documento protegido pela lei de direito autoral · capÍtulo iii – de que maneira o brincar...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
INFÂNCIA: DAS BRINCADEIRAS DE RODA AOS JOGOS
ELÊTRONICOS.
Por: Débora Dal Castel Ferreira da Silva
Orientador
Prof. Fabiane Muniz
Rio de Janeiro
2013
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
INFÂNCIA: DAS BRINCADEIRAS DE RODA AOS JOGOS
ELÊTRONICOS
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia.
Por: Débora Dal Castel Ferreira da Silva.
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AGRADECIMENTOS
Eu, Débora Castel agradeço este trabalho a
Deus pelo dom da vida, pela fé e perseverança
para vencer os obstáculos. À minha filha amada
e amiga, somente com sua ajuda foi possível a
realização deste trabalho. À professora Fabiane
Muniz do Campus Méier, pelo acolhimento
carinhoso. Ao meu marido e filhos, amores da
minha vida, por compreenderem a importância
deste trabalho. À minha mãe querida e irmãos,
pela vibração e apoio em todos os momentos de
minha vida. Enfim, a todos os meus amigos, pela
alegria, comemorações em todas as minhas
conquistas...
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DEDICATÓRIA
À minha mãe Marisa Verônica, por sua história
de sucesso na educação dos filhos, diante de
todas as adversidades. Ao meu adorado marido,
Hermes Ricardo, que me ensinou as prioridades
na vida. À meus filhos, Laryssa, Amanda e
Ricardo, motivo de entusiasmo e paixão pela
vida.
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RESUMO
O presente trabalho tem como foco investigar o significado que as
crianças atribuem ao brincar livre e às brincadeiras. Além disso, apresenta
como as crianças se expressam através das brincadeiras e qual a relação
estabelecida com os brinquedos. Utilizamos como base teórica as
contribuições Vygotski, Piaget, entre outros estudiosos representativos da área.
O campo de observação foi a Brinquedoteca do Colégio Instituto Agostinho
Moreira do Bairro da Tijuca, pelo fato de ser este espaço propício à realização
de brincadeiras e atividades lúdicas, com as quais as crianças se relacionam.
Com esta pesquisa objetivamos analisar a “Infância”: das brincadeiras de roda
aos jogos eletrônicos e sua grande importância para o desenvolvimento social
da criança. As questões que se apresentam para a realização desse estudo
são de mostrar como o brincar livre, brincadeiras e jogos poderão contribuir
para a formação das funções mentais, como a atenção, a imaginação, a
memória, o raciocínio e as virtudes morais, como a lealdade, a bondade, o
cavalheirismo, o respeito mútuo, o espírito de cooperação e o senso social
ajudando no aperfeiçoamento da construção do conhecimento das crianças.
Buscamos no significado dado ao brincar obter uma compreensão sobre de
como as crianças são levadas à vivência da relação com o brincar. Vale
ressaltar que este estudo foi desenvolvido utilizando – se de material
bibliográfico de autores diversos e também de observações realizadas na
Brinquedoteca do Colégio Instituto Agostinho Moreira.
Palavras-chave: brincadeiras; infância; jogos eletrônicos
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METODOLOGIA
Diante do contexto a ser trabalhada faz-se necessário em estudo
qualitativo.
A partir de análise do significado dado ao brincar por professores e
supervisores esperamos obter uma compreensão sobe de como as crianças
são levadas à vivênciar a relação com o brincar na educação infantil. Além
disso, será feita uma análise bibliográfica, fundamentado na reflexão de leituras
de textos, de autores diversos (livros, enciclopédias e outros), utilizados como
base para a pesquisa a fim de refletir sobre o tema e buscar algum avanço
para essa problemática.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A brincadeira Através dos tempos. 12
CAPÍTULO II - A concepção de infância e educação
Ao longo dos tempos. 20
CAPÍTULO III – De que maneira o brincar contribui
Para a socialização da criança e sua inserção no
Grupo. 29
CONCLUSÃO 39
BIBLIOGRAFIA 41
ÍNDICE 43
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INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como foco a investigação sobre o significado que
as crianças atribuem ao brincar livre e às brincadeiras. Como elas se
expressam através das brincadeiras e qual a relação estabelecida com os
brinquedos. A escolha do tema se deve à experiência vivida na brinquedoteca
do colégio Instituto Agostinho Moreira, do bairro Tijuca, durante o período de
realização monográfica.
Diante da proposta de brincar, que a brinquedoteca oferecia às
crianças, percebemos que elas ficavam perdidas em meio a tantos brinquedos,
não sabendo o que fazer, nem como agir, mesmo estimuladas, a todo
momento, a escolher a sua brincadeira ou brinquedo. Observamos que elas
buscavam os “cantos”1 para, nos seus celulares, brincar com jogos eletrônicos
ou game boy portátil que traziam de casa.
A brinquedoteca vem resgatar as atividades práticas, lúdicas,
buscando um espaço reservado para a valorização do lúdico através de
brincadeiras que estimulem a imaginação da criança.
Assim, diante do contexto o objetivo deste trabalho busca discutir o
brincar através do tempo, identificar de que maneira o brincar contribui para a
socialização da criança e sua inserção no grupo e, além disso, caracterizar o
contraste entre os diferentes tipos de brinquedos e brincadeiras
Hoje percebemos que a criança não se vê tentada a brincar com
vários brinquedos como bola, blocos de encaixe, jogo da memória, pião, pipa,
amarelinha, entre outros. Isso porque os jogos eletrônicos chamam mais a
atenção. Dessa forma, o brincar perde o seu sentido que é de libertar a
imaginação e a criatividade da criança, desenvolvendo a formação da sua
identidade e resgatando valores sociais e éticos. Com isto, percebemos a
transformação que o brincar vem sofrendo, a partir da invasão da mídia e
demais tecnologias no cotidiano de ludicidade da criança.
1 Cantos é a denominação dada na Brinquedoteca para espaços caracterizados por brinquedos, materiais e brincadeiras, por exemplo, “canto da pintura”, “canto do faz de conta” , “canto do camarim”, entre outros.
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O universo infantil está presente em cada um de nós, pois as
experiências da infância deixam marcas profundas em nossas vidas.
O crescimento das cidades, dos empreendimentos imobiliários, das
indústrias e comércio, tirou da rua o espaço das brincadeiras e o restringiu a
apartamentos. Por outro lado o histórico familiar sofreu alteração, atualmente
homens e mulheres saem para trabalhar, com isso, as crianças tendem a
brincar mais sozinhas com um jogo, computador, vídeo game ou mesmo
assistindo à televisão, consequentemente, as crianças não fazem mais
perguntas aos pais, elas são informadas diretamente por meios tecnológicos
comprometendo o diálogo em torno do conhecimento que deveria ser
desenvolvido com os adultos. Essas mudanças das práticas culturais,
brincadeiras, cantigas de roda, coisas simples, se perderam com o tempo,
deixando uma lacuna, que foi pouco a pouco substituída pela tecnologia. Os
apelos consumistas, a nova tecnologia ou os recursos eletrônicos desafiam o
lugar do brincar lúdico.
Vimos que nas últimas décadas, o avanço tecnológico e científico
ocorreu de maneira extremamente acelerado e com isto várias transformações
aconteceram no interior da sociedade. O relacionamento entre pais e filhos
sofreu modificações. Os vídeo games colocam as crianças diante de uma
realidade virtual, substituindo muitas vezes, a conversa tão importante para a
formação da criança.
Diante desta constatação a relação da criança com os meios
tecnológicos cresce em função do lugar que eles ocupam pela ausência
deixada pelos pais e demais pessoas de convivência da criança.
As vivências das crianças, quando restritas aos jogos eletrônicos,
deixam de experimentar o real significado do tempo e do espaço que estão
presentes, com todas as suas características, nas brincadeiras de rua e nas
brincadeiras tradicionais. A noção da infância não é uma categoria natural, mas
sim histórica e cultural. A diferenciação entre criança e adulto vai depender do
contexto e das condições sócio-históricas e culturais em que vivem.
Podemos, então, encontrar diversos tipos de brinquedos capazes de
aguçar a imaginação das crianças e despertar o interesse do brincar de forma
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lúdica. Eles podem ser dos comprados em lojas aos mais simples,
confeccionados através das crianças em forma de sucata, despertando através
do brincar a conscientização da criança com reciclagem para a preservação da
natureza.
Esta pesquisa se justifica à medida que se observa a falta de
interesse das crianças nas brincadeiras tradicionais em detrimento do excesso
de jogos eletrônicos, computadores, televisão, constituindo-se em fatores
decisivos para a desvalorização da socialização.
Com esta reflexão procuramos analisar a “Infância”: das brincadeiras
de roda aos jogos eletrônicos e sua grande importância para o
desenvolvimento social da criança.
Um dos motivos da realização desse estudo é mostrar como o
brincar livre, brincadeiras e jogos poderão contribuir para a formação das
funções mentais, como a atenção, a imaginação, a memória, o raciocínio e as
virtudes morais, como a lealdade, a bondade, o cavalheirismo, o respeito
mútuo, o espírito de cooperação e o senso social ajudando no aperfeiçoamento
da construção do conhecimento das crianças.
O brincar tem sido alvo de estudos de várias linhas de pesquisas.
Uma delas é o enfoque dado neste trabalho monográfico, que é a corrente
psicológica do teórico Vygotsky que, ancorado no materialismo histórico-
dialético, concebe o conhecimento como algo produzido simbólico e
materialmente a partir das interações entre os indivíduos e destes com os
objetos.
A partir de análise do significado dado ao brincar por professores e
supervisores esperando obter uma compreensão sobe de como as crianças
são levadas à vivência a relação com o brincar. Vale ressaltar que este estudo
foi desenvolvido utilizando – se de material bibliográfico de autores diversos.
As informações coletadas, na realidade observada, serão em forma
de questionários com perguntas semi-abertas realizados com professores e
supervisores da educação infantil.
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A pesquisa foi realizada durante o ano de 2013, no período de seis
meses entre os meses de fevereiro e agosto.
Para tanto, o conteúdo do trabalho está dividido em três capítulos.
No primeiro mais especificamente, à trajetória histórica da brincadeira, a fim de
ressaltarmos as mudanças que foram ocorrendo até chegarmos nos dias
atuais. Segundo capítulo, abordar dentro de uma perspectiva histórica, a
infância e a educação ao longo dos tempos. No terceiro e último capítulo,
procurando apontar novos caminhos para se obter um olhar diferenciado sobre
a brincadeira, discutiremos sob o enfoque do brincar na contribuição da criança
e sua inserção no grupo .
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CAPITULO I
A BRINCADEIRA ATRAVÉS DOS TEMPOS.
A história dos brinquedos é muito antiga, pois há cerca de três mil
anos a.C, na Babilônia já existiam os piões, feitos de argila e com as bordas
decoradas; os primeiros chocalhos para crianças surgiram no Egito por volta de
1360 a.C. A origem da boneca como brinquedo provavelmente ocorreu no
Egito há cinco mil anos e os soldadinhos de chumbo apareceram em meados
do século XIII.
No final da Idade Média os jogos de desafio são os mais utilizados e
consistiam em composições de rimas, discursos e réplicas improvisadas. Esta
brincadeira, diferentemente dos jogos de azar e de exercício, que eram comuns
a todo tipo de pessoa, era reservado, às pessoas de boa condição e “bem
educadas”.
Os jogos infantis dessa época como hóquei, a bola, o pião e as
brincadeiras de pegar são também praticados pelos adultos das classes
populares. A distinção entre nobreza e plebeus só foi firmada em certos jogos
de competição, em especial nos torneios, nos quais era permitido que os
nobres se misturassem com os plebeus, mas que os nobres vencessem sem
fazer grande esforço.
Ao final do século XVI a prática dos torneios começa a ser
abandonada e outros jogos passam ser utilizados. No início do século XVII os
filhos nobres aprendiam, nas academias militares, a manejar armas e a
equitação, o que propiciou a prática de brincadeiras como a Quintana, na qual
a pessoa montada a cavalo visava um alvo de madeira, e a argolinha, na qual a
pessoa montada a cavalo deveria correr e arrancar uma argolinha com uma
lança. Com o passar do tempo os jogos foram sendo deixados à parte pela
nobreza, sendo assim apropriado pelas crianças e pela população menos
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abastada. Este fato nos mostra como estes e tantos outros jogos passariam
para o domínio das crianças e do povo. Esse fenômeno nos permite salientar
uma relação entre o sentimento de infância e o de classe.
Desde a antiguidade, os primórdios da educação grego-romana,
baseados nas ideias de Platão e Aristóteles, utilizavam-se do brinquedo na
educação, pois considerava - se que a educação estava associada ao prazer e
ao crescimento intelectual das crianças. Neste período valorizava – se a
educação sensorial, que propiciou o surgimento do jogo didático.
No século XVIII, na França, pela influência das ideias de Rousseau
foram criados vários brinquedos educativos com princípios sensoriais, visando
a atender crianças deficientes mentais, e que depois foram utilizados pelas
crianças ditas normais. Neste século, com o advento do capitalismo, começou
a fabricação dos brinquedos infantis em larga escala e surge assim a
separação de “brinquedos de meninos” e “brinquedos de meninas”. Neste
período foram criadas pelos suíços as primeiras caixinhas de música por volta
de 1770 e a bicicleta, que começou sua história oficialmente em torno de 1790,
embora Leonardo da Vinci já tinha estudos sobre a mesma antes desta época.
A partir dos trabalhos de Comenius, Rousseau e Pestalozzi surge
uma nova concepção de infância que auxilia este grupo etário a conquistar o
seu lugar como categoria social, com isso se inicia a elaboração de métodos
específicos para a educação das crianças, utilizando-se de brinquedos e
centrado no divertimento.
Com a ruptura do pensamento romântico a brincadeira assume um
espaço importante na educação das crianças pequenas, pois passa – se a
aceitar um comportamento infantil espontâneo que possui algum valor.
No século XX, simultaneamente ao aparecimento dos carros
originais surgem os primeiros carrinhos de brinquedos e o autorama. A Barbie,
a boneca mais famosa do mundo, foi lançada em 09 de março de 1959, nos
Estados Unidos.
Vimos que a brincadeira passou por transformações como a
distinção entre a brincadeira de criança e de adulto, brinquedos de meninos e
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de meninas, brincadeiras do povo e da burguesia e, com isso, a brincadeira
assume vários contornos através da história.
As crianças da classe privilegiada, em especial as meninas, não
tinham permissão para brincar na rua. Segundo Kishimoto, as brincadeiras das
crianças da classe mais abastada eram restritas ao espaço doméstico, nos
quintais e clubes, pois a rua era considerada, por médicos e autoridades, um
espaço promíscuo que facilmente poderia influenciar a criança. As brincadeiras
de rua eram reservadas às crianças pobres, filhas dos operários que tinham a
rua como um prolongamento da casa e integrante do seu cotidiano.
Em relação à brincadeira, Kishimoto, comenta que:
Antigamente, a rua dividia as crianças conforme sua
estratificação social: brincadeira de rua e brincadeira
ecológicos de (barro, gravetos, folhagem, etc.) para os pobres
e brinquedos artesanais ou industrializados para aquelas
economicamente privilegiadas que deveriam ocupar espaços
domésticos. (KISHIMOTO, 1993, p.87).
Em função do grande número de crianças nas ruas, as autoridade e
instituições filantrópicas percebem a necessidade de resguardá-las do que
consideravam corruptível, a rua. Surgem assim, os asilos e internatos infantis
que acabam se tornando grandes “depósitos infantis”. Esses estabelecimentos,
por abrigarem um número muito grande de crianças e por seu regime fechado
e rigoroso, se assemelhavam aos quartéis.
Para Kishimoto este regime segregador a que as crianças eram
submetidas as impediam de se relacionarem socialmente e as tornava
“diferentes” das outras crianças. As organizações não permitiam que as
crianças se divertissem, tolindo-as de se divertirem como crianças que eram. A
simples brincadeira era eliminada em nome de uma educação coerente com a
natureza infantil. Sendo assim o jardim de infância veio recuperar estes erros
praticados no passado, valorizando os jogos para a educação infantil.
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Devido a esta situação surge o jardim de infância como uma
instância que tem o objetivo de oferecer um espaço que promova o
desenvolvimento integral da criança e o aproveitamento de todas as suas
manifestações natural da criança.
No Brasil os jardins de infância começaram a surgir a partir do ano
de 1875, baseados na pedagogia froebeliana, com ênfase na utilização dos
jogos. Entretanto, a expansão dos jardins de infância ocorreu de forma lenta e
permeava a ideia de que só as crianças que os frequentavam por meio período
tinham o direito de aprender pelos jogos, ou seja, as crianças da classe mais
abastada.
Segundo afirma Kishimoto, a imagem da criança pobre não era tida
como compatível com a educação pelo jogo:
A educação pelo jogo não se harmonizava com a natureza da
criança pobre e asilada ou frequentadora de escola de tempo
integral, uma vez que emergia a imagem da criança má que
precisava ser domesticada, disciplinada, para não cair em
desvios de conduta. A liberdade e o potencial da educação
pelo jogo, ao permitir a expressão dessa natureza infantil,
considerada má, revelava-se incompatível com a educação das
camadas populares (KISHIMOTO, 1993, p.94).
Desta forma, a imagem das crianças desfavorecidas
economicamente atuava como contradição à importância das atividades
lúdicas. A elas destinava-se a ideia de conter, reprimir, disciplinar e o jogo seria
um instrumento premiador e libertador, em oposição à errônea ideia de
adequar comportamentos, regras, limites e convivência harmoniosa. E assim
permanecia a ideia de que a criança pobre deveria permanecer sendo assistida
por tempo integral pelas instituições infantis.
Com o passar do tempo os brinquedos mudaram e já não são mais
construídos para uma criança específica e nem tampouco possuem uma
história própria. Eram as espadas de madeira, os carrinhos feitos com caixas e
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rodas de carretéis, os bonecos e as bolas de pano, as pipas... que não
possuíam marcas, exceto a de seus construtores: os pais e os avós.
Na atualidade os brinquedos reproduzem o mundo e o modo de
vida atual e possuem a marca das indústrias que os produzem em diversos
tipos e em grandes quantidades. Suas histórias se resumem à compra na loja
e à eventual surpresa de um presente inesperado, mas mesmo com a magia e
o encanto que sempre tiveram, continuam sendo instrumentos indispensáveis
nas diversas etapas do desenvolvimento infantil, porém a escolha de um
brinquedo ocorre a partir de uma determinação do mercado, pois é ele que
define quais se tornarão objetos de desejo das crianças.
As crianças do campo, da cidade e também dos diferentes níveis
econômicos procuram expressar – se através das brincadeiras. Segundo
Friedman:
Confrontando o passado e o presente, não há dúvida quanto
ao fato da criança continuar a brincar. Desde a criança da
cidade até a criança do interior ou do campo, desde a criança
mais estimulada e com melhores condições econômicas, até a
criança de rua ou à criança institucionalizada. Todas elas
procuram espaços e forma de expressar – se e descobrir o
mundo através da brincadeira. Nesses diferentes contextos, as
crianças estabelecem relações com o mundo, transformando,
através do brincar, seus significados. (FRIEDMAN, 1996, p.27)
Com o avanço tecnológico, as brincadeiras que antes eram
passadas de pais para filhos ficaram esquecidas perdendo o lugar para os
brinquedos tecnológicos. Antes o pai saia para trabalhar e os cuidados da casa
e dos filhos era função da esposa. A estrutura da cidade também se modificou ,
antes haviam casas grandes com quintal, as crianças brincavam muito em ruas
e praças, havia espaço para a criança se expressar e estimular sua
imaginação. Isso ocorria porque libertavam a sua imaginação, a criatividade, o
faz de conta. Hoje quase não se vê casas e sim prédios, muitos prédios com
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pouco espaço para a criança brincar, e as necessidades lúdicas, o estímulo à
manifestação da potencialidade da criança ficaram esquecidas.
Por outro lado, de uma maneira geral os pais acabam
negligenciando a infância de seus filhos pelo fato de desconhecerem o real
significado do brincar e o direito a essa atividade da criança. Ao privar a criança
do direito de brincar e preencher o seu tempo com muitos compromissos, os
pais não percebem que o brincar é indispensável para a saúde física,
emocional e intelectual dos filhos e que brincar não é passatempo, mas sim
uma forma de interagir com o mundo adulto proporcionando lhes desafios e
motivação. A falta de brincadeiras compromete o desenvolvimento dos
pequenos e a desculpa, utilizadas pelos pais hoje é que: “Temos que preparar
o filho para o futuro”.
Devido a essas mudanças, as crianças passaram a ter problemas de
socialização, o que se vê é, que cada vez mais o individualismo toma conta das
relações e a comunicação com os outros se torna mais difícil, pois só se
aprende a brincar, brincando, e esta é uma ação fundamental para aprender a
conviver, a cooperar, respeitar as regras e para representar sentimentos e
moções. É por meio da brincadeira que a criança interpreta a realidade,
desenvolvendo sua fantasia, pensa e soluciona problemas, sem interferência
do adulto. Crianças estressadas, desatentas, sobrecarregadas e dependentes
sempre precisa de um adulto que diga o que ela deve fazer, são resultados
desta falta de espaço para brincar.
O brincar capacita as crianças a controlarem a atividade em que
estão envolvidas. Em um sistema educacional que parece, progressivamente,
retirar das crianças o controle e as decisões e substituí-los pela obediência, na
melhor dos casos, e pela subserviência, no pior, as crianças, por meio do
brincar, podem seguir adiante em seu próprio ritmo, fazer escolhas e
desenvolver autoconfiança. Por meio do brincar, as crianças podem tentar e
tentar novamente até terem sucesso ou decidirem o momento de pedir ajuda,
de desistir ou de modificar planos e intenções, sem sentir que essas tentativas
foram um fracasso. Estão também desemaranhando o mundo em seu próprio
ritmo, saboreando-as. A criança, essencialmente, está no controle. Essa
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exploração ativa, esse envolvimento e esse senso de possuir a atividade e a
experiência permitem que a criança se sinta apoiada e satisfeita.
Apesar de diversão e da aprendizagem que podem ocorrer pelo
brincar livre, certas formas de brincar podem se tornar muito repetitivas.
Portanto, argumenta-se que os educadores têm um papel-chave a
desempenhar: ajudar as crianças a desenvolver o seu brincar. O adulto pode,
assim estimular, encorajar ou desafiar a criança a brincar de formas mais
desenvolvidas e maduras.
Vygotsky (1984) argumentou que o adulto desempenha um papel-
chave como auxiliar da aprendizagem infantil. Ele lançou a ideia da zona de
desenvolvimento proximal (ZDP). A ideia é que a criança pode ter desenvolvido
um certo nível de competência em uma habilidade, que pode ser realizada de
forma independente e sem ajuda. Esse nível é chamado por Vygotsky de nível
desenvolvimental real. Entretanto, se ajudado por um adulto, essa capacidade
pode ser um pouco ampliada, para que a criança possa tentar algo levemente
mais difícil. Esse nível é chamado por Vygotsky de nível de desenvolvimento
potencial. A diferença entre esses dois é a ZDP- a área de desenvolvimento
que a criança é capaz de manejar e compreender com a ajuda do adulto ou
com a ajuda de seus pares mais capazes.
Alguns educadores começaram a se preocupar com este fato e
começou um movimento de resgate da ludicidade da criança, resgatando jogos
e brincadeiras do passado, buscando essa interação da criança dentro da
sociedade, tão prejudicada pela falta de espaço e tempo.
Dentro do contexto social brasileiro, a oportunização do brincar
assumiu, através da brinquedoteca, características próprias, voltadas para a
necessidade de melhor atender as crianças e as famílias brasileiras. Um dos
objetivos da brinquedoteca é resgatar o viver da criança no seu próprio tempo,
através das brincadeiras que realizam.
Para a professora Cunha (2007), o brincar é uma característica
primordial na vida das crianças. Segundo a autora em seu livro “Brinquedoteca:
um mergulho no brincar”, o brincar para a criança é importante:
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Porque, brincando, a criança desenvolve a sociabilidade, faz
amigos e aprende a conviver respeitando o direito dos outros e
as normas estabelecidas pelo grupo e porque, brincando, a
criança está nutrindo sua vida interior, descobrindo sua
vocação e buscando um sentido para sua vida (CUNHA, 2007,
p.11)
É brincar, jogar e se divertir dentro de um espaço onde a ludicidade
e a criação têm muitas semelhanças e são essências no processo de formação
do ser humano voltado ao desenvolvimento infantil, e o que vemos é a
confirmação cada vez mais precisa sobre a importância deste comportamento
para a formação de uma criança feliz e saudável.
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CAPÍTULO II
A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO AO LONGO DOS
TEMPOS.
De acordo com os diferentes contextos históricos, a infância é
percebida diferentemente ao longo dos tempos, pois o modo de produção
vigente numa sociedade determina o processo político, social, intelectual,
sentimental e as formas de relacionamento dos homens entre si e destes com
as crianças.
Segundo Rego:
Com ajuda do adulto as crianças assimilam ativamente aquelas
atividades que foram construídas pela História social ao longo
de milênios: ela aprende a sentar-se à mesa, a comer com
talheres, a tomar líquidos em copo, etc. Através das interações
constantes do adulto (e de crianças mais experientes) os
processos psicológicos mais complexos começam a se formar.
(REGO 2004. p. 60.)
Na Idade Média, a infância significava um estado de transição para a
vida adulta e a criança era considerada um adulto em miniatura. Devido a isso,
executava as mesmas tarefas que o adulto e também se vestia como ele, pois
não existiam modelos específicos de roupas para as crianças. Porém, a
hierarquia social era visualizada através das mesmas, por haver diferenciações
destas por classes sociais.
Para a sociedade, era de suma importância que a criança crescesse
rapidamente para poder participar do trabalho e das demais atividades do
mundo adulto.
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A educação destas crianças consistia em inseri-las numa família
estranha por volta dos sete anos de idade, independentemente de sua função
social, para aprenderem os serviços domésticos através da prática, e o anfitrião
era chamado de mestre e a criança de aprendiz. Os trabalhos domésticos não
eram considerados degradantes ou inferiores como hoje, pois era uma forma
de educação comum a ricos e pobres, e os conhecimentos e valores humanos
que as crianças deveriam possuir eram transmitidos desta forma.
A educação escolar estava reservada a um pequeno grupo de
clérigos e nobres, com faixa etária diversificada, pois era considerado normal o
fato de um adulto interessado em aprender ser integrado numa turma infantil,
pois o que importava era a matéria a ser ensinada.
A partir dos séculos XV e XVI algumas obras artísticas começam a
dar destaque às crianças que eram representadas nas obras em grupos,
muitas vezes em tipos de jogos com adultos, com a mãe no meio do povo etc.
No entanto o sentimento de que Deus mandava para o mundo várias crianças
para serem conservadas apenas algumas, durou por muito tempo e assim as
crianças morriam em grande quantidade. Para os adultos, diferentemente dos
nossos dias, elas não continham a personalidade de um homem. Tal
concepção era tão forte nos adultos que eles não davam muita importância a
este acontecimento.
Na Idade Moderna (século XVI a XVIII), no período de transição do
feudalismo para o capitalismo, ocorreram transformações nas relações sociais
que refletiram na organização familiar, escolar e no sentimento de infância. A
criança nobre passou a ser vista como fonte de alegria para os adultos, um ser
frágil que necessitava de muitos cuidados e atenção, porém isto não ocorreu
com as crianças da plebe.
No século XVII o excesso de paparicação dado às crianças foi
considerado pelos moralistas algo prejudicial, pois as tornava mimadas e mal-
educadas. Eles tinham preocupação com a educação da criança que deveria
ser separada dos adultos para que sua inocência fosse preservada então foi
proposta uma educação para moralizar as crianças. Esta moralização
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aproximou os pais das crianças, gerando assim, um sentimento de família e de
infância.
Nesta época o uso do castigo corporal, inclusive com chicote,
tornou-se uma coisa comum na escola e na família, que também passou a ser
considerada uma instituição educativa. Neste século surgiu um traje especial
para as crianças que fazia distinção de sexo, de classe social e das roupas dos
adultos.
Com o passar do tempo ocorreu uma formalização do atendimento à
criança, seguindo o ideário dos movimentos religiosos da época, com uma
rígida disciplina de execução de tarefas e a instigação da autodisciplina. Em
algumas regiões da Europa havia uma pessoa responsável por educar cem
crianças, coisa que está quase sendo reimplantada em nossos dias com a
superlotação das escolas.
A partir do século XVIII emergiu uma preocupação, por parte dos
teóricos educacionais com a infância, na qual a criança passou a ser o centro
do interesse educativo dos adultos sendo vista como sujeito de necessidades e
objeto de expectativas e cuidados, pois este é o período de preparação da
criança para ser inserida no mundo adulto.
Ao final do século XVIII, ocorre na Europa a Revolução Industrial,
marcando assim o início da sociedade capitalista e a ocorrência de um
atendimento filantrópico em creches a crianças vítimas da pobreza, abandono
e maus tratos, e cujos pais trabalhavam nas indústrias.
A creche surgiu com um caráter assistencial e de custódia, sem
nenhuma proposta educativa que favorecesse o desenvolvimento e a
apropriação do conhecimento por parte da criança. As creches visavam,
prioritariamente, o afastamento das crianças pobres do labor que o sistema
capitalista em expansão vinha impondo, além de “guarda” as crianças filhas de
trabalhadores e as órfãs.
Com o advento do capitalismo, a criança se tornou alguém que
precisava ser cuidada, escolarizada e preparada para assimilar a ciência e a
tecnologia que iria pôr em prática futuramente, no âmbito do trabalho. A
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escolarização da criança é um fator que demonstra a estratificação social, pois
só as crianças das classes dominantes tinham a perspectiva de ascender aos
níveis mais elevados de ensino, já que as das camadas populares, na maioria
das vezes, nem frequentavam a escola.
A sociedade capitalista, fundamentada na ideologia burguesa,
caracteriza a criança como um ser a-histórico, a-crítico, a-político, fraco,
incompleto e economicamente improdutivos e a quem o adulto tem de
alimentar e proteger.
No final do século XVIII e início do século XIX, surgem concepções
educacionais que corroboraram para uma mudança na educação, dentre elas
está a concepção de Pestalozzi, que influenciado pelas concepções de
Rousseau, afirmou que a educação deveria cuidar do desenvolvimento afetivo
das crianças desde o nascimento e deveria ocorrer em um ambiente natural,
com estrita disciplina, amor e que as possibilitasse exteriorizarem o
conhecimento que já possuíssem, desenvolvendo assim o seu caráter infantil.
Ele destacou também o valor da atividade manual e a importância de a criança
se desenvolver com prática e destreza.
Ainda no século XIX Froebel, influenciado por Pestalozzi, criou o
“jardim de infância” onde as crianças eram expostas a condições favoráveis de
seu meio ambiente e teriam a oportunidade de aprender sobre si e o mundo. O
jardim de infância tinha uma dimensão pedagógica que incluía atividades de
cooperação e o jogo, como originários da atividade mental. Ele preconizou uma
auto-educação da criança pelo jogo, valorizou a atividade manual, criou
canções, jogos para educar sensações e emoções, e propunha atividades que
incluíssem conversas, poesias e o cultivo de horta pelas crianças.
Com as concepções de Pestalozzi e Froebel surge uma nova função
da pré-escola mais ligada à ideia de educação do que de assistência e, surge
assim, o conceito de educação compensatória. A função assistencial e
compensatória da creche e pré-escola em alguns aspectos se assemelha, pois
ambas procuram suprir as deficiências de origem social, sejam estas físicas ou
intelectuais.
24
No pós-Segunda Guerra Mundial, a educação assumiu um caráter
salvacionista, porém nós, educadores, não podemos trabalhar com as crianças
pensando no que o adulto quer que ela seja, mas pensando no entendimento
da criança com uma visão ativa e crítica.
Neste mesmo período surgiu uma série de teóricos que analisavam
o desenvolvimento das crianças, psicologicamente, e dentre eles estão:
Vygotsky(1994), que afirmava que a criança é introduzida na cultura por
pessoas com uma experiência cultural maior; Wallon(1995), que destaca a
importância da afetividade nas relações de aprendizagem das crianças;
Celestin Freinet(1985), que considera que a educação deveria ir além do
espaço da sala de aula e deveria integrar as experiências vivenciadas pelas
crianças em seu meio social.
No nosso país os relatos sobre a vida infantil começam no início do
século XVI, no momento de seu processo de colonização no qual atracaram
em nosso continente caravelas com um grande contingente de crianças, nas
quais compunham 10% da tripulação das embarcações, em geral meninos
recolhidos na periferia de Lisboa para dar conta dos piores e mais perigosos
serviços da viagem. Essas crianças eram chamadas de “grumetes” e dormiam
ao relento, comiam pão embolorado e, nas noites de tempestades, se
penduravam nos mastros das embarcações, manejando cordas e roldanas.
Eles faziam isso para receber uma pequeníssima quantia em dinheiro. Com
isso se percebe que a ideia que a mão-de-obra infantil é a mais barata, a mais
disponível para serviços ingratos e está impressa na cultura do país como uma
mão-de-obra descartável.
Assim como os grumetes da época da colonização existem meninos
que não vivem a sua infância, pois são postos prematuramente no mercado de
trabalho, quer nas esquinas das grandes metrópoles, nas carvoarias do centro-
oeste ou na zona da mata. Ainda há as meninas que se transformam em
empregada doméstica na sua tenra infância ou se enredam para a prostituição
infantil.
No Brasil, o cuidado com a infância parece ter realmente começado
no século XIX, intensificando-se nos séculos seguintes. Para Fontes:
25
É importante resaltar que a história da infância no Brasil se
confunde com a história do preconceito, da exploração e do
abandono, pois, desde o início, houve diferenciação entre as
crianças, segundo sua classe social, com direitos e lugares
diversos no tecido social. (FONTES,2005,p.88).
Uma coincidência histórica paira sobre os grumetes, pois no início
do século XX, as crianças que perambulavam nas ruas do Rio de Janeiro,
cometendo atos de vadiagem, eram chamados de “pivettes”. Abrasilerou-se o
termo com a supressão de um “t” e manteve-se a nomenclatura. A diferença é
que os pivetes de hoje praticam roubos e cheiram cola de sapateiro.
A criança no Brasil Imperial tinha uma educação aristocrática,
destinada apenas à elite da sociedade, na qual possuíam um ensino doméstico
e escolar no intuito de formar uma cultura antidemocrática, de privilégios, de
distância social entre adultos e crianças, com rigor de autoridade, uma grande
diferenciação na educação dos dois sexos e o predomínio de atividades
intelectuais em detrimento de atividades manuais e mecânicas.
As crianças desta fase Imperial do Brasil apresentavam um aspecto
triste e sombrio, com ares de adulto e uma precoce maturidade exterior, nos
trajes e nas maneiras.
No Brasil o primeiro olhar voltado à infância foi por volta de 1549,
com a atuação da Companhia de Jesus que tinha o objetivo de educar as
crianças para a fé católica e para submissão. As crianças foram alvo dos
jesuítas, pois estes preconizavam que a alma infantil ainda não estava
corrompida pelo pecado. A educação jesuítica estava fundamentada numa
moral religiosa com uma severa disciplina, castigos e ameaças, pois para eles
isso era indispensável para uma boa educação dos futuros cidadão da colônia.
Na fase do Brasil escravocrata a criança escrava era incorporada ao
trabalho da mãe, pois, para trabalhar, a mesma tinha por hábito a amarrar em
suas costas. Os filhos das escravas que viravam amas de leite eram, em
grande maioria, postos na Casa dos Expostos ou Roda.
26
A roda era um dispositivo cilíndrico, dividido em duas partes,
dando respectivamente uma para rua e outra para o interior da
Santa Casa. Era assistida por uma ama – rodeira que, à noite,
vigiava a entrega dos expostos, tendo como obrigação dar logo
parte ao Magistrado da Terra ou administrador da Roda, da sua
entrada. (DEL PRIORE, 1996, p.30)
O abandono das crianças nas rodas dos Expostos ou
reconhecimento em instituições para meninas pobres eram fatos que
revelavam as dificuldades de muitas famílias para garantir a sobrevivência de
seus filhos. Viam na misericórdia cristã, materializadas nas Santas Casas uma
possibilidade de sobrevivência e esperavam que a sorte trouxesse soluções
para um futuro menos desesperador.
A partir dos seis anos a criança escrava tem sua infância encerrada
e começa a desempenhar pequenas tarefas. Dos doze anos em diante, as
meninas e os meninos escravos passam a ser considerados adultos no que se
refere ao trabalho e à sexualidade.
O menino branco, a partir dos seis anos, começa a aprender latim,
gramática e boas maneiras e colégios religiosos onde eram utilizadas a vara e
a palmatória, para transformá-los num adulto em miniatura. Dos sete anos em
diante os meninos brancos já se vestiam como adultos.
Neste período a falta de cuidado com as crianças, tanto brancas
como negras, era tão acentuada que o número de óbitos infantis era imenso.
Dentre as crianças negras a situação era mais caótica, pois as mães escravas
deixavam de amamentar seus filhos para serem amas-de-leite dos filhos da
senhora da casa grande. As crianças brancas de classes desfavorecidas
tinham um tratamento parecido com o das crianças negras, o único fator que as
diferenciavam era a liberdade que gozavam e, com isso, as crianças que eram
rejeitadas pela família ficavam à mercê da sorte pelas ruas.
Devido à grande quantidade de crianças abandonadas pelas ruas e
na Roda dos Expostos, e a consequente falta de higiene nestes locais, as
27
doenças infantis e as inúmeras mortes de crianças despertaram nos higienistas
a necessidade de criar um movimento em que se divulgassem a criação de
novos hábitos e costumes higiênicos para que houvesse uma reversão no
quadro de mortalidade infantil. Devido ao movimento higienista, ocorre uma
transformação no grupo familiar, na qual cada membro passa a assumir novos
papéis. E assim, a crianças passa a ser considerada um ser frágil que
necessita de cuidados especiais, tornando-se o centro das atenções do grupo
familiar.
Na fase de industrialização do Brasil, em meados da década de
1870, no início do século XX, 40% da mão-de-obra da indústria têxtil paulista
eram assumidas por crianças. Esta situação perdura, atualmente, nas fábricas
de plásticos vidros, tijolos e pedreiras pelo país, onde crianças repetem a saga
dos pequenos tecelões. Em contrapartida, o dinheiro que estas crianças
recebem é considerado uma complementação da renda das famílias pobres,
um desafio para governos e um constrangimento para os setores empresariais.
Com o surgimento, em 1932, do Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova que propunha uma educação pública, turmas mistas e um
ensino laico, gratuito e de qualidade, surge uma preocupação por parte dos
teóricos brasileiros com a educação pré-escolar, pois o manifesto também
vislumbrava a educação pré-escolar como base do sistema educacional.
No Brasil República a preocupação com a criança era voltada para
uma educação que abrangesse o campo moral e intelectual, pois havia surgido
uma abordagem educacional calcada na privação cultural, entendendo que as
crianças das classes populares fracassavam, no âmbito educacional, por
apresentarem deficiências socioculturais. Então, para suprir este déficit,
surgem os programas de educação compensatória. Essa preocupação é
estendida para a classe social mais abastada e os mesmos apontam a
necessidade da escolarização da criança de 3 a 6 anos como a solução para
suprir as deficiências educacionais, e assim tem início as primeiras creches e
pré-escolas no país.
Com este caráter compensatório e salvacionista da educação pré-
escolar, no final da década de 1970, com uma maior abertura política do país,
28
vários educadores brasileiros como, por exemplo, Zaia Brandão, criticaram este
cunho compensatório da educação pré-escolar no sistema educacional
brasileiro, juntamente com alguns grupos isolados e associações que
passaram a exigir do Poder Público a organização e a manutenção de creches
e pré-escolas com um caráter diferente de compensar deficiências.
Devido a isso o governo cria, em 1981, o Programa Nacional de
Educação Pré-Escolar que analisa os métodos educacionais pré-escolares e
chega à conclusão de que ela deve promover o desenvolvimento global e
harmônico da criança e também a desvincula do Ensino Fundamental.
Ao fim do século XX, com a promulgação da Lei 9394/96 foi
estabelecida a função da Educação Infantil, que é o atendimento de crianças
de 0 a 3 anos de idade em creches e as crianças de 4 a 6 anos em pré-
escolas; visando proporcionar condições adequadas para promover o bem-
estar da criança, seu desenvolvimento físico, motor, emocional, intelectual,
moral e social, a ampliação de suas experiências, bem como estimular seu
interesse pelo processo de conhecimento do ser humano, da natureza e da
sociedade.
Atualmente a educação infantil tem o desafio de atender à
diversidade humana, que está ameaçada de extinção pela globalização da
economia e, consequentemente, das instituições sociais. Como exemplo disso,
temos as imagens da televisão que são expostas em diferentes países onde as
crianças a têm como uma “babá”.
A proposta pedagógica das creches e pré-escolas devem possibilitar
a interação das crianças com os demais alunos, a construção de sua
identidade num ambiente de segurança, exploração e autonomia, provocando a
atividade infantil e a descoberta. Deve promover o envolvimento em
brincadeiras para propiciar o desenvolvimento da linguagem, da imaginação,
do raciocínio e da reflexão.
29
CAPÍTULO III
DE QUE MANEIRA O BRINCAR CONTRIBUI PARA A
SOCIALIZAÇÃO DA CRIANÇA E SUA INSERÇÃO NO GRUPO.
Com base nas ciências biológicas, considera – se criança toda a
pessoa na faixa etária desde seu nascimento até doze anos. Já a infância tem
sido construída como um bolsão de sentidos que se sobrepõe a todas as
crianças. Trata – se então, de um conjunto de sentidos normativos que, de
maneira geral, prescrevem o seu brincar, o seu tempo, a sua sociabilidade, a
estética, a higiene, os hábitos, etc. e enfatizam o caráter disciplinar do que é
ser criança.
O brincar é o principal modo de expressão da infância. É uma
linguagem, por excelência, para a criança aprender, se desenvolver, explorar o
mundo, ampliar a percepção sobre ele e sobre si mesma, organizar seu
pensamento, trabalhar suas emoções, coordenação motora, capacidade de
iniciativa e de criar e se apropriar da cultura.
Sintetizando a ideia do quanto o lúdico é importante para o
desenvolvimento infantil encontramos algumas palavras de Maluf:
Devemos ter espírito aberto ao lúdico, reconhecer sua
importância enquanto fator de desenvolvimento da criança.(...)
Quanto mais a criança participa de atividades lúdicas, novas
buscas de conhecimento se manifestam, seu aprender será
mais prazeroso. (MALUF, 2003, p.31, 32).
A criança brinca por brincar por brincar e porque sente prazer neste
ato. Ela se interessa por brincar desde muito pequenina. Haidt cita:
O interessante é regulador de energia e sua intervenção
mobiliza as reservas internas de força, bastando que um
30
trabalho seja interessante para parecer fácil e para que a
fadiga diminua. É por isso que os escolares alcançam um
rendimento melhor quando se apela para seus interesses e
quando os conhecimentos propostos correspondem às suas
necessidades. (HAIDT, 2003, p. 39).
A brincadeira assume concepções diferenciadas de acordo com as
diferentes correntes da psicologia relacionada ao desenvolvimento infantil.
A corrente histórico-cultural concebe o homem como um ser social e
histórico que interage com seus semelhantes e com a sua cultura. Esta linha de
análise enfatiza a relação do sujeito com o objeto de uma forma dialética.
Vygotsky é o principal representante desta linha teórica, pois enfatiza a
interação do ser humano em todas as suas dimensões.
Vygotsky também é um teórico do desenvolvimento cognitivo sócio-
interacionista por considerar que é no plano intersubjetivo, isto é, na troca entre
as pessoas, que tem origem as funções-psicológicas dos indivíduos, pois
entende-os como seres ativos que agem sobre o mundo, sempre em relações
sociais que se transformam em ações para que constituam o funcionamento de
um plano inteiro.
Um outro ponto enfatizado por Vygotsky em seus estudos é a
importância da relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Para ele o
desenvolvimento está atrelado à aprendizagem, que é essencial para promover
o desenvolvimento: é como se ela “puxasse” o desenvolvimento para frente.
Nisto está concentrada a importância que Vygostky dá para cultura, para a
experiência da vida do sujeito, pois desde o nascimento a criança está num
processo contínuo de aprendizagem que colabora para o desenvolvimento da
mesma. O aprendizado constitui-se num aspecto fundamental do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas humanas. Utilizando-se de um
termo mais abrangente, o aprendizado sempre envolve interação social, inclui
sempre aquele que aprende, o que ensina e a relação entre ambos. Essa
concepção estabelece uma ligação entre o desenvolvimento do indivíduo, a
sua relação com o ambiente sócio-cultural no qual está inserido e o seu
31
organismo, que não se desenvolve plenamente sem a interação de outros
indivíduos.
O desenvolvimento psíquico do indivíduo parte de uma relação
intersubjetiva para uma relação intra-subjetiva, na qual a linguagem tem o
papel de mediar o desenvolvimento e o conhecimento do mundo, pois a criança
ao se apropriar da linguagem passa a conceituar e categorizar o ambiente no
qual está inserida.
No entanto, por serem as pessoas constituídas por experiências
individuais e particulares, essa gama de experiências tem de ser simplificada e
generalizada ao extremo, pois assim dará condições de ser traduzido em
signos capazes de serem transmitidos a outras pessoas. Esse fato gera a
segunda função da linguagem, o pensamento generalizante. A linguagem da
criança dá uma forma mais definida ao pensamento, agrupando, segundo
Vygotsky, as ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos, situações,
sob uma mesma categoria conceitual.
Vygotsky considera o pensamento e a linguagem processos
interdependentes, mas ressalta que ambos possuem origens e
desenvolvimento independentes até o momento de uma ligação mais estreita.
Em estudos feitos por ele com primatas superiores, os chimpanzés, encontrou
formas de funcionamento intelectual e de comunicação social através de uma
determinada linguagem.
Os animais ao mesmo tempo em que exibem essa forma de
pensamento pré-verbal também se utilizam de uma linguagem própria, com
sons, gestos e expressões que são utilizadas para expressar emoções e, ao
mesmo tempo, um meio de comunicação com os iguais do grupo. Esse tipo de
linguagem é considerado pelo teórico como “pré-intelectual”, pois ainda não
tem função de signo. É assim que tanto pensamento quanto linguagem têm
suas próprias trajetórias, porém, num determinado momento do
“desenvolvimento filogenético”, pensamento e linguagem se unem e o
pensamento e linguagem é considerado, por Vygotsky, crucial no
desenvolvimento da espécie humana, pois surge da necessidade dos
indivíduos de manterem um intercâmbio durante o trabalho, atividade
32
especificamente humana. O surgimento do pensamento verbal e da linguagem
como sistema de signos marca o momento de transformação do que é
biológico em sócio-histórico.
Nos estudos que Vygotsky realizou sobre a relação entre
pensamento e linguagem tem lugar central a questão do significado. É no
significado que se encontram as duas funções básicas da linguagem: o
intercâmbio social e o pensamento generalizante. Os significados propiciam a
mediação simbólica entre os indivíduos e o mundo real, dando-lhes
possibilidade de ação e compreensão sobre os mesmos. Os significados são
construídos ao longo da história pelos grupos humanos e não é estático, pois
sofre alterações no tempo, o que ocasiona assim a história da língua.
No processo de apreensão da linguagem pela criança ocorre algo
parecido, pois quando a mesma começa utilizar determinados significados das
palavras ela o faz de acordo com suas vivências de interação verbal com
adultos ou crianças maiores, de modo a ajustar os significados utilizados,
predominantemente, pelo grupo cultural e linguístico que está inserida. Este
fato pode ser exemplificado a partir das brincadeiras infantis, pois ao brincar de
faz-de-conta a criança, muitas vezes, assume papéis sociais baseados nos
seus significados, porém tentando aproximá-los daqueles construídos
socialmente.
Considerando que a linguagem tem como função inicial a
comunicação entre os sujeitos e que a criança, inicialmente, também a utiliza
para este fim, em certos momentos de seu desenvolvimento ela começa se
utilizar da fala egocêntrica com uma função pessoal, ligada às necessidades do
seu pensamento a criança faz uma trajetória que parte dos processos
socializados para os processos internos. Partindo desta concepção é relevante
destacar que o brincar infantil propicia situações de interação entre as crianças,
e das mesmas com os brinquedos, criando nelas um espaço de elaboração de
significados e conceitos, mediados pela linguagem, sobre o mundo no qual
esta inserida.
A brincadeira se constitui como um fator fundamental no processo
de desenvolvimento infantil, pois ao brincar a criança, na maioria das vezes,
33
assume um comportamento mais avançado do que assumido em sua vida real.
Sendo assim, a brincadeira e as situações escolares criam na criança uma
zona de desenvolvimento proximal, pois ao interagir com as pessoas, ao
simbolizar o mundo e ao perceber suas próprias necessidades, ela se
desenvolve.
Para Vygotsky, a atividade lúdica, além de ser um espaço de
conhecimento sobre o mundo externo, proporciona à criança a possibilidade de
experimentar as emoções com que convive em sua realidade interior. Enquanto
brinca, pode realizar de forma simbólica toda a necessidade que faz parte da
experiência infantil saudável e encontra maneiras de lidar com sua carga de
impulsos agressivos.
No convívio com esses impulsos, a criança desenvolve, desde cedo,
a disciplina de exprimi-los através do brinquedo. É importante que seja
preservado esse espaço para que a criança possa exprimir seus sentimentos
em momentos em que está realmente zangada.
Brincando, a criança desenvolve uma estrutura de organização para
relações emocionais que lhe dá condições para o desenvolvimento das
relações sociais. Nas brincadeiras que envolvem outras crianças ajustadas a
papéis pré-determinados, como por exemplo, da mãe, dos filhos, da avó, do
pai, do médico, do professor dentre outros, a criança se “obriga” a obedecer às
regras comportamentais do personagem que assumiu; ela encontra assim
condições de aprender a aceitar que as outras tenham uma existência social e
emocional independente da dela.
À medida que as crianças crescem e suas condições de
pensamento se desenvolvem num processo de socialização, os jogos com uma
situação imaginária e com regras ocultas dão lugar aos jogos com regras claras
e situações imaginárias ocultas. O jogo com regras é considerado atividade
lúdica do ser socializado. Através das brincadeiras, as crianças se veem
capazes de se projetarem em relação às atividades dos adultos, procurando
avançar e buscar soluções coerentes para os papéis assumidos.
O adulto não deve impor regras ou obrigar a criança a brincar da
maneira que ele acha correta, mas deve sim levá-las a pensar e a encontrar
34
soluções para os problemas encontrados durante o ato de brincar. Quando à
participação do adulto nas brincadeiras infantis, Maluf diz:
A criança sente-se ao mesmo tempo, prestigiada e desafiada,
quando o parceiro da brincadeira é um adulto. Este por sua
vez, pode levar a criança a fazer descobertas e viver
experiências que tornam o brincar mais estimulante e mais rico
em aprendizado. (MALUF, 2003, p.30).
Então podemos dizer que não é positivo encarar a brincadeira como
simplesmente um momento para relaxar e achar que as experiências diárias já
bastam para a concretização do aprendizado, não se pode negar que a
participação de um adulto, questionando e estimulando a criança durante a
brincadeira, é sem dúvida muito relevante.
Muitas vezes, a brincadeira é encarada como passatempo ou
recreação, outras vezes, acredita-se que a brincadeira por si só dá conta
totalmente da aprendizagem. Entretanto, deve-se reconhecer o importante
papel que o brincar ocupa no processo educativo, principalmente por promover
o desenvolvimento dos processos psíquicos; assim, entende-se a atividade
infantil de brincar como essencial tanto para a construção de conceitos que
compõe a constituição do sujeito como um ser social, afetivo e do
desenvolvimento cognitivo quanto por relações intra-subjetivas ou
intersubjetivas.
Garantir a criança o brincar é assegurar uma educação lúdica capaz
de proporcionar a ela coordenação motora, alto estima, responsabilidade
dando espaço a sua imaginação.
A criança ao brincar está em ação livre, despreocupada e nessa
hora o seu comportamento é totalmente espontâneo, ela se revela como é, em
toda expressão de sua personalidade.
O brincar pode se dividir em três etapas: O brincar de antigamente, o
espontâneo e o brincar com regras.
35
Antigamente a brincadeira era um fenômeno social do qual todos
participavam. As brincadeiras tradicionais retratam a cultura de diversas
sociedades em diferentes momentos históricos. Pode – se citar como exemplo
a amarelinha, seus primeiros registros foram, encontrados apresentando um
traçado às plantas baixas dos templos religiosos da antiguidade, onde são
encontrados conceitos como céu, inferno, terra, lembrando uma espécie de
jogo divinatório.
As brincadeiras tradicionais como esconde – esconde, empinar pipa,
cobra cega, bolinha de gude, pular corda, carrinho de rolimã, peteca, pião,
andar de balanço e diversas cantigas de rodas são transmitidas de geração em
geração, além de diversão, ela ajuda no aperfeiçoamento das funções mentais,
como a atenção, a imaginação, a memória, o raciocínio e virtude morais, como
a lealdade, a bondade, o cavalheirismo, o espírito espontâneo, ela se revela
como é, em toda expressão de sua personalidade.
Segundo Kishimoto (1999), “A brincadeira tradicional tem a função
de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivência social e
permitir o prazer de brincar. Por pertencer a categoria de experiências
transmitidas espontaneamente conforme motivações internas da criança, a
brincadeira tradicional infantil garante a presença do lúdico, da situação
imaginária”.
As crianças viviam mais livres, sem medo, sem preocupações, sem
classes sociais, pois não era preciso brinquedos caros ou da alta tecnologia
para essas brincadeiras. Elas brincavam em ruas e praças, suas brincadeiras
eram simples.
Sabe – se que o movimento auxilia na oxigenação do celebro, então
o movimento é importantíssimo. Não só para o bom funcionamento corporal,
cerebral, emocional, mas também para facilitar o aprendizado. Com o
movimento e a brincadeira a criança faz representações mentais e estas
representações são fundamentais para a organização do raciocínio e a
construção do conhecimento.
A brincadeira desenvolve a noção espacial e corporal, a capacidade
de solucionar problemas, a criatividade, a imaginação, a autonomia entre
36
tantas outras habilidades essenciais para um desenvolvimento cognitivo
saudável. Todo o tipo de brincadeira e jogo é importante.
Através dos jogos com regras, segundo Piaget (1978), as atividades
lúdicas atingem um caráter educativo, tanto na formação psicomotora, como
também na formação da personalidade das crianças. Assim, valores morais
como honestidade, fidelidade, perseverança, hombridade, respeito ao social e
aos outros são adquiridos.
Os jogos com regras são considerados uma ferramenta
indispensável para este processo que implicam relações sociais e individuais.
Através do contato com o outro a criança vai internalizar conceitos básicos de
convivência. A regra implica regularidade imposta pelo grupo, e sua violação
representa uma falta.
A criança por si mesma não se impõe regras, mas o faz por analogia
com as que recebeu. Jamais comprovou regras espontâneas em uma criança,
quando tem bolinhas de gude, constrói com elas símbolos(ovos de um ninho)
ou jogar de arremessá-las etc.(simples exercício), adquirindo costumes. Na
regra, além da regularidade, existe uma ideia de obrigação que supõe a
existência de dois indivíduos, pelo menos.
As regras transmitidas se referem os jogos institucionais, que se
impõe por pressão das gerações anteriores. As espontâneas se referem aos
jogos de natureza contratual e momentânea, isto é, procedem da socialização
dos jogos de simples exercício ou dos simbólicos.
As brincadeiras com regras pré-estabelecidas e com objetivos
estimulam a responsabilidade, a disciplina, entre outros valores sem que as
crianças se sintam obrigadas a cumprir, tendo como exemplo os jogos de
tabuleiro. As responsabilidades na vida da criança irão favorecer o seu convívio
na sociedade.
Para Vygotsky (1989), há dois elementos importantes na atividade
lúdica das crianças no que se refere aos jogos com regras: o jogo com regra
explícita e o jogo com regras implícitas. O primeiro destes fatores são as regras
pré-estabelecidas pelas crianças e que a sua não realização é considerada
37
uma falta grave, por exemplo, em um jogo de pega pega quem for tocado pelo
pegador passa a ser o perseguidor, isto direciona a criança a seguir regras
sociais já estabelecidas pelo mundo dos adultos. O outro segmento são regras
que não estão propriamente ditadas, mas entende-se que são necessárias
para o seguimento do jogo, no exemplo citado acima, não se coloca que as
crianças não podem sair do local da brincadeira (como exemplo, uma quadra),
portanto as regras implícitas oferecem a criança uma noção de entendimento
às regras ocultas, mas necessárias.
Além do conhecimento de uma maneira espontânea, as brincadeiras
livres trazem vantagens em todas as etapas da vida das crianças. São elas que
aguçam a sua imaginação, fazem que a criança tome decisões. Mais a cada
dia esta forma de brincar se torna escassa.
Algumas escolas, mantém na Educação Infantil e séries iniciais
momentos de brincar, mas estes não são suficientes para suprir a necessidade
das crianças. Todo pai sabe e espera que a escola cumpra sua função de
ensinar, mas hoje não é difícil encontrar criança que quer tanto aproveitar a
companhia dos colegas que não consegue parar de brincar na sala de aula! Há
pais pedindo aos educadores brincadeiras dirigidas até nestes momentos
livres, com o objetivo de não deixar a criança se machucar ou brigar. Os pais
reclamam e se aborrecem muito com joelhos ralados, brigas e confusões na
escola, dificilmente encaram com naturalidade e entendem o quanto o brincar
espontâneo é importante para o aprendizado.
O brincar em grupo não pode ficar restrito à escola. Mesmo nas
festas de aniversário já não se brinca muito livremente, a maioria das
brincadeiras é dirigida por monitores ou brinquedos, mas a criança aproveita
mesmo assim, embora com os adultos tentando distraí-la da convivência, ela
brinca, briga e aprende! Temos que pensar porque não toleramos pequenos
confrontos de nossos filhos, os adultos tem que aprender a deixar as crianças
resolverem seus conflitos, pois só assim elas aprenderão e terão auto
confiança para resolver grandes conflitos da vida adulta.
Os pais devem oferecer mais tempo para que as crianças brinquem,
oferecer outros espaços além da escola para brincadeiras livres, observar seu
38
filho brincando e orienta-lo e oferecer diversos materiais e estímulos para que
seu filho possa construir sua brincadeira. Um lençol pode transformar numa
capa, numa cabana ou num fantasma, por exemplo. Deixe seu filho criar, deixe
que ele discuta e que nem sempre ele consiga brincar do que quer, mas que
aprenda que para conviver é necessário ceder em algumas situações, assim
ele trabalha a socialização, o trabalho em conjunto. Deixe que ele rale seu
joelho e dê topadas com seu dedão permita que ele resolva seus problemas e
tente não interferir.
Hoje se vê crianças ligando na hora do recreio para a mãe, pedindo
auxilio para administrar suas frustrações com os colegas, ofereça a
oportunidade de negociação. Não fique brava se ele for escolhido na
brincadeira, não deixe que ele se sinta menosprezado, mas ensine que às
vezes só o fato de poder ser coadjuvante de uma brincadeira pode deixa – lo
feliz.
A aprendizagem, compreendida sob a ótica do brinquedo e da
criatividade, deve encontrar maior espaço para ser dinamizada, na medida em
que os pais e professores compreenderem toda a capacidade potencial que o
brinquedo e o brincar têm para contribuir com o desenvolvimento harmônico da
criança.
CONCLUSÃO
Quando optamos a questão dos brinquedos e brincadeiras na
brinquedoteca, nosso olhar dirigiu-se para as brincadeiras das crianças, no intuito de
demonstrarmos que estas são construções e interpretações que as crianças fazem
39
do mundo que as cerca, sendo influenciadas pelo contexto sócio-cultural em que
estão inseridas.
Partindo do pressuposto teórico de que a brincadeira interfere
positivamente no desenvolvimento da criança e que esta a utiliza como uma forma
de interação do mundo, passamos a analisá-la como um fenômeno social.
A partir dos estudos teóricos baseados, principalmente, em Vygotsky
caminhamos no sentido de demonstrar que a brincadeira tem papel fundamental no
desenvolvimento infantil e na constituição da identidade sócio-cultural do sujeito.
O brincar da criança está comprometido com suas emoções, com as
imagens assimiladas do mundo e com a curiosidade face ao desconhecido.
Portanto, ao transformar os objetos numa criação própria, a criança estará
traduzindo sentimentos internalizados.
À medida que a criança manipula os objetos empregados nas
brincadeiras, vai adquirindo, também, a capacidade de manobrar os dados da
realidade e reinventa o mundo, em consequência, começa a fortalecer dentro dela
um sentimento de poder, de domínio, diante das coisas do mundo.
É importante ressaltar que foi neste sentido que o conjunto das leituras
efetuadas apontou para o que parece ser a questão mais importante do brincar, que
é o poder que este confere a criança, possibilitando que ela transforme a realidade
utilizando-se a imaginação.
Percebemos ainda em nossa análise que a brincadeira influencia
positivamente o desenvolvimento infantil, pois expressa muitas funções intrísecas
das crianças no ato de brincar. O brinquedo proporciona à criança a oportunidade de
realizar as mais variadas experiências, tanto aquelas que lhes dão prazer como as
que proporcionaram conflitos que precisam ser elaborados.
Um outro ponto que ainda nos deparamos em nosso caminhar, refere-se
à questão do consumo de brinquedos. Isto nos remete à reflexão de que o brincar
está banhado pelo contexto sócio-cultural em que a criança está inserida. A
qualidade e a quantidade do que é consumido servem para identificar a classe social
das pessoas, já que o brinquedo torna-se grande fonte de desejo das crianças.
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Falar do desejo é também falar de denúncia. É revelar as manobras que o
sistema capitalista se utiliza para capturar o potencial criador da criança para
transformá-lo, posteriormente, em mercadoria. O sistema capitalista, entre outras
estratégias, quer “anular” o desejo da criança, à medida que oferece brinquedos cuja
estruturação traz uma identidade pronta e uma função explícita, que levam a criança
a reproduzir, de certa forma, sempre o mesmo modelo de brincadeira.
A promoção de atividades que favoreçam o envolvimento em
brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criação de situações
imaginárias, têm nítida função pedagógica. A escola e, particularmente as pré-
escolas, poderiam, apartir desse tipo de situação, atuar no processo de
desenvolvimento das crianças. Principalmente na pré-escola, a brincadeira não deve
ser considerada uma atividade de passatempo, sem outra finalidade que a diversão.
Para tanto, é preciso, inicialmente, considerar as brincadeiras que as
crianças trazem de casa ou da rua e que organizam independentemente do adulto,
como um diagnóstico daquilo que já conhecem, tanto no que diz respeito ao mundo
físico ou social, bem como do afetivo e, é necessário que a escola possibilite o
espaço, o tempo e um educador que seja o elemento mediador das interações das
crianças com os objetos de conhecimento.
Ressaltamos que obtivemos, através deste trabalho, dados que nos
possibilitaram uma maior apreensão do nosso objeto de estudo, uma vez que fomos
levados a praticar um olhar crítico sobre a realidade concreta.
Ao realizarmos este trabalho, acreditamos ser fundamental importância
para a interação cultural as brincadeiras. As atividades lúdicas podem ser o melhor
caminho de interação entre os adultos e as crianças e entre as crianças entre si para
gerar novas formas de desenvolvimento e de reconstrução de conhecimento.
BIBLIOGRAFIA: ACKERMAN, Nathan. Diagnóstico e tratamento das Relações Familiares. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995.
41
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ÍNDICE
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FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
A brincadeira através dos tempos. 12
CAPÍTULO II
A concepção de infância e educação ao longo dos tempos 20
CAPÍTULO III
De que maneira o brincar contribui para a socialização
da criança e sua inserção no grupo. 29
CONCLUSÃO 39
BIBLIOGRAFIA 41
ÍNDICE 43