1

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AS MUTAÇÕES DO CÉREBRO ADOLESCENTE: MUDANÇAS

COGNITIVAS E COMPORTAMENTAIS

Por: Eliana Maria Ferreira Palmeira

Orientador

Profª: Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2014

DOCU

MENTO

PRO

TEGID

O PEL

A LE

I DE D

IREIT

O AUTO

RAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AS MUTAÇÕES DO CÉREBRO ADOLESCENTE: MUDANÇAS

COGNITIVAS E COMPORTAMENTAIS

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Neurociência Pedagógica.

Por: Eliana Maria Ferreira Palmeira

3

AGRADECIMENTOS

A Marta Relvas pela coordenação do

Curso de Neurociência Pedagógica e

pela grande preocupação em partilhar

seus infinitos ensinamentos com

profissionais da educação, na

expectativa de desenvolver um olhar

mais científico para as dificuldades dos

estudantes.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia ao meu marido e

minhas filhas, que com apoio e

compreensão souberam entender as

minhas ausências divididas entre o

trabalho e o estudo.

Aos estudantes da escola em que

trabalho, pois convivendo com o período

da adolescência, seus dilemas, suas

transformações e ansiedades, me

instigaram a buscar no estudo da

neurociência descobertas para entender

as mutações do cérebro adolescente.

5

RESUMO

As mudanças frenéticas do século XXI mostram a necessidade de um

maior aprofundamento para entender melhor como o cérebro humano aprende.

A neurociência nunca foi tão estudada e investigada como hoje. A contribuição

do estudo do cérebro tem revolucionado a educação. Suas contribuições

possibilitam intervenções significativas no processo de aprendizagem. A ciência

atua na busca de oferecer aos jovens do ensino médio, no campo da

orientação educacional, recursos que atendam às necessidades dos

professores e estudantes, num processo natural de estímulo e afeto,

respeitando as diferenças nas suas singularidades, que esta pesquisa se

propõe. O papel do orientador educacional no estímulo do jovem a partir de um

conhecimento mais amplo das potencialidades do cérebro, com sua estrutura

dinâmica, flexível, capaz de se adaptar a diversas situações e sua influência no

desenvolvimento mais sadio dos jovens. A atuação dos professores, por meio

do planejamento de aula, com estímulos diferenciados, contribuindo de forma

mais efetiva para o desenvolvimento do adolescente, com aprendizagens mais

significativa no aspecto cognitivo, afetivo e social.

Palavras chave: cérebro, adolescente, aprendizagem, neurociência.

6

METODOLOGIA

Os métodos que levaram ao problema proposto foi o de conhecer as

possibilidades de nosso cérebro para aprender melhor, observando as práticas

escolares cotidianas de um grupo de estudantes do ensino médio.

Este trabalho foi desenvolvido com a experiência de um grupo

operativo1, composto por estudantes da primeira e da segunda séries de uma

escola residência, situada na cidade do Rio de Janeiro, que atende a jovens

oriundos de todos os estados brasileiros. Esses adolescentes passam a residir

e estudar em um campus projetado com a proposta de implementar um ensino

médio inovador.

As demandas surgiram da necessidade da orientação educacional

atender estudantes que apresentavam dificuldade de adaptação ao projeto, nas

questões emocionais, sociais e cognitivas.

Foram realizados encontros objetivando a troca de experiência, a escuta

atenta, o respeito, a ética entre os participantes do grupo.

Os encontros possibilitaram a abordagem de aportes significativos na

defesa do compromisso com um ensino médio inovador, em que todos do

grupo tiveram a oportunidade de vivenciar experiências inclusivas.

1 Grupo operativo – uma proposta de Pichon-Rivière que se constitui em uma técnica de atendimento grupal, com o princípio básico de promover, por meio de uma técnica integrativa de seus membros, os processos de mudança em grupo.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................08

CAPÍTULO I - As mutações do cérebro adolescente - As contribuições da

neurociência para o neuropedagogo.................................................................09

1.1– As contribuições da neurociência para o neuropedagogo.......09

CAPÍTULO II - Transtornos de ansiedade – mal da contemporaneidade.........18

2.1 – Como o processo de estresse causa transtorno no

desenvolvimento da vida do jovem...............................................................18

2.2 – Transtornos de Ansiedade mais comuns na adolescência......21

CAPÍTULO III – O cérebro emocional................................................................26

3.1 – A afetividade nos processos de cognição para uma relação

saudável............................................................................................................26

3.2 – Neurociência Afetiva – o estudo cerebral das emoções..........29

CONCLUSÃO - Relato de experiência da contribuição da neurociência no

trabalho de Orientação Educacional..................................................................36

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.........................................................................41

BIBLIOGRAFIA CITADA ...................................................................................43

8

INTRODUÇÃO

A presente monografia tem como objetivo compreender como funciona

o cérebro adolescente e fazer uma reflexão sobre o tema. Aquela fase da vida

em que não se é mais criança e nem adulto, caracterizada por transformações

físicas e emocionais. Período repleto de insatisfações, mudanças de humor,

preguiça, lágrimas, risos, mas também de muita sensibilidade, amor e

compreensão.

As mudanças hormonais, o desenvolvimento físico e mental,

acontecem de forma muito rápida e gera uma sensação de falta de equilíbrio,

resultando em sentimentos e emoções contraditórias.

O gosto pela adrenalina na busca da emoção, do prazer, de novidades,

é uma emoção importante de ser vivenciada, pois estes momentos levam a

reflexões, decisões e escolhas para a sua vida até a fase adulta.

Três capítulos se relacionam à leitura e reflexão. O primeiro diz respeito

às contribuições da neurociência para o conhecimento científico, repensar os

processos do apreender, do pensar sobre o pensar, por meio da metacognição.

O outro sinaliza sobre os transtornos de ansiedade, mal que acomete os jovens

do século XXI. O terceiro capítulo apresenta o olhar da emoção e afetividade

nos processos de cognição para uma relação mais saudável do adulto para

com os jovens.

A adolescência é uma fase rica em que os indivíduos estão em plena

descoberta da sua personalidade, capacidades e reorganização dos diversos

níveis de crescimento biofísico, mental e social.

O objetivo deste capítulo, portanto, é contribuir para uma melhor

compreensão dessas transformações, a fim de que haja mais respeito a essas

mudanças, além da valorização da convivência com jovens nessa faixa etária

tão instigante e desafiadora.

9

CAPÍTULO I

AS MUTAÇÕES DO CÉREBRO ADOLESCENTE

“Educar é ajudar a assumir a vida; é

buscar sentir e chamar a luz e a força

encobertas no ser”. (Saltini)

A juventude reflete mudanças significativas na vida de qualquer pessoa.

Quando se entra no Ensino Médio, o corpo está em plena ebulição, não só

hormonal, mas também cerebral. Nesse processo aparece a tensão de ser

jovem e ser estudante. Essa tensão também vem seguida na relação com o

conhecimento e os processos de aprendizagem. Entender todas essas

mutações podem contribuir para estabelecer-se uma relação melhor com os

adolescentes. Conforme Herculano:

Muito mais do que mera inundação por hormônios, a adolescência é

um estado do cérebro, não mais criança, mas também não ainda

adulto. É um estado tanto inevitável quanto desejável: uma

adolescência saudável é a melhor garantia de uma via adulta bem

ajustada socialmente (HERCULANO, 2005, p. 12).

1.1– As contribuições da neurociência para o neuropedagogo

Na adolescência algumas estruturas cerebrais crescem, outras

encolhem, passam por reorganizações químicas e estruturais. Ao lidar com os

jovens no espaço da sala de aula, o professor que adquiriu conhecimento da

neurociência tem mais facilidade para entender as mudanças que acontecem

no cérebro do jovem. Compreender o Sistema de Recompensa (SRC) pode

levar o educador a ter retornos significativos na aprendizagem de seus

estudantes. Se ele se reconhece como um formador de cérebros à luz da

neurobiologia pode compreender que os jovens mudam as vontades, os

ímpetos, os gostos, os desejos e, às vezes, apresentam mudanças de humor.

10

Ativar o Sistema de Recompensa ajuda a aumentar o funcionamento de

dois componentes cerebrais importantes: a área tegmentar ventral. Essa área é

acionada quando recebe, no córtex pré-frontal, um sinal de que algo

interessante e positivo acaba de ocorrer, ou que apresente grandes chances de

acontecer, nesse instante os neurônios desta área despejam dopamina sobre o

núcleo acumbente.

O sistema também é caracterizado pelo seu envolvimento com o sistema

límbico associado a emoções e com os principais centros responsáveis pela

memória (a amígdala e hipocampo). Quanto maior for a quantidade do

neurotransmissor chamado dopamina, maior é a motivação, maior é a

sensação de bem-estar que associamos ao comportamento desenvolvido.

Conforme explica Herculano-Houzel (2007), a ativação do núcleo

acumbente não só oferece uma recompensa direta e imediata pelo

comportamento satisfatório, como serve também de um retorno positivo para o

aprendizado do cérebro, para o aperfeiçoamento das tomadas de

decisões/ações.

Sabedores disso é interessante repetir estímulos positivos que possam

ativar o SRC. Se o professor faz elogios ao seu estudante por determinada

situação, com certeza ele irá querer repetir a ação para receber novos elogios.

A percepção de que algo, no cotidiano da sala de aula, motiva o estudante e/ou

blogspot.com

11

grupo a vencer os desafios, deve ser uma motivação para repetir os estímulos,

pois certamente eles produzirão com muito mais entusiasmo, já que houve

reconhecimento do seu esforço e aumento de sua autoestima. Um ambiente

escolar que propicie aos estudantes a capacidade de motivar, explorar,

observar, conhecer e experimentar auxilia na assimilação. Atividades de grupo

desafiadoras, instigantes, projetos, aulas de campo fazem parte de um

conjunto de circuitos de estruturas neuronais, que mesmo no Ensino Médio, se

desenvolvidas, regulam a busca e obtenção de recompensas do ambiente.

Esse processo faz parte de uma programação do nosso cérebro. É preciso,

para produzir melhor, estar motivado e sentir aquela sensação interna de

prazer e bem-estar.

A neurociência permitiu entender melhor por que professores alegres,

carismáticos, empáticos, entusiasmados com o que fazem conseguem

despertar nos estudantes a vontade de aprender. Eles alcançam e ativam o

SRC dos jovens.

Os jovens estimulados e motivados buscam recompensas no campo

educacional relacionadas ao anseio de obter bons resultados acadêmicos,

(como passar no vestibular), além do reconhecimento de colegas e

professores. Quando percebe que falta estímulo para ampliação de suas

potencialidades, parece que não encontra a motivação necessária e desiste. A

neurociência se apresenta como a possibilidade de se entender como se

constrói a inserção do jovem, abrindo espaço para um maior envolvimento e

participação no contexto social, na projeção de prazeres futuros.

Outro ponto importante a ser observado são os estereótipos que, muitas

vezes por falta de conhecimento sobre o funcionamento do cérebro do jovem,

levam a uma visão distorcida da geração atual. O desinteresse e a preguiça

que muitas vezes encontramos nos jovens, no espaço escolar, pode ser

explicada pela neurociência. Nesta fase da adolescência há uma baixa de

receptores no cérebro que produzem efeitos emocionais e comportamentais.

Tal característica da faixa etária pode levar a avaliação preconceituosa.

12

O núcleo acumbente perde entre um terço até a metade dos receptores

dopaminérgicos desde a infância até a fase adulta. O desânimo, nesta fase,

nasce desta enorme perda de receptores para dopamina. Por isso a motivação

na aprendizagem é importante, pois os neurônios envolvidos precisam

reconhecer que a dopamina está circulando no sistema.

Algumas estratégias em sala de aula podem contribuir para que os

jovens apresentem melhores resultados. Dinâmicas de trabalho que propiciem

que o aluno vivencie experiências diversificadas como: atividades em duplas;

trios; grupos; avaliações diversificadas; trabalhos por projetos interdisciplinares

e transdisciplinares; dentre outras escolhidas pelos educadores, que levem

sempre ao desafio e a motivação. Como também o estímulo a música, artes,

desenvolvimento da corporeidade ajudam a reativar o SRC dos jovens. É

importante o estudante se sentir parte atuante no processo de aprendizagem,

quando esse espaço acontece, o clima fica propício para uma aprendizagem

prazerosa. Nesse processo de apreensão do conhecimento, a escola precisa

desenvolver nos jovens o autoconhecimento, num processo de individuação.

Se o estudante experimenta descobrir-se poderá se colocar também no lugar

do outro e desta forma encontrar um sentido maior para sua vida e se tornar

um cidadão sensível e colaborador, para contribuir e transformar o espaço

social em que vive.

A neurociência veio para auxiliar o professor a aplicar o seu fazer

pedagógico com um olhar científico no processo de ensinar e aprender. No ano

de 1996 Jacques Delors coordenou a Comissão Internacional sobre Educação

para o século XXI organizando o relatório para a UNESCO dos quatro pilares

da Educação. Depois de tantos anos, o processo continua como um

investimento na busca de uma educação com ofertas igualitária e oportunidade

para todos. Segundo Delors:

À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um

mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a

bússola que permite navegar através dele. (1999, p. 89)

13

Sobre a educação, também afirma Dewey (1971): “...educação não é

preparação nem conformidade. Educação é vida, é viver, é desenvolver, é

crescer”. (p. 29)

A neurociência também vem contribuir no auxílio ao professor,

trabalhando o conceito dos quatro pilares, numa proposta de utilizar os

mecanismos cerebrais responsáveis pela aprendizagem.

Resignificando:

Hipotálamo – “aprender a fazer” – sua função é preservar as funções

vitais do organismo, nos auxilia a não ultrapassar os nossos limites.

Sistema Límbico – “aprender a conviver” e “aprender a ser” – é o cérebro

emocional. Ajuda no sentido de evitarmos julgamentos precipitados. Auxilia a

procurar e observar de forma cautelosa, para entender o que está acontecendo

com a pessoa, para poder ajudá-la.

Córtex pré-frontal – “aprender a conhecer” – o ser social. A

aprendizagem sempre passará pela via sensorial e motora.

Desse modo nos remetemos a Pestalozzi que trabalha tais conceitos da

seguinte forma: educar a mão, significa educar/desenvolver o hipotálamo

através do aprender a fazer; educar a mente/espírito seria educar/desenvolver

o nosso córtex, através do aprender a conhecer; e educar o coração significa,

educar/desenvolver o sistema límbico, através do aprender a conviver e do

aprender a ser. Quando o conhecimento é apresentado de modo significativo

ao educando, tende a ser assimilado mais facilmente por ele, por gerar um

interesse maior pelo assunto; ou, nas palavras Antunes, “quando se envolve o

aluno em procedimentos que despertam seu sentido de coerência, motivação e

interesse...” (1999. P.17). É possível afirmar que um trabalho com a

aprendizagem significativa é mais eficiente para estimular o aprendizado do

aluno, e até mesmo que distúrbios da atenção podem ser corrigidos. Cada vez

mais percebe-se a importância do professor se aprofundar e conhecer o

funcionamento do sistema nervoso humano. Por isso, para que os processos

de aprendizagem, no espaço da sala de aula aconteçam com uma maior

proficiência seria enriquecedor o conhecimento, com base científica, do

processo de ensinar e aprender.

14

O estudo da neurociência tem apresentado grandes contribuições no

sentido de promover uma maior integração entre ciência, aprendizagem, ensino

e educação. Larrosa (2002) nos traz uma grande contribuição no sentido de

refletirmos sobre a prática do educador e o desejo de melhorarmos o processo

de aprendizagem no cotidiano do fazer pedagógico.

A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou

nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase

impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar

para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais

devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais

devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o

juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação,

cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar

sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar os outros,

cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e

espaço (p. 5)

O aprofundamento da neurociência traz com mais eficácia a reflexão

para uma educação mais justa e menos excludente. Através deste conteúdo o

professor terá mais conhecimento para elaborar o seu planejamento e suas

aulas. Entender que há uma heterogeneidade entre os alunos de um grupo e

que cada um tem o seu tempo de aprendizagem consiste numa verdadeira

ecologia cognitiva.

Boaventura de Sousa Santos (2004) também propõe o conceito da

ecologia dos saberes, que sugere o estabelecimento de um diálogo entre os

diversos saberes e a ciência. A partir da epistemologia da complexidade de

Edgar Morin refletiu a urgência de repensar o conhecimento e todo o processo

que leva a este.

Morin (2002) define também, de uma forma analógica, os sete

princípios-guias da complexidade, que se complementam e relacionam. Ao

estabelecer o princípio sistêmico, ele coloca que “o todo é mais que a soma

das partes”. Ao agregarmos os vários saberes fragmentados, há a formação de

15

um todo com características inesperadas e novas em relação ao conhecimento

que o originou.

O cérebro aparece como o único e indispensável para a existência do

“eu” e para definir a individualidade na pluralidade. No campo da educação o

neuropedagogo é aquele que provoca desafios, promove ações reflexivas e

abre o diálogo entre emoções e afetos num só corpo orgânico e mental.

Na escola, somente através da abordagem transdisciplinar, onde os

saberes são entrelaçados e contextualizados, é possível ter um olhar amplo e

global do mundo e da realidade, em todas as suas nuances. A escola,

enquanto ambiente formal de disseminação do saber detém singularidades e

particularidades com sua diversidade humana. É o espaço real de formação de

personalidades, mentalidades e ideias. O campo ideal para desenvolver a

complexidade de saberes, interligando disciplinas e formando o estudante em

todos os seus aspectos. O neuropedagogo pode oferecer vários caminhos para

a aprendizagem. É importante que haja emoção, afetividade, estímulo e

desafios para que aconteça a verdadeira aprendizagem. O estudante precisa

atribuir significado para a vida, pois “só fica o que significa”. O sistema límbico

precisa ser ativado para despertar no jovem o interesse por novas

aprendizagens.

O neuropedagogo deve explicar para os seus estudantes de forma

simples como se processa o funcionamento da aprendizagem neural. Ela

precisa de esforço, dedicação e repetição de formas diferenciadas, para que o

conhecimento adquirido se torne significativo e fique armazenado na memória

de longo prazo. Aprender não é fácil, estudar só na véspera das provas não

leva o estudante a apreender. Ele precisa fazer inferências sobre o conteúdo

estudado, pois do contrário logo esquecerá. No período da prova o estudo

dede ser feito de forma diversificada, utilizando várias estratégias, como mapas

conceituais, técnicas de gravação, contar para o outro ou para si mesmo,

dentre outros recursos, resignificando com suas próprias palavras os conceitos

estudados. Após a prova, o conteúdo estudado não fica só na memória de

trabalho, mas encontra significado e começa a fazer parte da sua memória de

16

longo prazo. A partir do momento em que o estudante entende esse processo

ele poderá demonstrar interesse e empenho maiores para o seu sucesso

acadêmico. Essas informações também precisam ser estendidas para as

famílias. Entender que, no contexto escolar, o processo de aprendizagem

perpassa as dimensões biológicas, psicológicas, afetiva, emocional e social.

Antes de iniciar suas aulas, o neuropedagogo precisa potencializar o

cérebro de seu educando. Em vez de começar a aula realizando a chamada ou

fazendo uma revisão da aula anterior, uma boa sugestão é realizar o

aquecimento cerebral com alguns exercícios simples de Brain Gym. É uma

forma excelente de investir um tempo regular diário no cotidiano da vida de

seus alunos. Este aquecimento é uma oportunidade de começar fácil e

proveitosamente a sua aula, assegurando-se de que o cérebro receba o

sangue, oxigênio, e eletricidade de que necessita, para se manter numa atitude

mental positiva.

Num momento de desafios e incertezas na educação, buscar um novo

modelo de diagnóstico do potencial de aprendizagem e uma nova intervenção

pedagógica tem sido a busca da neurociência. O que não é uma tarefa fácil,

pois exige que os professores sejam capacitados, contudo apontar novos

caminhos e rumos é viável à luz do conhecimento do funcionamento do

cérebro. Toda pessoa apresenta capacidade de aprender, a não ser aquela

que, possui grave distúrbio cerebral. Uma das funções da escola na área

cognitiva é levar os estudantes a refletirem, raciocinarem, desenvolverem

estratégias de resolução de problemas e orientá-los na tarefa de aprender para

mudar e transformar.

Em síntese, neste contexto, pode-se abordar as contribuições deixadas

por Piaget e Vygotsky numa dialética entre educação e neurociência. Piaget

inspirada numa educação construtivista que visa à construção significativa e

estruturada do conhecimento, e não a pura acumulação acrítica de dados e

informações. Vygotsky, inspirado numa visão co-construtivista, reforça a

construção do conhecimento, com base em interações sociais interiorizadas e

17

mediatizadas envolvendo um diálogo intencional entre indivíduos experientes e

inexperientes.

Todas essas reflexões têm como proposta auxiliar o professor a

transformar as dificuldades dos estudantes em possibilidades, pois o cérebro,

diante dos conhecimentos adquiridos, precisa de foco para realizar as

conexões neurais e desenvolver a neurogênese na formação de novos

neurônios de grande importância para os seres humanos.

18

CAPÍTULO II

TRANSTORNO DE ANSIEDADE – MAL DA CONTEMPORANEIDADE

“A mundialização, a industrialização, atinge a

todos, por esses motivos compartilhamos dos

mesmos problemas e medos”.

Edgar Morin

A adolescência é uma fase do desenvolvimento humano marcada por

um conjunto de transformações biológicas, psicológicas, sociais, com

mudanças nas relações familiares, escolares, conflito com o mundo adulto,

busca de autonomia e responsabilidade. Nesse processo os indivíduos

enfrentam realidades diferentes das que se deparavam na infância, diante de

tudo isso se veem em uma fase de muitas exigências e ajustes, que pode

suscitar sofrimento. No entanto, a ansiedade não ocorre só na adolescência,

que vai dos 10 aos 19 anos. Esse transtorno, por conta das demandas do

mundo contemporâneo, pode emergir em qualquer faixa etária. Isso porque o

comportamento humano é o resultado de nossa atividade encefálica

determinada pela hereditariedade e pelo ambiente.

Os organismos vivos sobrevivem por conseguirem manter um

harmonioso equilíbrio, imensamente complexo e dinâmico ou

homeostasia que é constantemente contrariada e posta em causa por

fatores de distúrbios intrínsecos e ou extrínsecos, os estressores ou

fatores de stress (Chrousos Loriaux e Gold, 1988).

2.1 – Como o processo de estresse causa transtorno no desenvolvimento

da vida do jovem.

Preocupações sociais e econômicas levam o adolescente a altos níveis

de estresse. Nesta fase tudo se complica mais. O aumento do nível de estresse

19

provoca uma redução do número de receptores de dopamina, num sistema que

já sofre a perda desses receptores. As transformações cerebrais da

adolescência começam no hipotálamo. Vêm também as alterações no sistema

de recompensa. Com toda essa baixa o adolescente deixa de encontrar graça

no que antes dava prazer. O tédio, a perda de interesse por algumas

atividades, que agora considera infantis, a impaciência, o gosto de novidades

e, em alguns momentos, o desejo por riscos radicais e inusitados são

características desse processo.

É importante realizar um diagnóstico correto avaliando o

comportamento do adolescente. Quando há uma excitação, diversas reações

químicas são desencadeadas. Nesse momento, as atividades neurovegetativas

são controladas pelo sistema nervoso parassimpático e inibidas, então o

organismo reage por meio de luta ou fuga. Quando acontece esse processo, o

pulso dispara, a pressão sanguínea sobe, há uma liberação enorme de

energia. É o hormônio adrenalina entrando em ação. O hipotálamo é quem

desencadeia essa ativação. Ele envia um sinal para as glândulas adrenais ou

suprarrenais, que ficam bem sobre os rins. Essas glândulas enviam

imediatamente a adrenalina para a corrente sanguínea. Outro hormônio do

estresse é o cortisol. Quantidades moderadas de hormônio quando

permanecem por um longo período em nosso corpo, ou aumentam muito,

acabam prejudicando a saúde. O importante é avaliar o nível de estresse, se

ele for adequado, é interessante desencadear esse processo, pois pode

oferecer ao jovem melhores condições para aprender, tomar decisões, produzir,

ficar em estado de alegria. Dessa forma o cérebro funciona melhor. Nessa

proporção, o estresse é considerado saudável e prepara o adolescente para

agir diante das exigências do cotidiano. Tal processo também pode aumentar a

probabilidade de reter informações.

Quando as sintomatologias do estresse permanecem e o equilíbrio

interno do organismo é rompido, os sintomas poderão aparecer com a

taquicardia, sudorese excessiva, tensão muscular, boca seca e sensação de

alerta. Seus efeitos são devastadores. O indivíduo passa a apresentar memória

ruim, tanto de curto e longo prazo. Não consegue se concentrar

20

comprometendo a capacidade de aprender. Causa danos à memória

declarativa (o que podemos declarar) e a função executiva (que envolve a

solução de problemas). Cérebros estressados não aprendem da mesma

maneira que cérebros não estressados.

Na adolescência tudo se potencializa, pois diante de cobranças, no seu

processo de desenvolvimento emocional, cognitivo, afetivo e social, o jovem

precisa buscar esse equilíbrio interno para não enfrentar os efeitos nocivos do

estresse. É necessário usar a maturação e capacidade para administrar melhor

essas situações. Neste caso ele vai precisar da ajuda do professor, da família e

dos amigos para gerenciar e resolver essas situações problema. Essas

experiências são importantes, pois irão prepará-lo para os enfrentamentos que

vivenciará na vida adulta.

Segundo Tricoli (2010b) o estresse na adolescência pode estar

relacionado a diversos problemas, tanto orgânicos como psicológicos:

depressão, ansiedade, comportamentos agressivos, dificuldades de

relacionamento, isolamento, uso de drogas lícitas e ilícitas, dificuldades

escolares, gripes frequentes, agitação motora, dores de cabeça, enxaqueca,

dores nas costas, problemas dermatológicos, dentre outros. Convém ressaltar

que sintomas ou problemas isolados não podem ser considerados para o

diagnóstico de estresse na adolescência.

Os professores e familiares precisam estar atentos para perceberem se

esses sintomas são constantes e se extrapolam o comportamento do jovem.

Observar se o adolescente, em sala de aula, apresenta sempre as mesmas

atitudes comportamentais e se esses aglomerados de sintomas precisam ser

interpretados por especialistas, como psicólogos e psiquiatras. Essa tomada de

decisão possibilita que a ajuda chegue mais rápido, minimizando o sofrimento

do jovem e evitando que os efeitos do estresse atrapalhem o desenvolvimento

do adolescente.

Conforme Tricoli:

A rede de apoio é fundamental para a prevenção de estresse na

adolescência, organiza-se com a presença dos pais, a participação da

21

família na vida do adolescente, as práticas parentais positivas, o

modelo adequado para a resolução de problemas, o diálogo, a

aceitação dessa etapa de desenvolvimento mesmo em situações de

crise e afeto genuíno. Pais que permitem que os filhos vivenciem

desafios, a fim de se sentirem apoiados e protegidos, não

superprotegidos, estão favorecendo e muito a prevenção de estresse

do adolescente. (TRICOLI 2010a, p.48).

Interessante seria se neurocientistas e os educadores trabalhassem

juntos na pesquisa da biologia do estresse e seus efeitos no ambiente escolar.

É possível que as descobertas contribuíssem para a redução das faltas, do

abandono dos estudantes, do número de consultas médicas e dos gastos com

o plano de saúde.

Atividades com momentos de relaxamento, atividades físicas, meditação

poderiam ser um caminho para a produtividade de adolescentes não só no

espaço escolar, mas também no social e profissional.

2.2 – Transtornos de Ansiedade mais comuns na adolescência

Os transtornos de ansiedade mais prevalentes na adolescência são o

TAG (transtorno de ansiedade generalizada), FS (fobia social), TP (transtorno

pânico) e TOC (transtorno obsessivo compulsivo).

Os sintomas do TAG caracterizam-se por irritabilidade, tensão,

inquietação, palpitação, sudorese, impaciência e acaba prejudicando o sono. Já

a FS apresenta-se como um medo irracional de sentir-se humilhado ou

embaraçado em público.

O TP caracteriza-se por ataques de pânico espontâneos e costumam

durar apenas alguns minutos. Eles acontecem de repente, sem causa aparente

e com a sensação de morte. As palpitações, tonturas, dores no peito e uma

sensação de perda de contato com a realidade. O ataque de pânico pode gerar

medo e insegurança de sair ou ficar em casa sozinho. Quando esses ataques

tornam-se frequentes e impedem cada vez mais de exercer as atividades

22

normais o transtorno é agorofobia. O TOC, por sua vez, envolve pensamentos

e comportamentos repetidos, difíceis de controlar, com execução de rituais.

O começo da ansiedade surge quando a homeostasia o equilíbrio

interno do organismo é rompido. Alguns teóricos explicitam os sintomas e

manifestações da ansiedade esclarecendo o entendimento para uma reflexão

mais conceitual.

Na visão Brandão (2004): “a ansiedade pode ser definida como um

estado subjetivo de apreensão ou tensão, difuso ou vago, frequentemente

acompanhado por uma ou mais sensações físicas”.

Segundo Rosamilha (1971),

[...] ao fazer um breve histórico sobre o tema, aborda outros

autores que também se ocupam do problema da ansiedade. Assim,

Cannon (1932), ao desenvolver o conceito de homeostase, forneceu

um significado biológico para o fenômeno. Psicanalistas como Horney

(1961) desenvolveram suas teorias, colocando a ansiedade como o

centro das neuroses. Outros como Kelman (1959), de certa forma

admitiram que a ansiedade é um tipo de atributo normal do ser

humano que pode ser observado quando certo nível de tensão

ultrapassa um ponto médio. Já numa abordagem orgânica, como a de

Goldstein citado por Portnoy (1959) reconhece-se que ansiedade

pode ser produzida por vários eventos, porém, apresenta uma

característica comum: há sempre uma discrepância entre as

capacidades individuais e as exigências que o organismo tem que

enfrentar, tornando impossível a auto-realização e levando à

ansiedade. Esses nomes não esgotam a lista de estudiosos que

trataram dessa questão, mas servem para ilustrar a quantidade de

posições, ideias e ângulos sob os quais o problema vem sendo

discutido.

O quadro de ansiedade não identificado a tempo pode gerar

consequências sérias na trajetória do adolescente e interferir no desenvolvimento

da sua vida adulta, pois é nessa fase que os transtornos de personalidade se

23

formatam e alguns problemas mais sérios podem se instalar e com poucas

chances de reversão.

Com os anos de trabalho com adolescentes e os estudos da

neurociência, observa-se um grau de ansiedade excessivo nos jovens, com

prejuízo no desempenho social e com déficits cognitivos que podem levar a um

baixo rendimento escolar. Os sintomas são bem parecidos entre os jovens:

irritabilidade a ponto de perder o controle; dificuldade de concentração; frequentes

esquecimento; dificuldade de engolir ou sensação de um bolo na garganta;

diminuição ou incapacidade de sentir prazer e alegria; desânimo; cansaço;

necessidade de maior empenho para realizar as atividades; desinteresse e falta

de motivação; apatia; tensão muscular; cefaleia; dificuldade para adormecer ou

sono insatisfatório; falta de vontade e indecisão; enjoos, diarreia, desconforto

abdominal; sentimento de medo, insegurança, desesperança, desamparo, vazio;

pessimismo, ideias de culpa, baixa autoestima; crise de falta de ar; perda ou

aumento de apetite.

Essas consequências podem ser físicas, sociais e emocionais. É

importante discernir quando o processo ansioso do jovem é uma reação normal,

mas necessária para a boa adaptação individual à sociedade e ao ambiente, de

quando ela já se encontra em um estado patológico. Neste caso, ela se

caracteriza por sensações de perigo e medo sem que haja motivos de ameaça

real ou quando aparece relacionada a estímulos que normalmente não gerariam

ansiedade.

Outra observação, esta bem mais objetiva, está relacionado a quando,

no espaço escolar, percebem-se fatores que levam os adolescentes a tornarem-

se muito ansiosos: excesso de atividades; alto grau de exigência; desacordo entre

as expectativas e o resultado obtido; medo do fracasso; acúmulo de mudanças e

adaptação; medo relacionados à rejeição social; medo de decepcionarem os pais

e professores; medo de tomar decisões futuras.

Essa preocupação é grande, pois evidências neurobiológicas mostram

uma relação entre depressão com transtornos de ansiedade. A vivência de um

período longo de ansiedade generalizada pode perpassar, em algum momento,

24

experiências depressivas acarretando desconforto para o adolescente e seus

familiares.

É fundamental destacar que para conhecer, compreender e agir frente a

situações de ansiedade com adolescente, os três níveis cognitivo,

comportamental e fisiológico podem auxiliar o professor a identificar situações de

conflito que geram ansiedade e estresse e a buscar uma melhor solução que

propicie um encaminhamento adequado.

Quanto ao nível cognitivo, o professor pode ficar atento a observar

como o jovem processou a informação. Se os estímulos foram relevantes,

agradáveis, aterrorizantes e outros. Esta avaliação ajuda a determinar o modo

como o professor continuará o seu relacionamento com o jovem em sala de aula,

para evitar uma situação que leve ao estresse, levando sempre em consideração

que cada adolescente filtra e processa a informação de um jeito. O estudante

pode reagir a situação de forma afetiva e determinar um padrão de defesa ou

ameaça. Quando a avaliação é percebida como uma não ameaça, ele fica aberto

para receber novas informações. Esse comportamento do jovem pode ser

avaliado, não pela situação de estresse do momento, mas por conta de sua

história de vida e de suas experiências anteriores com o processo de

aprendizagem. Muitos jovens, por não dominarem alguns conteúdos de diferentes

componentes curriculares, ficam ansiosos e há uma carga de adrenalina, cortisol,

que acaba inibindo o seu desenvolvimento, impedindo-o de encontrar recursos

para enfrentar a situação e/ou manejá-la.

No nível comportamental, o comportamento do adolescente diante de

uma situação de estresse, como já foi visto anteriormente, pode ser uma reação

de enfrentamento (ataque), evitação (fuga) ou passividade (colapso).

No nível fisiológico encontram-se os aspectos neuroanatômicos.

Quando o adolescente depara-se com uma situação que desencadeia

lembranças, ele experimenta uma série de respostas comportamentais e

neurovegetativas. Neste momento, estruturas cerebrais estão envolvidas nas

diferentes estratégias que o adolescente pode usar para enfrentar as situações,

sejam elas novas, perigosas, ou já vividas em outro momento. As estruturas

25

envolvidas são o sistema septo-hipocampal e a amígdala. Essas estruturas

recebem informações pelos diferentes sistemas sensoriais, numa representação

do mundo exterior. O septo-hipocampal compara os dados sensoriais do

momento, com as memórias armazenadas em diversos locais do Sistema

Nervoso Central (SNC), e utilizando a função do córtex pré-frontal gerando planos

de ação. Quando acontece uma discrepância entre o esperado e o ocorrido, o

sistema septo-hipocampal deixa de exercer a função de conferidor e passa para a

modalidade de controlador, ocasionando inibição do comportamento. Com isso o

sistema septo-hipocampal fica mais atento prevendo possíveis fontes de perigo. O

hipotálamo juntamente com toda essa estrutura, programa as manifestações

comportamentais, hormonais e neurovegetativas das reações de defesa. Em todo

esse processo algumas substâncias ajudam a compreensão neurofisiológica que

envolve a ansiedade e o estresse. Encontramos a noradrenalina, a dopamina e a

serotonina; aminoácidos como o ácido gama-aminobutírico (GABA), principal

neurotransmissor inibitório do SNC, a glicina e o glutamato entre outros. Há

também a estimulação da via serotonérgica, que se localiza no núcleo mediano

da rafa e inerva preferencialmente o septo-hipocampo com inibição

comportamental de defesa. No campo científico, sabe-se que a diminuição

serotonérgica pode resultar em aumento da dopamina, causando uma

hipervigilância nas situações de estresse. Já a serotonina facilita as reações

ativas de defesa da amígdala que apresenta um comportamento adaptativo.

A avaliação da ansiedade na adolescência é importantíssima para evitar

problemas maiores no futuro, pois o indivíduo precisa construir estruturas

cognitivas que o fortaleçam e o ajudem a administrar o seu grau de ansiedade

buscando estratégias para minimizá-lo. Se a ansiedade for controlada, certamente

teremos adultos mais saudáveis, menos ansiosos e preparados para gerenciar os

seus conflitos de modo positivo.

26

CAPÍTULO III

O CÉREBRO EMOCIONAL

O CONCEITO

“Avalie a inteligência de um indivíduo pelo

número de incertezas que ele é

capaz de suportar.” (Kant)

A afetividade, os sentimentos e as emoções fazem parte da vida

de todos os humanos. Falar do processo de aprendizagem envolvendo as

relações interpessoais, assunto tão antigo, mas ao mesmo tempo tão

contemporâneo, pode contribuir para a reflexão do professor no processo de

sala de aula, pois afeto, carinho, atenção, respeito sempre foram importantes

para um bom desenvolvimento das relações sociais. Tudo que é realizado na

vida é determinado pelas emoções. Freire nos auxilia nesta reflexão quando,

diz que:

[...] a afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade, mas é

necessário cuidado tanto com a falta de afeto como com afetos

desordenados que podem mascarar os verdadeiros sentimentos.

(FREIRE, 1996, p. 141)

3.1 – A afetividade nos processos de cognição para uma

relação saudável.

No Ensino Médio, pouco se explora a relação de afetividade entre o

professor e o estudante de forma integrada (sentir, exprimir e agir), pois o

processo educativo é essencialmente interativo.

27

A postura do professor em sala de aula tem implicações na

desenvoltura do estudante numa ligação prazerosa no processo de aprender. A

postura do professor deve ser de mediador. Esta sua atitude pode favorecer ou

não à construção no processo de aprendizagem do estudante. A qualidade da

mediação deve perpassar pelo equilíbrio do conhecimento do professor, da

relação que ele estabelece com o seu objeto de estudo e de como ele valoriza

as vivências e conhecimentos trazidos pelos estudantes.

O professor de Ensino Médio precisa compreender esse período da

adolescência, na qual o jovem passa por grandes transformações. É

importante, ao lidar com eles, provocar situações que envolvam os aspectos

afetivo e emocional. Desta forma, a ação pedagógica poderá transformar-se

em aprendizagem significativa. Para a formação da sua inteligência, sua

identidade, seus afetos, seus valores, o diálogo estabelecido com o professor é

de fundamental importância. O jovem constrói o seu aprendizado quando

estabelece um bom vínculo com quem faz parte da sua realidade e do mundo

em que vive. Não aprendemos com qualquer pessoa, mas com os adultos a

quem confiamos e outorgamos o direito de ensinar.

Um dos grandes desafios no século XXI é entender o jovem no

momento de evolução no qual se encontra, pois ele traz na sua história de vida

saberes que envolvem valores culturais, sociais. Essa diversidade de

experiência torna o grupo de alunos e alunas extremamente heterogêneo, o

que gera a necessidade de torná-los mais cooperativos e menos competitivos

na busca de atingir uma unidade, embora sempre valorizando a diversidade.

Muitos teóricos trouxeram grandes contribuições para a educação.

Resgatando um pouco dessa história, a teoria Walloniana reforça o movimento

dialético da afetividade, cognição, os níveis biológicos e socioculturais, num

olhar para o desenvolvimento humano de modo integral.

Dessa forma, a teoria Walloniana pode auxiliar no aspecto de buscar

uma formação acadêmica que torne os processos educativos mais

producentes. Que se valorize a importância nas relações professor/estudante e

28

veja a escola como um meio fundamental no desenvolvimento de verdadeiros

cidadãos.

Na concepção de Wallon a pessoa é formada pelo conjunto de funções

motora, afetiva e cognitiva, cujo processo de desenvolvimento ocorre na

integração do orgânico com o meio social. Para Wallon, a afetividade, como a

cognição, vem das entranhas orgânicas e vai adquirindo complexidade e

diferenciação na relação dialética com o social. Essa visão de integralidade nos

conduz a um constante movimento produtor de transformação, na forma de

pessoa, como também aponta Gadotti (2000, p.10):

[...] desenvolvimento integral da pessoa: inteligência,

sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal,

espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação,

criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma

das potencialidades de cada indivíduo.

Em relação ao conjunto de funções da pessoa e a como o afetivo

influencia o meio social e afeta o cognitivo, Wallon sinaliza que:

[...] a coesão de reações, atitudes e sentimentos, que as emoções

são capazes de realizar em um grupo, explica o papel que elas

devem ter desempenhado nos primeiros tempos das sociedades

humanas: ainda hoje são as emoções que criam um público, que

animam uma multidão, por uma espécie de consentimento geral que

escapa ao controle de cada um. Elas suscitam arrebatamentos

coletivos capazes de escandalizar por vezes a razão individual.

(WALLON, 1986, p. 146).

Relembrar as contribuições de Wallon no processo de aprendizagem,

que permanecem atuais no campo da educação, e ver a pessoa como um todo,

não vista de forma fragmentada, é o que provoca o diálogo com o estudo da

neurociência. A visão neurobiológica pode oferecer contribuições para o

professor entender as estruturas cerebrais, as mudanças biológicas, cognitivas

29

e comportamentais que se processam no cérebro adolescente e pensar na

pessoa de forma integrada.

O cérebro do adolescente em plena transformação agradece quando

os conhecimentos e os valores são transmitidos com afeto, pois permanecem

vivos para sempre na memória emotiva.

Com todo o avanço tecnológico, o professor nunca será substituído no

espaço da sala de aula.

Freire (1996, p. 34) nos diz que “o professor que está realmente

preocupado com o ensino pensa certo e faz certo e sabe que as palavras sem

o exemplo, sem o testemunho pouco ou quase nada valem.”

O professor é a referência para o adolescente. A transparência nas

relações afetivas, como o olho no olho, um abraço afetuoso, uma escuta atenta

e sincera não será substituída por todo o avanço tecnológico.

3.2 – Neurociência Afetiva2 – o estudo cerebral das emoções

Na contemporaneidade o espaço escolar acaba estimulando os

processos de reflexão para a educação emocional. No mundo competitivo

estudar a razão e a emoção são fatores importantes a serem observados na

escola. Explicar e compreender os processos mentais internos pode auxiliar no

sucesso pessoal e profissional do jovem.

Hoje muita contribuição do estudo da neurociência corrobora para o

desenvolvimento do ser humano, no sentido de viver de maneira mais

gratificante e saudável.

Nas relações sociais, as emoções humanas e a razão dialogam num

processo híbrido para bem se conviver em sociedade. Algumas competências,

2 - conceito criado por Davidson: o estudo dos mecanismos cerebrais que estão por trás das nossas emoções e a busca por maneiras de melhorar a sensação de bem -estar e promover qualidades mentais positivas.

30

se bem desenvolvidas, ajudam na construção das relações entre professor e

estudantes.

Para Relvas (2012, p. 62), algumas atitudes comportamentais

melhoram as relações no trabalho, tais como:

Tolerância à ambiguidade – é a habilidade para lidar com o

inesperado.

Compostura – essa competência emocional tem a ver com

a capacidade e compreender frustrações.

Autoconfiança – é a capacidade de confiar em si mesmo e

de resolver determinadas responsabilidades.

Empatia – habilidade para ler nas entrelinhas e trabalhar

com as emoções, os sentimentos e as motivações.

Energia – é a capacidade de manter o foco e o

compromisso durante um determinado tempo e diante de coisas

difíceis.

Humildade – é a capacidade de adaptação de cada um.

Criatividade – é a criação de novas soluções para velhos

problemas.

Planejamento – é a prioridade nas ações.

Quanto mais a pessoa se autoconhece, melhor ela pode desenvolver e

estabelecer movimentos que favoreçam o seu crescimento.

Outra contribuição importante do teórico Davidson (2013) ao

demonstrar que as emoções, são importantíssimas para as funções cerebrais e

para a vida da mente. Nas suas pesquisas ele explica fundamentos que

caracterizam a vida emocional do cérebro. No córtex pré-frontal direito,

dependendo dos estímulos desenvolvidos, reações de medo, nojo, quando

ativadas geravam emoções negativas. Já o córtex pré-frontal esquerdo com

situações de diversão e alegria produzia reações positivas. Ele revelou

também, através de vários anos de pesquisa, que cada pessoa é caracterizada

pelo seu “estilo emocional”, e que também relaciona-se com outros sistemas

que procuram esclarecer a diversidade da formação humana. Ele os

31

caracteriza como estados e traços emocionais, personalidade e temperamento.

Define esses sistemas da seguinte maneira:

O estado emocional é a menor e a mais efêmera das

unidades das emoções. Ele costuma durar poucos segundos e tende

a ser desencadeado por uma experiência. [...] tendem a se dissipar,

deixando espaço para novos estados.

Por outro lado a personalidade, um conceito mais utilizado

para descrevermos as pessoas, não é fundamental nesse sentido

nem se baseia em mecanismos neurológicos. Ela consiste em um

conjunto de qualidades que compreendem traços e estilos

emocionais específicos.

Temperamento [...] qualquer coisa que esteja ligada ao

comportamento humano, aos sentimentos e às formas de pensar

surge no cérebro. (DAVIDSON, 2013, p.11)

Quanto mais procura-se entender a pessoa, caminhos se abrem para o

desenvolvimento de um olhar científico nos processos de aprendizagem.

Outro enfoque que Davidson contribuiu na sua pesquisa neurocientífica

foi esclarecer as seis dimensões do estilo emocional. Segundo Davidson

(2013) são:

Resiliência: a velocidade com que nos recuperamos de

uma adversidade.

Atitude: por quanto tempo conseguimos sustentar as

emoções positivas.

Intuição social: a facilidade com que captamos os sinais

sociais emitidos relacionados com as emoções.

Sensibilidade ao contexto: a capacidade de regularmos

nossas respostas emocionais para que correspondam ao nosso

contexto social.

Atenção: quão aguçada e clara é nossa concentração

(DAVIDSON, 2013, p.12).

32

Ao conhecer o estilo emocional, identificar traços da personalidade e

tipos de temperamento, as situações na escola poderão ser resolvidas de

forma mais consciente. Ao compreender o adolescente que está diante do

professor em sala de aula, pode-se vislumbrar a expectativa de que o contexto

pode ser mudado. Perceber se o jovem diante das situações de conflito, sejam

acadêmicas, sociais ou emocionais, consegue se recuperar da adversidade de

forma rápida (luta com o seu problema ou dificuldade e não desiste) ou se ele

apresenta esta mudança de forma mais lenta com atitudes negativas,

pessimistas apresentando pouca concentração. Consequentemente todo esse

conhecimento, do estilo emocional e atitudes comportamentais pode ajudar ao

professor a ser mais paciente com o adolescente. O olhar atento permitirá

identificar o jovem impulsivo, o paciente, o tímido, o ansioso, o otimista, o

inseguro. O estudo das bases cerebrais das emoções possibilita ao professor

descobertas do seu próprio estilo emocional e dos seus estudantes com

abertura para novas experiências de tornar a aprendizagem mais significativa.

Portanto conhecer a estrutura do cérebro auxilia na compreensão das

emoções no cotidiano. Elas são manifestações visíveis e detectáveis no

organismo. Mostrar as estruturas separadamente torna-se mais didático, mas,

no cérebro, o processo se dá de forma integrada.

A seguir apresentam-se as estruturas cerebrais relacionados ao estudo

proposto no presente trabalho:

viefisioterapiaepilates.yolasite.com

cafesemacuca

33

A localização e o estudo das diversas funções auxiliam um

entendimento e compreensão, de como o cérebro processa as emoções e

auxilia o professor a traçar trilhas de intervenções pedagógicas para

aprendizagens significativas.

Córtex pré-frontal – sede da atividade cognitiva, do discernimento, da

personalidade e outras funções executivas.

Lobo frontal – controle dos movimentos, do comportamento social

(padrões morais e éticos) e capacidade para prever as consequências de

atitudes.

Lobo parietal – recebe e processa as informações sensoriais.

Lobo temporal – processo ligado à audição e memorização. As áreas

associativas estão envolvidas no reconhecimento, identificação e nomeação de

objetos.

Lobo occiptal – analisa as informações captadas pela visão e as

interpreta e transporta a experiência visual para a fala.

O Sistema Límbico – o Cérebro Emocional

Amígdala – envolvida nas emoções negativas e no sofrimento. É

ativada quando nos sentimos ansiosos, temerosos ou ameaçados.

robertofrancodoamaral.com. infoescola.com

34

Hipocampo – formação das memórias de longo prazo ajusta o

comportamento em diferentes contextos.

Hipotálamo – entra em ação para preparar o corpo para a reação de

luta ou fuga.

Ínsula – recebe sinais dos órgãos vicerais (coração, fígado, órgãos

sexuais, pulmões, estômago, rins) e também envia esses sinais para esses

órgãos. Quando o coração bate mais rápido.

Goleman escreveu sobre a inteligência emocional e agora

complementa o conceito em base neurológica. Ele relembra a pesquisa de

Davidson da importância do trabalho com a motivação dos estudantes,

estimulando-os a alcançarem seus sonhos e suas metas. Dessa forma, o

córtex pré-frontal esquerdo motivado tende buscar situações positivas numa

perspectiva emocional para atingir as metas. Já as pessoas com baixa

motivação, apresentam no córtex pré-frontal direito perspectivas negativas,

pois são mais ansiosos e temerosos, desistem com mais facilidade das

situações quando estas ficam mais difíceis. Um professor ciente desse

processo pode trabalhar com o adolescente competências que o beneficiam e

estimulam a vencer os desafios. Quando o jovem percebe a atenção total do

professor, sente-se motivado para tentar mudar o seu comportamento.

Segundo Goleman (2012, p. 100)

[...] quando você começa a formar o novo hábito, está

essencialmente criando novos circuitos que compitam com seu velho

hábito numa espécie de darwinismo neural. Para fortalecer

suficientemente o novo hábito, você tem que usar o poder da

neuroplasticidade tem que fazê-lo repetidamente.

Todas as pessoas apresentam condições de aprender, exceto aquelas

que apresentam comprometimentos sérios cerebrais, por isso, não se pode

desistir do jovem quando pensa em abandonar os seus compromissos e

tarefas. É através da insistência e da repetição utilizando estratégias

35

diferenciadas que o jovem poderá acionar o seu circuito neural, aumentando a

sua capacidade de desempenho.

O ser humano é fundamentalmente afetivo. Desenvolver a emoção, a

afetividade, otimiza as relações e o processo de aprendizagem, pois elas estão

presentes no cotidiano e trazem um impacto positivo no desenvolvimento do

adolescente, com comportamentos de mais concentração, empatia e

cooperação. As emoções podem alterar os processos de aprendizagem.

36

CONCLUSÃO

Relato de experiência da contribuição da neurociência no

trabalho de orientação educacional

O conhecimento adquirido nas leituras sobre o conceito de

neurociência muito contribuiu para observar, ajudar, encaminhar os

adolescentes que apresentavam sintomas do transtorno de ansiedade (TAG) e

dos que apresentavam uma baixa autoestima e dificuldades em se adaptarem

no cotidiano de uma escola residência. Todo esse apoio foi realizado no

decorrer do ano de 2013, no período de março a novembro.

Conhecer os sintomas de ansiedade mais comuns nos adolescentes

possibilitou uma reflexão por parte dos educadores que puderam intervir para

prevenir ou minimizar o seu desenvolvimento. O fato de estarem atentos aos

sintomas contribuiu para que os problemas dos jovens não passassem

despercebidos ou fossem diagnosticados de forma distorcida. Através do

conhecimento transmitido e apreendido nos encontros da orientação

educacional com os professores, estudantes puderam ser avaliados por uma

hebiatra, psicólogos e psiquiatra para fechar o diagnóstico e orientar

professores e familiares. A orientação apresentou seguinte encaminhamento:

Rede de apoio;

ü Adquirir estratégias para administrar os desafios;

ü Preparar estruturas para enfrentar as situações que o adolescente

vivenciará na vida adulta;

ü Repensar que as situações precisam ser proporcionais à habilidade e

maturidade para lidar com as situações do cotidiano;

ü Realizar atividades que contribuam para que o adolescente possa se

motivar, relaxar, ocupar seus pensamentos;

ü Diminuir as cobranças e permitir que o jovem faça as atividades em um

ritmo mais lento;

ü Ouvir o jovem estabelecendo uma relação de confiança;

37

ü Evitar supervalorizar o problema que o jovem traz;

ü Estimular uma alimentação mais saudável.

O conhecimento teórico sobre a ansiedade na adolescência foi

importantíssimo para entender como evitar problemas maiores no futuro, pois o

adolescente precisa construir estruturas cognitivas que o fortaleçam e o ajudem

a administrar o seu grau de ansiedade, buscando estratégias para minimizá-

las.

Nos diálogos com os especialistas que acompanharam alguns

estudantes aprendeu-se que situações na infância de alguns jovens podem ter

contribuído para o desencadeamento da ansiedade. Por esses motivos se

fizeram necessários alguns encaminhamentos no apoio para esses jovens. Por

exemplo, ajudar o adolescente a conseguir manter um diálogo em seu

cotidiano, pois muitas vezes, pela sua insegurança e ansiedade, ele necessita

de um adulto para que possa fazer interlocuções e contribuir nas suas

reflexões. Com um suporte de apoio observamos que alguns jovens não

precisaram utilizar medicação avaliada pelos especialistas, pois puderam

melhorar a sua autoestima.

Os encaminhamentos favoreceram para que o adolescente pudesse

garantir um espaço para falar de si mesmo e diminuir a sua ansiedade. Já em

alguns casos percebemos que o uso da medicação se fez necessário, pois os

jovens melhoraram a sua concentração, o interesse, a organização, o sono e a

alimentação. Avaliamos na observação que cada caso possui sua

especificidade, por isso, a avaliação de profissionais especializados é

importante no tratamento. Também houve casos em que os pais não

autorizaram os jovens a fazerem uso de medicamento prescrito pelo psiquiatra.

Nos contatos, percebeu-se que alguns pais possuíam crenças limitantes que

parece os impedir de entender o processo pelo qual o jovem passa. Em muitas

situações pareceu que a falta de esclarecimento de alguns familiares, em não

perceberem as somatizações que o adolescente apresentava e seu estado de

crise, foi o motivo para não aceitarem a medicação. Jovens que permaneceram

38

nos atendimentos avançaram no tratamento. O envolvimento da família e o

apoio da escola foram primordiais para este retorno positivo.

A possibilidade de trabalhar numa escola residência, com uma proposta

de ensino médio inovador, com toda a sua estrutura, propiciou um olhar atento

para os jovens, por meio de programação de atividades que possibilitaram que

eles vivenciassem e experimentassem atividades como: oficinas de artes,

música, esporte, ginástica holística, lazer numa rede complexa de incentivo e

com processos menos estressantes, e uma carga menor de ansiedade para

que o jovem pudesse sentir-se mais tranquilo e com menos estresse.

Compreende-se que o adolescente precisa ter esperança de sentir

encantamento e alegria no seu processo de crescimento, a fim de construir a

própria identidade.

O outro grupo com acompanhamento da orientação educacional

funcionou com a técnica de grupo operativo à luz dos teóricos Pichon-Rivière e

Henri Wallon voltado para a promoção da saúde, caracterizando-se como

possibilidade de intervenção em diferentes processos de desenvolvimento dos

jovens. O grupo encontrava-se uma vez por semana e vários assuntos eram

conversados como: adaptação a escola, as angústias e a preocupação em não

conseguir dar conta de tantas demandas, que a proposta do projeto oferece

aos alunos.

A experiência foi muito produtiva para todos, na medida em que houve

uma maior identificação entre eles e pôde-se estabelecer uma parceria de

trabalho, troca de lugares, trazendo como resultado uma melhor integração.

O conhecimento do cérebro foi trabalhado com os jovens, que

começaram a entender melhor o funcionamento cerebral. Nos momentos de

avaliação ou quando percebiam um acúmulo maior de atividades, com prazos

para serem cumpridos, utilizavam estratégias para se acalmarem. Usavam os

exercícios de brain gym (exercícios de ginástica cerebral) de Demison (1986),

atividades de relaxamento e o valor de uma boa alimentação. Os tutores3

3 Tutores – na escola residência são professores que acompanham um grupo de estudantes (na 1ª série do ensino médio são 11 e na 2ª e 3ª série são 15). O grupo é composto por

39

desse grupo de alunos também foram bem parceiros, oferecendo suporte para

que as estruturas cerebrais fossem fortalecidas com acompanhamento afetivo,

apoio e estímulo. O grupo era composto de vinte alunos. No final do ano a

avaliação foi bem positiva. As amizades construídas foram importantes e deram

aos jovens a sensação de fazerem parte de um grupo com interesses comuns.

Apresentaram um amadurecimento e crescimento, aprenderam a confiar em si

próprios, organizaram melhor o seu tempo, assumindo as suas

responsabilidades com mais comprometimento. As narrativas dos jovens que

participaram do processo mostram o sucesso do trabalho.

Narrativas dos estudantes no processo de avaliação: “Os encontros foram muito bons, o relacionamento foi ótimo,

esperava toda a segunda-feira com vontade de participar. A relação de

confiança foi crescendo gradativamente”.

“Para mim o grande auxílio foi perceber que eu não estava sozinha,

minhas angústias e ansiedades eram também de outras pessoas. A

colaboração foi muito importante”.

“Com o decorrer dos encontros passei a me sentir melhor, procurei

não ficar tão estressada e pude falar e escutar os outros”.

“O grupo muito me ajudou com os momentos de relaxamento, o

aprender a respirar e as atividades cerebrais que usava quando estava

estressada”.

“O grupo me auxiliou a compreender os problemas dos colegas.

Aprendi a confiar mais em mim mesmo e consegui fazer novos amigos”.

representantes de todos os estados brasileiros. Os estudantes são acompanhados nas questões acadêmicas, emocionais, psicossociais e cuidados pessoais da vida residencial nessa escola.

40

“Senti no grupo uma grande proteção. Eles me ajudaram nos

problemas do quarto, dando dicas para resolver os desafios enfrentados

na minha turma. O grupo muito contribuiu para o meu crescimento”.

“O grupo me ajudou muito. Aprendi a relaxar, a fazer novos amigos,

ter força para superar o que enfrentei aqui, no processo de adaptação”.

41

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

BEAR, Mark F. Neurociências: desvendando o sistema nervoso. Mark.F. Bear,

Barry W. Connors, Michael A. Paradiso. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

CHABOT, Daniel – CHABOT, Michel – Pedagogia Emocional – São Paulo: Sá

editora -2008

FONSECA, da Vitor – Cognição, neuropsicologia e aprendizagem – Abordagem

neuropsicológica e psicopedagógica – 6ª edição – Petrópolis, RJ: Ed. Vozes –

2013

FRANK MH, Rodrigues NL. Depressão, ansiedade, outros transtornos afetivos

e suicídio. In: Freitas EV, PyL, Cançado FA, Doll J, Garzoni ML. 3 ed. Rio de

Janeiro: Guanabara – Koogan; 2011.

LEDOUX, Joseph – Cérebro Emocional – Rio de Janeiro: Objetiva – 1998

LENT, Roberto – Neurociência da mente e do comportamento – RJ- Ed

Guanabara Koogan – 2013

LIPP, Marilda. (org) O adolescente e seus dilemas: Orientação para pais e

educadores. Campinas, SP: Papirus, 2010.

____________ (org). Sentimentos que causam stress: Como lidar com eles. 3

ed. Campinas. SP: Papirus, 2012.

MARGIS, Regina; Picon, Patrícia, Cosner; Annelise Formel, Silveira, Ricardo de

Oliveira. Relação entre estressores, estresse e ansiedade – in. R. Psiquiatr.

RS, 25'(suplemento 1): 65-74, abril 2003.

MEDINA, John – Aumente o poder do seu cérebro – RJ – Ed. Sextante, 2010.

42

RELVAS, Marta Pires – Que cérebro é esse que chegou à escola? – Rio de

Janeiro: Wak Editora, 2012

__________. Neurociências e transtornos de aprendizagem: as múltiplas

eficiências para uma educação inclusiva – 5.ed. – Rio de Janeiro: Wak Editora,

2011

URURAHY, Gilberto – O cérebro emocional: as emoções e o estresse cotidiano

– RJ: Rocco, 2005.

Hebigrafia

http://www.aporta.org.br

http://www.scielo.br

43

BIBLIOGRAFIA CITADA

1. ANTUNES, Celso – A Dimensão de uma mudança – Campinas, SP: Ed

Papirus, 1999.

2. BRANDÃO, Marcus Lira. As bases biológicas do comportamento: introdução à

neurociência. São Paulo: EPU, 2004.

3. DAVIDSON, Richard J. – O estilo emocional do cérebro – RJ – Sextante, 2013

4. DELORS, Jacques – Um Tesouro a Descobrir – UNESCO, MEC. São Paulo:

Cortez,1999

5. DENNISON, Paul & DENNISON, Gail – Brain Gym/Ginástica Cerebral – 8ª Edição. Porto Alegre, RS: Ed. Século XXI

6. DEWEY, John – Experiência e educação – São Paulo: Companhia Editora

Nacional, 1971.

7. FREIRE, Paulo – Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica

educativa – São Paulo: Paz e Terra, 1996.

8. GOLEMAN, Daniel – O cérebro e a inteligência emocional: novas perspectivas

– RJ: Objetiva – 2012

9. HERCULANO, Suzana Huzel – Fique de bem com o seu cérebro – RJ –Ed.

Sextante – 2007.

10. ____________. O cérebro em transformação – RJ- Ed. Objetiva 2005.

44

11. LARROSA, Jorge Bondía – Notas sobre a experiência e o saber da experiência

Caxambu, MG: ANPED -2002

12. MORIN, Edgar – A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o

pensamento. 6. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002

13. RELVAS, Marta Pires – Neurociência na prática pedagógica – Rio de Janeiro:

Wak Editora, 2012

14. ROSAMILHA, N. (1971) Psicologia da ansiedade infantil. São Paulo: Edusp.

15. SANTOS, Boaventura de Sousa – Um discurso sobre as ciências – 2.Ed. São

Paulo: Cortez, 2004

16. TRICOLLI, V.A.C. (2010a) Stress na adolescência: sintomas, fontes e manejo.

17. In.TRICOLI, V.A.C. (org) Stress na adolescência: Problema e Solução – São

Paulo: Casa do Psicólogo, PP. 39-51

18. Website:

cafesemacuca viefisioterapiaepilates.yolasite.com infoescola.com robertofrancodoamaral.com.br neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com

45

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

As mutações do cérebro adolescente 9

1.1 – As contribuições da neurociência para o 9

neuropedagogo

CAPÍTULO II

Transtornos de ansiedade – mal da contemporaneidade 18

2.1 - Como o processo de estresse causa transtorno no

desenvolvimento da vida do jovem. 18

2.2 – Transtornos de Ansiedade mais comuns na Adolescência. 21 CAPÍTULO III O cérebro emocional 26

46

3.1 – A afetividade nos processos e cognição para uma Relação saudável 26 3.2 - Neurociência afetiva: o estudo cerebral das emoções. 29 CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 40

BIBLIOGRAFIA CITADA 42

ÍNDICE 45