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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
DO DIAGNÓSTICO À ESCOLARIZAÇÃO: AUTISMO INFANTIL
Por: Monica de Oliveira Monteiro
Orientadora
Prof.ª Edla Trocoli
Rio de Janeiro
2014
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
DO DIAGNÓSTICO À ESCOLARIZAÇÃO: AUTISMO INFANTIL
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada
como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Educação Especial e Inclusiva.
Por: Monica de Oliveira Monteiro.
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DEDICATÓRIA
A minha querida e amada mãe, Tania Maria A. de Oliveira, sempre me
apoiando, sentindo como dela cada conquista minha e sendo uma
fonte de amor e estímulos. Agradeço a dedicação e amor recebido
sempre. Ao meu pai de coração, Oswaldo Vieira M. Filho, pelos
inúmeros incentivos e apoios incessantes.
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pela coragem, serenidade e perseverança que
me forneceu em todos os momentos dessa etapa.
Aos meus familiares e noivo pelo apoio, compreensão nos momentos
de ausência, atenção e amor, essenciais á minha (nossa) realização
pessoal.
Ao Colégio Legrand e querida amiga Simone Alves pelos inúmeros
incentivos e por acreditar nessa monografia e apoiar incessantemente
essa busca fundamental pelo saber.
Aos professores que, no decorrer desse tempo, deixaram suas marcas
em minha vida profissional.
Cada um, com sua dedicação e generosidade, ajudou está monografia
a nascer.
Ensina – me de dife
EPÍGRAFE
e diferentes maneiras, pois assim, eu poss
Simone Helen Drumond Ischkanian
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posso aprender!
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RESUMO
A proposta desse trabalho monográfico é oferecer uma contribuição para o
aprofundamento do debate acerca do processo de diagnóstico até a escolarização
da criança com autismo, estabelecendo pontos de reflexão de como as práticas
pedagógicas aplicadas nas escolas com relação à criança autista e os resultados
obtidos com a sua inclusão no desenvolvimento e tratamento do autismo sob os
aspectos sociais, familiares e cognitivos são fundamentais para o desenvolvimento
desses alunos. O autismo infantil é um transtorno do desenvolvimento que se
manifesta geralmente, antes dos três anos de idade, comprometendo assim, todo o
desenvolvimento, afetando a comunicação, interação social e o comportamento da
criança. O presente estudo vem propor uma discussão sobre a influência do
diagnóstico precoce da síndrome do autismo e a importância da escolarização
dessas crianças. Com base nas pesquisas bibliográficas, sites e outras fontes, o
estudo conclui ser imprescindível que o professor tenha conhecimento do
diagnóstico, dos sintomas e características do autismo, a fim de possibilitar a
inclusão dos portadores do transtorno do espectro autista, pois as crianças que
conseguem uma melhora, mesmo que parcial podem e devem freqüentar escolas
normais e quanto mais cedo à síndrome for detectada e tratada, maior e de forma
mais rápida será a eficácia.
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METODOLOGIA
Para fundamentação teórica desta pesquisa foram realizadas leituras de
livros, sites, artigos e pesquisas bibliográficas.
A presente monografia é fruto desse estudo que buscou compreender e
investir na mediação pedagógica como processo de significação da criança com
autismo, a partir do trabalho intencional e sistematizado do professor para que essa
criança compartilhe sentidos a respeito de modos de ser e se aproprie de práticas
culturais historicamente delimitadas nesse espaço.
O objetivo desta pesquisa é mostrar as possibilidades construídas na
organização do trabalho do professor e da escola para atender às especificidades da
criança com Autismo, cientes de que a atividade dessa criança envolve
necessariamente o investimento e os esforços de outros sujeitos, que possibilitam,
por parte da criança, a apropriação dos conhecimentos e modos de ser e de agir
culturalmente definidos.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ________________________________________________Pág.9
CAPÍTULO I - Sobre a síndrome do autismo _________________________ Pág.11
1.1 Definições.
1.2 Terminologia.
1.3 Incidências.
CAPÍTULO II - Desenvolvimento da criança e o autismo infantil __________ Pág.18
2.1 Como ocorre o desenvolvimento infantil?
2.2 Autismo infantil e os critérios de diagnóstico.
2.3 Características comuns do transtorno autista.
CAPÍTULO III – A escolarização da criança com autismo________________ Pág.28
3.1 A inclusão escolar de crianças autistas até o ensino fundamental I: Caminhos
possíveis.
3.2 O papel do professor no desenvolvimento da criança com autismo.
3.3 O trabalho colaborativo como ferramenta como construtor da inclusão plausível.
CONCLUSÃO _______________________________________________Pág.36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ___________________________________Pág. 38
WEBGRAFIA __________________________________________________Pág. 40
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INTRODUÇÃO
Documentos legislativos nacionais, como a Constituição Federativa do Brasil
de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional n.º9.394 – 96 e
internacionais – Declaração de Salamanca (1994) – afirmam a questão da igualdade
e do direito à Educação, defendendo as chamadas políticas de inclusão.
O direito à educação é percebido como direito ao ensino regular, garantindo
oportunidades para todos aprenderem juntos, compartilhando espaços e
experiências, superando, assim, a lógica da exclusão.
Tendo como pressuposto essa premissa e considerando a função social da
escola como local de ambiente democrático e de respeito aos direitos humanos, faz
– se necessário oportunizar as vivências pedagógicas que contribuam para inclusão
da criança autista para que a mesma aconteça promovendo uma articulação da
família e da escola.
A educação de uma criança com autismo representa, sem dúvida, um desafio
para todos os profissionais da Educação. A singularidade e, ao mesmo tempo, a
diversidade de conceitos sobre a síndrome nos faz percorrer caminhos ainda
desconhecidos e incertos sobre a melhor forma de educar essas crianças.
O primeiro capítulo aborda a definição de autismo, sua terminologia e
incidências. Abordando que as primeiras publicações que descrevem de forma
sistematizada essas características ou sintomas foram os estudos de Leo Kanner
em 1943 e Hans Asperger em 1944.
O segundo capítulo traça o perfil do desenvolvimento da criança e o autismo
infantil perpassando pelos critérios de diagnostico de autismo nessa fase da infância
e as características comuns do transtorno autista, definindo o autismo infantil como
uma síndrome definida a partir das características ou sintomas comportamentais que
compõem o quadro diagnóstico.
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O terceiro capítulo aponta a relevância dos caminhos possíveis para a
inclusão escolar de crianças autistas até o fundamental I, a importância do papel do
professor para esse desenvolvimento e o incentivo à formação e à capacitação de
profissionais especializados no atendimento à pessoa com transtorno do espectro
autista.
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CAPÍTULO I
SOBRE A SÍNDROME DO AUTISMO
1.1 - Definições
De etiologia desconhecida, o autismo é derivado do Grego “autós” que
significa próprio, “de si mesmo”.
Pluouller introduziu o termo autista na literatura psiquiatra em 1906. Mas, em,
1911, foi Bleuler o primeiro a difundir o termo autismo para referir – se ao quadro de
esquizofrenia.
O psiquiatra americano Leo Kanner, que trabalhava em Baltimore, nos
Estados Unidos, em 1943, descreveu um grupo de 11 casos clínicos de crianças em
sua publicação intitulada “Os Distúrbios Autísticos de Contato Afetivo”. As crianças
investigadas por Kanner apresentavam inabilidade para se relacionarem com outras
pessoas e situações desde o início da vida (extremo isolamento), falha no uso da
linguagem para comunicação e de desejo obsessivo ansioso para a manutenção da
mesmice. Segundo Kanner (1971), o autismo era causado por pais altamente
intelectualizados, pessoas emocionalmente frias e com interesse nas relações
humanas da criança.
Kanner (1943) descreve a personalidade dos pais de crianças com Autismo,
afirmando serem estes, por exemplo, pouco emotivos e obsessivos. Estudos
minuciosamente elaborados sobre as características destes pais não encontraram
um perfil típico de personalidade, e sim uma grande variedade .
Além disso, são encontradas famílias em que há grande cuidado e afeto
parental com a criança que tem Autismo. Pode-se assim perceber que, mesmo que
os fatores externos possam vir a reforçar os sintomas do Autismo, estes não formam
um fator de origem para a doença.
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Em 1944, o pediatra austríaco Hans Asperger, em Viena, descreveu crianças
que tinham dificuldades de integrar – se socialmente em grupos, denominado esta
condição de “psicopatia Autística” para transmitir a natureza estável do transtorno.
Estas crianças exibiam um prejuízo social marcando, assemelhavam – se com as
descritas por kanner, porém tinham linguagem bem preservada e pareciam mais
inteligentes.
Entretanto, Asperger acreditava que elas eram diferentes das crianças com
autismo na medida em que não eram tão perturbadas, demonstravam capacidades
especiais, desenvolviam fala altamente gramatical em uma idade precoce, não
apresentava sintomas antes do terceiro ano de vida e tinham um bom prognóstico.
O transtorno de Asperger se diferencia do autismo essencialmente pelo fato
de que não se acompanha de retardo ou deficiência de linguagem ou do
desenvolvimento cognitivo. A diferença fundamental entre um indivíduo com
autismo de alto funcionamento e um indivíduo com transtorno de Asperger é que o
com o autismo possui QI executivo maior que o verbal e atraso na aquisição da
linguagem.
Na parte clínica, a distinção fará pouca diferença, porque o tratamento é
basicamente o mesmo. De acordo com Facion (2005), Mahler definiu o autismo
como psicose simbiótica, atribuindo a causa da doença ao mau relacionamento entre
mãe e filho.
Ao longo dos anos, muitos estudiosos observaram crianças com
comportamentos psicopatológicos, formularam hipóteses e posições teóricas sobre o
transtorno autista. Com isso, contribuiu – se para que surgissem duas posições
teóricas básicas, com indicações terapêuticas específicas: a teoria da natureza
etiológica organicista e a teoria ambientalista ou afetiva.
“A primeira baseia – se nas hipóteses de Kanner de que as crianças
que apresentam um quadro autista têm uma incapacidade inata para
desenvolver o contato afetivo. Este caráter poderia estar relacionado a
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déficits em diferentes níveis comportamentais – afetivos e de
linguagem – os quais estariam relacionados a alguma disfunção de
natureza bioquímica, genética ou neuropsicológica”. (FACION, 2002)
Considerando a “refrigeração emocional” dos pais como causa do transtorno,
caracteriza – se a abordagem afetiva. Desta vertente, o autismo seria um quadro
clínico que se constituiria como expressão de um quadro de psicose, por ter a
Psicanálise como fundamento o determinismo psíquico, tendo como objeto de
estudo as representações mentais.
Destaca – se que “uma das primeiras considerações que se contradiziam que
o autismo seria uma psicose surgiu de Ritvo, em” Autism diagnosis, current reserch
and management”, quando se relacionou o Autismo como sendo déficit cognitivo,
que causaria assim o distúrbio no desenvolvimento. (FACION, 2005, p.23)
Só a partir das décadas de 70 e 80 que muitos autores, “em especial no Brasil
pelo psiquiatra Christian Gauderer, deixaram de conceber o autismo como um tipo
específico de psicose” (apud VARGAS, 2011, p. 165).
Em 1976, Lorna Wing relatou que os indivíduos com autismo apresentam
déficits específicos em três áreas: imaginação, socialização e comunicação, o que
ficou conhecido como “Tríade de Wing”.
Uma contribuição teórica bastante importante realizada por Wing foi a
de chamar a atenção para o fato de ser o autismo uma desordem ao
desenvolvimento do engajamento na interação social recíproca, tanto
isoladamente quanto associado a prejuízos de outras funções
psicológicas, pressupões a idéia do que a autora chama de spectrum.
Esta idéia está relacionada à existência de alterações
comportamentais que se apresentam em graus variados de tipo e
severidade, podendo muitas vezes estar combinadas com outros
prejuízos observados na criança. (FACION, 2005, p.25)
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Nos anos 80, o desenvolvimento cognitivo passou a ser o interesse de
estudos que visavam responder se o autismo estaria relacionando apenas as estes
déficits ou a outros afetivo – sociais. As crianças com transtorno autista, quando
necessitam atribuir estados intencionais aos outros, apresentariam grandes
dificuldades por terem um déficit específico na sua Teoria da Mente.
Segundo Facion, conforme Wimmer e Perner, a Teoria da Mente estaria
ligada inicialmente a uma habilidade inata para desenvolver um sistema de
inferência e, em seguida, o processo de desenvolvimento desta teoria estaria a
cargo da aprendizagem cultural, ou seja, da capacidade de incorporar as
informações culturais. (FACION, 2005, p. 27).
Tendo como pressuposto essas definições, pode – se perceber que o
conceito passou a ser mais bem compreendido como uma síndrome de origem
comportamental que desvia ser percurso do que poderia ser chamado
“desenvolvimento normal”.
Entretanto, o conceito de autismo é ainda muito controverso (Marcelli, 2009)
sendo necessário abordar algumas considerações acerca das teorias que tentam
explicar a origem e o desenvolvimento desta síndrome.
1.2 – Terminologia
Diante do autismo, não se conseguiu ainda uma definição e uma delimitação
das terminologias sobre ele. De acordo com Facion (2005) o autismo é uma
síndrome, portanto um conjunto de sintomas, presentes desde o nascimento e que
se manifesta invariavelmente antes dos três anos de idade. Ele é caracterizado por
respostas anormais e estímulos auditivos ou visuais e por problemas graves na
compressão da linguagem oral.
A fala custa a aparecer e, quando isto acontece, podemos observar uma
ecolalia (repetição de palavras), o uso inadequado de pronomes, uma estrutura
gramatical imatura e uma grande inabilidade de usar termos abstratos.
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Crianças autistas apresentam comprometimento na interação social, que se
manifesta pela inabilidade no uso de comportamentos não – verbais tais como o
contato visual, a expressão facial, a disposição corporal e os gestos.
Os autistas são resistentes às mudanças e costumam manter rotinas e rituais.
É comum insistirem em determinados movimentos, como abanar as mãos e
rodopias. Freqüentemente preocupam – se excessivamente com determinados
assuntos, tais como horários de determinadas atividades ou compromissos.
Ritmo imaturo da fala, restrita de compreensão de idéias. Uso de palavras
sem associação com o significado; Relacionamento anormal com os objetos,
eventos e pessoas. Respostas não apropriada a adultos ou crianças. Uso
inadequado de objetos e brinquedos.
Observa – se também uma grande dificuldade de desenvolver
relacionamentos interpessoais. Estes problemas de relacionamento social aparecem
antes dos cinco anos de idade, caracterizando – se, por exemplo, por incapacidade
de desenvolver o contato olho a olho, jogos em grupos, contatos físicos etc. É
comum não apresentar medo do perigo, como altura ou automóveis se
locomovendo, podemos ocorrer movimentos corporais como o “balançar”.
No Brasil, o diagnóstico do autismo oficial é organizado pelo CID-10, código
internacional de doenças, décima edição. No entanto, é importante saber que
os diagnósticos do Autismo e de outros quadros do espectro são obtidos através de
observação clínica e pela história referida pelos pais ou responsáveis. Para um
diagnóstico clínico preciso do Transtorno Autista, a crianças deve ser bem
examinada, tanto fisicamente quanto psico – neurologicamente. A avaliação deve
incluir entrevistas com os pais e outros parentes interessados, observação e exame
psico – mental e, algumas vezes, de exames complementares para doenças
genéticas ou hereditárias.
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Assim, não existem marcadores biológicos que definam o quadro. Alguns
exames laboratoriais podem permitir a compreensão de fatores associados a ele,
mas ainda assim o diagnóstico do autismo é clínico.
Ainda que o Transtorno Autista seja considerado uma desordem que pode
envolver comprometimentos de ordem neurológica, não há ainda um único tipo de
exame ou procedimento médico que confirme isoladamente o seu diagnóstico.
seguramente este quadro clínico.
Os exames mais comuns são os que avaliam a capacidade auditiva
(audiometria, timpanometria), os que indicam a possibilidade da presença de
tumores, convulsões ou anormalidades cerebrais (eletroencefalogramas, imagens
por tomografias computadorizadas e por ressonância magnética).
Buscando-se articular informações obtidas a partir destes exames, é
importante avaliar a criança em termos de seu desenvolvimento, de modo a
identificar como se apresentam suas habilidades emocionais, sociais, comunicativas
e cognitivas através da observação direta da criança no seu ambiente natural (em
casa, na escola), da análise de álbuns de fotografias e vídeos e da realização de
entrevistas com pais, professores ou outros responsáveis.
Existem diferentes modelos etiológicos para o entendimento do Transtorno
Autista, no entanto dá-se ênfase a três, que são os relacionados a seguir.
�Ao nascer, a criança apresenta-se mental e fisiologicamente saudável, mas no
decorrer da vida, ou por má conduta dos pais ou ainda por traumas que não foram
bem estruturados, bem como outras vivências negativas, ela pode desenvolver
Autismo.
�A criança nasce com uma predisposição congênita ao Autismo, ocasionando o
desenvolvimento deste, independente das circunstâncias do meio no qual ela esteja
inserida.
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�A criança, sem predisposição ao transtorno, sofre uma lesão exógena (externa)
cerebral. Isto pode ocorrer na fase de vida uterina, perinatal ou pós-natal (até o 30º
mês).
1.3 – Incidência
Segundo o Projeto de Autismo, do Instituto de Psiquiatria do Hospital das
Clínicas, da Universidade de São Paulo (2001), a taxa média de prevalência do
transtorno autista em estudos epidemiológicos é de 15 casos por 10.000 indivíduos,
com relatos de taxas variando de 2 a 20 casos por 10.000 indivíduos. Ainda não está
claro se as taxas mais altas relatadas refletem diferenças de método dos estudos ou
um aumento da freqüência do transtorno.
No Brasil, ainda não se dispõe de estatísticas oficiais, porém há uma
estimativa feita em 2007, quando o país tinha uma população de cerca de 190
milhões de pessoas e um milhão de casos de autismo, portanto, um para 190
habitantes.
Quanto ao gênero, observa – se uma prevalência do autismo no sexo
masculino, havendo uma estimativa de que ele acomete de três a quatro meninos
para cada menina. Os indivíduos do sexo feminino tendem a estar mais gravemente
afetados em relação ao sexo masculino.
Em relação às variáveis sociodemográficas, o autismo apresenta a mesma
prevalência em qualquer grupo social, cultural e racial da população.
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CAPÍTULO II
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E O AUTISMO
A perspectiva histórica - cultural concebe o homem como um ser social.
Pautada no materialismo histórico e dialético, compreende que as modificações e
interferências do homem na natureza, na busca de suprir suas necessidades,
provocaram transformações em sua própria natureza, tornando – o um ser social.
No contato com o meio natural, a atividade do homem foi se transformando.
Ao longo da história da humanidade, o que era natural passou a ser cultural com a
criação, pelo próprio homem, de instrumentos e sistemas simbólicos utilizados para
mediar seu contato com a natureza e com os outros homens.
O desenvolvimento humano torna – se síntese que envolve: a evolução da
espécie humana; a forma como cada ser, cada organismo, se desenvolve como
parte dessa espécie; a história cultural e o meio social onde o indivíduo se
desenvolve no meio, o que o torna único. Portanto, o desenvolvimento do homem só
pode ser compreendido na inter – relação com o desenvolvimento cultural.
O desenvolvimento cultural, de acordo com Vigotski (1983), é a base para as
transformações fundamentais no organismo, para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores. O ser humano se desenvolve na medida em que internaliza
a cultura e dela se apropria, utilizando dos signos e instrumentos disponíveis e
atuando no meio em que está inserido.
Para Vigotski (1983), o desenvolvimento infantil não acontece de maneira
linear, gradual e cumulativa, mas em um processo dialético no qual fatores internos
e externos se entrelaçam e impulsionam as transformações nas funções psíquicas
elementares e superiores a partir de saltos e revoluções qualitativas, com evoluções
e involuções na adaptação ativa ao meio que resulta do choque real entre o
organismo e o meio social.
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Dessa maneira, o desenvolvimento infantil acontece em dois planos, na
dimensão biológica (natural) e na dimensão cultural (social), que são
interdependentes na constituição única do ser humano. A criança, ao nascer, é
despojada dos meios simbólicos. Suas ações e reações são orgânicas e sem
sentido. O bebê é introduzido no meio cultural na medida em que essas ações
espontâneas começam a ser significativas pelo outro, que responde às ações,
atribuindo sentidos produzidos no meio cultural.
Inserida de modo progressivo no universo cultural dos homens, do contato
constante com a realidade material, a criança excederá as fronteiras do sensorial
chegando à representação simbólica. A atividade simbólica da criança não é uma
descoberta espontânea.
Sua origem deve ser procurada no campo social, campo das relações
sociais em que os sistemas sígnicos inventados pelos homens nos
revelam a verdadeira significação que as coisas têm para eles e que,
portanto, terão para a criança: pois é com os homens e por intermédio
deles que ela descobrirá a significação e o valor das coisas que fazem
parte do mundo criado por eles. (PINO 2005, p.159).
2.1 Como acontece o desenvolvimento infantil
O desenvolvimento infantil é um processo de apropriação da cultura pela
significação que o outro mediador faz das ações da criança, transformando – as em
atos significativos. A criança constitui – se como ser social com e pelo outro, por
meio da mediação que a insere no meio cultural.
De acordo com Vigotski (2000), afirma que todo desenvolvimento cultural
passa por três estágios: em si, para outros e para si. A criança toma para si, foi
antes para os outros e exemplifica com o gesto de apontar, que inicialmente é um
movimento de agarrar malsucedido direcionado a um objeto (em si), a mãe interpreta
a ação da criança como um gesto indicativo (para o outro), depois a criança passa a
utilizar o gesto para indicar (para si).
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Dessa forma, o desenvolvimento das funções psicológicas na infância, como
o falar, o pensar, a memória, as emoções, a imaginação, a percepção e a
consciência, se constituem na dimensão cultural. Isso não quer dizer que a
dimensão biológica seja anuladas ou desconsideradas no desenvolvimento dessas
funções, mas permite pensar que essas dimensões estão em uma constante relação
dialética, na qual a síntese é a constituição e o desenvolvimento do sujeito social.
Entendemos, a partir da perspectiva histórico - cultural, que as relações
sociais e as mediações que nelas perpassam são marcadas pelas condições e as
mediações que nelas perpassam são marcadas pelas condições concretas de vida
criadas pelo próprio homem que determinam a vida dos sujeitos. Portanto, no
processo de desenvolvimento infantil, é preciso considerar o sistema complexo de
posições e papeis estabelecidos nas relações sociais. A posição social do sujeito
remete a um lugar marcado no qual há uma expectativa de ações a ele associadas.
Os processos de mediação que nelas perpassam são marcados pelas
condições concretas de vida criadas pelo próprio homem que determinam a vida dos
sujeitos. Portanto, no processo de desenvolvimento infantil, é preciso considerar o
sistema complexo de posições e papéis estabelecidos nas relações sociais. A
posição social do sujeito remete a um lugar marcado no qual há uma expectativa de
ações e condutas a ele associadas.
Atualmente, as crianças têm ocupado em nossa sociedade um lugar de
transição entre o que elas são e o que virão a ser no sistema produtivo; são
percebidas como um ser em transição para a vida adulta, desconsiderando que elas
são sujeitos históricos participantes e constituintes das relações e vida social. Nesse
lugar de transição, as formas como os múltiplos outros se relacionam com a criança
constituem os diferentes modos de ser criança, demarcando papéis, posições e
lugares diversos
Nessas condições concretas de vida, a posição social e o lugar da criança
com Autismo são muitas vezes atravessados pela impossibilidade de participar de
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atividades tipicamente infantis, devido às suas características e, principalmente, ao
comportamento estereotipado.
O Autismo, compreendido a partir da falta, de impossibilidades e limitações,
demarca os lugares e papéis ocupados por essas crianças como os de quem precisa
primeiro ser educado em seu “defeito”, para depois participar das práticas culturais,
o que pode impedir o desenvolvimento cultural mais amplo, negando – lhes até
mesmo a possibilidade de viver sua infância em uma perspectiva mais ampla.
Dessa forma a perspectiva histórico – cultural permite olhar a criança com
Autismo, para seu desenvolvimento a partir do que lhe é possibilitado no meio social,
nos modos como a interação e a mediação do outro podem favorecer sua
participação nas práticas culturais.
O desenvolvimento humano é caracterizado pela atividade mediada. A
inserção da cultura é um processo de dupla mediação, que impulsiona o
desenvolvimento infantil.
A participação do outro no desenvolvimento infantil está diretamente
relacionada ao modo como esse outro interage e realiza ações conjuntas com a
coletividade do meio social.
A mediação social é um processo que envolve a atividade conjunta e a
linguagem, ou seja, nas relações sociais, os movimentos que a criança dirige ao
objeto, na tentativa de conhecer, são interpretados pelo outro que interage com a
criança, nomeando o objeto, distinguindo seus usos e funções socialmente
determinados, em um empenho de ajustar a atividade da criança em relação ao
objeto e seus usos e funções socialmente determinados, em um empenho de ajustar
a atividade da criança em relação ao objeto e seus usos culturalmente definidos.
A criança se apropria dos objetos e dos modos culturais na proporção que
apreende os significados das ações culturais definidas, orientando suas ações de
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acordo com a cultura da qual faz parte, em um processo de significação e produção
de sentidos.
No desenvolvimento infantil e humano, o papel do outro é fundamental. É na
relação com o outro, na mediação do outro, que o sujeito se constitui se apropria da
cultura, aprende e se desenvolve. Dessa maneira, só é possível compreender o
papel do outro no desenvolvimento do sujeito dentro dos contextos culturais nos
quais estão inseridos.
No meio social, nas relações com as outras pessoas, a criança não apenas se
desenvolve, mas constrói a si mesma, como indica Vigotski (2000), em um processo
de apropriação das práticas culturais, que não se dá em uma reprodução do meio
social, pois a produção e a internalização dos sentidos são relacionais, envolvem o
afeto, o contexto, as experiências e as vivências singulares dos sujeitos em
interação.
Dessa maneira, diante da criança com Autismo, no estranhamento das ações
e da linguagem dessa criança, o papel do outro muitas vezes se limita, limitando
também as ações em relação a essa criança, às práticas educativas e à formação da
consciência de si para o desenvolvimento de processos auto-reguladores nessa
criança.
O contexto de relações no qual se insere a criança com Autismo é marcado
pela aparente falta de sentidos ou de sentidos “restritos” para o outro, o que faz com
que os atos dessa criança não tenham sentidos, ou seja, restritos para ela mesma.
São interpretações do outro que significam e inserem a criança com Autismo na
cultura, constituindo suas formas de interação com os outros e com o mundo que
favorecem ou não o seu desenvolvimento singular.
No processo interativo, como indica Oliveira (2001, p.50), somos nós mesmos
seres de afeto por meio do outro. As necessidades, desejos e vontades configuram
– se, em grande parte, a partir do olhar do outro, mediante o que ele nos apresenta
como relevante e significativo.
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2.2 Autismo infantil e os critérios de diagnóstico.
Nos primeiros meses de vida já se pode identificar alguns sintomas de
autismo, mesmo que na maioria das vezes seja difícil identificar precocemente. O
bebê que não olha para mãe e não fica feliz com a sua presença, demonstra medo
pelas pessoas e objetos, são alguns sinais de alerta. Até seus três anos de idade é
possível perceber alguns sintomas distintos das crianças da mesma faixa etária.
Quantos antes esses sintomas forem identificados, mais cedo se pode
direcionar as intervenções adequadas e começar o tratamento para melhor
desenvolvimento dessa criança. A partir dos três anos fica mais fácil para perceber
certas particularidades na criança, já que nessa idade já podemos compreender
determinadas situações e identificar comportamentos estranhos para a faixa etária.
O portador do autismo não estabelece contato visual com as pessoas, fica
voltado para si, tem dificuldade na compreensão da fala e para se comunicar
também.
Ainda que o Transtorno Autista seja considerado uma desordem que pode
envolver comprometimentos de ordem neurológica, não há ainda um único tipo de
exame ou procedimento médico que confirme isoladamente o seu diagnóstico. Por
isso, é necessário realizar uma série de exames, avaliações e análises com fins de
compilar um número suficiente de informações que permita esboçar mais
seguramente este quadro clínico.
Os exames mais comuns são os que avaliam a capacidade auditiva
(audiometria, timpanometria), os que indicam a possibilidade da presença de
tumores, convulsões ou anormalidades cerebrais (eletroencefalogramas, imagens
por tomografias computadorizadas e por ressonância magnética).
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Além destes procedimentos, a utilização de instrumentos padronizados para
fins de avaliação desta síndrome tem sido cada vez mais necessária como um
recurso alternativo que complemente as informações previamente adquiridas. Dentre
estes instrumentos padronizados, podem-se destacar diversos questionários, (lista
de observação de comportamento), escalas e inventários especialmente
desenvolvidos para esta finalidade.
O Catálogo de Características e Sintomas para o Reconhecimento da
Síndrome de Autismo de H. E. Kehrer, traduzido por Facion (1993), pode ser uma
alternativa. Ele é composto por uma descrição de 73 sintomas e é apresentado às
pessoas que convivem com a criança acometida (pais, professores, terapeuta etc.).
Quando uma pessoa apresenta mais de um terço dos sintomas ali descritos, de
forma persistente e em idade inadequada, pode-se pensar (e até formular) no
diagnóstico de Transtorno Autista.
Como visto, até agora, o Autismo é um grave distúrbio do desenvolvimento e
do comportamento e que apresenta um alto nível de complexidade, sendo
considerado entre os mais severos transtornos manifestados na infância. Algumas
pesquisas conseguem correlacionar fatores genéticos, problemas metabólicos e
mudanças bioquímicas ao desenvolvimento dos períodos pré e neonatais, mas
nenhuma associação aplica-se a 100% dos casos.
Cabe ressaltar que foi eliminado o critério da idade da manifestação do
transtorno, aceitando-se que uma manifestação possa ocorrer depois dos 36 meses.
Isso foi proposto alegando-se que os casos mais graves de Autismo se
manifestariam mais rápido do que os casos menos graves. Substitui-se, assim, a
denominação Autismo Infantil por Transtorno Autista.
Desta forma, problemas de desenvolvimento no início da infância podem ter
origem numa relação familiar conturbada, que favorece o aparecimento de distúrbios
de comportamento, como por exemplo, o balançar do corpo e outras estereotipias.
Estes, porém, não implicam, necessariamente, na presença do transtorno
Autista. O mutismo eletivo (a criança se recusa a falar em determinada situação ou
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condições) é um dos problemas relacionados com a influência do ambiente e
também não deve ser confundido com os distúrbios de comunicação presentes em
crianças com Autismo.
Os movimentos estereotipados (repetitivos) de braços e mãos de uma
criança com Autismo, que se assemelha à gesticulação da criança deficiente visual,
podem ser confundidos com a cegueira congênita. A diferença é que a criança cega
mostra interesse e desejo de interação com o ambiente e as pessoas, o que pode
não ocorrer com a criança com Autismo.
2.3 Características comuns do transtorno autístico
O transtorno do espectro autista compreende um conjunto de comportamentos
agrupados em uma tríade principal:
1. Comprometimento na comunicação;
2. Dificuldade na interação social;
3. Atividades restritivas e repetitivas.
De acordo com a ASA- AUTISM SOCIETY OF AMÉRICA, “Indivíduos com
Autismo usualmente exibem pelo menos metade das características abaixo listadas.
Estes sintomas têm âmbito do brando ao severo em intensidade de sintoma. Além
disso, o comportamento habitualmente ocorre através de diferentes situações e é
consistentemente inapropriado para sua idade.”
� retrair – se isolar – se das outras pessoas;
� não manter contato visual;
� desligar – se do ambiente externo;
� resistir ao contato físico;
� inadequação a metodologias de ensino;
� não demonstrar medo diante de perigos;
� não responder quando for chamado;
26
� birras;
� não aceitar mudança de rotina;
� usar as pessoas para pegar objetos;
� hiperatividade física;
� agitação desordenada;
� calma excessiva;
� apego e manuseio não apropriado de objetos;
� movimentos circulares do corpo;
� sensibilidade a barulhos;
� estereotipias;
� ecolalias;
� dificuldades para simbolizar ou para compreender a linguagem simbólica;
� ser excessivamente literal, com dificuldade para compreender sentimentos e
aspectos subjetivos de uma conversa.
Ainda que o transtorno Autista possa vir associado a diversos problemas
neurológicos e ou neuroquímicos, não existe ainda nenhum exame específico que
possa detectar a sua origem.
Os diagnósticos são formulados sempre a partir da observação de um
conjunto de sintomas apresentados pela pessoa, os sintomas devem incluir:
�Anormalidades no ritmo do desenvolvimento e na aquisição de
habilidades físicas, sociais e de linguagem;
�Respostas anormais aos sentidos: o Autismo pode ter uma
combinação qualquer dos sentidos (visão, audição, olfato, equilíbrio, dor e paladar);
a maneira como a criança equilibra o seu corpo pode ser também inusitada;
�Ausência ou atraso de fala ou de linguagem, embora possam se
apresentar algumas capacidades específicas de pensamento;
�Modo anormal de relacionamento com pessoas, objetos, lugares ou
fatos.
27
Quando uma pessoa apresentar alguns sintomas de forma persistente e em
idade inadequada, pode-se aventar a hipótese de Autismo e a família deve ser
orientada a buscar um tratamento médico especializado. Através desses sintomas é
possível identificar desde cedo esses comportamentos peculiares e procurar suporte
para o progresso do desenvolvimento da criança.
28
CAPÍTULO III
A ESCOLARIZAÇÃO DA CRIANÇA COM AUTISMO
A escola brasileira é caracterizada hoje pela velocidade de transmissão de
informações, sustentada pelas novas tecnologias. Porém, ainda encontramos
crianças sendo, de uma forma ou de outra, excluída do sistema quando não
conseguem se adequar ao modelo educacional.
Segundo as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação
Básica:
Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar,
podem apresentar necessidades educacionais, e seus professores, em
geral conhecem diferentes estratégias para dar respostas a elas. No
entanto, existem necessidades educacionais que requerem da escola
uma série de recursos e apoios de caráter mais especializado, que
proporcionem ao aluno meio para acesso ao currículo. Essas as
chamadas necessidades educacionais especiais. Trata – se de um
conceito amplo: em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o
ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem;
em vez de procurar, no aluno, a origem do problema, definiu – se pelo
tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve
proporcionar – lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez
de pressupor que o aluno deva ajustar – se a padrões de ‘normalidade’
para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar – se para
atender à diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001, p.33).
Para Laplane (2005), um dos principais empecilhos à inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais no contexto escolar comum é o fato de a
escola privilegiar, na prática, a idéia de “prontidão”, preparação ou qualificação
prévia do sujeito para estar incluído em uma determinada turma, e não as
necessidades que ele terá para aprender o que é proposto para os demais alunos
dessa turma. Para que uma escola se torne inclusiva, deverá haver o
29
reconhecimento de que alguns alunos necessitarão mais que outros de ajudas e
apoios diversos para alcançar o sucesso de sua escolarização.
Para a efetivação da proposta de inclusão escolar, e favorecer o
aprendizado de alunos com necessidades especiais, é que foi desenvolvido o
conceito de adaptações curriculares. Entre os requisitos necessários para a
implementação das adaptações curriculares está incluída a predisposição
política para a inclusão. As diretrizes das políticas nacionais de Educação
Especial, norteadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394 –
96) e expressas nos demais documentos legais do MEC, enfatizam a
importância das práticas inclusivas no cotidiano da escola e da inserção, no
projeto – pedagógico da mesma, de adaptações curriculares – medidas
pedagógicas que promovam o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos
com necessidades educacionais especiais. (GLAT, 2007, p. 41)
Em relação ao projeto político – pedagógico, o documento “Parâmetros
Curriculares: adaptações curriculares – estratégias para a educação de alunos com
necessidades educacionais especiais” indica aspectos fundamentais para uma
Educação Inclusiva:
� Atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo
de ensino aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais
dos alunos;
� Identificação das necessidades educacionais especiais para justificar
a priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação;
� Adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas,
em lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora;
� Flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola
para atender à demanda diversificada dos alunos;
� Possibilidade de incluir professores especializados, serviços de
apoio e outros não convencionais, para favorecer o processo
educacional (BRASIL, 1998, p. 32)
É sabido que a vivência escolar possibilita o acesso a diferentes produções
culturais, proporcionando o desenvolvimento dos alunos por meio de aprendizagens
30
que envolvem o conhecimento dos tempos e espaços escolares, observando como
estes podem ser utilizados, a partir da forma como a mediação pedagógica aproxima
a criança dos objetos, das pessoas e das situações, investindo ou não em suas
potencialidades.
Sem desconsiderar a função dos múltiplos outros que perpassam a vida
escolar da criança com autismo, destaca – se, no espaço escolar, o papel do
professor como o outro que, de modo intencional, amplia a inserção da criança na
cultura peça mediação pedagógica.
É importante salientar como a mediação pedagógica organizada é
fundamental para que o aluno possa vivenciar diferentes espaços e tempos. Ampliar
os meios da criança com autismo, colocando – o para se apropriar de elementos da
cultura existente, constituindo – se e enriquecendo – se a partir dela, reorientando
sua conduta em seus modos de estar nos diferentes espaços e tempos.
A possibilidade de desenvolvimento dentro do espaço escolar depende do
investimento do professor, do modo como ele pode ampliar a inserção da criança
autista na cultura escolar.
3.1 A inclusão escolar de crianças autistas até o ensino
fundamental I: Caminhos possíveis.
Contemplar os caminhos de uma escola de qualidade para todos, que inclua
alunos e professores, através da perspectiva sociocultural significa que devemos
considerar, dentre outros fatores, a visão ideológica da realidade construída sócio e
culturalmente por aqueles que são responsáveis pela educação.
Julgamentos de “deficiência”, “retardamento”, “privação cultural” e
“desajustamento social ou familiar” são todas construções culturais elaborados por
uma sociedade de educadores que privilegia uma só fôrma para todos.
31
Educar indivíduos em segregadas salas de educação especial significar
negar-lhes o acesso a formas ricas e estimulante de socialização e aprendizagem
que somente acontecem na sala de aula regular devido à diversidade presente neste
ambiente.
A pedagogia de inclusão baseia-se em dois importantes argumentos.
Primeiramente, inclusão mostrou-se ser benéfica para a educação de todos os
alunos independente de suas habilidades ou dificuldades. Isso pode justificar-se pela
diversidade de pessoas e metodologias educacionais existentes em sala de aula
regulares. Segundo, pela interação social com crianças sem diagnóstico de
necessidade especial, pela possibilidade de construir ativamente conhecimentos, e
pela aceitação social e o conseqüente aumento da auto-estima das crianças
identificadas com “necessidades especiais”.
A inclusão de portadores de autismo é possível, cujo movimento tem um
aspecto muito discutido nos meios educacionais e sociais, entretanto, inserir alunos
autistas de qualquer grau, no ensino regular, é garantir o direito de todos à
educação.
A presença de alunos autistas, em uma sala de aula comum, é uma situação
rara nas escolas de ensino regular, porém, as possibilidades de se conseguir
progressos significativos desses alunos na educação por meio de adequação das
práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes são significativas.
A educação inclusiva é uma proposta de tornar a educação acessível a
todas as pessoas, ou seja, refere-se à aceitação da escola e à participação de
todos, embora tenha como prioridade, a inclusão de pessoas portadoras de autismo
no contexto social.
Contudo, a inclusão como resultado de um ensino de qualidade para todos
os alunos provoca e exigem das escolas novos posicionamentos a respeito da
conduta da escola exigindo qualificação por parte do corpo docente e técnico-
administrativo, afim de que seja capaz de receber e integrar o aluno autista.
32
Então a escola aberta para todos é a grande meta a ser alcançada, mas
também um grande problema na educação inclusiva. Pensamos que uma escola
inclusiva deve manter um quadro funcional qualificado e comprometido com esta
educação, a fim de proporcionar ao aluno autista sempre que necessário um
acompanhamento paralelo.
Existem muitas teorias sobre a forma de trabalhar a criança autista em
termos educacionais. Dependendo da capacidade do Pedagogo e da criança alvo,
alguns dão ênfase aos desejos e inclinações naturais da criança, enquanto outros
procuram criar respostas comportamentais condicionadas por reforços positivos ou
negativos.
O objetivo primordial da educação inclusiva é, portanto, desenvolver a
atenção, escolhendo tarefas que as desenvolvam e, em seguida, cultivar a
concentração, a persistência, a paciência como atributos da atenção, fazendo assim
com que esta criança interaja com o mundo lá fora, dentro de uma escola normal. O
ambiente dedicado a esses autistas ainda não está adequado às suas
necessidades, os alunos freqüentam às atividades de acordo com suas
necessidades específicas.
A escola que atende desde a educação infantil até a alfabetização propicia à
essas etapas da educação salas de aula com aspecto comum a qualquer outro da
mesma etapa.
Dentro de suas limitações a escola oferece também aos alunos meios de
reunir às partes necessárias de um treinamento para aprender e não se criar
ansiedades se a criança custa a corresponder de uma etapa para a outra. As
escolas são construídas para promover educação para todos, portanto todos os
indivíduos têm o direito de participação como membro ativo da sociedade na qual
estas escolas estão inseridas.
33
Todas as crianças têm direito a uma educação de qualidade onde suas
necessidades individuais possam ser atendidas e aonde elas possam desenvolver-
se em um ambiente enriquecedor e estimulante do seu desenvolvimento cognitivo,
emocional e social.
3.2 O papel do professor no desenvolvimento da criança com
autismo.
Possibilitar à criança com Autismo a vivencia das diferentes situações que
acontecem no espaço e tempo escolar é inserir no meio cultural, proporcionando, na
experiência das ações, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
como a atenção, a memória, o intelecto, a percepção, entre outras, que favorecem,
também, o desenvolvimento dos processos.
De acordo com Vigotski (1997), a capacidade de a criança guiar sua própria
conduta, controlando ações impulsivas, deve – se à sua vontade de submeter sua
conduta às regras coletivas, ou seja, coordenar suas ações com a atividade de seus
companheiros.
Antes de planejar a organização de um meio, tanto de casa, como a sala de
aula, o adulto (ou professor) precisa avaliar o meio ambiente de modo geral.
Devemos considerar alguns aspectos oportunos:
1- O tamanho da sala;
2- Quais as outras salas ou cômodos que estão próximos;
3- Numero e acesso a pontos de luz;
4- Localização do banheiro mais próximo;
5- Iluminação;
6- Espaço na parede que possa distrair;
7- Outros aspectos imóveis.
34
Definir áreas apropriadas para tarefas de aprendizagem específicas,
identificar com clareza os limites e definir matérias facilmente acessíveis ajudam os
alunos a identificarem de forma independente onde devem estar e onde obter seus
próprios materiais.
Os professores precisam descobrir quais coisas os motivam e ensiná-los.
Muitos alunos são motivados por alimentos ou brinquedos que realmente gostam.
Outros podem ser motivados por uma atividade preferida. Todos os alunos devem
receber elogios.
Para trabalharmos e ensinarmos alunos autistas, o professor deve propiciar
uma organização do método de trabalho, incluindo a sala de aula, de maneira que
os alunos entendem onde ficar, o que fazer e como fazê-lo, de forma mais
independente possível.
3.3 O trabalho colaborativo como ferramenta como construtor
da inclusão plausível.
É importante o trabalho articulado da prática e formação docente, com o
objetivo de que o professor se perceba como mediador e possa investir nos
processos de significação, possibilitando a participação dessa criança nas situações
a partir do compartilhamento dos sentidos produzidos no espaço escolar.
A problemática de se conseguir adequar os alunos autistas à diversidade
dos conteúdos também está relacionada ao fato da escola regular assumir junto à
sociedade sua imagem de escola inclusiva, comprometida com o ensino e
aprendizagem, buscando trabalhar dentro de uma integração.
35
Então a escola aberta para todos é a grande meta a ser alcançada, mas
também um grande problema na educação inclusiva. Pensamos que uma escola
inclusiva deve manter um quadro funcional qualificado e comprometido com esta
educação, a fim de proporcionar ao aluno autista sempre que necessário um
acompanhamento paralelo, com professores comprometidos.
Existem muitas teorias sobre a forma de trabalhar a criança autista em
termos educacionais. Dependendo da capacidade do Pedagogo e da criança alvo,
alguns dão ênfase aos desejos e inclinações naturais da criança, enquanto outros
procuram criar respostas comportamentais condicionadas por reforços positivos ou
negativos.
O objetivo primordial do professor é, portanto, desenvolver a atenção,
escolhendo tarefas que as desenvolvam e, em seguida, cultivar a concentração, a
persistência, a paciência como atributos da atenção, fazendo assim com que esta
criança interaja com o mundo lá fora, dentro de uma escola normal.
36
CONCLUSÃO
Pode – se concluir que o autismo é um dos transtornos invasivos de
desenvolvimento mais conhecidos, embora seja também um dos mais controversos.
Há algumas décadas era entendido como um problema de natureza, oriundo de
relações afetivas mal estabelecidas pelo bebê no seu primeiro ano de vida;
entretanto, estudos recentes têm enfatizado a existência de disfunções orgânicas no
sistema fisiológico desses indivíduos. Hoje em dia há um consenso entre os
pesquisadores de que a etiologia orgânica do autismo é de ordem multifatorial
(CAMARGOS JR, 2002; FACION, 2002; SUPLINO, 2007).
Há uma grande variação no grau e extensão do comprometimento do
indivíduo, que pode ter desde poucas áreas afetadas com pequeno prejuízo
funcional até a maioria ou totalidade das áreas do desenvolvimento atingidas de
forma significativa. Por isso, atualmente tem sido preferida a expressão espectro
autista, já que todas as variações possíveis no grau de comprometimento nas
diferentes áreas de funcionamento podem estar presentes. Para se elaborar uma
proposta psico – educacional adequada, torna – se fundamental conhecer o perfil de
cada individuo e não apenas seu diagnóstico clínico.
Os primeiros sintomas, como falta de interesse pelas outras pessoas
(inclusive a mãe) e ausência de fixação do olhar, já são características perceptíveis
no bebê, e podem ser um indicativo de sua futura dificuldade de percepção e
reconhecimento de rostos e emoções na relação interpessoal. Mas, geralmente, o
diagnóstico só é feito a partir dos 2 ou 3 anos de idade, quando outras alterações
como atraso da aquisição e uso social da linguagem, ausência de jogos de faz – de
– conta, alterações na fala, entre outras, começam a se manifestar. Ainda hoje, há
profissionais que relutam em fechar um diagnóstico precoce de autismo, o que leva
muitas famílias a tomarem conhecimento do transtorno somente após os 6 ou 7
anos, atrasando o início do atendimento.
37
A presença de condutas estereotipadas é bastante comum ao repertório
comportamental de pessoas com autismo,bem como desatenção, acessos de raiva e
aparente não percepção de perigo.
Também pertencem à categoria de condutas típicas, alunos com síndrome de
Asperger, outro transtorno invasivo do desenvolvimento. O diagnóstico diferencial
entre essa condição e o autismo não é sempre de fácil realização, por esses
indivíduos também apresentarem alteração nas áreas de interação social e
comportamento.
Segundo o CID 10 e o DSM IV a síndrome de Asperger se diferencia do
autismo essencialmente pela ausência de déficits significativos da linguagem ou do
desenvolvimento cognitivo, e a presença de comportamento adaptativo apropriado à
idade. Indivíduos com síndrome de Asperger podem, inclusive, apresentar funções
cognitivas, como memória auditiva e visual acima da média. Costumam dedicar – se
a um ou alguns assuntos sobre os quais demonstram um interesse e curiosidade
acentuada.
A inclusão de portadores de autismo é possível, cujo movimento tem um
aspecto muito discutido nos meios educacionais e sociais, entretanto, inserir alunos
autistas de qualquer grau, no ensino regular, é garantir o direito de todos à
educação.
Incluir uma criança autista em uma escola dita “normal” ou de classe comum
de ensino regular é muito importante para o desenvolvimento da sua potencialidade.
Por este motivo, buscamos não restringir seu ensino somente às instituições
especializadas a este fim e sim às escolas de ensino regular comum.
Para que isso possa ocorrer, é preciso desenvolver nas escolas de classes
comuns um trabalho terapêutico em conjunto visando sempre o melhor e mais
aceitável método para o desenvolvimento deste educando.
38
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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Vigotski e Pierre Janet. Educação e Sociedade, Campinas, Cedes, nº 71, p. 116 –
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomía: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 2004.
40
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Inclusiva. Ministério da Educação. Secretária de Educação Especial. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/. Acesso em 12 de outubro de 2014.
ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Disponível em http://www.onu.org.br/. Acesso em 12 de outubro de 2014.
41
ÍNDICE
DEDICATÓRIA ___________________________________________ Pág. 03
AGRADECIMENTO________________________________________ Pág. 04
EPÍGRAFE_______________________________________________ Pág. 05
RESUMO________________________________________________ Pág. 06
METODOLOGIA__________________________________________ Pág. 07
SUMÁRIO_______________________________________________ Pág. 08
INTRODUÇÃO___________________________________________ Pág 09
CAPÍTULO I - Sobre a síndrome do autismo __________________ Pág. 11
1.1 Definições.
1.2 Terminologia.
1.3 Incidências.
CAPÍTULO II - Desenvolvimento da criança e o autismo infantil __ Pág.18
2.1 Como ocorre o desenvolvimento infantil?
2.2 Autismo infantil e os critérios de diagnóstico.
2.3 Características comuns do transtorno autista.
42
CAPÍTULO III – A escolarização da criança com autismo_____________Pág.28 3.1 A inclusão escolar de crianças autistas até o ensino fundamental I: Caminhos
possíveis.
3.2 O papel do professor no desenvolvimento da criança com autismo.
3.3 O trabalho colaborativo como ferramenta como construtor da inclusão plausível.
CONCLUSÃO _______________________________________________ Pág. 36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA __________________________________ Pág. 38
WEBGRAFIA _________________________________________________ Pág. 40