët mbështeten tek
të tjerët për të vendosur se çfarë është e rëndësishme të mësojnë, ndërsa të rriturit
vendosin vetë se çfarë duhet që të mësojnë. Fëmijët e pranojnë informacionin që ju
është paraqitur si të vërtetë, ndërsa të rriturit duan ta vlerësojnë informacionin në bazë
të vlerave dhe të besimeve të tyre. Fëmijët presin që informacionet që po mësojnë do
të përdoren në një të ardhme të largët, ndërsa studentët e rritur duan që ajo që po
mësojnë të ketë përdorime të menjëhershme. Fëmijët janë pa eksperiencë, ndërsa të
rriturit kanë eksperienca thelbësore jetësore mbi vehte dhe mund të kenë dhe
këndvështrime personale fikse të çështjeve të caktuara. Fëmijët kanë shumë pak
potencial i cili mund të shërbejë si një burim për mësuesin apo shokët e klasës, ndërsa
studentët e rritur duke qënë se kanë shumë eksperienca, shërbejnë si një burim shumë
i rëndësishëm potencial informacioni si për instruktorin apo lektorin ashtu edhe për
shokët e tyre të klasës23
.
Ekzistojnë disa parime mbi të cilat mbështetet procesi i arsimimit të të
rriturve24
. Këtu mund të përmendim:
22 Hallam, S. Enhancing motivation and learning throughout the lifespan.( Institute of
Education,University of London. 2005) 23
NVAA. Instructor’s Manual .Plan instruction for adults, Module N-4. (The National Centre for
Research in Vocational Education. 1990) 24
Lieb S . Principles of Adult Learning, Adult As Learners. 1991
http:lindenwood.edu/education/andragogy/2011/Lieb_1991, parë më 15 Dhjetor 2011.
20
Gjatë procesit të arsimimit të të rriturve, e nxëna duhet të jetë transformuese,
që do të thotë që, kur të rriturit vijojnë të mësojnë ata ndeshen me eksperiencën e
krijuar ndër vite dhe e shikojnë materialin e ri përmes lenteve të përvojës vetjake.
Ndërsa vijojnë të thithin njohuri të reja, ata duhet ta integrojnë mësimin e ri me atë
pararendës. Kur në këtë proces lindin kontradikta, lind nevoja që të ndryshohen
perceptimet e bazuara në mësimet e para. Individët në këtë rast mund të zgjedhin të
refuzojnë informacionin e ri kontradiktor ose të pranojnë të rishikojnë pikëpamjet e
tyre të mëparshme. Të mësuarit transformues ndodh atëherë kur bëhen ndryshime
krahasuar me të nxënin pararendës.
Gjithashtu25
, në këtë linjë, argumentohet se gjatë zhvillimit të aktiviteteve në
klasë, e nxëna duhet të jetë e vetëdrejtuar. Të rriturit shpesh preferojnë që të mësojnë
vetë duke zgjedhur vetë prioritetet dhe metodat. Gjatë këtij proçesi, individët
përdorin mendimin kritik për të sfiduar pikpamjet e mëparshme.
E nxëna duhet të jetë e dobishme për jetën. Të nxënët ka shumë vlera kur
zbatohet në situata me interes për lexuesin dhe kur ka një përfitim të menjëhershëm.
Nëse i rrituri shikon lidhjen e materialit të paraqitur me situatat personale, motivimi i
tij rritet së tepërmi. Në të kundërt, nëse i rrituri detyrohet të mësojë kundër dëshirave
të tij, rezultantja pozitive do të jetë e papërfillshme.
Dhe si pikë e fundit, e nxëna duhet të jetë aktive dhe shumë motivuese.
Proçesi i të nxënit tek moshat e rritura është shumë herë më tepër rezultativ nëse
eksperiencat gjatë këtij proçesi lidhen ngushtësisht me situatat jetësore26
.
2.1.1 Rëndësia e arsimimit të të rriturve.
Po shkojmë gjithmonë dhe më tepër drejt një shoqërie të zhvilluar, sidomos në
aspektin teknologjik. Sipas Banduras27
, ritmi shumë i shpejtë i ndryshimeve
teknologjike dhe rritja e përshpejtuar e njohurive kërkon një rritje të vazhdueshme të
kompetencave, nëse njerëzit duan të mbijetojnë dhe të kenë prosperitet nën kushtet e
25 Lieb S. (1991). Principles of Adult Learning, Adult As Learners. Vepër e cituar fq 19.
26 Po aty.
27 Bandura, A. Self-efficasy, Encyclopedia of human behavior. New York, NY: Academic Press.1994.
(Vol.4 fq 71-81). http://www.de.remory.edu/mfp/ban parë më Dhjetor 2012
21
një konkurrence gjithmonë e në rritje. Këto realitete sfiduese kërkojnë gjithmonë
edhe më tepër një edukim për gjatë gjithë jetës28
. Gjithashtu, në këtë linjë29
, për të
përgatitur studentët për një ekonomi globale konkurruese, shkollat duhet të rrënjosin
tek forca punuese e të ardhmes, përveç njohurive tradicionale dhe aftësive praktike,
edhe elementë të tjerë, siç mund të jetë zhvillimi i “kontrollit të vullnetshëm”, i cili e
aftëson individin të vetërregullojë një sjellje të përshtatshme për sukses në situata të të
nxënit autonom”. Po në këtë arsyetim, arsimimi i të rriturve në radhë të parë është i
rëndësishëm, për vetë faktin se të gjitha ndryshimet sfiduese të cilat po ndodhin sot në
botë, kërkojnë që njerëzit të qëndrojnë të sinkronizuar me metodat bashkëkohore të të
menduarit dhe të jetuarit30
. Për rrjedhojë, arsimi i të rriturve është i rëndësishëm
sepse në një demokraci moderne komplekse, qytetarët e saj duhet të jenë të
mirëinformuar dhe në një ekonomi komplekse moderne, forca punëtore duhet të jetë e
mirë-trajnuar dhe e pajisur me aftësi dhe njohuri të cilat lidhen me teknologjinë e re,
apo me teknologjinë që ka lidhje me punën31
.
Savenko32
, gjithashtu argumenton se arsimi i të rriturve është shumë i
rëndësishëm edhe për një plan tjetër, sepse njerëzit të cilët kanë mundësi në mënyrë të
vazhduar që të mësojnë dhe të zhvillojnë aftësitë dhe kapacitetet e tyre, bëjnë që
ekonomia të rritet dhe të zhvillohet, bëjnë të mundur që fëmijët e tyre të zhvillojnë
dëshirën për të nxënin dhe të marrin më të mirën nga edukimi, kanë pjesëmarrje
aktive në komunitetet ku ata bëjnë pjesë dhe në shoqërinë civile, mbështesin dhe
respektojnë njerëzit me besime kulturore të ndryshme, respektojnë dhe mbrojnë
28 Savenko, N. Validation of the Solving Scale with Adult Learners. Disertacion doktorature. Parë në
UMI-Dissertasions Publishing (Publication No UMI 3548301). 2010 29
Derrick, M. The measurement of an adult’s intention to exhibit persistence in aoutonomous
learning. Disertacion doktorature. Parë në Disertacions &Theses. (Publication No.AAT 3007915).
2001 30
Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide For Teaching All
Adults, (revised edition), (San Francisco: Jossey-Bass. 1999) 31
Derrick, M.G. The measurement of an adult’s intention to exhibit persistence in aoutonomous
learning. Disertacion doktorature. Parë në Disertacions &Theses. (Publication No.AAT 3007915).
2001 32
Savenko, N. Validation of the Solving Scale with Adult Learners. Disertacion doktorature. Parë në
UMI-Dissertasions Publishing (Publication No UMI 3548301). 2010
22
ambjentin duke e ruajtur për brezat e ardhshëm, ushqejnë kreativitetin dhe
imagjinatën dhe kanë një jetë të shëndetshme dhe të plotësuar 33
.
2.1.2 Qëllimi i arsimimit të të rriturve në shekullin XXI.
Sot, arsimimi i të rriturve është një nga prioritetet më të rëndësishme të të
gjitha vendeve të zhvilluara europiane. Në këtë këndvështrim, në vitin 2001,
Komunikata e Komisionit Europian, përcakton një qëllim mjaft të rëndësishëm. Ky
qëllim është bërja realitet e Hapësirës Europiane për të nxënin për gjatë gjithë jetës,
për të gjitha vëndet europiane. Më tej, në vitin 2007, Komisioni Europian doli me një
plan aktiv veprimi, diviza e të cilit ishte: - “Është gjithmonë kohë e përshtatshme për
të mësuar”34
. Në këtë plan veprimi përcaktohen mjaft qartë lëvizjet dinamike në disa
fusha kryesore, ku përmenden analiza e efekteve të reformës në të gjithë sektorët e
edukimit dhe të trajnimit me shtetet anëtare në fushën e arsimimit të të rriturve,
përmirësimi i cilësisë në sektorin e arsimimit të të rriturve, rritja e shanseve për të
rriturit që të arrijnë kualifikime të cilat janë në një nivel më të lartë se ai që ata kanë
patur më parë, përshpejtimi i proceseve të vlerësimit të aftësive dhe të kompetencave
sociale dhe vlefshmëria dhe njohja në termat e produkteve të të nxënit.
Komunikata e Komisionit Europian e vitit 2012, mbi politikat e të nxënit për
gjatë gjithë jetës, identifikon se prioritetet e arsimimit të të rriturve në Europë për vitet
2012-2020 do të jenë: -Të nxënin për gjatë gjithë jetës ta bëjë një realitet të prekshëm
për vëndet europiane, përmirësimi i cilësisë dhe efikasitetit në fushën e edukimit dhe
atë të trajnimit, promovimi i barazisë, kohezionit social dhe i qytetarisë aktive përmes
arsimimit të të rriturve, rritja e kreativitetit dhe inovacionit për të rriturit dhe ambjentit
të tyre të të nxënit, përmirësimi i bazave të njohjes për arsimimin e të rriturve dhe
monitorimi i vazhdueshëm i këtij sektori35
.
33 Po aty
34 Europian Commission. Communication of Action Plan on Adult Learning: It is always a good time
to learn. COM (2007) 558 final, Brussels: Europian Commision. 2007. http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/Lex/OJ:C:2008:EN:PDF, parë më 10-05-2012. 35
“European Agenda for adult learning. European Association for the Education od Adults. 2007.
http://www.eaea.org/index.php?k=118711. Parë më Dhjetor 2012.
23
Gjithashtu, në këtë dokument përcaktohen edhe disa qëllime kryesore për këtë
arsimim për vitet në vazhdim, të cilat duhet të jenë në vëmendjen e vendeve
europiane. Kështu, qëllimet kryesore të këtij arsimimi janë: të ndërtojë një shoqëri
gjithëpërfshirëse e cila të ofrojë mundësi të barabarta për pjesëmarrje në të nxënin
cilësor gjatë gjithë jetës për të gjithë njerëzit dhe në të cilën edukimi dhe trajnimi janë
bazuar në radhë të parë në nevojat dhe në kërkesat e individëve, të përmirësojë rrugët
në të cilat sigurohet edukimi dhe trajnimi dhe në të njëjtën kohë të garantojë që
aftësitë dhe njohuritë e njerëzve të përputhen me kërkesat sfiduese të tregut të punës,
të kërkesave të punësimit, të metodave të të punuarit dhe e fundit, të inkurajojë dhe të
pajisë njerëzit që të marrin pjesë në të gjitha aspektet e jetës publike moderne,
veçanërisht në jetën politike dhe sociale në të gjitha nivelet e komunitetit, duke
përfshirë edhe nivelin Europian .
2.1.3 Realizimi i procesit të arsimimit të të rriturve në Shqipëri
Sipas Raportit të MASH, në kuadrin e zbatimit të parimit të të nxënit për gjatë
gjithë jetës, arsimimi i të rriturve në vëndin tonë realizohet nëpërmjet disa formave.
Këtu mund të përmendim:
- Programe të posaçme të arsimimit të detyruar që ofrohen nga gjimnazet me kohë të
pjesshme për persona mbi moshën 16 vjeç të cilët nuk e kanë përfunduar arsimin e
detyruar.
- Sistemin formal të kurseve të formimit profesional (Vocational Training), që
ofrohen për të rinjtë dhe të rriturit nga qëndrat publike dhe jopublike të formimit
profesional, të njohura nga Ministria e Punës, Çështjeve Sociale dhe Shanseve të
Barabarta. Aktualisht, në shkallë vëndi, formimi profesional operon nëpërmjet
nëntë qëndrave publike të formimit profesional në qytetet më të mëdha të vëndit si
Vlorë, Shkodër, Tiranë, Durrës, Elbasan, Korçë, Tepelenë dhe Fier, si edhe
nëpërmjet 120 subjekteve private të licensuara me një shtrirje në të gjithë territorin
e Shqipërisë. Gjithashtu, në këtë kuadër, është miratuar edhe “Strategjia Sektoriale
24
e Punësimit dhe e Formimit Profesional”36
, në të cilën i lihet një vënd i veçantë
arsimit dhe formimit profesional.
Gjithashtu, një pjesë e rëndësishme e sistemit të arsimit të të rriturve në vëndin
tonë, janë dhe programet formale dhe joformale të zhvillimit të personelit, që zbatojnë
institucionet publike për trajnimin dhe kualifikimin e personelit të tyre, programet
informale të trajnimit që zbatojnë ndërmarrjet dhe bizneset private për zhvillimin
profesionale të personelit të tyre, trajnimet joformale që ofrohen për kategori të
ndryshme të të rriturve nga institucionet publike dhe jopublike si edhe nga organizata
të ndryshme (sidomos projektet e donatorëve dhe OJQ-të e ndryshme).
Mund të pohohet që në të gjithë këtë panoramë, një peshë shumë të
rëndësishme e zë sistemi formal i arsimimit me kohë të pjesshme dhe të plotë që
realizohet me anë të programeve të nivelit të parë dhe të dytë të studimeve të ofruara
nga Institucionet e Arsimit të Lartë në vend.
2.1.4 Pozicioni i Institucioneve të Arsimit të Lartë në këtë proces
Institucionet e arsimit të lartë luajnë një rol kyç dhe shumë të rëndësishëm në
procesin e arsimimit të të rriturve. Përsëri, sipas raportit të MASH, këto institucione
ofrojnë programe të të mësuarit për gjatë gjithë jetës. Këto programe shërbejnë për
specializime afatshkurtra, plotësime, thellime dhe freskime të njohurive. Ato mund të
jenë edhe programe të kërkimit të avancuar të cilat ndihmojnë individët në rritjen dhe
në kualifikimit e aftësive të tyre profesionale. Gjithashtu, në këtë kuadër,
Institucionet e Arsimit të Lartë ofrojnë edhe forma të tjera të ndryshme të mësimit si
shkolla verore (ose veprimtari të ngjashme) në përfundim të të cilave lëshojnë
çertifikatat përkatëse.
Ndërmjet programeve të tjera që ofrojnë Institucionet e Arsimit të Lartë në
vend, një nga format më të rëndësishme të arsimimit janë edhe programet e studimit
me kohë të pjesshme, ose si quhen ndryshe arsimi part-time. Duke qënë se në fokus
të këtij studimi janë faktorët motivacionalë dhe zgjidhjet institucionale që japin
36 Miratuar me Vendimin e Këshillit të Ministrave Nr. 751, Dt 7.11.2007
25
Institucionet e Arsimit të Lartë për studentët e rritur që ndjekin arsimin part-time në
vend, në këtë pikë, do të ndalem pak më gjërë.
Çdo vit, me anë të udhëzimeve specifike, Ministria e Arsimit nxjerr procedurat
e pranimit, regjistrimit dhe kuotat për studimet me kohë të pjesshme. Në këtë aspekt,
për vitin akademik 2011-2012, Institucionet publike të arsimit të lartë në vënd ofronin
një larmi të gjerë programesh studimore37
.
Kështu, Universiteti i Tiranës, ofronte në atë vit akademik, programet e
studimit në Histori, Gjeografi, Gjuhë –Letërsi, Biologji, Punë Sociale, Psikologji,
Sociologji, Drejtësi, Infermieri e Përgjithshme, Mami, Teknik i Lartë Laboratori,
Fizioterapi, Imazheri, Administrim-Biznesi, Financë –Kontabilitet me gjithsej 2385
kuota.
Universiteti Bujqësor i Tiranës, ndërmjet të tjerave, ofronte programet e
studimit si Prodhim Bimor, Agromekanizëm, Zootekni dhe Biznes Blegtoral,
Akuakulturë dhe Menaxhim Peshkimi, Ekonimi dhe Politikë Agrare, Drejtim
Agrobiznesi, me gjithsej 1390 kuota.
Universiteti Politeknik i Tiranës ofronte Inxhinieri Logjistike Prodhimi me 40
kuota.
Universiteti “Fan S.Noli” në Korçë ofronte programet e studimit në Gjuhë-
Letërsi, Cikël i Ulët, Financë-Kontabilitet, Menaxhim, Marketing, Turizëm, Turizëm
(Filiali Pogradec), Agroushqim, Agrobiznes, Infermieri e Përgjithshme me gjithsej
666 kuota.
Universiteti “Aleksandër Xhuvani” Elbasan, ofronte programet e studimit në
Matematikë-Fizikë, Biologji-Kimi, Gjuhë-Letërsi, Teknologji-Informacioni,
Infermieri e Përgjithshme, Administrim Biznesi, Financë-Kontabilitet, Arsim Fillor,
Edukatë Qytetare, Punë Sociale me gjithsej 1280 kuota.
37 Udhëzimi Nr 38, Dt, 2/09/2011 i MASH
26
Universiteti “Eqerem Çabej” Gjirokastër, ndërmjet të tjerash ofronte
programet e studimit në Filozofi-Sociologji, Gjuhë-Letërsi, Histori-Gjeografi,
Kontabilitet-Financë, Administrim Publik, etj, me gjithsej 920 kuota.
Universiteti “Luigj Gurakuqi” në Shkodër, ofronte programet e studimit në
Fizikë, Biologji-Kimi, Gjuhë-Letërsi, Histori, Gjeografi, Cikël i Ulët, Financë-
Kontabilitet, Administrim-Biznesi, Turizëm, Juridik me gjithsej 2940 kuota.
Universiteti “Aleksandër Moisiu” në Durrës ofronte programet e studimit në
Administrim Biznesi, Financë-Kontabilitet, Cikël i Ulët, Psikologji-Sociologji,
Infermieri e Përgjithshme, Drejtësi me gjithsej 800 kuota.
Universiteti “Ismail Qemali” Vlorë, ofronte për atë vit, programet e studimit
në Administrim Biznesi, Menaxhim Turizmi dhe Drejtësi me 300 kuota.
Universiteti i Sporteve Tiranë, ofronte programin në Fushat e Veprimtarisë
Fizike të Shëndetit dhe të Rekreacionit me 60 kuota.
Si përmbledhje për këtë pjesë të parë të shqyrtimit të literaturës mund të
pohohet se arsimimi i të rriturve ose “Andragogjia” nënkupton “artin dhe shkencën që
ndihmon të rriturit për të mësuar” 38
. Kjo shkencë mbështetet në pesë parime
themelore të cilat janë koncepti për vehten, eksperiencat, gatishmëria, orientimi dhe
motivimi. Gjithashtu, autorë të tjerë përcaktojnë që nëse e nxëna duhet të jetë e
suksesshme, ajo duhet të jetë transformuese dhe këtë e bëjnë tre elementë që janë,
eksperienca, reflektimi kritik dhe zhvillimi39
.
Në vendin tonë arsimimi i të rriturve ofrohet në të gjithë spektrin formal dhe
informal të tij. Në këtë aspekt, një vënd të veçantë zënë 11 institucionet publike të
arsimit të lartë që operojnë në vend. Këto institucione mbajnë një peshë mjaft të
rëndësishme, sepse, përveç programeve të studimit të nivelit të parë dhe të dytë me
kohë të plotë dhe programeve të studimit të ciklit të tretë, ofrojnë edhe 89 programe
38 Knowles, 1980, cituar nga Brookfield, S. Adult Learning: An Overview. (International Encyclopedia
of Education. Oxford, Pergamon Press. 1995) 39
Merriam & Caffarela, 1999, cituar nga Brookfield, S. Adult Learning: An Overview. (International
Encyclopedia of Education. Oxford, Pergamon Press. 1995)
27
studimi me kohë të pjesshme për ciklin e parë të sudimeve, që për vitin akademik
2011-2012 ka patur gjithsej 9205 kuota.
2.2 Zgjidhjet institucionale që ofrohen nga Institucionet e Arsimit të Lartë për
arsimimin e të rriturve
Në pjesën e dytë të shqyrtimit të literaturës janë trajtuar zgjidhjet
institucionale që ofrohen nga Insitucionet e Arsimit të Lartë për studentët të cilët
ndjekin arsimin part-time. Disa autorë përcaktojnë se zgjidhjet institucionale që
ofrohen nga fakultetet për studentët duhet të jenë të përshtatshme për nivelin e tyre40
.
Ata përkufizojnë si zgjidhje institucionale krijimin e disa kushteve dhe
karakteristikave të caktuara institucionale si krijimin e ambjenteve fizike në klasë,
krijimin e ambjenteve të përshtatshme për çlodhje, sistem të informimit të studentëve,
dhe kurrikula të përshtatshme për ta. Gjithashtu, institucionet e arsimit të lartë luajnë
një rol shumë të rëndësishëm në krijimin e ambjenteve të të nxënit dhe duhet të
krijojnë mjedise të të nxënit të përshtatshme që ju përgjigjen nevojave dhe
karakteristikave të studentëve dhe duhet të jenë sa më produktive për studentët. Nga
ana tjetër, zgjidhjet institucionale kanë lidhje direkte me krijimin e klimës
institucionale, e cila sipas tyre operacionalizohet në krijimin e klimës për procesin e të
nxënit, komunikimin, shërbimet administrative dhe shërbimet kulturore dhe sociale41
.
Në këtë pjesë janë trajtuar konceptualizimi teorik dhe elemente të caktuara të
zgjidhjeve institucionale që ofrohen nga institucionet e arsimit të lartë, siç janë
ambjentet fizike dhe krijimi i ambjenteve të të nxënit, shërbimet administrative dhe
rëndësia e kurrikulave të përshtatshme për studentët e rritur.
2.2.1 Rëndësia e mjediseve fizike në të cilat realizohet arsimimi i të rriturve.
40 Rodrigues, D., Ringler, M., O’Neal, D &Burn, K.. “English Language Learners’Perception of
School Environment”. Journal of research in education. 2009. Fq 513-526. 41
Hamilton, M &Hiller, Y. “Student Assessment of the college Environment”. Journal of
Educational Policy, 22:5, 2007. fq 496-605.
28
Faktorët e ambjentit fizik të cilat ndikojnë në sjelljen janë të njohura si kushtet
ambjentale mjedisore42
. O’Neill, gjithashtu, përcakton se këta faktorë përfshijnë
temperaturën, ventilimin, ndriçimin, ngjyrat dhe nivelin e zhurmës43
. Nëse këta
elementë, nuk janë në parametrat e duhur, shpesh mund të prodhojnë akomoditet ose
irritim tek pjesëmarrësit. Sjellja e studentëve shpesh udhëhiqet nga fakti se si ata i
perceptojnë këta parametra44
. Nëse të gjitha këta parametra sjellin irritim ose
mërzitje, atëherë studentët e mërzitur mund të bëhen shpesh edhe objekt i problemeve
disiplinore.
Sipas autores Sharon Fisher, kushtet fizike në të cilat kryhen aktivitetet e
mësimit në klasë dhe struktura e aktiviteteve të kursit, ndikojnë në mënyrë pozitive
ose negative në procesin e të nxënit45
. Më tej, kjo autore argumenton se studentët
reagojnë në mënyra të ndryshme karshi këtyre faktorëve të rëndësishëm siç mund të
jenë temperatura në dhomë, rregullimi i tavolinave dhe i karrigeve, koha gjatë ditës në
të cilën zhvillohet mësimi (psh, mëngjesi herët përkundrejt mbrëmjeve të vona), niveli
i ndriçimit dhe zhurmat, siç mund të jenë shpërqëndrime të ardhura nga zhurmat që
mund të bëhen në mjedise të jashtme të ndërtesës apo edhe zhurmat të cilat krijohen si
rezultat i pëshpëritjes së pjesëmarrësve. Gjithashtu, është gjetur se kushtet e
temperaturës ambjentale në të cilën zhvillohet mësimi janë shumë të rëndësishme për
mirëqënien e studentëve në klasë46
. Niveli i temperaturës ka një impakt domethënës
mbi vëmendjen gjithëpërfshirëse të studentëve47
.
Në vijim të këtij arsyetimi, nga studimet e fundit, merret akoma edhe me
dukshëm në konsideratë ndikimi i ambjentit fizik. Është përcaktuar, gjithashtu, se
42 O’Neill, O. The impact of school facilities on student achievement, behavior, attendance.
Disertacion doktorature. Parë në Disertations &Thesis, University of Florida, 2000 43
Po aty 44
McGowen, R. The impact of school facilities on student achievements, attendance, behavior and
completion rate. Disertacion doktorature. (Publication No.AAT 1427915). 2007 45
Fisher, K. The effect of the Physical Learning Environment on Teaching and Learning. Victorian
Institute of Teaching, 1989. http://www.vit.vic.edu.au/SiteCollectionDocuments/PDF/1137 parë më 27
Dhjetor 2011 46
Earthman & Lemasters. Review of research on the relationship between school building, student
achievement, and student behavior. ERIC Document Reproduction No.ED 416 666. 1996,
http://www.eric.ed.gov, parë më Mars 2007 47
Po aty.
29
ambjenti fizik në të cilin njerëzit kryejnë aktivitetet e tyre mund të ndikojë ndjeshëm
në humorin, kënaqësinë, motivimin dhe vlerësimin e vehtes48
. Kështu, studimi i kryer
në disa distrikte shkollash në Kaliforni, pati si gjetje të tij kryesore se studentët në
klasa të ndriçuara nga drita natyrale ku kishin dritare shumë të mëdha, performonin 19
deri 26 përqind më mirë se sa kolegët e tyre, të cilët ishin të vendosur në klasa që nuk
i kishin këto karakteristika49
. Përsëri në këtë këndvështrim, ka fakte që ndriçimi
fluoreshent mund të rrisë nivelin e stresit dhe hiperaktivitetin më shumë se sa drita
inkandeshente50
.
2.2.2 Rëndësia e mjediseve të të nxënit
Fakultetet dhe institucionet duhet të krijojnë një mjedis të të nxënit për të
gjithë studentët51
. Po çfarë është mjedisi i të nxënit? Mjedisi i të nxënit është një
vend ku njerëzit shfrytëzojnë burimet për të marrë kuptimin e gjërave dhe për të
ndërtuar zgjidhje të kuptueshme të problemave52
. Studentët e rritur të cilëve ju jepet
akses i duhur në burimet e informacionit, libra, materiale të printuara dhe video si
edhe në programet e procesimit kompjuterik, e-mail, mjetet e kërkimit dhe të tjera
janë të gatshëm që të mësojnë diçka, nëse atyre ju jepet mbështetja dhe udhëzimet e
duhura. Nën këtë konceptim, ambjenti i të nxënit është vëndi ku të nxënit ushqehet
dhe mbështetet. Një përcaktim i dytë i ambjentit konstruktivist të të nxënit përcakton
se ambjenti i të nxënit është vendi ku lexuesit mund të punojnë së bashku dhe të
mbështesin njëri-tjetrin, ndërsa përdorin një shumëllojshmëri mjetesh dhe burimesh të
informacionit, në përmbushjen e qëllimeve të tyre të të nxënit dhe aktiviteteve të
zgjidhjes së problemave53
. Gjithashtu, disa autorë përcaktojnë se krijimi i një klime të
48 McGowen, R. The impact of school facilities on student achievements, attendance, behavior and
completion rate. Vepër e cituar fq 27. 49
SiegeL, E. Patterns for effective school environments. (Milwaukiee, WI, University of Wisconsin.
1995) 50
King, J, & Marans, R,W. The physical environment and learning process. (Ann Arbor, MI:
University of Michigan Architectural Research Laboratory. 1997) 51
Heriman, G. “E-learning Resources”, 2006. http: //www.grayharriman.com/adult, parë më 4 Mars
2010 52
Willson G, B. Constructivist learning environment. Case studies instructional design. (Jossey-Boss
Publishers, 1996) 53
Perkins, D, .1992, cituar nga Willson G, B. Constructivist learning environment: Case studies
instructional design.( Jossey-Boss Publishers, 1996)
30
të nxënit, e cila plotëson nevojat e studentëve të rritur, është çelësi i suksesit të
arsimimit të të rriturve54
.
Gjithashtu, disa autorë listojnë disa karakteristika të klasave ku mund të
lulëzojnë komunitetet e të nxënit. Këto karakteristika janë: -Detyrat që lidhen me
zbatimet e botës reale gjenerojnë ndërveprime më bashkëpunuese; ndërveprimet
bashkëpunuese rriten kur vetë pjesëmarrësit marrin iniciativat për to; mbështetja
institucionale rrit vendimmarrjen e grupit; produktiviteti i grupit rritet kur
pjesëmarrësit kanë mbështetjen e njëri-tjetrit; prezantimi publik i rezultateve rrit
informacionin konjitiv; dhe puna në grup që ju përgjigjet pyetjeve të bëra nga vetë
anëtarët e grupit rrit performancën e pjesëmarrësve për rezultate pozitive55
. Duke
vijuar të njëjtin arsyetim, sipas një autori tjetër, diskutimi rreth ambjentit të të nxënit
nis me hapësirën fizike dhe vazhdon me një set karakteristikash shumë të gjëra të cilat
influencojnë procesin e të nxënit56
. Idea e ambjentit të të nxënit nënkupton një
ambjent, ku synimet dhe projektet nuk janë të njëjta për të gjithë pjesëmarrësit.
Kështu, ambjenti është një bashkim i ngjarjeve si të planifikuara ashtu edhe të
paplanifikuara. Gjithashtu, ambjenti i të nxënit nënkupton krijimin e kushteve për
zhvillimin e mësimit tradicional në klasat konvencionale, që duhet të ndjekin një
dinamikë të caktuar ku studentëve duhet tu jepet vlerësimi për një detyrë, e cila tregon
jo vetëm zotërimin e mjeshtërive, por edhe imagjinatë dhe kreativitet. Ndërsa, për
disa instruktorë dhe lektorë të tjerë, si rezultat i rritjes dhe zgjerimit të informacionit
dhe burimeve me anë të të cilave ne e marrim atë, studentëve mund tu krijohen
ambjente të të nxënit gjithmonë dhe më të gjëra dhe në përshtatje më të plotë me
zhvillimin teknologjik57
.
54 Saderholm, J. Inquiry Learning Environments Created by National Board Certified Teacher.
Disertacion doktorature. Parë në UMI 3286743. 2007. (Fq 45-46). 55
Po aty 56
Nolen, S.B. (2003). “Learning environmeny, motivation, and achievement in high school science”.
Journal of Research in Science Teaching, Vol 40, Fq 347-368. 57
Po aty.
31
2.2.3 Rëndësia e ambjentit të klasës për motivimin e studentëve për të mësuar
Në artikullin e tyre “Perspektiva të zhvillimit të motiveve të arritjeve”, Garcia
dhe Fredricks argumentojnë se ambjenti që krijohet në klasë është shumë i
rëndësishëm për motivimin e studentëve dhe pikërisht kërkimet në kontekstet e klasës
në lidhje me zhvillimin e motiveve të arritjeve janë fokusuar në një shumëllojshmëri
faktorësh, përfshirë llojet e detyrave që përdoren, strukturat e autoritetit dhe
autonomisë si edhe sistemet njohëse dhe vlerësuese58
. Disa studjues të tjerë kanë
argumentuar që motivimi dhe angazhimi mund të rriten në klasat ku detyrat janë
autentike, ku sigurohet mundësi për studentët që të marrin përsipër lidership, ku
lejohen studentët që të punojnë në mënyrë bashkëpunuese dhe lejohen forma të
ndryshme të zhvillimit të talenteve59
. Për fat të keq, qasja më e zakonshme
instruksionale në shumicën e klasave është përdorimi i teknikave që kërkojnë kujtesë
apo përsëritje të procedurave më tepër se zgjidhje aktive të problemave60
.
Përdorimi i detyrave të ndryshme, me plot kuptim dhe mjaftueshmërisht
sfiduese, mendohet se nxit orientimet e qëllimeve të zotërimit61
. Gjithashtu, këta
autorë argumentojnë se detyrat sfiduese mund të jenë të rëndësishme në krijimin e
mjediseve të klasave që mbështesin perceptimet e kompetencave, pasi suksesi në
detyrat sfiduese më tepër se në detyrat e lehta ka të ngjarë që të mbështesë nivelet më
të larta të efikasitetit dhe të kompetencës62
. Detyrat që përfshijnë fantazinë, risitë dhe
elementët e pasigurisë mund të rrisin motivimin e brendshëm63
. Detyrat që stimulojnë
vëmendjen e studentëve dhe i ndihmojnë studentët të shikojnë fushën e studimit si me
58 Garcia, L & Fredricks, J. Developmental Perspectives on Achievement Motivation, Personal and
Contextual Influences. Vepër e cituar Fq 4. 59
Blumenfeld et al., 1991; Newmann. 1999, Cituar nga Garcia, L & Fredricks, J. Developmental
Perspectives on Achievement Motivation, Personal and Contextual Influences. Vepër e cituar fq 4. 60
Garcia, L & Fredricks, J. Developmental Perspectives on Achievement Motivation, Personal and
Contextual Influences. Vepër e cituar fq 4 61
Po aty. 62
Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. Motivation in education: Theory, research, and applications.
(Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. 1996) 63
Stipek, 1993. Cituar nga Garcia, L & Fredricks. Developmental Perspectives on Achievement
Motivation, Personal and Contextual Influences. Vepër e cituar fq 4.
32
plot kuptim dhe me efekte personale, gjithashtu, mund të përforcojnë interesin
situacional, i cili nga ana e vet me kohë çon në zhvillimin e interesit personal64
.
Më tej, arsyetimi i këtyre autorëve vijon me faktin se strukturat e autoritetit
dhe të autonomisë në klasë janë kritike për motivimin e arritjeve si përsa u përket
orientimeve të vlerave, ashtu edhe atyre të qëllimeve. Përsa u përket vlerave, është
sugjeruar që pajisja e studentëve me zgjedhje dhe pa kontrolle nga jashtë ndihmon që
të mbështesin nevojat e studentëve për vetëpërcaktim duke nxitur kështu motivimin e
brendshëm65
. Në të kundërt, perceptimi i kontrolleve të forta (dhe i autonomisë së
ulët) në formën e vendosjes së afateve përfundimtare, mbikqyrjes dhe shpërblimeve të
jashtme ka shumë të ngjarë që të dëmtojnë motivimin e brendshëm.
Nivelet e larta të autonomisë dhe nivelet e ulta të autoritetit janë gjithashtu
kritike për të krijuar një strukturë të qëllimeve zotëruese në klasë66
. Kur mësuesit u
lejojnë studentëve më shumë kontroll në klasë, studentët marrin mesazhin që rëndësia
dhe vlerësimi për pjesëmarrjen në një aktivitet janë për të mirën e tyre, më tepër se sa
të kënaqin mësuesit e tyre apo të demonstrojnë kompetencat e tyre. Janë gjetur prova
që mbështesin lidhjen midis autonomi-autoritetit dhe orientimeve të qëllimeve të
zotërimit67
dhe janë identifikuar katër klasa të ndryshme ku perceptimet e studentëve
në klasë ndryshonin sipas dimensioneve të zotërimit dhe të performancës. Po këta
autorë gjetën që klasat perceptoheshin si të orientuara më shumë drejt zotërimit,
atëherë kur studentët merrnin pjesë në hartimin e rregullave, kur rregullat mbështesnin
autonominë (p.sh, studentët ishin të lirë të flisnin për aq kohë sa biseda kishte lidhje
me punën), dhe kur studentët kishin më shumë mundësi zgjedhjeje në terma të rutinës
së përditshme. Natyrisht, duhet të merret në konsideratë që disa forma të mbështetjes
së autonomisë mund të kenë më shumë kuptim se format e tjera, me mbështetje të
autonomisë konjitive në të cilën studentëve iu jepen kontroll për të mësuar nëpërmjet
64 Po aty
65 Ryan, R., &Deci, E.L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions.
Contemporary Educational Psychology. 2000 http://www.pbworks.com/f/Ryan+Deci+00.pdf parë më
Shtator 2012 66
Garcia, L & Fredricks, J (2008). Developmental Perspectives on Achievement Motivation, Personal
and Contextual Influences. Vepër e cituar fq 4. 67
Patrick dhe kolegët, 2001, cituar nga Garcia, L & Fredricks, J. Developmental Perspectives on
Achievement Motivation, Personal and Contextual Influences.( NJ: Merrill Prentice Hall. 2008)
33
praktikave të tilla si inkurajimi i strategjive të shumëfishta për zgjidhjen e një
problemi ose pranimi i zgjidhjeve të shumëfishta, duke çuar në nivele më të larta të
motivimit dhe të angazhimit më tepër se sa mbështetja e autonomisë për procedurat
dhe organizimin në klasë68
.
2.2.4 Realizimi i një mjedisi produktiv i të nxënit në klasë për studentët e rritur
Krijimi i një ambjenti i të nxënit produktiv është shumë i rëndësishëm për
procesin e mësimdhënies69
. Në këtë aspekt, në radhë të parë duhet një menaxhim
klase efektiv, ku arredimi fizik i klasës duhet organizuar në një mënyrë të tillë që të
minimizojë shpërqëndrimin dhe të lehtësojë ndërveprimin student-lektor. Klima në
klasë duhet të jetë e tillë që studentët të ndjejnë që i përkasin atij ambjenti dhe të kenë
një motivim të brendshëm për të mësuar. Planifikimi i aktiviteteve duhet të
organizohet në atë mënyrë që të inkurajojë sjelljen për t’i përmbushur këto aktivitete.
Me tej, përsëri, Omrod, nënvizon se klima e të nxënit është tërësia e atmosferës
psikologjike e cila krijohet në klasë, ku studentët duhet të ndihen të sigurt, duhet të
besojnë se e nxëna është prioriteti i tyre kryesor dhe ku ata edhe mund të inkurajohen
të ndërmarrin rreziqe por edhe të bëjnë gabime. Gjithashtu, në këtë aspekt është
shumë i rëndësishëm komunikimi, respekti, kujdesi për studentët dhe pranimi i tyre
ashtu si janë. Përsëri, sipas kësaj autoreje, klima e klasës varet shumë edhe nga
zhvillimi i atmosferës praktike dhe jokërcënuese, ku studentët duhet të jenë të
përgjegjshëm për arritjet e tyre dhe të ndërgjegjësohen të presin me dinjitet rezultatet
cilatdo qofshin ato. Një tjetër element i krijimit të një ambjenti pozitiv dhe produktiv
të të nxënit është edhe dhënia e mesazheve pozitive rreth asaj që ndodh në klasë si
edhe dhënia vetë studentëve e kontrollit mbi disa aktivitete të cilat zhvillohen në
klasë. Në fund, kjo autore përmend krijimin e ndjenjës së bashkimit midis studentëve,
ku është mbizotëruese idea e ndarjes së qëllimeve, ku secili respektohet dhe gjithkush
mund të kontribuojë. Konkurrenca midis grupeve duhet të krijojë një komunitet ku
68 Po aty
69 Ormrod, J, E. Designing attractive learning climate. School teacher. (Chicago: The University of
Chicago Press. 2008)
34
gjithsecili të ketë mundësi për të fituar dhe ku rezultatet përcaktohen nga përpjekjet
individuale të vetë studentëve70
.
2.2.5 Rëndësia e gjithëpërfshirjes së të rriturve gjatë procesit të mësimdhënies dhe të
nxënit si një element bazë për krijimin e klimës së të nxënit në klasë
Përfshirja është informimi i lexuesve që ata të bëjnë pjesë në një mjedis, në të
cilin ata dhe instruktorët e tyre respektohen dhe lidhen me njëri-tjetrin71
. Krijimi i një
klime sociale në klasë është një element shumë i rëndësishëm e cila krijon një sens
përfshirjeje. Në të njëjtën kohë, duhet të ketë një kulturë të përbashkët të pranuar në
mënyrë reciproke nga të gjithë, brenda një grupi i cili i është nënshtruar proceseve të
të nxënit. Atmosfera gjithëpërfshirëse i inkurajon lexuesit që të ndjehen të sigurtë, të
aftë dhe të mirëpritur, por në radhë të parë, që studentët e rritur të jenë të përfshirë,
duhet të trajtohen me respekt.
Përsëri sipas këtij autori, në psikologji, respekti është një koncept pak i
lëvruar. I përmendur por pak i përcaktuar, respekti shfaqet rrallë në indekset e
shumicës së teksteve të psikologjisë. Megjithatë, rëndësia e tij për qëniet njerëzore
është e pakundështueshme. Thelbësore për mirëqënien dhe të mësuarit e studentëve të
rritur, që të kenë perspektivë në çështjet e ndërveprimeve sociale, është që duhet të
jenë në një ambjent të sigurt dhe jokërcënues për ta. Në rrethana të tilla, një instruktor
mund të zbulojë botën e brendshme të tyre dhe idetë e tyre të vërteta.
Nëse nuk mundësohet një dialog kuptimplotë dhe një veprim i përshtatshëm,
studentët e rritur mund të bëhen më pak të motivuar për të mësuar72
.
Më tej, Wlodkowski73
, argumenton se lidhshmëria në një grup të të nxënit
perceptohet si një ndjenjë përkatësie për secilin individ dhe një ndjenjë që çdokush
tregon kujdes dhe njëkohësisht për të tregohet kujdes nga të tjerët. Në klasë krijohet
një ndjenjë mirëbesimi midis anëtarëve të grupit, nëse ata mbështesin mbarëvajtjen e
70 Ormrod, J, E. Designing attractive learning climate. School teacher. Chicago: Vepër e cituar fq 32.
71 Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide For Teaching All
Adults. Vepër e cituar fq 21. 72
Po aty 73
Po aty
35
njëri-tjetrit. Një një mjedis të tillë, studenti i rritur ndjen besim dhe lidhje emocionale
me të tjerët, dhe për shkak të kësaj, ekziston një shpirt tolerance dhe besnikërie që
mundëson vlerësimin e pasigurisë dhe të mospajtueshmërisë. Kur atributi i
lidhshmërisë bashkohet me respektin, ai krijon një klimë në grup që i fton të rriturit të
tregojnë përvoja, të reflektojnë, të dialogojnë dhe të lejojnë që historitë e tyre tu
nënshtrohen njohurive të veçanta akademike apo njohurive profesionale, ku çdonjëra
prej tyre nxit motivimin për të mësuar.
Më tej, ky autor vazhdon se, të treguarit dhe të dëgjuarit e jetëve të gjithsecilit
është thelbësore për natyrën njerëzore. Duke patur ndjenjën e përfshirjes, shumë të
rritur mund të tregojnë publikisht përvojat e tyre të të mësuarit. Ata mund të
personalizojnë njohuritë, të përdorin gjuhët e tyre, metaforat, përvojat, ose histori që
lidhen me ato gjëra që ata po mësojnë74
. Ata mund të jenë ndërtues të përbashkët të
njohurive më shumë se sa kundështues armiqësorë të njohurive. Kur lexuesit
inkurajohen nga atmosfera mësimore për të përdorur vetëdijen e tyre sociale dhe
kulturore, ata mund të ndërtojnë lidhje konjitive që i bëjnë njohuritë relevante dhe nën
kontrollin e tyre personal75
.
Në kërkime të veçanta nga njëri-tjetri, studjuesit Poplin dhe Weeres kanë
treguar që studentët e rritur, të cilët ndihen të mënjanuar, arrijnë më pak se ata që nuk
ndihen të tillë, duke e konsideruar veten e tyre si minoritet76
. Këta autorë, gjithashtu
citojnë raste kur instruktorët krijojnë në klasë një atmosferë që lejon që mendimet e
ndryshme të studentëve të dëgjoheshin me respekt. Ata flasin lirshëm, arrijnë të
mësojnë më shumë dhe sigurisht janë shumë më të hapur në gjithçka që bëjnë.
Në këtë mënyrë, krijimi i çdo përvoje mësimore bazohet në natyrën e
marrëdhënieve të lektorit dhe të studentit. Nisur nga baza kryesore e krijimit të
marrëdhënive në klasë, mund të pranohet që gjithëpërfshirja është jashtëzakonisht e
74 Belenky, Clinchy, Goldberger & Tarule, 1986, Cituar nga Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult
Motivation to Learn: A Comprehensive Guide For Teaching All Adults, (revised edition),( San
Francisco: Jossey-Bass. 1999) 75
Vygotsky, 1978. Cituar nga Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A
Comprehensive Guide For Teaching All Adults, (revised edition), (San Francisco: Jossey-Bass. 1999) 76
Poplin, M. & Weeres, J. “Listening at the Learner’s Level”. The executive Educator. 1992. Vol 15,
fq 14-19.
36
fuqishme. Studentët e rritur në radhë të parë janë qënie sociale dhe ndjenjat e tyre të
përfshirjes apo të përjashtimit mund të jenë shumë të fuqishme dhe mund të ndikojnë
në procesin e mëtejshëm të të nxënit të tyre77
.
2.2.6 Mundësitë e ndihmës për studentët e rritur që të zhvillojnë qëndrime pozitive
karshi të nxënit
Një nga autorët i cili e ka trajtuar jashtëzakonisht në gjërësi këtë temë është
Ginsberg78
. Sipas kësaj autoreje, lektorët dhe instruktorët dëshirojnë që studentët të
ndihen sa më pozitivë kundrejt të nxënit dhe përpiqen që ta arrijnë këtë gjë.
Megjithatë, nxitja, debati i ashpër, shpjegimi me tone superiore, janë metoda
joeficente dhe nuk mund të ndihmojnë ndokënd të ndërtojë qëndrime pozitive karshi
të nxënit. Të gjitha këto metoda kanë një dobësi shumë të madhe, ato janë që të gjitha
të mbështetura mbi fjalët. Nëse lektorët duan që studentët e tyre të ndërtojnë
qëndrime pozitive karshi të nxënit, ata duhet që t’i nxisin ata të marrin pjesë aktivisht
në detyra praktike. Po sipas kësaj autoreje, në përgjithësi, nuk është e këshillueshme
që studentëve të rritur t’ju diskutohet apo flitet për të nxënin. Ka strategji shumë
efektive të cilat i inkurajojnë të rriturit për të nxënë, madje i bëjnë ata të etur për të
mësuar akoma dhe më tepër79
.
Përsëri, në këtë këndvështrim, argumentimi vazhdon se nga pikëpamja
sociokulturore përkatësia dhe alternativat e ndryshme për të zhvilluar një aktivitet nga
studentët e rritur janë dy nga cilësitë më të rëndësishme që përcaktojnë qëndrimet
pozitive karshi të nxënit80
. Kur këto dy elementë janë të pranishëm, shumë të rritur e
perceptojnë të nxënin si tërheqës, si një aktivitet që ata e zhvillojnë me shumë
kënaqësi dhe si diçka që ata dëshirojnë ta zhvillojnë edhe në vazhdimësi. Një
interpretim me shumë vlerë i qëndrimeve karshi të nxënit si një kombinim i
77 Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide For Teaching All
Adults. Vepër e cituar fq 21. 78
Ginsberg, M. Diversity & Motivation (2nd
Ed.).( San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 2009) 79
Ginsberg, M. Diversity & Motivation (2nd
Ed.). Vepër e cituar fq 35. 80
Po aty
37
perceptimit karshi të nxënit me gjykimin, që shpesh rezulton në përjetimin e
emocioneve që influencojnë sjelljen, jepet edhe nga Ellis81
.
Po sipas këtij autori, lektorët dëshirojnë që të ndërtojnë në klasë, një ambjent
të të nxënit në të cilin perceptimi, gjykimi, emocioni dhe sjellja duhet të jenë pozitive
dhe të unifikuara për të gjithë studentët. Lektorët dëshirojnë që studentët e rritur të
pëlqejnë dhe të respektojnë si lëndën ashtu edhe lektorin apo instruktorin dhe të
ndihen me besim në vetvete dhe të besojnë realisht që ata mund të jenë të suksesshëm
për detyrat që ata marrin përsipër të realizojnë. Nga ana tjetër, nëse vetëm njëri nga
katër faktorët (perceptimi karshi të nxënit, gjykimi, emocioni apo sjellja), marrin vlera
negative për studentët e rritur, motivimi i tyre për të mësuar dobësohet ndjeshëm.
Studenti mund ta respektojë lektorin, të ndihet me vetëbesim, dhe të ketë pritshmëri
objektive, por ai mund të ndjejë mungesë interesi për lëndën. Kjo zakonisht ndodh
kur kërkesat e kursit janë shumë të larta dhe lektorët i konsiderojnë studentët të paaftë
dhe apatikë. Gjithashtu, e njëjta gjë ndodh edhe nëse studentët e pëlqejnë si lëndën
ashtu edhe lektorin, por nuk kanë kohë të mjaftueshme të përgatiten mbi lëndën dhe
detyrat të cilat ju caktohen.
2.2.7 Rëndësia e zhvillimit të kompetencave midis studentëve të rritur në klasë
Teoria e kompetencës82
presupozon që njerëzit në mënyrë natyrale përpiqen
për ndërveprime efektive me botën e tyre. Ne jemi gjenetikisht të programuar për të
eksploruar, perceptuar, menduar, manipuluar dhe ndryshuar ambientin pranë për të
nxitur një ndërveprim efektiv me mjedisin përreth nesh. Të praktikuarit e mjeshtërive
më të reja të zhvillimit njerëzor dhe zgjidhja e detyrave sfiduese që dalin përpara, çon
në lindjen e emocioneve pozitive, ndjenjave të efikasitetit që janë të dukshme madje
që në fëmijërinë e hershme.
Kjo gadishmëri e lindur për të qënë kompetent është kaq e fortë saqë njerëzit
rrezikojnë të dëmtohen vetëm e vetëm që të arrijmë një marrëdhënie më të plotë me
81 Ellis, A. “Rational-emotive Therapy”. Current Psychotherapies. Itasca, III. Peacock. 1989.
http://www.psycnet.apa.org/psycinfo/1969-97169 parë më 25 Maj 2012. 82
White, W.R. Motivation reconsidered: The concept of competence. 1959.
http://www.psyconet.apa./org/journal/rev/66/5/297/ parë më Dhjetor 2011
38
mjedisin. Psh, një fëmijë një vjeçar vazhdimisht rrëzohet në përpjekje për t’u ngritur
në këmbë, dhe megjithëse vazhdon të qajë nga rënia në tokë, përpiqet që të ngrihet
vazhdimisht në këmbë. Ose një i rritur, gjatë përfitimit të mjeshtërisë në një nivel të
dhënë të bërjes ski, notimit, ngjitjes apo vrapimit, lëviz “natyrshëm” në nivelin tjetër,
shpesh duke e vendosur trupin në rrezik. Historia e racës njerëzore është një katalog i
vazhdueshëm dhe i dhimbshëm i shkencëtarëve dhe aventurierëve guximtarë të cilët
me papërkulshmëri të spikatur kanë mundur që të eksplorojnë botën. Njerëzit janë
krijesa aktive të cilat dëshirojnë që të marrin pjesë në formimin e jetës së tyre83
.
Autorë të tjerë, më tej, vazhdojnë me arsyetimin se si të rritur, ne e shohim më shpesh
kompetencën si dëshirë për të qënë efektivë në atë se çfarë ne vlerësojmë. Ndërsa, hap
pas hapi, shkalla e shoqërizimit dhe kultura jonë përcaktojnë në një shkallë të madhe
atë se çfarë ne mendojmë se ja vlen që të kryhet84
.
Për shkak se kompetenca ndikon shumë fuqishëm mbi sjelljen njerëzore, të
rriturit të cilët mësojnë dhe mund të ndjejnë një sens të vërtetë progresi zakonisht janë
të mirëmotivuar për të vazhduar përpjekjet e tyre në një drejtim të ngjashëm.
Gjithashtu, për shkak se të rriturit hyjnë në programet e edukimit me një nevojë të
fortë për të zbatuar çfarë ata kanë mësuar në jetën reale, ata janë vazhdimisht të
vëmendshëm për efektivitetin e të nxënit të tyre. Ata e dinë që familjet, ambienti i
punës dhe komunitetet e tyre do të jenë arenat në të cilat ata do të testojnë atë çfarë ata
kanë mësuar. Prandaj, ata janë më të motivuar kur rrethanat në të cilat ata diskutojnë
kompetencën e tyre janë autentike me jetët e tyre reale85
.
Më tej, ky autor, argumenton se në situatat e të nxënit formal, të rriturit
ndjehen kompetentë kur ata dinë që ata kanë arritur një shkallë specifike të njohurisë
ose një nivel të performancës që është i pranueshëm nga standartet personale,
standartet sociale apo për të dyja tipet. Kjo ndjenjë e kompetencës vjen zakonisht kur
83 Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide For Teaching All
Adults. Vepër e cituar fq 21. 84
Ryan, R., &Deci, E.L. “Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions”.
Vepër e cituar Fq 32. 85
Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide For Teaching All
Adults. Vepër e cituar fq 21.
39
të rriturit kanë një shans për të zbatuar apo praktikuar çfarë ata po mësojnë. Kur ata
kanë prova (përmes feedback-ut) se sa mirë ata po nxënë dhe mund të kenë ndjenja të
brendshme, të tilla si: - “Unë vërtetë e kuptoj këtë”; ose: - “Unë po e bëj këtë me
kompetencë”, të rriturit provojnë ndjenja të efikasitetit dhe të motivacionit intrinsik
për shkak se ata po kryejnë në mënyrë kompetente një aktivitet që i çon ata në një
përfundim të vlerësuar. Kjo përvojë e efektshmërisë afirmon nevojën e tyre të
brendshme për tu lidhur në mënyrë adekuate me ambientin e tyre86
. Ky autor,
vazhdon se procesi dhe qëllimi për të qënë kompetente janë reciprokë, ku njëri i jep
kuptim tjetrit.
Kur njerëzit e dinë me njëfarë sigurie që ata janë kompetentë për atë çfarë ata
kanë mësuar, ata ndihen të sigurt në vetvete. Kjo siguri vjen nga fakti që ata në
mënyrë të qëllimshme dalëngadalë po fillojnë të bëhen kompetentë.
2.2.8 Mënyrat optimale të komunikimi me studentët e rritur.
Sipas King dhe Nightngale 87
, komunikimi me studentët e rritur është një
element i cili ndikon ndjeshëm në të gjithë procesin e të nxënit. Studimet e fundit të
fokusuara në proceset konjitive të të nxënit identifikojnë katër kërkesa kryesore përsa
i përket komunikimit për krijimin e një ambjenti të të nxënit sa më produktiv. Këto
kërkesa janë: stimulimi, kuptimi, rregulli dhe strategjia gjatë procesit të prezantimit
dhe strukturimit të aktiviteteve në klasë. Gjithashtu, sipas Evertson dhe Weinstein,
mënyrat e komunikimit duhet të jenë të qarta dhe efektive me studentët në mënyrë që
t’i ndihmojë ata të ndryshojnë si sjelljen e tyre, ashtu edhe procesin e të menduarit88
.
Komunikimi, gjithashtu, nënkupton që lektori duhet të jetë i hapur karshi
informacionit, kështu që lektorët duhet të jenë dëgjues të mirë dhe të përpiqen të
kuptojnë shqetësimet dhe ndjenjat e studentëve. Përsëri, për Evertson dhe Weinstein,
që një lektor apo instruktor të jetë një komunikues i mirë dhe efektiv duhet të ketë tre
teknika, të cilat janë këmbëngulja konstruktive, përgjigja empatike dhe zgjidhja e
86 Po aty
87 James, K. & Nightngale, C. “Self-esteem, confidence and adult learning”, 2005.
http:/www.org.uk/Research/HDE/Dociments/Self-esteem-confidence. Parë më 20 Maj 2012. 88
Evertson, C. & Winstein,C. Classroom Mangement as a Field of Inquiry. 2006.
http://www.coerll.edu/methods/modules/classroom/ol/ parë më 20Maj 2012
40
problemave. E para, këmbëngulja konstruktive, nënkupton komunikimin e qëllimeve
dhe shqetësimeve në mënyrë të qartë, duke insistuar që problemet të zgjidhen. E dyta,
përgjigja empatike, nënkupton dëgjimin e vëmendshëm të perspektivave të studentëve
dhe reagimin në mënyra që mbajnë dhe ndërtojnë marrëdhënie pozitive dhe të
inkurajojnë diskutimin e mëtejshëm. Ndërsa e treta, zgjidhja e problemave, përfshin
disa hapa për arritjen e zgjidhjeve të kënaqshme të përbashkëta të situatave të
ndryshme problematike që mund të krijohen në klasë. Kjo kërkon punë të përbashkët
me studentët për të zhvilluar një plan të përbashkët ndryshimi. Në këtë mënyrë,
lektorët apo instruktorët ndërgjegjësohen për problemet reale të studentëve, të cilat
mund të jenë shkaktuar si nga problemet brenda klasës ashtu edhe nga problemet
jashtë saj. Lektorët mund t’i ndihmojnë këta studentë të bëhen dëgjues të mirë dhe t’i
inkurajojnë ata të konsiderojnë edhe rrugë të tjera alternative për të zgjidhur situata të
ndryshme që mund tu krijohen ose për tu përshtatur në situata të vështira89
.
2.2.9 Kurrikulat për arsimimin e të rriturve
Kurrikulat janë një element shumë i rëndësishëm përsa i përket arsimimit të të
rriturve qoftë atij formal, ashtu edhe atij jo-formal. Kurrikulat të cilat mund të
aplikohen për këtë tip arsimimi, mund të grupohen në dy grupe kryesore, kurrikula të
bazuara tek lënda dhe kurrikula të bazuara tek problemi90
. Kurrikula e bazuar tek
lënda ka një organizim në të cilën dija themelore është e trajtuar dhe zhvilluar në
lëndë të ndryshme. Këto dije apo njohuri janë të grupuar sipas lëndëve të ndryshme
dhe më pas janë të ndara në kapituj ose njësi, të cilat mësohen në bazë të një
vijueshmërie të njëpasnjëshme. Zakonisht kjo lloj kurrikule, sipas këtij autori
përdoret shumë gjërë nga arsimimi bazë i të rriturve, i cili ka për qëllim që të zhvillojë
nivelin e të rriturve deri në nivelin akademik ose për programet e diplomimit të
arsimimit të përgjithshëm të të rriturve. Për shkak të standartizimit dhe të natyrës të
strukturuar të materialit i cili do të mësohet, qasja e të nxënit dhe mësimdhënies në
89 Po aty
90 Herod, L. Adult Learning: From Theory to Practice. 2002.
http://www.nald.ca/library/learning/adult_learning/adult_learning.pdf , parë më 12-06-2012.
41
klasë, nëse përdoret kjo lloj kurrikule, është e bazuar në metodat me në qëndër
lektorin.
Nga ana tjetër, kurrikula me në bazë problemin organizohet kryesisht nga
natyra e fushave problemore që do të studjohen91
. Përmbajtja që zgjidhet për to është
e lidhur ngushtësisht me problemin i cili është marrë në shqyrtim. Njohuritë dhe
aftësitë themelore integrohen nëpërmjet nxjerrjes së problemeve madhore. Në
përgjithësi, kjo kurrikul mbështetet në nevojat, problemet dhe aftësitë e nxënësve të
rritur. Ky theksim i dyanshëm, gjithashtu, nuk lë mënjanë edhe theksin që vihet në
nevojat shoqërore përkundrejt nevojave të individëve. Sipas këtyre autorëve,
njohuritë dhe aftësitë bazë janë trajtuar ashtu si ato janë në situatat jetësore. Pikërisht
kjo kurrikul nënvizon faktin e mësimit të aftësive apo njohurive duke i vendosur në
kontekste të caktuara jetësore dhe jo në kapituj të izoluar. Kjo sidomos për studentët
e rritur e bën materialin shumë interesant, ata motivohen shumë më tepër për të
mësuar dhe si rrjedhim procesi i të nxënit bëhet më i thellë.
2.2.10 Studime në lidhje me krijimin e klimës institucionale për studentët e rritur
Në studimin e tij Sinar92
, investigon se si lektorët dhe studentët e percpetojnë
klimën institucionale në institucionet të cilat ofrojnë arsimimin e të rriturve në Turqi
dhe jep rekomandime se si mund të zhvillohet një ambjent i përshtatshëm për
zhvillimin e kësaj klime. Më anë të një studimi cilësor, ky autor nënvizon faktin se
studentët e rritur duhet të konsiderohen partnerë në ndërtimin e klimës institucionale.
Gjithashtu, një nga gjetjet e tij është që ka një nevojë mjaft të madhe për trajnimet e
lektorëve të cilët merren me këtë tip edukimi dhe me qasjet e zhvillimit të
kurrikulave.
Gjithashtu, Polson në studimin e saj me fokusimin në krijimin e një klime të
përshtatshme të të nxënit në klasë për studentët e rritur ka identifikuar disa faktorë
91 Dirks, L. & Prenger, S. A guide for Planning and Implementing Instruction for Adults: A theme-
Based Approach. (San Francisco: Jessey-Bass. 1997) 92
Sinar, S. Perception on the Climate of an Adult Education Insititute. Academia.Edu. 2010. PDF
http://www.academia.edu/550464/Perceptions_on_the_Climate, parë më17-01-2013.
42
mjaft të rëndëshishëm të cilat influencojnë në këtë proces93
. Kështu, ajo përcakton se
faktorë të tillë si përdorimi i më shumë eksperiencave të studentëve të rritur ndihmon
në krijimin e një klime pozitive në klasë. Gjithashtu, përdorimi i aktiviteteve me
natyrë praktike, bën që situatat e të nxënit të jenë më të orientuara dhe të fokusuara.
Në vazhdimësi të këtij arsyetimi, autorë të tjerë në studimin e tyre kanë
realizuar një vlerësim të klimës institucionale dhe organizacionale në shkollat e larta
në Ohio, SHBA94
. Në këtë studim trajtohen gjithashtu dhe marrëdhëniet e klimës dhe
të besimit në fakultet në një kampion të përbërë nga 97 studentë. Dimensione të
ndryshme të klimës së lartë organizacionale dhe institucionale në fakultete shpjegojnë
aspekte të ndryshme të marrëdhënies klimë institucionale-besim institucional midis
kolegëve, eprorëve dhe studentëve.
Në këtë aspekt, disa studime empirike kanë treguar se klima e përgjithshme që
krijohet në kolegje ka një impakt të rëndësishëm në arritjet e studentëve. Në studimin
e tyre Offendahl &Tomanek95
, me anë të krahasimit të pesë bazave të të dhënave, të
përfshira në një studim longitudinal, kanë ekzaminuar qëndrueshmërinë e efekteve të
kolegjit në qëndrimet, besimet, vetëkonceptimin, modelet sjellore dhe kompetencat
njohëse në fushat të cilat kishin të bënin që nga arritjet akademike dhe deri tek sporti.
Këta autorë konkludojnë se madhësia e kolegjit, klima institucionale dhe eksperiencat
personale të tyre në këtë ambjent, kanë ndikim domethënës në arritjet e studentëve
dhe në zhvillimin e karrierës së tyre.
Një autor tjetër, Thon, përcakton se studentët e rritur ose si i quan ai studentët
jotradicionalë, përbëjnë një sfidë shumë të madhe për instiucionet e arsimit të lartë, ku
programet dhe shërbimet në përgjithësi janë të projektuara për studentët
tradicionalë96
. Kështu, ky autor identifikon një numër shërbimesh të cilat janë të
93 Polson, J. The best way to teach adult students. (Center for Faculty Evaluation and Development.
1991) 94
Hoy, W, K., Smith, P, A. & Sweetland, S, R. “The development of the institutional Climate for High
Schools: Its measure and Relationship to Faculty Trust”. The High School Journal. 2003. Vol 86, Nr 2. 95
Offendahl, E. & Tomanek, D. “Using Students Outcomes to Evaluate Teaching”. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 2011. Vol36, Nr 7. Fq 767-781. 96
Thon, A.J. “Responding to the non-academic needs of adult students”. NASPA Journal, 1984. Vol
21, fq, 28-34.
43
domosdoshme që të shtohen nga këto institucione. Këto shërbime janë: ndarja e
njësive që bëjnë regjistrimin, këshillimin dhe orientimin; ofrimi i më shumë kurseve
që zhvillohen në kohën e mbrëmjes dhe fundjavave; ofrimi i një asistence të veçantë
me ndihmë finaciare, dhe përgatitje më e mirë e fakulteteve dhe e stafeve për të
plotësuar nevojat e të rriturve.
Si përmbledhje, në këtë pjesë të dytë të shqyrtimit të literaturës, mund të themi
se krijimi i ambjenteve fizike si edhe krijimi i ambjenteve psikologjike të të nxënit
kanë një rëndësi jashtëzakonisht të madhe për studentët e rritur. Ambjenti fizik
ndikon ndjeshëm në procesin e të nxënit dhe ky ndikim mund të jetë pozitiv ose
negativ. Krijimi i kushteve optimale për këtë proces bën të mundur që studentët e
rritur, të cilët ndjekin aktivitetet në klasë, të jenë më të motivuar dhe më të
përqëndruar. Gjithashtu, aplikimi i kurrikulave sa më atraktive me bazë problemin
dhe jo lëndën, ndihmon ndjeshëm në rritjen e interesit të studentëve të rritur kundrejt
procesit të të mësuarit.
2.3 Motivimi për të mësuar i studentëve të rritur
Në pjesën e tretë të shqyrtimit të literaturës do të merren në analizë elemente
të tilla si: çfarë është motivimi dhe cilat janë qasjet më bashkëkohore për të; pse ai
është shumë i rëndësishëm për studentët e rritur; cilat janë disa nga teoritë e motivimit
që kanë një impakt të rëndësishëm sidomos për të rriturit në procesin e të mësuarit.
Në këtë aspekt, duhet të cilësohet që ka mjaft teori për motivimin, por nuk është në
fokus të këtij studimi, që t’i marrë në shqyrtim të gjitha teoritë të cilat ekzistojnë sot
për motivimin. Këtu, do tu kushtohet një vëmëndje e konsiderueshme atyre teorive të
cilat kanë më tepër lidhje dhe që shpjegojnë më mirë motivimin e të rriturve qoftë për
të mësuar, qoftë për të kryer aktivitete të caktuara. Më tej, do të vazhdohet me
motivet që i rikthejnë sërish studentët e rritur drejt bankave të shkollës si edhe
qëndrimet e të rriturve kundrejt procesit të të nxënit.
2.3.1 Motivimi dhe disa nga vështrimet e përgjithshme për të
Motivimi njerëzor ka qënë në qendër të studimeve në shumë disiplina, duke
përfshirë edukimin, psikologjinë, sociologjinë, shkencat politike dhe ekonominë. Kjo
ndodh sepse njerëzit angazhohen vazhdimisht në sjellje të qëllimshme dhe prapa
44
këtyre sjelljeve janë motivet. Keller e përcakton motivimin si “madhësia dhe drejtimi
i sjelljes”97
. Akoma më tej, ai vazhdon se përpjekja për të bërë diçka është indikatori
kryesor i motivimit. Nga ana tjetër, Song përcakton tre tipe të motivimit, motivimi
për të nisur diçka, motivimi për të insistuar dhe motivimi për të vazhduar98
. Nga ana
tjetër, prania e motivimit mund të dalë në pah nga disa indikatorë sjellorë të tillë si
zgjedhja e detyrës, përpjekja, insistimi dhe arritjet99
. Në këtë këndvështrim, një
rëndësi shumë të madhe, sidomos në procesin e të mësuarit, merr motivimi i
brendshëm. Motivimi i brendshëm është përcaktuar si motivimi për tu përfshirë në
një aktivitet me qëllimin kryesor për të arritur kënaqësi të qënësishme100
. Kështu,
disa kërkues parashtrojnë se nëse studenti i nënshtrohet aktiviteteve të të mësuarit ku
ai ka njëfarë kontrolli mbi arritjet e tij akademike kjo mund të çojë në rritjen e
motivimit të tij të brendshëm101
. Gjithashtu, autorë të tjerë kanë identifikuar se
karakteristikat kryesore të cilat promovojnë motivimin për të mësuar janë sfidat,
kuriziteti, kontrolli dhe fantazia102
. Disa kërkues të tjerë përcaktojnë se studentët të
cilët kanë një motivim të brendshëm për të mësuar janë më të angazhuar. Sipas
Guthrie, këta studentë kanë një angazhim më të madh se studentët e tjerë sepse ata
bashkojnë cilësi të shumta, të cilat kanë si qëllim kryesor arritjen e qëllimit, natyrën
kërkuese për të kuptuar, besimin në aftësitë individuale dhe marrjen e përgjegjësive
për të nxënë103
. Përsëri, i njëjti autor, vazhdon në arsyetimin se motivimi i brendshëm
është shumë fitimprurës në promovimin e të nxënit dhe arritjeve sesa motivimi i
jashtëm.
97 Keller, J.M. Instructional –design theories and models: An overview of their current status.
(Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. 1983) 98
Song, J.H. “Research issues of motivation in web-based instruction”. Quarterly Review of Distance
Education. 2000. Vol 1, Nr 3, fq 225-229. 99
Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. Motivation in education: Theory, research, and applications. (Upper
Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. 1996) 100
Ryan, R., &Deci, E.L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions.
Vepër e cituar fq. 31. 101
Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. Motivation in education: Theory, research, and applications. Vepër
e cituar fq 43. 102
Lepper, M.R., & Hodell, M. “Intrinsic motivation in the classroom”. Research on motivation in
Edcation. San Diego, CA: Academic Press. 1994 103
Guthrie, J.T. Context for engagement and motivation in reading. 2003. PDF
http://www.readingonline.org/articles/handbook/guthrie/index.html, parë më 15 Shtator 2010.
45
Disa nga këndvështrimet më të rëndësishme bashkëkohore sot për motivimin
janë këndvështrimi bihejvjorist, konjitivist dhe këndvështrimi humanist.
Këndvështrimi bihejvjorist mbështetet mbi supozimin se studentët janë të motivuar
për të përfunduar një detyrë nëse atyre ju premtohet se mbas përfundimit do të kenë
një shpërblim. Këndvështrimi konjitivist i vë rëndësi faktit se sjellja njerëzore
influencohet nga mënyra se si njerëzit mendojnë për veten dhe për ambjentin.
Drejtimi që sjellja merr mund të shpjegohet nga katër ndikues të cilat janë: nevoja për
të ndërtuar një bazë njohjeje të qëndrueshme, logjike dhe të organizuar; pritshmëritë
individuale për kryerjen e një detyre me sukses; faktorët që gjithsecili i atribuon
suksesit dhe dështimit; dhe besimi individual për aftësitë konjitive.
Këndvështrimi humanist e shpjegon motivimin mbi ekzistencën njerëzore. Ky
këndvështrim mbështet faktin se individët e shëndetshëm janë të motivuar në mënyrë
të vazhduar për të kërkuar eksperienca të cilat i plotësojnë ata nga pikëpamja e
vetërealizimit104
.
2.3.2 Teori për motivimin
Ekzistojnë mjaft teori për motivimin, por në këtë pjesë do të shqyrtohen vetëm
disa, të cilat janë dhe në funksion të temës. Këto teori janë, teoria e vetëvendosjes,
teoria e arritjes së qëllimeve, dhe teoria e motivimit adaptiv.
2.3.2.1 Teoria e vetëvendosjes
Sipas disa autorëve, teoria e vetëvendosjes është një vështrim i ri mbi
motivimin, e cila përqëndrohet në nevojat njerëzore105
. Kjo teori sugjeron se të gjithë
njerëzit kanë nevojë të ndihen të zotë dhe të aftë në ndërveprimet e tyre me botën, të
kenë disa mundësi zgjedhjesh dhe ndjenjë vetëkontrolli mbi jetën, si dhe të jenë të
lidhur me të tjerët dhe t’i përkasin një grupi shoqëror. Sipas këtyre autorëve, nevoja
për autonomi është thelbësore për vetëvendosjen sepse është dëshira ajo që bën që
veprimet e njerëzve të përcaktohen nga vullnetet e tyre, jo nga shpërblimet apo nga
104 Mifflin, H. Motivation and learning. (Houghton Company. 1998. Faqe 51-55).
105 Ryan, R., & Deci, E.L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions.
Vepër e cituar fq 31.
46
trysnitë e jashtme106
. Njerëzit luftojnë që të kenë autoritet në jetët e tyre, të kenë në
dorë sjelljen e tyre. Ata luftojnë vazhdimisht kundër trysnisë së kontrolleve të
jashtme, kundër rregullave, programeve, afateve, urdhrave dhe kufizimeve të
vendosura nga të tjerët107
.
Po sipas Woolfolk, mjediset në klasë që mbështesin vetëvendosjen dhe
autonominë e nxënësit lidhen me interesin dhe kureshtjen më të madhe të nxënësit,
me sensin e zotësisë, krijueshmërinë, të nxënit konceptual dhe parapëlqimin për
sfidë108
. Këto marrëdhënie përgjithësisht ekzistojnë nga klasa e 1-rë deri në nivelin
pasuniversitar109
. Kur nxënësit gëzojnë autoritetet për të bërë zgjedhje, janë më të
prirur të besojnë se puna është e rëndësishme, edhe pse ajo nuk është “zbavitëse”.
Kështu që nxënësit priten t’i përvetësojnë qëllimet mësimore dhe t’i quajnë ato të
vetat.
Kur mbi nxënësit ushtrohet trysni të përparojnë në mësime, ata shpesh
kërkojnë zgjidhjen më të shpejtë dhe më të lehtë. Megjithatë, një konstatim
shqetësues është fakti se si nxënësit, ashtu edhe prindërit, përgjithësisht parapëlqejnë
mësues më kontrollues, edhe pse nxënësit mësojnë më shumë kur mësuesit e tyre
mbështesin autonominë110
.
2.3.2.2 Teoria e arritjes së qëllimeve
Sipas disa studjuesve111
, teoricienët që merren me arritjen e qëllimeve
fokusohen kryesisht në dy qëllime: qëllimet e performancës dhe qëllimet e zotërimit.
Të dy qëllimet interesohen për ecurinë e kompetencave dhe për vlerësimin e nivelit të
mjeshtërisë, por e bëjnë këtë sipas mënyrave të ndryshme. Gjatë përmbushjes së
qëllimeve të performancës, individët përpiqen që të vlerësojnë aftësinë e tyre
nëpërmjet krahasimit me aftësitë e të tjerëve dhe ata e përcaktojnë suksesin apo
106 Po aty
107 De Charms, 1983, cituar nga Woolfolk, A. Educational Psychology. (Pearson. 2010)
108 Woolfolk, A. Educational Psychology. (Eleventh ed. Pearson. 2010)
109 Po aty.
110 Woolfolk, A. Educational Psichology. Vepër e cituar fq 45.
111 Senko, C. Durrik, M & Harackiewicz, J. Historical Perspectives and New Directions in
Achievement Goal Theory, Understanding the effects of mastery and performance-approach goals.
(NJ: Merrill Prentice Hall. 2008)
47
dështimin nisur nga standarte normative. Gjatë përmbushjes së qëllimeve të
zotërimit, individët përpiqen që të zhvillojnë aftësinë e tyre (si edhe suksesin apo
dështimin) nisur nga standarte vetëreferuese. Për shkak se të dy qëllimet përcaktojnë
rrugë të ndryshme të përcaktimit të kompetencave, teoricienët kanë teorizuar që ato
duhet të nxisin mendime, ndjenja dhe sjellje në situatat e arritjes112
. Përsëri, këta
autorë, vijojnë se teoricienët klasikë që merren me arritjen e qëllimeve argumentojnë
që qëllimet e performancës duhet të prodhojnë rezultate të ngjashme ose më të pakta
se qëllimet e zotërimit, por kurrë qëllime më të mira113
.
Po këta autorë, kanë përcaktuar se qëllimet e zotërimit dhe qëllimet e
performancës prodhojnë sjellje adaptive për individët që kanë vetëperceptim për
kompetenca të larta. Ndërsa për individët me perceptim për kompetenca të ulta,
veçanërisht kur ata përballen me sfida të forta ose janë ndeshur me dështime fillestare,
qëllimet e performancës duhet të jenë më pak adaptive se qëllimet e zotërimit. Kjo
ndodh për shkak se individët me një qëllim performance të caktuar priren që të
besojnë se aftësia është një atribut tepër i qëndrueshëm. Si të tillë, ata janë të prirur
që t’i konsiderojnë gabimet si indikatorë të aftësisë së ulët, dhe prandaj supozohet se
ata nuk mund të tejkalojnë me lehtësi pengesat. Në të kundërt, individët me një
qëllim zotërimi priren që të besojnë se aftësia është një atribut tepër i epueshëm. Si të
tilla, ata janë më të prirur që t’i konsiderojnë gabimet si pjesë normale e procesit të të
nxënit dhe, prandaj, për ta supozohet se ata mund t’i tejkalojnë pengesat me përpjekje
shtesë apo nëpërmjet një strategjie të re. E përmbledhur, postulati standart i teorisë së
arritjes së qëllimeve, të cilit i referohemi si hipoteza e qëllimit të zotërimit, është se
qëllimet e zotërimit janë optimalë për motivimin dhe performancën, ndërsa shumë
112 Ames, 1992; Dweck & Leggett, 1988; Nicholls, 1984. Cituar nga Senko, C. Durrik, M &
Harackiewicz, J. Historical Perspectives and New Directions in Achievement Goal Theory,
Understanding the effects of mastery and performance-approach goals. (NJ: Merrill Prentice Hall.
2008) 113
Po aty.
48
teoricienë kanë argumentuar se qëllimet e zotërimit duhet të nxiten në klasë më tepër
se qëllimet e performancës114
.
2.3.2.3 Teoria e motivimit adaptiv
Thompson & Schelehofer115
, kanë propozuar teorinë e motivimit adaptiv, me
anë të të cilit ata sugjeronin që të paturit e ndjenjës së kontrollit ndihmon në
përmbushjen e qëllimeve të individëve. Ky lloj motivimi fillon me premisën që të
gjithë njerëzit kanë një dëshirë të lindur për të arritur dhe për të mbajtur një ndjenjë të
lartë të dinjitetit dhe të vetëvlerësimit. Qëllimet personale dhe pritshmëritë për t’i
arritur ato zhvillohen në një mënyrë të tillë që ta ruajnë këtë ndjenjë dinjiteti (p.sh,
qëllimet personale mund të vendosen që të jenë të arritshme, duke shtuar kështu
probabilitetin e arritjes së tyre dhe, si rezultat, të ndihemi mirë nëse i arrijmë ato).
Perceptimet tona mbi kontrollin ndikojnë pritshmëritë tona për sukses apo për dështim
në arritjen e qëllimeve tona personale. Më tej, këta autorë arsyetojnë se, nocioni i
motivimit adaptiv (përshtatës) pohon që ne priremi që të ndjekim veprimtari apo
aktivitete personale të arritshme që na lejojnë që të ruajmë një sens kontrolli dhe
dinjiteti. Nga ana e tyre, këto perceptime të kontrollit, na motivojnë që të arrijmë
qëllime personale shtesë.
Ekzistojnë shumë tregues empirikë që mbështesin nocionin që gjykimet mbi
kontrollin ndikojnë tek motivimet për performancë individuale116
. Për shembull,
kërkimet kanë demonstruar në mënyrë konsistente që studentët janë më të motivuar
për të performuar më mirë kur ata perceptojnë një shkallë të lartë të kontrollit mbi
zgjedhjet dhe vendimet e tyre akademike117
.
114 Ames, 1992; Maehr & Midgley, 1991. Cituar nga Senko, C. Durrik, M & Harackiewicz, J.
Historical Perspectives and New Directions in Achievement Goal Theory, Understanding the effects of
mastery and performance-approach goals. (NJ: Merrill Prentice Hall. 2008) 115
Thompson, S & Schlehofer, M. The many Sides of Control Motivation. Motives for High, Low, and
Illusory Control. (NJ: Merrill Prentice Hall. 2008. Fq 51-53) 116
Po aty 117
DiCintio & Gee, 1999. Cituar nga Thompson, S & Schlehofer, M. The many Sides of Control
Motivation. Motives for High, Low, and Illusory Control. (NJ: Merrill Prentice Hall. 2008)
49
Në një botim që përmblidhte 36 studime që kishin lidhje me kontrollin dhe
performancën akademike të studentëve118
, u konkludua se studentët të cilët besonin se
kishin kontroll mbi ambientin e tyre akademik kishin motivim më të madh për të
kryer më mirë detyrat akademike. Midis studentëve më të dobët në arritjet mësimore,
ata gjetën që perceptimet e rritura të kontrollit çonin në zvogëlim të bezdisjes,
konfuzionit dhe në dëshirën për të bërë diçka tjetër veç detyrave akademike119
.
Një seri eksperimentesh demonstruan në mënyrë konsistente që një shkallë e
lartë e kontrollit mbi mjedisin rrit motivimin për një performancë të mirë dhe për ta
kryer më mirë një detyrë të dhënë120
. Gjatë këtyre eksperimenteve, pjesëmarrësit
vendoseshin në një situatë në të cilën ata ose kishin, ose nuk kishin mundësi për të
marrë një vendim për detyrën e tyre. U zbulua që akti i thjeshtë i dhënies së
mundësisë së pjesëmarrësve për një zgjedhje mbi detyrat e tyre mjaftonte për të dhënë
një ndjenjë kontrolli tek pjesëmarrësit, pavarësisht nëse pjesëmarrësit e bënin realisht
zgjedhjen që lidhej me detyrën që ata duhet të kryenin.
2.3.3 Rëndësia e motivimit për të mësuar tek studentët e rritur
Wlodkowski përcakton disa kritere motivacionalë shumë kuptimplotë për
moshën e rritur121
. Së pari, një individ konsiderohet adult nëse ai kryhen role tipikisht
të përcaktuara shoqërore të përcaktuara nga shoqëria si role të të rriturve, rolet e
punëtorëve, bashkëshortit, prindit, ushtarit, etj. Së dyti, një individ konsiderohet adult
nëse ai e perception vetveten si qënie të përgjegjshme. Më tej, ky autor vazhdon me
faktin që, përgjegjshmëria është guri i themelit në motivimin e të rriturve, jo vetëm
për të mësuar, por për të kryer edhe shumë aktivitete të tjera të rëndësishme në jetën e
tyre të përditshme. Vlera e thellë shoqërore për përgjegjësi midis të rriturve, ushqen
në vazhdimësi mendimin, se të qënit efektiv është një vlerë shumë e fortë dhe
konsistente në shumë kultura dhe përbën një forcë për të nxënit midis të rriturve.
118 Po aty
119 Po aty
120 Po aty
121 Wlodkowski, R.J. (1999). Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide For
Teaching All Adults. Faqe 5-6. Vepër e cituar fq 21.
50
Pajisja me kulturë i bën të rriturit më të përgjegjshëm për veprimet e tyre sesa fëmijët.
Për të rriturit ky është një fakt i pashmangshëm122
.
Me tej, ky autor vazhdon se në këtë aspekt ekzistojnë dy hipoteza bazë shumë
të rëndësishme për të kuptuar motivimin e të rriturve për të mësuar. Hipoteza e parë
është: - “Të rriturit kanë një vetëkonceptim përgjegjësie për jetët e tyre…ata
zhvillojnë një nevojë të thellë psikologjike për tu parë dhe trajtuar nga të tjerët si të
aftë për vetëdrejtim,” dhe hipoteza e dytë: - “Të rriturit janë të gatshëm që të mësojnë
ato gjëra që kanë nevojë që t’i dinë … që t’i përdorin me efektivitet në situatat
jetësore reale”123
. Shumica e bizneseve dhe e institucioneve arsimore vlerësojnë dhe
çmojnë kompetencat vetëdrejtuese dhe përpiqen t’i përdorin ato në ndërtimin e
strategjive efektive në punën me studentët e rritur. Shumica e të rriturve shoqërizohen
me këto vlera. Kjo shpjegon përgjithsimin e pranuar më gjerësisht në fushën e
edukimit të të rriturve: të rriturit janë lexues tepër pragmatikë. Të pajisur me këto
parametra, shumica e të rriturve zgjedhin që të mësojnë përmes një të nxëni
vetëdrejtues. Studimi i Tough124
, tregon se më shumë se dy të tretat e të gjitha
aktiviteteve të të nxënit janë më shumë efikase nëse ato, janë planifikuar,
implementuar dhe vlerësuar nga vetë të rriturit.
Të rriturit, nisur nga përcaktimi social, nevojat individuale dhe pritshmëria
institucionale janë individë të përgjegjshëm të cilët kërkojnë që të përmirësojnë
identitetin e tyre përmes të nxënit që zhvillon më tej kompetencat e tyre. Në mënyrë
që studentët e rritur të përjetojnë motivimin e brendshëm, ata kanë nevojë që të
bashkojnë se çfarë ata janë, me atë çfarë ata mësojnë. Ky kuptim i motivimit lidhet
me një pikpamje socialkonstruktiviste të të nxënit; në këtë pikpamje, kompetenca
është një nevojë e rëndësishme e të rriturit. Mendimet, ndjenjat dhe veprimet
drejtohen në drejtim të ndërtimit të të kuptuarit. Interesi, përfshirja dhe kërkimi për të
kuptuar karakterizojnë motivimin e brëndshëm të të rriturve. Ndonëse të rriturit janë
të ndjeshëm kundrejt mendimeve të tyre personale, ky kuptim i motivimit të tyre
122 Po aty
123 Po aty
124 Allen Tough, 1979. Cituar nga Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A
Comprehensive Guide For Teaching All Adults, (revised edition), (San Francisco: Jossey-Bass. 1999)
51
lidhet ngushtë me mënyrat në të cilat të kuptuarit gjenerohet në mënyrë kulturore dhe
kolektive përmes ndërveprimeve gjuhësore dhe sociale125
.
Në këtë këndvështrim, një autor tjetër ngre pyetjen: “Nëse shumica e të
rriturve janë individë të përgjegjshëm të cilët dëshirojnë që të rrisin kompetencat e
tyre në aktivitetet e dobishme të të nxënit, çfarë mund të bëjnë lektorët që kjo të
kthehet në realitet dhe t’i motivojnë më tepër të rriturit për të mësuar?”126
Të rriturit
dëshirojnë që të jenë lexues të suksesshëm. Ky qëllim influencon mbi ta në mënyrë
konstante, për shkak se suksesi në mënyrë direkte apo indirekte tregon kompetencë.
Nëse të rriturit kanë probleme me eksperiencat e tyre gjatë suksesit, motivimi i tyre
për të nxënë zakonisht zvogëlohet dukshëm. Ndonëse kuptimi i suksesit për të rriturit
mund të ndryshojë në varësi të socializimit (për shembull, njohja personale apo
krenaria familjare), të gjithë të rriturit tregojnë vëmendje të madhe kundrejt
indikatorëve të suksesit gjatë procesit të të mësuarit127
.
Në vijim të arsyetimit të saj, kjo autore argumenton se motivimi i të rriturve
mund të veprojë në nivele të integruara, me ndjenja dhe mendime të shumta që
ndodhin njëkohësisht. Niveli i parë i integruar që duhet të merret në konsideratë nga
lektorët dhe intruktorët që merren me këtë arsimim është suksesi dhe dëshira. Që të
mbështetet motivimi i tyre, të rriturit duhet të përballen me zgjedhje apo dëshira që
shoqërojnë suksesin e tyre në aktivitetin e të nxënit. Ky është niveli bazë dhe më
kritik i motivimit pozitiv të të rriturit gjatë të nxënit. Pothuajse nuk ka limit për
numrin e arsyeve specifike, pse një i rritur dëshiron që të mësojë diçka, por nëse i
rrituri nuk ka ndonjë sens zgjedhjeje, motivimi ka mundësi që të jetë problematik128
.
Kjo, sepse është e vështirë që studenti i rritur të ndjehet i përgjegjshëm nëse nuk ka
një zgjedhje pas të cilës mund të kapet. Si minimum, instruktorët të cilët kanë
shqetësime për motivimin e lexuesit të rritur duhet të bëjnë përpjekje të forta që ta
125 Vygotsky, 1978. Cituar nga Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A
Comprehensive Guide For Teaching All Adults, (revised edition), (San Francisco: Jossey-Bass. 1999) 126
Ginsberg, M. Diversity & Motivation (2nd
Ed.). (San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 2009) 127
Po aty 128
Knowless, 1980, cituar nga Ginsberg, M. Diversity & Motivation (2nd
Ed.). (San Francisco: Jossey-
Bass Publishers. 2009)
52
bëjnë suksesin dhe dëshirën pjesë të qëllimeve të tyre instruksionale gjatë arsimimit të
të rriturve.
Një nivel më i lartë i integrimit motivacional është suksesi, dëshira dhe vlera.
Në këtë nivel, nuk është e thënë që studenti i i rritur ta gjejë aktivitetin e të nxënit,
domosdoshmërisht të kënaqshëm, por e merr seriozisht atë nëse e gjen të kuptueshëm
dhe të vlefshëm dhe përpiqet me çdo mënyrë që të marrë përfitim nga ai129
. Të rriturit
ndihen shumë më mirë kur ata kanë mësuar në mënyrë të suksesshme diçka që ata
dëshironin të mësonin dhe diçka që ata e vlerësojnë. Kjo ndan të nxënit sipërfaqësor
nga të nxënit e thellë dhe lidh qartë procesin e të nxënit me motivimin e brendshëm.
2.3.4 Vetëperceptimi i studentëve të rritur dhe studime të bëra mbi të.
Studimet tregojnë që vetëperceptimi (vetëbesimi, perceptimi i aftësive vetjake
të të nxënit, niveli i kompetencës dhe pritshmëritë e të qënit të aftë për të kaluar një
kurs) lidhen në mënyrë domethënëse me pjesëmarrjen në edukimin e të rriturve130
.
Kërkuesit që studjojnë motivimin shpjegojnë lidhjen midis vetëbesimit dhe
pjesëmarrjes në edukimin e të rriturve në faktin që vetëbesimi ka pasoja mbi
motivimin dhe sjelljen. Një shpjegim i kësaj lidhjeje mund të gjendet në teorinë e
vetëefikasitetit131
. Kërkimet e lidhura me këtë traditë tregojnë që njerëzit kanë një
prirje për të shmangur situatat dhe aktivitetet të cilat kërkojnë nivele kompetence të
cilat njerëzit besojnë se nuk i kanë. Përpjekjet si edhe vendosmëria në përballjen me
vështirësitë dhe zgjedhjet që bëjnë njerëzit ndikohen nga vetëefikasiteti i tyre.
Individët të cilët kanë pritshmëri të ulta të kompetencave të tyre do ta zvogëlojnë
inputin e tyre më shpejt ose do të tërhiqen kur ata të ndeshen me probleme.
129 Brophy, 1983, cituar nga Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A
Comprehensive Guide For Teaching All Adults, (revised edition), (San Francisco: Jossey-Bass. 1999) 130
Skaalvik dhe Knudsen, 1979. Cituar nga Skaalvik, E. & Finbak, L . Adult education in Great
Britain, Norway and Spain. (MOBA Project, the Norwegian Institute for Adult Education. 2001) 131
Bandura, 1986; Pajares, 1997. Cituar nga Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great
Britain, Norway and Spain. (MOBA Project, the Norwegian Institute for Adult Education. 2001)
53
Pjesëmarrja në edukimin e të rriturve është një element që ka rregullat e
veta132
. Prandaj, vetëbesimi akademik mund të ketë rëndësi shumë të madhe për
pjesëmarrjen në aktivitetet e të nxënit sapo përfundohet shkollimi i detyrueshëm. Kjo
ndikon si rekrutimin për një shkollim të një shkalle më të lartë ashtu edhe
pjesëmarrjen në kurset e edukimit të të rriturve. Kërkimet tek individët e rinj, për
shembull, kanë treguar që vetëbesimi akademik lidhet në mënyrë sistematike me
zgjedhjen dhe kompletimin e shkollimit133
.
Përsëri në këtë vijë arsyetimi, studime të zhvilluara mbi efektin e vetëbesimit
në nivelin e edukimit kanë treguar se individët me nivel të lartë të vetëbesimit kanë
prirje të arrijnë rezultate më të larta në shkollë dhe të vazhdojnë arsimimin e tyre edhe
në vitet në vazhdim, dhe gjithashtu individët të cilët kanë arsimim më të lartë kanë
gjithashtu edhe vetëbesim më të lartë. Studimet gjithashtu kanë treguar se individët
me një vetëbesim të ulët, përpiqen që t’i shmangen situatave ku ata mund të
ekspozojnë karakteristika të cilët lidhen me nivelin e tyre të edukimit. Për shkak të
kësaj, ata nuk ndërmarrin asnjë sfidë e cila mund tu sjellë shpërblime, siç mund të jetë
dhe vetëarsimimi i mëtejshëm134
.
Një studim tjetër i zhvilluar nga një grup autorësh135
të cilët kanë përdorur
sondazhin për të mbledhur të dhënat në një kampion prej 250 studentëtsh, është
ekzaminuar marrëdhënia midis arritjeve, vetëvlerësimit dhe statusit social. Nga ky
studim ka dalë përfundimi se, statusi social ndikonte shumë fuqishëm si tek
vetëbesimi ashtu edhe tek arritjet akadamike.
Gjithashtu, në një studim i zhvilluar nga James & Nightngale136
, pohohet që ka
një lidhje domethënëse nga ana statistikore midis vetëvlerësimit, vetëbesimit dhe
132 Skaalvik, E. & Finbak, L . Adult education in Great Britain, Norway and Spain.( MOBA Project,
the Norwegian Institute for Adult Education. 2001) 133
Po aty 134
Wood, J.V., Beech, M.G., Taylor, K.L., & Michela, J.L. “Strategies of social comparison among
people with low self-esteem, self-protection and self-enhancement”. Journal of Personality and Social
Psychology. 1994. vol 67. 135
Maryymara, Rubin & Kingsbury. “Self-esteem and educational achievement, Independent
constructs with a common cause”. Journal of Personality and Social Psychology, vol 40, 1981. 136
James, K. & Nightngale, C. Self-esteem, confidence and adult learning. 2005. PDF
http:/www.org.uk/Research/HDE/Dociments/Self-esteem-confidence. Parë më 20 Maj 2012.
54
procesit të të nxënit. Vetëbesimi i ulët shërben si një barrierë shumë e madhe për të
nxënin tek moshat e rritura. Gjithashtu nëse promovohet vetëbesimi dhe
vetëvlerësimi pozitiv, kjo shoqërohet me një besueshmëri më të madhe tek individët
përsa ju përket situatave mësimore.
2.3.5 Studime mbi arsyet që i motivojnë studentët e rritur t’i rikthehen bankave të
shkollës.
Janë kryer një numër i gjërë studimesh me qëllim që të eksplorojnë arsyet ose
motivet për pjesëmarrjen e të rriturve në arsimin formal dhe atë joformal137
. Gjatë
zbatimit të këtyre studimeve, pjesëmarrësit në arsimimin e të rriturve pyeten shpesh
për arsyet kryesore të cilat i kanë rikthyer ata sërish në bankat e shkollës. Studimet e
këtij lloji kanë dhënë rezultate të ndryshme si përsa i përket numrit, ashtu edhe përsa i
përket llojit të faktorëve motivacionalë. Megjithatë, rezultatet kanë disa karakteristika
të përbashkëta. Këto tregohen në tabelën e mëposhtëme, e cila paraqet faktorët që
janë gjetur në dy studime138
. Të dy studimet respektivisht gjetën 7 dhe 10 faktorë
motivacionalë. Në tabelën 1 jepen vetëm faktorët të cilët janë qartësisht të
identifikueshëm.
Sipas këtyre autorëve, gjashtë nga faktorët motivacionalë në të dy studimet
kanë ngjashmëri të qarta, të cilët janë:
- Dëshira për vetëzhvillim ose vetëpërmirësim, përfshirë dëshirën për të lexuar,
nevojën për pavarësi dhe dëshirën për të rritur konceptin për veten dhe
vetëvlerësimin.
- Nevoja të lidhura me përgjegjësitë familjare, përfshirë dëshirën për tu bërë prindër
më të mirë dhe për të ndihmuar më shumë fëmijët në detyrat e tyre shkollore.
- Kontakti social, përfshirë dëshirën për të takuar njerëz të tjerë dhe për të thyer
rutinën e jetës së përditshme.
137 Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great Britain, Norway and Spain. (MOBA Project, the
Norwegian Institute for Adult Education. 2001. Faqe 15-16). 138
Boschier, 1991; Beder & Valentine, 1990. Cituar nga Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in
Great Britain, Norway and Spain. (MOBA Project, the Norwegian Institute for Adult Education. 2001.
Faqe 10-11)
55
- Të lexuarit dhe të shkruarit janë motive më të kufizuara për përmirësimin e aftësive
brenda këtyre fushave.
- Zhvillimi i karrierës përfshin dëshira të ndryshme të lidhura me punën, nga fitimi i
një pune apo ndryshimi i saj për të bërë karrierë brenda punës deri tek zhvillimi i
aftësive për ta kryer më mirë këtë punë.
- Përgatitja akademike përcaktohet si një tregues që pjesëmarrja në arsimimin e të
rriturve është një përgatitje ose kualifikim për edukimin vijues.
Tabela 1. Faktorët motivacionalë të identifikuar në të dy studimet (Boshier, 1999;
Beder dhe Valentine, 1990).
Faktorët e gjetur në studimet Termat e përdorur
nga Boshier, 1991
Termat e përdorur
nga Beder dhe
Valentine, 1990
Faktorët e gjetur
në të dy studimet
Vetëzhvillim Interes konjitiv Vetëpërmirësim
Përgjegjësi
familjare
Bashkim familjar Përgjegjësi familjare
Kontakt social Kontakt social Argëtim
Mjeshtëri leximi
dhe shkrimi
Përmirësim i
komunikimit
Zhvillimi aftësive
akademike
Zhvillim i
karrierës
Përparime
profesionale
Përparim në punë
Përgatitje
arsimore
Përgatitje arsimore Përparim arsimor
Faktorët e gjetur
vetëm në një
studim
Përfshirje në
komunitet
Përfshirje në
kishë/komunitet
Nevoja
ekonomike
Nevoja ekonomike
Inkurajim nga të
tjerët
Rekomandim nga të
tjerët
56
Diçka për të bërë Stimulim social
Burimi: Skaalvik &Finbak (2001)
Në vazhdim, Skaalivik & Finbaak139
, argumentojnë se një tipar i përbashkët
për tre nga këta faktorë motivues (zhvillimi i karrierës, përgatitja akademike dhe
përgjegjësitë familjare) është që respondentët kanë qëllime të qarta të cilat shtrihen
mbi dhe përtej aktivitetit në vetvete. Më tej, këta autorë, specifikojnë se një nga
faktorët, i cili është vetëzhvillimi, e ka qëllimin e tij në aktivitetin në vetvete. Ky
faktor përfshin në mënyrë të veçantë interesin dhe dëshirën për të mësuar.
Studimet norvegjeze kanë treguar që motivimi intrinsik (interesi në subjektin e
lëndës), është motivi më i rëndësishëm për pjesëmarrjen në kurset e kohës së lirë,
ndërsa zhvillimi i karrierës është motivi më i rëndësishëm për pjesëmarrje në kurse që
lidhen me punën140
. Motivi më mbizotërues i lidhur me karrierën në studimin e
Skaalvik ishte aftësimi për të kryer më mirë një punë të caktuar. Gjithashtu, është
gjetur që interesi në subjektin e lëndës që zhvillohet dhe vetëpërmirësimi janë motivet
më të rëndësishme për pjesëmarrje141
.
Në një këndvështrim tjetër, dy autorë të tjerë në studimin e tyre142
, theksojnë
që shumica e studentëve kthehen në shkollë për të plotësuar arsimimin e filluar vite
më parë. Ata mund ta kenë ndërprerë shkollimin për një numër arsyesh, përfshirë ato
financiare, të konkurrencës apo të mungesës së përqëndrimit, të motivimit apo të
pjekurisë së tyre. Shkaqe të tjera kryesore që i detyrojnë të rriturit që t’i kthehen
shkollës përfshijnë ndryshimet familjare (martesa apo divorci), ndryshimi i zakoneve
të kohës së lirë dhe vetëpërmbushja.
Nga ana tjetër, Burgess, në studimin e tij testoi hipotezën që shkaqet e
përmendura nga burrat dhe gratë për pjesëmarrjen e tyre në arsimim, ndahen në tetë
139 Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great Britain, Norway and Spain. Faqe 9. Vepër e
cituar në fq 52. 140
Po aty 141
Skaalvik & Tvete ,1980. Cituar nga Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great Britain,
Norway and Spain. MOBA Project, the Norwegian Institute for Adult Education. 2001. Faqe 7-8. 142
Benshoff, J, M &Lewis, H. Nontraditional College Students. (ERIC Clearinghouse on Counseling
and Personnel Services. 1992)
57
grupe143
. Rezultatet u analizuan në mënyrë faktoriale dhe duke u bazuar në natyrën e
termave të përdorur, faktorët u quajtën: dëshira për të njohur, dëshira për të arritur një
qëllim personal, dëshira për të arritur një qëllim social, dëshira për të arritur një qëllim
fetar, dëshira për tu larguar nga realiteti, dëshira për të marrë pjesë në një aktivitet dhe
dëshira për tju përgjigjur kërkesave formale.
Një studim tjetër të kryer, fokusohet vëmendja në rritjen e pjesëmarrjes në
arsimimin e të rriturve në Shtetet e Bashkuara në periudhën 1991-1999. Të dhënat e
marra nga Enti Kombëtar i Shkollimit të Shtëpijakeve në SH.B.A. tregon që rreth 90
milionë të rritur janë angazhuar në një periudhë 12-mujore në një ose më shumë lloje
të arsimimit të të rriturve. Motivet që e kthenin të rriturin në bangat e shkollës ishin
përparimi në karrierë, të mësuarit rreth një fushe të caktuar interesi, plotësimi i
arsimimit dhe të qënit model për fëmijët144
.
Gjithashtu, sipas një studimit tjetër, u identifikuan tetë motive kryesore që
ndikonin vendimet e studenteve femra të rritura për të ndjekur një kurs universitar, të
cilat janë vetëpërmirsimi, vetëaktualizimi, zhvillimi profesional, motive pjesëmarrëse,
motive familjare, motive sociale, motive humanitare dhe motive njohëse145
. Shumica
e këtyre grave (56%) jepnin disa motive njëherazi për shkakun e kthimit në bangat e
shkollës. Në një studim mbi gratë e martuara që ktheheshin në bangat e shkollës146
u
gjet, që sa më e suksesshme të ishte një grua si studente, aq më i lartë ishte
vetëvlerësimi i saj, sa më gjatë që gruaja të rrinte në shkollë, aq më shumë rritej
shqetësimi i përjetuar nga burri, sa më tradicionale të ishin rolet dhe përgjegjësitë
brenda familjes, aq më e madhe ishte ndjenja e fajit që përjetonte gruaja për rolin e saj
të studentit.
143 Burgess. P. Reasons for Adults Participation in Group Educational Activities. Quality of living
Programs, (University of Missouri Extension Division, Columbia, Missouri. 2006)
http://rite.ed.qut.edu.au/oz-teacher/index.php, parë më 10-09-2012. 144
Kwang, K & Creighton,S. “Participation in Adult Education in the United States”. (Education
Statistics Quartery, 2000. Vol 2). 145
Clayton, D.E., & Smith, M.M. “Motivational typology of reentry women”. (Adult Education
Quarterly, 1987. Vol 37, fq 96-100). 146
Hooper, J.O. “Returning women students and their families: Support and conflict” Journal of
College Students Personel. 1979. Vol 20, Faqe 145-152.
58
2.3.6 Perceptimi i vlerave të të nxënit nga studentët e rritur
Besimi se dikush mund ta zotërojë një mjeshtëri nuk përbën një arsye të
mjaftueshme për tu angazhuar në këtë mjeshtëri147
. As besimi që dikush mund të
përfundojë një kurs në fushën e edukimit të të rriturve nuk është i mjaftueshëm që ai
dikush të marrë pjesë në të. Pjesëmarrësit në një kurs duhet të kenë gjithashtu një lloj
vlerësimi, për çfarë atë presin, që nga ana tjetër kthehet në një faktor të fortë motivues
për studentët e rritur. Kjo panoramë është përpunuar nga disa autorë148
, ku më e
rëndësishmja mund të përmëndet, teoria e vlerave të pritshme, ku si pritshmëritë e
kompetencës ashtu edhe vlera e aktivitetit shihen si parakushte të rëndësishme për
motivimin e studentëve të rritur për të mësuar. Në këtë teori, vlera e një detyre pritet
që të jetë në korrelacion pozitiv me pritshmëritë e zotërimit të një lënde të caktuar.
Kështu, pritshmëritë dhe vlerat përforcojnë njëra-tjetrën.
Wigfield dhe Eccles149
, identifikojnë katër lloje të ndryshme të vlerave: vlerat e
arritjes, vlerat e interesit të brendshëm të të mësuarit, vlerat e dobisë së jashtme të të
mësuarit dhe kostoja. Këto lloje vlerash lidhen me llojin e motivimit që u diskutua
më lart. Vlerat e dobisë së jashtme të të mësuarit lidhen me rëndësinë e aktivitetit në
arritjen e qëllimeve të ardhshme. Pjesëmarrësit të cilët Cross150
i përshkruan si të
orientuar nga qëllimet duhet të presupozohen se i vënë rëndësi vlerës së dobisë së
jashtme të të mësuarit. Vlera e interesit të brendshëm të të mësuarit përshkruhet nga
dy autorë të tjerë151
si kënaqësia që nxënësit apo pjesëmarrësit marrin nga puna me
një detyrë të dhënë dhe e cila bazohet në interesin e aktivitetit. Ky fokusim i vlerës
mendohet të jetë më i fortë midis atyre që janë të orientuar ndaj të nxënit. Vlerat e
arritjes lidhen me vetëperceptimin dhe pritshmëritë e kompetencave të pjesëmarrësve
dhe përfshin çlirimin në një aktivitet të ndjenjave pozitive për ata të cilët e ndjejnë që
147 Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great Britain, Norway and Spain. Vepër e cituar fq 52.
148 Eccles, 1987; Eccles dhe Wigfield, (1989). Cituar nga Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in
Great Britain, Norway and Spain. (MOBA Project, the Norwegian Institute for Adult Education. 2001)
Faqe 24. 149
Po aty 150
Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great Britain, Norway and Spain. Faqe 18. Vepër e
cituar fq 52. 151
Wigfield dhe Eccles. Cituar nga Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great Britain,
Norway and Spain. (MOBA Project, the Norwegian Institute for Adult Education. Faqe 19)
59
po e zotërojnë aktivitetin. Kostot, përshkruhen nga Eccles152
, të gjitha si aspekte
negative që lidhen me kryerjen e një detyre, për shembull, ajo nga e cila duhet të hiqet
dorë me qëllim të angazhimit të dikujt në një detyrë. Kjo lidhet ngushtë me barrierat
e të nxënit153
.
Si konkluzion, në pjesën e fundit të shqyrtimit të literaturës, mund të
përmblidhet, që nga të gjitha çështjet e mësipërme, arrihet në konluzionin që motivimi
është një element shumë i rëndësishëm i cili na shtyn të bëjmë atë që ne duam të
bëjmë, si p.sh., të rikthehemi sërish në bankat e shkollës, të mësojmë, apo edhe të
ndërmarrim aktivitete të cilat mund të jenë ndoshta edhe jashtë mundësive tona të
realizimit, por që motivimi na shtyn që t’i realizojmë ato. Sipas Baldwin154
, një nga
problemet për të kuptuar motivacionin është se ai as mund të shihet dhe as mund të
preket. Ajo që strukturohet nga shkencat sociale është një përcaktim i cili siguron
shpjegime konkrete të mundshmë të sjelljes. Duke qënë se ne nuk mund të
vëzhgojmë motivimin në mënyrë direkte, ne mund të arrijmë në konkluzione për të
nga ajo se çfarë njerëzit thonë dhe bëjnë. Ne shohim për shënja, përpjekje, kryerje të
detyrave dhe dëgjojmë fjalët: -“Unë dua të……,” -“Unë dëshiroj të….,”. Nga ana
tjetër, sipas studjuesve dhe teoricienëve të cilët kanë ndërtuar disa teori për
motivacionin, nëse ne kuptojmë pse njerëzit sillen ashtu siç sillen dhe se çfarë
kërkojnë të arrijnë, atëhere kjo është shumë e rëndësishme, sepse mund të gjënden
rrugë dhe mundësi të reja për t’i ndihmuar ata për të mësuar. Sipas studjuesve, nëse
nxënësve apo studentëve ju krijohet një ambjent në të cilin ata kanë kontroll mbi
zgjedhjet dhe atë që ata duan të arrijnë, ata janë shumë më të motivuar për të arritur si
qëllimet e performancës ashtu edhe ato të zotërimit. Nga ana tjetër, nëse individët
kanë mundësi vetëvendosje në ambjentin e tyre, qoftë të të nxënit qoftë të të jetuarit,
152 Po aty
153 Po aty
154 Baldwin, 1984. Cituar nga Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A
Comprehensive Guide For Teaching All Adults, (revised edition), (San Francisco: Jossey-Bass. 1999)
60
kjo mund të ndikojë jo vetëm në mënyrën se si ata e përpunojnë informacionin, por
dhe në llojet e atribuimeve që ata bëjnë për sjelljen e tyre dhe të të tjerëve155
.
155 Thompson, S & Schlehofer, M. The many Sides of Control Motivation. Motives for High, Low, and
Illusory Control. (NJ: Merrill Prentice Hall. 2008. Fq 51-53)
61
Metodologjia e studimit
Në këtë studim është përdorur gërshetimi i dy metodave kryesore të cilat janë,
metodat sasiore të kërkimit dhe metodat cilësore të kërkimit.
Kjo është bërë për shkak se studimi i dukurive të tilla si faktorët motivacionalë
dhe zgjidhjet institucionale, mund të kryhet nga këndvështrime të ndryshme dhe për të
krijuar një tablo gjithëpërfshirëse, është dashur të mblidhen lloje të ndryshme të
dhënash, me anë të përdorimit të metodave të ndryshme. Secila metodë që është
zgjedhur është varur plotësisht nga çështjet dhe pyetjet e hulumtimit dhe mënyra se si
janë përkufizuar konceptet dhe se si është bërë operacionalizimi i variablave. Në këtë
aspekt, më duhet gjithashtu të theksoj se janë patur parasysh dy qasje mjaft të
rëndësishme të cilat kanë qënë qasja epistemologjike me drejtim pozitivist dhe qasja
ontologjike.
3.1 Qëllimet e studimit
Qëllimi kryesor i këtij studimi është të japë një panoramë të plotë të faktorëve
motivacionalë të studentëve të rritur të shoqëruar me perceptimet e tyre mbi zgjidhjet
institucionale të cilat ofrohen sot për arsimimin e të rriturve.
Gjithashtu, ai ka edhe disa qëllime të tjera. Në radhë të parë, ai ka investiguar
mbi faktorët motivacionalë të cilët kthejnë të rriturit sot në bankat e shkollës, mbi
vetëbesimin e tyre, motivimin për të mësuar dhe motivimin për të ndjekur shkollën.
Qëllimi i dytë është të paraqesë në mënyrë sa më koherente perceptimin e
studentëve të rritur mbi një spektër të caktuar zgjidhjesh institucionale të cilat ofrojnë
Institucionet e Arsimit të Lartë në Shqipëri që kanë marrë përsipër të ofrojnë
programet e studimit të ciklit të parë me kohë të pjesshme.
Ky studim ka patur edhe disa objektiva të cilat janë:
- Përshkrimi i plotë i të gjithë elementëve demografikë të cilë karakterizojnë
popullatën e studentëve të rritur të cilët ndjekin arsimin me kohë të pjesshme në
disa universitete publike në vendin tonë.
- Krahasimi i grupeve të studentëve të rritur me nivele të ndryshme arsimimi përsa i
përket vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar.
62
- Krahasimi i grupeve të studentëve të rritur me status të ndryshëm punësimi përsa i
përket vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar.
- Sintetizimi i modeleve të cilat parashikojnë, në mënyrë domethënëse, përmirësimin
e motivimit për të mësuar dhe vetëbesimin tek studentët e rritur me anë të
përmirësimit të zgjidhjeve institucionale.
3.2 Çështjet dhe pyetjet e kërkimit
Në këtë studim, për të shqyrtuar faktorët motivacionalë të cilët sjellin të rriturit
në bankat e shkollës, motivet që i nxisin për të mësuar të shoqëruara me perceptimet e
tyre për zgjidhjet institucionale të ofruara nga institucionet e arsimit të lartë në vënd,
janë adresuar çështjet e mëposhtme:
Çështja e kërkimit Nr1. Panorama e faktorëve motivacionalë të studentëve të rritur
dhe perceptimi i tyre për zgjidhjet institucionale.
Çështja e kërkimit Nr 2. Diferencat që ekzistojnë midis grupeve të ndryshme të
studentëve të rritur, përsa i përket vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar.
Çështja e kërkimit Nr 3. Shoqërizimi i perceptimit të studentëve të rritur për shanset e
punësimit me motivimin e tyre për të mësuar.
Çështja e kërkimit Nr 4. Parashikimi i faktorëve motivacionalë të studentëve të rritur
nga faktorët individualë, të shoqëruar edhe me perceptimin e tyre për zgjidhjet
institucionale.
Për të trajtuar çështjet e kërkimit janë ngritur pyetjet e mëposhtme:
Pyetja e kërkimit Nr 1. Cilët janë faktorët motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit
sërish në bankat e shkollës, motivet e tyre për të mësuar dhe ndjekur shkollën,
perceptimet e tyre mbi shanset e punësimit në të ardhmen dhe perceptimet e tyre për
zgjidhjet institucionale të cilat ofrohen sot nga IAL?
Pyetja e kërkimit Nr 2. Cilat janë ndryshimet që ekzistojnë midis nëngrupit të
studentëve të cilët janë me arsim të mesëm, nëngrupit me arsim të lartë dhe atij me
master, për vetëbesimin dhe motivimin për të mësuar?
63
Pyetja e kërkimit Nr 3. Cilat janë ndryshimet që ekzistojnë midis nëngrupit të
studentëve të cilët janë të punësuar dhe nëngrupit që janë papunë, lidhur me
vetëbesimin dhe motivimin për të mësuar?
Pyetja e kërkimit Nr 4. Çfarë lidhje ekziston ndërmjet perceptimit që kanë studentët e
rritur për shanset e punësimit dhe motivimit të tyre për të mësuar?
Pyetja e kërkimit Nr 5. Cilat nga variablat që përbën perceptimin e studentëve të
rritur për mjedisin e të nxënit në klasë (krijimi i një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë,
krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit, rritja e të kuptuarit përmes zhvillimit të
aktiviteteve të të nxënit, zhvillimi i kompetencave midis studentëve të rritur),
parashikon më mirë motivimin për të mësuar tek studentët e rritur?
Pyetja e kërkimit Nr 6. Cili nga komponentët e faktorëve motivacionalë (vetëbesimi
dhe motivimi për të mësuar), shoqërohet më mirë me kombinimet e faktorëve
individualë (mosha, edukimi, punësimi) dhe me perceptimet që kanë studentët e rritur
për zgjidhjet institucionale?
3.3 Metodologjia për pjesën sasiore të studimit
Në këtë pjesë përshkruhen elementë të studimit si, dizajni i kërkimit, pyetjet e
kërkimit, operacionalizimi i variablave të studimit, popullata e studimit, metoda e
përzgjedhjes së kampionit, instrumenti i përdorur për mbledhjen e të dhënave,
besueshmëria e instrumentit, mbledhja e të dhënave dhe procedurat e analizës.
3.3.1 Dizajni i kërkimit.
Për këtë pjesë të studimit është përdorur dizajni i kërkimit korrelacional.
Sipas Burns &Grove156
, kërkimi korrelacional ka për qëllim të përshkruajë
marrëdhëniet midis dy ose më shumë variablave, të parashikojë rezultatet e një
variabli nga rezultatet e pjesëmarrësve në variablin tjetër, ose të testojë marrëdhëniet e
supozuara nga propozimet teorike. Gjithashtu, Francois157
përcakton se një studim
156 Shaughnessy & Zechmeister. Research Methods in Psychology. 4
th edition. (McGraw Hill. 1998)
157 Francois, E. Motivational Factors and Worldview Dimensions Associated with Perceptions of
Global Education Initiatives by U.S. College Professors, (University of South Florida. 2010)
64
korrelacional mund të hedhë dritë mbi varibla të veçantë ose grupe variablash të cilat
janë të lidhura me njëri-tjetrin.
Mbledhja e të dhënave është realizuar me anë të një sondazhi të përgjithshëm.
Sondazhi është përdorur për të mbledhur të dhënat prej kampionit në mënyrë që të
përshkruajë qëndrimet, opinionet, sjelljet ose karakteristikat e kampionit të marrë në
shqyrtim. Përdorimi i sondazhit ka disa elemente pozitive158
. Kështu, kjo është një
metodë që mund të realizohet dhe administrohet shpejt nga studjuesi, ka ndikim
shumë të kufizuar ose nuk ka ndikim fare tek pjesëmarrësit dhe i jep mundësi
studjuesit të identifikojë elemente të caktuar në grupe të veçanta. Gjithashtu, kjo
teknikë ka edhe disa pika të dobëta. Këto mund të përmblidhen në faktin se kjo
metodë nuk lejon analizat për një marrëdhënie rastësore, nuk është e mundur të
listohen variancat individuale dhe sinjifikancat e tyre në zhvillim apo në ndryshim,
dhe nuk është e mundur që të listohen procese të ndryshimeve sociale gjatë kalimit të
kohës.
Një nga arsyet kryesore se pse është zgjedhur që të përdoret teknika e
sondazhit për këtë studim, është se kjo teknikë kërkon investime të pakta për tu
zhvilluar dhe administruar dhe gjithashtu ka lehtësira kur duam që të bëjmë
përgjithësime.
Gjithashtu, për mbledhjen sa më efikase të të dhënave të studimit është
përdorur skema kryq-seksionale. Përsëri sipas autorëve të mësipërm, skema kryq-
seksionale është një nga skemat më të përdoruara kur bëhet fjalë për sondazhe. Më
tej, sipas të njëjtëve autorë, në skemat kryq-seksionale, të dhënat nga kampioni
mblidhen në të njëjtën kohë ose në intervale të caktuara brenda një periudhe të caktuar
kohore.
3.3.1.2 Operacionalizimi i variablave të studimit
Operacionalizimi i variablave madhore të studimit është realizuar nga
shqyrtimi i literaturës i cili është pasqyruar në kapitullin e mësipërm. Në këtë analizë
158 Shaughnessy & Zechmeister. Research Methods in Psychology. 4
th edition. (McGraw Hill. 1998)
65
të literaturës janë nxjerrë konceptet si për faktorët motivacionalë të cilët i risjellin
sërish të rriturit në shkollë në arsimin part-time, motivet e tyre karshi të nxënit, ashtu
edhe për zgjidhjet institucionale.
Operacionalizimi i variablit të faktorëve motivacionalë është zbërthyer në
katër komponentë të cilët janë: -Faktorët motivacionalë të cilët i kthejnë të rriturit në
bankat e shkollës; vetëbesimi; motivimet e tyre për të mësuar; dhe motivimi i tyre për
të ndjekur shkollën.
Zgjidhjet institucionale janë zbërthyer në pesë komponentë të rëndësishëm që
janë: -Krijimi i ambjenteve fizike; krijimi i mjediseve të të nxënit në klasë; cilësia e
shërbimeve administrative për studentët e rritur; sistemi on-line i të dhënave; dhe
përshtatshmëria e kurrikulave.
Variablat individualë në studim janë gjinia, mosha, statusi civili aktual,
edukimi dhe punësimi.
Tabela e mëposhtme jep në mënyrë të përmbledhur variablat të cilat janë
marrë në shqyrtim në këtë studim.
66
Tabela 2. Pasqyrimi i variablave të kërkimit
Faktorët individualë
- Mosha
- Gjinia
- Edukimi
- Punësimi
Faktorët institucionalë
- Tipi i institucionit
arsimor
[Institucionet e Arsimit të
Lartë]
Faktorët motivacionalë
- Motivet që i sjellin SR në
bangat e shkollës
- Vetëbesimi
- Motivimi i SR kundrejt të
nxënit.
- Motivimi i SR për të
vazhduar shkollën.
Zgjidhjet institucionale
- Krijimi i ambienteve fizike
- Krijimi i mjediseve të të
nxënit.
- Kurrikulat
- Sistemi on-line i
informacionit
- Cilësia e shërbimeve
administrative.
Perceptimi i studentëve të rritur mbi zgjidhjet institucionale
- Perceptimi i SR mbi ambjentet fizike.
- Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit (Krijimi i një mjedisi
gjithëpërfshirës në klasë, krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit,
rritja e të kuptuarit përmes zhvillimit të aktiviteteve të të nxënit, zhvillimi
i kompetencave midis SR). - Perceptimi i SR mbi cilësinë e shërbimeve administrative.
- Perceptimi i SR mbi kurrikulat.
67
3.3.2 Popullata dhe zgjedhja e kampionit
Popullata që ka shërbyer për zgjedhjen e kampionit të këtij studimi kanë qënë
studentët e rritur të cilët kanë frekuentuar sistemin part-time të universiteteve publike
në Shqipëri për vitin akademik 2011-2012. Kjo popullatë ka qënë afërsisht 25.130
studentë159
. Nga kjo popullatë është nxjerrë një kampion prej 400 respondentësh160
.
Nga kjo popullatë, me anë të teknikës së përzgjedhjes së kampionit me
metodën probabilitare me anë të etapave, që do të thotë nga përzgjedhja e
universiteteve, zgjidhen në mënyrë rastësore degët dhe vitet, është përzgjedhur
kampioni i studimit.
Më konkretisht, për përzgjedhjen e kampionit nga popullata është vepruar në
këtë mënyrë. Në një kuti janë futur etiketa me emrat e 10 universiteteve publike në
vënd të cilat aktualisht ofrojnë mundësinë për ndjekjen e studimeve me kohë të
pjesshme. Janë tërhequr në mënyrë rastësore emrat e katër universiteteve të cilat janë
Universiteti i Tiranës, Universiteti i Durrësit, Universiteti i Elbasanit dhe Universiteti
i Korçës. Më pas në kuti janë futur etiketa me emrat e universiteteve të cilët dolën
nga faza e parë por tani të shoqëruar me të gjithë emrat e programeve të cilat ofrohen
dhe vitet e tyre, psh UT. Histori.Viti I, UT. Histori. Viti II, e kështu me radhë për
Gjoegrafinë, Gjuhë-Letërsinë etj. Nga kjo fazë dolën nga Universiteti i Tiranës degët
Infermeri Viti I, Psikologji Viti II, Financë –Kontabilitet viti i III dhe Histori Viti IV.
Nga Universiteti “Aleksandër Moisiu” Durrës, dolën degët Psikologji- Sociologji Viti
I, Juridik Viti II dhe Administrim Biznesi Viti II. Nga Universiteti “Aleksandër
Xhuvani” i Elbasanit dolën degët Matematikë-Fizikë Viti II, Gjuhë-Letërsi Viti i III
dhe Hisori-Gjeografi Viti II. Nga universiteti “Fan S.Noli” Korçë, dolën degët Cikli i
Ulët, viti II dhe Turizëm Viti I (Filiali Pogradec). Duhet të theksohet që renditja e
përzgjedhjes së degëve nga kutia nuk ka qënë e mësipërmja, por kjo renditje është
grupuar më pas për efekt kategorizimi. Në këtë mënyrë është përzgjedhur një
159 Informacion i marrë nga MASH (Shkurt, 2012)
160 Krejce &Morgan, 1970. Cituar nga Cohen, L, Manion, L & Morrison, K. Research Methods in
Education (5th
Ed.). (Taylor & Francis Group.2005)
68
kampion i cili i përfaqëson në mënyrë sa më të plotë të gjitha karakteristikat e
popullatës.
Gjithashtu kriteret për tu përfshirë në kampion kanë qënë:
- Individët duhet të frekuentonin studimet me kohë të pjesshme në një program
bachelor.
- Duhet të ishin të gatshëm të përfshiheshin në mënyrë vullnetare në studim.
3.3.3 Instrumenti
Për mbledhjen e të dhënave sasiore është përdorur një pyetsor i cili përmban
62 pyetje të organizuara në tre rubrika kryesore: (a) Rubrika e të dhënave të
përgjithshme, (b) rubrika e faktorëve motivacionalë, (c) rubrika për perceptimet e
studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale (FMSR/PSRZI).
Fillimisht, përpara se të realizohej mbledhja e të dhënave, u realizua një
pilotim me variantin e parë të pyetsorit me rreth 50 respondentë nga Universiteti i
Tiranës dhe ai i Durrësit. Në variantin e parë të pyetsorit që është shpërndarë në fazën
e pilotimit, pyetjet për të matur perceptimin e studentëve të rritur mbi mjediset e të
nxënit që krijohen gjatë procesit të mësimdhënies dhe të të nxënit në klasë dhe nivelin
dhe ngarkesën e kurrikulave kanë qënë pyetje të hapura. Mbas pilotimit u konstatua
që rreth 80 % e respondentëve këtyre pyetjeve ju ishin përgjigjur me përgjigje
dikotomike po ose jo, ndërsa pjesa tjetër me përgjigje të tilla si asnjëherë, nganjëherë,
herë pas here ose gjithmonë. Kështu që kjo pjesë e instrumentit u strukturua edhe një
herë në formën e shkallës Likert, për një plotësim sa më të lehtë dhe efikas nga ana e
respondentëve dhe për të marrë përgjigje sa më esenciale për pyetjet që ishin të
përfshira në instrument.
Në rubrikën e parë, çështjet e përgjithshme janë hartuar në pyetjet 1 deri në 15
për të mbledhur të dhëna të përgjithshme mbi karakteristikat demografike dhe
karakteristika të tjera të studentëve të rritur të cilët marrin pjesë në arsimin part-time.
Këto të dhëna përfshijnë gjininë, moshën, statusin civil aktual, stadin më të lartë të
arsimimit, statusin aktual të punësimit, tipin e kontratës, të ardhurat personale dhe
69
familjare, perceptimin e gjëndjes së tyre ekonomike, moshën e fëmijëve për të cilët
kujdesen në shtëpi.
Në rubrikën e dytë janë hartuar dy pyetje të hapura dhe janë përdorur tre
shkallë Likert. Në pyetjet e hapura 16 dhe 17 ju është kërkuar studentëve të rritur të
rendisin sipas rëndësisë tre motivet kryesore të cilat i kanë rikthyer ata sërish në
bankat e shkollës dhe shanset e punësimit që mendon se i krijon shkolla që ata po
ndjekin.
Gjithashtu janë përdorur edhe tre shkallë që masin njëra vetëbesimin, tjetra
motivimin e tyre për të mësuar dhe e fundit motivimin e tyre për të ndjekur shkollën.
Shkalla e vetëbesimit përmban tetë pohime dhe për të llogaritur pikët totale të
vetëbesimit është vepruar në këtë mënyrë: duke qënë se shkalla përmban tetë pohime
minimumi i pikëve të kapura nga respondentët është tetë dhe maksimumi 40. Kështu
një mesatare rreth 8-18 pikë përcakton një vetëbesim të ulët, 19-29 përcakton një
vetëbesim në nivelin mesatar dhe 30-40 pikë përcakton një vetëbesim të lartë. Shkalla
e motivimit të studentëve për të mësuar është organizuar me nëntë pohime. Kjo pjesë
e instrumentit është marrë nga studimi “Adult education in Great Britain, Norway and
Spain”, i Institutit norvegjez për arsimimin e të rriturve161
dhe është futur në
instrument pasi është marrë leja e përdorimit nga organizata e mësipërme. Përgjigjet
e dhëna për çdo pohim përcaktojnë se minimumi i pikëve të marra në këtë shkallë
është 9 dhe maksimumi është 45. Kështu, një mesatare nga 9-21 përcakton një
motivim të ulët kundrejt procesit të të mësuarit, 21.1 -33.1 përcakton një motivim
mesatar kundrejt të mësuarit dhe 33.1- 45 përcakton një motivim të lartë kundrejt të
mësuarit.
Më pas është matur motivimi i studentëve të rritur për të vazhduar shkollën.
Kjo shkallë ka katër pohime. Edhe në këtë rast, përgjigjet e dhëna për çdo pohim
përcaktojnë se minimumi i pikëve të marra në këtë shkallë është 4 dhe maksimumi 20.
Një mesatare e pikëve nga 4-9.3 përcakton një motiv të ulët për të ndjekur shkollën,
161 Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great Britain, Norway and Spain. Vepër e cituar fq
52.
70
një mesatare nga 9.4-14.6 përcakton një motivim mesatar për të ndjekur shkollën dhe
një mesatare nga 14.7-20 përcakton një motivim të lartë për të ndjekur shkollën.
Në rubrikën e tretë janë matur perceptimet e studentëve të rritur mbi ambjentet fizike,
bashkëpunimin e strukturave përgjegjëse për to (sekretaritë dhe financat), mjediset e
të nxënit në të cilat ata marrin informacionin e dëshiruar dhe zhvillojnë mësimin,
informatizimin e të dhënave dhe nivelin dhe ngarkesën e kurrikulave. Kjo rubrikë
fillon me tre pyetje të hapura ku studentët e rritur pyeten për kushtet në të cilat
zhvillohet mësimi, gjëndjen e auditoreve, nivelin e ngrohjes/ftohjes, nivelin e
ndriçimit dhe zhurmave. Kur është realizuar kodimi këto pyetje janë koduar në
formën e shkallës me tre nivele, në bazë të përgjigjeve të respondentëve. Niveli më i
ulët i pikëve është 3 dhe niveli më i lartë është 15. Kështu një mesatare nga 3-7
tregon një perceptim për një nivel të ulët për ambjentet fizike, një mesatare 7.1-11
tregon një perceptim të nivelit mesatar të ambjenteve fizike dhe një mesatare 11.1-15
tregon një perceptim për nivel të lartë të ambjenteve fizike.
Më pas janë hartuar pyetje për të marrë perceptimet e studentëve të rritur mbi
cilësinë e shërbimeve administrative të cilat kanë lidhje të drejtpërdrejtë me ta, siç
mund të jenë sekretaritë dhe financat. Edhe për këtë pyetje është realizuar kodimi në
formën e shkallës, ku respondentët janë përgjigjur, “Jo i mirë”, “I mirë”, dhe “Shumë
i mirë”. Për këtë shkallë, një mesatare nga 3-5 tregon një perceptim për një nivel të
ulët të cilësisë të ofruar nga këto shërbime, një mesatare nga 5.1-7 tregon një
perceptim për një nivel mesatar të cilësisë të ofruar nga këto shërbime dhe një
mesatare rreth 7.1-9 pike tregon një perceptim për një nivel të lartë të këtij shërbimi.
Kjo rubrikë vazhdon me një shkallë Likert me pesë nivele dakordimi e përbërë
nga 14 pyetje ku respondentët pyeten mbi mjediset e të nxënit të cilët krijohen gjatë
procesit të mësimdhënies dhe të të nxënit. Kështu, pohimet 43, 44 dhe 45 janë hartuar
për të matur krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë, pohimet 46, 47, 48 janë
për të matur krijimin e qëndrimeve pozitive kundrejt procesit të të nxënit, pohimet 49,
50, 51, 52 janë hartuar për të matur rritjen e të kuptuarit përmes përdorimit të
aktiviteteve të të nxënit dhe pohimet 53-56 janë hartuar për të matur zhvillimin e
kompetencave midis studentëve të rritur. Minimumi i pikëve të kapura nga
respondentët në këtë shkallë është 14 dhe maksimumi 70. Për këtë shkallë, një
71
mesatare nga 14-32.6 tregon percpetimin për nivelin e ulët të mjediseve të të nxënit
në klasë, një mesatare nga 33-51.6 tregon perceptimin për një nivel mesatar të këtyre
mjediseve dhe një mesatare rreth 51.7-70 pikë, tregon perceptimin për nivel të lartë të
këtyre mjediseve.
Për kurrikulat është krijuar një shkallë me katër pohime, të cilat janë pohimet
nga 58-61 ku është matur përshtatshmëria e kurrikulave. Minimumi për këtë shkallë
është 4 ndërsa maksimumi është 12. Kështu, një mesatare nga 4-6.6 tregon
perceptimin që kurrikula nuk është e përshtatshme dhe është shumë e ngarkuar për
studentët e rritur, një mesatare 6.7-9.3 tregon perceptimin që kurrikula mund të
përballohet nga studentët e rritur dhe një mesatare 9.3-11.9 tregon perceptimin që
kurrikula është shumë e përshtatshme dhe ngarkesa mund të përballohet nga studentët
e rritur.
Në fund të pyetsorit është hartuar një pyetje ku respondentëve ju kërkohet të
japin përgjigjen e tyre me anë të një variabli dikotomik, nëse ata e rekomandojnë ose
jo institucionin si një vënd të mirë për tu arsimuar.
3.3.4 Struktura faktoriale e instrumentit (FMSR/PSRZI)
Për të evidentuar strukturën faktoriale të instrumentit pohimet e shkallës ju
nënshtruan analizave të komponentëve kryesorë (PCA). Fillimisht, kësaj analize ju
nënshtruan 21 pohimet të cilat janë ndërtuar për të matur vetëbesimin, motivimin për
të mësuar dhe motivimin për të ndjekur shkollën. Përpara se të kryheshin analizat e
komponentëve kryesorë, u vlerësua përshtatshmëria e të dhënave për analizën
faktoriale. Nga tabela 64, Aneksi II, shihet se vlera e Kaiser-Meyer-Okin është .76
duke e kaluar vlerën e rekomanduar prej .6, që në këtë rast tregon që pohimet
parashikohen nga secili faktor. Gjithashtu, nga testi i Bartlett, shihet që p = .000 që
interpretohet që ka domethënie statistikore dhe që variablat kanë një korrelacion
mjaftueshmërisht të lartë për të siguruar baza të arsyeshme për analizat faktoriale.
Këto të dhëna mbështesin faktin që nga këto pohime mund të nxiren tre faktorë. Këta
faktorë janë: vetëbesimi; motivimi për të mësuar; dhe motivimi për të ndjekur
shkollën. Nga analiza e faktorëve kryesorë (Shih Tabelën 65, Aneksi II), raportohet
se janë zbuluar gjashtë komponentë me masën e shpjeguar të variancës më të madhe
72
se 1, por për analizat e mëtejshme janë marrë në konsideratë vetëm tre faktorë të cilët
kishin dhe strukturë më të plotë dhe homogjene. Nga këta faktorë, faktori i parë, që
është motivimi për të mësuar, shpjegon 20.192 të variancës, faktori i dytë, që është
vetëbesimi, shpjegon 10.184 të variancës, faktori i tretë, që është motivimi për të
ndjekur shkollën, shpjegon 6.907 të variancës.
Për reduktimin e të dhënave për variablat të cilat janë aplikuar në instrument
për të matur perceptimin e studentëve të rritur mbi zgjidhjet institucionale në analizë
janë futur gjithsej 25 variabla. Edhe në këtë rast u pa përshtatshmëria e të dhënave
për përmbushjen e supozimeve për të kryer analizat faktoriale. Nga tabela 67, Aneksi
II i këtij punimi, shihet se edhe për këtë rast vlera e Kaiser-Meyer-Okin është .885.
Gjithashtu, nga testi i Bartlett, shihet që p = .000 që interpretohet që ka domëthënie
statistikore. Këto të dhëna mbështesin faktin që nga këto pohime mund të nxiren
katër faktorë. Këta faktorë janë: mjediset e të nxënit; cilësia e shërbimeve
administrative; përshtatshmëria e kurrikulave dhe mjediset fizike. Nga analiza e
faktorëve kryesorë (Shih Tabelën 68, Aneksi II), raportohet se janë zbuluar gjashtë
komponentë me masën e shpjeguar të variancës më të madhe se 1, po për analizat e
mëtejshme janë marrë në konsideratë vetëm katër faktorë të cilët kishin strukurë më të
plotë dhe homogjene dhe nga këta faktorë, faktori i parë (ose mjedisi i të nxënit)
shpjegon 35.583 të variancës; faktori i dytë (cilësia e shërbimeve administrative)
shpjegon 13.945 të variancës; faktori i tretë (përshtatshmëria e kurrikulave) shpjegon
7.710 të variancës; dhe faktori i katërt (mjediset fizike) shpjegon 6.109 të variancës
totale.
3.3.5 Besueshmëria e instrumentit (FMSR/PSRZI).
Në këtë rubrikë do të trajtohen analizat të cilat janë kryer për matjen e
besueshmërisë të shkallëve të cilat janë përdorur në instrument. Në këtë aspekt, për
matjen e besueshmërisë është përdorur koeficienti alfa i Kronbahut.
Si u trajtua edhe më sipër, për matjen e vetëbesimit dhe motivimin e
studentëve për të mësuar, janë përdorur tre shkallë; shkalla e vetëbesimit; shkalla e
motivimit të tyre për të mësuar; dhe shkalla e motivimit të tyre për të ndjekur
73
shkollën. Fillimisht, është matur konsistenca e brendshme e secilës shkallë në
veçanti.
Për matjen e vetëbesimit është përdorur një shkallë e përbërë nga pohimet: -
Kam vlera të shumta; jam i/e kënaqur me vehten time; jam i/e sigurt kur them diçka;
mund tja dalë mbanë në çdo situatë mësimore nëse e ndaj mendjen ta bëj; e kam patur
gjithmonë të lehtë të mësoj; mbaj qëndrim pozitiv kundrejt vehtes; i njoh pikat e mia
të dobëta dhe të forta, etj. Nga 400 respondentë, 343 respondentë i janë përgjigjur të
gjitha pohimeve të shkallës. Për matjen e besueshmërisë së shkallës është përdorur
koefiçenti alfa i Kronbahut. Nga analizat ka dalë që shkalla e vetëbesimit ka një
konsistencë të brendshme të pranueshme me koeficientin alfa të Kronbahut të
raportuar .72 (Shih aneksi II, Tabela 72). Gjithashtu, nga vlerat e treguara të
Korrelacionit Total të Pohimeve të treguar në tabelën e Statistikave Totale për
shkallën e vetëbesimit raportohet që vlerat e secilit pohim janë mbi .3 dhe ky është një
tregues i shkallës, në të cilën çdo pohim lidhet me vlerën totale (Shih aneksi II, Tabela
73). Nëse vlerat do të ishin më të vogla se .3, ky është një tregues i cili raporton që
pohimet matin diçka tjetër që është e ndryshme nga ajo se çfarë mat shkalla në
tërësi162
.
Për matjen e motivimit për të mësuar, pohimet që janë përdorur janë: -Prirem
drejt mësimit të informacionit të ri; e ndjej të nevojshme të përmirësoj njohuritë e
mia; më pëlqen ta vazhdoj arsimimin tim edhe në vitet në vazhdim; argëtohem kur
mësoj; të qënit në shkollë më bën të ndihem mirë; shqetësohem kur bëj gabime në
klasë apo në provim; mund tja dal mbanë në çdo situatë mësimore nëse e ndaj
mendjen ta bëj, etj. Nga 400 respondentë, 359 i janë përgjigjur të gjitha pohimeve të
shkallës. Kjo shkallë ka një konsistencë të brendshme të pranueshme me koeficientin
alfa të Kronbahut të raportuar .74.
Për matjen e motivimit për të ndjekur shkollën, është përdorur shkalla me
pohimet: -Mësoj vetëm nëse përmbajtja e kursit është interesante; po ndjek shkollën
sepse më duhet një diplomë; po ndjek shkollën sepse dua të gjej një punë më të mirë;
162 Pallant.J. SPSS Survival Manual. (4
th Ed.). (McGraw-Hill Companies. 2010)
74
po vazhdoj shkollën sepse dua të ruaj vëndin e punës, etj. Nga 400 respondentë
gjithsej, të gjitha pohimeve të kësaj shkalle i janë përgjigjur 354 respondentë. Kjo
shkallë ka një konsistencë të brendshme pak të pranueshme me koeficientin alfa të
Kronbahut të raportuar .58 (Aneksi II, Tabela 78). Siç edhe rekomandohet në raste të
tilla163
, në rastet kur shkalla përbëhet me më pak se dhjetë pohime, vlerat e
Koeficientit të Kronbahut mund të jenë më të vogla se .7 dhe në këtë situatë llogaritet
dhe raportohet mesatarja e korrelacioneve të brendshme të pohimeve. Por duke qënë
se besueshmëria e kësaj shkallë ka dalë më e vogël se 0.7, në këtë rast ky faktor nuk
është futur në analiza të mëtejshme inferenciale, por për të janë dhënë vetëm
shpërndarjet dhe treguesit e lokalizimit si edhe ato të variacionit.
Për të marrë perceptimet e studentëve të rritur mbi mjediset fizike është
hartuar pyetja ku janë të përfshira gjendja e auditoreve, niveli i ngrohje/ftohjes dhe
niveli i ndriçimit dhe i zhurmave. Nga 400 respondentë gjithsej, për këtë pyetje kanë
raportuar 347 respondentë. Konsistenca është e pranueshme me koeficientin alfa të
Kronbahut të raportuar .76. Gjithashtu, edhe vlerat e Korrelacionit Total të Pohimeve
raportohen mbi 0.3 (Shih Aneksin II, Tabela 84, 85).
Për të marrë perceptimet e studentëve të rritur për mjediset e të nxënit, që
krijohen në klasë gjatë procesit të mësimdhënies dhe të të nxënit, është krijuar një
shkallë Likert, e cila në përbërje të saj ka patur katër nënshkallë me gjithsej 14
pohime. Fillimisht, është matur konsistenca për secilën nënshkallë dhe më pas është
matur konsistenca për shkallën në tërësi. Kështu, për matjen e perceptimit të
studentëve të rritur për krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë respondentët ju
janë përgjigjur pyetjeve të tilla si: -Sa kanë mundësi ata dhe lektori të mësojnë nga
përvojat e njëri-tjetrit gjatë leksionit; a trajtohen në mënyrë të barabartë nga lektori;
dhe a i trajton lektori me të njëjtin respekt të gjithë studentët. Për këto pohime janë
përgjigjur në total gjithsej 370 respondentë dhe kjo nënshkallë ka një konsistencë të
pranueshme me koeficientin alfa të Kronbahut të raportuar 0.70 (Shih Aneksin II,
Tabela 87).
163 Briggs, S & Cheek, and J. “The role of factor analysis in the development and evaluation of
personality scales”. ( Journal of Personality. 1986 )
75
Për matjen e perceptimit të studentëve të rritur, për krijimin në klasë të
qëndrimeve pozitive kundrejt procesit të të nxënit, respondentët ju janë përgjigjur
pyetjeve të tilla si: -A përdoren eksperiencat, shqetësimet dhe interesat e tyre për të
zhvilluar përmbajtjen e kursit; a i inkurajon lektori për të kuptuar, zhvilluar dhe
shprehur këndvështrime të ndryshme gjatë leksionit; dhe a i inkurajon lektori të
qartësojnë interesat dhe qëndrimet e tyre në lidhje me përmbajtjen e lëndës. Për këto
pohime nga 400 respondentë gjithsej janë përgjigjur 386 respondentë. Kështu, kjo
nënshkallë ka një konsistencë të mirë me koeficientin alfa të Kronbahut të raportuar
.85. Gjithashtu, edhe vlerat e Korrelacionit Total të Pohimeve raportohen mbi 0.3
(Shih Aneksin II, Tabela 90, 91).
Për matjen e perceptimit të studentëve të rritur për faktin se sa zhvillohen në
klasë aktivitete të të nxënit që rrisin të kuptuarin, janë hartuar pohime të tilla si: -A ju
ndihmon lektori të aktivizoni njohuritë e mëparshme dhe t’i përdorni ato si një
udhërrëfyes për të nxënë; sa i përdor lektori gjatë leksionit teknikat e punës në grup,
projektet dhe kazuset; sa përdoren gjatë leksionit pyetjet të cilat kanë të bëjnë me
gjykimin, vlerësimin dhe analizën e përmbajtjes së lëndës; dhe a komunikohen në
mënyrë të qartë nga ana e lektorit objektivat e leksionit. Këtyre pohimeve ju janë
përgjigjur gjithsej 375 respondentë. Kjo nënshkallë ka një konsistencë të pranueshme
me koeficientin alfa të Kronbahut të raportuar .72. Edhe në këtë rast vlerat e
Korrelacioneve Totale të Pohimeve raportohen mbi 0.3 (Shih Aneksin II, Tabela 93,
94).
Për matjen e zhvillimit të kompetencave midis studentëve të rritur janë hartuar
pohime si: - A i komunikon lektori qartësisht kriteret për vlerësim; a i respekton
lektori kriteret e vlerësimit; a ju krijon lektori mundësi për të krijuar lidhje të qarta
midis të mësuarit në klasë dhe jetës së përditshme; dhe a ju krijon lektori mundësi për
të vetëvlerësuar të nxënit tuaj dhe për të reflektuar. Për këto pohime nga 400
respondentë gjithsej janë përgjigjur 363 respondentë. Në këtë rast raportohet një
konsistencë e mirë me koeficientin alfa të Kronbahut të raportuar .84. Gjithashtu,
edhe vlerat e raportuara të korrelacioneve Totale të pohimeve janë mbi 0.3 (Shih
Aneksin II, Tabela 96 dhe 97).
76
Më pas, u mat konsistenca e përgjithshme e shkallës që ka matur perceptimin e
studentëve të rritur mbi krijimin e ambjenteve të të nxënit në klasë. Nga 400
respondentë gjithsej, të gjitha pohimeve të kësaj shkalle i janë përgjigjur 311
respondentë. Kjo shkallë ka një konsistencë të brendshme të preferueshme me
koeficientin alfa të Kronbahut të raportuar .90 . Gjithashtu, nga vlerat e treguara të
Korrelacionit Total të Pohimeve të treguar në tabelën e Statistikave Totale për
shkallën e mësipërme (Shih aneksi II, Tabela 99 dhe 100), raportohet që vlerat e
secilit pohim janë mbi .3 dhe ky është një tregues mjaft i mirë në bazë të të cilit
raportohet që çdo pohim ka lidhje shumë të mirë me vlerën totale të shkallës.
Për të marrë perceptimet e studentëve të rritur mbi cilësinë e shërbimeve
administrative, pyetjet janë hartuar në formë të hapur dhe më pas janë koduar. Këto
pyetje janë hartuar për të matur gadishmërinë e strukturave (sekretaritë, financat),
korrektesën e tyre dhe komunikimin. Për këto pyetje, nga 400 respondentë gjithsej,
janë përgjigjur 360 respondentë dhe raportohet një konsistencë e brendshme e mirë
me koeficientin e Kronbahut .89. Gjithashtu, edhe vlerat e Korrelacionit Total të
Pohimeve kanë dalë mbi 0.3 (Shih Aneksin II.Tabela 81 dhe 82).
Për matjen e nivelit të përshtatshmërisë së kurrikulave është hartuar një
shkallë me katër pohime ku respondentët janë pyetur rreth çështjeve të tilla si: -
Vështirësia e lëndëve; ngarkesa e tyre; dhe a i përmbushin këto lëndë objektivat për të
cilat studentët e rritur i janë rikthyer bankave të shkollës. Për këtë pyetje janë
përgjigjur 345 respondentë dhe për këtë shkallë raportohet një konsistencë e
brendshme e mirë me koeficientin e Kronbahut .81. Edhe nëse i referohemi vlerave të
Korrelacionit Total të Pohimeve, edhe këto vlera kanë dalë mbi 0.3 (Shih Aneksin II,
Tabela 102 dhe 103).
Të gjitha të dhënat e mësipërme në një format të përmbledhur janë dhënë në
tabelën e mëposhtme.
77
Tabela 3. Koeficientët e besueshmërisë për variablat e studimit
Variabli Koeficienti alfa i Kronbahut
Vetëbesimi 0.72
Motivimi i studentëve të rritur për të
mësuar
0.74
Motivimi për të ndjekur shkollën 0.58
Cilësia e shërbimeve administrative 0.89
Krijimi i ambjenteve fizike 0.76
Krijimi i mjediseve të të nxënit 0.9
Përshtatshmëria e kurrikulave 0.81
3.3.6 Procedura për grumbullimin e të dhënave sasiore të studimit
Mbledhja e të dhënave u realizua në një periudhë prej dy muajsh e gjysëm,
gjatë muajve Janar, Prill dhe dyjavëshin e parë të muajit Qershor të vitit akademik
2011-2012, në ditët e Shtunave dhe të Djela, me studentët e vitit të parë të degës së
Turizmit dhe të vitit të dytë të Ciklit të Ulët në Universitetin “Fan Noli” në qytetin e
Korçës, me studentët e vitit të tretë të fakultetit të Gjuhë-Letërsisë, të vitit të dytë të
Histori-Gjeografisë dhe Matematikë-Fizikës në Universitetin “Aleksandër Xhuvani”
në qytetin e Elbasanit, me studentët e vitit të dytë të fakultetit të Juridikut, të vitit të
dytë të Administrim -Biznesi dhe të vitit të parë Psikologji-Sociologji në Universitetin
“Aleksandër Moisiu” në qytetin e Durrësit dhe me studentët e vitit të parë të Fakultetit
të Infermierisë, të vitit të tretë të Ekonomikut dega Financë, të vitit të katërt të
Historisë dhe vitit të dytë të Psikologjisë të Universitetit të Tiranës.
Përpara realizimit të studimit fillimisht është marrë leja nga organet drejtuese
të Fakulteteve për administrimin e pyetsorëve me studentë të këtyre fakulteteve.
Administrimi i instrumentit në ambjentet e fakulteteve është kryer nga vetë
kërkuesi. Në fillim, me pjesëmarrësit u bë prezantimi, si individual ashtu edhe i
qëllimeve të studimit. Të gjithë pjesëmarrësve ju bë e qartë, që të dhënat që do të
dilnin nga ky raportim janë vetëm për objekt studimi dhe ato janë tërësisht anonime.
78
Më pas, pjesëmarrësve ju kërkua që në mënyrë vullnetare të bënin plotësimin e
instrumentit. Ndërmjet studentëve të rritur, pati edhe pjesëmarrës të cilët nuk
dëshironin të ishin pjesë e këtij studimi dhe gjatë kohës së plotësimit të instrumentit u
larguan nga ambjentet e administrimit të tij. Gjithashtu, nga pjesëmarrësit u kërkua
që për pyetjet e instrumentit të jepnin përgjigje sa më të vërteta. Plotësimi i
instrumentit nga ana e pjesëmarrësve zgjati për një kohë nga 25 minuta deri në 40
minuta. Duhet të theksohet se gjatë procesit të plotësimit të instrumentit nga ana e
pjesëmarrësve nuk pati ndonjë shqetësim apo ngacmues të jashtëm që mund të
ndikonin në këtë proces. Gjithatu, plotësimi i instrumentit nga ana e pjesëmarrësve u
krye në mënyrë të pavarur ku secili pjesëmarrës plotësoi në mënyrë individuale
pyetsorin, pa ndërhyrjen e faktorëve të tjerë të jashtëm. Pas plotësimit, u falenderuan
pjesëmarrësit për kontributin e tyre.
3.3.7 Metoda e analizës së të dhënave sasiore
Duke qënë se një pjesë e strukturës së studimit është sasiore, për kryerjen e
analizave janë përdorur metodat statistikore. Fillimisht, mbas mbledhjes së të
dhënave është realizuar kodimi i tyre dhe më pas është ndërtuar baza e të dhënave e
krijuar në një nga faqet e programit SPSS, version 10.
Si u përshkrua dhe më sipër, fillimisht është nxjerë struktura faktoriale e
instrumentit dhe më pas janë matur koeficientët alfa të Kronbahut për të parë
besueshmërinë e konsistencës së brendshme të shkallëve të përdorura në këtë studim.
Më pas, janë zhvilluar testet e normalitetit (asimetria dhe eksesi) dhe është realizuar
kontrolli për të dhënat e humbura.
Janë zhvilluar analizat përshkruese për t’i dhënë përgjigje pyetjes së parë të
studimit: - Cilët janë faktorët motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit sërish në
bankat e shkollës, motivet e tyre për të mësuar dhe ndjekur shkollën, perceptimet e
tyre mbi shanset e punësimit në të ardhmen dhe perceptimet e tyre për zgjidhjet
institucionale të cilat ofrohen sot nga IAL? Këtu janë përfshirë madhësia e kampionit,
frekuencat, mesataret, variancat dhe devijimet standarte për të përshkruar profilin dhe
shpërndarjen e kampionit, gjinia, mosha, statusi civil, arsimi, faktorët motivacionalë,
dhe perceptimet e tyre për zgjidhjet institucionale.
79
Është zhvilluar analiza e variancave për të ekzaminuar diferencat të
rëndësishme statistikore midis mesatareve të secilit nëngrup (në aspektin e edukimit).
Për të përmbledhur të dhënat e ANOVA-s janë përdorur shuma e katrorëve, gradët e
lirisë, shpërndarja F dhe niveli i domethënies statistikore. Kjo është bërë për t’i dhënë
përgjigje pyetjes 2 të studimit: -Cilat janë diferencat që ekzistojnë midis nëngrupit të
studentëve të cilët janë me arsim të mesëm, nëngrupit me arsim të lartë dhe atij me
master, për vetëbesimin dhe motivimit për të mësuar?
Është përdorur T-testi për t’i dhënë përgjigje pyetjes 3 të studimit: -Cilat janë
diferencat që ekzistojnë midis nëngrupit të studentëve të cilët janë të punësuar dhe
nëngrupit që janë papunë për vetëbesimin dhe motivimin për të mësuar?
Është përdorur modeli i regresionit linear për t’i dhënë përgjigje pyetjes 4 të
studimit: -Çfarë lidhje ekziston ndërmjet perceptimit që kanë studentët e rritur për
shanset e punësimit dhe motivimit të tyre për të mësuar?
Është përdorur modeli i regresionit të shumëfishtë për t’i dhënë përgjigje
pyetjes 5: -Cilët nga variablat që përbën mjedisin e të nxënit në klasë parashikon më
mirë motivimin për të mësuar tek studentët e rritur? I njëjti model është përdorur për
t’i dhënë përgjigje pyetjes 6 të studimit: -Cili nga komponentët e faktorëve
motivacionalë (vetëbesimi dhe motivimi për të mësuar) shoqërohet më mirë me
kombinimet e faktorëve individualë (mosha, edukimi, punësimi) dhe me perceptimet
që kanë studentët e rritur për zgjidhjet institucionale?
Sipas Pallant164
, përpara kryerjes të të gjitha testeve statistikore, janë patur
parasysh përmbushja e supozimeve të detyrueshme, për këto tipe testesh.
Në mënyrë të përmbledhur, të gjitha analizat janë paraqitur në tabelën e
mëposhtme:
164 Pallant.J. SPSS Survival Manual. (4
th Ed.). (McGraw-Hill Companies. 2010)
80
Tabela 4. Pyetjet e studimit, variablat dhe procedurat e analizave statistikore
Nr. Pyetja e kërkimit Variablat Procedurat e
analizave statistikore
1. Cilët janë faktorët
motivacionalë të cilët rikthejnë
të rriturit sërish në bankat e
shkollës, motivet e tyre për të
mësuar dhe ndjekur shkollën,
perceptimet e tyre mbi shanset
e punësimit në të ardhmen dhe
perceptimet e tyre për zgjidhjet
institucionale të cilat ofrohen
sot nga IAL?
Faktorët motivacionalë:
-Faktorët motivacionalë që
sjellin të rritur në bankat e
shkollës
Frekuencat
-Vetëbesimi
- Motivimi i SR për të
mësuar
-Motivimi për të ndjekur
shkollën
-Perceptimi mbi shanset e
punësimit
Perceptimi për zgjidhjet
institucionale:
-Perceptimi i SR mbi
ambjentet fizike
- Perceptimi i SR mbi
mjediset e të nxënit
(Krijimi i një mjedisi
gjithëpërfshirës në klasë,
krijimi i qëndrimeve
pozitive karshi të nxënit,
rritja e të kuptuarit përmes zhvillimit të aktiviteteve
të të nxënit, zhvillimi i
kompetencave midis SR) - Perceptimi i SR mbi
cilësinë e shërbimeve
administrative që ofrohen
për ta
- Perceptimi i SR mbi
përshtatshmërinë e
kurrikulave
Statistika përshkruese,
treguesit e lokalizimit
dhe ato të variacionit
2. Cilat janë diferencat që
ekzistojnë midis nëngrupit të
studentëve të cilët janë me
arsim të mesëm, nëngrupit me
Faktorë individualë:
-Niveli i arsimimit
Faktorët motivacionalë:
-Vetëbesimi
ANOVA
81
arsim të lartë dhe atij me
master, për vetëbesimin dhe
motivimit për të mësuar?
- Motivimi i SR kundrejt të
nxënit
3. Cilat janë diferencat që
ekzistojnë midis nëngrupit të
studentëve të cilët janë të
punësuar dhe nëngrupit që janë
papunë për vetëbesimin dhe
motivimet kundrejt procesit të
të nxënit?
Faktor individual:
-Niveli i punësimit
Faktorët motivacionalë:
-Vetëbesimi
- Motivimi i SR për të
mësuar
T-testi
4. Çfarë lidhje ekziston ndërmjet
perceptimit që kanë studentët e
rritur për shanset e punësimit
dhe motivimit të tyre për të
mësuar?
Faktor individual:
-Perceptimi i SR për
shanset e punësimit
Faktorët motivacionalë:
-Motivimi i SR për të
mësuar
Modeli i regresionit
linear
5. Cilat nga variablat që përbën
perceptimin e studentëve të
rritur për mjedisin e të nxënit
në klasë (krijimi i një mjedisi
gjithëpërfshirës në klasë,
krijimi i qëndrimeve pozitive
karshi të nxënit, rritja e të
kuptuarit përmes zhvillimit të
aktiviteteve të të nxënit,
zhvillimi i kompetencave
midis studentëve të rritur),
parashikon më mirë motivimin
për të mësuar tek studentët e
rritur?
Faktorët motivacionalë:
- Motivimi i SR për të
mësuar
Perceptimi për zgjidhjet
insitucionale:
-Perceptimi për mjedisin e
të nxënit në klasë
-Krijimi i një mjedisi
gjithëpërfshirës në klasë
-Krijimi i qëndrimeve
pozitive karshi të nxënit
-Rritja e të kuptuarit
përmes zhvillimit të
aktiviteteve të të nxënit
-Zhvillimi i
kompetencave midis SR
Modeli i regresionit të
shumëfishtë
6. Cili nga kombinimet e
faktorëve motivacionalë
(vetëbesimi dhe motivimi për
të mësuar), shoqërohet më
Faktorët individualë:
-Mosha
-Gjinia
Modeli i regresionit të
shumëfishtë.
82
mirë me faktorët individualë
(mosha, edukimi, punësimi),
dhe me perceptimet që kanë
studentët e rritur për zgjidhjet
institucionale?
-Edukimi
Faktorët motivacionalë:
-Vetëbesimi
- Motivimi i SR për të
mësuar.
-Perceptimi për zgjidhjet
institucionale:
- Perceptimi i SR mbi
mjediset e të nxënit.
- Perceptimi i SR mbi
përshtatshmërinë e
kurrikulave.
3.4 Metoda për pjesën cilësore të studimit
Në këtë pjesë të metodologjisë do të paraqiten elementë të pjesës cilësore të
studimit të tillë si: -Zgjedhja e pjesëmarrësve në studim; formati i intervistës së
përdorur; konsiderata etike; pjesëmarrësit e studimit; metoda e regjistrimit të
mbledhjes së të dhënave; përfundimi i mbledhjes së të dhënave; dhe analiza e të
dhënave.
Përpara se të trajtoj më gjerësisht çështjet e sipërpërmendura, më duhet të
theksoj shkakun, se pse u pa e arsyeshme që të integrohej edhe metoda cilësore e
studimit përveç asaj sasiore. Është i njohur fakti se në përgjithësi nga sondazhet
merren të dhëna të cilat janë mjaft të gjëra dhe me anë të sondazhit nuk depërtohet në
thellësi të fenomenit. Ndërsa metodat cilësore, siç përcakton edhe Berg165
, janë të
rëndësishme sepse vëzhgojnë ngjarjet e përditshme dhe aktivitetet siç ndodhin në
ambjentin e tyre natyror pasi kontakti me njerëzit është i drejtpërdrejtë dhe preket
personalisht përvoja e tyre jetësore në ambjentin ku ata jetojnë. Gjithashtu, ngjarjet
shihen në mënyrë tërësore dhe të individualizuara në kontekstin e tyre social dhe më e
165 Berg, B. Qualitative research methods for the social sciences. (Needham heights, MA: Allyn
&Bacon. 1989)
83
rëndësishmja është që studjuesi kupton dhe zhvillon empatinë për pjesëmarrësit e një
kërkimi social dhe nuk mbledh vetëm të dhëna sipërfaqësore. Për këto arsye, metoda
cilësore u konsiderua si një mënyrë mjaft efikase për t’i dhënë më tepër jetë fakteve të
dala nga të dhënat sasiore.
3.4.1 Zgjedhja e pjesëmarrësve në studim
Për zgjedhjen e pjesëmarrësve në studim fillimisht u mendua një kampionim
dimensional duke u nisur nga grumbullimi i të dhënave nga sasiori. Fillimisht, në
momentin që u zhvillua mbledhja e të dhënave për studimin sasior, u mendua që të
mblidheshin edhe numrat e telefonit si edhe disa të dhëna shtesë dhe më pas të
ndërtohej një matricë me të gjitha subjektet ndërsa më tej të kryhej përzgjedhja në
bazë të kritereve që nevojiteshin për studim. Më pas, këto elementë të përdoreshin
për fillimin e intervistimeve për intervistat e cilësorit. Mirëpo në këtë pikë u hasën
një sërë problemesh. Në radhë të parë, respondentët të cilët plotësuan pyetsorët për
pjesën sasiore të studimit në përgjithësi nuk dëshironin t’i jepnin numrat e telefonit.
Edhe ata respondent të cilët i dhanë numrat kur u kontaktuan në telefon nga
intervistuesi për intervistën gjysëm të strukturuar, nuk shprehën gadishmëri për ta
kryer këtë proces. Atëherë në këtë pikë u mendua që të kalohej në metodën e teknikës
së kampionimit me metodën e topit të dëborës166
. Në bazë të kësaj teknike u krye
intervistimi me një pjesëmarrës dhe më pas atij ju kërkua që të krijonte mundësi
komunikimi dhe me individë të tjerë të cilët kishin karakteristikat e kërkuara nga
studimi (këto karakteristika kërkonin që këta individë të ishin studentë të rritur që
ndiqnin part-time një fakultet dhe mundësisht të ishin mbi moshën 25 vjeç). Kështu,
nga intervista e parë u krijua mundësia e komunikimit me individët e tjerë dhe kështu
u vazhdua deri sa u plotësua komplet kuadri i zhvillimit të intervistave.
166 Cohen, L.Manion, L& Morrison, K. Research Methods in Education (5
th Ed.). (Routledge Falmer,
Taylor&Francis. 2000)
84
3.4.2 Formati i intervistës
Nga rishikimi parapërgatitor i literaturës u nxorrën disa çështje të cilat do të
shërbenin si pikënisje edhe për hartimin e formatit të intervistës. Për mbledhjen e të
dhënave u mendua të përdorej një format interviste gjysëm i strukturuar. Sipas
Berg167
, duke qënë se intervistat gjysëm të strukturuara janë kryesisht të bazuara në
njohuritë më të rëndësishme dhe themelore të asaj që po merret në studim, ato janë të
formuluara me fjalë të njohura nga pjesëmarrësit e studimit dhe reflektojnë përpjekjet
e studjuesit për të mbështetur idetë nga perspektivat informative. Fillimisht, intervista
është filluar me pyetje mbi elementët demografikë të të intervistuarve. Më pas është
vazhduar me pyetjet të cilat kanë të bëjnë me çështjet e kërkimit. Pyetjet të cilat janë
trajtuar në intervistat gjysmë të strukturuara, kanë prekur temat e mëposhtme:
1. Motivet që kanë kthyer sërish studentët e rritur në bankat e shkollës
2. Motivimi i studentëve të rritur për të mësuar
3. Percpetimi i tyre në lidhje me krijimin e klimës së të nxënit në klasë, për
kushtet fizike në të cilat zhvillohet mësimi, për kurrikulat dhe për cilësinë
e shërbimeve administrative
Gjatë zhvillimit të intervistave gjysëm të strukuruara me të intervistuarit doli
edhe një çështje mjaft interesante. Kjo ishte njohja e krediteve nga institucioni.
Kështu, gjatë një interviste me një studente të fakultetit të infermierisë të vitit të parë e
cila kishte 25 vjet që e ushtronte profesionin e infermieres, doli në pah çështja: -Pse
fakulteti të mos na njohin ato lëndë në të cilat ne kemi eksperiencë pune?”
3.4.3 Konsiderata etike mbi mbledhjen e të dhënave cilësore të kërkimit
Çështjet etike më të rëndësishme ishin:
- Të gjithë respondentët të cilët u intervistuan ishin të vetëdijshëm për të raportuar në
mënyrë korrekte çështjet të cilat ishin të adresuara në formatin e intervistës gjysëm
të strukturuar.
167 Berg, B. Qualitative research methods for the social sciences. Vepër e cituar fq 81.
85
- Në rastet kur të intervistuarit nuk kishin dëshirë ta vazhdonin intervistën (pati dy
raste), intervista u ndërpre sepse u respektua natyra vullnetare për të marrë pjesë në
studim dhe respektimi i të drejtave të respondentëve për mosvazhdimin e
pjesëmarrjes në të.
- Emrat dhe të dhënat e tjera personale të të intervistuarve nuk janë përdorur në
studim. Në të gjitha rastet janë përdorur emra të tjerë dhe identifikimi do të bëhet
me termat intervista 1, intervista 2 dhe kështu me radhë.
3.4.5 Pjesëmarrësit në studim
Duke qënë se studimi sasior kishte një shtrirje në katër universitetet publike në
vënd (Universiteti i Elbasanit, Tiranës, Korçës dhe ai i Durrësit) dhe shtrirja e
studimit cilësor u mbështet përsëri në këto katër universitete. Kjo u bë për arsyen e
vetme sepse kërkohej që të dhënat të cilat do të dilnin nga studimi cilësor të
plotësonin të dhënat të cilat kanë dalë nga studimi sasior. Për mbledhjen e të dhënave
u intervistuan 24 studentë të rritur. Nga këta 87.5% ishin femra dhe 12.5% ishin
meshkuj. Për sa i përket moshës, 45.5% ishin të moshës 25-39 vjeç, 41.7% ishin të
moshës 40-49 vjeç dhe 12.5% ishin të moshës 50-59 vjeç. Përsa i përket nivelit të
arsimit, nga të intervistuarit, 75% ishin me arsim të mesëm dhe 25% ishin me arsim të
lartë dhe universitetin që po ndiqnin e kishin si program të dytë studimi. Ndërsa,
përsa i përket statusit civil, 45.8% ishin beqarë dhe 54.2% ishin të martuar. Dhe për
sa i përket statusit të punësimit 25% ishin me statusin të punësuar dhe 75% ishin të
papunë.
3.4.6 Metoda e regjistrimit të të dhënave cilësore
Siç kërkohet edhe nga parametrat e një studimi cilësor, në fillim të intervistës
të intervistuarve ju deklarua që të dhënat të cilat ata do të jepnin do të regjistroheshin
për efekt studimi. Mirëpo nëse nga bisedat paraprake të intervistuarit ishin mjaft të
lirshëm dhe i shprehinin hapur opinionet të cilat ata kishin, në momentin që vihej në
funksionim regjistruesi, vihej re një modifikim i sjelljes nga ana e të intervstuarve, ku
ata zbukuronin përgjigjet që jepnin, mund të jepnin përgjigje shumë të shkurtra ose
mund të përgjigjeshin edhe me përgjigje dikotomike “Po” ose “Jo”. Për këtë arsye
për një ecuri natyrore të procesit të intervistimit, u hoq dorë nga rregjistrimi i të
86
dhënave me regjistrues elektronik dhe regjistrimi i të dhënave u realizua në mënyrë
manuale, dmth, intervistuesi shkruante në momentet në të cilat respondenti përgjigjej.
Intervistat u zhvilluan në qytetet ku të intervistuarit jetonin, me përjashtim të dy
intervistave të dy studentëve të Universitetit të Durrësit, të cilat u zhvilluan në Tiranë.
Kjo për shkak të gjetjes së një hapësirë e përbashkët kohore midis të intervistuarve
dhe intervistuesit. Të gjithë të intervistuarit u intervistuan vetëm një herë.
Intervistat u realizuan si blloqe me një kohëzgjatjet nga 2-2 orë e gjysëm. Në
pjesën e parë u realizua prezantimi me pjesëmarrësit, ju bënë të qarta qëllimet e
studimit, u siguruan që të dhënat të cilat do të dilnin nga këto intervista do të
përdoreshin vetëm për qëllime studimi personal dhe gjithashtu u siguruan për
anonimatin e tyre.
Më pas, u kalua në intervistimin e pjesëmarrësve në lidhje me çështjet e
paracaktuara në intervistë. Ky proces u zhvillua në disa pjesë, ku midis pjesëve ju
lihej hapësirë pjesëmarrësve të shprehnin edhe opinione të tjera të cilat mbase edhe
nuk kishin lidhje me çështjet e adresuara në studim. Kjo u realizua në mënyrë që
midis të intervistuarit dhe intervistuesve të krijohej një klimë bashkëbisedimi e
ngrohtë dhe pozitive, ku ata mund të shprehinin opinionet e tyre lirshëm dhe pa
ndrojtje.
3.4.7 Përfundimi i mbledhjes së të dhënave
Mbi momentin në të cilin duhet të përfundohet numri i intervistave për
studimet cilësore ka mjaft pohime. Gjithsesi në këtë studim është marrë për bazë
pohimi i Berg168
, në bazë të të cilit numri i intervistave është përfunduar atëherë kur
është arritur pika e tejngopjes. Po sipas të njëjtit autor, ky nivel është arritur kur nga
të intervistuarit, merren modele të njëjta përgjigjesh.
3.4.8 Analiza e të dhënave cilësore
Gjatë proceseve të analizave cilësore sfida kryesore është që të nxirret kuptim
nga sasia e madhe e të dhënave, të reduktohet vëllimi i informacionit, të identifikohen
168 Berg, B. Qualitative research methods for the social sciences. Vepër e cituar fq 81.
87
modele kuptimplota dhe të ndërtohet skema për komunikimin e thelbit të asaj se çfarë
kanë zbuluar të dhënat169
.
Gjithashtu, për të siguruar që analiza e të dhënave cilësore është e besueshme
dhe transparente, janë ndjekur disa qasje analitike që kanë patur disa karakteristika170
.
Në radhë të parë, ato kanë qënë sistematike dhe gjithëpërfshirëse, që do të thotë se të
gjitha rastet e intervistave i janë nënshtruar procedurave të njëjta. Gjithashtu, të
dhënat primare kanë qënë në gjëndje të papërpunuar dhe më pas është bërë kodimi i
tyre. Është patur kujdes gjatë zhvillimit të procesit që analiza nuk është planifikuar e
plotë që në fillim, sepse gjatë procesit të punës kanë dalë në pah edhe tema të reja të
cilat më pas janë inkuadruar gjatë procesit të analizës. Në fund, gjatë gjithë kësaj
pune është patur parasysh të përdoren terma të thjeshtë dhe të kuptueshëm.
Për analizën e të dhënave është përdorur analiza tematike, e cila përfshin
procesin e segmentimit, kategorizimit dhe rilidhjes së aspekteve të të dhënave përpara
interpretimit të tyre përfundimtar171
. Duke u bazuar tek disa autorë të njohur172
,
analiza tematike e të dhënave është strukturuar në dy faza. Gjatë fazës së parë është
lexuar komplet transkriptimi dhe janë bërë tentativa interpretimi duke i eksploruar ato
nga fillimi deri në fund për të gjetur kuptimet. Në fazën e dytë është bërë kodimi
duke gjetur idetë qëndrore të gjetura nëpërmjet të dhënave. Është patur kujdes që
temat të dilnin si një rezultat i një procesi të kombinuar të njohjes me të dhënat, të
bërit asociacione logjike me pyetjet e intervistës dhe është marrë ndjeshëm në
konsideratë se çfarë është trajtuar në literaturë173
. Sipas të njëjtëve autorë, organizimi
i të dhënave është bërë duke krijuar një tregues, ose një libër kodi, në të cilin mund të
gjëndeshin të dhënat lehtë kur ato kërkoheshin. Më pas u krijuan kodet fillestare të
cilat çuan në ndërtimin e kategorive, temave dhe nëntemave me çështjet e
169 Patton, M. Qualitative evaluation and research methods. (Newbury Park, CA: Sage. 1990)
170 Taylor, S. &Bogdan, R . Introduction to qualitative research methods, 2
nd Edition. (New York:
Wiley. 1984) 171
Grbich, C. Qualitative Data Analysis: An Introduction. (London:Sage. 2007) 172
Taylor, S. &Bogdan, R. Introduction to qualitative research methods, 2nd
Edition. (New York:
Wiley. 1984) 173
Glesne, C &Peshkin, A. Becoming Qualitative Researchers. (White Plains, NY: Longman. 1992)
88
identifikuara në procesin e njohjes me to. Hap i fundit ka qënë krijimi i tabelave
përmbledhëse. Kjo ka rezultuar mjaft efikase sepse ndihmonte të dilnin të dhënat jo
vetëm nga një rast i vetëm por edhe për të evidentuar secilën nga kategoritë fillestare
në të gjitha rastet.
89
Gjetjet e studimit
Qëllimi kryesor i këtij studimi është që të japë një panoramë të plotë të
faktorëve motivacionalë të studentëve të rritur të shoqëruar me perceptimet e tyre mbi
zgjidhjeve institucionale të cilat ofrohen sot për arsimimin e të rriturve.
Në këtë kapitull përshkruhen rezultatet të cilat janë marrë nga përpunimi i të
dhënave, kampioni, karakteristikat e pjesëmarrësve në studim, rezultatet nga analiza e
të dhënave të pjesës sasiore të studimit, dhe analiza tematike për përgjigjet e pyetjeve
të cilat janë realizuar për pjesën cilësore të studimit.
4.1 Rezultatet që janë marrë nga përpunimi i të dhënave
Të gjitha të dhënat janë skanuar për saktësinë si edhe për vlerat e humbura.
Gjithashtu, janë analizuar edhe të gjitha supozimet të cilat shërbejnë për një kryerje sa
më të plotë të analizave statistikore. Për vlerësimin e rezultateve të të gjitha testeve
statistikore është vendosur niveli i domethënies statistikore .05. Të gjitha të dhënat të
cilat kanë të bëjnë me variablat e varur në studim që janë motivimi për të mësuar dhe
vetëbesimi janë shqyrtuar për shpërndarjen normale me anë të zhvillimit të testit
Kolmogorov-Smirnov. Gjithashtu, janë zhvilluar edhe histogramet edhe grafikët e të
cilëve janë dhënë në Aneksin II të këtij punimi. Siç shihet edhe nga Tabela 5, për
testet e normalitetit të variablave të vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar
domethënia statistikore është p>0.05, gjë që interpretohet se shpërndarjet nuk janë
normale. Shpërndarja për variablin e motivimit për të mësuar, siç shihet edhe nga
Tabela 6, është afërsisht normale sepse asimetria e kurbës ka dalë 0.271. Ndërsa për
variablin e vetëbesimit kjo shpërndarje nuk ka dalë normale. Sipas Pallant, për
kampionët të cilët janë më të mëdhenj se 30, si edhe duke qënë se në shkencat sociale
është mjaft e vështirë që shpërndarjet të dalin normale, thyerja e këtij rregulli nuk
shkakton problem për kryerjen e testit ANOVA174
.
174 Pallant.J. SPSS Survival Manual. (4
th Ed.). (McGraw-Hill Companies. 2010)
90
Tabela 5. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablat e vetëbesimit dhe motivimit për të
mësuar
Gjithashtu, duke qënë se një nga kushtet e kryerjes së analizës së regresionit
është që shpërndarja e variablave të varur duhet të jetë normale, për variablat të cilët
nuk e kanë këtë shpërndarje u krye transformimi i të dhënave me anë të përdorimit të
formulave specifike logaritmike për secilën shpërndarje individuale dhe pas këtij
veprimi, shpërndarjet e tyre janë kthyer në afërsisht normale (Shih Aneksin II).
Tabela 6. Testi i normalitetit për variablat e varur të kërkimit
Më pas janë zhvilluar testet e homogjenitetit të variancave për variablat e
vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar. Ky supozim është vlerësuar me anë të
zhvillimit të testit të Levenit, me anë të të cilit testohet nëse variancat e vlerave të
variablave janë të barabarta dhe në këtë mënyrë mund të realizohet testi ANOVA.
Një rezultat josinjifikant, pra p. >0.05, tregon që kemi të bëjmë me varianca të
barabarta. Siç shihet edhe nga tabelat e mëposhtme, niveli i domethënieve statistikore
për variablat e mësipërme ka dalë më i madh se .05, gjë që do të thotë që variancat e
variablave të mësipërm ndërmjet grupeve të studentëve të rritur me arsim të mesëm, të
lartë dhe me master, janë të barabarta. Në këtë mënyrë plotësohet kushti i ANOVA
mbi homogjentitetin e variancave për variablat e vetëbesimit dhe motivimit për të
mësuar.
Testi i normalitetit
.133 353 .000
.047 338 .036 Vetëbesimi (ShJN) Motivimi për të mësuar
Statistika Gradët e lirisë Sig. Kolmogorov-Smirnov a
Lilliefors Significance Correction a.
Testi i Normalitetit
.147 358 .010
.047 338 .036 Vetëbesimi Motivimi për të mësuar
Statistika Gradët e lirisë Sig. Kolmogorov-Smirnov a
Lilliefors Significance Correction a.
91
Testet e homogjenitetit të variancave për variablat e kërkimit të cilat i janë
nënshtruar testit ANOVA
Tabela 6. Testi i Levenit për variablin e vetëbesimit
Tabela 7. Testi i Levenit për variablin e motivimit për të mësuar
4.2 Karakteristika demografike të studentëve të rritur të cilët marrin pjesë në arsimin
part-time
Popullata e këtij studimi përfshin një numër prej 25.000 studentësh të cilët
kanë frekuentuar arsimin part-time në vitin akademik 2011-2012 në dhjetë
Universitete publike në Shqipëri175
. Me anë të metodës së zgjedhjes së kampionit me
anë të etapave u zgjodh një kampion prej 400 studentësh176
, nga Universiteti i Tiranës,
Universiteti “Aleksandër Moisiu” Durrës, nga Universiteti “Aleksandër Xhuvani”
Elbasan dhe nga Universiteti “Fan S. Noli” Korçë. Çdo pjesëmarrës plotësoi në
mënyrë individuale pyetsorin, gjë që përbën dhe një nga kushtet e kryerjes së analizës
së ANOVA. Në përfundim të mbledhjes së të dhënave, instrumenti u plotësua nga
400 studentë të rritur.
Mosha dhe gjinia për kampionin e studimit
175 Informacion i marrë nga zyra e Statistikave MASH
176 Israel, G. Determining Sample Size. 2009. http://www.edis.ifias.ufl.edu, parë më 14-10-2010
Testi i homogjenitetit të variancës
Vetëbesimi
.070 2 347 .932 Statistika e Levenit GL1 GL2 Sig.
Testi i homogjenitetit të variancës
Motivimi për të mësuar
.470 2 332 .625 Statistika e Levenit
GL1 GL2 Sig.
92
Për të analizuar variablat e moshës dhe gjinisë fillimisht variablat janë
analizuar në total dhe më pas janë organizuar sipas grupmoshave, si për meshkujt
ashtu edhe për femrat.
Siç shihet edhe nga tabela e mëposhtme, raporti femra/meshkuj i studentëve të
rritur në kampionin e studimit është 67.5% me 32.5%.
Tabela 8. Statistika përshkruese për gjininë
Nga Tabela 11, raportohet se numri më i madh i pjesëmarrësve është nga
mosha 25-39 vjeç me 73%, që ndiqet nga mosha 40-49 vjeç me 17 %. Më pas vjen
grupmosha deri në 24 vjeç me 6% dhe në fund është grupmosha 50-59 vjeç me 3.8%.
Tabela 9. Statistika përshkruese për moshën
Grafiku 1. Grafiku për variablin e moshës (N = 400)
Gjinia
130 32.5 32.5 32.5 270 67.5 67.5 100.0 400 100.0 100.0
Mashkull Femër Total
Valid Frekuenca Përqindja Përqindja e vlefshme
Përqindja
kumulative
Mosha
24 6.0 6.0 6.0 292 73.0 73.0 79.0 69 17.2 17.2 96.2 15 3.8 3.8 100.0
400 100.0 100.0
- 24 Vjeç 25-39 Vjeç 40-49 Vjeç 50 -59 Vjeç Total
Valid Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme Përqindja
kumulative
93
Mosha
50 -59 Vjeç40-49 Vjeç25-39 Vjeç- 24 Vjeç
Perc
ent
60
50
40
30
20
10
0
Për një analizë më të plotë të të dhënave në tabelën e mëposhtme është bërë
rigrupimi sipas gjinisë dhe grupmoshave. Brënda grupit të meshkujve nga 130
pjesëmarrës, grupmosha me pjesëmarrjen më të lartë është ajo nga 25 deri në 39 vjeç
me 87 studentë të rritur ose 66.9%. Ndërsa ajo me pjesëmarrjen më të ulët është nga
50-59 vjeç me 5 studentë të rritur ose 3.8 %. Edhe brënda grupit të femrave, nga 270
pjesëmarrës në studim, grupmosha me pjesëmarrjen më të lartë është ajo nga 25 deri
në 39 vjeç me 205 studentë të rritur ose 75.9% dhe grupmosha me pjesëmarrjen më të
ulët është nga 50-59 me 10 studentë të rritur ose 3.7% . Në të dy grupet vihet re i
njëjti trend i pjesëmarrjes si nga meshkujt ashtu edhe nga femrat, ku pjesëmarrja më e
lartë është nga 25-39 vjeç, më pas ndiqet nga ajo deri në -24 vjeç, më pas është 40-49
vjeç dhe në fund me numrin më të ulët janë studentët e rritur të cilët janë të moshës
50-59 vjeç.
Tabela 10. Statistika përshkruese për moshën e ndarë për të dy gjinitë
94
Statusi civil për kampionin e studimit
Nga tabela 13, raportohet që nga 400 pjesëmarrës në studim, numri më i lartë
i studentëve të rritur është nga grupi i “të martuarve” me 59.3%, më pas është grupi i
“të pamartuarve ose beqarë” me 33.5%, “bashkëjetesë” me 5.3% dhe dy grupet e tjera
“i divorcuar” dhe “i ve” me nga 1%.
Tabela 11. Statistika përshkruese për statusin civil
Për një analizë më të detajuar janë ndarë grupet në atë të meshkujve dhe të
femrave, ku nga tabela e mëposhtme raportohet që në grupin e meshkujve, nga 130
pjesëmarrës numri më i lartë është i studentëve të cilët janë të pamartuar të cilët janë
62 studentë ose 47.7% që ndiqet nga grupi i të martuarve me 58 pjesëmarrës ose
44.6%. Në kategorinë e femrave nga 270 pjesëmarrës në studim numrin më të lartë të
studentëve të rritur e zënë studentet të cilat janë të martuara me 179 pjesëmarrës ose
66.3% i cili pasohet nga studentet beqare me 72 pjesëmarrës ose 26.7%. Më pas janë
studentet të cilat bashkëjetojnë me 11 pjesëmarrës ose 4.1% dhe numrin më të vogël e
kanë studentet e rritura të divorcuara dhe ato të veja.
Mosha
14 10.8 10.8 10.8 87 66.9 66.9 77.7 24 18.5 18.5 96.2 5 3.8 3.8 100.0
130 100.0 100.0 10 3.7 3.7 3.7
205 75.9 75.9 79.6 45 16.7 16.7 96.3 10 3.7 3.7 100.0
270 100.0 100.0
- 24 Vjeç 25-39 Vjeç 40-49 Vjeç 50 -59 Vjeç Total
Valid
- 24 Vjeç 25-39 Vjeç 40-49 Vjeç 50 -59 Vjeç Total
Valid
Gjinia Mashkull
Femër
Frekuenca Përqindja Përqindja e
vlefshme Përqindja
kumulative
Statusi civil aktual
134 33.5 33.5 21 5.3 5.3 38.8
237 59.3 59.3 98.0 4 1.0 1.0 99.0 4 1.0 1.0 100.0
400 100.0 100.0
Beqar Bashkejetesë I/E Martuar I/E Divorcuar I/E Ve Total
Valid Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme Përqindja
kumulative 33.5
95
Tabela 12. Statistika përshkruese për statusin civil të ndarë sipas gjinive
Niveli i arsimimit i studentëve të rritur
Për nivelin e arsimimit, fillimisht është realizuar analiza e frekuencave në total
dhe më pas është ndarë dhe është analizuar për të dy gjinitë. Nga Tabela 15 vihet re se
nga 400 respondentë vetëm 36% janë me arsim të mesëm, 55% janë me arsim të lartë
dhe programin që po ndjekin e kanë si degë të dytë, 8% janë me master. Nga kjo
analizë ka dalë se 0.5%, kanë deklaruar që kanë kryer kurse trajnimi me afat 6 mujor
ose 1 vjeçar.
Tabela 13. Statistika përshkruese për nivelin e arsimimit
Grafiku 2. Grafiku për nivelin e arsimimit (N = 398)
Statusi civil aktual
62 47.7 47.7 47.7 10 7.7 7.7 55.4 58 44.6 44.6 100.0
130 100.0 100.0 72 26.7 26.7 26.7 11 4.1 4.1 30.7
179 66.3 66.3 97.0 4 1.5 1.5 98.5 4 1.5 1.5 100.0
270 100.0 100.0
Beqar Bashkjetesë I/E Martuar Total
Valid
Beqar Bashkjetesë I/E Martuar I/E Divorcuar I/E Ve Total
Valid
Gjinia Mashkull
Femër
Frekuenca Përqindja Përqindja e
vlefshme Përqindja
kumulative
Arsimi më i lartë
144 36.0 36.2 36.2
220 55.0 55.3 91.5
32 8.0 8.0 99.5
2 .5 .5 100.0
398 99.5 100.0
2 .5
400 100.0
Arsimi i mesëm
Universitet
Master
Tjetër
Total
Valid
System Missing
Total
Frekuenca Përqindja Përqindja e
vlefshme Përqindja
kumulative
96
Arsimi më i lartë
Arsimi më i lartë
TjeterMasterUniversitetArs imi i mesëm
Freq
uenc
y
300
200
100
0
Në tabelën e mëposhtme janë paraqitur frekuencat e ndara për të dy gjinitë.
Siç konstatohet edhe nga të dhënat, prirja rezulton e njëjtë si për meshkujt ashtu edhe
për femrat. Nga 398 respondentë të cilët i janë përgjigjur pyetsorit, numrin më të lartë
të pjesëmarrësve si tek meshkujt ashtu edhe tek femrat, e zë numri i studentëve të cilët
arsimin më të lartë kanë universitetin, pra programin që po ndjekin e kanë si fakultet
të dytë, më pas vijnë ata me shkollë të mesme. Kështu, nga meshkujt 37.7%
rezultojnë të jenë me arsim të mesëm kundrejt 35.2% të femrave. Me universitet,
49.2% janë meshkuj kundrejt 57.8% që janë femra, ndërsa përsa i përket nivelit
master 10.8% janë meshkuj kundrejt 6.7% që janë femra.
97
Tabela 14. Statistika përshkruese për nivelin e arsimimit të ndarë sipas gjinive
Niveli i punësimit i studentëve të rritur
Për variablin e statusit aktual të punësimit, fillimisht janë realizuar analizat e
përgjithshme të frekuencave, më pas janë bërë dallimet midis grupeve të meshkujve
dhe të femrave dhe nivelit të tyre të punësimit. Gjithashtu, janë bërë analiza të
veçanta për të dy grupet, si për të punësuarit ashtu edhe për të papunët.
Tabela 15. Statistika përshkruese për punësimin aktual
Nga të dhënat e Tabelës 17, raportohet që nga 400 respondentë të pyetur, 150
studentë të rritur ose 37.5% janë me statusin të papunë, 242 studentë të rritur ose
60.5% janë të punësuar dhe vetëm 8 studentë të rritur ose 2% janë shtëpiake.
Arsimi më i lartë
49 37.7 38.0 38.0 64 49.2 49.6 87.6
14 10.8 10.9 98.4 2 1.5 1.6 100.0
129 99.2 100.0 1 .8
130 100.0 95 35.2 35.3 35.3
156 57.8 58.0 93.3 18 6.7 6.7 100.0
269 99.6 100.0 1 .4
270 100.0
Arsimi i mesëm Universitet Master
Tjetër Total
Valid
System Missing Total
Arsimi i mesëm
Universitet Master Total
Valid
System Missing Total
Gjinia Mashkull
Femër
Frekuenca Përqindja Përqindja e
vlefshme Përqindja
kumulative
Punësimi aktual
37.5 37.5 37.5
242 60.5 60.5 98.0
8 2.0 2.0 100.0
400 100.0 100.0
I Papunë
I Punësuar
Shtëpiake
Total
Valid
Frekuenca Përqindja Përqindja e
vlefshme Përqindja
kumulative
150
98
Grafiku 3. Grafiku për punësimin aktual të studentëve të rritur (N = 400)
Punësimi aktual
Punesimi aktual
ShtepiakeI PunësuarI Papunë
Freq
uenc
y
300
200
100
0
Tabela 18 jep të dhënat që janë marrë për statusin e tyre aktual të punësimit
për të dy grupet e femrave dhe të meshkujve. Siç raportohet nga të dhënat e kësaj
tabele, nga 130 respondentë meshkuj 84 janë të punësuar ose 64.6% të tyre, ndërsa në
grupin e femrave nga 270 studente të rritura, 158 janë të punësuara ose 58.5% e tyre.
Në këtë rast, raportohet që në kampionin e marrë në studim numrin më të lartë të
punësuarve e zënë studentët meshkuj në krahasim me ato femra ku punësimi është më
i ulët.
Tabela 16. Statistika përshkruese për punësimin aktual të ndara sipas gjinive
Në Tabelën 19, janë dhënë të dhënat për statusin aktual të punësimit në lidhje
me nivelin më të lartë të arsimimit që kanë pjesëmarrësit në studim. Nga këto të
dhëna, raportohet se nga 400 respondentë, numri i studentëve të papunë është më i
Punësimi aktual
46 35.4 35.4 35.4
84 64.6 64.6 100.0
130 100.0 100.0
104 38.5 38.5 38.5
158 58.5 58.5 97.0
8 3.0 3.0 100.0
270 100.0 100.0
I Papunë
I Punësuar
Total
Valid
I Papunë
I Punësuar
Shtëpiake
Total
Valid
Gjinia Mashkull
Femër
Frekuenca Përqindja Përqindja e
vlefshme Përqindja
kumulative
99
lartë tek ata që kanë shkollën e mesme si arsim më të lartë, me 60 pjesëmarrës ose
41.7%, në krahasim me numrin e studentëve të cilët kanë universitetin si arsim më të
lartë, me 82 pjesëmarrës ose 37.3%. Për grupin e të punësuarve, trendi ndryshon ku
numrin më të lartë e zënë studentët me arsim të lartë me 136 pjesëmarrës ose 61.8%,
në krahasim me 78 pjesëmarrës ose 54.2%, që janë në grupin me arsim të mesëm.
Tabela 17. Statistikat përshkruese për punësimin aktual të ndara sipas nivelit të
arsimimit
Për sa i përket grupit që kanë master, si arsim më të lartë, këtu raporti është më i thellë
ku 28 ose 87.5% studentë të rritur janë të punësuar në krahasim me 4 që nuk janë të
punësuar ose 12.5%
Më pas, janë analizuar frekuencat për statusin që kanë, nëse janë të punësuar.
Kështu, nga Tabela 20 raportohet që 9% të respondentëve janë të vetëpunësuar,
33.5% punojnë në sektorin publik dhe 21.8% punojnë në sektorin privat.
Punësimi aktual
4 100.0 100.0 100.0
60 41.7 41.7 41.7
78 54.2 54.2 95.8 6 4.2 4.2 100.0
144 100.0 100.0
82 37.3 37.3 37.3
136 61.8 61.8 99.1
2 .9 .9 100.0
220 100.0 100.0
4 12.5 12.5 12.5
28 87.5 87.5 100.0
32 100.0 100.0
I Papunë Valid I Papunë
I Punësuar
Shtëpiake Total
Valid
I Papunë
I Punësuar
Shtëpiake
Total
Valid
I Papunë
I Punësuar
Total
Valid
Arsimi më i lartë . Arsimi i mesëm
Universitet
Master
Frekuenca Përqindja Përqindja e
vlefshme Përqindja
kumulative
100
Tabela 18. Statistikat përshkruese për tipin e punësimit
Në Tabelën 21 janë dhënë frekuencat për eksperiencat e punësimit për
kategorinë e studentëve të rritur që nuk janë të punësuar. Nga 400 respondentë, 253
janë të punësuar ose 63.3% e tyre. Duhet theksuar se këto të dhëna janë koduar në
bazë të punësimit dhe për këtë arsye figurojnë në tabelë si të dhëna të munguara.
Analiza e mëtejshme është bërë për 147 respondentë të cilët janë deklaruar si të
papunë.
Nga 36.8% që kanë raportuar që janë të papunë, vihet re që 17.3% e tyre janë
pa eksperiencë pune, 10% janë të papunë që kanë deri në 10 vjet eksperiencë pune,
2.3% janë të papunë që kanë 11-15 vjet eksperiencë pune dhe vetëm 0.3% janë të
papunë që kanë deri në 20 vjet eksperiencë pune.
Tabela 19. Statistikat përshkruese për eksperiencat e punësimit
Statusi i punësimit
36 9.0 14.0 14.0
134 33.5 52.1 66.1
87 21.8 33.9 100.0
257 64.3 100.0
143 35.8
400 100.0
I vetëpunësuar
I punësuar në sektorin publik
I punësuar në sektorin privat
Total
Valid
System Missing
Total
Frekuenca Përqindja Përqindja e
vlefshme Përqindja
kumulative
Eksperiencat nëse janë të papunë
17.3 46.9 46.9
40 10.0 27.2 74.1
26 6.5 17.7 91.8
9 2.3 6.1 98.0
2 .5 1.4 99.3
1 .3 .7 100.0
147 36.8 100.0
253 63.3 400 100.0
Pa eksperiencë pune
-5 vjet eksperiencë
5-10 vjet eksperiencë
11-15 vjet eksperiencë
16-20 vjet eksperiencë
>20 vjet eksperiencë
Total
Valid
System Missing
Total
Frekuenca Përqindja Përqindja e
vlefshme
Përqindja
kumulative
69
101
Niveli ekonomik i studentëve të rritur
Niveli ekonomik i kampionit të studentëve, të cilët ndjekin studimet part-
time, është matur me anë të hartimit në pyetsor të tre variablave që kanë të bëjnë me
të ardhurat personale mujore gjatë vitit të fundit, të ardhurat familjare mujore dhe
perceptimi i tyre për nivelin e tyre ekonomik aktual.
Tabela 22 tregon të ardhurat personale mujore për gjatë vitit të fundit për dy
kategoritë e meshkujve dhe femrave të marra së bashku.
Tabela 20. Statistikat përshkruese për të ardhurat personale
Grafiku 4. Grafiku për të ardhurat personale mujore të studentëve të rritur (N = 228)
Të ardhurat personale mujore
Të ardhurat personale mujore
>90000
71000-90000
41000-70000
20000-40000
0-19.000
Freq
uenc
y
140
120
100
80
60
40
20
0
Të ardhurat personale mujore
49 12.3 21.5 21.5
117 29.3 51.3 72.8
52 13.0 22.8 95.6
8 2.0 3.5 99.1
2 .5 .9 100.0
228 57.0 100.0
172 43.0
400 100.0
0-19.000
20000-40000 41000-70000
71000-90000
>90000
Total
Valid
System Missing
Total
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja
kumulative
102
Nga Tabela 22, vihet re se 172 janë të dhëna të munguara, që duhet të jenë
numri i respondentëtve të cilët janë të papunë. Por nga tabela 17 numri i
respondentëve të papunë është 150. Nga përllogaritja rezulton që 22 respondentë nuk
i janë përgjigjur fare kësaj pyetje.
Nga të dhënat e tabelës 22, gjithashtu konstatohet se përqindja e studentëve të
rritur, të cilët fitojnë 20.000-40.000 lekë, është dhe përqindja më e lartë me vlerën
29.3%, që pasohet nga përqindja e studentëve të rritur të cilët fitojnë 41.000-70.000
lekë që është me 13%. Më pas, vijohet me përqindjen e studentëve të cilët fitojnë nga
0-19.000 lekë që është 12%. 2% janë studentët të cilët fitojnë 71.000-90.000 lekë dhe
0.5% ose vetëm 2 studentë fitojnë më shumë se 90.000 lekë në muaj.
Tabela 23 dhe grafiku vijues 5 jep informacion për të ardhurat e tyre familjare.
Nga kjo tabelë rezulton se 34.5% e familjeve të studentëve të rritur janë me të ardhur
deri në 50.000 lekë në muaj, 32.3% kanë të ardhura familjare nga 50.000-70.000 lekë
në muaj, 16.8% janë me të ardhura nga 71.000-100.000 lekë në muaj dhe vetëm 11%
janë me të ardhura mbi 100.000 lekë në muaj.
Tabela 21. Statistika përshkruese për të ardhurat familjare
Të ardhurat familjare
138 34.5 36.5
129 32.3 34.1 70.6
67 16.8 17.7 88.4
44 11.0 11.6 100.0
378 94.5 100.0
22 5.5 400 100.0
Me pak se 50000 lekë
50.000-70.000 lekë
71.000-100.000 lekë
>100.000 lekë
Total
Valid
System Missing
Total
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja
kumulative
36.5
103
Grafiku 5. Grafiku për të ardhurat familjare të studentëve të rritur (N = 378)
Të ardhurat familjare
Të ardhurat familjare
>100.000 lekë
71.000-100.000 lekë
50.000-70.000 lekë
Me pak se 50000 lekë
Fre
quen
cy
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Tabela 24 dhe grafiku vijues 6 japin informacion për perceptimin që kanë
studentët e rritur për gjëndjen e tyre ekonomike.
Tabela 22. Statistika përshkruese për perceptimin e studentëve të rritur mbi situatën e
tyre ekonomike
Nga të dhënat e tabelës 24, rezulton që 10% e studentëve të rritur e
perceptojnë gjëndjen e tyre ekonomike si të ulët, 20.5% e perceptojnë si nën nivelin
mesatar, 62.0% e perceptojnë si nivel mesatar, 6.5% e tyre e perceptojnë si mbi
nivelin mesatar dhe vetëm 0.3% e perception si nivel të lartë ekonomik.
Situata ekonomike
40 10.0 10.1 10.1
82 20.5 20.7 30.7
248 62.0 62.5 93.2
26 6.5 6.5 99.7
1 .3 .3 100.0
397 99.3 100.0
3 .8
400 100.0
E ulët
Nën mesataren
Mesatare
Mbi mesataren
E lartë
Total
Valid
System Missing
Total
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja
kumulative
104
Grafiku 6. Grafiku mbi perceptimin e studentëve të rritur për situatën e tyre
ekonomike (N = 397)
Situata ekonomike
Situata ekonomike
E lartëMbi mesatarenMesatareNën mesatarenE ulët
Freq
uenc
y
300
200
100
0
4.3 Gjetjet për çështjen e kërkimit numër një: -Panorama e faktorëve motivacionalë të
studentëve të rritur dhe perceptimi i tyre për zgjidhjet institucionale
Në lidhje me këtë çështje është ngritur pyetja e kërkimit numër një: - Cilët
janë, faktorët motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit sërish në bankat e shkollës,
motivet e tyre kundrejt procesit të të nxënit, perceptimet e tyre mbi shanset e
punësimit në të ardhmen dhe perceptimet e tyre për zgjidhjet institucionale të cilat
ofrohen sot nga IAL?
Për të studjuar faktorët motivacionalë të cilët kthejnë të rriturit në bankat e
shkollës në instrument është hartuar një rubrikë me anë të të cilës studentët e rritur
kanë renditur sipas rëndësisë tre arsyet kryesore ose motivet të cilat i kanë rikthyer ata
sërish në bankat e shkollës. Më pas, u realizua kodimi i përgjigjeve dhe kategorizimi
i tyre sipas kategorive përkatëse. Fillimisht është realizuar analiza e përgjigjeve duke
i trajtuar ato në 12 kategori të cilat janë, “për punësim”, “për të ndryshuar punësimin”,
“për të ruajtur vendin e punës”, “për të marrë një diplomë”, “për ta bërë më mirë
punën që kam”, “këtë degë (ose shkollën) e kam patur pasion (ëndërr)”, “për të rritur
të ardhurat ekonomike”, “zhvillimi i mëtejshëm i njohurive”, “për tu ndjerë më mirë
në shoqëri”, “për të rritur statusin social”, “për të njohur shoqëri të re”, “për më
shumë siguri në të ardhmen”, “për profesion”, “për karrierë”. Më pas, për të marrë
një situatë më të plotë është bërë rigrupimi në gjashtë kategori kryesore të cilat janë,
105
“punësimi”, “zhvillimi personal”, “zhvillimi i karrierës”, “nevoja ekonomike”,
“kërkesa e kohës” dhe “arsye sociale”.
Tabela 23. Statistikat përshkruese për motivet primare të cilat i kanë sjellë në bankat e
shkollës
Siç vihet re edhe nga Tabela 25, kësaj pyetje nga 400 respondentë i janë
përgjigjur 387 respondentë. Nga këta, 26.8% e studentëve të rritur ju kthehen
studimeve universitare për zhvillimin e mëtejshëm të njohurive, 16.3% për të ruajtur
vëndin aktual të punës që kanë, 13.3% për punësim, 11.3% i kthehen sepse këtë degë
e kanë patur pasion dhe nuk kanë patur mundësi t’i kryejnë studimet në kohën e
shkuar. Nëse do të shihen me kujdes të dhënat, më pas do të konstatohet që 9.8% e
studentëve të rritur mendojnë që studimet që po ndjekin do tu sigurojnë mundësi për
një vënd tjetër pune më të mirë, 5.3% e ndjekin shkollën për një profesion, 5.3% kanë
si motiv të parë marrjen e një diplome universitare, 2.3% e ndjekin shkollën sepse
kërkojnë më shumë siguri në të ardhmen, 3.3% për të rritur të ardhurat e tyre
ekonomike. Kategoria e cila është koduar “tjetër” përmbledh arsye të tilla si: -Për ta
bërë më mirë punën që kam, për karrierë; për të njohur shoqëri të re, kam shumë kohë
Motivet primare që i kanë kthyer në bankat e shkollës
3.3 3.3 3.3
53 13.3 13.3 16.5
14 3.5 3.5 20.0
9 2.3 2.3 22.3
21 5.3 5.3 27.5
39 9.8 9.8 37.3
21 5.3 5.3 42.5
65 16.3 16.3 58.8
45 11.3 11.3 70.0
13 3.3 3.3 73.3
107 26.8 26.8 100.0
400 100.0 100.0
Për punësim
Tjetër
Për më shumë siguri në të ardhmen
Për profesion
Për të ndryshuar punësim
Për të marrë një diplomë
Për të ruajtur vendin e punës
Ketë degë e kam patur pasion
Për të rritur te ardhurat ekonomike
Zhvillimi i mëtejshëm i njohurive
Total
Valid
Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja
kumulative
13
106
të lire, për tu ndjerë më mirë në shoqëri dhe për të rritur statusin social. Kjo kategori
zë 3.5% të respondentëve.
Më pas, të gjitha motivet janë rigrupuar në shtatë kategori kryesore të cilat
jepen në tabelën e mëposhtme.
Tabela 24. Rigrupimi i motiveve primare, sekondare dhe terciare
Kategoria Motivet
Punësimi Për punësim
Për të ndryshuar punësimin
Për të ruajtur vëndin e punës
Për ta bërë më mirë punën që kam
Zhvillimi personal Zhvillimi i mëtejshëm i njohurive
Këtë degë e kam patur pasion
Zhvillimi i karrierës Për profesion
Për karrierë
Nevoja ekonomike Për të rritur të ardhurat ekonomike
Për më shumë siguri në të ardhmen
Kërkesa e kohës Për të patur një diplomë universitare
Arsye sociale Për tu ndjerë më mirë në shoqëri
Për të njohur shoqëri të re
Për të rritur statusin social
Tabela 25. Statistikat përshkruese për motivet primare të rigrupuara që kanë sjellë
studentët e rritur sërish në bankat e shkollës
Motivet primare të rigrupuara
13 3.3 3.3 3.3 157 39.3 39.3 42.5
136 34.0 34.0 76.5
31 7.8 7.8 84.3 22 5.5 5.5 89.8 21 5.3 5.3 95.0 20 5.0 5.0 100.0
400 100.0 100.0
Punësimi Zhvillimi i personal
Zhvillimi i karrierës Nevoja ekonomike Kërkesa e kohës Arsye sociale Total
Valid Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja
kumulative
107
Siç shihet edhe nga Tabela 27, nga rigrupimi i motiveve rishfaqen në mënyrë
dominante motivi i “punësimit” me 39.3%, për tu ndjekur nga motivi i “zhvillimit
personal” me 34%. Në këtë renditje, “zhvillimi i karrierës” zë 7.8%, të ndjekur nga
“kërkesa e kohës” dhe “arsye sociale” me respektivisht 5.3% dhe 5%.
Më pas, janë kryer krostabulimet për të parë se si lidhen motivet primare me
nivelin më të lartë të arsimit dhe me punësimin. Tabela 28, jep informacion për
përqindjet e studentëve të rritur të cilët janë me arsim të mesëm, me universitet dhe
me master dhe për motivet primare që ata i kanë kthyer sërish në bankat e shkollës.
Tabela 26. Krostabulimet midis motive primare të rigrupuara dhe arsimit
Motivet primare të rigrupuara * Arsimi më i lartë Krostabulimet
69 77 10 156 56.7 86.7 12.6 156.0
47.9% 35.0% 31.3% 39.4% 35 92 9 136
49.5 75.6 11.0 136.0 24.3% 41.8% 28.1% 34.3%
12 12 6 30 10.9 16.7 2.4 30.0 8.3% 5.5% 18.8% 7.6%
4 15 3 22 8.0 12.2 1.8 22.0
2.8% 6.8% 9.4% 5.6% 9 11 1 21
7.6 11.7 1.7 21.0 6.3% 5.0% 3.1% 5.3%
13 5 2 20
7.3 11.1 1.6 20.0 9.0% 2.3% 6.3% 5.1%
2 8 1 11 4.0 6.1 .9 11.0
1.4% 3.6% 3.1% 2.8%
144 220 32 396 144.0 220.0 32.0 396.0
100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Count Expected Count % within Arsimi më i lartë Count Expected Count % within Arsimi më i lartë
Count Expected Count % within Arsimi më i lartë Count Expected Count % within Arsimi më i lartë
Count Expected Count % within Arsimi më i lartë Count Expected Count % within Arsimi më i lartë
Count Expected Count % within Arsimi më i lartë Count Expected Count % within Arsimi më i lartë
Punësimi
Zhvillimi personal
Zhvillimi i karrierës
Nevoja ekonomike
Kërkesa e kohës
Arsye sociale
Motivet primare të rigrupuara
Total
Arsimi i mesëm Universitet Master
Arsimi më i lartë
Total
108
Tabela 28.1 Fortësia e marrëdhënies midis motiveve primare dhe nivelit të arsimit
Motivet sekondare të cilat i kanë rikthyer studentët e rritur në bankat e shkollës
Për sa i përket motiveve sekondare që i kanë kthyer studentët e rritur në bankat
e shkollës dhe që janë pasqyruar në Tabelën 29, nga 400 respondentë për këtë pyetje
kanë dhënë përgjigje 342 respondentë. Nga këto frekuenca përqindjen më të lartë e zë
motivi “zhvillimi i mëtejshëm i njohurive” me 21.3 %, i cili ndiqet nga motivi “për të
gjetur punë” me 10.3%, më pas është motivi “për tu ndjerë më mirë në shoqëri” me
9.8%, dhe “për të rritur të ardhurat ekonomike” me 6.8%. Motivet e tjera janë “për
më shumë siguri në të ardhmen”, “për të njohur shoqëri të re”, “për profesion”, “për të
gjetur një punë tjetër”, “këtë degë e kam patur pasion” dhe “për ta bërë më mirë
punën që kam”.
Symmetric Measures c
.287 .001
.203 .001 396
Phi Cramer's V
Nominal by Nominal
N of Valid Cases
Value Approx. Sig.
Not assuming the null hypothesis. a.
Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
b.
Correlation statistics are available for numeric data only. c.
109
Tabela 27. Statistika përshkruese për motivet sekondare të cilat i kanë rikthyer
studentët në bankat e shkollës
Më pas është bërë rigrupimi i motiveve sekondare sipas grupeve të pasqyruara
në Tabelën 30. Nga ky rigrupim vihet re se se nuk kanë ndryshuar dy kategoritë
kryesore të cilat ishin të shfaqura edhe në rastin e motiveve primare, që ishin motivi
“punësimi” dhe motivi “zhvillimi personal”, por në këtë renditje ato kanë ndryshuar
pozicion.
Motivet sekondare që i kanë kthyer në bankat e shkollës
58 14.5 14.5 14.5 41 10.3 10.3 24.8 14 3.5 3.5 28.3
16 4.0 4.0 32.3
24 6.0 6.0 38.3 28 7.0 7.0 45.3 20 5.0 5.0 50.3 23 5.8 5.8 56.0 21 5.3 5.3 61.3
39 9.8 9.8 71.0
4 1.0 1.0 72.0
27 6.8 6.8 78.8
85 21.3 21.3 100.0
400 100.0 100.0
Për punësim Për të njohur shoqëri të re Për më shumë siguri në të ardhmen Për profesion Për të ndryshuar punësimin Për të marrë një diplomë Për të ruajtur vëndin e punës Ketë degë e kam patur pasion Për tu ndjerë më mirë/për të rritur statusin Për të bërë më mirë punën që kam Për të rritur të ardhurat ekonomike Zhvillimi i mëtejshëm i njohurive Total
Valid Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja
kumulative
110
Tabela 28. Statistika përshkruese për motivet sekondare të rigrupuara
Motivet terciare që kanë rikthyer studentët në bankat e shkollës
Në Tabelën 31, janë dhënë frekuencat, përqindjet dhe përqindjet kumulative
për motivet terciare të cilat kanë rikthyer studentët sërish në bankat e shkollës. Një
nga elementët, që del menjëherë në pah nga të dhënat e kësaj tabele, është se këtë pikë
të pyetsorit nga 400 respondentë nuk e kanë plotësuar 154 respondentë ose 38.5% e
tyre. Nga 246 respondentë të cilët kanë plotësuar pyetsorin 11.3% e tyre kanë pohuar
se, si motiv terciar që i ka kthyer në shkollë është “për tu ndjerë më mirë”, më pas
9.8% kanë pohuar “për zhvillimin e mëtejshëm të njohurive, 8% “për të gjetur një
punë tjetër”. Motivi i cili vjen me përqindje më të ulët është “për të bërë më mirë
punën që kam”.
Motivet sekondare të rigrupuara
58 14.5 14.5 14.5
96 24.0 24.0 38.5
114 28.5 28.5 67.0
25 6.3 6.3 73.3
43 10.8 10.8 84.0
20 5.0 5.0 89.0
44 11.0 11.0 100.0
400 100.0 100.0
Punësimi
Zhvillimi personal
Zhvillimi i karrierës
Novoja ekonomike
Kërkesa e kohës
Arsye sociale
Total
Valid Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja
kumulative
111
Tabela 29. Statistikat përshkruese të motiveve terciare të cilat kanë kthyer studentët
në bankat e shkollës
Në Tabelën 32 rijepen të rigrupuara motivet terciare të cilat i kanë rikthyer
studentët në bankat e shkollës. Nga ky rigrupim, vihet re se motivi me përqindje më
të lartë është motivi “zhvillimi personal” me 15.3%, “nevoja ekonomike” me 12.0%,
“punësimi” me 11.8% dhe “arsye sociale” me 11.8%.
Motivet terciare që i kanë kthyer në bankat e shkollës
154 38.5 38.5 38.5
10 2.5 2.5 41.0
6 1.5 1.5 42.5
26 6.5 6.5 49.0
15 3.8 3.8 52.8
32 8.0 8.0 60.8
28 7.0 7.0 67.8
3 .8 .8 68.5
16 4.0 4.0 72.5
45 11.3 11.3 83.8
2 .5 .5 84.3
24 6.0 6.0 90.3
39 9.8 9.8 100.0
400 100.0 100.0
Për punësim
Për të njohur shoqëri të re
Për më shumë siguri në të ardhmen
Për profesion
Për të ndryshuar punësim
Për të marrë një diplomë
Për të ruajtur vendin e punës
Këtë degë e kam patur pasion
Për tu ndjerë më mirë/për të rritur statusin
Për të bërë më mirë punën që kam
Për të rritur të ardhurat ekonomike
Zhvillimi i mëtejshëm i njohurive
Total
Valid Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja
kumulative
112
Tabela 30. Statistika përshkruese për motivet terciare të rigrupuara
Për t’i dhënë përgjigje pjesës tjetër të pyetjes mbi motivet e tyre për të mësuar,
për të ndjekur shkollën dhe perceptimet e tyre mbi zgjidhjet institucionale të cilat
ofrohen sot nga IAL, është përllogaritur një tregues lokalizimi, që në këtë rast është
mesatarja dhe një tregues për variacionin, që është devijimi standart.
Në Tabelën 33 dhe 34 jepen në mënyrë të përmbledhur mesataret dhe
devijimet standarte për pjesën e instrumentit që ka të bëjë me vetëbesimin dhe
faktorët motivacionalë të studentëve të rritur mbi procesin e të mësuarit.
Tabela 31. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për vetëbesimin
Në Tabelën 34 jepen treguesit e variacionit dhe të lokalizimit për motivimin
për të mësuar.
Motivet terciare të rigrupuara
154 38.5 38.5 38.5
47 11.8 11.8 50.3
61 15.3 15.3 65.5
15 3.8 3.8 69.3
48 12.0 12.0 81.3
28 7.0 7.0 88.3
47 11.8 11.8 100.0
400 100.0 100.0
Punësimi
Zhvillimi personal
Zhvillimi i karrierës
Nevoja ekonomike
Kërkesa e kohës
Arsye sociale
Total
Valid Frekuenca Përqindja
Përqindja e
vlefshme
Përqindja
kumulative
Statistika përshkruese
392 4.23 .77
394 3.65 1.07
394 4.05 .86
393 4.25 .80
386 3.81 .97
378 4.21 .79
387 4.14 .81
350
Mund tja dal mbanë në çdo situatë mësimore
I përballoj kritikat pa qënë emocional
Mbaj qëndrim pozitiv karshi vehtes
I njoh pikat e mia të forta dhe të dobëta
Jam i kënaqur me veten
Jam i sigurt kur them diçka
Kam vlera të shumta
Valid N (listwise)
N Mesatarja Devijimi standart
113
Tabela 32. Treguesit e lokalizimit dhe të varicionit për variablat që kanë përbërë
faktorin e motivimit për të mësuar
Gjithashtu, janë kryer analizat edhe për të nxjerrë mesataret për variablat të
cilat kanë përbërë faktorin e motivimit për të ndjekur shkollën.
Tabela 33. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për variablat që kanë përbërë
faktorin e motivimit për të ndjekur shkollën
Statistika përshkruese
395 4.41 .66
396 4.39 .67
400 4.04 1.00
391 3.39 1.12
390 4.09 .88
387 2.00 1.15
400 4.04 1.02
398 4.22 .83
391 3.64 .99
358
Prirem të mësoj informacion të ri
E ndjej të nevojshme të përmirësoj njohuritë e mia Më pëlqen ta vazhdoj arsimimin në vitet në vazhdim Argëtohem kur mësoj Të qënit në shkollë më bën të ndihem mirë Mendoj se do të fitoj ndonjë gjë nga arsimimi i mëtejshëm Shqetësohem kur bëj gabime në klasë Mbështetem te vetja kur dua të mësoj E kam patur gjithmonë të lehtë të mësoj Valid N (listwise)
N Mesatarja Devijimi standart
Statistika përshkruese
393 3.19 1.40
395 2.80 1.20
390 4.04 1.04
372 3.08 1.45
355
Po ndjek shkollën vetëm sepse më
duhet një diplomë
Mësoj vetëm nëse përmbajtja e kursit
është interesante
Dua të gjej një punë më të mirë
Dua të ruaj vëndin e punës
Valid N (listwise)
N Mesatarja Devijimi standart
114
Më pas janë kryer analizat për të nxjerrë mesataret dhe devijimet standarte për
perceptimin e studentëve të rritur për ambjentet fizike. Në Tabelën 36 jepen këto të
dhëna.
Tabela 34. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për perceptimin e studentëve të
rritur për ambjentet fizike
Në vazhdim janë dhënë të dhënat per treguesit e lokalizimit dhe të variacionit
për mjediset e të nxënit.
Statistika përshkruese
365 1.82 .66
366 1.46 .62
351 1.72 .63
347
Gjendja e auditorëve
Niveli i ngrohjes dhe ftohjes
Niveli i ndriçimit dhe i
zhurmave
Valid N (listwise)
N Mesatarja Devijimi standart
115
Tabela 35. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për perceptimin e studentëve të
rritur për mjediset e të nxënit
Perceptimet e studentëve të rritur mbi shanset e punësimit nëse mbarojnë shkollën
Për të analizuar perceptimet e studentëve të rritur mbi shanset e punësimit janë
realizuar analizat për statistikat përshkruese dhe treguesit e lokalizimit dhe të
variacionit për këtë variabël.
Statistika përshkruese
383 3.60 1.43
389 2.89 1.17
391 3.05 1.16
393 2.33 1.23
396 2.62 1.12
396 2.56 1.18
384 2.54 1.17
397 1.84 .91
391 2.51 .93
397 2.91 .92
394 2.55 1.08
385 2.41 1.09
386 1.94 1.15
386 1.77 1.12 311
Mundësia për të mësuar nga përvojat e njëri-tjetrit Trajtimi i studenteve në mënyrë të barabartë Komunikimi me respekt i lektorëve me studentët Përdorimi i eksperiencave,shqetësimeve të studentëve Inkurajimi për të shprehur këndvështrime të ndryshme Qartësimi i interesave dhe qëndrimeve në lidhje me përmbajtjen Aktivizimi i njohurive të mëpërparshme Përdorimi i teknikave të punës në grup apo projekteve Përdorimi i pyetjeve të nivelit të lartë Komunikimi i objektivave në leksion Komunikimi i kritereve për vlerësim Respektimi i kritereve të vlerësimit Lidhje midis të mësuarit dhe jetës së përditshme Mundësi për vetëvlerësim Valid N (listwise)
N Mesatarja Devijim Standart
116
Tabela 36. Statistika përshkruese për perceptimin e studentëve të rritur për shanset e
punësimit
Siç vihet re edhe nga Tabela 38, kësaj pyetje i janë përgjigjur 347 respondentë,
nga të cilët 47.5% kanë perceptimin se mbasi të mbarojnë fakultetin që kanë nisur
shanset për punësim ose për një punë tjetër më të mirë ekzistojnë, 20.3% e
respondentëve kanë perceptimin se shanset e punësimit janë të shumta, 16.8% kanë
perceptimin se shanset janë të pakta dhe vetëm 2.3% kanë perceptimin se nuk ka fare
shanse punësimi.
Perceptimet e studentëve të rritur mbi sistemin on-line të marrjes së informacionit
Një nga elementët i cili e lehtëson mjaft komunikimin me studentët e rritur
është edhe sistemi on-line i marrjes së informacionit. Duke qënë se pjesa më e madhe
e studentëve janë në marrëdhënie pune ose kanë angazhime të tjera apo mund të jenë
larg me banim, edhe mundësia për marrjen e informacioneve në kohën e duhur
zvogëlohet. Në këtë aspekt, një nga lehtësirat që mund të ketë efekt të drejtpërdrejtë
në mbarëvajtjen e ecurisë të studentëve të rritur është edhe sistemi on-line i marrjes së
të dhënave. Me anë të këtij sistemi studentët e rritur mund të marrin informacion mbi
datat e regjistrimit, vlerësimet, disiplinat që ofron programi bashkë me kurrikulat e
tyre, etj.
Në këtë këndvështrim janë realizuar edhe analizat mbi statistikat përshkruese
për këtë variabël.
Shanset e punësimit
9 2.3 2.6 2.6
67 16.8 19.3 21.9
190 47.5 54.8 76.7
81 20.3 23.3 100.0
347 86.8 100.0
53 13.3
400 100.0
Nuk ka shanse punësimi
Shanset janë të pakta
Ka shanse punësimi
Shanset e punësimit janë të shumta
Total
Valid
System Missing
Total
Frekuenca Përqindja Përqindja e
vlefshme
Përqindja
kumulative
117
Tabela 37. Statistika përshkruese për sistemin on-line të marrjes së informacionit
Nga tabela e mësipërme vihet re se 32.3% e studentëve pohojnë se ky sistem
ekziston, 46.5% pohojnë se nuk ka një sistem të tillë dhe 21% pohojnë që nuk e dinë
nëse ka apo jo një sistem të kësaj natyre. Nga kjo pyetje vihet re edhe një mungesë e
informimit të tyre, pasi në të gjitha universitetet ku është zhvilluar pyetsori, asnjë
institucion nuk e ofronte këtë lehtësi.
Perceptimi i studentëve të rritur për kurrikulat
Për të analizuar këtë variabël janë kryer analizat për statistikat përshkruese, ku
janë patur parasysh treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për këtë variabël.
Tabela 38. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për kurrikulat
4.4 Gjetjet për çështjen e kërkimit numër dy: -Diferencat që ekzistojnë midis grupeve
të ndryshme të studentëve të rritur, përsa i përket vetëbesimit dhe motivimit për të
mësuar.
Për këtë çështje është adresuar pyetja e dytë dhe e tretë e kërkimit.
Sistem on-line që mundëson marrjen e informacionit
129 32.3 32.3 32.3
186 46.5 46.6 78.9
84 21.0 21.1 100.0
399 99.8 100.0
1 .3
400 100.0
Po
Jo
Nuk e di
Total
Valid
System Missing
Total
Frekuenca Përqindja Përqindja e
vlefshme
Përqindja
kumulative
Statistikat përshkruese
345 4 20 10.23 3.63
345
Perceptimi i SR mbi përshtatshmërine dhe
ngarkesën e kurrikulave
Valid N (listwise)
N Minimum Maksimum Mesatarja Dev. standart
118
Pyetja e kërkimit numër dy: - Cilat janë diferencat që ekzistojnë midis nëngrupit të
studentëve të cilët janë me arsim të mesëm, nëngrupit me arsim të lartë dhe atij me
master, për vetëbesimin dhe motivimin për të mësuar?
Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje fillimisht të dhënat u trajtuan për
homogjenitetin e variancës. Siç është paraqitur edhe në rezultatet e Tabelës 4 dhe
Tabelës 5, për trajtimin e të dhënave për homogjenitetin e variancave u zhvillua testi i
Levenit për vetëbesimin dhe motivimin për të mësuar dhe për të dyja rastet kanë dalë
rezultate josinjifikante. Për vetëbesimin, p = .932 dhe për motivimin për të mësuar, p
= .625, pra p. >0.05, gjë që tregon që kemi të bëjmë me varianca të barabarta. Pra
supozimi për variancat e barabarta nuk është thyer, kështu që është vazhduar me testet
e tjera.
Test i ANOVA (One-Way ANOVA) është kryer për të parë nëse ka diferenca
midis grupeve me arsim të mesëm, me universitet dhe me master përsa i përket
variablit të vetëbesimit. Testi post-hoc krahasues, duke përdorur procedurën Tukey,
është kryer për të konstatuar ekzaktësisht ku gjenden diferencat midis grupeve me
arsim të mesëm, me universitet dhe me master për variablin e vetëbesimit.
Tabela 39. Statistika përshkruese për vetëbesimin midis grupeve
Tabela 40. Rezultatet e Anova për vetëbesimin midis tre grupeve
Vetëbesimi
122 24.25 2.78 .25 23.75 24.74 17 30 197 25.10 2.92 .21 24.69 25.51 12 30 31 25.13 2.90 .52 24.07 26.19 18 30
350 24.81 2.89 .15 24.50 25.11 12 30
Arsimi i mesëm Universitet Master Total
N Mesatarja Devijimi Standart
Gabimi Standart
Kufiri i poshtëm
Kufiri i sipërm
95% Intervali i besueshmërisë për mesataren
Minimum Maksimum
ANOVA
Vetëbesimi
58.712 2 29.356 3.569 .029 2854.076 347 8.225 2912.789 349
Midis grupeve Brenda grupeve Total
Shuma e katrorëve GL
Katrori i mesatares F Sig.
119
Tabela 41. Rezultatet e procedurës Tukey për diferencat midis tre grupeve për
vetëbesimin
E njëjta procedurë është përdorur edhe për variablin e motivimit për të mësuar,
ku janë parë diferencat që kanë grupi me arsim të mesëm, me universitet si edhe me
master për sa i përket motivimit për të mësuar.
Tabela 42. Statistika përshkruese për motivimin për të mësuar midis grupeve
Tabela 43. Rezultatet e Anova për motivimin për të mësuar midis tre grupeve
ANOVA
Motivimi për të mësuar
3.706 2 1.853 .112 .894 5469.995 332 16.476 5473.701 334
Midis Grupeve Brenda Grupeve Total
Shuma e Katrorëve GL
Katrori i mesatareve F Sig.
Krahasimi i Shumëfishtë
Dependent Variable: Vetëbesimi
Tukey HSD
-.86 * .33 .026 -1.63 -8.12E-02 -.88 .58 .276 -2.24 .47 .86 * .33 .026 8.12E-02 1.63
-2.75E-02 .55 .999 -1.33 1.27 .88 .58 .276 -.47 2.24
2.75E-02 .55 .999 -1.27 1.33
(J) Arsimi më i lartë Universitet Master Arsimi i mesëm Master Arsimi i mesëm Universitet
(I) Arsimi më i lartë Arsimi i mesëm
Universitet
Master
Diferencat e mesatareve (I-J)
Gabimi Standart Sig.
Kufiri i poshtëm
Kufiri i sipërm
95% Intervali i Besueshmërisë
The mean difference is significant at the .05 level. *.
Motivimi për të mësuar
115 30.83 3.97 .37 30.09 31.56 22 44 190 31.05 4.16 .30 30.46 31.65 20 45 30 31.00 3.73 .68 29.61 32.39 22 36
335 30.97 4.05 .22 30.54 31.41 20 45
Arsimi i mesëm Universitet Master Total
N Mesatarja Devijimi standart
Gabimi Standart
Kufiri i poshtëm
Kufiri i sipërm
95% Intervali i besueshmërisë për mesataren
Minimum Maksimum
120
Tabela 44. Rezultatet e procedurës Tukey për diferencat midis tre grupeve për
motivimin për të mësuar
Pyetja e kërkimit numër tre: - Cilat janë diferencat që ekzistojnë midis nëngrupit të
studentëve të cilët janë të punësuar dhe nëngrupit që janë të papunë për vetëbesimin
dhe motivimin për të mësuar?
Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje fillimisht duhet t’i referohemi shpërndarjes
së të dhënave. Nëse të dhënat do të ishin në formën e tyre fillestare, pra të
patransformuara në shpërndarje normale, atëherë mund të përdoreshin testet
joparametrike dhe më konkretisht testi Mann-Whitney U. Duke qënë se për të dhënat
është realizuar transformimi i tyre në shpërndarje thuajse normale, për t’i dhënë
përgjigje kësaj pyetje u përdorën teste parametrike dhe më konkretisht T-testi.
Në Tabelën 47 jepen rezultatet nga kjo analizë.
Tabela 45. Statistika përshkruese për grupin “i papunë” dhe “i punësuar” në lidhje me
vetëbesimin.
Krahasimi i Shumëfishtë
Dependent Variable: Motivimi për të mësuar
Tukey HSD
-.23 .48 .884 -1.35 .90 -.17 .83 .976 -2.12 1.78 .23 .48 .884 -.90 1.35
5.26E-02 .80 .998 -1.82 1.92 .17 .83 .976 -1.78 2.12
-5.26E-02 .80 .998 -1.92 1.82
(J) Arsimi më i lartë Universitet Master Arsimi i mesëm Master Arsimi i mesëm Universitet
(I) Arsimi më i lartë Arsimi i mesëm
Universitet
Master
Diferenca e mesatares (I-J)
Gabimi Standart Sig.
Kufiri i poshtëm
Kufiri i sipërm
95% Intervali i besueshmërisë
Statistika e grupit
131 4.94 .31 2.72E-02 215 4.99 .30 2.04E-02
Punësimi aktual I Papunë I Punësuar
Vetëbesimi N Mesatarja
Devijimi Standart
Gabimi standart për mesataren
121
Tabela 46. Të dhënat e T-Testit për dy grupet në lidhje me vetëbesimin
Edhe për sa i përket diferencave midis grupit të punësuarve dhe atyre të
papunë në lidhje me motivimin për të mësuar, u përdor sërish T-Testi.
Në Tabelën 49 dhe 50 janë dhënë rezultatet për këtë test.
Tabela 47. Statistika përshkruese për grupin “i papunë” dhe “i punësuar” në lidhje me
motivimin për të mësuar
Tabela 48. Të dhënat e T-Testit për dy grupet në lidhje me motivimin për të mësuar
4.3 Gjetjet për çështjen e kërkimit numër tre: - Shoqërizimi i perceptimit të studentëve
të rritur për shanset e punësimit me motivimin e tyre për të mësuar
Për këtë çështje është ngritur pyetja e kërkimit numër katër: - Çfarë lidhje
ekziston ndërmjet perceptimit që kanë studentët e rritur për shanset e punësimit dhe
motivimit të tyre për të mësuar?
.001 .970 -1.538 344 .125 -5.18E-02 3.37E-02 -.12 1.44E-02
-1.525 266.972 .129 -5.18E-02 3.40E-02 -.12 1.51E-02
Varianca të supozuara
të barabarta Varianca të supozuara jo të barabarta
Vetëbesimi F Sig.
Testi i Levenit për
barazinë e variancave
t GL Sig. (2-tailed) Diferenca e mesatares
Diferenca e Gabimit Standart I poshtëm I sipërm
95% Intervali i besueshmërisë për diferencat
t-testi për barazinë e mesatareve
.070 .792 -1.018 330 .309 -.48 .47 -1.39 .44
-1.009 243.349 .314 -.48 .47 -1.40 .45
Varianca të supozuara
të barabarta Varianca të supozuara jo të barabarta
Motivimi për të
mësuar
F Sig.
Testi i Levenit për
barazinë e variancave
t GL Sig. (2-tailed) Diferenca e mesatares
Diferenca e Gabimit Standart I poshtëm I sipërm
95% Intervali i besueshmërisë për diferencën
t-testI për barazinë e mesatareve
139 30.65 4.18 .38 215 31.13 4.04 .28
Punësimi aktual I Papunë I Punësuar
Motivimi për të mësuar N Mesatarja
Devijimi Standart
Mesatarja e gabimit Standart
122
Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje u përdor modeli i regresionit linear, duke
përdorur të dhënat që kanë dalë nga plotësimi i shkallës për motivimin për të mësuar
dhe shanseve të punësimit që i krijon shkolla që ata po ndjekin. Për këtë u realizua
analiza e regresionit linear dhe nga analizat doli që ky rezultat ka domethënie
statistikore p. = 0.033 pra p<0.05.
Tabela 49. Variancat e motivimit për të mësuar nën ndikimin e perceptimit të
shanseve të punësimit
Nga koeficenti i regresionit rezulton se 6.8% e variancës në motivimin
studentëve të rritur për të mësuar parashikohet nga perceptimi i tyre për shanset e
punësimit.
Tabela 50. Model i përgjithshëm i regresionit linear për të parashikuar motivimin për
të mësuar nga perceptimi për shanset e punësimit.
4.4 Gjetjet për çështjen e kërkimit numër katër:-Parashikimi i faktorëve
motivacionalë të studentëve të rritur nga faktorët individualë, të shoqëruar edhe me
perceptimin e tyre për zgjidhjet institucionale.
Për këtë çështje është adresuar pyetja e pestë dhe e gjashtë e kërkimit.
Modeli përmbledhës
.260 a .068 .065 3.95 Model 1
R Katrori i R Katrori i përshtatur i R Përllogaritja e
gabimit standart
Predictors: (Constant), Shanset e punësimit a.
Dependent Variable: Motivimi për të mësuar b.
Koeficientët
26.981 .825 32.695 .000 1.799 .364 .260 4.940 .000
(Constant) Shanset e punësimit
Model 1
B Gabimi std.
Koeficientët e
pastandartizuar
Beta
Koeficientët
e
standartizuar
t Sig.
Dependent Variable: Motivimi për të mësuar a.
123
Pyetja pesë e kërkimit: - Cilët nga variablat që përbëjnë perceptimin e studentëve të
rritur për mjedisin e të nxënit në klasë (krijimi i një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë,
krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit, rritja e të kuptuarit përmes zhvillimit të
aktiviteteve të të nxënit, zhvillimi i kompetencave midis studentëve të rritur),
parashikon më mirë motivimin për të mësuar tek studentët e rritur?
Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje u përdorën analizat e regresionit të
shumëfishtë.
Tabela 51. Variancat e motivimit për të mësuar nën ndikimin e perceptimit të
mjediseve të nxënit
Tabela 52. Rëndësia statistikore për modelin e regresionit të pyetjes pesë të kërkimit
Modeli përmbledhës b
.607 a .368 .360 2.39 Model 1
R Katrori i R
Katrori i përshtatur i
R
Përllogaritja e gabimit standart
Predictors: (Constant), Rritja e kompetencave te SR, Mjedisi gjithëpërfshirës në klasë, Krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit, Zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin
a.
Dependent Variable: Motivimi për të mësuar b.
ANOVA b
1003.459 4 250.865 43.998 .000 a
1721.929 302 5.702 2725.388 306
Regresioni Rezidualet Totali
Model 1
Shuma e katrorëve GL
Katrori i mesatares F Sig.
Predictors: (Constant), Rritja e kompetencave te SR, Mjedisi gjithëpërfshirës në klasë, Krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit, Zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin
a.
Dependent Variable: Motivimi për të mësuar b.
124
Tabela 53. Model i përgjithshëm i regresionit të shumëfishtë për të parashikuar
motivimin për të mësuar të studentëve të rritur nga perceptimi i tyre për krijimin i një
mjedisi gjithëpërfshirës në klasë, krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit,
rritjen e të kuptuarit përmes zhvillimit të aktiviteteve të të nxënit dhe zhvillimin e
kompetencave midis studentëve të rritur.
Pyetja gjashtë e kërkimit: - Cili nga komponentët e faktorëve motivacionalë
(vetëbesimi dhe motivimi për të mësuar), shoqërohet më mirë me kombinimet e
faktorëve individualë (mosha, edukimi, punësimi) dhe me perceptimet që kanë
studentët e rritur për zgjidhjet institucionale?
Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje të kërkimit, u ndërtuan dy modele të
regresionit të shumëfishtë dhe u përdorën të dhënat të cilat kanë dalë nga pjesa
demografike e pyetsorit, nga pjesa e vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar dhe nga
perceptimi që kanë studentët e rritur për zgjidhjet institucionale.
Modeli i parë: Vetëbesimi i shoqëruar me kombinimin e faktorëve individualë
(mosha, edukimi dhe punësimi) dhe me perceptimet e studentëve të rritur për zgjidhjet
institucionale.
Koeficientët
2.621 .564 4.646 .000
.289 .080 .172 3.608 .000
.150 .064 .156 2.324 .021
.383 .072 .372 5.332 .000
6.000E-02 .045 .073 1.320 .188
(Constant)
Mjedisi gjithëpërfshirës në klasë
Krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit
Zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin
Rritja e kompetencave të SR
Model 1
B Gabimi std.
Koeficientët e
pastandartizuar
Beta
Koeficientët e
standartizuar
t Sig.
Dependent Variable: Motivimi për të mësuar a.
125
Tabela 54. Variancat e vetëbesimit nën ndikimin e faktorëvë individualë dhe
perceptimit të studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale
Tabela 55. Rëndësia statistikore për modelin e parë të regresionit
Tabela 56. Modeli i parë i regresionit të shumëfishtë për të parashikuar vetëbesimin
nga kombinimi i faktorëve individualë dhe perceptimi i studentëve të rritur për
zgjidhjet institucionale
Modeli përmbledhës
.236 a .056 .034 2.87 Model 1
R Katrori i R Katrori i
përshtatur i R Përllogaritja e
gabimit standart
Predictors: (Constant), Perceptimi SR mbi përshtatshmërinë e kurrikulave, Mosha, Arsimi më i lartë, Punësimi aktual, Perceptimi i SR mbi mjediset fizike, Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit
a.
Dependent Variable: Vetëbesimi b.
ANOVA b
130.078 6 21.680 2.624 .017 a
2206.254 267 8.263 2336.332 273
Regresion Rezidual Totali
Model 1
Shuma e katrorëve GL F Sig.
Predictors: (Constant), Perceptimi SR mbi përshtatshmërinë e kurrikulave, Mosha, Arsimi më i lartë, Punësimi aktual, Perceptimi i SR mbi mjediset fizike, Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit
a.
Dependent Variable: Vetëbesimi b.
Katrori i mesatareve
Koeficientët a
21.977 1.184 18.567 .000
.109 .037 .399 2.890 .030
.213 .116 .114 1.836 .067
.327 .298 .065 1.096 .274
.557 .290 .115 1.924 .055
.248 .298 .050 .833 .406
.139 .054 .178 2.546 .042
(Constant) Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit Perceptimi i SR mbi mjediset fizike Punësimi aktual Arsimi më i lartë Mosha Perceptimi i SR mbi përshtatshmerinë e kurrikulave
Model 1
B Gabimi Standart
Koeficientët e
pastandartizuar
Beta
Koeficientët e
standartizuar
t Sig.
Dependent Variable: Vetëbesimi a.
126
Modeli i dytë: Motivimi për të mësuar i studentëve të rritur i shoqëruar me
kombinimin e faktorëve individualë (mosha, edukimi dhe punësimi) dhe me
perceptimet e studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale
Tabela 57. Variancat e motivimit për të mësuar nën ndikimin e kombinimit të
faktorëvë individualë dhe perceptimit të studentëve të rritur për zgjidhjet
institucionale.
Tabela 58. Rëndësia statistikore për modelin e dytë të regresionit
Modeli përmbledhës b
.269 a .073 .051 3.97 Model 1
R Katrori R
Katrori i përshtatur i
R
Përllogaritja e gabimit standart
Predictors: (Constant), Perceptimi i SR mbi përshtatshmërinë e kurrikulave, Mosha, Arsimi më i lartë, Punësimi aktual, Perceptimi i SR mbi mjediset fizike, Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit
a.
Dependent Variable: Motivimi për të mesuar b.
ANOVA b
324.949 6 54.158 3.429 .003 a
4154.404 263 15.796 4479.353 269
Regresioni Residual Total
Model 1
Shuma e katrorëve GL
Katrori mesatar F Sig.
Predictors: (Constant), Perceptimi i SR mbi përshtatshmërinë e kurrikulave, Mosha, Arsimi më i lartë, Punësimi aktual, Perceptimi i SR mbi mjediset fizike, Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit
a.
Dependent Variable: Motivimi për të mësuar b.
127
Tabela 59. Model i dytë i regresionit të shumëfishtë për të parashikuar motivimin për
të mësuar nga kombinimi i faktorëve individualë dhe perceptimi i studentëve të rritur
për zgjidhjet institucionale
4.5 Gjetjet nga analiza e pjesës cilësore të studimit
Siç është theksuar edhe në kapitullin e metodologjisë, krahas përpunimit dhe
interpretimit të të dhënave sasiore të studimit është realizuar edhe përpunimi i të
dhënave cilësore të tij.
Pasi janë realizuar intervistat, është bërë dhe analiza tematike e të dhënave ku
janë identifikuar gjashtë tema kryesore (T), katër nëntema (NT) dhe 25 kategori (K).
Të gjitha këto janë të përmbledhura në tabelën e mëposhtme.
Tabela 60. Përmbledhje e temave, nëntemave dhe kategorive të nxjerra nga analiza
tematike
Tema/Nëntema: Kategoritë
T.1: Faktorët motivacionalë që i
rikthejnë studentët e rritur sërish në
bankat e shkollës
K1 Problemet e punës
K2 Zhvillimi i mëtejshëm i vehtes
K3 Interesi në lëndët që zhvillohen
K4 Takimi me njerëz të rinj
T.2: Perceptimi mbi faktorët fizikë të K1 Niveli i zhurmave, ndriçimit dhe
temperaturës
Koeficientët
26.224 1.648 15.908 .000 1.758 .415 .254 4.235 .000 .174 .403 .026 .431 .667
.536 .144 .077 3.707 .018
.137 .023 .351 5.948 .008
.153 .162 .059 .946 .345
.354 .140 .314 2.524 .049
(Constant) Mosha Arsimi më i lartë Punësimi aktual Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit Perceptimi i SR mbi mjediset fizike Perceptimi i SR mbi përshtatshmërinë e kurrikulave
Model 1
B Gabimi standart
Koeficientët e
pastandartizuar
Beta
Koeficientët e
standartizuar
t Sig.
Variabli i varur: Motivimi për të mësuar a.
128
ambjentit të të nxënit K2 Kushtet në të cilat zhvillohet mësimi
K3 Koha në të cilën zhvillohej mësimi
T.3: Perceptimi mbi cilësinë e
shërbimeve administrative
K1 Komunikimi
K2 Gadishmëria
K3 Korrektesa
T.4: Perceptimi për krijimin e klimës së të nxënit në klasë
N/T.1 Krijimi i klimës së
gjithëpërfshirjes
Kategoritë
K1 Studentët dhe lektori kanë mundësi të
mësojnë nga përvojat e njëri-tjetrit.
K2 Lektori ndërvepron me respekt me
studentët.
K3 Studentët ndihmojnë njëri-tjetrin.
K4 Puna e studentëve ka mundësi
ekspozimi.
N/T.2 Zhvillimi i qëndrimeve pozitive
kundrejt procesit të të nxënit
K1 Përdorimi i njohurive të mëparshme
dhe eksperiencave të studentëve për
ndërtimin e kursit
K2 Inkurajimi i studentëve
N/T.3 Zhvillimi i aktiviteteve të të
nxënit që rrisin procesin e të kuptuarit
K1 Aktivizimi i njohurive paraprake
K2 Mundësi për projekte dhe kazuse
K3 Përdorimi i pyetjeve të nivelit të lartë
K4 Përdorimi i pyetjeve logjike në provim
N/T.4 Rritja e kompetencave te
studentët e rritur
K1 Përdorimi i kritereve për vlerësim
K2 Krijimi i mundësive të reja
K3 Mundësitë për vetëvlerësim
T:5 Kurrikulat
Kategoritë
K1 Përshtatshmëria e kurrikulave
K2 Ngarkesa e kurrikulave
T: 6 Motivimi për të mësuar dhe shanset e punësimit
129
Diskutime
Në këtë kapitull do të trajtohen interpretimet e gjetjeve të pyetjeve të studimit.
Këto interpretime do të jepen sipas dy këndvështrimeve. Këndvështrimi i parë ka të
bëjë me interpretimin e rezultateve të dala nga zhvillimi i analizave statistikore,
ndërsa këndvështrimi i dytë do të jepet si rezultat i interpretimit të temave, nëntemave
dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave cilësore. Kapitulli
është organizuar në mënyrë që të ndërthurrë rezultatet të cilat kanë dalë si nga
përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të dhënave të
kërkimit cilësor.
5.1 Diskutime për çështjen e parë të kërkimit: -Panorama e faktorëve motivacionalë
të studentëve të rritur dhe perceptimi i tyre për zgjidhjet institucionale
Në këtë kontekst, do të diskutohen gjetjet që janë realizuar për pyetjen e parë të
kërkimit: - Cilët janë faktorët motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit sërish në
bankat e shkollës, motivet e tyre kundrejt procesit të të nxënit, perceptimet e tyre mbi
shanset e punësimit në të ardhmen dhe perceptimet e tyre për zgjidhjet institucionale
të cilat ofrohen sot nga IAL?
Tema 1. Faktorët motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit sërish në bankat e shkollës
Motivet të cilët rikthejnë të rriturit në bankat e shkollës gjatë analizave të
metodës sasiore, janë grupuar në gjashtë kategori madhore të cilat janë punësimi,
zhvillimi personal, zhvillimi i karrierës, nevoja ekonomike, kërkesa e kohës dhe arsye
sociale.
Nga analizat e të dhënave sasiore ka rezultuar se, për motivet primare që i
rikthejnë të rriturit sërish në bankat e shkollës, përqindjen më të lartë me 39.3% e zë
motivi i punësimit, më pas është zhvillimi personal me 34%, për të vazhduar me
zhvillimi i karrierës me 7.8%, me nevoja ekonomike 5.5%, kërkesa e kohës me 5.3%
dhe në fund arsye sociale me 5%.
Nga analiza e të dhënave cilësore ka rezultuar se për temën e parë, faktorët
motivacionalë që i rikthejnë sërish studentët e rritur në bankat e shkollës, kanë dalë
katër kategori që janë:
130
K1: Problemet e punësimit
K2: Zhvillimi i mëtejshëm i vehtes
K3: Interesi për lëndët që zhvillohen
K4: Takimi me njerëz të rinj
Një nga subjektet e intervistuara, kur u pyet për arsyen se përse ishte rikthyer sërish
në bankat e shkollës u përgjigj: -Më duhet të ruaj vëndin e punës. Unë jam infermiere
që kam 25 vjet në këtë profesion por tani duhen infermiere me shkollë të lartë dhe
kështu që më duhet pas kaq kohësh sërish të vij në shkollë që të kem mundësi të mbaj
punën që kam.
Një tjetër subjekt i intervistuar, kësaj pyetje ju përgjigj: -Unë jam me shkollë të
mesme dhe megjithëse jam me dy fëmijë të vegjël po e bëj shkollën sepse nesër dua
që të kem një mundësi punësimi, sepse siç ka ardhur koha, diploma e univeristetit
është bërë domosdoshmëri, por edhe të shërbej si një model për fëmijët e mi, pasi
nëse ata më shohin mua që mësoj, dhe ata do të kenë më tepër interes për librat.
Siç shihet nga tabloja e mësipërme, si nga përpunimi i analizave të të dhënave
të sasiorit gjithashtu edhe nga pyetjet e bëra nga intervistat e cilësorit, temat të cilat
kanë dalë kanë të bëjnë ngushtësisht me punësimin si një motiv primar. Arsye të tilla
si: “dua të gjej punë….”, “mbase kur të mbaroj këtë shkollë, do të kem mundësi të
gjej një punë më të mirë se ajo që kam”, “dua të mbaj vëndin e puëns”, ishin arsyet
kryesore të cilat dolën për këtë çështje. Në motivet e dyta që kanë dalë nga analiza e
të dhënave të cilësorit, kanë rezultuar edhe motive të tilla si “më pëlqejnë lëndët të
cilat zhvillohen” ose edhe “dua të njoh më tepër njerëz të rinj”.
Një nga të intervistuarat që e kishte fakultetin që po ndiqte si program të dytë studimi
u përgjigj: -Unë jam mirë për momentin, kam një punë, kam të ardhura, por po e bëj
shkollën sepse dua të zhvilloj më tepër vehten sepse nuk i dihet në të ardhmen. Dua
të kem një të ardhme më të sigurt dhe të kem edhe një diplomë tjetër sepse kështu ka
ardhur koha.
131
Nga intervistat janë identifikuar edhe dy raste të cilat po vazhdonin shkollën
pasi mendojnë se frekuentimi i një ambjenti të kësaj natyre krijon më tepër mundësira
për tu njohur me njerëz të rinj dhe për të krijuar shoqëri të re.
Një interpretim mjaft interesant jepet edhe nga krostabulimet të cilat janë
realizuar për të parë lidhjen e motiveve primare me nivelin më të lartë të arsimimit.
Nga Tabela 28, nga Kapitulli “Gjetjet e studimit” konstatohet se nga studentët e rritur
të cilët kthehen në bankat e shkollës, 47.9% e tyre që janë me arsim të mesëm kanë si
motiv kryesor punësimin, 24.3% zhvillimin e vehtes, 8.3% duan zhvillim në karrierat
e tyre dhe përqindjet e tjera janë: për nevoja ekonomike me 2.8%, kërkesë e kohës me
6.3% dhe arsye sociale me 9%. Nga kategoria me universitet këto përqindje
ndryshojnë pasi 41.8% i kanë hyrë studimeve për zhvillimin e mëtejshëm personal,
35% për arsye punësimi, 5.5% për zhvillimin e karrierës, 6.8% për nevoja ekonomike,
5% sepse e mendojnë universitetin si një kërkesë të kohës dhe 2.3% për arsye sociale.
Për sa i përket kategorisë me master, këtu kemi një situatë e cila rendit punësimin si
arsyen më e fortë për rikthimin në bankat e shkollës me 31.3%, për të kaluar më pas
me zhvillimin personal me 28.1%. Më pas vjen zhvillimi i karrierës me 18.8%,
nevoja ekonomike me 9.4%, kërkesë e kohës me 3.1% dhe arsye sociale me 6.3%.
Kjo lidhje është e rëndësishme nga pikëpamja statistikore ku p=.001.
Përsa i përket motiveve sekondare të cilat i kanë kthyer studentët e rritur në
bankat e shkollës, nga Tabela 30, Kapitulli “Gjetjet e studimit” paraqitet një situatë ku
motivi i zhvillimit personal zë edhe përqindjen më të lartë me 28.5%, i cili ndiqet nga
punësimi me 24%, arsye sociale me 11% dhe nevoja ekonomike me 10%.
Në rastin e motiveve terciare, nga Tabela 32 që jep edhe motivet terciare të
rigrupuara, përqindjen më të lartë e zë motivi i zhvillimit personal me 15%, më pas
ndiqet nga motivet për nevoja ekonomike me 12%, punësimi dhe arsye sociale me
11.8%.
Nga studimet që janë kryer në shtete të tjera dhe të cilat janë marrë në
konsideratë për këtë kërkim, mund të pohohet se faktorët motivacionalë të cilët i
kthejnë të rriturit në bankat e shkollës, në vënde të ndryshme janë specifike dhe është
e vështirë për të ngritur modele të njëjta. Megjithatë, mund të pohohet që linja të
132
përbashkëta ekzistojnë. Kështu, nga një studim i bërë në vitin 2001, nga Skaalvik dhe
Finbak për motivet të cilët kthenin të rriturit në Angli, Norvegji dhe Spanjë janë marrë
rezultate pak a shumë analoge. Kështu, përqindja më e lartë e studentëve të cilët
ktheheshin në shkollë në Angli dhe në Norvegji kishin si motiv primar “performancën
më të mirë në punën” dhe si motiv sekondar “për të marrë një kualifikim më të mirë”.
Ndërsa në Spanjë përqindja më e lartë e studentëve kthehej në bankat e shkollës sepse
“kërkonte një punë më të mirë” dhe si motiv sekondar ishte “zhvillimi i personal”.
Përsa i përket vetëbesimit, motivimit për të mësuar dhe motivimit për të
ndjekur shkollën, si tre nga elementët përbërës të faktorëve motivacionalë, nga analiza
e të dhënave të sasiorit të pasqyruara edhe në Tabelën 63, ka dalë që shkallën për
vetëbesimin, nga 400 studentë nga të cilët përbëhej kampioni, e kanë plotësuar
gjithsej 353 studentë të rritur dhe këtu mesatarja është =24.77. Në bazë të pikëve të
llogaritura për shkallën që ka matur vetëbesimin dhe që janë pasqyruar tek kapitulli
“Metodat”, rezulton se mesatarja = 24.77 i përgjigjet një niveli të mesëm (19-29),
gjë që tregon që studentët e rritur kanë një vetëbesim në nivelin mesatar. I njëjti
interpretim realizohet edhe për motivimin për të mësuar. Nga 400 studentë të rritur
këtë shkallë e kanë plotësuar gjithsej 338 studentë. Nga pikët e llogaritura për këtë
shkallë mesatarja = 30.92, i korrespondon përsëri një niveli të mesëm të motivimit
për të mësuar i cili luhatet nga 25.6 - 41.1. Kështu, këto të dhëna interpretohen që
studentët e rritur të cilët ndjekin arsimin part-time kanë një vetëbesim dhe motivim
për të mësuar të nivelit të mesëm. Gjithashtu, nëse shihen të dhënat për motivimin
për të ndjekur shkollën raportohet se këtë grup pyetjesh e kanë plotësuar në total
gjithsej 350 studentë të rritur. Mesatarja për këtë faktor ka dalë = 14.94 dhe nëse i
referohemi vlerave për këtë shkallë kemi për nivelin 4- 9.3 një motivim të ulët për të
ndjekur shkollën, për 9.4 -14.6 një motivim të nivelit mesatar për të ndjekur shkollën
dhe për 14.7-20 një motivim të lartë për të ndjekur shkollën. Në këtë rast, mesatarja
=14.94 i përket spektrit të një motivimi për të ndjekur shkollën pak më të lartë se
niveli mesatar.
133
Tabela 61. Statistika përshkruese për variablat kryesore të studimit
Tema 2: Perceptimi i studentëve të rritur mbi mjediset fizike
Nga analiza e të dhënave sasiore për këtë çështje ka rezultuar se shkallën e cila
kërkon informacion për këta elementë e kanë plotësuar 347 studentë. Nga
përllogaritja e pikëve për shkallën për të matur perceptimet e studentëve të rritur për
nivelin e mjediseve fizike, që është pasqyruar tek kapitulli “Metodat”, ka dalë që
niveli 4-6.6 tregon një perceptim për një nivel të ulët të mjediseve fizike, 6.7-9.3
tregon një perceptim për një nivel të mesëm të mjediseve fizike, ndërsa 9.3-11.9
tregon një perceptim për një nivel të lartë të mjediseve fizike. Siç rezulton edhe nga
tabela për këtë rubrikë, mesatarja ka dalë = 5.01, që korrespondon brënda spektrit 4-
6.6 dhe tregon një perceptim për një nivel të ulët të mjediseve fizike.
Nga përpunimi i analizave cilësore për këtë çështje kanë dalë tre kategori.
K1: Niveli i zhurmave, ndriçimit dhe ngrohjes/ftohjes
K2: Kushtet në të cilat zhvillohet mësimi
K3: Koha në të cilën zhvillohet mësimi dhe provimet
Pjesa më e madhe e subjekteve të intervistuara kanë raportuar se niveli i
zhurmave është i pranueshëm, gjithashtu edhe niveli i ndriçimit. Duhet të merret më
shumë në konsideratë fakti që klasat të kenë më tepër pajisje akomoduese. Pjesa më e
madhe e subjekteve kanë shqetësime përsa i përket nivelit të temperaturave sepse
Statistika Përshkruese
353 24.77 2.93 338 30.92 4.08
350 14.94 3.77
347 5.01 1.57
311 34.84 10.38
360 4.84 1.78
345 10.23 3.63 189
Vetëbesimi Motivimi për të mësuar Motivimi për të ndjekur shkollën Perceptimi i SR mbi mjediset fizike Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit Perceptimi i SR mbi cilësinë e shërbimeve administrative Perceptimi SR mbi kurrikulat Valid N (listwise)
N Mesatarja Devijimi Standart
134
thuajse në pjesën më të madhe të ambjenteve ku zhvillohet mësimi mungonte si
sistemi i ngrohjes në dimër ashtu edhe sistemi i ftohjes në verë.
Një nga të intervistuarit kësaj pyetje i është përgjigjur që: -Kushtet në përgjithësi janë
të mira, me përjashtim që kemi ftohtë në dimër dhe kemi vapë në verë. Duhet të
merren më shumë masa, sepse nëse temperaturat e ambjentit nuk janë normale, nuk e
ka më njeri mendjen në mësim. Përsa i përket mjeteve audiovizive, një pjesë shumë e
madhe e lektorëve i kanë këto pajisje, por në përgjithësi fokusohen vetëm në leximin
e atyre që kanë shkruajtur në prezantim.
Përsa i përket kohës në të cilën zhvillohet mësimi, thuajse të gjithë të
intervistuarit ishin dakort dhe mjaft të kënaqur që mësimi zhvillohej në ditët e Shtuna
dhe të Djela, pasi një pjesë e mirë e tyre ishin në marrëdhënie pune dhe këto ditë
kishin si hapësira më të përshtatshme për frekuentim.
Një grup të intervistuarish ngritën edhe një çështje tjetër e cila kishte të bënte
me kohën në të cilën zhvilloheshin provimet. Të gjithë ngrinin pretendimin që
provimet të zhvilloheshin në orët e para të ditës, pasi një pjesë e studentëve të cilët
frekuentonin shkollën ishin nga rrethet dhe e kishin shumë të vështirë mundësinë
ekonomike për akomodim. Sidomos ky pretendim u ngrit nga studentët e intervistuar
në Universitetin e Tiranës dhe atë të Elbasanit.
Tema 3: Perceptimi i studentëve të rritur për cilësinë e shërbimeve administrative
Nga analizat sasiore të pasqyruara në Tabelën 63, këtij grupi pyetjesh i janë
përgjigjur gjithsej 360 studentë. Gjithashtu, nga kjo tabelë ka dalë mesatarja = 4.84,
që i korrespondon spektrit 3-5 të pikëve të llogaritura për këtë shkallë dhe që tregon
një perceptim për një nivel të ulët të cilësisë së shërbimeve administrative, të cilët
ofrojnë shërbime për këta studentë. I njëjti rezultat me tone më të theksuara gjeneron
edhe nga përpunimi i të dhënave të cilësorit, ku për këtë çështje janë nxjerrë tre
kategori.
K1: Komunikimi
K2: Gadishmëria
135
K3: Korrektesa
Pjesa më e madhe e subjekteve të intervistuara sidomos në Universitetin e Durrësit
dhe atë të Elbasanit, raportonin për mungesa të theksuara të komunikimit dhe të
gadishmërisë të bashkëpunimit të këtyre strukturave.
Në një nga intervistat e marra, një nga të intervistuarit për këtë pyetje, ndërmjet të
tjerave ka thënë: - Më duhej një vërtetim që ndiqja studimet. Sekretaria më ka sjellë
vërdallë për thuajse dy muaj me justifikime të ndryshme dhe më në fund mbas
afërsisht dy muajsh arrita ta marr si vërtetim. Në përgjithësi nuk komunikojnë me
etiketë dhe gadishmëria për t’ju përgjigjur kërkesave në kohën e duhur është jo shumë
e madhe.
Në disa intervista ka dalë edhe një element tjetër i cili ka të bëjë përsëri me
komunikimin. Kështu, disa të intervistuar raportojnë se në fillim të provimit, nga
sekretaria, disa studentë kanë marrë njoftimin se nuk kishin bërë pagesën e shkollës
dhe për këtë arsye duhet të dilnin jashtë nga ambjentet ku zhvillohej provimi dhe
kështu ata automatikisht humbisnin të drejtën për ta zhvilluar atë. Ata mendojnë se
nga institucioni duhet të përpunohen mekanizma më të përshtatshme për të thithur
pagesat financiare dhe sipas tyre nuk duhet pritur deri ditën e dhënies së provimit për
të marrë një masë të tillë.
Tema 4: Perceptimi i studentëve të rritur për krijimin e klimës së të nxënit në klasë
Nga analiza e të dhënave të studimit sasior të pasqyruara në Tabelën 63, ka
dalë që këtij blloku pyetjesh i janë përgjigjur gjithsej 311 studentë ku mesatarja =
31.84. Nga përllogaritja e pikëve të shkallës për këtë grup pyetjesh, ka rezultuar se
spektri për perceptimin për një nivel të ulët të mjediseve të të nxënit ka dalë 14-32.6,
për një percpetim për një nivel të mesëm të mjediseve të të nxënit ka dalë 33-51.6 dhe
për një nivel të lartë ka dalë 51.7-70. Siç shihet edhe nga rezultatet, = 34.84 bie në
spektrin për perceptimin për një nivel mesatar të mjediseve të të nxënit.
136
Përsa i përket kësaj pike, nëse do ti referoheshim këndvështrimeve të tjera,
sipas studimit të Van der Kamp177
, krijimi i klimës së të nxënit në klasë është një
element shumë i rëndësishëm, që interferon ndjeshëm edhe në procesin e ndjekjes në
vazhdimësi të studimeve. Kështu, në studimin e tij me bazë sondazhin e mbështetur
në vetëraportim, ky autor thekson se nëse në klasë nuk krijohet një klimë e cila të jetë
sa më bashkëpunuese, sa më atraktive për studentët e rritur dhe të gjenerojë të nxënin
praktik, atëhere krijohen mundësi që studentët të braktisin studimet që po ndjekin.
Nga analiza e të dhënave të pjesës cilësore të studimit për këtë temë janë
identifikuar katër nëntema dhe disa kategori.
Nën/Tema 1: Krijimi i klimës së gjithëpërfshirjes
Nga analiza e të dhënave të grumbulluara nga pjesa cilësore e studimit për
këtë nëntemë janë identifikuar katër kategori:
K1. Studentët dhe lektori kanë mundësi të mësojnë nga përvojat e njëri-tjetrit.
K2. Lektori ndërvepron me respekt me studentët.
K3. Studentët ndihmojnë njëri-tjetrin.
K4. Mundësi ekspozimi të punës së studentëve.
Kështu, pjesa më e madhe e të intervistuarve konfirmojnë se një pjesë e mirë e
lektorëve shkëmbejnë eksperienca profesionale në klasë. Gjithashtu, ata përpiqen që
të krijojnë kushte për një të nxënë bashkëpunuese dhe në përgjithësi ka një klimë
komunkimi të respektueshme midis lektorëve dhe studentëve. Ata pohojnë që kur ka
kohë, krijohen mundësi në klasë që vetë studentët të kenë mundësi të ndihmojnë njëri-
tjetrin.
177 Van der Kamp, M. Participation of adults: Antecedent factors. International Encyclopedia of
Adult Education and Training New York; Pergamon Press, 1996
http://www.participation/adult_learning parë më 15-05- 2012.
137
Një nga të intervistuarit pohon se në përgjithësi: -Ka lektorë që tregojnë për
eksperiencat e tyre të cilat kanë lidhje me subjektin që po trajtohet në leksion. Po këta
lektorë, na pyesin për eksperiencat që mund të kemi dhe na nxisin që t’i ndajmë ato
me studentët e tjerë. Por këta lektorë janë shumë të paktë.
Nën/Tema 2: Zhvillimi i qëndrimeve pozitive karshi procesit të të nxënit
Për këtë nën/temë janë identifikuar dy kategori:
K1. Përdorimi i njohurive të mëparshme dhe eksperiencave të studentëve për
ndërtimin e kursit
K 2. Inkurajimi i studentëve
Për këtë pjesë të pyetsorit, studentët pohojnë se një pjesë e mirë e lektorëve
inkurajojnë kushte pozitive për procesin e mësimdhënies dhe të të nxënit. Sipas tyre,
ka lektorë që përpiqen që të përdorin njohuritë dhe eksperiencat e e studentëve të
rritur gjatë mësimdhënies sikurse ka edhe lektorë të cilët këto eksperienca i injorojnë
plotësisht. Sipas tyre, duhet të bëhen më shumë përpjekje që detyrat që jepen,
sidomos detyrat e kursit, të jenë sa më afër eksperiencave të studentëve.
Një nga të intervistuarit pohon: -Në përgjithësi, lektorët na dëgjojnë kur në klasë
hapen biseda mbi eksperiencat që ne kemi, por këta lektorë janë të paktë. Ka lektorë
që inkurajojnë vazhdimisht studentët si gjatë punës në klasë ashtu edhe në vlerësim.
Përsa i përket marrjes së opinionit tonë për ndërtimin e kursit, kjo nuk ka ndodhur
ndonjëherë, pasi ne ndjekim një program të përcaktuar që më parë.
Nën/Tema 3: Zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin procesin e të kuptuarit
Nga analiza për këtë nëntemë janë identifikuar katër kategori:
K1. Aktivizimi i njohurive paraprake
K2. Mundësi për projekte dhe kazuse
K3. Përdorimi i pyetjeve të nivelit të lartë
138
K4. Përdorimi i pyetjeve logjike në provim
Në këtë aspekt studentët kanë dhënë përgjigje thuajse të njëjta. Sipas tyre, në
përgjithësi, lektorët kanë si qëllim të aktivizojnë njohuritë paraprake sidomos kur
duan të zhvillojnë një temë mësimi përmbajtja e të cilës ka lidhje me atë që është
zhvilluar më parë. Përsa i përket nivelit të përdorimit të pyetjeve, kjo sipas tyre nuk
varet shumë nga lektori se sa nga niveli i studentëve.
Një nga studentët pohon: -Kur isha në vit të parë, niveli i grupit nuk ishte shumë i
lartë dhe pyetjet që bëheshin kishin të bënin vetëm me memorizim informacioni. Në
vit të dytë pasi ndërrova grup, studentët ishin shumë më të interesuar dhe përpiqeshin
seriozisht, pashë që edhe niveli i mësimit ishte shumë më i mirë.
Një student tjetër thotë se: -Në përgjithsi lektorët përpiqen që t’i krijojnë mundësi të
gjithëve për tu përgjigjur, mirëpo ka studentë të cilët ose nuk duan të aktivizohen ose
thjesht kanë ardhur të papërgatitur. Gjatë mësimit nuk është se ka shumë mundësi për
projekte, por ka lektorë të cilët rregullisht, sidomos orët e seminarit, i organizojnë
duke paraqitur studime rasti që kërkojnë zgjidhje. Ka edhe lektorë të tjerë që bëjnë
vetëm shpjegimin dhe largohen.
Një nga çështjet e cila u konfirmua thuajse nga të gjithë të intervistuarit ishte
mospërdorimi i pyetjeve logjike në provim. Në përgjithësi pyetjet që bien në provim,
sipas tyre, kërkojnë vetëm memorizim dhe detaje të imta dhe jo informacione të
rëndësishme, ndërsa ka shumë pak raste kur jepen pyetje të cilat kërkojnë të
angazhojnë procese të larta të të menduarit siç janë krahasimi, gjykimi apo edhe
vlerësimi. Kjo për pjesën më të madhe të tyre përbënte problem, pasi e kishin shumë
të vështirë të mësonin në mënyrë mekanike dhe të fokusoheshin edhe deri tek detajet
më të vogla të lëndës.
Nën/Tema 4. Rritja e kompetencave tek studentët e rritur
Edhe për këtë nëntemë janë identifikuar tre kategori:
K 1. Përdorimi i kritereve të vlerësimit në mënyrë të barabartë
139
K 2. Krijimi i mundësive të reja për të mësuar
K 3. Mundësitë për vetëvlerësim
Nga analizat e të dhënave pjesa më e madhe e të intervistuarve pohojnë se në
përgjithësi lektorët përpiqen që në klasë të ketë një ambjent ku të ketë vëmendje në të
gjitha çështjet të cilat po diskutohen. Gjithashtu, një pjesë e tyre përpiqen që kur
drejtojnë pyetje të krijojnë mundësi të barabarta përgjigjeje për të gjithë. Përsa i
përket përdorimit të kritereve të vlerësimit në mënyrë të barabartë, është një çështje
që, sipas tyre, kërkon shumë dhe shumë kohë për tu zgjidhur. Sidomos ky problem
ishte mjaft i mprehtë në universitetin e Elbasanit dhe atë të Durrësit.
Një nga të intervistuarit u përgjigj që: -Pjesa më e mirë e lektorëve, i japin kriteret e
vlerësimit paraprakisht, por kur vjen puna që ato realisht të aplikohen, vetëm në
shumë pak raste, e merr notën ai që e meriton.
Përsa i përket krijimit të mundësive të reja për të mësuar, ky është një nga
elementët i cili është bazik për arsimimin e të rriturve, pasi ata mësojnë më mirë nëse
u krijohen hapësira të reja për të mësuar, larg prej skemave formale që kërkojnë të
mësuarin e sforcuar178
. Në këtë aspekt, shumë nga të intervistuarit janë përgjigjur që
vetëm dy ose tre lektorë përpiqen që të përdorin teknika dhe metoda të cilat të krijojnë
hapësira në klasë për një të mësuar sa më konkret dhe real. Pjesa më e madhe e tyre
thuajse kanë të njëjtin stil prezantimi të leksionit, nuk përdorin thuajse asnjëherë
modele të ndryshme instruktimi dhe materiale të ndryshme për të lidhur procesin e të
nxënit me interesat e studentëtve të rritur, apo me qëllimet dhe vlerat që ata kanë. Që
të gjithë të intervistuarit kur janë pyetur nëse përdoren kriteret për vetëvlerësim, të
gjithë kanë dhënë përgjigjen, që nuk përdoren.
178 Kerman, S. Teacher expectation and student achievement. (Phi Delta Kappan. 1989)
140
Një student tjetër pohon se: -Nëse do të përdoreshin kriteret për vetëvlerësim, kjo do
të ishte një gjë shumë e mirë pasi çdo student do kishte mundësi të vetëvlerësonte
vehten dhe të rregullonte problemet që mund të dilnin apo edhe të reflektonte mbi
këtë pikë. Lëndët ku në fund të librit ka teste për vetëvlerësim janë shumë të pakta.
Tema 5. Kurrikulat
Fillimisht, sikurse edhe për të gjithë të dhënat e tjera, për këtë variabël janë
kryer analizat sasiore. Nga të dhënat të cilat janë të pasqyruara në kapitullin “Gjetjet
e studimit”, për grupin e pyetjeve të cilat kanë shërbyer për këtë variabël janë
përgjigjur 345 studentë. Gjithashtu, nga përllogaritja e pikëve për këtë shkallë ka dalë
që spektri 4-6.6 tregon një perceptim për një nivel të ulët të përshtatshmërisë së
kurrikulave, spektri 6.7 -9.3 tregon për një nivel mesatar dhe spektri 9.3-11.9 tregon
për një perceptim për një nivel të lartë të përshtatshmërisë së kurrikulave. Duke qënë
se mesatarja ka dalë = 10.23, kjo tregon se studentët kanë një perceptim që
kurrikulat me të cilat ata zhvillojnë mësimin janë të përshtatshme për ta.
Nga analiza e të dhënave të studimit cilësor për këtë çështje kanë dalë dy
kategori:
K1. Ngarkesa e kurrikulave
K2. Përshtashmëria e kurrikulave
Sipas këtyre analizave tematike, ka dalë se një pjesë e caktuar, sidomos e
studentëve të infermerisë mendojnë se kurrikulat janë shumë të ngarkuara dhe
nganjëherë edhe përshtatja nuk është bërë si duhet.
Një nga të intervistuarat, që punonte rreth 25 vjet në profesion si infermiere dhe që
ishte studente e Fakultetit të Infermerisë pohon se: -Kurrikulat sidomos ajo e vitit të
parë dhe e vitit të dytë janë shumë të ngarkuara me lëndë të përgjithshme si Bio-Kimi
apo Fizikë, që për mendimin e saj edhe mund të ishin më të përmbledhura, ose të
organizuar edhe në një lëndë me dy module. Në këto lëndë ka njohuri që studentët i
marrin shumë të zgjeruara.
141
Në përgjithësi studentët e tjerë, të cilët janë intervistuar për këtë pikë kanë
pohuar se ngarkesa e lëndëve që zhvillojnë në përgjithësi është e përballueshme.
Lëndët janë interesante, vetëm se duhet të bëhet më tepër përpjekje nga lektorët që të
zhvillohen sa më shumë situata praktike dhe këto të kenë lidhje me jetën reale.
Nga analiza e të dhënave të studimit cilësor, ka dalë edhe një çështje që ka të
bëjë me njohjen e krediteve nga institucioni për ato lëndë të cilët studentët i kanë të
superuara më parë. Edhe kjo çështje është ngritur nga studentët e Fakultetit të
Infermerisë. Duke qënë se një pjesë e mirë e këtyre studentëve ishin me një
eksperience të konsiderueshme në profesion, nga ata u ngrit pretendimi se për lëndë
që ata i praktikojnë përditë në punë, institucioni duhet të krijojë kushte për t’i njohur
kreditet e këtyre lëndëve.
5.2 Diskutime për çështjen e dytë të kërkimit: - Diferencat që ekzistojnë midis grupeve
të ndryshme të studentëve të rritur, përsa i përket vetëbesimit dhe motivimit për të
mësuar.
Në këtë aspekt, do të diskutohen rezultatet që janë marrë për pyetjen e dytë dhe të
tretë të kërkimit.
Diskutime për pyetjen e kërkimit numër dy: - Cilat janë diferencat që ekzistojnë midis
nëngrupit të studentëve të cilët janë me arsim të mesëm, nëngrupit me arsim të lartë
dhe atij me master, për vetëbesimin dhe motivimin për të mësuar?
Siç është theksuar edhe në kapitullin “Gjetjet e studimit”, fillimisht për këtë
pyetje janë trajtuar të dhënat për homogjenitetin e variancës, ku ky supozim nuk është
thyer. Më pas është vazhduar me analizat e tjera.
Pjesëmarrësit fillimisht janë ndarë në tre grupe, të cilat janë: grupi i studentëve
të cilët kanë si arsimim më të lartë shkollën e mesme; grupi i studentëve me
universitet; dhe grupi i studentëve me master. Nga Tabela 41, në kapitullin “Gjetjet e
studimit”, që jep të dhënat përshkruese për studentët të cilët i janë përgjigjur pyetjeve
për vetëbesimin, rezulton se për këtë pyetje janë përgjigjur 122 studentë të cilët kanë
arsim të mesëm, 197 studentë të cilët janë me universitet, pra këtë program studimi e
kanë si program të dytë dhe 31 studentë të cilët janë me master. Siç rezulton edhe nga
Tabela 42, F (2,347) = 3.569, p = .029 < 0.05 tregon se ka një diferencë të
142
rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis grupit të studentëve me universitet dhe
grupit të studentëve me arsim të mesëm përsa i përket vetëbesimit. Krahasimi post-
hoc, duke përdorur procedurën Tukey, ka treguar se mesataret për grupin me
universitet ( =25.10, ds =2.92) janë të ndryshme nga pikëpamja statistikore nga
mesataret e grupit me arsim të mesëm ( = 24.25, ds =2.78). Pavarësisht se rezultatet
kanë dalë të rëndësishme nga pikëpamja statistikore, diferencat midis mesatareve të
këtyre grupeve janë relativisht të vogla.
Përsa i përket diferencave midis grupit me arsim të mesëm ( = 24.25, ds
=2.78) dhe atij me master ( = 25.13, ds =2.90) dhe grupit me universitet ( =25.10,
ds =2.92) dhe atij me master ( = 25.13, ds =2.90), nuk rezulton të ketë diferenca të
cilat janë të rëndësishme nga pikëpamja statistikore.
E njëjta procedurë është përdorur edhe për variablin e motivimit për të mësuar,
ku janë parë diferencat që kanë grupi me arsim të mesëm, me universitet dhe me
master përsa i përket motivimit për të mësuar.
Nga Tabela 44, e cila jep statistikat përshkruese për motivimin për të mësuar,
rezulton se këtij grupi pyetjesh i janë përgjigjur 115 studentë të cilët e kanë arsimin e
mesëm si arsimimin më të lartë, 190 studentë të cilët kanë universitetin si arsimin më
të lartë dhe 30 studentë të cilët kanë masterin si arsimimin më të lartë. Nga analizat
krahasuese post-hoc duke përdorur sërish procedurën Tukey, ka dalë që diferencat
midis grupeve të cilat janë me arsim të mesëm ( =30.83, ds=3.97), me universitet (
=31.05, ds =4.16) dhe me master ( = 31.00, ds=3.73), përsa i përket motivimit për të
mësuar, nuk janë të rëndësishme përsa i përket rëndësisë statistikore. Në këtë rast F
(2,332) =.112, p = .894, p > .05 dhe në këtë rast, pohohet që këto grupe nuk
ndryshojnë në mënyrë statistikisht të rëndësishme përsa i përket motivimit për të
mësuar.
Nga studimet e para për këtë pikë me mjaft interes paraqitet studimi i
Thompson & Malachlan179
, që paraqet një ekspozim dhe që eksploron marrëdhënien e
179 Thompson, D & Maclachlan, K. “Learners identities and self-confidence”. Studies in the Education
of Adults. 2006. Vol 38, Nr 3, Fq 150 -167.
143
vetëbesimit dhe identitetit për të mësuar dhe nivelit të edukimit. Nga ky studim ka
rezultuar që ka një ndryshim të rëndësishëm nga pikëpamja statistikore ku p = 0.1< .5,
përsa i përket vetëbesimit dhe identitetit për të mësuar midis individëve të cilët kishin
nivele të ndryshme edukimi dhe studentët e rritur të cilët kishin një shkallë edukimi
më të lartë demonstronin një vetëbesim më të madh në arritjet e tyre akademike dhe
në projektet të cilat merrnin përsipër.
Diskutime për pyetjen e tretë të kërkimit: - Cilat janë diferencat që ekzistojnë midis
nëngrupit të studentëve të cilët janë të punësuar dhe nëngrupit që janë papunë, për
vetëbesimin dhe motivimet kundrejt procesit të të nxënit?
Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje është përdorur analiza statistikore bazale e
T-testit, analizë e cila krahason mesataret midis dy grupeve të pavarura nga njëri-
tjetri. Siç është theksuar edhe në kapitullin “Gjetjet e studimit”, pasi të dhënat për
variablat e varur janë kontrolluar për shpërndarjen e tyre dhe pasi shpërndarja për
variablin e vetëbesimit është kthyer në shpërndarje normale, është vazhduar me
procedurat e tjera. Nga Tabela 48, shihet që për këtë analizë nuk është thyer dhe
supozimi i homogjenitetit të variancave, pasi nga test i Levenit ka dalë se p = .970
>.05.
Nga Tabela 47, ka rezultuar se grupit të pyetjeve për vetëbesimin i janë
përgjigjur gjithsej 131 studentë të rritur të cilët kanë statusin “të papunë“ dhe 215
studentë të cilët kanë statusin “të punësuar“. Përsa i përket diferencave të vetëbesimit
midis dy grupeve nga analizat ka rezultuar se nuk ka diferenca të rëndësishme nga
pikëpamja statistikore në lidhje me vetëbesimin midis grupit të studentëve të papunë
( = 4.94, ds = 0.31) dhe grupit të studentëve të punësuar ( = 4.99, ds = .30); t(344) =
-1.53, p = .12 . Siç shihet edhe nga vlera e rëndësisë statistikore, p > .05 dhe në këtë
rast nuk kemi diferenca të rëndësishme përsa i përket të dy grupeve.
Të njëjtat procedura të analizave janë kryer edhe për motivimin për të mësuar.
Duke qënë se ky variabël kishte shpërndarje normale, për të nuk janë kryer
144
shndërrime të mëtejshme të të dhënave. Nga Tabela 49 rezulton se këtij grupi
pyetjesh i janë përgjigjur 139 studentë të cilët janë “të papunë” dhe 215 studentë me
statusin e “të punësuarit”. Gjithashtu, edhe për variablin e motivimit për të mësuar
nuk është thyer supozimi i homogjenitetit të variancave pasi edhe në këtë rast, nga test
i Levenit, rezulton se p = .79, pra p > .05.
Përsa i përket diferencave midis grupit të studentëve të papunë ( = 30.65, ds
= 4.18) dhe grupit të studentëve të punësuar ( = 31.33, ds = 4.04); t (330) = - 1.018, p
= .30 edhe në këtë rast duke qënë se p > .05, nuk kemi të bëjmë me diferenca të
rëndësishme nga pikëpamja statistikore përsa i përket këtyre dy grupeve për variablin
e motivimit për të mësuar.
5.3 Diskutime për çështjen e tretë të kërkimit: - Shoqërizimi i perceptimit të
studentëve të rritur për shanset e punësimit, me motivimin e tyre për të mësuar
Përsa i përket kësaj çështje janë diskutuar gjetjet që kanë dalë nga pyetja katër e
kërkimit: - Çfarë lidhje ekziston ndërmjet perceptimit që kanë studentët e rritur për
shanset e punësimit dhe motivimit të tyre për të mësuar?
Për këtë pyetje është përdorur analiza inferenciale e regresionit të thjeshtë
linear. Fillimisht të dhënat, përpara se të ndërtohej modeli i regresionit, u analizuan
nëse përmbushinin kushtet për këto analiza. Analizat e multikolinearitetit dhe
singularitetit të variablit të pavarur, të homoshedasticitetit, të normalitetit dhe të
linearitetit të rezidualeve për variablin e varur, janë pasqyruar në Aneksin II të këtij
punimi.
Nga të dhënat e Tabelës 52, tregohet që koeficienti këndor B= 1.799 për
ekuacionin e vlerësuar të regresionit është pozitiv, gjë që tregon se një perceptim i
lartë për shanset e punësimit shoqërohet me një motivim më të madh për të mësuar.
Të dhëna të tjera tregojnë që koeficienti i standartizuar është .26, dhe rëndësia
statistikore p = .000. Kjo vlerë tregon që parashikimi i modelit të regresionit i
variablit të motivimit për të mësuar nga shanset e punësimit është statistikisht i
rëndësishëm. Nga interpretimi i koeficientit të regresionit pohojmë se, 6.8 % e
variancës në motivimin e studentëve të rritur për të mësuar parashikohet nga
perceptimi i tyre për shanset e punësimit.
145
Gjithashtu që këtej nxirret edhe ekuacioni i modelit të regresionit linear që në
këtë rast është:
Ŷ = 26.981 + 1.799* perceptimi i SR për shanset e punësimit
Nga ekuacioni i mësipërm tregohet se nëse perceptimi i studentëve të rritur për
shanset e punësimit rritet me një njësi, motivimi i tyre për të mësuar rritet me 1.799
njësi.
Tema 6. Motivimi për të mësuar dhe shanset e punësimit
Nga analiza tematike e të dhënave ka dalë që për këtë temë të intervistuarit
kanë dhënë përgjigje pak a shumë të ngjashme. Në përgjithësi ata besojnë se në
vendin tonë me rritjen e nivelit të shkollimit rriten edhe shanset për punësim, por jo
gjithmonë këto shanse janë të mbështetura në meritokraci. Megjithatë, nga intervistat
ka dalë në pah se nëse shanset e punësimit do të ishin më të shumta dhe ky punësim
do të bëhej i mbështetur mbi kritere transparente, nuk diskutohej që ata do të ishin
shumë më të motivuar për të mësuar.
Një nga studentet është përgjigjur se: -Kjo është pikërisht edhe arsyeja kryesore se pse
jam kthyer sërish në shkollë. Shanse punësimi ka, sidomos nëse mbaron me rezultate
të larta. Pikërisht, për këtë dhe unë po përpiqem sa më shumë duke lexuar që të dal sa
më mirë që të jetë e mundur, pasi i hyra gjithë kësaj rruge dhe dua ta mbaroj siç duhet.
5.4 Diskutime për çështjen e katërt të kërkimit: - Parashikimi i faktorëve
motivacionalë të studentëve të rritur nga faktorët individualë, të shoqëruar edhe me
perceptimin e tyre për zgjidhjet institucionale.
Në lidhje me këtë çështje janë adresuar pyetja e kërkimit numër pesë dhe ajo numër
gjashtë.
Diskutime për pyetjen e kërkimit numër pesë: - Cilat nga variablat që përbën
perceptimin e studentëve të rritur për mjedisin e të nxënit në klasë (krijimi i një
mjedisi gjithëpërfshirës në klasë, krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit, rritja
e të kuptuarit përmes zhvillimit të aktiviteteve të të nxënit, zhvillimi i kompetencave
146
midis studentëve të rritur), parashikon më mirë motivimin për të mësuar tek studentët
e rritur?
Për këtë pyetje është përdorur analiza inferenciale e regresionit të shumëfishtë.
Gjatë kryerjes së këtyre testeve, edhe për këto të dhëna, janë kontrolluar supozimet
për regresionin e shumëfishtë, të cilat janë multikolineariteti, singulariteti për
variablat e pavarur dhe normaliteti, homoshedasticiteti dhe lineariteti i rezidualeve të
variablit të varur. Siç mund të shihet edhe nga Tabela 118 dhe Grafiku17, 18, 19, të
Aneksit II të këtij punimi këto supozime nuk janë thyer.
Më pas u analizuan edhe variancat e motivimit për të mësuar, për të parë se
çfarë ndikimi ka perceptimi i mjediseve të të nxënit mbi motivimin për të mësuar të
studentëve të rritur. Duhet të theksohet se variabli i perceptimit të studentëve të rritur
për mjediset e të nxënit në klasë është i përbërë nga katër variabla të thjeshtë të cilët
janë: - Krijimi i një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë; krijimi i qëndrimeve pozitive
karshi të nxënit; rritja e të kuptuarit përmes zhvillimit të aktiviteteve të të nxënit; dhe
zhvillimi i kompetencave midis studentëve të rritur.
Siç shihet edhe nga Tabela 53, në kapitullin “ Gjetjet e studimit”, 36% e
ndryshimeve në motivimin për të mësuar tek studentët e rritur parashikohet nga rritja
e kompetencave tek studentët e rritur, krijimi i mjedisit gjithpërfshirës në klasë,
zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin procesin e të kuptuarit dhe krijimi i
qëndrimeve pozitive kundrejt të nxënit. Në mënyrë më të përmbledhur, pohojmë se,
36% e ndryshimeve të motivimit për të mësuar tek studentët e rritur parashikohet nga
perceptimi që kanë studentët e rritur për mjedisin e të nxënit në klasë.
Për të parë se cili nga variablat e parashikon më mirë motivimin e studentëve
të rritur për të mësuar, u ndërtua ekuacioni i vlerësuar i regresionit të shumëfishtë.
Një pasqyrë e përgjithshme e këtij modeli jepet në Tabelën 55. Siç vihet re edhe nga
kjo tabelë, një pjesë e rezultateve kanë domethënie statistikore ku p < 0.05. Vetëm
variabli i rritjes së kompetencave, tek studentët e rritur, rëndësinë statistikore e ka p =
.18, p > 0.05. Por duke qënë se kontrolli i rëndësisë statistikore, F për rëndësinë e
lidhjes jepet nga kombinimi i të gjithë variablave, kur është ndërtuar ekuacioni i
vlerësuar i regresionit, edhe ky koeficient është futur në ekuacion.
147
Gjithashtu, është shumë e rëndësishme të theksohet se, duke qënë se të gjithë
variablat e futur në ekuacion, si ata të pavarur, ashtu edhe variabli i varur kanë të
njëjtën njësi matjeje, domethënë janë variabla thuajse interval, ekuacioni i regresionit
është ndërtuar duke marrë parasysh koeficientin e origjinës në ordinatë dhe
koeficientët këndorë dhe jo koeficientët e standartizuar.
Nga Tabela 55, konstatohet se koeficientët këndorë B1=0.289, B2= 0.150, B3=
0.383 dhe B4= 0.06, për ekuacionin e regresionit janë pozitivë, gjë që do të thotë që
me rritjen e perceptimit të studentëve të rritur për krijimin i një mjedisi
gjithëpërfshirës në klasë, krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit, rritjen e të
kuptuarit përmes zhvillimit të aktiviteteve të të nxënit dhe zhvillimin e kompetencave
midis studentëve të rritur, rritet edhe motivimi i tyre për të mësuar.
Nga Tabela 55, në kapitullin “Gjetjet e studimit”, nxirret edhe ekuacioni i i
përgjithshëm i regresionit të shumëfishtë, për këtë pyetje, që është:
Ŷ = 2.62 + .289* perceptimin për krijimin e mjedisit gjithpërfshirës në klasë + .150 *
perceptimi për krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit + .383 * perceptimi për
zhvillimin i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin + .06 * perceptimi për
rritjen e kompetencave tek studentët e rritur në klasë.
Më konkretisht, me rritjen e perceptimit të studentëve të rritur për krijimin e
një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë me një njësi dhe me mbajtjen e variablavve të
tjerë konstantë, motivimi për të mësuar rritet me .289 njësi. Me rritjen e perceptimit
të studentëve të rritur për krijimin e qëndrimeve pozitive në klasë kundrejt procesit të
të nxënit me një njësi, motivimi për të mësuar rritet me .150 njësi. Me rritjen e
perceptimit të studentëve të rritur për zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit në klasë që
rrisin të kuptuarin me një njësi, motivimi për të mësuar rritet me .383 njësi. Me
rritjen e perceptimit të studentëve të rritur për rritjen e kompetencave të tyre me një
njësi, motivimi i tyre për të mësuar rritet me .06 njësi. Siç rakordohet edhe nga
Tabela 55, variabli i cili parashikon më mirë motivimin për të mësuar tek studentët e
rritur është variabli i perceptimit të studentëve të rritur mbi zhvillimin e aktiviteteve të
të nxënit që rrisin të kuptuarin.
148
Diskutime për pyetjen e kërkimit numër gjashtë: - Cili nga komponentët e faktorëve
motivacionalë (vetëbesimi dhe motivimi për të mësuar), shoqërohet më mirë me
kombinimet e faktorëve individualë (mosha, edukimi, punësimi) dhe me perceptimet
që kanë studentët e rritur për zgjidhjet institucionale?
Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetjeje, janë ndërtuar dy modele të regresionit të
shumëfishtë. Edhe në këtë rast, për të kryer analizat e regresionit, nuk është thyer
asnjë nga supozimet e duhura. Analizat mbështetëse për multikolinearitetin,
singularitetin për variablat e pavarur dhe normalitetin, homoshedasticitetin dhe
linearitetin e rezidualeve të variablit të varur janë pasqyruar në Tabelat 119 dhe 120 si
edhe në Grafikët 20-25, në Aneksin II të këtij punimi.
Modeli i parë: Vetëbesimi i shoqëruar me kombinimin e faktorëve individualë
(mosha, edukimi dhe punësimi) dhe me perceptimet e studentëve të rritur për zgjidhjet
institucionale.
Siç shihet edhe nga Tabela 56, 5.6% e ndryshimeve në variablin e vetëbesimit
parashikohet nga faktorë individualë siç janë mosha, arsimi më i lartë, niveli i
punësimit dhe nga perceptimet e tyre për zgjidhjet institucionale, siç janë perceptimi i
studentëve të rritur për mjediset e të nxënit, perceptimi i studentëve të rritur për
mjediset fizike dhe përceptimi i studentëve të rritur për përshtatshmërinë e
kurrikulave.
Siç shihet edhe nga Tabela 57, në kapitullin “Gjetjet e studimit”, p = 0.017 <
0.05, që do të thotë që kombinimi i këtyre variablave në mënyrë statistikisht të
rëndësishme e parashikon variablin e vetëbesimit.
Për të parë se cili nga variablat e parashikon më mirë vetëbesimin u ndërtua
një model i regresionit të shumëfishtë. Një pasqyrë e përgjithshme e këtij modeli
jepet në Tabelën 58. Siç vihet re edhe nga kjo tabelë, këto rezultate kanë domethënie
statistikore ku p < 0.05, me përjashtim të variablit të perceptimit të studentëve të rritur
për mjediset fizike që është p =.067 >0.05, variablit të punësimit aktual p =.274 >.05
dhe variablit mosha p =.406 >.05. Edhe në këtë rast, duke qënë se rëndësia
statistikore për të gjithë modelin është p < 0.05, kur është ndërtuar modeli i
përgjithshëm i regresionit, janë marrë parasysh të gjitha variablat e mësipërm.
149
Nga Tabela 58, gjithashtu, konstatohet se koeficientët për modelin e parë të
ekuacionit të regresionit janë pozitivë, gjë që do të thotë që vlera të larta të këtyre
variablave shoqërohen me një nivel të lartë të vetëbesimit.
Duke qënë se variablat të cilat janë futur në ekuacion kanë njësi matjeje të
ndryshmme, disa janë thuajse interval, mosha është raport, punësimi është kthyer në
variabël të heshtur dhe arsimi është ordinal, kur është ndërtuar ekuacioni i regresionit
nuk janë marrë parasysh koeficientët e pastandartizuar, por janë marrë parasysh
koeficientët e standartizuar, sepse edhe standartizimi si proces kryhet për t’i kthyer të
gjitha variablat në të njëjtën njësi matjeje180
.
Më konkretisht ekuacioni i vlerësuar i regresionit të shumëfishtë, për modelin
e parë të kësaj pyetje, është:
Ŷ = .39 *perceptimi i studentëve të rritur mbi mjediset e të nxënit + .114 *perceptimi i
studentëve të rritur mbi mjediset fizike + .065* punësimi aktual + .115 *arsimi më i
lartë + .05 *mosha + .178*perceptimi i studentëve të rritur për përshtashmërinë e
kurrikulave.
Nga rezultatet e ekuacionit të mësipërm rezulton se, nëse devijimi standart i
perceptimit të studentëve të rritur mbi mjediset e të nxënit rritet me një njësi, atëherë
edhe devijimi standart i vetëbesimit rritet me .39 njësi. Nëse devijimi standart i
perceptimit të studentëve të rritur për mjediset fizike rritet me një njësi, atëherë edhe
devijimi standart i vetëbesimit rritet me .114 njësi. Nëse devijimi standart i punësimit
aktual rritet me një njësi, atëherë edhe devijimi standart i vetëbesimit rritet me .065
njësi. Nëse devijimi standart i arsimit më të lartë rritet me një njësi, atëherë edhe
devijimi standart i vetëbesimit rritet me .115 njësi. Nëse devijimi standart i moshës
rritet me një njësi, atëherë edhe devijimi standart i vetëbesimit rritet me .05 njësi.
Dhe nëse devijimi standart i perceptimit të studentëve të rritur për përshtatshmërinë e
180 Leech, N. Barret, K &Morgan, G. SPSS for Intermediate Statistics. (Taylor &Francis Group, LLC.
2008.Fq 91)
150
kurrikulave rritet me një njësi, atëherë edhe devijimi standart i vetëbesimit rritet me
.178 njësi.
Nga model i parë i ekuacionit të vlerësuar të regresionit del që, variabli që e
parashikon më mirë vetëbesimin është perceptimi i studentëve të rritur për mjediset e
të nxënit.
Modeli i dytë: Motivimi për të mësuar i studentëve të rritur i shoqëruar me
kombinimin e faktorëve individualë (mosha, edukimi dhe punësimi) dhe me
perceptimet e studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale.
Në këtë rast, është ndërtuar modeli i dytë i regresionit të shumëfishtë ku si
variabël i varur është marrë motivimi për të mësuar. Numri dhe identiteti i variablave
të pavarur është përsëri i njëjtë.
Siç shihet edhe nga Tabela 59, vetëm 7.3% e ndryshimeve në variablin e
varur, që në këtë rast është motivimi për të mësuar, parashikohet nga kombinimi i
faktorëve individualë dhe atyre të cilat kanë lidhje me perceptimin e studentëve të
rritur për zgjidhjet institucionale.
Nga Tabela 60, konstatohet se model i ekucionit të vlerësuar të regresionit
është statistikisht i rëndësishëm, sepse p =.003 < 0.05. Në këtë rast pohohet se
kombinimi i këtyre variablave, në mënyrë statistikisht të rëndësishme, parashikon
ndryshimet në variablin e varur që është motivimi për të mësuar.
Siç vihet re nga Tabela 61, rëndësia statistikore për variablat, perceptimi i
studentëve të rritur mbi mjediset fizike dhe arsimi më i lartë, kanë dalë p.>.05, në këtë
mënyrë këto variabla kanë një lidhje jo të rëndësishme nga pikëpamja statistikore me
motivimin për të mësuar. Megjithatë, është e rëndësishme që të theksohet se, të gjitha
variablat e pavarur të mësipërme duhet të përfshihen në ekuacionin e përgjithshëm të
regresionit, sepse rëndësia statistikore për kriterin F (6,263) = 3.429 ka dalë p
=.003<.05. Ky parametër pohon që modeli i përgjithshëm i këtij ekuacioni e
parashikon në mënyrë statistikisht të rëndësishme variablin e motivimit për të mësuar.
Gjithashtu, nga Tabela 61, pohohet se koeficientët e standartizuar Beta1= 0.254, Beta2
= 0.026, Beta3 = 0.077, Beta4= 0.351, Beta5= 0.059, dhe Beta6= 0.314, për modelin e
dytë të ekuacionit të regresionit janë pozitive, gjë që do të thotë që nivel i lartë i
151
vlerave të këtyre variablave shoqërohet me një nivel të lartë të motivimit për të
mësuar.
Edhe në këtë rast, duke qënë se variablat që janë futur në ekuacion kanë njësi
matjeje të ndryshmme, kur është ndërtuar dhe interpretuar ekuacioni i regresionit, nuk
janë marrë parasysh koeficientët e pastandartizuar, por janë marrë parasysh
koeficientët e standartizuar.
Ekuacioni i vlerësuar i regresionit të shumëfishtë, për modelin e dytë të kësaj
pyetje, është:
Ŷ = .254*mosha + .026*arsimi më i lartë + .077*punësimi aktual + .059*perceptimi i
studentëve të rritur për mjediset fizike + .351* perceptimi i studentëve të rritur mbi
mjediset e të nxënit + .314*perceptimi i studentëve të rritur për përshtatshmërinë e
kurrikulave.
Kjo interpretohet që, me rritjen e devijimit standart të moshës me një njësi,
devijimi standart i motivimit për të mësuar rritet me .254 njësi. Me rritjen e devijimit
standart të nivelit të arsimimit me një njësi, motivimi për të mësuar rritet me .026
njësi. Me rritjen e devijimit standart të punësimit aktual me një njësi, motivimi për të
mësuar rritet me .077 njësi. Me rritjen e devijimit standart të perceptimit të
studentëve të rritur për mjediset fizike me një njësi, devijimi standart i motivimit për
të mësuar i tyre rritet me .059 njësi. Me rritjen e devijimit standart të perceptimit të
studentëve të rritur për mjediset e të nxënit me një njësi, devijimi standart i motivimit
për të mësuar rritet me .351 njësi. Me rritjen e devijimit standart të perceptimit të
studentëve të rritur për përshtatshmërinë e kurrikulave me një njësi, motivimi i tyrë
për të mësuar rritet me .314 njësi. Nga modeli i dytë i ekuacionit të vlerësuar të
regresionit pohohet që, është perceptimi i studentëve të rritur për mjediset e të nxënit,
variabli i cili e parashikon më mirë motivimin për të mësuar.
Si konkluzion, në fund të kësaj analize, për pyetjen gjashtë të kërkimit,
pohohet se kombinimet e faktorëve individualë (mosha, edukimi, punësimi) dhe
perceptimet që kanë studentët e rritur për zgjidhjet institucionale, shoqërojnë më mirë
faktorin e motivimit për të mësuar te studentët e rritur, sepse tregojnë që kombinimi i
këtyre faktorëve parashikon 7.3% të ndryshimeve në këtë faktor. Ndërsa për faktorin
152
e vetëbesimit kombinimi i këtyre faktorëve parashikonte vetëm 5.6% të ndryshimeve
në këtë faktor.
153
Përfundime dhe rekomandime
Në këtë studim kanë marrë pjesë 400 studentë të rritur të cilët ndiqnin
studimet në disa universitete publike në vend gjatë vitit akademik 2011-2012. Nga
këta pjesëmarrës, 32.5% janë meshkuj dhe 67.5% janë femra. Përsa i përket moshës,
6% janë deri në moshën 24 vjeç, 73% janë nga mosha 25-39 vjeç, 17.2% janë nga
mosha 40-49 vjeç dhe 3.8% janë nga mosha 50-59 vjeç. Për sa i përket statusit civil,
33.5% e tyre janë beqarë, 5.3% janë në marrëdhënie bashkëjetese, 59.3% janë të
martuar dhe 1% janë të divorcuar. Përsa i përket nivelit të edukimit, 36% janë me
arsim të mesëm, 55% janë me universitet, pra këtë program e kanë si program të dytë
studimi, dhe 8% janë me master. Përsa i përket punësimit, nga ky studim ka dalë që
37.5% e studentëve janë të papunë, 60.5% janë me statusin e të punësuarit dhe 2%
janë shtëpiakë. Për sa i përket nivelit të tyre ekonomik, 10% e perceptojnë nivelin e
tyre ekonomik si të ulët, 20.5% e perceptojnë si nënmesatar, 62% e perceptojnë si një
nivel mesatar, 6.5% e perceptojnë mbi nivelin mesatar dhe vetëm 0.3% e perceptojnë
si nivel të lartë ekonomik.
Përsa i përket faktorëve motivacionalë të cilët i kanë kthyer ata në bankat e
shkollës, nga analiza e të dhënave statistikore, si motive primare, 39.3% e studentëve
të rritur pohojnë se janë kthyer në shkollë për arsye të punësimit, 34% pohojnë se janë
kthyer për zhvillimin personal, 7.8% për zhvillimin e karrierës, 5.5% për nevoja
ekonomike, 5.3% sepse e shohin si një kërkesë të kohës domosdoshmërinë e një
diplome universitare dhe 5% për arsye sociale.
Si motive sekondare, 24% e tyre kanë vënë punësimin, 28.5% kanë vënë
zhvillimin personal, 10.8% kanë vënë arsye ekonomike, 6.3% kanë vënë zhvillimin e
karrierës, 11% arsye sociale dhe 5% kanë vënë kërkesë e kohës.
Si motive terciare, 28.5% e studentëve të rritur kanë vënë zhvillimin personal,
24% kanë vënë punësimin, 10.8% kanë vënë nevoja ekonomike, 6.3% kanë vënë
zhvillimin e karrierës, 11% arsye ekonomike, dhe 5% e studentëve të rritur kanë si
motive terciare arsye sociale.
154
Nga analiza tematike e të dhënave të pjesës cilësore të studimit për këtë
çështje janë identifikuar katër kategori që janë problemet e punësimit, zhvillimi i
mëtejshëm i vehtes, interesi për lëndët që zhvillohen dhe takimi me njerëz të rinj.
Përsa i përket vetëbesimit, motivimit për të mësuar, dhe motivimit për të ndjekur
shkollën, kanë dalë këto vlera: - Për vetëbesimin mesatarja është =24.77, për
motivimin për të mësuar = 30.92, dhe për motivimin për të ndjekur shkollën =
14.94. Në rastin e vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar, konfirmohet që
vetëbesimi dhe motivimi për të mësuar për studentët e rritur është në nivelin mesatar.
Ndërsa në rastin e motivimit për të ndjekur shkollën, ky parametër ka dalë pak më i
lartë se niveli mesatar.
Për sa i përket perceptimit të studentëtve të rritur për zgjidhjet institucionale,
për këtë çështje janë identifikuar disa tema dhe nëntema. Në radhë të parë, perceptimi
i studentëve të rritur për mjediset fizike ka dalë me mesatare =5.01 dhe kjo rezulton
për një perceptim për një nivel të ulët të mjediseve fizike. Gjithashtu, studentët e
rritur pohojnë se duhet të merren më shumë masa për krijimin e kushteve të duhura
përsa i përket krijimit të temperaturave të përshtatshme në auditor.
Për sa i përket perceptimit të studentëve të rritur për cilësinë e shërbimeve
administrative, të cilat kanë lidhje direkte me ta, siç mund të jenë sekretaritë dhe
financat, nga analizat statistikore ka dalë që = 4.84 që tregon një perceptim për një
nivel të ulët të cilësisë të ofruar nga këto shërbime. Ata gjithashtu pohojnë se këto
struktura duhet të kenë një komunikim më korrekt, një gadishmëri më të madhe dhe
korrektesë më të lartë në përgjigje të kërkesave të tyre.
Një çështje tjetër është edhe krijimi i mjediseve të të nxënit në klasë. Në këtë
aspekt, mesatarja e pikëve për perceptimin e studentëve të rritur për klimën e të nxënit
në klasë ka dalë me =34.84, që pohohet për një perceptim të një niveli mesatar të
klimës së të nxënit në klasë. Gjithashtu, studentët e rritur pohojnë se në klasë krijohet
një klimë gjithëpërfshirëse ku studentët kanë mundësi të shprehen dhe të thonë fjalën
e tyre dhe ku inkurajohet zhvillimi i qëndrimeve pozitive kundrejt procesit të të
nxënit. Duhet të kihet më tepër parasysh nga ana e lektorëve përdorimi në klasë, në
155
mënyrë të vazhduar i aktiviteteve praktike të cilat ndihmojnë në përforcimin dhe
rritjen e procesit të të kuptuarit dhe sidomos përdorimi i pyetjeve logjike në provim.
Një element i cili ka shumë vënd për përmirësim, sipas studentëve të rritur, është rritja
e kompetencave të studentëve të rritur. Në këtë aspekt duhet të bëhet shumë në
drejtim të përmirësimit të përdorimit të vlerësimit në mënyrë të barabartë për të gjithë
studentët dhe sidomos duhet që të krijohen kushtet dhe mundësitë për vetëvlerësim.
Përsa i përket çështjes së kurrikulave, në këtë aspekt mesatarja e pikëve të
perceptimit të studentëve të rritur për përshtatshmërinë dhe ngarkesën e kurrikulave
ka dalë = 10.23, gjë që tregon për një perceptim për një përshtatshmëri të lartë të
kurrikulave. Në këtë drejtim, të vetmit që kishin sugjerime ishin studentët e Fakultetit
të Infermerisë, sipas të cilëve kurrikulat ishin shumë të ngarkuara dhe nganjëherë dhe
vështirësia ishte shumë e madhe. Nga të intervistuarit në këtë grup studentësh doli
edhe një çështje tjetër e cila kishte të bënte me njohjen e krediteve nga institucioni për
ato lëndë në të cilat ata kishin përvojë pune.
Përsa i përket çështjes se a ka diferenca midis studentëve të cilët kanë nivele të
ndryshme shkollimi për sa i përket vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar, nga
analiza ANOVA (One-Way), ka dalë se F (2, 347) = 3.569, p = 0.026 < 0.05, gjë që
tregon se ka një diferencë të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis grupit të
studentëve me universitet dhe grupit të studentëve me arsim të mesëm përsa i përket
vetëbesimit. Është e rëndësishme të pohohet se për këtë analizë nuk është thyer
supozimi i homogjenitetit të variancave. Akoma edhe më tej, krahasimi post hoc, me
anë të përdorimit të procedurës Tukey, ka nxjerrë se treguesit për grupin me
universitet ( = 25.10, ds =2.92), janë të ndryshme nga pikëpamja statistikore nga
treguesit e grupit me arsim të mesëm ( = 24.25, ds = 2.78). Nuk rezulton se ka
diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis grupit me arsim të mesëm
( = 24.25, ds = 2.78), dhe atij me master ( = 25.13, ds = 2.90) dhe grupit me
universitet ( = 25.10, ds = 2.92) dhe atij me master ( = 25.13, ds = 2.90).
Është përdorur sërish procedura ANOVA, për të parë nëse ka diferenca midis
grupit të studentëve me arsim të mesëm, me universitet dhe me master përsa i përket
motivimit për të mësuar. Në këtë rast F (2, 332) = 0.112, p = 0.894, p >0.05 dhe në
156
këtë rast ka dalë rezultati që këto grupe nuk ndryshojnë në mënyrë statistikisht të
rëndësishme përsa i përket motivimit për të mësuar.
Përsa i përket çështjes nëse ka diferenca midis grupit të studentëve të cilët janë
të papunë dhe atyre të punësuar përsa i përket vetëbesimit dhe motivimit për të
mësuar është përdorur T-testi. Gjithashtu, edhe për këtë analizë nuk është thyer
supozimi i homogjenitetit të variancave ku nga testi i Levenit ka dalë që p = .970 >
0.05.
Përsa i përket analizave midis grupit të të punësuarve ( = 4.99, ds =0.30) dhe
grupit të studentëve të papunë ( = 4.94, ds = 0.31); t (344) = -1.53, p =0.12, p> 0.05,
në këtë rast pohohet se nuk kemi diferenca të rëndësishme statistikore midis këtyre
grupeve, përsa i përket vetëbesimit. Gjithashtu, edhe përsa i përket ndryshimeve të
grupit të studentëve të papunë ( = 30.65, ds = 4.18) dhe grupit të studentëve të
punësuar ( =31.33, ds = 4.04); t (330) = -1.018, p = 0.30, p> 0.05 edhe në këtë rast
pohohet, se nuk kemi ndryshime të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis
grupit të studentëve të punësuar dhe atyre që janë papunë përsa i përket motivimit për
të mësuar.
Një nga çështjet e tjera që është adresuar në këtë studim është edhe lidhja që
ekziston midis perceptimit të studentëve të rritur për shanset e tyre të punësimit dhe
motivimit të tyre për të mësuar. Për t’i dhënë përgjigje kësaj çështje është përdorur
regresioni i thjeshtë linear. Fillimisht janë përmbushur të gjitha supozimet të cilat
kanë të bëjnë me këtë analizë, siç janë madhësia e kampionit, multikolineariteti dhe
singulariteti i variablave të pavarur, rastet e veçuara, normaliteti, lineariteti dhe
homoshedasticiteti i rezidualeve për variablin e varur.
Nga interpretimi i të dhënave pohohet se 6.8 % e ndryshimeve në motivimin e
studentëve të rritur për të mësuar parashikohet nga percpetimi që kanë ata për shanset
e punësimit. Gjithashtu, nga modeli i vlerësuar i ekuacionit për regresionin ka dalë që
B =1.799 dhe në këtë rast koeficienti këndor është pozitiv, gjë që tregon se një
perceptim për shanse punësimi të shumta shoqërohet me një motivim më të madh për
të mësuar. Nga analizat për rëndësinë statistikore të modelit të regresionit të ndërtuar
për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje, ka dalë që për F (1,336) = 24.400, p = 0.00, gjë që
157
tregon që rëndësia statistikore për të gjithë modelin është p <0.05. Gjithashtu, me
rritjen me një njësi të perceptimit të studentëve të rritur për shanset e punësimit,
motivimi për të mësuar rritet me 1.799 njësi.
Çështja tjetër e cila është marrë në konsideratë në këtë studim ka patur të bëjë
me faktin se cili nga variablat që përbën perceptimin e studentëve të rritur për
mjedisin e të nxënit në klasë parashikon më mirë motivimin e tyre për të mësuar.
Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje është përdorur analiza e regresionit të
shumëfishtë. Përsëri, për këtë rast nuk janë thyer supozimet e domosdoshme për të
kryer analizat e regresionit. Nga rezultatet ka dalë se 36% e ndryshimeve në
motivimin për të mësuar tek studentët e rritur parashikohet nga perceptimi që kanë
studentët e rritur për mjedisin e të nxënit në klasë. Nga analizat për rëndësinë
statistikore të modelit të regresionit të ndërtuar për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje, ka
dalë që për F (4, 302) = 43.998, p = 0.00, gjë që tregon që rëndësia statistikore për të
gjithë modelin është p <0.05. Nga kjo rrjedh që ky model e parashikon në mënyrë të
rëndësishme nga pikëpamja statistikore motivimin për të mësuar. Kështu, modeli i
ekuacionit të regresionit mund të përdoret për parashikimin e motivimit për të mësuar
nga perceptimi që kanë studentët e rritur në lidhje me mjedisin e të nxënit në klasë.
Më konkretisht, perceptimi i studentëve të rritur për krijimin e qëndrimeve pozitive
karshi të nxënit (B = .150, p =.020), zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të
kuptuarin (B = .383, p = .000), dhe mjedisi gjithëpërfshirës në klasë (B = .289, p =
.000), janë parashikues domethënës të motivimit për të mësuar tek studentët e rritur.
Përsa i përket variablit të perceptimit të studentëve të rritur për rritjen e kompetencave
të tyre në klasë (B = .06, p =.188), ky nuk është një parashikues domethënës i
motivimit për të mësuar. Ky variabël është përfshirë në ekuacionin e regresionit sepse
për kombinimin e të gjithë këtyre variablave rëndësia statistikore p < .05.
Nga konkludimi i të dhënave nga analiza cilësore nga të gjithë të intervistuarit
është shprehur mendimi që nëse në klasë do të zhvilloheshin aktivitete me natyrë
praktike, apo mjedisi që do të krijohej në klasë do të ishte më gjithëpërfshirës, ata do
të ishin më të motivuar për të mësuar.
158
Çështja e fundit e cila është adresuar në këtë studim është se cili nga
kombinimet e faktorëve motivacionalë (vetëbesimi dhe motivimi për të mësuar),
shoqërohet më mirë me kombinimet e faktorëve individualë (mosha, edukimi dhe
punësimi) dhe me perceptimet që kanë studentët e rritur për zgjidhjet institucionale.
Për t’i dhënë përgjigje kësaj çështje, janë ndërtuar dy modele për regresionin e
shumëfishtë. Model i parë ka parashikuar shoqërimin e vetëbesimit nga faktorët
individualë dhe perceptimet e studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale. Model i
dytë ka bërë parashikimin e motivimit për të mësuar nga faktorët individualë dhe
perceptimet e studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale. Më pas janë bërë
krahasimet midis dy modeleve.
Në bazë të modelit të parë të regresionit, 5.6 % e ndryshimeve në variablin e
vetëbesimit parashikohet nga faktorët individualë të tillë si mosha, arsimi më i lartë,
niveli i punësimit dhe nga perceptimi që kanë studentët e rritur për mjediset e të
nxënit, mjediset fizike dhe për përshtatshmërinë e kurrikulave. Nëse do t’i
referoheshim rëndësisë statistikore të modelit të parë të regresionit të ndërtuar për t’i
dhënë përgjigje kësaj pyetje, ka dalë që për F (6, 267) = 2.624, p = .017, gjë që tregon
që rëndësia statistikore për të gjithë modelin është p < 0.05. Nga kjo rrjedh, që ky
model e parashikon në mënyrë të rëndësishme nga pikëpamja statistikore vetëbesimin
tek studentët e rritur. Më pas konkludohet që perceptimi i studentëve të rritur mbi
mjediset e të nxënit (Beta = .399, p = .030), arsimi më i lartë (Beta = .115, p = .05),
dhe perceptimi i studentëve të rritur mbi përshtatshmërinë e kurrikulave (Beta = .178,
p = .042) e parashikojnë në mënyrë domethënëse vetëbesimin e studentëve të rritur.
Variablat e tjerë të cilët janë: perceptimi i studentëve të rritur mbi mjediset fizike
(Beta = .114, p = .067), punësimi aktual (Beta = .065, p = .274) dhe mosha (Beta =
.050, p = .406), nuk e parashikojnë në mënyrë domethënëse vetëbesimin tek studentët
e rritur. Gjithsesi, duke qënë se rëndësia statistikore e modelit të përgjithshëm të
ekuacionit të vlerësuar të regresionit ka dalë p < 0.05, të gjithë këta variabla janë
marrë parasysh kur janë bërë interpretimet e këtij modeli. Gjithashtu, si konkluzion
në fund të këtij arsyetimi, pohohet se vetëbesimi shoqërohet më mirë me perceptimin
e studentëve të rritur mbi mjediset e të nxënit (Beta = .399, p = .03), pasi një rritje me
159
një devijim standart i perceptimit të studentëve të rritur për mjediset e të nxënit,
shoqërohet me një rritje me 0.399 devijime standarte të vetëbesimit.
Duke interpretuar modelin e dytë të ekuacionit të vlerësuar të regresionit, i cili
është ndërtuar për të parë se me cilin nga variablat individuale apo me perceptimin për
zgjidhjet institucionale shoqërohej më mirë motivimi për të mësuar tek studentët e
rritur, ka dalë se 7.3% e ndryshimeve në variablin e motivimit për të mësuar mund të
parashikohet nga kombinimi i faktorëve individualë siç janë mosha, arsimi dhe
punësimi dhe perceptimi që kanë studentët e rritur për zgjidhjet institucionale. Për
këtë model, kontrolli i rëndësisë së lidhjes midis variablit të varur që është motivimi
për të mësuar dhe variablave të pavarur që janë variablat individualë dhe variablat e
perceptimeve të studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale, pra kriteri F (6, 263) =
3.429, p = .003. Në këtë rast pohojmë që rëndësia statistikore për të gjithë modelin
është p < 0.05. Nga kjo rrjedh që ky model e parashikon në mënyrë të rëndësishme
nga pikëpamja statistikore motivimin për të mësuar tek studentët e rritur. Gjithashtu,
pohohet se variabli i moshës (Beta = .254, p = .000), punësimi aktual (Beta = .077, p
= .018), perceptimi i studentëve të rritur mbi përshtatshmërinë e kurrikulave (Beta =
.314, p = .049) dhe percepetimi i studentëve të rritur mbi mjediset e të nxënit (Beta =
.351, p = .008) janë parashikues domethënës të motivimit për të mësuar tek studentët
e rritur. Variablet e arsimi më i lartë (Beta = .026, p = .667), perceptimi i studentëve
të rritur mbi mjediset fizike (Beta = .059, p = .345), nuk janë parashikues domethënës
të motivimit për të mësuar. Duke qënë se rëndësia statistikore e modelit të
përgjithshëm të ekuacionit të vlerësuar të regresionit, për variablin e motivimit për të
mësuar, ka dalë p <0.05, të gjithë këta variabla janë marrë parasysh kur janë bërë
interpretimet e këtij modeli. Në këtë këndvështrim, në fund pohohet se motivimi për
të mësuar shoqërohet më mirë me perceptimin e studentëve të rritur mbi mjediset e të
nxënit (Beta = .351, p = .008), pasi një rritje me një devijim standart i perceptimit të
studentëve të rritur për mjediset e të nxënit, shoqërohet me një rritje me 0.351
devijime standarte të vetëbesimit.
Si konkluzion, në fund të kësaj analize, për pyetjen gjashtë të kërkimit,
pohohet se kombinimet e faktorëve individualë (mosha, edukimi, punësimi) dhe
perceptimet që kanë studentët e rritur për zgjidhjet institucionale, parashikojnë më
160
mirë faktorin e motivimit për të mësuar te studentët e rritur, sepse tregojnë që
kombinimi i këtyre faktorëve parashikon 7.3% të ndryshimeve në këtë faktor. Ndërsa
për faktorin e vetëbesimit kombinimi i këtyre faktorëve parashikonte vetëm 5.6% të
ndryshimeve në këtë faktor.
Rrjedhime
Një nga rrjedhimet e para të këtij studimi, lidhet me faktin se kampioni i marrë
në studim përbëhet nga 32.5% meshkuj dhe 67.5% femra gjë që tregon që fakultetet të
cilat janë përzgjedhur në mënyrë rastësore dhe ku është aplikuar studimi kanë patur
më tepër tendencë të ndiqen nga femrat sesa nga meshkujt.
Mund të pohohet se kjo tendencë është gjithashtu e konfirmuar edhe nga disa
studime të bëra në vënde të tjera. Kështu, në SHBA, nga një studim i bërë në vitin
2002 për arsimimin e të rriturve, konfirmohet se numri i studenteve femra është
59.2% i krahasuar me numrin e studentëve meshkuj i cili është me 40.8 %181
.
Një rrjedhim tjetër që mund të nxiret nga analizat e frekuencave të moshës,
mosha e cila rezulton me përqindje më të lartë të frekuentimit është mosha 25-39 vjeç
me 79%, e cila sipas Censusit 2011 është edhe mosha më aktive e popullsisë.
Përsa i përket motiveve të cilat i kthejnë të rriturit sërish në bankat e shkollës,
ky studim konfirmon disa nga gjetjet e bëra nga studime të mëparshme në vënde të
ndryshme182
. Kështu, edhe nga studimi i Scala183
, konfirmohet se një nga motivet
kryesore që i ka kthyer sërish të rriturit në bankat e shkollës në Itali është statusi i
punësimit.
181 Kasworm, C. Setting the Stage: Adults in Higher Education. (NJ: Prentice Hall. 2002)
182 Boshier, R. “Motivational orientation re-visited: Life space motives and education participation
scale”. Adult Education, 1997. Vol 27, Fq. 89-115. 183
Scala, M. “Going back to school: Participation motives and experiences”. Educational
Gerontology, 1996. V 22, N7.
161
Gjithashtu, nga një studim i bërë në SHBA184
, raportohet se 85% e studentëve
të rritur, të cilët regjistroheshin në kolegj, paraqisnin si motiv primar faktin për të
patur një punë më të paguar dhe si motiv sekondar zhvillimin personal.
Gjetjet nga ky studim konfirmojnë edhe një herë kornizën teorike të
përmendur më parë, në bazë të së cilës krijimi i një klime të përshtatshme në klasë për
të nxënin është shumë i rëndësishëm për të rritur motivimin për të mësuar tek
studentët e rritur185
. Kështu, vetë studentët e rritur besojnë se nëse në klasë krijohet
klima e gjithëpërfshirjes ku studentët dhe lektori kanë mundësi të mësojnë nga
përvojat e njëri-tjetrit, ku lektori ndërvepron me respekt me studentët , ku studentët
ndihmojnë njëri-tjetrin, ku punohet për krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të
nxënit, ku përdoren aktivitete praktike për të rritur procesin e të kuptuarit, ku punohet
për të rritur kompetencat tek studentët e rritur me anë të krijimit të mundësive për
vetëvlerësim, ata ndihen më të motivuar për të mësuar. Nga gjetjet e studimit në këtë
aspekt një parashikues mjaft domethënës për motivimin për të mësuar ishte krijimi i
qëndrimeve pozitive karshi të nxënit dhe rritja e kompetencave tek studentët e rritur.
Që këtej, një rrjedhim i rëndësishëm është që lektorët duhet të bëjnë shumë më tepër
kujdes me krijimin në klasë të një klime gjithëpërfshirëse dhe sa më të ngrohtë për të
rritur motivimin e studentëve për të mësuar.
Nga gjetjet e studimit ka dalë se perceptimi i studentëve të rritur për
përshtatshmërinë e kurrikulave është i një niveli të lartë. Ky është një element mjaft i
favorshëm i institucioneve të cilat ofrojnë këto programe, por gjithashtu duhet patur
parasysh që këto kurrikula herë pas here duhen rinovuar për tu bërë sa më fleksibël
dhe sa më të përshtashme dhe për t’ju përgjigjur sa më mirë edhe motiveve për të cilat
vetë studentët janë rikthyer sërish në bankat e shkollës.
184 May, E. The Nontraditional Students: a Neglected Resource? (Teaching and Teacher Education 20.
2002) 185
Miller, K “Motivating adults to learn”. Child Care Information Exchange. 2000. Vol 1, 02-76.
162
6.1 Rekomandime praktike
Duke u bazuar në gjetjet e këtij studimi është menduar të jepen këto
rekomandime praktike:
1. Duke qënë se Institucionet e Arsimit të Lartë ofrojnë programet e studimit me
kohë të pjesshme për studentët e rritur, këto institucione janë përgjegjëse të
drejtpërdrejta për krijimin e një klime sa më të përshtatshme institucionale për
këta studentë. Siç është përmendur edhe në kapitullin e shqyrtimit të literaturës
së këtij punimi, ndërmjet të tjerash, klima institucionale interpretohet në një
bashkëpunim sa më efikas të strukturave të cilat janë përgjegjëse për studentët e
rritur dhe krijimin e një mjedisi sa më të përshtashëm të të nxënit në klasë.
Kështu, për sa i përket cilësisë së shërbimeve administrative, duhet që sekretaritë
të ndahen dhe mundësisht arsimi me kohë të pjesshme të ketë sekretari më vehte.
Aktualisht kjo structure, funksionon si strukturë më vehte vetëm në Universitetin
“Aleksandër Moisiu” në Durrës. Për rrjedhojë, duke patur më pak ngarkesë, do
të përmirësohet edhe cilësia e shërbimit që ofrojnë këto struktura, pasi ato tashmë
do të jenë përgjegjëse vetëm për studentët që frekuentojnë këtë arsim.
2. Përsa i përket krijimit të klimës së të nxënit në klasë, nga institucionet duhet të
merren masa për trajnimin e stafit të lektorëve të cilët japin mësim në këto
programe. Këto trajnime duhet të përmbajnë informacione për parimet mbi të
cilat mbështet arsimimi i të rriturve si ai formal ashtu edhe ai joformal, mënyrat
se ku arsimi i të rriturve ndryshon nga arsimimi i moshave më të vogla, mbi
strategjitë të cilat duhet të aplikohen në klasë për të rritur motivimin e studentëve
për të mësuar, etj. Më pas, mund të shihet mundësia edhe për krijimin e një
platforme të rregullt për shkëmbime akademike midis universiteteve të ndryshme
në vend. Në këtë aspekt mund të përfshihet ndarja e ideve dhe strategjive më të
suksesshme që kanë dhënë rezultat në punën me të rriturit.
3. Pajisja e bibliotekave të institucioneve që ofrojnë këtë arsimim me literaturë që
ka lidhje me këtë fushë. Nga kërkimi që është bërë për fazat e këtij punimi, është
parë edhe për literaturën ekzistuese që ishte në bibliotekat e këtyre universiteteve
dhe në asnjë nga bibliotekat nuk ka ndonjë titull i cili të ketë lidhje me fushën e
arsimit të të rriturve. Në kohën në të cilën jetojmë, ku arsimi i të rriturve dhe
163
arsimimi për gjatë gjithë jetës po zënë një vend jashtëzakonisht të rëndësishëm në
të gjitha strategjitë e vëndeve të zhvilluara, kërkohet që të paktën këto
institucione të cilat e ofrojnë këtë shërbim, të kenë edhe literaturën përkatëse për
të.
4. Megjithëse nga gjetjet e studimit ka dalë se studentët e rritur janë të kënaqur me
kohën në të cilën zhvillohet mësimi, nga intervistat janë hedhur ide që ky
kombinim mund të jetë edhe më fleksibël. Kështu, mund të shihet mundësia për
krijimin e sesioneve me leksione të grupuara, ku brënda një numri të caktuar
javësh të bëhet vetëm një disiplinë.
5. Nga institucionet e arsimit të lartë mund të shihet edhe mundësia e strukturimit të
disiplinave në funksion të krediteve. Kështu, përveç arsimit me kohë të
pjesshme, i cili ofron çertifikatë për formimin në një drejtim të caktuar, këto
institucione që të jenë sa më afër tregut, duhet të shohin mundësinë edhe për të
ofruar disiplina të veçanta ose grup disiplinash për të cilat ka interes në treg, dhe
për këto të japin kreditet specifike. Gjithashtu, në ato institucione ku të rriturit
kthehen në bankat e shkollës për të rritur nivelin e çertifikimit në profesionet të
cilat ata po i ushtrojnë prej vitesh, si p.sh., në Fakultetin e Infermerisë, duhet të
shihet mundësia për njohjen e krediteve për ato disiplina që ofrojnë njohuri të
cilat studentët e rritur i kanë të konsoliduara që më parë.
6. Të gjitha këto institucione duhet të fusin sistemin on-line të informimit edhe për
programet me kohë të pjesshme. Duke qënë se studentët e rritur janë individë të
cilët kanë mjaft përgjegjësi në jetën e përditshme, janë të punësuar, kanë familje,
kanë impenjime sociale dhe familjare, janë me vendbanime që mund të jenë edhe
larg shkollës, mundësia e këtij sistemi me anë të të cilit mund të marrin
informacion për pagesën e shkollës, provimet, kurrikulat, oraret, vlerësimet etj,
do t’i lehtësonte shumë në menaxhimin e kohës.
7. Zhvillimi i kurrikulave atraktive. Kjo është një nga pikat më të rëndësishme, nëse
kërkojmë për një cilësi sa më të lartë në këtë tip arsimimi. Në këtë aspekt, jo
vetëm që kërkohet që kurrikulat të jenë sa më afër nevojave të tregut, por
gjithashtu, është shumë e rëndësishme që gradualisht të kalohet nga kurrikulat me
në qëndër subjektin, në kurrikulat me në qëndër problemin, pasi vetëm këto tipe
kurrikulash janë shumë afër nevojave, pritshmërive dhe nivelit të studentëve të
164
rritur. Përsëri, në këtë vijë arsyetimi, sugjerohet edhe një kualifikim më i mirë
dhe më i plotë i stafit i cili ngarkohet me hartimin e këtyre kurrikulave, për t’i
bërë ato sa më të atraktive për studentët e rritur.
8. Krijimi i strukturave të koordinimit për këtë arsim. Një nga elementët i cili duhet
të merret ndjeshëm në konsideratë përsa i përket krijimit të lehtësirave
institucionale për studentët e rritur është edhe formimi i një strukture koordinimi,
orientimi dhe këshillimi për këta studentë. Kjo strukturë do të jetë e përbërë nga
mentorë të cilët do t’i ofrojnë ndihmë studentëve të rritur për të zgjidhur
vështirësitë të cilat ata mund të hasin gjatë procesit të shkollimit.
6.2 Rekomandime për kërkime të mëtejshme
Ky është një nga studimet e para i cili është realizuar në fushën e arsimimit të
të rriturve në vendin tonë. Rezultatet e këtij kërkimi sugjerojnë mundësi për kërkime
të mëtejshme. Kërkime të mëtejshme mund të realizohen në disa drejtime.
1. Mund të kryhen studime eksploratore mbi konceptet, principet, qasjet dhe
praktikat e arsimimit të të rriturve në vendin tonë.
2. Mund të kryhen studime të mëtejshme me bazë sondazhin, për të nxjerrë faktorët
motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit në shkollë jo vetëm në arsimin formal
publik, por edhe në atë formal jopublik. Në këtë mënyrë mund të krijohet një
tablo më e plotë e faktorëve motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit në bankat e
shkollës në vendin tonë.
3. Duke qënë se ky studim evidentoi një set motivesh të cilët rikthenin të riturit në
bankat e shkollës, në studimet e mëtejshme të cilat mund të aplikohen në këtë
drejtim, mund të përdoren variabla të vazhduara për të realizuar matjet për
faktorët motivacionalë. Më pas, përdorimi i këtij niveli matjesh, hap dhe
mundësitë për realizimin e një sërë analizash statistikore inferenciale të cilat nuk
mund të realizoheshin në këtë studim pasi faktorët motivacionalë të cilët i
rikthejnë të rriturit janë realizuar me matje nominale. Kështu, mund të maten
korrelacionet midis faktorëve motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit në bankat e
shkollës, moshës dhe nivelit të edukimit, apo faktorëve motivacionalë dhe
motivimit të tyre për të mësuar.
165
4. Mund të realizohen studime vrojtuese me bazë vetëraportimin, për të parë nëse ka
diferenca domethënëse përsa i përket motivimit për të mësuar apo vetëbesimit,
midis studentëve të cilët ndjekin arsimin formal publik dhe atyre që ndjekin
arsimin formal jo-publik.
5. Mund të realizohen studime rasti, kërkime të mëtejshme kualitative, për të
vlerësuar praktikat më të mira të krijimit të klimës së duhur institucionale përsa i
përket studentëve të rritur.
6. Mund të realizohen kërkime longitudinale për të nxjerë konkluzione mbi
përgatitjen e stafit akademik i cili mbulon arsimimin e të rriturve në sistemin
publik dhe atë jopublik, në lidhje me qasjet andragogjike të tij dhe më pas të jepen
dhe rekomandime për kualifikimin e mëtejshëm të këtij stafi.
7. Mund të realizohen kërkime, duke përdorur metodën e vëzhgimit, për të parë
direkt se çfarë zgjidhjesh institucionale ofrojnë institucionet e arsimit të lartë për
studentët e rritur.
8. Për të arritur edhe një nga kërkesat e raportit të Komisionit Europian për rritjen e
pjesëmarrjes së të rriturve në arsimimin për gjatë gjithë jetës me 15%, mendoj se
është e domosdoshme që të kryhen studime për të nxjerrë arsyet pse të rriturit nuk
kanë një pjesëmarrje të gjërë në arsimimin për gjatë gjithë jetës dhe të ndërhyhet
me indikatorë të përshtatshëm për të përmirësuar këtë proces.
166
Bibliografia
1. Adelman, C. Principal Indicators of students Academic Histories in
Postsecondary Education. New York. Routledge. 2004.
2. Armore, J.S. Introduction to Statistical Analysis and inference for Psychology
and Education. Jonn Wiley & Sons, Inc. 1986.
3. Aslanian, C.B., & &Brickell,H.M. American in transition: Life Changes as
reasons for adult learning. New York: College Entrance Examination
Board. 1980.
4. Bandura, A. Self-efficasy, Encyclopedia of human behavior. New York, NY:
Academic Press. 1994. Vol.4 fq 71-81.http://www.de.remory.edu/mfp/ban
parë më Dhjetor 2012
5. Belenky, M., Clinchy, B., Goldberger, N., & Tarule. Women’s Ways of
Knowing: The development of self, Voice and Mind. 1986. New York: Basic
Books.
6. Benshof, J.M. “Nontraditional college students: An developmental look at the
needs of women and men returning to school”. Journal of young Adulthood
and Middle Age. 1991. Vol 3.
7. Benshoff, J, M &Lewis, H. Nontraditional College Students. ERIC
Clearinghouse on Counseling and Personnel Services. 1992
8. Berg, B. Qualitative research methods for the social sciences. Needham
heights, MA: Allyn &Bacon. 1989.
9. Berker, A. Horn, L. & Carrol, D. Work first, Study Second: Adult
Undergraduate Who Combine Employment and Postcecondary Enrollment.
Washington, DC: Institute of Education Sciences. 2003.
10. Blackburn, R.T., & Lawrence, H. Faculty climate and work: Motivation,
expectation, satisfaction. Baltimore: The John Hopkins University Press.
1995. http://www.mcer.org/images/stories parë më 18 Korrik 2012
11. Boshier, R. Motivational orientation re-visited: Life space motives and
education participation scale. Adult Education, 1977. Vol 27, Fq. 89-115.
167
12. Bostrom, A.K. Lifelong learning, intergenerational learning, and social
capital: From Theory to practice. Stockholm: Institute of international
Education, Stockholm University. 2003
13. Bosworth, B &Choitz, V. (2002). Held Back: How Student Aid Program Fail.
Working Adults. Arlington, MA: Futureworks, LLC. 2002.
14. Brazziel, W.F. Shaping higher education’s future: Demografic realities and
opportunities. San Francisco. Jossey-Bass. 1989
15. Bremer, L &Van derWende, M. Curriculum in higher education: Experiences
in the Netherlands. 1992. The Netherlands Organization for International
Co-operation in Higher Education.
16. Broek, S.D. Buiskool, B, J & Hake, B. Impact of Ongoing Reforms in
Education and Training on the Adult Learning Sector. DG EAC
(EAC/15/2009). 2010. http://ec.europa.eu/education/more-
information/doc/2010/reforms, parë më Korrik 2012
17. Brookfield, S. Adult Learning: An Overview. International Encyclopedia of
Education. Oxford, Pergamon Press. 1995
18. Burgess. P. Reasons for Adults Participation in Group Educational Activities.
Quality of living Programs, University of Missouri Extension Division,
Columbia, Missouri. 2006. http://rite.ed.qut.edu.au/oz-teacher/index.php,
parë më 10-09-2012.
19. Chance, P.L. & Chance, E.W. Introduction educational leadership &
organizational behavior. New York. 2002
20. Chao, E. Adult Learners in Higher Education: Barriers to Success and
Strategies to Improve Results. 2007.
http://wdr.doleta.gov/research/FullText_Document/Adult parë më Janar
2013.
21. Chao, E. Understanding the Adult Learners. Motivation and Barriers to
Learning. 2009. http://www.academia.edu/1267765/ Understanding the
Adult, parë më 15.06.2010.
22. Clayton, D.E., & Smith, M.M. “Motivational typology of reentry women”.
Adult Education Quarterly, 1987. Vol 37, fq 90-104.
168
23. Cohen, L, Manion, L & Morrison, K. Research Methods in Education (5th
Ed.). Taylor & Francis Group. 2005.
24. Conner M.L. How Adult Learn. Ageless Learner. 2004. Parë më Dhjetor 2012:
http://ageslesslearner.com/intros/adultlearning.html
25. Counsil of the Europian Union. Counsil conclusions of 22 May 2008 on adult
learning. Official Journal of the Europian Union ( C140/10-13,6.6.2008),
Brussels Counsil of the Europian Union, 2008. http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/Lex/OJ:C:2008:EN:PDF, parë më 10 Maj 2012.
26. Derrick, M. The measurement of an adult’s intention to exhibit persistence in
aoutonomous learning. Disertacion doktorature. 2001. Parë në Disertacions
&Theses. (Publication No.AAT 3007915)
27. Desjardins, R. “The rise of education as an economical policy tool. Some
Implications for education”. Internationale journal of Lifelong education.
2006. Vol 29.Nr 1.
28. Dirks, L. & Prenger, S. A guide for Planning and Implementing Instruction
for Adults: A theme-Based Approach. San Francisco: Jessey-Bass. 1997.
29. Earthman, G. I., & Lemasters, L. Review of research on the relationship
between school building, student achievement, and student behavior. ERIC
Document Reproduction (No.ED 416 666). 1996. http://www.eric.ed.gov
parë më 2006
30. Edmunds, C.K. Lowe, M. Murray & A. Seymour. Adult Learning, the
Ultimate Educator. 1999. http://www. Unm.edu/learning
adult/98fall/091698/nlb parë më 10 -05-2012
31. Ellis, A. A Rational-emotive Therapy. Current Psychotherapies. Itasca, III.
Peacock. 1989. http://www.psycnet.apa.org/psycinfo/1969-97169 parë më
25 Maj 2012.
32. European Commission. European Agenda for adult learning. European
Association for the Education on Adults. 2002.
http://www.eaea.org/index.php?k=118711. Parë më Dhjetor 2012.
169
33. European Commission. Implementing Lifelong Learning strategies in Europe.
2003.ETF http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/Lex/OJ:C:2008:EN: PDF
parë më18-05- 2012
34. Europian Commision. Action plan on adult learning: Achievments and results
2008-2010, Commision Staff Working Paper. Brussels: European
Commission. 2011. http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/Lex/OJ:C:2008:EN:PDF parë më 10-05- 2012
35. Europian Commission. Communication of Action Plan on Adult Learning: It is
always a good time to learn. COM (2007) 558 final, Brussels: Europian
Commision.2007. http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/Lex/OJ:C:2008:EN:PDF, parë më 10-05-2012.
36. Evertson, C. & Winstein, C. Classroom Management as A Field of Inquiry.
2006. PDF http://www.psycnet.apa.org/index.cfm Parë më 20Maj 2012
37. Filed, J. Lifelong learning and the New Educational Order. Tretham Books.
2006.
38. Fisher, K. The effect of the Physical Learning Environment on Teaching and
Learning. Victorian Institute of Teaching. 1989.
http://www.vit.vic.edu.au/SiteCollectionDocuments/PDF/1137 parë më 27
Dhjetor 2011
39. Francois, E. Motivational Factors and Worldview Dimensions Associated
with Perceptions of Global Education Initiatives by U.S. College Professors,
University of South Florida. Disertacion Doktorature. 2010. Parë në UMI
Dissertation Publishing (NO 3424382)
40. Galerstain.C& Chandler.J. Faculty Attitudes toward Adult Students. Taylor &
Francis, Ltd. Vol 30, Nr3, 1982.
41. Garcia, L & Fredricks, J. Developmental Perspectives on Achievement
Motivation, Personal and Contextual Influences. New York: Wiley. 2008.
Fq 454-455.
42. GHK. Action Plan on Adult Learning 2007-2010; Final report of the Adult
Learning Working Group. 2010. http://adultlearning-
budapest2011,teamwork.fr/docs/Country_Report-CY_final.pdf parë më
Dhjetor 2012
170
43. Ginns, Prosser, & Barrie. “Dimension and Indicators for Australian Higher
Education Benchmarking”. Research in Higher Education. Vol 40 (2).
2007.
44. Ginsberg, M. Diversity & Motivation (2nd
Ed.). San Francisco: Jossey-Bass
Publishers. 2009.
45. Glesne, C &Peshkin, A. Becoming Qualitative Researchers. White Plains,
NY: Longman. 1992.
46. Goodlad, J. Principles of Adult Learning. 1992.
http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/bloomrev/index.htm parw mw 05-11-2012
47. Grbich, C. Qualitative Data Analysis: An Introduction. London: Sage. 2007.
48. Guthrie, J.T. Context for engagement and motivation in reading. 2003. PDF
http://www.readingonline.org/articles/handbook/guthrie/index.html, parë më
15 Shtator 2010.
49. Hallam, S. Enhancing motivation and learning throughout the lifespan.
Institute of Education, University of London. 2005.
50. Hamilton, M &Hiller, Y. “Student Assessment of the college Environment”
Journal of Educational Policy, 22:5. 2007. Fq 496-605.
51. Heriman, G. “E-learning Resources”. 2006. http:
//www.grayharriman.com/adult parë më 4 Mars 2010
52. Herod, L. Adult Learning: From Theory to Practice, 2002. PDF.
http://www.nald.ca/library/learning/adult_learning/adult, parë më 12-06-
2012.
53. Hooper, J.O. “Returning women students and their families: Support and
conflict”. Journal of College Students Personel. 1979. Vol 20, Faqe 145-
152.
54. How People Learn: Brain, Mind, Experience, School. Parë më Shtator
2011.http://books.nap.edu/html/Howpeople1/
55. Hoy, W, K., Smith, P, A. & Sweetland, S, R. “The development of the
institutional Climate for High Schools: Its measure and Relationship to
Faculty Trust”. The High School Journal. 2003. Vol 86, Nr 2.
56. Instat. Censusi i Popullsisw dhe Banesave 2011. Http.
www.instat.gov.al/media/178070/rezultatet _kryesore, parë më 28-01-2013
171
57. Israel, G. Determining Sample Size. 2009. http://www.edis.ifias.ufl.edu parë
më 14-10-2010
58. James, K. & Nightngale, C. Self-esteem, confidence and adult learning. 2005.
PDF. http:/www.org.uk/Research/HDE/Dociments/Self-esteem-confidence.
Parë më 20 Maj 2012.
59. Keller, J.M. Instructional –design theories and models: An overview of their
current status. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. 1983
60. Kerman, S .Teacher expectation and student achievement. Phi Delta Kappan.
1989.
61. King, J., & Marans, R, W. The physical environment and learning process.
Ann Arbor, MI: University of Michigan Architectural Research Laboratory.
1979.
62. Kwang, K & Creighton, S. “Participation in Adult Education in the United
States”. Education Statistics Quartery, 2000.Vol 2.
63. Leech, N. Barret, K & Morgan, G. SPSS for Intermediate Statistics. Taylor
&Francis Group, LLC. 2008.Fq 91
64. Lepper, M.R., & Hodell, M. Intrinsic motivation in the classroom. Research
on motivation in Edcation. San Diego, CA: Academic Press. 1989.
65. Lieb S. Principles of Adult Learning, Adult as Learners. 1991. PDF.
http:lindenwood.edu/education/andragogy/2011/Lieb_1991, parë më 15
Dhjetor 2011.
66. Marlon, R.M. Effects of education environment at institutions of higher
education. National Convention of the Association for Educational
Communication and Technology. 1999
67. Maryymara, Rubin dhe Kingsbury. “Self-esteem and educational achievement,
Independent constructs with a common cause”. Journal of Personality and
Social Psychology, 1981. Vol 40, fq 962-975
68. MASH (2012). Strategjia Kombëtare e AFP dhe plani përkatës i veprimit
2013-2020.
69. May, E. The Nontraditional Students: a Neglected Resource? Teaching and
Teacher Education. Vol 20.2002
172
70. McGowen, R.S. The impact of school facilities on student achievements,
attendance, behavior and completion rate. Disertacion doktorature. 2007
71. Mifflin, H. Motivation and learning. Houghton Company. 1998
72. Miller, K. “Motivating adults to learn”. Child Care Information Exchange.
2000. Vol 1, 02-76.
73. Nolen, S.B. “Learning environment, motivation, and achievement in high
school science”. Journal of Research in Science Teaching, 2003. Vol 40, Fq
347-368.
74. O’Neill. The impact of school facilities on student achievement, behavior,
attendance. Disertacion doktorature. 2000. Parë në Disertations &Thesis
75. Offendahl, E. & Tomanek, D. “Using Students Outcomes to Evaluate
Teaching”. Assessment &Evaluation in Higher Education, 2011. Vol36, Nr
7. Fq 767-781.
76. Ormrod, J, E. Designing attractive learning climate. School teacher. Chicago:
The University of Chicago Press. 2008.
77. Pallant.J. SPSS Survival Manual. (4th
Ed.). McGraw-Hill Companies. 2010
78. Patton, M. Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, CA:
Sage. 1990.
79. Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. Motivation in education: Theory, research,
and applications. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. 1996.
80. Polson, J. The best way to teach adult students. Center for Faculty Evaluation
and Development. 1991.
81. Poplin, M. & Weeres, J. “Listening at the Learner’s Level”. The executive
Educator. 1992. Vol 15, fq 14-19.
82. Rodrigues, D., Ringler, M., O’Neal, D &Burn, K. “English Language
Learners’Perception of School Environment”. Journal of research in
education. 2009. Fq 513-526.
83. Ryan, R., & Deci, E.L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions
and new directions. Contemporary Educational Psychology. 2000
http://www.mmrg.pbworks.com/f/Ryan+Deci+00.pdf parë më Shtator 212
173
84. Saderholm, J. Inquiry Learning Environments Created by National Board
Certified Teacher. Disertacion doktorature. 2007. Parë në UMI 3286743 (Fq
45-46).
85. Savenko, N. Validation of the Solving Scale with Adult Learners. Disertacion
doktorature 2010. Parë në UMI-Dissertasions Publishing (Publication No
UMI 3548301)
86. Scala, M. Going back to school: Participation motives and experiences.
Educational Gerontology, 1997.V 22, N7.
87. Senko, C. Durrik, M & Harackiewicz, J. Historical Perspectives and New
Directions in Achievement Goal Theory, Understanding the effects of
mastery and performance-approach goals. NJ: Prentice Hall. 2008. Fq 100-
101.
88. Shaughnessy,J,J. & Zechmeister,E,B. Research Methods in Psychology. 4th
edition. McGraw Hill. 1998.
89. Siegel.L. Patterns for effective school environments. Milwaukiee, WI,
University of Wisconsin. 1995
90. Silva, H. Hood, S. & Joice, D. Investigating the impact of intensive reading
pedagogy in adult literacy. San Francisco: Jossey Bass. 2009
91. Sinar, S. Perception on the Climate of an Adult Education Insititut.
Academia.Edu. 2010. PDF
http://www.academia.edu/550464/Perceptions_on_the_Climate, parë më17-
01-2013.
92. Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great Britain, Norway and
Spain. MOBA Project, the Norwegian Institute for Adult Education. 2001.
93. Smith, M.K. Malcolm Knowles, informal adult education, self-direction and
andragogy. The encyclopedia of informal education. 2005. Parë më:
www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm.
94. Song, J.H. “Research issues of motivation in web-based instruction”.
Quarterly Review of Distance Education. 2000. Vol 1, Nr 3, fq 225-229.
95. Taylor, S. & Bogdan, R. Introduction to qualitative research methods”, 2nd
Edition. New York: Wiley. 1984.
174
96. Thompson, D & Maclachlan, K. “Learners identities and self-confidence”.
Studies in the Education of Adults. 2006. Vol 38, Nr 3, Fq 150 -167.
97. Thon, A.J. “Responding to the non-academic needs of adult students”.
NASPA Journal, 1984. Vol 21, fq, 28-34.
98. Tuttle.R. “Persisting and non persisting adult students: A study of attribution
achievement and classroom environmental perceptions”. Journal of Applied
Research on Learning, 1998. Vol 5,Nr 2
99. Van der Kamp, M. Participation of adults: Antecedent factors. International
Encyclopedia of Adult Education and Training New York; Pergamon Press,
1996. http://www.participation/adult_learning parë më 15-05- 2012
100. Welzel, D. Reasons Adults Go Back to School. 2008.
http://www.suite101.com/content/6-reasons parë më 28-03-2010
101. White, W.R. Motivation reconsidered: The concept of competence. 1959.
http://www.psyconet.apa./org/index.cfm?fa =1961-04411-001 parë më
Dhjetor 2011
102. Williamson, D. Berger, J & McClendon,A. Toward a Model of Inclusive
Excellence and change in Postsecondary Institutions. Association American
Colleges and Universities. 2005.
103. Willson G, B. Constructivist learning environment: Case studies
instructional design. Jossey-Boss Publishers. 1996.
104. Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive
Guide For Teaching All Adults. (Revised edition). San Francisco: Jossey-
Bass.1999.
105. Wood, J.V., Beech, M.G., Taylor, K.L., & Michela, J.L. “Strategies of social
comparison among people with low self-esteem, self-protection and self-
enhancement”. Journal of Personality and Social Psychology, 1994.Vol 67,
faqe 713-731.
106. Zarifis, G.K. “Bringing learning closer to home: The value and impact of
the Lisbon strategy for strengthening the role of local learning centers and
partnerships in south-eastern Europe”. Institutional Journal of Lifelong
Education. 2008. Vol 26(7), fq 641-657.
175
Aneksi I
Instrumenti i mbledhjes së të dhënave për faktorët motivacionalë të studentëve të
rritur dhe perceptimit të tyre për zgjidhjet institucionale (FMSR/PSRZI).
Ju jeni zgjedhur si një person i përshtatshëm për të ofruar të dhëna për motivet
kryesore të cilat ju kanë kthyer sërish në bankat e shkollës si edhe për zgjidhjet që
janë ndërmarrë nga institucioni ku ju po arsimoheni. Plotësimi i këtij pyetësori është
vullnetar. Informacioni që ju do të jepni është anonim dhe do të përdoret vetëm për
arsye studimi.
Faleminderit për bashkëpunimin
I. Çështje të përgjithshme
P1 Gjinia 1 Mashkull
2 Femër
P2 Mosha
1 - 24 Vjeç
2 25-39
3 40-49
4 50-59
5 Mbi 60
P3 Cili është statusi juaj civil aktual?
1 Beqar/e
2 Bashkëjetesë
3 I/E Martuar
4 I/E Divorcuar
5 I/E Ve
P4 Cili është arsimi më i lartë që keni?
1 Arsim i mesëm
2 Universitet
3 Master
4 Tjetër
176
P5 Cili është statusi aktual i punësimit?
1 I papunë
2 I punësuar
3 Pensionist/e
4 Shtëpiak/e
(Nëse jeni i papunë, ju lutem kaloni direkt në pyetjen 8)
P6 Nëse jeni i punësuar, çfarë statusi
keni?
1 I vetëpunësuar
2 I punësuar në sektorin publik
3 I punësuar në sektorin privat
P7 Cili është tipi i kontratës që keni,
nëse jeni i punësuar?
1 Të përkohshme
2 Të përhershme
P8 Nëse jeni i papunë, cili
është statusi që keni?
1 I papunë pa eksperiencë pune
2 I papunë me më pak se 5 vjet punë
3 I papunë me 5-10 vjet eksperiencë pune
4 I papunë me 11-15 vjet eksperiencë pune
P8 5 I papunë me 16-20 vjet eksperiencë pune
6 I papunë me mbi 20 vjet eksperiencë pune
Nëse nuk dëshironi t’i përgjigjeni kësaj pyetje, ju lutem kaloni direkt te pyetja 10
P9 Me përafërsi, sa kanë qënë të ardhurat
personale mujore gjatë vitit të fundit? (Shifra në lekë të reja)
P10 Aktualisht si do ta përshkruani
situatën tuaj ekonomike?
1 E ulët
2 Nën mesataren
3 Mesatare
4 Mbi mesataren
5 E lartë
P11 Me përafërsi, sa kanë qënë të 1 Më pak se 50.000 Lekë të reja
177
ardhurat familjare mujore gjatë vitit
të fundit?
2 50.0000 – 70.000 Lekë
3 71.000- 100.000 Lekë
4 Më shumë se 100.000 Lekë
P12 Cila është mosha e fëmijëve për të
cilët ju kujdeseni në shtëpi?
1 Nën 5 vjeç
2 5-16 vjeç
3 Mbi 16 vjeç
4 Nuk kam
P13
Cila është largësia, në km, që
përshkruani për të ndjekur shkollën?
P14 Cila është sasia e orëve javore që
harxhoni në shkollë?
1 Më pak se 6 orë
2 6 deri në 12 orë
3 Më shumë se 12 orë
P15 Sa orë studim, për shkollën që po
ndiqni, harxhoni në javë?
1 Më pak se 7 orë
2 7 deri në 14 orë
3 Më shumë se 14 orë
II. Kthimi në bankat e shkollës
16. Ju lutem, jepni në mënyrë të përmbledhur, cilat janë tre motivet kryesore që ju kanë
kthyer sërish në bankat e shkollës?
1.
2.
3.
178
17. Çfarë shansesh punësimi mendoni se ju krijon shkolla që po ndiqni?
Ju lutem me anë të shënjave x ose √ shënoni brënda kuadrateve përkatëse shkallën e
pajtimit ose mospajtimit tuaj me formulimet e mëposhtëme.
Jam një person që: Nuk
jam
fare
dakort
Nuk
jam
dakort
Jam i
lëkundur
Jam
dakort
Jam
plotësisht
dakort
P18. Kam vlera të shumta.
P19. Jam i/e kënaqur me vehten.
P20 Jam i/e sigurt kur them diçka.
P21. Mund tja dalë mbanë në çdo
situatë mësimore, nëse e ndaj
mëndjen ta bëj.
P22. Mbështetem tek vetja, kur
dua të mësoj diçka, por nuk e kam
problem të kërkoj ndihmë kur e
shoh që nuk ja dal dot.
P23. Mbaj qëndrim pozitiv karshi
vehtes.
P24. I njoh pikat e mia të dobëta
dhe të forta.
P 25. I përballoj kritikat pa qënë
emocional.
Jam një person që: Nuk
jam
Nuk
jam
Jam i
lëkundur
Jam
dakort
Jam
plotësisht
179
fare
dakort
dakort dakort
P26. E ndjej të nevojshme të
përmirësoj njohuritë e mia.
P27. Jam i/e prirur drejt mësimit të
informacionit të ri.
P28. E kam patur gjithmonë të
lehtë të mësoj.
P29. Më pëlqen ta vazhdoj
arsimimin tim edhe në vitet në
vazhdim.
P30. Argëtohem kur mësoj.
P31. Shqetësohem kur bëj gabime
në klasë apo në provim.
Jam një person që: Nuk
jam
fare
dakort
Nuk
jam
dakort
Jam i
lëkundur
Jam
dakort
Jam
plotësisht
dakort
P32. Mësoj vetëm nëse përmbajtja
e kursit është interesante.
P33. Po ndjek shkollën sepse më
duhet një diplomë.
P34. Po ndjek shkollën sepse dua
të gjej një punë më të mirë.
P35. Të qënit në shkollë më bën të
ndihem mirë.
P36. Po vazhdoj shkollën sepse
dua të ruaj vëndin e punës.
P37. Mendoj se do fitoj ndonjë gjë
nga arsimimi i mëtejshëm.
180
P38. Mësoj sepse nuk dua që të
mbetem mbrapa të tjerëve.
III. Qëndrimet Institucionale
P39. Ju lutem, a mund të përshkruani kushtet në të cilat zhvillohet mësimi?
39.1 Gjëndja e auditoreve:
39.2 Nivelin e ngrohjes/ftohjes:
39.3 Nivelin e ndriçimit/zhurmave:
39.4 Koha në të cilën zhvillohet mësimi(e përshtatshme apo e papërshtatshme për ju):
V40. Si mund t’i përshkruani raportet që kanë karshi jush strukturat përgjegjëse
(sekretaritë, financat) me të cilat keni direkt kontakt?
40.1 Komunikimin:
40.2 Gadishmërinë:
40.3 Korrektesën:
P41.
A ka sistem on-line që mundëson
marrjen e informacioneve (notat e
provimeve, regjistrimin, orarin, etj)
1 Po
2 Jo
3 Nuk e di
P42. Si mendoni, sa i përshtatet niveli dhe ngarkesa e lëndëve që zhvilloni interesave
tuaja?
P43. Gjatë leksionit, a keni mundësi ju dhe lektori të mësoni nga përvojat e njëri-tjetrit?
Asnjëherë Nganjëherë Herë pas here Shpeshherë Gjithmonë
181
V44. A i trajton lektori në mënyrë të barabartë të gjithë studentët?
Asnjëherë Nganjëherë Herë pas here Shpeshherë Gjithmonë
V45. Si mendoni, a komunikon lektori me respekt të plotë kundrejt të gjithë
studentëve?
Asnjëherë Nganjëherë Herë pas here Shpeshherë Gjithmonë
V46. A përdoren eksperiencat, shqetësimet dhe interesat tuaja për të zhvilluar
përmbajtjen e kursit?
Asnjëherë Nganjëherë Herë pas here Shpeshherë Gjithmonë
V47. A ju i inkurajon lektori juve për të kuptuar, zhvilluar dhe shprehur
këndvështrime të ndryshme gjatë leksionit?
Asnjëherë Nganjëherë Herë pas here Shpeshherë Gjithmonë
V48. A ju i inkurajon lektori të qartësoni interesat dhe qëndrimet tuaja në lidhje me
përmbajtjen e lëndës?
Asnjëherë Nganjëherë Herë pas here Shpeshherë Gjithmonë
V49. A ju ndihmon lektori që të aktivizoni njohuritë e mëpërparshme dhe t’i përdorni
ato si një udhërrëfyes për të nxënë?
Asnjëherë Nganjëherë Herë pas here Shpeshherë Gjithmonë
V50. Sa përdoren gjatë leksionit teknikat e punës në grup, projekteve, kazuseve?
Asnjëherë Nganjëherë Herë pas here Shpeshherë Gjithmonë
182
V51. Sa përdoren gjatë leksionit pyetjet që kanë të bëjnë me gjykimin, vlerësimin dhe
analizën e përmbajtjes së lëndës?
Asnjëherë Nganjëherë Herë pas here Shpeshherë Gjithmonë
V52. A i komunikon lektori qartësisht objektivat e leksionit?
Asnjëherë Nganjëherë Herë pas here Shpeshherë Gjithmonë
V53. Sipas mendimit tuaj, a i komunikon lektori qartësisht kriteret për vlerësimin?
Asnjëherë Nganjëherë Herë pas here Shpeshherë Gjithmonë
V54. A i respekton lektori kriteret e vlerësimit?
Asnjëherë Nganjëherë Herë pas here Shpeshherë Gjithmonë
V55. A ju krijon lektori mundësi për të krijuar lidhje të qarta midis të mësuarit në
klasë dhe jetës së përditshme?
Asnjëherë Nganjëherë Herë pas here Shpeshherë Gjithmonë
V56. A ju krijon lektori mundësi për të vetëvlerësuar të nxënin tuaj dhe për reflektim?
Asnjëherë Nganjëherë Herë pas here Shpeshherë Gjithmonë
V57. Pyetjet që ju bien në provim kanë të bëjnë më tepër me informacione që
kërkojnë memorizim, apo kërkohet edhe analizë, vlerësim dhe gjykim?
Memorizim (Nivel i ulët) Analizë, Vlerësim, Gjykim (Nivel i Të dyja nivelet
183
lartë)
V58. A është vështirësia e lëndëve që bëni e përballueshme nga ju?
Nuk jam fare
dakort
Nuk jam
dakort
Jam i lëkundur Jam dakort Jam plotësisht
dakort
V59. A janë të ngarkuara lëndët që zhvilloni?
Nuk jam fare
dakort
Nuk jam
dakort
Jam i lëkundur Jam dakort Jam plotësisht
dakort
V60. A kanë lidhje lëndët me praktikën?
Nuk jam fare
dakort
Nuk jam
dakort
Jam i lëkundur Jam dakort Jam plotësisht
dakort
V61. A i përmbushin lëndët që po zhvilloni objektivat se përse ju jeni kthyer në
bankat e shkollës?
Nuk jam fare
dakort
Nuk jam
dakort
Jam i lëkundur Jam dakort Jam plotësisht
dakort
V62. A do ta rekomandoni këtë insitucion
si një vënd të mirë për tu arsimuar?
1 Po
2 Jo
184
Formati i intervistës gjysëm të strukturuar për intervistimet individuale
Informacione demografike
1. Çfarë ditëlindje jeni? (_______)
2. Gjinia? (_______)
3. Kush është arsimi më i lartë që keni?
__________________________________
4. Çfarë statusi civil keni?
________________________________
5. Çfarë statusi punësimi keni? ________________________________
Informacione mbi çështjet e kërkimit
6. Cilat janë motivet kryesore të cilat ju kanë rikthyer sërish në bankat e
shkollës?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7. Çfarë mendoni për kushtet në të cilat zhvillohet mësimi? Po për kushtet e
institucionit në tërësi?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
8. Çfarë mendimi keni për kurrikulën (tërësia e lëndëve që zhvilloni)?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
9. Si komunikojnë lektorët me ju?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
10. Si komunikon stafi mbështetës? (Sekretaret apo punonjëset e financave)
185
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
11. Sa të motivuar ndiheni në klasë për të mësuar?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
12. Sa përdoren eksperiencat tuaja për të zhvilluar një klimë komunikuese në
klasë gjatë procesit të të nxënit, ku ju ndiheni të respektuar dhe të lidhur me
njëri-tjetrin?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
13. Gjatë procesit të mësimdhënies dhe të të nxënit në klasë, sa inkurajohen
opinionet dhe idetë e studentëve?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
14. Gjatë procesit të mësimdhënies dhe të të nxënit në klasë, a përdor lektori
teknika që përforcojnë anët pozitive të studentëve?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
15. Gjatë procesit të mësimdhënies dhe të të nxënit në klasë, sa ndihen studentët e
rritur të përfshirë në aktivitet e të nxënit?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
16. Pyetjet të cilat ju bëhen, kanë të bëjnë me tepër me memorien apo me
proceset e të menduarit të nivelit të lartë siç mund të jenë analiza, sinteza dhe
gjykimi?
186
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
17. Nëse shanset e punësimit, pasi të mbaronit këtë shkollë do të ishin më të
shumta, do të ishit më të motivuar për të mësuar?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
18. Nëse mjedisi i të nxënit në klasë do të ishte më gjithëpërfshirës dhe atraktiv,
do të ndiheshit më të motivuar për të mësuar?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
18. Nëse keni diçka për të shtuar, ju lutem mund të jepni komentet tuaja?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
187
Aneksi II
Tabela 62. Testi KMO dhe Bartlett për përmbushjen e supozimeve për faktorët
motivacionalë
KMO and Bartlett's Test
.769
1498.390
210
.000
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Approx. Chi-Square
df
Sig.
Bartlett's Test of Sphericity
Tabela 63. Variancat totale për faktorët motivacionalë
Total Variance Explained
4.240 20.192 20.192 2.966 14.125 14.125
2.139 10.184 30.376 2.765 13.164 27.290
1.450 6.907 37.283 2.099 9.993 37.283
1.356 6.459 43.742
1.199 5.709 49.451
1.046 4.983 54.434
.972 4.630 59.064
.932 4.440 63.505
.916 4.361 67.866
.832 3.960 71.825
.704 3.354 75.179
.667 3.178 78.357
.662 3.155 81.512
.623 2.966 84.478
.587 2.798 87.276
.545 2.596 89.871
.506 2.410 92.281
.469 2.235 94.516
.406 1.934 96.450
.381 1.815 98.266
.364 1.734 100.000
Component
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
Initial Eigenvalues Rotation Sums of Squared Loadings
Extraction Method: Principal Component Analysis.
188
Tabela 64. Struktura faktoriale e faktorëve motivacionalë
Component Matrixa
.802
.719
.718 .310
.681
.642
.586
.551
.514 .736
.502
.696
.680
.640
.564
.308 .544
.430
.391 .418
.736
.610
.316 .585
.476
.354
Prirem te mesoj informacion te
ri
E ndjej të nevojshme të
përmirësoj njohuritë e mia
Më pëlq en ta vazhdoj
arsimimin në vitet në vazhdim
Argetohem kur mësoj
Të qënit në shkollë më bën të
ndihem mirë
Mendoj se do të fitoj ndonjë
gjë nga arsimimi i mëtejshëm
Shqetësohem kur bëj gabime
në klasë
Mund tja dal mbanë në çdo
situatë mësimore
Mbështetem te vetja kur dua të
mësoj
I përballoj kritikat pa qënë
emocional
Mbaj q ëndrim pozitiv karshi
vehtes
I njoh pikat e mia të forta dhe
të dobëta
Jam i kenaqur me veten
Jam i sigurt kur them diçka
Kam vlera të shumta
E kam patur gjithmonë të lehtë
të mësoj
Po ndjek shkollën vetëm sepse
më duhet një diplomë
Mësoj vetëm nëse përmbajtja
e kursit është interesante
Dua të gjej një punë më të
mirë
Dua të ruaj vëndin e punës
Mesoj sepse nuk dua të
mbetem mbrapa të tjerëve në
mësime
1 2 3
Component
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
Rotation converged in 6 iterations.a.
189
Grafiku 7. Grafiku i numrit të faktorëve motivacionalë
Scree Plot
Component Number
21191715131197531
Eig
env
alue
5
4
3
2
1
0
Tabela 65. Testi KMO dhe Bartlett për përmbushjen e supozimeve për faktorët e
zgjidhjeve institucionale
KMO and Bartlett's Test
.885
3745.283
253
.000
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Approx. Chi-Square
df
Sig.
Bartlett's Test of Sphericity
190
Tabela 66. Variancat totale për faktorët e zgjidhjeve institucionale për analizën
faktoriale
Total Variance Explained
7.544 32.798 32.798 7.544 32.798 32.798 6.641
2.817 12.246 45.044 2.817 12.246 45.044 3.137
1.620 7.043 52.088 1.620 7.043 52.088 4.333
1.405 6.109 58.197 1.405 6.109 58.197 2.849
1.168 5.078 63.275
1.083 4.711 67.985
.806 3.506 71.491
.795 3.458 74.949
.688 2.991 77.940
.588 2.558 80.498
.562 2.443 82.941
.520 2.261 85.203
.466 2.027 87.230
.440 1.913 89.143
.375 1.629 90.772
.369 1.605 92.377
.329 1.431 93.808
.298 1.296 95.104
.290 1.263 96.367
.266 1.155 97.522
.218 .949 98.471
.177 .768 99.239
.175 .761 100.000
Component
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % Total
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Rotation
Sums of
Squared
Loadingsa
Extraction Method: Principal Component Analysis.
When components are correlated, sums of squared loadings cannot be added to obtain a total variance.a.
191
Tabela 67. Korrelacionet totale të faktorëve të zgjidhjeve institucionale për analizën
faktoriale
192
Tabela 68. Struktura faktoriale e faktorëvë për zgjidhjet institucionale
Component Matrix a
.734 .303
.725
.714
.713
.705 -.338
.685
.682
.675
.663
.650
.629
.614
.550
.527 .682
.495
.454 .710 -.351
.360 .700 -.361
.383 .692 -.386
.577 .637
.562 .502
.519 .626
.421 .618
.340 .485 .562
Mundësi për vetëvlerësim
Respektimi i kritereve të
vlerësimit
Lidhje midis të mësuarit dhe
jetës së përditshme
Qartësimi i interesave dhe
qëndrimeve në lidhje me
përmbajtjen
Inkurajimi për të shprehur
këndvështrime të ndryshme
Aktivizimi i njohurive të
mëpërparshme
Komunikimi i objektivave në
leksion
Komunikimi me respekt i
lektoreve me studentët
Komunikimi i kritereve për
vlerësim
Përdorimi i teknikave të punës
në grup apo projekteve
Përdorimi i
eksperiencave,shqetësimeve të
studentëve
Trajtimi i studenteve në
mënyrë të barabartë
Përdorimi i pyetjeve të nivelit
të lartë
Permbushja e objektivave nga
lendet
Mundësia për të mësuar nga
përvojat e njëri-tjetrit
Gadishmeria e strukturave
mbeshtetese
Komunikimi i strukturave
mbështetëse
Korrektesa e strukturave
mbështetëse
Gjendja e auditoreve
Niveli i ndriçimit dhe i
zhurmave
Veshtiresia e lendeve qe
behen
Lidhja e lendeve me praktiken
Niveli i ngrohjes dhe ftohjes
1 2 3 4
Component
Extraction Method: Principal Component Analysis.
4 components extracted.a.
193
Grafiku 8. Numri i faktorëve për zgjidhjet institucionale
Scree Plot
Component Number
2321191715131197531
Eig
env
alue
8
6
4
2
0
Tabela 69. Të dhëna përshkruese për variablin e vetëbesimit për besueshmërinë
Case Processing Summary
N %
Cases
Valid 343 85.8
Excludeda 57 14.3
Total 400 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.
Tabela 70. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e vetëbesimit
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha
N of Items
.724 8
194
Tabela 71. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
vetëbesimit
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Cronbach's Alpha if Item
Deleted
vet1 27.84 13.942 .406 .699
vet2 28.41 12.477 .442 .692
vet3 28.05 13.448 .443 .691
vet4 27.85 13.494 .461 .688
vet5 28.29 13.456 .360 .709
vet6 27.87 13.545 .494 .684
vet7 28.00 13.953 .370 .705
vet8 28.48 13.127 .388 .704
Tabela 72. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e motivimit për të
mësuar
Case Processing Summary
N %
Cases
Valid 359 89.8
Excludeda 41 10.3
Total 400 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.
Tabela 73. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e motivimit për të mësuar
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha
N of Items
.748 9
195
Tabela 74. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
motivimit për të mësuar
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
Mot4 32.48 15.775 .543 .704
mot2 32.13 17.615 .532 .715
Mot5 33.13 15.550 .492 .714
Mot12 32.44 17.359 .404 .729
Mot10 32.13 18.002 .442 .725
Mot1 32.48 17.284 .322 .745
Mot6 32.89 16.865 .393 .732
Mot3 32.30 17.946 .343 .738
Mot7 32.28 17.668 .438 .724
Tabela 75. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e motivimit për të
ndjekur shkollën
Case Processing Summary
N %
Cases
Valid 354 88.5
Excludeda 46 11.5
Total 400 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.
Tabela 76. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e motivimit për të ndjekur
shkollën
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
N of Items
.586 4
196
Tabela 77. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
motivimit për të ndjekur shkollën
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
mot8 11.13 4.616 .357 .206
mot13 10.27 6.207 .369 .332
mot11 10.17 7.435 .316 .452
mot9 11.21 5.207 .320 .386
Tabela 78. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e cilësisë së
shërbimeve administrative
Case Processing Summary
N %
Cases
Valid 360 90.0
Excludeda 40 10.0
Total 400 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.
Tabela 79. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e cilësisë së shërbimeve
administrative
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha
N of Items
.898 3
197
Tabela 80. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
cilësisë së shërbimeve administrative
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
shadm3 3.18 1.543 .770 .879
shadm1 3.25 1.432 .839 .820
shadm2 3.26 1.464 .790 .863
Tabela 81. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e perceptimit të
studentëve të rritur për mjediset fizike
Case Processing Summary
N %
Cases
Valid 347 86.8
Excludeda 53 13.3
Total 400 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.
Tabela 82. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për mjediset fizike
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha
N of Items
.765 3
Tabela 83. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për mjediset fizike
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
fiz1 3.19 1.218 .570 .715
fiz2 3.54 1.232 .617 .662
fiz3 3.29 1.220 .603 .676
198
Tabela 84. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e perceptimit të
studentëve të rritur për krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë
Case Processing Summary
N %
Cases
Valid 370 92.5
Excludeda 30 7.5
Total 400 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.
Tabela 85. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha
N of Items
.703 3
Tabela 86. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
nxmj1 5.92 4.614 .366 .809
nxmj2 6.61 4.482 .603 .488
nxmj3 6.47 4.602 .594 .503
Tabela 87. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e perceptimit të
studentëve të rritur për krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit
Case Processing Summary
N %
Cases
Valid 386 96.5
Excludeda 14 3.5
Total 400 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.
199
Tabela 88. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha
N of Items
.853 3
Tabela 89. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin
e perceptimit të studentëve të rritur për krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
nxmj4 5.15 4.701 .638 .880
nxmj5 4.89 4.548 .804 .723
nxmj6 4.94 4.529 .741 .779
Tabela 90. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e perceptimit të
studentëve të rritur për zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin
Case Processing Summary
N %
Cases
Valid 375 93.8
Excludeda 25 6.3
Total 400 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.
Tabela 91. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha
N of Items
.722 4
200
Tabela 92. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit që rrisin të
kuptuarin
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
nxmj7 7.26 4.581 .500 .679
nxmj8 7.93 5.321 .539 .646
nxmj9 7.27 5.498 .484 .676
nxmj10 6.88 5.322 .543 .644
Tabela 93. Të dhënat përshkruese për besueshmërinë, për variablin e perceptimit
tëstudentëve të rritur për rritjen e kompetencave gjatë procesit të të mësuarit
Case Processing Summary
N %
Cases
Valid 363 90.8
Excludeda 37 9.3
Total 400 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.
Tabela 94. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për rritjen e kompetencave gjatë procesit të të mësuarit
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha
N of Items
.849 4
Tabela 95. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për rritjen e kompetencave gjatë procesit të të
mësuarit
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
nxmj11 6.08 8.359 .601 .843
nxmj12 6.23 7.877 .692 .807
nxmj13 6.68 7.383 .723 .793
nxmj14 6.87 7.520 .737 .786
201
Tabela 96. Të dhënat përshkruese për besueshmërinë, për perceptimin e studentëve të
rritur për mjedisin e të nxënit në klasë
Case Processing Summary
N %
Cases
Valid 311 77.8
Excludeda 89 22.3
Total 400 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.
Tabela 97. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për mjedisin e të nxënit në klasë
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha
N of Items
.903 14
Tabela 98. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për mjedisin e të nxënit në klasë
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
nxmj1 31.29 96.317 .336 .910
nxmj2 32.01 93.810 .546 .899
nxmj3 31.87 92.377 .630 .895
nxmj4 32.57 92.911 .577 .897
nxmj5 32.27 91.720 .703 .892
nxmj6 32.34 91.032 .696 .892
nxmj7 32.36 90.869 .699 .892
nxmj8 33.03 95.418 .633 .896
nxmj9 32.33 97.385 .514 .899
nxmj10 31.97 95.470 .646 .895
nxmj11 32.32 94.696 .580 .897
nxmj12 32.46 93.269 .650 .894
nxmj13 32.92 92.468 .649 .894
nxmj14 33.12 92.824 .660 .894
202
Tabela 99. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e perceptimit të
studentëve të rritur për kurrikulat
Case Processing Summary
N %
Cases
Valid 345 86.3
Excludeda 55 13.8
Total 400 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.
Tabela 100. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për kurrikulat
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha
N of Items
.811 4
Tabela 101. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin
e perceptimit të studentëve të rritur për kurrikulat
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected Item-
Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
ku1 7.56 7.543 .683 .737
ku2 7.47 7.790 .704 .730
ku3 7.37 7.546 .673 .742
ku4 8.30 8.624 .473 .836
203
Tabela 102. Treguesit e asimetrisë, lokalizimit dhe të variacionit për variablin e
vetëbesimit
Tabela 103. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e vetëbesimit
Grafiku 9. Kurba e shpërndarjes për variablin e vetëbesimit (N = 253)
Vetëbesimi
30.027.525.022.520.017.515.012.5
Vetëbesimi
Fre
que
nc
y
200
100
0
Std. Dev = 2.93
Mean = 24.8
N = 353.00
Tests of Normality
.133 353 .000 Vetëbesimi Statistic df Sig.
Kolmogorov-Smirnov a
Lilliefors Significance Correction a.
Descriptives
24.77 .16 24.46
25.08
24.89 25.00 8.558 2.93
12 30 18
4.00 -.759 .130 1.488 .259
Mean Lower Bound Upper Bound
95% Confidence Interval for Mean
5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis
Vetëbesimi Statistic Std. Error
204
Tabela 104. Treguesit e asimetrisë, lokalizimit dhe të variacionit për variablin e
motivimit për të mësuar
Tabela 105. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e motivimit për të mësuar
Grafiku 10. Kurba e shpërndarjes për variablin e motivimit për të mësuar (N = 338)
Motivimi për të mësuar
45.0
42.5
40.0
37.5
35.0
32.5
30.0
27.5
25.0
22.5
20.0
Motivimi për të mësuar
Fre
quen
cy
100
80
60
40
20
0
Std. Dev = 4.08
Mean = 30.9
N = 338.00
Tests of Normality
.047 338 .036 Motivimi për të mësuar Statistic df Sig.
Kolmogorov-Smirnov a
Lilliefors Significance Correction a.
Descriptives
30.92 .22 30.48
31.35
30.84 31.00
16.652 4.08 20 45 25
6.00 .271 .133 .262 .265
Mean Lower Bound Upper Bound
95% Confidence Interval for Mean
5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis
Motivimi për të mësuar Statistic Std. Error
205
Tabela 106. Treguesit e asimetrisë, lokalizimit dhe të variacionit për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për mjediset fizike
Tabela 107. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për mjediset fizike
Tests of Normality
.160 347 .000 Perceptimi i SR mbi Ambjentet Fizike
Statistic df Sig. Kolmogorov-Smirnov a
Lilliefors Significance Correction a.
Descriptives
5.01 8.42E-02 4.85
5.18
4.90 5.00
2.462 1.57
3 9 6
2.00 .735 .131 .234 .261
Mean Lower Bound Upper Bound
95% Confidence Interval for Mean
5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis
Perceptimi i SR mbi Ambjentet Fizike
Statistic Std. Error
206
Tabela 108. Treguesit e asimetrisë, lokalizimit dhe të variacionit për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për mjediset e të nxënit
Tabela 109. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për mjediset e të nxënit
Grafiku 11. Kurba e shpërndarjes për variablin e perceptimit të studentëve të rritur për
mejdiset e të nxënit
Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit
65.0
60.0
55.0
50.0
45.0
40.0
35.0
30.0
25.0
20.0
15.0
Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit
Fre
quen
cy
100
80
60
40
20
0
Std. Dev = 10.38
Mean = 34.8
N = 311.00
Tests of Normality
.137 311 .000 Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit
Statistic df Sig. Kolmogorov-Smirnov a
Lilliefors Significance Correction a.
Descriptives
34.84 .59 33.68
35.99
34.20 32.00
107.763 10.38
15 67 52
12.00 1.011 .138 .835 .276
Mean Lower Bound Upper Bound
95% Confidence Interval for Mean
5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis
Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit
Statistic Std. Error
207
Tabela 110. Treguesit e asimetrisë, lokalizimit dhe të variacionit për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për cilësinë e shërbimeve administrative
Tabela 111. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e perceptimit të studentëve të
rritur për cilësinë e shërbimeve administrative
Tabela 112. Treguesit e asimetrisë, lokalizimit dhe të variacionit për variablin e
perceptimit të studentëve të rritur për kurrikulat
Descriptives
10.23 .20 9.85
10.62
10.10 10.00
13.173 3.63
4 20 16
4.00 .548 .131 .054 .262
Mean Lower Bound Upper Bound
95% Confidence Interval for Mean
5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis
Perceptimi SR mbi përshtatshmërinë e kurrikulave
Statistic Std. Error
Tests of Normality
.203 360 .000 Perceptimi i SR mbi cilësinë e shërbimeve administrative
Statistic df Sig. Kolmogorov-Smirnov a
Lilliefors Significance Correction a.
Descriptives
4.84 9.38E-02 4.66
5.03
4.72 5.00
3.168 1.78
3 9 6
3.00 .678 .129
-.287 .256
Mean Lower Bound Upper Bound
95% Confidence Interval for Mean
5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis
Perceptimi i SR mbi cilësinë e shërbimeve administrative
Statistic Std. Error
208
Tabela 113. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e percpeptimit të studentëve të
rritur për përshtatshmërinë e kurrikulave
Grafiku 12. Kurba e shpërndarjes për variablin e perceptimit të studentëve të rritur
për përshtatshmërinë e kurrikulave
Perceptimi SR mbi përshtatshmërinë e kurrikulave
20.018.016.014.012.010.08.06.04.0
Perceptimi SR mbi përshtatshmërinë e kurrikulave
Fre
quen
cy
100
80
60
40
20
0
Std. Dev = 3.63
Mean = 10.2
N = 345.00
Tabela 114. Treguesit e asimetrisë për variablin e vetëbesimit pas kthimit në
shpërndarje normale
Statistics
Vetëbesimi 353 47
1.39 -1.439
.130
Valid Missing
N
Mean Skewness Std. Error of Skewness
Tests of Normality
.105 345 .000 Perceptimi SR mbi përshtatshmërinë e kurrikulave
Statistic df Sig. Kolmogorov-Smirnov a
Lilliefors Significance Correction a.
209
Grafiku 13. Kurba e shpërndarjes për variablin e vetëbesimit pas kthimit në
shpërndarje thuajse normale
Vetëbesimi
1.501.441.381.311.251.191.131.06
Vetëbesimi
Freq
uenc
y
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Std. Dev = .06
Mean = 1.39
N = 353.00
Tabela 115. Treguesit e lokalizimit, variacionit dhe të asimetrisë për variablin e
percpetimit të studentëve të rritur për mjediset e të nxënit, pas kthimit në shpërndarje
thuajse normale
Descriptives
1.52 6.98E-03 1.51
1.54
1.52 1.51
1.515E-02 .12
1 2 1
.15 .244 .138
-.003 .276
Mean Lower Bound Upper Bound
95% Confidence Interval for Mean
5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis
Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit
Statistic Std. Error
210
Grafiku 14. Kurba e shpërnadrjes së variablit të perceptimit të studentëve të rritur për
mjediset e të nxënit, pas kthimit në shpërndarje thuajse normale
Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit
1.81
1.75
1.69
1.63
1.56
1.50
1.44
1.38
1.31
1.25
1.19
Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit
Fre
que
ncy
80
60
40
20
0
Std. Dev = .12
Mean = 1.52
N = 311.00
Grafiku 15. Normaliteti i rezidualeve për variablin e varur të pyetjes katër të kërkimit
Regression Standardized Residual
3.50
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
.50
0.00
-.50
-1.00
-1.50
-2.00
-2.50
Histogram
Dependent Variable: Motivimi për të mësuar
Fre
que
ncy
70
60
50
40
30
20
10
0
Std. Dev = .98
Mean = -.02
N = 293.00
211
Grafiku 16. Lineariteti i rezidualeve për pyetjen katër të kërkimit
Normal P-P Plot of Regression Standardized Residual
Dependent Variable: Motivimi për të mësuar
Observed Cum Prob
1.00.75.50.250.00
Expe
cted
Cum
Pro
b
1.00
.75
.50
.25
0.00
Tabela 116. Multikolineariteti i variablave të pavarur për pyetjen e pestë të kërkimit
Correlations
1.000 .200 .310 .380 .515 .200 1.000 .313 .568 .472
.310 .313 1.000 .309 .557
.380 .568 .309 1.000 .457
.515 .472 .557 .457 1.000 . .369 .309 .268 .171
.023 . .000 .000 .000
.045 .000 . .000 .000
.001 .000 .000 . .000
.017 .000 .000 .000 . 270 270 270 270 270 270 270 270 270 270
270 270 270 270 270
270 270 270 270 270
270 270 270 270 270
Motivimi për të mësuar Rritja e kompetencave te SR Zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin Krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit Mjedisi gjithpërfshires në klasë Motivimi për të mësuar
Rritja e kompetencave te SR Zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin Krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit Mjedisi gjithpërfshires në klasë
Motivimi për të mësuar Rritja e kompetencave te SR
Zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin Krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit Mjedisi gjithpërfshires në klasë
Pearson Correlation
Sig. (1-tailed)
N
Motivimi për të mësuar
Rritja e kompetencave te
SR
Zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të
kuptuarin
Krijimi i qëndrimeve
pozitive karshi të nxënit
Mjedisi gjithpërfshires
në klasë
212
Grafiku 17. Normaliteti i rezidualeve të variablit të varur për pyetjen e pestë të
kërkimit
Regression Standardized Residual
3.002.50
2.001.50
1.00.50
0.00-.50
-1.00-1.50
-2.00-2.50
Histogram
Dependent Variable: Motivimi për të mësuar
Fre
que
ncy
40
30
20
10
0
Std. Dev = .96
Mean = .01
N = 270.00
Grafiku 18. Lineariteti i rezidualeve të variablit të varur për pyetjen e pestë të
kërkimit.
213
Grafiku 19. Homoshedasticiteti i rezidualeve për variablin e varur për pyetjen e pestë
të kërkimit
Scatterplot
Dependent Variable: Motivimi për të mësuar
Regression Standardized Predicted Value
3210-1-2-3
Reg
ress
ion
Sta
ndar
dize
d R
esid
ual
4
3
2
1
0
-1
-2
-3
214
Tabela 117. Multikolineariteti i variablave të pavarur për modelin e parë të regresionit
për pyetjen e gjashtë të kërkimit
Correlations
1.000 .354 .227 .563 .119 .340 .564
.354 1.000 -.023 .059 .116 -.024 -.018
.227 -.023 1.000 .052 -.005 .045 -.033
.563 .059 .052 1.000 -.034 -.027 -.043
.119 .116 -.005 -.034 1.000 .264 .161
.340 -.024 .045 -.027 .264 1.000 .445
.564 -.018 -.033 -.043 .161 .445 1.000
. .111 .008 .080 .018 .288 .060
.023 . .324 .120 .015 .339 .367
.008 .324 . .152 .465 .216 .272
.080 .120 .152 . .266 .320 .211
.018 .015 .465 .266 . .000 .003
.288 .339 .216 .320 .000 . .000
.060 .367 .272 .211 .003 .000 .
353 353 350 353 311 278 305
353 400 396 400 347 311 345
350 396 396 396 345 307 341
353 400 396 400 347 311 345
311 347 345 347 347 274 299
278 311 307 311 274 311 279
305 345 341 345 299 279 345
Vetëbesimi
Mosha
Arsimi më i lartë
Punësimi aktual
Perceptimi i SR mbi mjediset
fizike
Perceptimi i SR mbi mjediset
e të nxënit
Perceptimi i SR mbi
përshtatshmerinë e kurrikulave
Vetëbesimi
Mosha
Arsimi më i lartë
Punësimi aktual
Perceptimi i SR mbi mjediset
fizike
Perceptimi i SR mbi mjediset
e të nxënit
Perceptimi i SR mbi
përshtatshmerinë e kurrikulave
Vetëbesimi
Mosha
Arsimi më i lartë
Punësimi aktual
Perceptimi i SR mbi mjediset
fizike
Perceptimi i SR mbi mjediset
e të nxënit
Perceptimi i SR mbi
përshtatshmerinë e kurrikulave
Pearson Correlation
Sig. (1-tailed)
N
Vetëbesimi Mosha Arsimi më i lartë Punësimi aktual
Perceptimi i SR
mbi mjediset
fizike
Perceptimi i SR
mbi mjediset e të
nxënit
Perceptimi i SR
mbi
përshtatshmerine
e kurrikulave
215
Grafiku 20. Kurba e shpërndarjes së rezidualeve për variablin e varur për modelin e
parë të regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit
Regression Standardized Residual
3.002.50
2.001.50
1.00.50
0.00-.50
-1.00-1.50
-2.00-2.50
Histogram
Dependent Variable: Vetëbesimi
Freq
uenc
y
40
30
20
10
0
Std. Dev = .98
Mean = .02
N = 244.00
Grafiku 21. Lineariteti i rezidualeve për variablin e varur për modelin e parë të
regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit
Normal P-P Plot of Regression Standardized Residual
Dependent Variable: Vetëbesimi
Observed Cum Prob
1.00.75.50.250.00
Expe
cted
Cum
Pro
b
1.00
.75
.50
.25
0.00
216
Grafiku 22. Homoshedasticiteti i rezidualeve për variablin e varur për modelin e parë
të regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit
Scatterplot
Dependent Variable: Vetëbesimi
Regression Standardized Predicted Value
3210-1-2-3
Reg
ress
ion
Sta
ndar
dize
d R
esid
ual
2
1
0
-1
-2
-3
-4
-5
217
Tabela 118. Multikolineariteti i variablave të pavarur për modelin e dytë të
regresionit për pyetjen e gjashtë të kërkimit
Correlations
1.000 .260 .221 .312 .132 .456 .228
.260 1.000 -.023 .059 .116 -.024 -.018
.221 -.023 1.000 .052 -.005 .045 -.033
.312 .059 .052 1.000 -.034 -.027 -.043
.132 .116 -.005 -.034 1.000 .264 .161
.456 -.024 .045 -.027 .264 1.000 .242
.228 -.018 -.033 -.043 .161 .242 1.000
. .000 .349 .435 .065 .453 .378
.000 . .324 .120 .015 .339 .367
.030 .324 . .152 .465 .216 .272
.040 .120 .152 . .266 .320 .211
.065 .015 .465 .266 . .000 .003
.040 .339 .216 .320 .000 . .000
.030 .367 .272 .211 .003 .000 .
338 338 335 338 299 270 293
338 400 396 400 347 311 345
335 396 396 396 345 307 341
338 400 396 400 347 311 345
299 347 345 347 347 274 299
270 311 307 311 274 311 279
293 345 341 345 299 279 345
Motivimi për të mësuar
Mosha
Arsimi me i lartë
Punësimi aktual
Perceptimi i SR mbi mjediset
fizike
Perceptimi i SR mbi mjediset
e të nxënit
Perceptimi i SR mbi
përshtatshmerinë e kurrikulave
Motivimi për të mësuar
Mosha
Arsimi me i lartë
Punësimi aktual
Perceptimi i SR mbi mjediset
fizike
Perceptimi i SR mbi mjediset
e të nxënit
Perceptimi i SR mbi
përshtatshmerinë e kurrikulave
Motivimi për të mësuar
Mosha
Arsimi me i lartë
Punësimi aktual
Perceptimi i SR mbi mjediset
fizike
Perceptimi i SR mbi mjediset
e të nxënit
Perceptimi i SR mbi
përshtatshmerinë e kurrikulave
Pearson Correlation
Sig. (1-tailed)
N
Motivimi për
të mësuar Mosha Arsimi më i lartë Punësimi aktual
Perceptimi i SR
mbi mjediset
fizike
Perceptimi i SR
mbi mjediset e të
nxënit
Perceptimi i SR
mbi
përshtatshmerinë
e kurrikulave
218
Grafiku 23. Kurba e shpërndarjes së rezidualeve për variablin e varur për modelin e
dytë të regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit
Regression Standardized Residual
2.502.25
2.001.75
1.501.25
1.00.75.50.25
0.00-.25
-.50-.75
-1.00-1.25
-1.50-1.75
-2.00-2.25
Histogram
Dependent Variable: Motivimi për të mësuar
Freq
uenc
y
30
20
10
0
Std. Dev = .93
Mean = .01
N = 216.00
Grafiku 24. Lineariteti i rezidualeve për variablin e varur për modelin e dytë të
regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit
Normal P-P Plot of Regression Standardized Residual
Dependent Variable: Motivimi për të mësuar
Observed Cum Prob
1.00.75.50.250.00
Expe
cted
Cum
Pro
b
1.00
.75
.50
.25
0.00
219
Grafiku 25. Homoshedasticiteti i rezidualeve për variablin e varur për modelin e dytë
të regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit
Scatterplot
Dependent Variable: Motivimi për të mësuar
Regression Standardized Predicted Value
43210-1-2-3
Reg
ress
ion
Sta
ndar
dize
d R
esid
ual
3
2
1
0
-1
-2
-3