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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO
SUPERVISÃO ESCOLAR “LATU SENSU” PROJETO A
VEZ DO MESTRE
INTERAÇÃO PROFESSOR – ALUNO
ÉRICA COSTA DUARTE DE PAROLIS
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO
SUPERVISÃO ESCOLAR “LATU SENSU” PROJETO A
VEZ DO MESTRE
INTERAÇÃO PROFESSOR – ALUNO
Objetivo: mostrar as relações existentes entre professor e aluno no espaço da sala de aula
ÉRICA COSTA DUARTE DE PAROLIS
3
“Brincar com criança não é perder tempo, é
ganhá-lo; Se é triste ver meninos sem escola,
mais triste ainda é vê-los sentados
enfileirados, em salas sem ar, com exercícios
estéries, sem valor para a formação do
homem.”
Drummond
4
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia à minha família, pelo apoio e compreensão e a
todos aqueles que de maneira direta ou indireta contribuíram para esta
conquista.
5
RESUMO
De modo geral o ensino atualmente tem se mostrado aquém à realidade
vivida pelos alunos em face da velocidade de informações que os mesmos
dispõem na mídia em geral, o que gera um desinteresse e, por conseqüência a
dificuldade na aprendizagem. De repetidora a escola necessita tornar co –
criadora deste novo mundo que esta surgindo. É preciso encarar o novo sem
medo, objetivando fugir da chamada pedagogia tradicional em que o professor
é visto com o centro do saber. É preciso estimular o aluno a pensar ativa,
crítica, coerente e autonomamente, com a finalidade de sua formação
crescente. Há de se aproveitar os espaços, buscar novas técnicas e materiais,
envolvendo o aluno de modo prazeroso, incluindo-o no contexto social concreto
que proporcionará no educando a formação do cidadão consciente. Educar é,
portanto, mais que um processo de transmissão de conhecimento: é sobretudo
um processo de humanização. Dentro desse conceito, o educador deve
procurar promover a integração social e, a primeira vista, essa integração parte
do relacionamento existente entre professor-aluno. Esta será sempre eficiente
se for permeada de compreensão, cuidado, confiança e respeito às diferenças
individuais. Outrossim, a maneira de avaliar o aluno, também é uma prática que
deve ser revista. A avaliação não deve ter caráter punitivo, antes deve ser um
instrumento para a efetivação da aprendizagem e, a avaliação global do
processo.
6
SUMÁRIO
RESUMO ................................................................................................ 5
INTRODUÇÃO ........................................................................................ 7
METODOLOGIA ......................................................................................9
1 A SALA DE AULA ...............................................................................10
1.1 As salas ambiente e a prática pedagógica ............................11
1.2 organização e utilização das salas de aula............................13
1.3 A sala de aula transformada em espaço crítico..................... 13
1.3.1 A questão da finalidade ......................................................14
1.3.2 A questão do conteúdo .......................................................15
2 A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO
PEDAGÓGICO........................................................................................18
2.1 O professor em sala de aula ............................................................20
3 A DISCIPLINA.................... .................................................................27
4 AVALIAÇÃO : NOVOS RUMOS ........................................................34
CONCLUSÃO..........................................................................................37
REFERÊNCIAS ......................................................................................40
7
INTRODUÇÃO
Uma das questões mais palpitantes no debate educacional que consiste
em analisar a interação professor-aluno .
É importante o estudo destas interação para que possamos entender os
problemas freqüentemente encontrados na prática pedagógica. Muitas vezes
as causas encontradas para as dificuldades, mas na maioria das vezes
decorrentes de falhas na interação professor-aluno.
O capítulo 1 mostrará como se processa o ensino na sala de aula,
procurando orientar as ações por uma nova concepção que comece a se
distanciar da chamada pedagogia tradicional, baseada na transmissão dos
conteúdos por parte de um professor que tudo sabe e nada tem a aprender,
para uma criança passiva, que nada sabe, falará sobre a sala de aula
transformada em espaço crítico, mostrando a questão da finalidade, a questão
do conteúdo e a questão didático – metodológica; o capítulo 2 mostrará a
interação professor-aluno, que atualmente, exige o repensar da atuação dos
educadores quanto a democratização do saber, das oportunidades, das
interações entre professor e aluno e do processo ensino-aprendizagem e neste
sentido refletir sobre o ser Professor na visão de Educação; o capítulo 3
discutirá o brincar no processo de interação social no ensino-aprendizagem; o
capítulo 4 refletirá sobre o processo avalitivo no ensino-aprendizagem no qual
o educador está mergulhado em suas próprias verdades impossibilitando o ato
de recriar. Inviabiliza a possibilidade de executar um currículo flexível,
adaptado à realidade da criança, e todavia a prática de avaliação qualitativa.
8
Existe atualmente no Brasil, uma crescente necessidade em rever a prática de
avaliação educacional. Torna-se urgente criar uma nova cultura avaliativa.
Cultura esta, que seja comprometida com a formação de cidadãos, capazes de
pensar, resolver problemas, comunicar-se e colaborar. A avaliação deve ter
uma função essencialmente formativa, de melhoria, de aperfeiçoamento da
prática escolar, pois faz parte do ato educativo, do processo de aprendizagem.
9
METODOLOGIA
Esse trabalho está sendo desenvolvido através de pesquisas
bibliográficas.
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1 A SALA DE AULA
Os alunos dos tempos atuais, independente da camada sócio-
econômica a que pertençam, estão acostumados à velocidade das
informações, dos gráficos, das artes animadas e outros recursos tecnológicos
utilizados pelas programações audiovisuais que visam a facilitar a
compreensão das notícias, a informação dinâmica, sintética e rápida que não
favorecem a reflexão crítica mais demorada. Ao entrar na sala-de-aula, via de
regra, os alunos encontram professores que só dispõem de giz, lousa e
verbalização para transmitir o saber historicamente acumulado que precisa ser
apreendido e apropriado pelos estudantes. O choque é instantâneo. Esta
distância entre a dinâmica do mundo atual e a forma tradicional de ensino gera
desinteresse, desmotivação e conseqüentemente dificuldade e morosidade no
processo de aprendizagem por parte do aluno.
Soa o sinal. Os alunos, em fila, entram na sala. Nas paredes, grandes
esquadros, compasso para giz, uma régua de cento e cinquënta
centímetros. As carteiras, duplas, acomodam cadernos, livros e demais
materiais. O professor, solene conhecer de tudo, confere a presença.
Discorre sobre o conteúdo do dia e escreve a matéria na lousa. Inicia a
explicação do tema de hoje, isolado do mundo. A relação entre seu
conteúdo e fatos extra-classe não requer atenção.”(BAUER, 1997:56)
Entre copiar e dar atenção ao professor o aluno tenta acompanhar e
entender, temendo a sabatina e a palmatória.
Ao final da aula, o dever de casa. A preocupação maior: concluir a
tarefa. O aprendizagem fica em segundo plano.
11
Em primeiro momento, parece-nos um filme retratando uma sala de aula
inglesa do século passado.
Com a evolução do ensino muitas ações educativas foram abolidas,
como a palmatória, outras foram transformadas, como a sabatina. Novos
processos foram adotados.
O Educador precisa estar à altura de seu tempo.
Os “administradores educativos” procuraram adotar novos conceitos na
forma de ensinar. Percebeu-se a importância em contextualizar o conteúdo
procurando maior rendimento no aprendizado. O uso da oratória, lousa e giz
deixaram de ser os únicos recursos em sala de aula. Passou-se a buscar
formas para permitir visualizar os exemplos. Uma nova fase veio agregar à aula
recursos para auxiliar o professor. O livro, com sua importância até hoje e por
muito tempo destacada, ganhou companheiros: o Globo terrestre, o mapa e
outros auxiliares. Com o avanço da tecnologia surgem os acetatos e os
retroprojetores. As transparências passam a auxiliar na construção do
conhecimento, oferecendo apresentações projetadas, preparadas com calma e
antecedência, substituindo a lousa em alguns tópicos.
Lentamente o projetor de slides entrou como auxiliar ao professor de
geografia, ganhando espaço para as demais aulas.
Recursos audiovisuais passaram a ser apoio fundamental para as aulas
em classe. O videocassete, o computador e a multimídia vem contribuir com os
recursos que tornam uma aula mais interessante.
1.1 As salas ambiente e a prática pedagógica
Os tempos atuais demandam maior dinamismo no processo de ensino -
aprendizagem. Já faz algum tempo que nós, professores, temos-nos colocado
como defensores da necessidade de reavaliar nosso modo de ver a educação
e mais especificamente, o ensino em sala d aula. Procura-se, assim, orientar
as ações por uma nova concepção que comece a se distancias da chamada
pedagogia tradicional, baseada na transmissão dos conteúdos por parte de um
12
professor que tudo sabe e nada tem a aprender, para um aluno passivo, que
nada sabe.
Na busca de uma nova orientação para nosso trabalho no cotidiano da
escola, deve-se assimilar algumas concepções de diferentes correntes e
vivenciar algumas repercussões de outras propostas de ensino.
Segundo Castoriadis (1986), à pedagogia tradicional contrapõem-se hoje
outras corrente que partem do pressuposto de que os conhecimentos
conteúdos são elementos imprescindíveis à compreensão da realidade e
instrumentos para a ação do indivíduo em sociedade.
Assim, o ponto de partida para a obtenção do conhecimento escolar
passa a ser o conhecimento que o aluno já traz e o papel do professor
é, principalmente, o de estimular o aluno a pensar ativa, crítica e
autonomamente, atuando como mediador entre o aluno e o conhecimento.
Na esteira dessa mudança de paradigma os professores passam a
refletir sobre o próprio processo de aprendizagem. A aprendizagem do
professor se dá nesse contínuo, na interação com os pais, com os alunos,
explorando o próprio contexto de escola, os espaços da escola e da sala de
aula, os materiais presentes – o que é possível realizar com eles, que
possibilidades de exploração eles nos oferecem, o que podemos aprender
com eles. Sabemos que este processo não se esgota no interior da sala de
aula ou n espaço rígido de um ano letivo. Os conhecimentos de cada um são
de natureza ou domínios diferentes, podendo haver troca entre eles.
De acordo com Moscovici (1996), pensar na organização das salas de
aula como salas-ambiente reflete, portanto, uma mudança de concepção do
processo de ensino aprendizagem, que resulta das discussões mais
recentes sobre como se dá este processo. Essas discussões apóiam-se em
uma outra forma de olhar para a construção do conhecimento humano, que se
impõe no mundo atual, em acelerada transformação.
13
1.2 Organização e utilização das salas de aula
A melhor organização e utilização das salas será resultado de nossas
concepções de que este é um espaço d ensinar e aprender. Nesses espaços
aprendem os alunos e, também, os professores.
É claro que reorganizar o espaço escolar e modificar a organização da
sala de aula não garante, por si só, mudanças, mas pode facilitar o seu
processo. As mudanças da prática são resultado das reflexões que fazemos
sobre nossas ações e só se farão no dia-a-dia da escola por meio da ação
consciente e orientada do professor. Mudar a prática exige mudar nossas
concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem.
Essa discussão permite uma melhor compreensão em que concepção
pedagógica se apóia o planejamento dos espaços escolares como salas-
ambiente. A partir de uma melhor compreensão ficará, certamente, mais fácil
para cada escola organizar seus espaços, seus profissionais e seus alunos de
forma a priorizar o processo de ensinar-aprender, ainda que, muitas vezes,
tenhamos que abrir mão
de uma atribuição de aulas ao professor por preferência de classe ou série, ou
da composição de um horário que dê conta de atender a todos os professores
com igual conforto.
1.3 - A sala de aula transformada em espaço crítico
Historicamente, a escola tem se isolado do contexto social concreto, do
qual são docentes e discentes, produtos e produtores, ao se colocar como
espaço de cultura e de conhecimentos como fins em si mesmos, dissociados
da preocupação de contribuir com a formação de uma cidadania efetiva,
adequada às atuais transformações sociais, históricas, tecnológicas, etc.
Tais concepções comprometem a construção de uma escola de
qualidade, definida por sua articulação com o mundo social complexo em que
vivemos, com as reais condições da cidadania no atual momento histórico; uma
escola que, de fato, considere os interesses e necessidades da comunidade
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escolar, da própria escola enquanto instituição, mas também de seu entorno –
o espaço social de sua atuação educativa.
A reflexão, segundo Guareschi (1997) que se coloca sobre o perfil de
uma escola crítica, criativa e de qualidade passa por três questões básicas: a
questão da finalidade, a questão do conteúdo e a questão didática ou
metodológica propriamente dita.
1.3.1 A questão da finalidade
É comum em discursos e práticas educacionais escolares referir-se à
finalidade de formação do cidadão crítico e consciente, capaz de transformar a
realidade em que vive. Mas, o que realmente isto significa?
Parte-se então do princípio de que a cidadania e as práticas sociais que
a expressam referem-se a um processo contínuo e inacabado de qualificação
da vida, da existência dos homens, sendo, portanto, um processo de
humanização. A cidadania é uma qualificação do exercício da própria condição
humana. O gozo dos direitos civis, políticos e sociais é a expressão concreta
desse exercício.
Advém daí que é condição da cidadania a repartição ou socialização
entre os homens dos bens materiais, dos bens simbólico-culturais e do
poder. Porém, haja isto que tal condição não está dada e não se realiza
plenamente em uma sociedade desigual, mas também pela própria condição
humana de colocar sempre mais novas necessidades à sua satisfação pessoal
e social, a cidadania se define mais pelas práticas sociais, pelos embates que
se travam por crescente qualificação da vida. Nesse sentido, a cidadania não é
um dado pronto e acabado, mas uma condição a ser construída e instaurada.
A cidadania é o caminho e o caminhar e não o lugar que, como um paraíso, se
chega e nele instala-se definitivamente.
Enquanto finalidade, esse conceito de cidadania é o principal ponto de
convergência da ação educativa, em torno do qual deveriam partir as
discussões dos atores escolares comprometidos com um trabalho efetivamente
crítico. Isto porque, enquanto princípio fundador das relações educativas, a
15
cidadania interfere, teórica e praticamente, nas questões metodológicas, bem
como nas questões de gestão educacional.
1.3.2 A questão de conteúdo
Segundo Maria Tereza Nidelcoff (1999), a questão do conteúdo escolar
refere-se a três campos básicos: o conteúdo da prática escolar, relativa ao
espaço e às formas coletivas e colegiadas de gestão, planejamento, execução
e avaliação de um projeto pedagógico, ampliado ao conjunto da escola; o
conteúdo social, referente ao conhecimento dos temas, problemas e/ou objetos
mais amplos ligados às condições da realidade e da cidadania; o conteúdo do
ensino, mais específico aos diferentes campos de saber ou às disciplinas
propriamente ditas.
De qualquer forma esses aspectos devem ser integrados desde o Plano
de Desenvolvimento da Escola (PDE), até a mais simples prática pedagógica,
porém permeados por um eixo norteador – político, temático e metodológico –
que deve dar coerência à construção de um caminho educativo possível.
Do ponto de vista do conteúdo social, pressupomos que a sociedade é
constituída de quatro espaços-tempo em que se alojam, hoje, os problemas e
dilemas fundamentais das relações sociais, isto é, d vida dos homens em
sociedade:
1. o espaço-tempo mundial, em que se destacam as questões ligadas à
explosão demográfica, à globalização da economia e à degradação
ambiental;
2. o espaço-tempo doméstico, enquanto espaço das relações familiares
entre os cônjuges e entre pais e filhos;
3. o espaço-tempo da produção ou das relações de trabalho e mercado;
4. o espaço-tempo da cidadania, constituído pelas relações sociais
entre o Estado e os cidadãos.
Ao exercitar a cidadania, os homens, como sujeitos, produzem a história
que nada mais é que o conjunto cultural das diferentes manifestações e
expressões sociais – o patrimônio socialmente construído e historicamente
16
acumulado: os discursos e/ou linguagens, os conhecimentos do “senso
comum”, a ciência, as artes, as religiões, as bases produtivas materiais, etc.
Perceba que isto se dá sempre num processo inerentemente controverso,
antagônico e contraditório, uma vez que pautado por um movimento de
qualificação e de desqualificação, por diferentes interesses, interpretações e
proposições – projetos distintos sobre o que seja qualidade d vida e sobre
quem tem acesso a ela numa sociedade de classes.
Cabe à escola crítica que quer contribuir para a formação da cidadania
efetiva e ampliada, estar atenta aos problemas fundamentais da sociedade,
aos diferentes movimentos e projetos sociais e suas respectivas propostas de
“soluções fundamentais”, aos sujeitos ou agentes envolvidos.
A questão didático – metodológica
Tal questão refere-se ao trabalho pedagógico mais especificamente
ligado ao ensino. Fundamentados nos princípios acima delineados acerca da
cidadania e da sociedade, resta, por fim, considerar a reflexão sobre a sua
aplicação no cotidiano da relação professor-aluno, através das mediações
didáticas e téorico-metodológicas. Tais mediações incluem dois processos ao
mesmo tempo distintos, contínuos e interdependentes: o ato de planejar o
processo de ensino, que inclui as fases de reflexão, decisão, elaboração,
execução e avaliação; e o ato propriamente dito de ensinar, ou seja, a fase da
execução do plano de trabalho.
Nesse nível da prática é que afloram questões fundamentais acerca de
objetivos, conteúdos, metodologias e avaliações. Como selecionar, na
perspectiva teórica esboçada acima, os temas ou conteúdos válidos não só
dentro de cada disciplina, mas entre as disciplinas? Como desenvolver esses
conteúdos na sala de aula? Com que finalidades ou objetivos? O que se
pretende atingir com o aluno em cada área de conhecimento? Como avaliar os
resultados produzidos de acordo com o que foi proposto a se alcançar?
Esses questionamentos constituem a base da prática docente, exigindo
um professor reflexivo em relação ao seu próprio trabalho e possibilitando o
diálogo com os demais profissionais ligados a sua área de atuação ou a sua
sala de aula.
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Em síntese, estes são os aspectos cruciais para estabelecer um debate
sério e fundamentado teoricamente, no sentido de interligar a prática educativa
e seus agentes, desde o planejamento mais global até a ação didática mais
específica na sala de aula, justificando uma escola crítica, criativa e autônoma.
18
2 A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO
PEDAGÓGICO
Com a evolução tecnológica e científica dos últimos anos e a
conseqüente renovação dos valores sociais, a estrutura da sociedade
contemporânea tem mudado, gerando conflitos entre “valores tradicionais” e
“novos valores”.
Nesse sentido, essas mudanças têm provocado, por sua vez, profundas
alterações no relacionamento entre as pessoas e os grupos, a valorização das
relações interpessoais é vista como um fator imprescindível para que tanto as
pessoas como as organizações alcancem seus objetivos.
A escola é vista, também, como uma organização social que possibilita
contatos interpessoais. No entanto as relações humanas ali estabelecidas são
variadas e influenciadas por valores, experiências e aspirações individuais.
A escola terá que adequar-se ao tipo de crianças que compõem sua
clientela, respeitando este ser humano, respeitando os diferentes ritmos de
aprendizagem, dando um tempo adequado a todos.
Desta forma, pensar em Educação, atualmente, exige o repensar da
atuação dos educadores quanto a democratização do saber, das
oportunidades, das relações entre professor e aluno e do processo ensino-
aprendizagem.
O ensino é uma atividade eminentemente interpessoal, do encontro e
trocas de experiências mútuas, portanto, a escola não deve apenas cuidar do
19
desenvolvimento individual dos seus alunos, mas procurar estimular a
integração social.
É na situação de sala de aula que ocorre o encontro propiciador da
integração entre professor e aluno. Nesse encontro, seres vivos, seres
humanos, confinados dentro dos limites da classe, se defrontam, se
comunicam, se influenciam mutuamente. Mesmo estando limitados por um
programa, um conteúdo, um tempo predeterminado, normas diversas da
instituição de ensino etc., o professor e o aluno, interagindo, formam o cerne do
processo educativo. Conforme o rumo que tome o desenvolvimento desta
interação, a aprendizagem do aluno pode ser mais ou menos facilitada,
orientada mais para uma ou outra direção. Por certo, uma relação tem dois
pólos e cabe a ambos determinar o clima de sua relação; o professor e o aluno
desempenham papéis diferenciados nessa relação de sala de aula voltada para
a aprendizagem e cabe ao primeiro tomar a maior parte das iniciativas,
incluindo o “dar tom” no relacionamento estabelecido entre eles.
as possibilidades de atuação do professor podem influenciar a sua relação com
os alunos, sendo assim, ele não deve preocupar-se somente com a
aprendizagem do aluno, mas também, conhecê-lo e toma-lo como ser em
formação, que possui manifestações afetivo-sociais e que é um sujeito ativo no
processo pedagógico.
A relação professor-Aluno é vista com um aspecto específico das
práticas escolares que podem influenciar o processo de ensino-aprendizagem,
favorecendo-o, ou não, por meio de atitudes dos professores e dos alunos. Tais
atitudes, se negativas, podem gerar conflitos, afetando emocionalmente tanto o
professor quanto o aluno, dificultando, assim, a relação pedagógica.
Desta maneira a percepção que o professor possui do processo ensino-
aprendizagem poderá gerar percepção igual em seus aluno, da mesma
maneira, a sua conduta ao longo do processo, está baseada na expectativa
que possui sobre relacionamento. Tanto suas percepções quanto suas
expectativas da situação de relação professor-aluno, sofrem influências dos
sentimentos, sejam estes positivos ou negativos.
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Desta maneira, a relação professor-aluno será mais eficiente quando for
permeada pela compreensão e confiança, o professor deve perceber o aluno
em sua individualidade, ajudando-o a adquirir autonomia e segurança.
A relação professor-aluno pode ser vista como uma relação pedagógica
na qual se estabelecem contatos interpessoais, influenciados por um contexto
sócio-cultural e por interesses e expectativas, possuindo o objetivo de
promover o aluno, ajudando-o a compreender a si mesmo e aos que o cercam,
bem como desenvolvendo sua capacidade de compreensão e senso crítico.
A prática educativa, viabilizada através da interação professor-aluno,
transcende o espaço da sala de aula, constituindo-se, também, numa prática
social. Por isso, é fundamental a todo professor ter uma clara visão de mundo,
de sociedade e uma filosofia de educação explicita que lhe permitam
reconhecer que seu compromisso com o educando não se restringe aos
conteúdos escolares, mas que há também entre eles um compromisso político.
A educação afetiva deve caminhar paralelamente à educação intelectual,
visando a educação global do aluno. Desta forma, é preciso que, por meio da
afetividade, desenvolvam-se as qualidades para um relacionamento
estabelecido no processo educativo. Portanto, vemos que uma relação
pedagógica é possível colaborar com o desenvolvimento das pessoas, de
grupo na qual estejam integrados alunos e professores.
2.1 O professor em sala de aula
Tanto a cognição como os afetos estão presentes nas representações
sociais, que encontram sua base na realidade social instituída e instituinte.
As Representações Sociais que permeiam o ser professor,
principalmente na Educação Básica nas últimas décadas vêm contribuindo de
forma profundamente negativa para o fazer pedagógico. Uma série de razões
que tangenciam tanto a esfera pública quanto a privada se mostram como
indicadores passíveis de análise para o melhor entendimento do perfil do
professor e sua conseqüente prática. Neste sentido, inicia-se uma análise
possível a partir de uma série de referências com relação ao professor
21
encontradas na mídia e ratificadas pelo senso comum que vão do termo
“cotidiano”, como se todos os professores fossem, de fato, vitimizados por uma
sociedade algoz, ao reducionismo de se achar que todo professor deve se
comportar como um sacerdote. Assim sendo, é fundamental que se entenda
como se formam as Representações Sociais para que, a partir dessa
consciência, se possa melhor compreender o cotidiano escolar e desenvolver
práticas pedagógicas que venham a contribuir, de fato, para a melhoria da
qualidade de ensino.
As Representações Sociais estruturam os saberes cotidianos, as
teorias populares, o senso comum, enfim, tudo o que resulta do
conhecimento prático, orientado para a compreensão do mundo e para
a comunicação entre os indivíduos. São representações que se
elaboram na construção cognitiva, investida de afeto, da realidade
social. São imagens, mitos, valores, significados – contemporâneos –
construídos pelos sujeitos a respeito dos objetivos socialmente
valorizados. Envolvem comunicação e discurso, determinam a relação
do sujeito com o outro, pois o indivíduo se estrutura a partir das
representações sociais de seu grupo e da comunidade. Torna-se,
assim, sujeito de seu tempo e, nesta relação, estrutura, também, num
processo interativo, novas representações. Como afirma, Guareschi
(1997, p.20):
A dimensão cognitiva, afetiva e social estão presentes na própria noção
de representações sociais (...) É quando as pessoas se encontram para falar,
argumentar, discutir o cotidiano, ou quando elas estão expostas às instituições,
aos meios de comunicação, aos mitos e à herança histórico-social de suas
sociedades, que as representações sociais são formadas.
Tanto a cognição como os afetos estão presentes nas representações
sociais, que encontram sua base na realidade social instituída e instituinte. As
representações sociais se formam, então, a partir da herança histórico-cultural
da sociedade, na interação das relações cotidianas do sujeito com os objetivos
sociais eleitos em cada tempo. Perpassam o conjunto da sociedade – ou de
determinado grupo – de forma abrangente, como algo anterior e habitual que
se reproduz a partir das estruturas e das próprias categorias de pensamento da
coletividade ou dos grupos. Contudo, ainda que algumas formas de pensar da
22
sociedade sejam abrangentes, cada grupo social converte a visão comum ao
todo social uma representação particular, de acordo com a sua posição no
conjunto da sociedade.
Como nos descreve Jovchelovitch (1997, p.42):
As representações sociais são uma estratégia desenvolvida por atores
sociais para enfrentar a adversidade e a mobilidade de u mundo que,
embora pertença a todos, transcende a cada um individualmente.
Dessa forma, elas não apenas surgem através de mediações sociais,
mas tornam-se, elas próprias, mediações sociais. É, enquanto
mediação social, elas expressam por excelência o espaço do sujeito na
sua relação com a alteridade, lutando para interpretar, entender e
construir o mundo.
Da relação entre o sujeito e o objeto social resultam representações
sociais que se constituem no caminho dialético entre o sujeito e a sociedade –
sem, no entanto, reduzi-los um ao outro. Nesse eterno percurso de ir e vir, mão
dupla entre o indivíduo e o mundo, constroem-se indivíduo e mundo como
objetos sociais Então, a ação dos sujeitos sobre o mundo – elaborando, seja
caminhos possíveis e partilháveis, seja, simultaneamente, atalhos de uso
particular – tem suas bases na realidade do mundo que a eles se apresenta,
desde sempre, por meio da realidade social.
A síntese entre o individual e o coletivo é o campo em que se produzem
as representações sociais que residem tanto no mundo, como na mente, As
representações sociais são símbolos construídos coletivamente,
compartilhados pelo grupo social e reinterpretados pelos subgrupos e seus
sujeitos, que estão sempre em atividade representacional, ou seja, construindo
novos sentidos que se ligam às
representações sociais existente. Como afirma Jovchlovitch (1997, p. 71): “é
através da ação de sujeitos sociais agindo no espaço, que é comum a todos,
que a esfera pública aparece como o lugar em que uma comunidade pode
desenvolver e sustentar saberes sobre si própria – ou seja – representações
sociais.”
Os sujeitos têm papel ativo na produção de suas representações sociais.
O mundo é a fonte em que bebe o homem para saciar sua necessidade
23
inexorável de comunhão – sem essa fonte ele se torna um psicótico. A fonte e
a maneira como o sujeito se serve dela – satisfazendo-se ou não -, a maneira
como descreve seus sabores e dissabores em busca desse alimento, eis no
que se constitui o mapeamento da trajetória possível das representações
sociais. Segundo Bauer (1997, p. 235):
As representações sociais são representações de alguma coisa
sustentada por alguém. É essencial identificar o grupo que as veicula, situar
seu conteúdo simbólico no espaço e no tempo, e relacioná-lo funcionalmente a
um contexto intergrupal específico. Uma representação particular pode,
contudo, mudar de grupo hospedeiro e vagar por entre grupos sociais,
assumindo vida própria.
As representações sociais espelham a atividade cognitiva e simbólica do
cotidiano da vida dos sujeitos nos respectivos subgrupos sociais,
contextualizados em seus espaços e tempos históricos. Para Duveen (1997,
p.267):
Representações socais são sempre construtivas; elas constituem o
mundo tal como ele é conhecido e as identidades que elas sustentam
garantem ao sujeito um lugar neste mundo. Assim, ao serem
internalizadas, as representações passam a expressar a relação do
sujeito com o mundo que ele conhece e, ao mesmo tempo, elas o
situam nesse mundo. É dupla operação de definir o mundo e localizar
um lugar nele que fornece às representações o seu valor simbólico.
Em última instância, as representações sociais se produzem entre os
três níveis que foram descritos: cognição, afeto e ação sobre o mundo. A
assimilação do objeto social, a partir da experiência, ou seja, da ação que faz
interagir o sujeito com o meio, viabiliza a construção do conhecimento sobre o
objeto, a interpretação dessa relação sujeito/objeto e, por último, sua
simbolização compartilhada com o grupo.
Ainda sobre as representações sociais, Moscovoci (1996, p.31), constrói
seu conceito afirmando que:
Por representações sociais, entendemos um conjunto de conceitos,
proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso de
comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa
24
sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades
tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea
do senso comum.
Face ao exposto, faz-se uma reflexão sobre o papel das representações
sociais, apontar a necessidade de se rediscutir a atuação do professor, para
que se possa, enfim, aprofundar o debate acerca do cotidiano escolar. Além
disso, torna-se necessário que, através da cognição, do afeto e da ação sobre
o mundo, se possam construir novos rumos em direção à relação ensino-
aprendizagem; professor-aluno; aluno-professor. É nesta relação que se
pretendem estruturar novas representações sociais – representações que
norteiam o sujeito, no sentido de uma aceitação da diferença, de uma rejeição
ao preconceito e que, com isso, viabilizem a convivência generosa do sujeito, a
despeito de quaisquer limitações, dentro de seu grupo social. É neste sentido
que se pode refletir sobre e repensar o ser Professor.
É sabido que as Representações Sociais são uma constante construção,
portanto a escola pode e deve ser um espaço que favoreça a ampliação, o
enriquecimento da visão que, ainda hoje, se tem tanto sobre a relação
professor/aluno; aluno/professor quanto do cotidiano escolar, cenário no qual
estas relações se estabelecem.
A suposta seriedade que envolve o ato de ensinar vem tirando da
relação aluno/professor o sabor que se deve retirar das pequenas coisas da
vida. As idas e vindas de metodologias milagrosas e teorias salvadoras para o
ato de ensinar e aprender têm gradativamente complicado a prática milenar da
simplicidade de se ensinar.
“Professor e aluno lucrarão muito quando conseguirem unir a matéria à
vida prática. Muitos jovens têm conhecimentos, mas não são sábios
porque não os exercitam. Talento apenas não é suficiente, como não
bastam os conhecimentos interiorizados. São como pérolas dentro de
ostras. É preciso saber comunicá-los, colocá-los em prática para o
usufruto das pessoas”. (TIBA, I, 1998)
O papel de vítima muito bem acatado e aceito pelo professorado impõe
uma certa dose de sofrimento e falta de alegria ao cotidiano escolar.
Diferentemente, da vida fora dos muros escolares, a escola é sombria, sem
graça e pouco criativa. No mundo real, aquele que existe fora dos muros
25
escolares, as pessoas comuns aprendem com seus pares que contam histórias
e sem manuais metodológicos ou nomes complicados atuam como
mediadoras, estabelecem conflitos, levantam hipóteses e as testam por mero
prazer de ensinar e aprender.
Como alguém que embora conheça ou já tenha, pelo menos ouvido falar
em construtivismo, alfabetização, letramento, competências e habilidades,
pode, de fato e de direito, internalizar o rela significado destas palavras se o
seu dia a dia é um pêndulo que ora o coloca no papel de vítima que pela culpa
cristã imposta pela sociedade algoz lhe impede o prazer, a contemplação, a
felicidade; ora o coloca no papel de sacerdote, também impedido pela mesma
culpa cristã da gargalhada farta, da alegria, do prazer, enfim dos pequenos
“pecados” que tornam a vida neste planeta um presente divino para ser aberto
aos poucos, contemplado, agraciado, agradecido e vivido com simplicidade.
Neste cenário a escola não tem conseguido cumprir o seu papel, o de
ensinar, que etimologicamente significa elaborar, signos, transmitir
conhecimentos, sejam eles novos ou não. Nota-se que há uma negação por
parte do professor em ensinar, da mesma forma há a visível negação por parte
do aluno em aprender. O sujeito professor, assim como o sujeito aluno se
paralisam em processos resistências a partir das imagens e símbolos
anteriormente estabelecidos.
Ao trazer um pouco de felicidade e alegria para dentro dos muros
escolares, quem sabe estaríamos dando os primeiros passos no sentido da
transformação do perfil do professorado. Quem sabe de vítimas, coitadinhos,
tratados pela mídia como verdadeiros “idiotas”, passaríamos a pegar as rédeas
de nossos destinos e a trilhar um caminho autônomo, com a lucidez de quem
sabe não haver verdades absolutas ou razões eternas, mas sim um contínuo
refutar. Com a lucidez de quem sabe que não se pode e não se deve ceder ao
pessimismo do “não adianta”, e de que está tudo muito ruim. Ser rom6antico
sim, romântico, com lucidez, e com vontade de tentar, ser ainda romântico o
suficiente para deixarmos de Ter pena de nós mesmos e, quem sabe,
resgatarmos o real papel da educação, dos educandos e dos educadores neste
país. Quem sabe, assim, a alquimia da relação aluno-professor/professor-aluno
26
– que demanda, ente tantos conhecimentos, também um profundo saber da
alma humana – possa, de fato, acontecer. E, em acontecendo, não teremos
mais milhares de fracassados repetentes ou fracassados aprovados, pois
teremos atingido a qualidade, e acima de tudo, estaremos aprovando não por
modismo, mas por competência. Estaremos ensinando – nosso real papel e
eles, nossos alunos, aprendendo.
Ao assumirmos que as Representações Sociais não são verdades
eternas e, portanto, passíveis de modificação, é chagada a hora de trocarmos
os papéis e contribuirmos, para dentro de pouco tempo, sermos reconhecidos
como uma categoria que faz, sabe o que faz e porque faz e, acima de tudo,
tem prazer no que faz. Uma categoria de seres felizes e orgulhosos pelo que
produzem, já que o que produzem é a maior riqueza que qualquer nação pode
desejar: gente bem formada, não há ouro, nem prata equivalente.
27
3 A DISCIPLINA
Se verificarmos os sentido que a língua portuguesa reserva para os
conceitos de indisciplina, disciplina e violência, encontraremos algumas
definições, tais como: “todo ato ou dito contrário à disciplina que leva à
desordem, à rebelião” constituir-se-ia em indisciplina. A disciplina enquanto
“regime de ordem imposta ou livremente consentida que convém ao
funcionamento regular de uma organização (militar, escolar, etc)”, implicaria na
observância a preceitos ou normas estabelecidas. A violência, por sua vez,
seria caracterizada por qualquer “ato violento que, no sentido jurídico,
provocaria, pelo uso da força, um constrangimento físico ou moral”.
Segundo uma pesquisa efetuada pela Data Folha e publicada no jornal
Folha de São Paulo de 29 de março de 1998, 20 % dos estudantes de escolas
públicas são vítimas de depressão. Apontados pelos professores como
indisciplinados, preguiçosos ou apáticos, eles acabam sendo punidos, o que só
agrava a sensação de desamparo.
O ideal é não tirar conclusões apressadas e analisar a situação antes de
atribuir qualquer indisciplina à falta de educação.
A apatia é bastante grave porque não condiz com o comportamento do
adolescente. Em geral, ele mostra desinteresse porque a escola não está
sabendo despertar sua curiosidade. Quando gosta de algo, ele se compromete
e vai bem. A apatia vem da depressão, da auto-estima baixa, do pessimismo,
da sensação de que nada em que se empenhe dará certo. A pessoa se sente
derrotada e vence a estimulação do professor com uma resistência passiva.
28
“É a geração do “tanto faz”: tanto faz passar de ano quanto não
passar, estar ou não de castigo, falar ou não com os pais. Nada
parece atingir o aluno, que é vítima de erros educativos, pois seus
paios lhe deram tudo de bom e do melhor, mesmo que nada pedisse,
para que ele não sofresse, tivesse tudo, sem arcar com
responsabilidades e compromissos”. (TIBA, I, 1998)
Será que em educação poderíamos debater sobre esses conceitos, usando
os mesmos sentidos? Será que a indisciplina e a violência são sempre
indesejáveis, ou teríamos de considerar a ambigüidade desses termos? Essas
questões levaram a uma reflexão sobre a duplicidade sempre presente nas
práticas sociais e que nos obriga a considerar não apenas as regras do jogo
institucional, mas também outras regras que, de modo subterrâneo, perpassam
o cotidiano escolar.
A escola, enquanto espaço de violência e de indisciplina, é percorrida
por um movimento ambíguo: de um lado, pelas ações que visam ao
cumprimento das leis e das normas determinadas pelos órgãos centrais, e, de
outro, pela dinâmica dos seus grupos internos que estabelecem interações,
rupturas e permitem a troca de idéias, palavras e sentimentos numa fusão
provisória e conflitual.
A instituição escolar não pode ser vista apenas como reflexo da
opressão, da violência, dos conflitos que acontecem na sociedade. É
importante argumentar que as escolas também produzem sua própria violência
e sua própria indisciplina.
Para dar conta de algumas formas de violência e de indisciplina
que denamizam a vida cotidiana da escola, é preciso apreender, na
ambigüidade desses fenômenos, seus modos específicos de manifestação.
Não se tem como objetivo valorizar esteticamente a violência,
nem defender uma escola sem regras, mas apontar a existência de uma lógica
interna aos fatos que ofereça uma pista para encontrarmos alternativas
pedagógicas de negociação com os conflitos.
A escola como qualquer outra instituição, está planificada para
que as pessoas sejam todas iguais. Há quem afirme: “quanto mais igual, mais
fácil de dirigir”. A homogeneização é exercida por meio de mecanismos
29
disciplinares, ou seja, de atividades que esquadrinham o tempo, o espaço, o
movimento, os gestos e as atitudes dos alunos, dos professores, dos diretores,
impondo aos corpos uma atitude de submissão e docilidade.
Assim como a escola tem esse poder de dominação que não
tolera as diferenças, ela também é recortada por formas de resistência.
Compreender esta situação implica em aceitar a escola como um lugar que se
expressa numa extrema tensão entre forças antagônicas.
Como a pluralidade das ações aí presentes não se reduz à
uniformidade, o princípio da homogeneização, imposto pela escola, não se
coloca tranqüilamente, pois ele repousa numa inquietação frente à existência
dos diferentes grupos. A disciplina imposta, ao desconsiderar, por exemplo, o
modo como são partilhados os espaços, o tempo, as relações entre os alunos,
gera uma reação que explode na disciplina incontrolável ou na violência.
Se ensinar é mais do que transmitir conteúdos, ou seja, é poder
gerir relações com o saber, a aprendizagem implica uma tensão, uma violência
para aprender.
“O aspecto cognitivo das condutas consiste na sua estruturação e o
aspecto afetivo na sua energética. Esses dois aspectos são, ao mesmo
tempo, irredutíveis, indissociáveis e complementares; não é, portanto,
muito para admirar que se encontre um notável paralelismo entre as
suas respectivas evoluções”. (PIAGET, J. ,1970)
A classe é o lugar onde se tece uma complexa rede de relações.
Mas na medida em que o professor não consegue perceber essa teia ele
concentra os conflitos ou na sua pessoa, ou em alguns alunos, não os
deslocando, portanto, para o coletivo. Como não há reversibilidade de
posições, forma-se uma rígida divisão entre aquele que sabe e impõe e aquele
que obedece e se revolta. Dessa forma, cada um passa a ser movido por uma
ordem, por uma obrigação que é imposta e não incorporada.
“As obrigações e valores são determinados pela lei ou pelas instruções
em si mesmas, independentemente do contexto das intenções e
relações”(PIAGET, 1970).
O professor imagina que a garantia do seu lugar se dá pela
manutenção da ordem, mas a diversidade dos elementos que compõem a sala
de aula impede a tranqüilidade da permanência neste lugar. Ao mesmo tempo
30
que a ordem é necessária, o professor desempenha um papel violento em
ambígüo, pois se, de um lado, ele tem a função de estabelecer os limites da
realidade, das obrigações e das normas, de outro, ele desencadeia novos
dispositivos para o aluno, ao se diferenciar dele, tenha autonomia sobre o seu
próprio aprendizado e sobre sua própria vida.
O grande problema talvez esteja no fato do professor se
concentrar apenas na sua posição normalizadora achando que, com isso, ele
conseguirá eliminar os conflitos. Mas, as efervescências da sala de aula
marcada pela diferença, pela instabilidade, pela precariedade, apontam para a
inutilidade de um controle totalitário, de uma planificação racional, pois os
alunos buscam de modo espontâneo e não planejado o “estar junto” que
impede a instalação de qualquer tipo autoritarismo. Quanto maior a repressão,
maior a violência dos alunos em tentar garantir as forças que assegurem sua
vitalidade enquanto grupo.
Quando o professor experimenta a ambigüidade do seu lugar, ele
consegue, juntamente com os alunos, administrar a violência intrínseca ao seu
papel. Isso não significa que a paz reinará na escola, mas que alunos e
professores, por força das circunstâncias, serão obrigados a se ajustar e a
formular regras comuns – os limites do fechamento e de tolerância. Portanto,
nem autoritarismo e nem abandono. O professor ocupa o seu lugar limitador,
mas ele também abre brechas que permitirão ao aluno negociar e viver com
mais intensidade a misteriosa relação que une o lugar-escola e o nós-alunos.
Na sua ambigüidade, a indisciplina não expressa apenas ódio,
raiva, vingança, mas também uma forma de interromper as pretensões do
controle homogeneizador imposto pela escola. Tanto nas brigas (envolvendo
alunos, professores e diretores) como nas brincadeiras, existe uma duplicidade
que, ao garantir a expressão de forças heterogêneas, assegura a coesão dos
alunos, pois eles passam a partilhar de emoções que fundam o sentimento da
vida coletiva.
A escola tende a reforçar ora a integração plena, ora a rejeição
total e, com isso, ela rompe o eixo das redes em que se apoiam a aproximação
31
e a recusa afetiva. Esse desequilíbrio desvincula a escola de seu enraizamento
junto aos
alunos, represando sentimentos que freqüentemente explodem sob as formas
mais indesejáveis.
O objetivo de eliminar a violência e a indisciplina, ou de colocá-las
para fora do campo escolar, faz com que se perca a compreensão da
ambigüidade desses fenômenos que restauram a unicidade grupal e instalam
uma tensão permanente. Quando essa tensão é vivida coletivamente, ela
assegura a coesão do grupo; quando impedida de se expressar, transforma-se
numa violência tão desenfreada que nenhum aparelho repressor, por mais
eficiente que seja, poderá conter.
Portanto, nem uma liberação geral, nem uma ordem absoluta tem
eficácia sobre o movimento dos diferentes grupos que compõem o território
escolar, e que obedece a leis próprias. O confronto da escola com essas leis
obriga à negociação, à adaptação. Quanto maior a sua capacidade em
assumir e controlar a violência, mais a escola dará ao conjunto uma mobilidade
que permitirá driblar e agi com tolerância perante os diferentes tipos de
agitação.
Mas, quando a escola se enrijece, aplicando uma lei única para
todos os casos, o coletivo se desestrutura porque as discordâncias, deixando
de ser objeto de negociação, enfraquecem os vínculos da trama social e
começam a ser tratadas por especialistas. O diretor passa a depender, por
exemplo, dos peritos (policiais, bedéis, orientadores, psicólogos, etc.) que se
utilizam da força física, moral e/ou psicológica para conter o movimento da
violência. Contudo, a ação desses peritos será pouco eficaz, porque quando a
violência não é eliminada, ela assume outras modulações e rompe
regularmente, trazendo à tona tudo o que foi rejeitado.
Como diretores de escola, professores, educadores em geral irão
negociar com os conflitos? Não se trata de receitar formas que levem a essa
negociação, mesmo porque não existe plano algum que solucione o problema
da violência e da indisciplina de modo a eliminá-las por completo. O conflito
está sempre presente, o que obriga a trabalhar, a cada momento, com todas as
32
turbulências do dia-a-dia, localizando as formas através das quais elas se
compõem em relação aos limites e às coerções da instituição.
Uma disciplina homogeneizadora que valha para a escola toda,
feita para um conjunto de alunos equivalente àqueles de um passado
idealizado (“dos velhos tempos”) , está destinada ao fracasso. Com o advento
da escola de massas, há regras em jogo que nada têm a ver com a experiência
que vivenciada no passado. Existe um conjunto de histórias tão diversificadas
que precisam ser conhecidas para que os educadores descubram os mundos d
onde os alunos provêm.
É preciso construir práticas organizacionais e padagógicas que
levem em conta as características das crianças e jovens que hoje freqüentam
as escolas. A organização do ano escolar, dos programas, das aulas, a
arquitetura dos prédios e sua conservação não podem estar distantes do gosto
e das necessidade dos alunos, pois, quando a escola não tem significado para
eles, a mesma energia que leva ao envolvimento, ao interesse, pode
transformar-se em apatia ou explodir em indisciplina e violência.
Como encontrar um equilíbrio entre os interesses dos alunos e as
exigências da instituição? É preciso deixar de acreditar que paz signifique
ausência de todo conflito.
Empreendimentos que flexibilizem o tempo e o espaço do
território escolar, que não excluam a possibilidade de dissidências e nem o
debate sobre estas questões, podem dar início ao despontar de uma
solidariedade interna que recuse o coletivismo, isto é, a imposição unitária de
comando, e que engendre uma luta pelo coletivo, ou seja, uma atividade
conjunta que rompa com o isolamento das pessoas e crie uma comunidade de
trabalho.
Essa comunidade faz nascer a troca recíproca, sem eliminar a
autonomia das pessoas e as suas diferenças. Mas para que exista esta
solidariedade, é preciso correr o risco da separação, da hostilidade que
atravessa todas as redes da trama social escolar e que faz relembrar as bases
do seu funcionamento. Os múltiplos confrontos e o viver ambígüo (entre a
harmonia e o conflito) integrado a uma ação coletiva, não atomizada, são os
33
fatores que concretizam o gostar da escola, ainda que apenas para encontrar
os amigos.
34
4 AVALIAÇÃO : NOVOS RUMOS
O educador que está mergulhado em suas próprias verdades impossibilita
este ato de recriar. Ora, inviabiliza também a possibilidade de executar um
currículo flexível, adaptado à realidade do educando, e todavia a prática de
avaliação qualitativa.
Existe atualmente no Brasil, uma crescente necessidade em rever a prática
de avaliação educacional. O atual quadro no qual se encontra ainda está
enraizado nos padrões tradicionais burgueses (salvo rara exceções).
Tal constatação incita que o educador torne o ato de avaliar algo prazeroso,
num processo contínuo e acima de tudo que a avaliação se constitua num
diagnóstico da aprendizagem.
A escola se constitui num espaço privilegiado para a transmissão cultural e
de conhecimentos científicos transmitidos, e também como um meio
propagador de valores. Isto nos leva a adorar uma postura crítica frente à
realidade apresentada, para que percebamos as causas infra e extra-escolares
responsáveis pelo fracasso escolar. A avaliação neste contexto, torna-se a
priori um dos principais meios de exclusão escolar e social. Suas marcas
ecoam na vida intra e extra-escolar.
Torna-se urgente criar uma nova cultura avaliativa. Cultura esta, que seja
comprometida com a formação de cidadãos, capazes de pensar, resolver
problemas, comunicar-se e colaborar.
A avaliação deve ter uma função essencialmente formativa: de melhoria, de
aperfeiçoamento da prática escolar, pois faz parte do ato educativo, do
35
processo de aprendizagem. Avaliar-se para diagnosticar avanços e entraves,
para intervir, agir, problematizando, interferindo e redefinindo os rumos e
caminhos a serem percorridos.
Avaliação da aprendizagem deve servir de suporte para qualificação daquilo
que acontece com o educando diante dos objetivos que se tem, de tal modo
que se possa verificar como agir para ajudá-lo a alcançar o que procura.
Para isso torna-se necessário avaliar as avaliações e os instrumentos que
estão sendo utilizados, bem como os procedimentos de ensino adotados pelos
professores, o que pode ser feito através dos métodos qualitativos.
Os métodos qualitativos de avaliação estão direcionados para enfocar os
processos da prática educativa com a intenção de proporcional a informação
necessária para a formulação racional de ação didática.
O enfoque sobre os processos que enfatizam a descrição e a interpretação,
a mudança e o contexto, não rejeita os dados quantitativos, nem sugere que se
esqueçam os resultados, pode incluir a medida mas não se esgota nela.
O “não sucesso” é em 1o. lugar um indicador de que ainda não se chegou à
solução necessária e em 2o. lugar a indicação de um modo de “como não se
resolver” essa determinada necessidade. Há necessidade de se utilizar
positivamente o erro para avançar na busca da solução pretendida.
Reconhecendo a origem (como surgiu o erro) e a sua constituição (como é
esse erro) podemos superá-lo, com benefícios significativos para o
crescimento.
O erro deve ser visto como suporte para o crescimento, como caminho
para o avanço.
O que desejamos ressaltar é o seguinte: por sobre o insucesso e o erro não
se devem acrescer a culpa e o castigo. Ocorrendo o insucesso ou o erro,
aprendamos a retirar deles os melhores e os mais significativos benefícios,
mas não façamos deles uma trilha necessária de nossas vidas. Eles devem ser
considerados percalços de travessia, com os quais podemos positivamente
aprender e evoluir, mas nunca alvos a serem buscados.
Para que o aluno aprenda terá que haver um desejo para. E cabe aos
educadores das mais diferentes esferas do ensino, entender como se processa
36
a aquisição do conhecimento pelo aluno, de que maneira o nosso aluno se
apropria dos conhecimentos cientificamente transmitidos.
Sabe-se que a muito a ser dito sobre a avaliação tradicional e que a busca
por uma nova prática não ocorre de um dia para outro. Este também é um
processo a ser construído com muita reflexão e autonomia pelo educador. Que
se diga, que a mudança de um paradigma não anula os já existentes.
Ao optar por uma nova postura em avaliação, terá que haver anteriormente
uma mudança interna, pessoal de postura. Ou seja, a de mudar nossas velhas
verdades e transformá-las. Há uma ansiedade em se buscar o novo, mas há
muito do que se aproveitar daquilo que está em sala, no cotidiano. Basta
recriar... junto com as crianças!
Finalmente, sob a ótica construtivista-interacionista ressalta-se que a
criança sempre tem a possibilidade de aprender. Resta-nos encontrarmos a
maneira de tornarmos esta aprendizagem significativa. Para tanto necessita-se
Ter clareza em três pontos:
- como a criança aprende;
- o que a criança aprende;
- para que a criança aprende.
A mudança é muitas vezes difícil, dolorosa ... mas necessária. É preciso
estabelecer relações entre o novo e o antigo; entre o bom e mau aluno (que se
constituem em mero juízo de valores); é preciso desvencilhar dos pré-
conceitos. Assim, com humildade intelectual e muita vontade de fazer diferente,
se formarão processos educativos transformadores: seres humanos
transformando a qualidade de suas relações.
É essencial saber avaliar para garantir ao aluno seu direito inalienável de
aprender. Nada faz sentido na escola se o aluno não aprende. Para garantir
esse objetivo, é mister saber avaliar (Darling – Hammond, 1997).
37
CONCLUSÃO
Os graus de direcionamento das atividades na aula variam de professor
para professor; podem ser classificados em escala que vai do controle absoluto
à situação em que é deixada liberdade de iniciativa aos alunos, com pouca
interferência. Num extremo temos o que muitas vezes é definido como
professor tradicional, no outro, aquele professor considerado aberto e moderno.
Se observarmos bem a maior parte dos professores situam-se em posição
intermediária. O estilo de ensino está ligado à peculiaridade do professor. Em
geral, o professor impõe sua personalidade e por isso determina um “estilo” na
condução da classe.
O professor tem sua personalidade orientada por valores e princípios de
vida e consciente ou inconscientemente, explícita ou implicitamente, ele veicula
esses valores em sala de aula, manifestando-os a seus alunos. Assim, ao
interagir com cada aluno em particular e se relacionar com a classe como um
todo, o professor não apenas transmite conhecimentos, em forma de
informações, conceitos e idéias (aspecto cognitivo, mas também facilita a
veiculação de ideias, valores e princípios de vida (elementos do domínio
afetivo), ajudando a formar a personalidade do educando. Por isso, o professor
deve Ter bem claro que, antes de ser um professor, ele é um educador.
O conhecimento é o processo pelo qual o homem tem a possibilidade de
interferir na natureza, transformá-la e adaptá-la às suas necessidades.
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A relação professor-aluno, o diálogo é fundamental. A atitude dialógica
no processo ensino-aprendizagem é aquela que parte de uma questão
problematizadora para desencadear o diálogo.
A aprendizagem se modifica na história e passa pela visão de homem e
de mundo que possui.
Na condução da aprendizagem dos seus alunos, o professor tem duas
funções básicas: a função incentivadora, pois precisa garantir situações que
incentivem o aluno a continuar progredindo nos estudos e estimulem sua
participação ativa no ato de aprender; e a função orientadora, pois cabe a ele
ensinar, isto é, orientar o processo de aprendizagem dos alunos para que
possam construir o próprio conhecimento. A autoridade do professor é inerente
à sua função educadora, ou seja, é autoridade de quem incentiva e orienta.
No processo ensino-aprendizagem, o ser humano é capaz de reter na
memória: usar os elementos (apreendidos) em outras situações: transmitir para
outros (socializar/mediar) e permitir o aperfeiçoamento e a evolução científica.
No processo ensino-aprendizagem existem duas relações importantes:
- Inter-psíquica = é a relação aluno/professor/cultura (sala de aula);
- Intra-psíquica = é a interação (síntese) que faz de uma temática com
outros conhecimentos já adquiridos e com outros mediadores.
Visando um processo ensino aprendizagem produtivo, não podemos
deixar de citar a importância da disciplina e do processo avaliativo como fatores
responsáveis pela formação do novo educando que a sociedade busca.
É preciso orientar a conduta dos alunos com atitudes seguras e ao
mesmo tempo compreensivas.
O professor e os alunos devem propor, analisar e discutir, em conjunto,
os padrões de comportamento e normas de conduta, pois quando o aluno
participa da elaboração de um “código”, tende assumir o que propôs e a adotá-
lo, na prática cotidiana.
A avaliação da aprendizagem está diretamente ligada ao trabalho
docente. Ao avaliar o aluno, o professor está avaliando o que ele próprio
conseguiu ensinar.
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Assim a avaliação dos alunos na aprendizagem fornece ao professor
indicaçòes de como deve encaminhar e reorientar a sua prática pedagógica,
visando aperfeiçoa-la.
Ressaltando a relação professor-aluno o papel do educador deve visar a
transformação da informação em conhecimento e o conhecimento em
experiência buscando desenvolver em seus alunos a capacidade de gerenciar
os pensamentos, administrar as emoções, ser líder de si mesmo, trabalhar
perdas e frustações, superar conflitos.
Enfim, para a educação escolar ser um instrumento de transformação
social, nós, educadores, não podemos perder de vista o objetivo último da ação
educativa, que é preparar o jovem para a vida plena da cidadania. Isto supõe
formar um cidadão consciente, crítico e participativo, capaz de compreender a
realidade em que vive e nela intervir, participando do processo de construção
da sociedade.
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42