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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A INFLUÊNCIA DO RITMO NO DESENVOLVIMENTO DO
PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA EM CRIANÇAS DE 6
ANOS, QUE FREQUENTAM TURMAS DE 1º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL, ATRAVÉS DE BRINCADEIRAS DO FOLCLORE
BRASILEIRO
Por: Paola Peixoto dos Santos
Orientador
Profa. Msc. Fátima Alves
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A INFLUÊNCIA DO RITMO NO DESENVOLVIMENTO DO
PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA EM CRIANÇAS DE 6
ANOS, QUE FREQUENTAM TURMAS DE 1º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL, ATRAVÉS DE BRINCADEIRAS DO FOLCLORE
BRASILEIRO
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada, como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicomotricidade.
Por: Paola Peixoto dos Santos
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a quem, como a Lua, esteve
sempre presente nas minhas
cansativas noites iluminando meus
momentos, clareando minhas ideias e
inspirando-me na composição de cada
capítulo. Agradeço à Lua Linda.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esta obra aos meus alunos da
turma do primeiro ano de 2012, que
com a simplicidade e naturalidade de
ser quem e como são, através de seus
risos e lágrimas, conseguiram
comprovar-me na prática a
essencialidade da psicomotricidade na
vida para o avanço pessoal e social do
indivíduo.
5
RESUMO
Esta monografia é o resultado de um estudo sobre a influência positiva
do ritmo no processo de desenvolvimento da leitura e escrita em crianças de
seis anos em fase de alfabetização, que frequentam o 1º ano do Ensino
Fundamental. Serão abordados quatro temas principais: ritmo, leitura, escrita e
folclore. Veremos inicialmente a definição de ritmo e onde ele está presente,
bem como sua relação com espaço e tempo. Em seguida, será discutido como
o ritmo implica no auxílio da leitura e escrita eficientes. Por fim, será abordada
a importância do lúdico no universo infantil tomando como instrumento
brincadeiras folclóricas brasileiras.
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METODOLOGIA
O método utilizado para esta pesquisa será de caráter direto com a
intenção de investigar o desenvolvimento da leitura e escrita na criança de seis
anos que frequenta turmas de 1º ano do Ensino Fundamental, através da
percepção rítmica de brincadeiras do folclore brasileiro utilizando pesquisa
bibliográfica e de campo.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 8
CAPÍTULO I RITMO .................................................................................................. 10
CAPÍTULO II LEITURA E ESCRITA...................................................................... 19
CAPÍTULO III FOLCLORE ...................................................................................... 27
CAPÍTULO IV AS ATIVIDADES FOLCLÓRICAS QUE ENVOLVEM RITMO ........................................................................................................................................ 32
CONCLUSÃO ............................................................................................................... 39
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 41
ÍNDICE .......................................................................................................................... 44
8
INTRODUÇÃO
Como a criança é um ser caracterizado por sua atração pelo lúdico,
ensinar mecanicamente, prática de muitas instituições, acaba prejudicando-a.
Pois de acordo com a visão psicomotora juntamente com a da Neurologia,
sabe-se que, quanto mais movimento a criança faz, mais a sua inteligência é
desenvolvida, pois ativará a plasticidade nervosa dos neurônios que se
encontram em fase de desenvolvimento no córtex cerebral.
Na escola, um dos objetivos a ser atingido pelos alunos é a aquisição da
leitura e escrita. Para que aquele seja atingido faz-se necessária a prévia
ativação de outras funções conscientes do córtex cerebral que é representada
fundamentalmente pelo movimento. Diante disso, a escola, espaço de uma
educação sistemática, deve promover a aprendizagem e o desenvolvimento da
criança num ambiente atraente e estimulante ao interesse da mesma, aliando
os conteúdos didáticos às brincadeiras. Nada melhor que a inserção da riqueza
do nosso folclore no cotidiano escolar para efetivar a dinâmica do processo
ensino-aprendizagem.
Diante do exposto falar em ritmo é algo que se torna essencial. O ritmo
está presente na natureza e em todos os indivíduos, atuando de maneira
diferente em cada um. Em psicomotricidade, o ritmo é considerado uma função
psicomotora, sendo classificado como interno e externo. O ritmo psicomotor é
influenciado diretamente pela percepção e, consequentemente, exercerá
influência no processo de aprendizagem da leitura e escrita.
A escrita é a representação de ideias através de sinais codificados. A
leitura é o ato de observar, através de meios físicos, os sinais que representam
uma informação. Esta deverá ser reconvertida à forma anterior, ou seja,
9 através da leitura da escrita o leitor associa o que se lê àquilo que se conhece
e, portanto, interpreta. Cabe à escola prover os meios necessários e eficazes,
de maneira prazerosa, para que a criança adquira essas habilidades, tendo em
vista a importância destas na sociedade.
A sociedade é caracterizada pela sua cultura. E o folclore é o conjunto
das tradições de um povo e pode ser identificado através desta cultura nas
mais variadas manifestações como danças, músicas, festas, comidas típicas,
brincadeiras, lendas, etc. O folclore brasileiro é riquíssimo na sua composição
e muito tem a contribuir para o desenvolvimento infantil, pois a sua ludicidade é
fator característico e notório.
Tendo em vista a gama de brincadeiras e canções presentes em nossa
cultura, e o encantamento que proporciona ao público infantil, acreditamos na
relevância de sua inserção no contexto escolar para explorar conteúdos de
base, associando e promovendo a percepção rítmica.
Utilizamos o método de pesquisa bibliográfica e de campo para
constatarmos que a percepção do ritmo através das brincadeiras e canções
folclóricas pode contribuir no processo de leitura e escrita.
No Capítulo I, Ritmo, abordaremos o tema definindo suas diferentes
espécies, onde está presente, sua dinâmica anatomofisiológica, e como
influencia no desenvolvimento da criança.
O Capítulo II, Leitura e Escrita, apresentará a psicogênese da língua
escrita, a importância da interação da criança com o outro e com o meio,
abordada na teoria do desenvolvimento cognitivo, e como se dá a prática, por
meio de recursos lúdicos, do aperfeiçoamento da leitura e escrita em crianças
de seis anos que frequentam o 1º ano do Ensino Fundamental.
Já o Capítulo III, Folclore, e Capítulo IV, As Atividades Folclóricas que
Envolvem Ritmo, mostrarão o que é folclore, como ele se difundiu na nossa
sociedade e como pode refletir no processo de aprendizagem da criança, na
escola, através de brincadeiras cantadas, resgatando também a cultura
brasileira.
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CAPÍTULO I
RITMO
Através da mera observação do indivíduo e dos fenômenos naturais que
o circundam e que regem o universo, pode-se claramente perceber a
existência de uma cadência espontânea que tem como peculiaridade a
constância de movimentos harmônicos. A essa cadência denominamos ritmo.
Como já exposto, o ritmo faz-se presente tanto no animal como em seu
exterior, no mundo que o cerca. No homem percebemos o ritmo através de
todo o complexo orgânico que envolve sua fisiologia a se constatar na
ritmicidade dos batimentos cardíacos, no movimento da respiração, na
dinâmica do sistema digestivo, entre outros. No meio externo o verificamos
através de exemplos como a sucessão dos dias e das noites, das estações do
ano, do decorrer dos meses e dias da semana e da passagem do tempo
através das horas. A partir daí podemos especificá-lo em interno e externo.
O objeto do nosso estudo será o ritmo interno, o qual nomeamos ritmo
vital que é coordenado pelos ritmos biológicos circadiano, ultradiano e
infradiano inerentes a toda espécie animal e vegetal, e que denotam atividades
biológicas que ocorrem em ciclos fisiológicos de forma rítmica e constante com
picos e quedas variados, caracterizando-os. No ritmo circadiano esses picos e
quedas ocorrem em um intervalo de um dia, sendo exemplificado por estados
como sono e temperatura corporal, e é controlado por uma área cerebral que
responde a estímulos claros e escuros recebidos pelo nervo ótico. No ritmo
ultradiano, exemplificado pelo ritmo cardíaco, liberação hormonal e ventilação
pulmonar, o ciclo rítmico das funções fisiológicas ocorrem em menos de vinte
horas (segundos, minutos ou horas). Já no ritmo infradiano as funções
11 fisiológicas ocorrem num ciclo com duração acima de vinte e oito horas, sendo
exemplificado pelo ciclo menstrual.
A relevância em se falar dos ritmos biológicos é para melhor
compreensão de um sistema de temporização existente nos seres, assim
como os sistemas orgânicos, estabelecendo a ciência de que tal sistema tem
bases fisiológicas e anatômicas bem definidas e que são essenciais para
caracterizar um sistema biológico que terá efetiva importância no processo de
aquisição da aprendizagem. Um olhar pelo viés da Cronobiologia possibilita tal
compreensão, visto que o ritmo está vinculado ao tempo e presente, como já
mencionado, em todas as funções fisiológicas.
1.1. Sistema Temporal
A aprendizagem é o resultado de uma experiência vivida que gera uma
mudança no comportamento. A mesma depende de diversos fatores como
estímulos utilizados, grau de conhecimento necessário para a tarefa e
respostas exigidas para esta, assim como as características individuais e a
espécie animal estudada.
Tomando como exemplo uma aprendizagem básica que ocorre de
maneira condicionada, porém inconsciente, podemos descrever o ensaio
realizado por Ivan PavLov, um filósofo Russo que, dentre outras atividades,
realizou experiências com cães. PavLov reuniu cães e ao tocar uma sineta
distribuía alimentos para estes, observando que os mesmos salivavam diante
do evento. O procedimento foi repetido por alguns dias. Em outro momento o
filósofo começou a tocar a sineta, mas não oferecia mais alimentos aos cães,
no entanto, verificou que os animais salivavam mesmo com a ausência de
comida. A este acontecimento Ivan PavLov denominou Condicionamento
Clássico, resultante de um reflexo condicionado que pode ser aprendido. Neste
tipo de aprendizagem os mecanismos que envolvem os aspectos mentais e
psicológicos não são considerados.
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Em contrapartida há um tipo de aprendizagem que se dá de forma
complexa, envolvendo estruturas cerebrais e fisiológicas. No ser humano o
desenvolvimento do ato de aprender ocorre no âmbito do Sistema Nervoso
Central, especificamente no córtex cerebral que terá suas células neuronais
ativadas e envolvidas em um processo de plasticidade essencial para tal fim.
O hipocampo é uma estrutura anatômica que compõe o Sistema
Nervoso Central. Esta estrutura é responsável pela memória e possui células
neuronais que, mediante o estímulo constante, com elevada frequência por um
curto período de tempo, apresenta respostas de maior excitabilidade e de
longa duração. O mecanismo de excitabilidade neuronal também ocorre no
núcleo supraquiasmático – grupo de neurônios do hipotálamo que regula o
tempo interno do organismo e determina o ritmo circadiano. Há também a
presença de proteínas relacionadas com a agregação celular nas estruturas
hipocampo e núcleo supraquiasmático, tanto no adulto quanto na criança em
desenvolvimento, e influencia diretamente na aprendizagem.
Assim, é possível dizer que os neurônios responsáveis pelo ritmo
biológico, neste caso os dos seres humanos, possuem as mesmas
características daqueles responsáveis pela memória e aprendizagem.
1.2. A origem do ritmo na estruturação espaço-temporal
O movimento humano, especificamente o da criança, ente de nosso
estudo, é realizado em função de um objeto a ser atingido e se desenvolve
simultaneamente no tempo e no espaço. Para um ajustamento motor, é
necessário que haja a representação mental da sequência dos movimentos
(considerando o corpo como um conjunto de segmentos articulados) e
organização temporal, caracterizando o ritmo. Sem esta representação não é
possível que a criança desenvolva movimentos harmônicos e rítmicos.
O ritmo está intimamente ligado à percepção de estruturas, espacial e
temporal, que quando interiorizadas conceberão o movimento harmônico,
13 essencial para a execução de diversas tarefas, inclusive as relacionadas à
cognição e linguagem. Ocorrendo o ajustamento da orientação
espaçotemporal (experiência vivida), quando se obtém a noção do corpo no
espaço, segue-se a estruturação espaçotemporal (análise da experiência
vivida), cujo treinamento da mesma, através de exercícios específicos, é um
caminho para educar a inteligência. Na fase dos seis anos, quando a criança
frequenta turmas de 1º ano do Ensino Fundamental, a estruturação
espaçotemporal já deve ter sido efetivada através de exercícios que possuem
uma base sequencial de etapas. São elas: passagem do vivido ao percebido,
nível da verbalização e nível da transcrição gráfica. Caso a estruturação não
tenha sido concretizada, há que se passar pela sequência citada.
Diante do exposto podemos dizer que uma das condições para
existência de um movimento eficaz é o desenvolvimento do ritmo.
A percepção temporal é a análise consciente (através do córtex) de uma
informação temporal, verificada em atividades motoras rítmicas.
Le Boulch (1987, p. 332) registrou que:
A percepção do tempo envolve a capacidade de captar em uma unidade perceptiva uma série de mudanças que duram apenas alguns segundos e que correspondem ao presente psicológico.
Corroborando com a citação, a percepção temporal engloba a
discriminação de estruturas rítmicas referentes à ordem e também intervalos
temporais e variações intensivas, necessitando do auxílio do ouvido, que
percebe estruturas rítmicas, e do sentido sinestésico, que percebe as durações
e acentuações. Origina-se a partir daí a importância da sincronização sensório-
motora, que ocorre quando há uma justaposição entre estímulos sonoros
periódicos (ritmo cadenciado) e movimentos correspondentes, sendo os
primeiros interpretados pelos centros automáticos do organismo gerando o ato
motor. Este por sua vez estimula a plasticidade nervosa no córtex cerebral,
favorecendo o desenvolvimento da aprendizagem. Esta dinâmica sinestésico-
motora estará presente em uma série de atividades psicomotoras, objetivando
14 a percepção espaçotemporal para que, no processo de alfabetização, efetive-
se uma leitura e escrita que têm suas bases calcadas na realização rítmica.
1.3. O ritmo na Psicomotricidade
“Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo do
homem através do seu corpo em movimento nas suas relações com seu
mundo interno e externo.” (SPB, 1984)
As habilidades psicomotoras compreendem Esquema Corporal, Imagem
Corporal, Coordenação Motora Fina, Coordenação Motora Global, Equilíbrio,
Lateralidade, Estruturação Espacial, Estruturação Temporal, Percepção e
Ritmo, havendo uma inter-relação entre as mesmas e devem ser estimuladas
objetivando um desenvolvimento global do indivíduo nos aspectos motor,
cognitivo e afetivo. Mesmo que haja um treino de atividades direcionadas ao
ajustamento de apenas uma das funções, as outras estarão envolvidas.
A criança desenvolve funções de ajustamento de suas habilidades
psicomotoras através de adaptações a novas situações que se dão pela
prática pessoal de exploração e compreensão do meio, gerando ações
coordenadas que ao serem memorizadas estabelecem a imagem corporal,
habilidade essencial para uma posterior percepção de si no espaço.
A interação com o meio promove o desenvolvimento cognitivo, pois
teremos acionados movimentos, ainda que desajustados, e estes influenciam
deveras a plasticidade neuronal do Sistema Nervoso, o que por consequência
ocasionará movimentos precisos e harmoniosos promovendo assim o equilíbrio
emocional na criança.
Retomando a inter-relação das funções psicomotoras, ao nos referirmos
sobre a importância do ritmo na Psicomotricidade, devemos entender que a
execução de um movimento de maneira rítmica é possível devido à audição
simultânea de sons rítmicos de cadência igual. O movimento desta natureza
supõe uma economia de energia explicada pela alternância dos tempos forte e
15 fraco, de esforço e relaxamento, resultado de um ajustamento da função
psicomotora Ritmo, mas que simultaneamente foram trabalhadas a
Estruturação Temporal, Estruturação Espacial, Esquema Corporal, Imagem
Corporal e Coordenação Motora, podendo ser a Global ou a Fina.
A Educação Psicomotora, foco de nosso estudo, deve ser iniciada na
Educação Infantil ou mesmo em turmas de 1º ano do Ensino Fundamental
para que assim se atinja a criança desde a sua mais tenra idade, período em
que a plasticidade nervosa está no ápice de desenvolvimento necessitando de
estímulos. O ambiente escolar tem por objetivo a promoção da socialização e
da aprendizagem. A Educação Psicomotora por sua vez busca, principalmente
através das atividades lúdicas, o desenvolvimento da criança de forma global,
integrando os três pilares que constituem a Psicomotricidade: Movimento,
Cognição e Emoção.
As atividades psicomotoras buscam o ajustamento das funções
psicomotoras, e este ajustamento refletirá em movimentos harmônicos,
obedecendo à rapidez de pensamento, ocasionando a autoestima intimamente
relacionada ao equilíbrio emocional. Ocorre que, ao nascer, a criança não faz
distinção entre seu corpo, entre os objetos e entre o meio. Esta possui
movimentos desarmônicos que, dependendo da fase em que esteja, podem
ser de causa emocional, gerando uma baixa autoestima, fazendo-a se excluir
do grupo e a não socializar-se. A educação psicomotora possibilita à criança o
autoconhecimento, a diferenciar-se dos objetos, a orientar-se no espaço e a
movimentar-se após a obtenção do ajustamento da função que é base para a
estruturação espacial, o Esquema Corporal. Então, áreas psicomotoras
carentes necessitam de jogos ou atividades psicomotoras, que devem ser
desenvolvidas a partir de um grau de dificuldade pequeno, evoluindo
gradativamente a fim de haver possibilidades de respostas emocionais
positivas após ocorrerem incentivos por parte do orientador.
Atividades com música e brincadeiras de roda ilustram muito bem toda a
dinâmica de ajustamento das funções psicomotoras, pois envolvem o ritmo e
todas as funções a ele inerentes. Essas atividades proporcionarão ao
indivíduo, entre outras aquisições, a socialização no grupo, o estabelecimento
16 de bons valores para boa formação do cidadão, prazer, autossatisfação,
memória auditiva e desenvolvimento da linguagem.
1.4. A influência do ritmo na aprendizagem
A Coordenação Motora Global envolve movimentos amplos de todas as
partes do corpo que podem, ou não, ser recrutadas individualmente. A
Coordenação Motora Fina refere-se a movimentos minuciosos precisos
exercidos pelas extremidades das mãos, mas que necessitam de uma
liberação da articulação escápulo-umeral. Para o ato da escrita (grafia) é
necessário o desenvolvimento de movimentos finos que dependem da
liberação da articulação citada, obtida por meio do desenvolvimento da
Coordenação Motora Global. E juntamente a isso é necessário a existência do
ritmo para que a disposição das palavras em uma frase seja feita de forma
correta.
O ritmo auxilia no controle do movimento ajudando a Coordenação
Motora Global e a Coordenação Motora Fina, que por consequência irá
preparar a criança para o processo de aprendizagem (desenvolvimento da
grafia). E uma vez interiorizada a função psicomotora Ritmo, a criança, por ter
os mecanismos das estruturas entendidos, irá transpor para a leitura e escrita,
obedecendo à ordem das letras e o período entre as palavras, cuja relação
com as estruturas rítmicas é evidente.
O ritmo desenvolvido através de músicas e brincadeiras de roda
desenvolve também o aspecto afetivo, pois, na maioria das vezes, estimula a
espontaneidade além de promover a socialização e determinada expressão
afetiva, já que a interação com outras crianças está presente juntamente com o
prazer despertado pelo lúdico que as atividades propiciam, além de estimular a
percepção auditiva.
A importância da valorização de gestos espontâneos realizados pela
criança no momento da dança é que propicia o conhecimento do próprio corpo
17 e dos ritmos interno e externo, levando-a ao contato com o meio, com o objeto
e também com outras crianças, a exploração espacial, além de envolvê-la
afetiva e cognitivamente após a prática da atividade, propiciando uma estreita
relação entre o ritmo motor e o ritmo musical que irá influenciar no ritmo da
leitura e escrita dada a sua relação estrutural.
Através do trabalho com a música, buscando a compreensão e a
interiorização de sua ritmicidade, pode-se aplicar, de forma interdisciplinar e
integradora, o ensino de conteúdos pertencentes ao currículo escolar,
principalmente os que propiciarão o desenvolvimento da leitura e escrita
efetivo, de modo que a interpretação do que lhe é exposto seja alcançada. As
cantigas de roda oferecem uma riquíssima gama de possibilidades de explorar
a interdisciplinariedade, podendo nelas serem abordados conceitos
matemáticos, traços históricos e geográficos da nossa cultura, e conteúdos
específicos de Língua Portuguesa, através do estímulo a percepções dos
ritmos musical e corporal aplicados nas atividades com cantigas e danças de
roda do folclore brasileiro, utilizando as funções psicomotoras.
1.5. Trabalhando e avaliando a estruturação rítmica
As estruturas rítmicas reproduzem o desenvolvimento temporal, pois
combinam sucessão, duração, intervalo e rapidez que podem ser traduzidos
em forma de batidas e de uma escrita codificada.
No cotidiano escolar, atividades que auxiliam no ajustamento rítmico
referem-se à solicitação, pelo orientador, de gestos como: caminhar, correr e
bater palmas em diferentes velocidades. Estes podem ser contextualizados em
atividades lúdicas do folclore brasileiro como, por exemplo, cirandas. Após o
treino dessas atividades poderá ser verificado, através de prova de conceito, o
desenvolvimento das percepções que envolvem ritmo por meio da aplicação de
um teste de reprodução de Estruturas Rítmicas de Mira Stamback, que
consiste na apresentação de fichas com estruturas representadas
18 graficamente por bolinhas que designam o som e que devem ser reproduzidas
pela criança por batidas com o lápis em uma mesa, por exemplo. E em
seguida o orientador produz o som para que a criança o interprete e reproduza
obedecendo a ordem das batidas ouvidas. Nesta prova verifica-se, entre
outros, noções de tempo (antes e depois), velocidade, domínio de ritmo e ritmo
espontâneo.
A importância de desenvolver ou, de já ter desenvolvida a percepção
dessas estruturas na criança de seis anos, é que estas servirão de suporte
para o domínio do processo da linguagem falada e escrita já que haverá
relação com a memória do sucessivo imediato, essencial para realização deste
processo.
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CAPÍTULO II
LEITURA E ESCRITA
A criança de seis anos apresenta particularidades pertinentes à idade e
que variam de acordo com o ambiente familiar e social em que está inserida,
facilitando ou não o seu desenvolvimento nos mais variados aspectos. De
acordo com a realidade em que vive, ela pode chegar à escola com
conhecimentos prévios no que se refere à leitura e a escrita, conhecimentos
matemáticos e de tempo e espaço. Muitas crianças, já têm aspectos
psicomotores ajustados por terem frequentado anteriormente a Educação
Infantil, e também têm conhecimento prévio do mundo letrado, resultado do
convívio com pais letrados. Também há as que divergem desta realidade,
geralmente é a camada popular, em que as crianças não frequentam a
Educação Infantil e também não experimentam o contato com a cultura
letrada. Para propiciar a esta criança que não teve oportunidades de
desenvolver certas aprendizagens é que surge, obrigatoriamente, uma lei que
dita que toda criança de seis anos deve iniciar a vida escolar em turma de 1º
ano do Ensino Fundamental, tendo entre vários, o objetivo de adaptação,
socialização e aumento das possibilidades de desenvolvimento de suas
capacidades de aprender.
2.1. O Ensino Fundamental de nove anos
Em consonância com a lei nº 11274/2006, em todo o território nacional,
as instituições que oferecem Ensino Fundamental devem atender crianças a
20 partir de seis anos no 1º ano de escolaridade, já que o Ensino foi ampliado de
oito para nove anos.
O objetivo desta ampliação é levar essa criança a ter contato mais cedo
com o universo escolar, ampliando assim suas possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem. E em paralelo, buscar uma adaptação das
que nunca frequentaram a escola, calcando-se na premissa de que o
emocional interfere no processo ensino-aprendizagem e no desenvolvimento
psíquico.
Essa adaptação deve se dar de forma gradual considerando as
peculiaridades da criança ingressante, no que diz respeito à sua idade,
ambiente familiar, características próprias e também do educador e do
ambiente ao qual passará a frequentar a fim de se evitar frustrações que
possam atrapalhar todo o seu percurso escolar.
No 1º ano do Ensino Fundamental há um confronto entre os reais
objetivos propostos pelo governo que englobam, como já dito, o respeito à
faixa etária, exploração de tarefas que integrem e socializem a criança no meio
inserido, bem como das potencialidades da mesma, e o foco dos pais e de
certos professores que visam à imediata aprendizagem da leitura e escrita e
também alfabetização. Diante disso, faz-se necessária uma reflexão sobre que
o que propicia a aquisição da alfabetização na criança é justamente o
desenvolvimento prévio das potencialidades psicomotoras infantis.
Para que o desenvolvimento da criança de seis anos se efetive, é
primordial que o professor conheça as características desta faixa etária e
elabore estratégias pedagógicas que se relacionem à realidade infantil no
sentido de direcionar a todos, tarefas que envolvam o manuseio de materiais e
a aquisição de conceitos científicos.
Apesar da alfabetização não ser o foco do 1° ano, deve-se levar em
consideração que dependendo do meio social a que pertence a criança, ela já
se insere na escola com uma bagagem de conhecimento a respeito do uso
social da leitura e escrita, e diante disto pode-se explorar tais conhecimentos
para se obter a efetivação da alfabetização, bem como leitura e escrita mesmo
neste ano de escolaridade.
21
Neste trabalho de pesquisa pretende-se demonstrar a possibilidade de
se desenvolver os conteúdos de alfabetização, leitura e escrita, posterior e
concomitantemente com atividades psicomotoras, visto que a percepção de si,
inicialmente, é fator condicionante para que a criança se relacione com o
mundo que a cerca e assim se desenvolva e aprenda.
Nas crianças de seis anos que ingressaram na turma de 1° ano, no ano
de 2012, e que foram objeto da pesquisa, observou-se que algumas já haviam
passado pela Educação Infantil tendo algumas habilidades motoras já bem
ajustadas juntamente com o domínio do lápis para grafar e conhecimento
prévio das vogais. A outra parcela de crianças, que nunca frequentaram
nenhuma instituição, apresentavam-se inseguras, dependentes, sem
autonomia e sem capacidade de iniciativa para o desenvolvimento das tarefas.
A estratégia inicial para promover a adaptação dessas crianças foi
facilitar a socialização das mesmas através de atividades lúdicas que
implicassem nesta interação, assim como estímulo para o desenvolvimento de
percepções sensoriais e da organização do tempo e do ambiente explorado.
Especificamente sobre o tema Ritmo, logo que os alunos obtiveram a escrita
alfabética, notou-se uma leitura lenta e silabada e sem compreensão do
conteúdo, e uma escrita espontânea não segmentada. Interviu-se, por dois
meses, sistematicamente e diariamente, apresentando-lhes textos com as
letras de cantigas de roda pertencentes ao folclore brasileiro, com a prática
motora e da linguagem tanto ao cantar, dançar, gesticular com palmas, quanto
para acompanhar a leitura do texto. E como resultado, obteve-se uma notável
melhora na leitura de frases com compreensão de seus conteúdos e uma
redução da silabação e do tempo de leitura. Na escrita, houve um perceptível
avanço, embora ao produzir suas frases ainda escrevam trechos não
segmentados.
2.2. A interação social como influenciadora do
desenvolvimento da inteligência
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A infância é um período diferenciado da vida, não tornando possível,
baseando-se em experiências e pressupostos teóricos em termos de
aprendizagem, encarar a criança como um adulto em miniatura como ocorre
em determinada linha pedagógica em que a visualiza como uma tábula rasa,
necessitando apenas da intervenção do professor como transmissor de seu
conhecimento. Atualmente sabe-se que a infância é constituinte de um
fenômeno sócio-histórico, condicionando a cultura infantil à existência de uma
interrelação entre a criança e outros grupos sociais e bens culturais. A cultura
infantil tem como característica a ludicidade. Porém, esta ludicidade deve estar
contextualizada à cultura constituinte do meio em que este ser em formação
está inserido a fim de conceber significado ao que se tem acesso para não
tornar tal cultura empobrecida.
A linguagem, escrita e sistema numérico fazem parte de um sistema
simbólico criado pela sociedade e que a caracteriza, e tem influência no seu
desenvolvimento cultural. Este sistema simbólico é a representação de signos,
que são elementos externos ao indivíduo e existentes no meio. Quando esses
signos passam a ser representados mentalmente, diz-se que ocorre um
processo denominado internalização, concretizando assim o desenvolvimento
das funções mentais superiores típicas do ser humano. Então, para que tal
desenvolvimento ocorra precedido do processo de internalização, é necessário
o contato, a experiência com o externo visto que a criança é um ser social.
Vygotsky (1982-1984, v. IV, p. 281) registrou que:
É por meio de outros, por intermédio do adulto que a criança se envolve em suas atividades. Absolutamente, tudo no comportamento da criança está fundido, enraizado no social. [E prossegue:] Assim, as relações da criança com a realidade são, desde o início, relações sociais. Neste sentido, poder-se-ia dizer que o bebê é um ser social no mais elevado grau.
Conforme as ideias de Vygotsky no que se refere à influência do meio
no desenvolvimento e a criança como constituinte social, faz-se necessária a
menção da importância em se estimular uma mudança psicológica através do
conhecimento e uso de instrumentos culturais exteriores como a leitura e
23 escrita, pelo fato de constituírem instrumento social necessário a todo cidadão
e direito de toda criança.
Diante do exposto, este teórico, valoriza a existência da instituição
escolar, pois esta utiliza instrumentos na aplicação dos programas
educacionais que correspondem à realidade sociocultural englobando
estruturações temporal e espacial e as relações sociais, uma vez que a
criança, dentro da escola, tem um maior e significativo avanço no aspecto do
desenvolvimento da inteligência a partir do momento em que experimenta
situações de aprendizagem auxiliada ou interagindo com um adulto,
caracterizando um progresso no seu desenvolvimento por meio da Zona
Proximal de Desenvolvimento.
2.3. Percepção e evolução da escrita através de elementos
culturais
Sendo a escola uma instituição sistemática de ensino que tem atribuída
a ela, desde tempos remotos, a tarefa de educar que consiste na formação
plena do indivíduo para o exercício de sua cidadania juntamente com a sua
preparação para o exercício no mercado de trabalho, cabe à mesma utilizar
instrumentos que promovam o desenvolvimento deste indivíduo para tais fins.
Além disto, a escola tem uma íntima relação com a cultura, reproduzindo e
produzindo os modelos de sociedade, mantendo ou eliminando
comportamentos adquiridos culturalmente. E por isto as práticas escolares
devem propiciar à criança o acesso aos conteúdos dessa cultura, além de seu
desenvolvimento e aprendizagem.
Diante do exposto cabe à instituição escolar, elaborar seu Projeto
Político Pedagógico baseando-se nas características do grupo social ou
comunidade em que está inserida, de modo a aproximar a criança da cultura
local, obviamente não desprezando a nacional. Então, quando referimo-nos a
aspectos culturalmente sociais e o que mantém essencialmente as relações
24 em sociedade, podemos destacar a comunicação realizada por intermédio da
linguagem, que se trata, como já dito anteriormente, de um sistema simbólico
criado pela sociedade. Sendo assim, a aquisição da linguagem pode ser
entendida como primordial.
Tem a escola, como alguns de seus papéis, promover a obtenção da
leitura e escrita na criança de modo que esta possa, futuramente, fazer uso da
língua em sociedade exercendo sua cidadania de maneira crítica e
participativa. A instituição deve estar ciente de que a criança faz parte da
sociedade e por isso tem convívio com modelos de escrita no âmbito familiar
ou comunidade em que está inserida, portanto, deve prosseguir ou dar início à
elaboração de atividades que objetivem a efetivação do uso social da língua,
lançando mão de materiais que tenham significado para a criança, mesmo as
que frequentam turmas de 1º ano do Ensino Fundamental, desenvolvendo
estratégias de ensino e que se contextualizem a sua realidade a fim de
resultarem não somente na alfabetização, mas no letramento.
Neste contexto, cabe explicitar a diferenciação dos processos
alfabetização e letramento, todavia compreendendo que são também
complementares. O primeiro refere-se a uma técnica que corresponde ao
aprendizado da escrita alfabética através do domínio do signo gráfico (letra) e
seu fonema, ou seja, é o ato de codificar a fala em língua escrita e de
decodificar esta língua, além de entender o funcionamento do alfabeto e ter
desenvolvida a habilidade de grafá-lo com os materiais adequados. Já o
letramento, reporta-se ao uso eficiente e efetivo desta tecnologia na sociedade,
tomando como exemplo situações em que se lê ou escreve com fins
informativos, para adquirir conhecimentos, produzir textos, entre outros. Porém
não se deve negligenciar que a alfabetização não é pré-requisito para que o
letramento ocorra, sendo possível um analfabeto exercer seu letramento com
apoio de terceiros no que diz respeito à exigência do exercício da
alfabetização.
Após a percepção da importância da coexistência desses dois
processos na sociedade, recai para a escola a responsabilidade fundamental
que é a busca para que os mesmos sejam alcançados pela criança, o que
25 torna indispensável apontar como eles são assimilados e como a escola pode
oferecer ações que propiciem tais processos.
Uma vez que a linguagem escrita é característica da maioria das
sociedades, está presente em inúmeros meios acessíveis à população, sendo
exemplificados como outdoors, placas, cartazes, encartes de mercado, rótulos
de embalagem, além de jornais e livros constantes de conteúdos com variados
gêneros textuais e cujos textos podem ser verbalizados pelo professor para as
crianças que ainda estão iniciando os processos de alfabetização e letramento.
E através de tais meios é que a escola deve apoiar-se para realizar a tarefa de
concretizar o aprendizado da leitura e escrita de maneira eficaz, aproximando o
indivíduo de forma contextualizada aos meios culturais.
Para ensinar a ler, o professor deve elaborar estratégias didáticas que
levem à reflexão do aluno sobre a língua e que correspondam à maturação
biológica, que no caso das crianças de seis anos tem como características,
segundo estudos piagetianos, curiosidade, fase do jogo simbólico marcado
pelas brincadeiras de faz de conta e estimulada através da história contada,
movimento, desejo de aprender e conhecer, o que desperta o interesse da
criança para a experimentação da atividade de forma prazerosa. Parlendas,
adivinhações, cantigas de roda e lendas são exemplos de atividades com
textos com conteúdo do folclore brasileiro que encantam as crianças devido à
linguagem pueril, simples e geralmente marcadas por muitas rimas, além de
fazer parte do repertório das brincadeiras infantis e que já lhes é familiar,
tornando o trabalho pedagógico mais instigante e envolvente, suscitando
naturalmente para análise e descoberta do significado dos segmentos de
palavras que compõem o texto por meio do exercício epilinguístico.
Num primeiro momento nos espaços escolares, a sublimação de tarefas
com enfoque epilinguístico torna-se essencial, visto que segundo PCN (2001,
p. 39):
Se o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a língua é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas devem, principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilinguística, na reflexão sobre a língua em situações de produção e interpretação, como caminho para tomar consciência e aprimorar o
26 controle sobre a própria produção linguística. E, a partir daí, introduzir progressivamente os elementos para uma análise de natureza metalinguística. O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prática parece ser a reflexão compartilhada sobre textos reais.
O processo de obtenção da leitura e escrita é marcado pela sua
complexidade, visto que a criança é quem formula suas hipóteses sobre como
se escreve uma palavra de forma muito particular, embora seja intermediada
pelo professor. Porém, para isso é essencial que haja um vasto repertório de
material textual disponível para que ela tenha contato e possa gradativamente,
ir assimilando o porquê ler e escrever.
A partir do momento em que o aluno formula suas hipóteses, depara-se
com contradições resultantes entre suas construções e a escrita convencional
a que tem acesso no seu meio social. Então, vai reconstruindo suas ideias e
reformulando suas produções, que antes eram garatujas e sinais como riscos
ou traços, dando lugar, gradativamente, à escrita próxima à alfabética.
Então, fundamentando-se nas pesquisas de Emília Ferreiro sobre a
psicogênese da língua escrita, a escola ao ensinar deve ter estabelecida nas
suas propostas pedagógicas para a prática do processo de leitura e escrita, o
conhecimento de que a criança já possui um conhecimento prévio do mundo
da escrita antes mesmo de se inserir no ambiente escolar e que constrói por si
mesma, regras a respeito do sistema de escrita e quanto maior a aproximação
com modelos convencionais de escrita, melhor será a facilitação para a
descoberta de conceitos iniciais. Para a ocorrência deste processo, a criança
percorre diferentes níveis nos seus conceitos, porém estes níveis de evolução
da escrita não se dão necessariamente de maneira sequencial em todas as
crianças, pois depende de como estas interpretam e analisam os textos
convencionais, fator condicionado pela frequência e qualidade do acesso que
tem a estes materiais. Posteriormente, ocorre que quando observa
contradições ente seu pensamento e o texto, vivencia conflitos que
desequilibram sua organização mental, levando-a a reformular suas hipóteses,
concebendo finalmente de que a escrita representa a fala.
27
CAPÍTULO III
FOLCLORE
O povo brasileiro encontra-se distribuído em seu território nacional, com
dimensões continentais, em diferentes regiões. Daí evidencia-se a grande
diversidade cultural característica neste país denominado Brasil.
Com uma breve passagem pelas diferentes regiões, nitidamente nota-se
a diferença dialetal da língua portuguesa praticada pelos povos locais,
peculiaridades entre outras, nas festas e comemorações, na música e na
dança. Diferenças estas que de um modo geral caracterizam a cultura do
Brasil. Então, de acordo com a Carta do Folclore Brasileiro, a definição de
folclore é “O Folclore é o conjunto das criações culturais de uma comunidade,
baseado nas suas tradições expressas individual ou coletivamente,
representativo de sua identidade social”. (CNF, 1995)
3.1. Miscigenação e diversidade cultural
A diversidade cultural presente no Brasil é resultante da miscigenação
entre diferentes povos. Povos que possuíam suas tradições e costumes
retratados no idioma, vestuário, culinária, festividades, crenças religiosas etc.
Os povos que se instalaram no Brasil e contribuíram para a sua formação e
enriquecimento cultural compreendem os povos europeus que chegaram à
nação com a finalidade de colonização, os povos africanos que inicialmente
penetraram no país submetidos à escravidão liderada pelos portugueses, e
28 depois houve a entrada de imigrantes asiáticos e também outros europeus
como japoneses e italianos com permissão do governo brasileiro. Porém, não
se pode deixar de mencionar que o povo nativo das terras brasileiras, o
indígena, também é integrante dessa miscigenação e tem sua contribuição
cultural também estabelecida e bem evidente.
Em razão dessa miscigenação é que se verifica no folclore brasileiro sua
riqueza e diversidade. E os fenômenos que o constituem foram concebidos a
partir da ocorrência de eventos em dado momento a fim de atender
necessidades peculiares de um povo em determinada época, tomando como
exemplos a maneira de se celebrar o nascimento e o casamento, de se
organizar socialmente, de obter seu alimento, de praticar sua crença, entre
outros. Mas que através da aceitação desse povo é que foram vivenciados e
transmitidos a gerações descendentes permanecendo vivos na história e,
portanto, compondo a cultura sem a necessidade de registro escrito,
corroborando com um fragmento do capítulo I da Carta do Folclore Brasileiro,
referente ao conceito, que diz que: “Constituem-se fatores de identificação da
manifestação folclórica: aceitação coletiva, tradicionalidade, dinamicidade,
funcionalidade”. (CNF, 1995)
3.2. Prática do folclore na escola
A escola deve promover a apropriação da cultura brasileira nas suas
várias manifestações com enfoque multidisciplinar e interdisciplinar a fim de
que haja o desenvolvimento da criança globalmente, elencando atividades que
desenvolvam seus aspectos psicomotor, imaginativo que é característico do
período pré-operatório, lúdico a ser explorado de modo a fazer com que a
criança externalize suas sensações e desenvolva sua linguagem e dissolva o
egocentrismo cognitivo ao interagir com outras crianças.
Convergindo a tal concepção, encontram-se apontamentos relevantes a
respeito dos objetivos do Ensino Fundamental em relação a esse aluno, que
29 menciona, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais a necessidade de
“Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País”. (PCN,
2001)
Diante do exposto, incluir aos conteúdos escolares contribuições do
nosso folclore de forma contextualizada e sem perder o cunho lúdico, tão
atraente à criança de seis anos, é que se pode estreitar o caminho em meio as
várias possibilidades de se efetivar a aprendizagem significativa no Ensino
Fundamental, coincidindo assim com as ideias de Miguez (2009, p. 39) que diz:
Os acalantos, as parlendas, as adivinhas, os trava-línguas, as cantigas de roda são expressões da poesia folclórica que acompanham a criança desde o nascimento e que têm uma função iniciatória no desenvolvimento emocional e poético da infância. Todo esse acervo oral é trazido nas vozes dos pais, dos avós, das babás que, embalando o sono dos bebês ou entretendo a criança nas horas vagas, vão estabelecendo relações afetivas da criança com o mundo ao seu redor. É a força da literatura oral penetrando no universo infantil na transmissão poética de um saber coletivo. E, assim, a memória popular vai sendo reconstruída pelas gerações num movimento de releitura da fala inaugural. Ou melhor, esse vigor primeiro da produção oral vai sendo reconduzido por matizes novos de acordo com o contexto histórico-cultural em que se manifeste. É a tradição sendo invocada e convocada a permanecer mesmo diante dos obstáculos da atualidade.
Dessa maneira, explorar os conhecimentos prévios do aluno, numa
perspectiva de resgate da cultura, através da apoderação dos elementos que
constituem o folclore brasileiro e associá-los a atividades psicomotoras e aos
conteúdos que compõem a Base Nacional Comum, é o caminho para se atingir
o desenvolvimento da criança.
3.3. Práticas folclóricas e Psicomotricidade
Ao se retomar a definição de folclore, faz-se interessante o
conhecimento da origem das manifestações experimentadas pelo povo, em
específico o público infantil e as cirandas e as cantigas que as conduzem.
30
De acordo com Cascudo (2002), a ciranda, proveniente da dança de roda infantil, é bastante popular no Brasil. Vinda de Portugal, sendo ainda praticada por adultos, é ritmada ao som de instrumentos de percussão, como tarol, surdo, zabumba, maracá e ganzá, além da letra e da música que compõem este amplo repertório, considerados como importante referencial acerca da literatura oral brasileira. (CATIB, Norma O. M. “Essa ciranda quem me deu foi Lia”: entrevista com Maria Madalena Correia do Nascimento, a Lia de Itamaracá. Disponível em:<https://www.metodista.br/revistas/revistas-unimep/index.php/impulso/article/view/643/0>. Acesso em: 28 dezembro 2012.)
A característica das cirandas é a formação circular de seus
componentes, onde seguem o ritmo melódico, girando para um lado com
movimentos coordenados de membros superiores e inferiores, gesticulando
muitas vezes o significado da letra cantada. Tal atividade propicia a
socialização entre os participantes, podendo influenciar positivamente na
timidez de alguns que ao estarem unidos pelas mãos com outros colegas se
deixam levar pelo movimento destes, além de permitir que a criança exerça
movimentos rítmicos espontâneos.
Segundo Santos (2010, p. 100):
O folclore é hoje considerado uma disciplina fundamental para a educação da infância e para a cultura de um povo. Porque nenhuma outra arte exerce sobre as camadas populares uma influência tão poderosa quanto a música - como também nenhuma outra arte extrai do povo maior soma de elementos de que necessita como matéria prima.
A música folclórica brasileira, partindo das canções infantis até o canto regional, teve influência do sincretismo dos povos ameríndio, português, espanhol, francês, negro-africano, italiano, saxônico (alemão e austríaco) eslavo e norte-americano (Santos, 2010).
Seguindo as características da criança de seis anos, o trabalho com
cirandas e cantigas de roda pode-se tornar bastante eficiente, visto que a
prática da música também reflete seus objetivos nas crianças que frequentam
turmas de 1º ano e correspondem justamente às premissas do ajustamento
temporal relacionado ao Ritmo, e que concernem em pré-requisitos para a
aprendizagem da leitura e escrita.
Através da música a criança experimenta uma variedade de sons e
movimentos executados pelo corpo aguçando sua percepção das estruturas
que compõem o ritmo, como duração do som, se é forte ou fraco, longo ou
curto, grave ou agudo, se vem de frente, de trás, dos lados direito ou
31 esquerdo, evidenciando a relação espaço-temporal e noções matemáticas,
aperfeiçoamento do controle motor pelo desenvolvimento do ritmo, além do
desenvolvimento da linguagem e discriminação e memória auditiva.
As cantigas de roda fazem parte do mundo infantil, pois já são
vivenciadas desde muito cedo através das cantigas de ninar realizadas pelos
pais e avós, como forma de acalanto e depois passam a ser vivenciadas na
prática das cirandas com outras crianças, transcendendo a função de
entretenimento e englobando o universo imaginativo, o da socialização, da
brincadeira através do exercício de uma linguagem cantada de palavras
simples, ritmadas e com rimas. Diante disso, cabe uma reflexão quanto a
importância dos aspectos que permeiam o folclore e a inclusão de músicas
características do mesmo em atividades escolares infantis como forma de
tornar essa cultura popular acessível à criança. Para que algo se torne
acessível à criança é necessário que seja de interesse da mesma para atraí-la,
e o acervo das cantigas de roda brasileiras tem esta característica devido a
sua simplicidade, ritmo lento da melodia permeada por versos simples, rimas e
temas correspondentes à simpatia infantil. Tais músicas quando associadas às
cirandas contribuem para a exploração de inúmeras habilidades psicomotoras
a serem desenvolvidas na criança, além de implicitamente promoverem a
absorção dos conteúdos correspondentes a nossa cultura, pela criança, indo
ao encontro a um dos objetivos que compõem um dos capítulos da Carta do
Folclore Brasileiro (1995, III) que diz:
Considerar a cultura trazida do meio familiar e comunitário pelo aluno no planejamento curricular, com vistas a aproximar o aprendizado formal e não formal, em razão da importância de seus valores na formação do indivíduo.
32
CAPÍTULO IV
AS ATIVIDADES FOLCLÓRICAS QUE ENVOLVEM
RITMO
Em consonância com a definição de folclore, no aspecto de que é o
conjunto das tradições de um povo, transmitidas, oralmente, de geração a
geração, sem a necessidade de material manejado, é que se torna simples
verificar que facilmente alguns dos fenômenos que o compõe podem ser
incutidos naturalmente no repertório de conhecimento da criança através de
experiências lúdicas.
Lúdico, termo derivado da palavra ludens, que do latim designa jogo.
Este, fenômeno presente em todas as sociedades e até no universo animal.
Através dele, nota-se a descarga de energia excessiva visíveis em sensações
como alegrias e tensões por ele proporcionadas. Muitas teorias surgiram na
tentativa de explicar a natureza e significado do jogo, porém tais hipóteses não
definem, mas se complementam ao convergirem na concepção de que há algo
inerente ao jogo que possui uma finalidade biológica. E através da explicitação
da sua essência, que é o divertimento, ligado ao prazer, alegria e agrado é que
se pode destacar a capacidade de fascinação e excitação que o mesmo
proporciona ao indivíduo nele envolvido, fazendo disso sua característica
fundamental e uma forma de tentar buscar uma definição numa perspectiva
biológica.
Já numa perspectiva histórica, considerando o jogo como elemento
cultural, nota-se que os jogos mais primitivos, aqueles praticados pela criança,
possuem sempre um caráter lúdico. Visto que o jogo quando integrante social,
33 nem sempre possui esta conotação. “É no jogo e pelo jogo que a civilização
surge e se desenvolve.” (Huizinga, 2000). Partindo desta concepção, incluir
atividades lúdicas no ambiente escolar, abrangendo as manifestações
folclóricas brasileiras, considerando as características e o que a ludicidade
promove no indivíduo, é um meio eficaz de se obter a aprendizagem.
Ao se fazer uma análise da linguagem quanto ao motivo de sua criação
pelos povos, verifica-se que foi concebida com a finalidade de dar significado
às coisas, originando consequentemente um mundo de expressões. E através
deste novo mundo nasce a metaforização presente no mundo da poesia.
Metaforização esta que possui jogo de palavras e está presente nas parlendas,
nos mitos do folclore brasileiro e que rodeiam o universo infantil.
Como dito anteriormente, uma característica da criança no estágio pré-
operatório do desenvolvimento cognitivo, é a superação de seus conflitos ou
satisfação de seus próprios desejos através da fase do jogo simbólico e a
ludicidade, presente no conteúdo folclórico. O mesmo oferece esta
possibilidade a partir do momento em que, através das brincadeiras de roda e
cantadas, pode-se dramatizar a história que está sendo cantada,
desenvolvendo assim a linguagem e deixando fluir a imaginação quando se
interpreta algum personagem que compõe determinada brincadeira de roda.
A exemplo das brincadeiras de roda, podemos citar “A Linda Rosa
Juvenil”:
“A linda rosa juvenil, juvenil, juvenil A linda rosa juvenil, juvenil
Vivia alegre em seu lar, em seu lar, em seu lar Vivia alegre em seu lar, em seu lar
E um dia veio uma bruxa má, muito má, muito má Um dia veio uma bruxa má, muito má
Que adormeceu a rosa assim, bem assim, bem assim que adormeceu a rosa assim, bem assim
E o tempo passou a correr, a correr, a correr E o tempo passou a correr, a correr
E o mato cresceu ao redor, ao redor, ao redor E o mato cresceu ao redor, ao redor
E um dia veio um belo rei, belo rei, belo rei
34
E um dia veio um belo rei, belo rei Que despertou a rosa assim, bem assim, bem assim
que despertou a rosa assim, bem assim Batemos palmas para o rei, para o rei, para o rei
batemos palmas para o rei, para o rei.”
Tal cantiga de roda retrata o mundo imaginário e do faz de conta da
criança através da dramatização e concomitantemente explora a função
rítmica, estruturações temporal e espacial e coordenação motora global
através dos passos e gestos que podem ser praticados. O faz de conta é
praticado quando as crianças assumem o papel de cada personagem, como a
linda rosa juvenil, a bruxa ou o rei. Há exploração das funções psicomotoras
quando gesticulam o mato crescendo e batem palmas ritmadamente para
enfatizar a presença do rei. Após a brincadeira a exploração do texto escrito
para auxiliar na leitura e escrita faz-se com a sinalização de palavras, espaços
entre as mesmas, leitura e interpretação fazendo relação com o que foi
vivenciado momentaneamente.
Seguindo o mesmo mecanismo de exploração textual e musical,
apresentar-se-ão mais algumas cantigas de roda apenas com a letra e
descrição da dinâmica rítmica e corporal realizada.
“Atirei o pau no gato tô tô Mas o gato tô tô
Não morreu reu reu Dona Chica cá Admirou-se se
Do berro, do berro que o gato deu: Miau!”
“Atirei o pau no gato” é uma cantiga em que as crianças extravasam a
emoção momentânea ao gritarem “miau”, além de treinarem o ritmo.
“Caranguejo não é peixe, Caranguejo peixe é;
Caranguejo só é peixe
35
Na enchente da maré. Ora, palma, palma, palma!
Ora, pé, pé, pé! Ora, roda, roda, roda, Caranguejo peixe é.”
Em “Caranguejo”, além do ritmo, há a possibilidade de exploração da
lateralidade, coordenação global e estruturação espaço-temporal quando as
crianças dispostas em círculos obedecem à canção girando ora pra esquerda,
ora para a direita, quando solicitadas, batendo palmas e batendo os pés e
finalizando com agachamento.
“O Cravo brigou com a Rosa Debaixo de uma sacada.
O Cravo ficou ferido E a Rosa despedaçada.
O Cravo ficou doente (A Rosa foi visitar).
O Cravo teve um desmaio, (A Rosa pôs-se a chorar).”
Através de “O Cravo brigou com a Rosa”, pode-se explorar a
dramatização. Quando uma criança representa o Cravo e outra representa a
Rosa o simbolismo faz-se presente e, enquanto a roda gira compassadamente,
trabalhando-se o ritmo.
“Samba Lelê tá doente Tá com a cabeça quebrada
Samba Lelê precisava De umas dezoito lambadas
Samba, samba, Samba ô Lelê Pisa na barra da saia ô Lalá
Ó Morena bonita,
Como é que namora? Põe o lencinho no bolso Deixa a pontinha de fora
36
Ó Morena bonita
Como é que se casa Põe o véu na cabeça
Depois dá o fora de casa
Ó Morena bonita Como é que cozinha
Bota a panela no fogo Vai conversar com a vizinha
Ó Morena bonita
Onde é que você mora Moro na Praia Formosa
Digo adeus e vou embora.”
Em “Samba Lelê” no decorrer da brincadeira, ao final de cada quadra
cantada, quem está na roda bate palmas e quem está dentro samba. Trabalha-
se então o ritmo, imaginação, linguagem e noção temporal.
“Como pode o peixe vivo Viver fora da água fria
Como pode o peixe vivo Viver fora da água fria
Como poderei viver Como poderei viver
Sem a tua, sem a tua Sem a tua companhia Sem a tua, sem a tua Sem a tua companhia
Os pastores desta aldeia Já me fazem zombaria
Os pastores desta aldeia Já me fazem zombaria
Por me verem assim chorando Por me verem assim chorando
Sem a tua, sem a tua Sem a tua companhia Sem a tua, sem a tua
Sem a tua companhia.”
37
As crianças encenam a cantiga e rodam ao cantarem.
“Se esta rua, Se esta rua fosse minha,
Eu mandava, Eu mandava ladrilhar,
Com pedrinhas, Com pedrinhas de brilhantes,
Para o meu, Para o meu amor passar.
Nesta rua,
Nesta rua tem um bosque, Que se chama,
Que se chama solidão. Dentro dele,
Dentro dele mora um anjo, Que roubou,
Que roubou meu coração.
Se eu roubei, Se eu roubei teu coração,
Tu também, Tu também roubaste o meu,
Se eu roubei, Se eu roubei teu coração,
É porque, É porque te quero bem.”
A canção “Se esta rua fosse minha” além de trabalhar a ritmicidade
lenta da melodia, culmina na aproximação entre os colegas, pois estimula o
toque, através do abraço, que deve ser dado entre os dois colegas, o que está
dentro da roda e o que o substituirá.
“Escravos de Jó, jogavam caxangá Tira, põe, deixa ficar
Guerreiros com guerreiros Fazem zigue, zigue, zá.”
38
Em “Escravos de Jó”, trabalha-se tempo e ritmo que são percebidos
claramente com o movimento do objeto usado e o som da batida do mesmo no
chão. Para realizar a brincadeira, as crianças estão dispostas em círculos com
uma pedrinha ou qualquer outro objeto na mão e a partir do momento que a
música é cantada, coloca-se a pedra em frente ao colega que está a sua
direita. Ao se falar “tira, põe, deixa ficar”, obedece-se com o gesto. E ao
falarem “zigue, zigue, zá”, movimenta-se a pedra pra lá e pra cá e por fim deixa
a pedra na frente do colega.
39
CONCLUSÃO
Este trabalho de pesquisa procurou mostrar, através de prática e estudo
de fontes bibliográficas, que a efetivação da aprendizagem da leitura e escrita
eficazes na criança de seis anos é dependente do desenvolvimento prévio de
funções psicomotoras, devido à essencialidade do autoconhecimento pelo
indivíduo, constatado na aquisição da percepção corporal e esquema corporal
que propiciam uma interação com as pessoas, objetos e o mundo que o cerca.
Ao ter consciência de si, a criança passa a ter a capacidade de perceber
o tempo e o espaço e consequentemente desenvolve seu ritmo. Esta última
função psicomotora é primordial para a obtenção da leitura e escrita eficazes,
ou seja, leitura fluente, sem ou com mínima silabação e uma escrita
segmentada, facilitando assim a interpretação.
A relação do ritmo com leitura e escrita é que tal função psicomotora
mantém íntima conexão com as estruturações temporal e espacial, que uma
vez internalizadas, darão à criança a possibilidade de entender o mecanismo
de composição de palavras e textos atentando-a para ordem, sucessão de
letras, intervalos entre as palavras ocasionando uma facilitação para a
aquisição do processo de leitura e escrita.
Ao se fazer uso de recursos que constituem o cotidiano infantil pode-se
observar à incitação do interesse da criança, o que facilitou o processo de
ensino e aprendizagem. Tendo bem estruturada a concepção de que o lúdico é
fator característico da criança e que uma das funções da escola é fazer com
que a criança se aproprie dos meios culturais da sociedade, é que se lançou
mão de atividades como cirandas e cantigas de roda para se trabalhar o ritmo
e muitas outras funções psicomotoras, o folclore brasileiro, leitura e escrita,
40 através da análise de estruturas rítmicas apresentadas de forma sistematizada
pelas Estruturação Rítmica de Mira Stamback e a comparação com a estrutura
da composição de textos.
Durante o processo de investigação com as crianças pode-se perceber
que a maior parte delas, possuía uma leitura lenta e silabada, com pouca ou
nenhuma interpretação e comparando o desempenho na leitura escrita com o
desempenho no teste de percepção de estruturas rítmicas, notou-se que
quanto maior fossem os resultados que levassem a uma melhor percepção e
reprodução dessas estruturas, melhor foi seu desempenho na leitura e escrita
também. Com o trabalho desenvolvido com as cantigas de roda e cirandas,
análise das cantigas em forma de texto, verificou-se uma significativa evolução
na leitura e escrita e redução nos aspectos antes observados como silabação,
lentidão na leitura e não segmentação na escrita das palavras.
A partir de tal pesquisa pode-se concluir que o trabalho foi válido e
esclarecedor, devido à importância de seu conteúdo no âmbito educacional no
que concerne a aquisição de leitura e escrita em crianças de seis anos nas
turmas de primeiro ano do Ensino Fundamental, pelo uso de recursos
materiais simples e acessíveis e constituintes do vasto acervo do folclore
brasileiro e sempre com caráter lúdico a fim de corresponder ao interesse e
características infantis.
41
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SANTOS, Marco Antonio Carvalho. Heitor Villa-Lobos. 1 ed. Recife: Editora Massangana, 2010.
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ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ................................................................................................... 3
DEDICATÓRIA .............................................................................................................. 4
RESUMO ......................................................................................................................... 5
METODOLOGIA ........................................................................................................... 6
SUMÁRIO ....................................................................................................................... 7
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 8
CAPÍTULO I RITMO .................................................................................................. 10
1.1. Sistema Temporal ........................................................................................... 11
1.2. A origem do ritmo na estruturação espaço-temporal ................................. 12
1.3. O ritmo na Psicomotricidade ........................................................................ 14
1.4. A influência do ritmo na aprendizagem ....................................................... 16
1.5. Trabalhando e avaliando a estruturação rítmica ........................................ 17
CAPÍTULO II LEITURA E ESCRITA...................................................................... 19
2.1. O Ensino Fundamental de nove anos ........................................................... 19
2.2. A interação social como influenciadora do desenvolvimento da inteligência 21
2.3. Percepção e evolução da escrita através de elementos culturais ................ 23
CAPÍTULO III FOLCLORE ...................................................................................... 27
3.1. Miscigenação e diversidade cultural ............................................................. 27
3.2. Prática do folclore na escola .......................................................................... 28
3.3. Práticas folclóricas e Psicomotricidade ........................................................ 29
CAPÍTULO IV AS ATIVIDADES FOLCLÓRICAS QUE ENVOLVEM RITMO ........................................................................................................................................ 32
CONCLUSÃO ............................................................................................................... 39
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 41
ÍNDICE .......................................................................................................................... 44