turkish studies tÜrkÇe ÖĞrenen yabanci ÖĞrencİlerİn yazma kaygilarinin ÇeŞİtlİ...

Turkish Studies

International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 11/3 Winter 2016, p. 1511-1526

DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.9252

ISSN: 1308-2140, ANKARA-TURKEY

Article Info/Makale Bilgisi

Received/Geliş: 08.02.2016 Accepted/Kabul: 29.03.2016

Referees/Hakemler: Prof. Dr. Mehmet Dursun ERDEM - Doç. Dr.

Adnan KARADÜZ - Doç. Dr. Saadettin KEKLİK - Yrd. Doç. Dr. Mehmet

TOK

This article was checked by iThenticate.

TÜRKÇE ÖĞRENEN YABANCI ÖĞRENCİLERİN YAZMA KAYGILARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLERE GÖRE

İNCELENMESİ

Aziz KILINÇ* - Necmi AYTAN*** - Süleyman ÜNLÜ***

ÖZET

Yazma kaygısı insanı, yazma becerisinin bütün aşamalarında

etkilemekte ve insanın yazmaya karşı olumsuz bir tavır almasına sebep

olmaktadır. Bu tavır devam ettiğinde ise insanın yazma yetisini geliştirmek ve onu tekrar motive etmek güç olmaktadır. Yazmaya karşı

geliştirilen bir tepki olan yazma kaygısı; üzüntü, kızgınlık, korku

şeklinde kendini gösterebilmektedir. Bu durum kişinin kendini yetersiz

ve eksik görmesine sebep olmakta ve kendini ifade edememe, zayıf

kalma, motive olamama, çekingen davranma gibi durumlar, yazma

becerisinde kaygıya yol açmaktadır. Bu çalışmanın temel amacı, Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma kaygılarını daha iyi anlamaktır.

Araştırmada, cinsiyet, yaş, sınıf düzeyleri, dil bilgisi, sınıf içi aktiviteler

ve öğrenilen yabancı dil sayıları gibi değişken ele alınmıştır. Bu çalışma

tarama yöntemlerinden ilişkisel tarama yöntemiyle yapılmıştır.

Çalışmaya, özel ve devlet üniversitelerinde öğrenim gören 451’i erkek 130’u kız, toplamda 581 yabancı uyruklu öğrenci katılmıştır. Veriler,

“Kişisel Bilgi Formu” ve “Yabancı Dil Olarak Türkçe Yazma Kaygısı

Ölçeği”, aracıyla elde edilmiştir. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin

kaygı düzeylerinin cinsiyet, yaş, sınıf düzeyleri, dil bilgisi, sınıf içi

aktiviteler ve öğrenilen yabancı dil sayıları gibi değişkenler açısından

anlamlı şekilde farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın bulgularından hareketle önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi, kaygı,

yazma kaygısı.

* Prof. Dr. Çanakklae Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, El-

mek: [email protected] **Öğr. Gör. Dr., Süleyman Demirel Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, El-mek:

[email protected] *** Arş. Gör., Süleyman Demirel Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, El-mek:

[email protected]

http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.

mailto:[email protected]

1512 Aziz KILINÇ - Necmi AYTAN - Süleyman ÜNLÜ

Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 11/3 Winter 2016

ANALYSIS OF WRITING ANXIETY AMONG FOREIGN STUDENTS LEARNING TURKISH BASED ON SEVERAL

VARIABLES

ABSTRACT

Writing anxiety affects people on all stages of writing and causes people to have a negative attitude towards writing. When this attitude is

pursued, it becomes more difficult to improve the person's writing skills

and motivate them again. Writing anxiety, which is is a response to

writing; can show itself in the form of sadness, anger or fear. This

situation causes the person to feel inadequate and incomplete, and the

inability, not being motivated, shy behave or poor effort to express one’s self causes writing anxiety. The main purpose of this study is to better

understand the writing anxiety foreign students have while learning

Turkish. In the study; gender, age, grade, grammar, classroom activities

and the number of foreign languages learned are considered variables.

This study was conducted with the relational screening model of screening models. 451 boys and 130 girls, a total of 581 foreign national

students, studying in private and public universities participated in this

study. The data was obtained by using the "Personal Information Form"

and "Turkish Foreign Language Writing Anxiety Scale". Results of the

study show that the anxiety level of students significantly differ in terms

of variables such as; gender, age, grade, grammar, classroom activities and the number of foreign languages learned. Suggestions have been

made in the scope of the results obtained from the study!

STRUCTURED ABSTRACT

Purpose

The basis of writing anxiety is the fear of self-assessment, negative

criticism and failure in writing accompanied by, writing evaluation from

different perspectives and not being handled by a single point of view.

Anxiety is always ambiguous; because anxiety isn't an emotion in which there is an orientation, it is a non-objective "mental state". Anxiety

being a major concern in one's life is because of a feeling of insecurity

under every reliability in both one's inside or outside world (Schulz,

1991). This condition also shows itself in writing anxiety. According to

Corbett-Whittier (2004), writing anxiety shows its effect in all areas of writing. This situation leads to a negative attitude and shyness in

people trying to learn a foreign language. This negative situation causes

the emergence of writing anxiety in the person learning a foreign

language and starts blocking the development of this person's writing

skills. According to Daly & Miller (1975), this condition in writing

becoming positive depends on sustainability and development in writing. If the person often practices writing and corrects their

mistakes, he/she will be able to get rid of their anxiety.

The purpose of this study is to examine whether there is a

significant relationship between writing anxiety among foreign students

learning Turkish, in terms of socio-demographic variables (gender, age, grade, having taken previous Turkish lessons, knowing any other

Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrencilerin Yazma Kaygılarının Çeşitli Değişkenlere Göre… 1513



foreign languages other than Turkish and the number of foreign languages learned) and subscales of writing such as; grammar, attitude

towards writing, classroom activities and self-efficacy in writing.

Method

This study was conducted with the relational screening model of

screening models. Relational screening divides into two (Tekbıyık,

2014). Relational screening approach is aimed at determining the alteration between two or more variables (Karasar, 1984). One of the

relational screening model is exploratory model. In the exploratory

model, the correlation coefficient between variables is calculated. In this

model, the reflection of the difference in a variable on other variables is

observed. The relationship in the exploratory model is formed by the interaction of the two variables. In this model, data is collected

simultaneously. All participants are considered as one group (Cresswell,

2005).

Results

In the subscale of grammar, students that have never taken

Turkish lessons in the past show significantly higher scores in writing anxiety among students learning Turkish, compared to those who have

taken Turkish lessons. In conclusion, in the subscale of grammar,

students that have never taken Turkish lessons show to be more

anxious; in the subscale of attitude towards writing, students that have

taken Turkish lessons show to be more anxious. In the subscale of classroom activities, students that have never taken Turkish lessons

show to be more anxious than students that have. When the writing

anxiety of foreign students learning Turkish, in the subscale of grade

was examined, a significant differentiation was found. In the subscale of

grammar and classroom activities, students in grade B2 showed to be

less anxious than students in grades A1 and A2. In the subscale of attitude towards writing, students in grades B1 and B2 showed to be

more anxious than students in grades A1 and A2. In conclusion, we can

state that high levels of anxiety increases the mistakes made while

learning the language. This case varies according to age and gender.

When writing anxiety among foreign students learning Turkish was examined according to gender; in the grammar and attitude towards

writing subscales of the study, female students showed to have higher

scores than the male students; as for the classroom activities and self-

efficacy in writing subscales, male students showed to have significantly

higher scores than female students.

When writing anxiety among foreign students learning Turkish was examined according to age, we reached the conclusion that there

also was a significant differentiation. In the grammar and classroom

activities subscales, younger students showed to have low writing

anxiety; as for the attitude towards writing and self-efficacy in writing

subscales, younger students showed to have higher writing anxiety.

According to the results obtained from the study; not knowing any

foreign languages other than Turkish increases the students' anxiety in

classroom activities and self-efficacy in writing subscales; as for the

attitude towards writing subscale, not knowing any foreign languages

other than Turkish decreases their anxiety. When writing anxiety

among foreign students learning Turkish was examined according to the number of foreign languages learned, there also was a significant




differentiation. In the subscales of attitude towards writing and classroom activities, anxiety was higher in students that knew 2

languages compared to students that knew 3,4,5 or more languages. As

a result, in the subscale of self-efficacy in writing, students that knew 1

language also had higher anxiety compared to students that knew

2,3,4,5 or more languages. Besides from this study, which was carried

out to correct a deficiency; other studies on anxiety can be carried out by researchers, not only on writing anxiety but also on other skills used

when teaching Turkish to foreigners.

Discussion/Conclusions

It is stated in the writing activities on grammar and speech

patterns in literature studies (Graves, 1994; Routman, 1996; Sommers, 1994), that students are afraid to write because they have anxiety for

making mistakes while writing and being criticised. When teaching

Turkish, especially to foreigners, the language teacher must relieve their

students' anxiety and provide a safe learning environment, reduce

writing anxiety, ensure that the students like the language they are

learning and increase their motivation.

Boylu and Çangal (2014) stated that foreigners trying to learn

Turkish in their own country experience anxiety in the development of

speaking skills, just as they do in writing skills. It is shown that

students try to reduce their anxiety by attaching importance to

developing speaking skills, because the language they are learning isn't their native language. In another study (Kurt ve Atay, 2007), where the

effect of Turkish and English teacher candidates on writing anxiety was

examined, students that worked in pairs and gave feedback on each

other’s writings showed less anxiety. In the study Öztürk and Çeçen

(2007) carried out, the conclusion that keeping portfolios reduced

writing anxiety among Turkish and English teacher candidates was reached.

Steinberg and Horwitz (1986) stated that foreign students with

high anxiety levels were weaker in text interpretation when compared to

students with low anxiety levels, in their study, in his study, Young

(1986) stated that anxiety affected students negatively during verbal expression. In a case study, Matsumoto (1989) stated that a subject

experiencing difficulty during listening and speaking showed low levels

of anxiety. As for Philip's (1992) study on verbal expression, about the

effect of anxiety on attitude, he stated that students with high anxiety

levels tended to use fewer numbers of phrases while expressing

themselves. In his study on the effect of anxiety on success of foreign language learning, Tunçel (2014) stated that there was a positive

relationship between success and the number of foreign languages one

knew. The averages the students scored in the exams increased

accordingly to the number of languages the students knew. The highest

averages in these exams belong to participants who speak 3 or more foreign languages, and then to those who speak 2 foreign languages.

This study was presented in the light of the results, suggestions and

discussions obtained.

Keywords: Teaching Turkish as a foreigner language, anxiety,

writing anxiety




1. GİRİŞ

Dil edinimi ve öğrenme süreci, doğumla başlamakta ve hayat boyu devam etmektedir. Bu

süreçte insanoğlu dili kurallarıyla yaşanılan tecrübelerle öğrenmektedir (Keklik, 2015). İnsanın

hayat boyu öğrendiği ana dili insanın dünya ile kültürel bağ kurmasında yetmemekte, bir başka dil

öğrenme ihtiyacı hissetmektedir. Bu ihtiyaç çerçevesinde nitelikli bir dil eğitimi, düşünme

becerilerinin de hesaba katılmasıyla gerçekleştirilebilir. Bu yüzden dil öğretiminde, her öğrencinin

bütün dil becerileri kapsamında gelişmesi desteklenerek kendi dünya görüşünü yapılandırmasına

fırsat verilmelidir (Karadüz, 2010).

Günümüzde ikinci bir dil ihtiyacı büyük bir önem kazanmıştır. İnsanlar hangi sektörde

olurlarsa olsunlar, bir başka dil öğrenme ihtiyacını duymaktadırlar. Bir yabancı dil bilmenin

ayrıcalık olmaktan çıkıp herkesin sahip olması gereken bir özellik olduğu günümüzde yabancı dil

eğitiminin önemi de artmıştır (Göçer, 2009). İkinci bir dil öğrenimi, bir süreç gerektirmektedir. Dil

öğrenme süreci, özellikle yabancı öğrenciler için insan yaşamının en önemli periyodu ve yaşam

süresinin önemli bir dönemidir. Bu dönem özellikle yabancı öğrencilerde ergenlik çağına

rastlamaktadır. Günümüzde ergenlik süreci, çocukluktan yetişkinliğe geçme ve genel durumdaki

bağımsızlıktan, tam bağımsızlığa geçiş olarak adlandırılmakta ve bazı değişiklikleri de beraberinde

getirmektedir (Pramod, 1996). Dil öğreniminde, bu geçiş aşamasındaki önemli değişiklikler

arasında fizikî ve fizyolojik değişimler, entelektüel yetenek, sözel ve sosyal beceriler ile duygusal

ve cinsel gelişim, aile ve toplumsal değişiklikler sayılabilmektedir. Dil öğrenme sürecinde

meydana gelen birçok değişimin yanında dili öğrenen bireylerde hedef dile karşı bazı kaygılar da

duyulmaktadır. Bu kaygılardan biri de yazma kaygısıdır.

1.1. Kaygı

Yazma kaygısı, yazma sürecinde bireylerin duyduğu endişe diye ifade edilmektedir.

Kaygının insandaki sonsuz varlığı, bir dizi kaygı bozukluğuna neden olduğundan kaygı insanda

önemli bir kliniksel odak noktası olarak karşımıza çıkmaktadır (Ojha, 2005). Kaygı sözcüğü

“üzüntü, endişe duyulan düşünce ve tasa” anlamında kullanılmaktadır (Tdk, 2005). Kaygı, akla

uygun bir şekilde insanlığın en eski dönemlerine dayanmaktadır. Andrade ve Williams’a (2009)

göre kaygının; kişisel kaygı, durum kaygısı, iletişim kaygısı, sınıf kaygısı ve sınıf ortamında veya

öncesinde gözlemlenebilecek test kaygısı, dinleme, konuşma, yazma kaygısı gibi çeşitleri

bulunmaktadır. Çeşitli dillerde kaygı tanımına bakıldığında, İngilizcede kaygı kelimesi (anxiety),

Latince üzgün, sorun anlamlarına gelen “anxietas” kelimesinden türetilmiştir. Aynı zamanda kaygı;

tehlike algısı, davranışsal durum, duygusal ve bilişsel tepkiler anlamlarını da kapsamaktadır. Kaygı

normal bir insan duygusudur. Aşırıya kaçmadan kaygı, zorlayıcı veya stresli bir olay için ileriye

yönelik duyulan bir tepkidir. Kaygıda aşırıya kaçıldığında, dengesizlik ve işlevsiz uyum sorunu

meydana gelmektedir.

Kaygı, zorluğun veya stresin yokluğunda meydana geliyorsa ya da sıkıntılar sonucunda

ortaya çıkıyorsa veya psikolojik, sosyal, mesleki, biyolojik ve diğer bozukluklardan

kaynaklanıyorsa aşırı veya patolojik bir durum olarak kabul edilmektedir (Rapee vd., 2006). Freud

(1933), kaygıyı duygusal bir durum ve dış tehlike yani herhangi bir muhtemel acı algısına karşı bir

tepki olarak ifade ederken Barlow (2002) ise kaygıyı gelecekte olması mümkün, yaklaşmakta olan

olumsuz durumlara yönelik oluşan bir ruh hali diye açıklamıştır. Ellis (1994) ise kaygıyı, hissedilen

olumsuz bir duruma hazırlanma sırasında algılanan güçsüzlük durumu olarak ifade etmektedir.

Bunun yanında, kaygının üç şekilde kendini gösterdiğini söylemektedir.

Kişilik kaynaklı kaygı: İnsanın kişiliğinin bir parçası gibidir.

Durum kaynaklı kaygı: Ortaya çıkan bir duruma karşı belirli bir zaman içinde verilen

tepkidir.




Olay kaynaklı kaygı: Yaşanılan olaylar karşısında ortaya çıkan kaygıdır.

Kişilik, durum ve olay kaynaklı kaygı, kişiler üzerinde kendini farklı şekillerde gösterirken

yabancı dil öğrenme kaygısı, insanın dünya görüşünü ve kişisel benliğini doğrudan etkilediği için,

rahatsız edici psikolojik bir durum olarak ortaya çıkmaktadır. Bu psikolojik durum, yabancı dil

öğrenim sürecinde özgür olmak isteyen insanın benliğini etkilemekte ve yabancı dil öğrenen

kişilerde kaygı olarak kendini göstermektedir. Yabancı dil kaygısı; kendine özgü, ancak yabancı dil

öğrenme sürecinde veya öncesinde ortaya çıkan, kişilerin inançları, geçmişleri ve yaşadıkları ile

doğrudan ilişkili olan ve kalıcı olmayan bir kaygı türü olmaktadır (Guiora, 1983, akt; Tunçel,

2014).

Sallabaş’a (2012) göre kaygı, insanı birçok açıdan etkilemektedir. Özellikle dil öğrenimi

sürecinde öğrenciler kaygıdan farklı şekillerde etkilenmekte ve çözüm yolları aramaktadır. Bu

kaygı yabancı bir bireyin (öğrencinin) öğreneceği temel becerilerde de farklı şekillerde kendini

göstermektedir. Bu kaygı aynı zamanda Horwitz ve Young’a (1991) göre üçe ayrılmaktadır.

Bunlar, iletişim kaygısı, sınav kaygısı ve olumsuz değerlendirilme kaygısıdır. İletişim kaygısı;

olgunlaşmış olan görüş ve düşüncelere sahip, ancak hedef dilde henüz olgunlaşmamış olan iletişim

becerilerine sahip bireyler tarafından yaşanmaktadır. Sınav kaygısı ise sınavlarda başarısız olma

korkusu olarak tanımlanmaktadır. Son olarak da olumsuz değerlendirilme korkusu, yabancı dil

öğrenenlerde karşılaşılan kaygılardandır. Bu olumsuz değerlendirme korkusu, çevresine olumlu bir

izlenim bırakmada başarılı olamayan yabancı dil öğrencilerinin başkaları tarafından yapılan

değerlendirilmelerden kaynaklanan bir (kaygı) korkudur (Aydın ve Zengin, 2008). Yabancı dil

öğreniminde Türkçeyle ilgili becerilerin edinilme sürecinde ise öğrencilerin karşılaştığı

zorluklardan ve kaygılardan biri de yazma kaygısıdır.

1.2. Yazma Kaygısı

Tok’a (2013) göre, yazma becerileri özellikle yabancı bir dil öğrenen yabancı uyruklu

öğrenciler için çok farklı anlamlar taşımaktadır. Bu öğrencilerin konuşma becerilerinden daha çok

yazma becerilerinin akademik başarıları için önem taşıdığı görülmektedir. Akademik başarıyı ise

çeşitli faktörler etkilemektedir. Bu faktörlerden biri de yazma becerisinde yabancı bir dil öğrenen

öğrencilerin yaşadığı yazma kaygısıdır. Corbett-Whittier’e (2004) göre, yazma kaygısı yazmanın

her alanında etkisini göstermektedir. Bu durum yabancı bir dili öğrenmeye çalışanlarda olumsuz bir

tavra ve çekingenliğe yol açmaktadır. Bu olumsuz durum dil öğrenen kişide yazma kaygısının

ortaya çıkmasına sebep olmakta ve bu kişinin yazma becerisinin gelişmesini engellemeye

başlamaktadır. Daly ve Miller’e göre (1975) ise yazmadaki bu durumun olumlu hale getirilmesi

yazmada sürekliliğe ve gelişmeye bağlıdır. Kişi, dili öğrenirken devamlı yazma etkinlikleri yapar

ve eksikliklerini giderme yoluna giderse bu kaygıdan uzaklaşmış olacaktır.

Dil öğretiminde, dil becerilerinin geliştirilmesi sürecinde de kaygı ortaya çıkabilmektedir.

Yazma eylemini gerçekleştirirken duyulan endişe, yazma kaygısı olarak ifade edilebilir. Yazmaya

karşı geliştirilen bir tepki olan yazma kaygısı; üzüntü, kızgınlık, korku şeklinde kendini

gösterebilmektedir (Petzel & Wenzel, 1993). Yazma kaygısının temelinde üç faktör bulunmaktadır.

Bunlar, yazarın yazısına olumsuz eleştiriler yapılması, kişisel değerlendirme korkusu ve yazma

derslerinde başarısızlık endişesi olarak söylenebilir.




Şekil 1. Yazma Kaygısının Temeli

Dil öğrenme sürecinde yabancı öğrencilerin yazma kaygılarının sebeplerine bakıldığında,

bunlardan biri yazma becerisinde kişinin kendini yetersiz ve eksik görmesi gelmektedir. Kişinin

kendini ifade edememe, zayıf kalma gibi durumlar, yazma becerisinde kaygıya yol açmaktadır (Lu,

2005). Yazma kaygısı sorununun temelinde kişisel değerlendirme korkusu, olumsuz eleştirilme ve

yazmada başarısızlığın yanında yazmanın farklı bakış açılarıyla değerlendirilmesi ve tek bir açıdan

ele alınamaması da bulunmaktadır. Kaygı, yazmada olduğu gibi çok değişik bakış açılarıyla

değerlendirilebilir. Kaygı hep belirsizdir; çünkü kaygıda herhangi bir yönelimi olan bir "duygu"

değil, nesnesi olmayan bir "ruhsal durum" söz konusudur. Kaygı beraberinde korkuyu da

getirmektedir. Bu kavramlar arasında farklılıklar bulunmaktadır. Korku ile kaygı arasındaki bu

ayrım, dilsel ve psikolojik açıdan ele alınabilir. Korkuda belli bir şeye yönelme varken, kaygının

ise nesnesi yoktur. Kaygıda saf bir olgu olarak dünyanın içinde olma durumu vardır. Kişide

kaygının temel bir yaşantı olarak bulunması, iç ya da dış dünyaya ilişkin her güvencenin altında bir

güvensizlik duygusunun olmasındandır (Schulz, 1991).

Ungan’a (2007) göre, bazı stratejiler kullanılarak bir süreç dâhilinde bilişsel olarak

gerçekleşen yazma eylemi, beraberinde birçok beceriyle ilişkisel olarak meydana gelmekte ve bu

süreç belli bir zaman diliminde gerçekleşirken kişide kaygıyı doğurmaktadır. Bu kaygı dilde ve

yazmada olunca bazı zorluklar ortaya çıkmaktadır. Dil kaygısı olan insanların yazarken

zorlanmalarında, yazma konusundaki “kesin kurallara sıkı sıkıya bağlı kalmak zorunda hissettikleri

için yazarken heyecanlanmaları” durumu etkili olmaktadır (Daly & Miller, 1975).

1.3. Amaç

Bu çalışmanın temel amacı, Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma kaygılarını daha iyi

anlamaktır.

1.4. Alt Amaçlar

a) Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma kaygılarında cinsiyet değişkenine ilişkin

anlamlı bir farklılık bulunmakta mıdır?

b) Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma kaygılarında bulundukları yaş bakımından


c) Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma kaygılarında Türkçe sınıf seviyelerine göre





d) Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma kaygılarında Türkçe dersi alıp almamalarına

göre anlamlı bir farklılık bulunmakta mıdır?

e) Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma kaygılarında Türkçe dışında yabancı dil

bilip bilmemelerine göre anlamlı bir farklılık bulunmakta mıdır?

f) Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma kaygılarında öğrendikleri yabancı dil

sayısına göre anlamlı bir farklılık bulunmakta mıdır?

2. YÖNTEM

Bu çalışma tarama yöntemlerinden ilişkisel tarama yöntemiyle yapılmıştır. İlişkisel tarama

ikiye ayrılmaktadır (Tekbıyık, 2014). İlişkisel tarama iki veya daha fazla değişken arasındaki

değişimi belirlemeyi amaçlayan yaklaşımdır (Karasar, 1984). İlişkisel tarama modellerinden birisi

açımlayıcı modeldir. Açımlayıcı modelde değişkenler arasındaki korelasyon katsayısı hesaplanır.

Bu modelde bir değişkendeki farklılığın diğer değişkenlere yansıması gözlenilmektedir. Açımlayıcı

modeldeki ilişki, iki değişkenin etkileşimiyle meydana gelmektedir. Bu modelde veriler, eşzamanlı

toplanmaktadır. Tüm katılımcılar tek bir grup olarak ele alınmaktadır (Cresswell, 2005).

2.1. Katılımcılar

Araştırmanın katılımcılarını özel ve devlet üniversitelerinde öğrenim gören 451’i erkek

130’u kız, toplamda 581 yabancı uyruklu öğrenci oluşturmaktadır.

2.2. Veri Toplama Araçları

Çalışmanın verileri, “Kişisel Bilgi Formu” ve “Yabancı Dil Olarak Türkçe Yazma Kaygısı

Ölçeği”, aracıyla elde edilmiştir. Aytan ve Tuncel (2015) tarafından geliştirilen “Yabancı Dil

Olarak Türkçe Yazma Kaygısı Ölçeği” dört alt boyut ve otuz beş maddeden oluşmaktadır.

2.3. Verilerin Analizi

Çalışmada, “Kişisel Bilgi Formu” ve “Yabancı Dil Olarak Türkçe Yazma Kaygısı Ölçeği”,

aracıyla elde edilen verilerin analizinde SPSS 21.0 programı kullanılmıştır. Verilerin analizinde

değişkenlere bağlı olarak aritmetik ortalama, standart sapma, bağımsız t-Testi, tek yönlü varyans

analiz (ANOVA), Tukey testi kullanılmıştır.

3. BULGULAR

Araştırmanın bu bölümünde, araştırmadaki Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma

kaygı düzeyleri sosyo-demografik (cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi, daha önce Türkçe dersi alıp alması,

Türkçe dışında yabancı dil bilip bilmesi ve öğrendikleri yabancı dil sayısı) değişkenleri açısından

ele alınmış, bu değişkenler ile yazma kaygısının alt boyutları olan dil bilgisi, yazmaya yönelik

tutum, sınıf içi aktiviteler ve yazma öz yeterliği arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığına

bakılmıştır. Ayrıca araştırmanın amacı doğrultusunda yapılan analizlere ait istatistiksel sonuçlara

yer verilmiş, elde edilen sonuçlar tablolarla ifade edilmiştir.

Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma kaygılarının cinsiyete göre farklılaşıp

farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan ilişkisiz örneklemler için t-Testi'nden elde edilen

bulgular Tablo 1'de verilmiştir.




Tablo 1. Cinsiyete Göre Yazma Kaygı Düzeylerine İlişkin t -Testi Sonuçları

Alt Boyutlar N Ss Sd t p

Dil Bilgisi Kız 130 42.25 5.43 579 4.43 .000**

Erkek 451 39.25 10.22

Yazmaya Yönelik

Tutum

Kız 130 22.19 2.29 579 4.76 .000**

Erkek 451 20.70 5.11

Sınıf İçi Aktiviteler Kız 130 12.80 2.56 579 -2.71 .007*

Erkek 451 13.55 3.43

Yazma Öz Yeterlik Kız 130 26.22 2.57 579 -2.52 .006*

Erkek 451 26.98 3.13

*p<.05 **p< .01

Tablo 1'e göre, Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma kaygısının dil bilgisi (t = 4.43,

p<.01) yazmaya yönelik tutum (t = 4.76, p<.01) sınıf içi aktiviteler (t = -2.71, p<.05) ve yazma öz

yeterlik (t = -2.52, p<.05) alt boyutlarında cinsiyete göre, anlamlı düzeyde bir farklılığın olduğu

görülmektedir.

Dil bilgisi ve yazmaya yönelik tutum alt boyutunda kız öğrencilerin almış oldukları puan

ortalamalarının erkek öğrencilere göre; sınıf içi aktiviteler ve yazma öz yeterliği boyutunda ise

erkek öğrencilerin almış oldukları puan ortalamasının kız öğrencilere göre anlamlı düzeyde daha

yüksek olduğu görülmektedir. Bu bulgulardan hareketle, dil bilgisi ve yazmaya yönelik tutum

boyutları açısından kızların kendilerini erkeklere göre daha yeterli gördükleri söylenebilir.

Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yaş ve yazma kaygılarına ilişkin ANOVA

sonuçlarından elde edilen bulgular Tablo 2'de verilmiştir.

Tablo 2. Yaş Düzeyine Göre Yazma Kaygılarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi

(ANOVA) Sonuçları Alt Boyutlar Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Sd

Kareler

Ortalaması

F

p

Anlamlı Fark

Dil Bilgisi Gruplar

Arası

7796,278 3 2598,759 34,113 .000** 17 ve altı- 18-

20,21-23, 24

ve üzeri

Grup İçi 43956,920 577 76,182

Toplam 51753,198 580

Yazmaya

Yönelik

Tutum

Gruplar

Arası

2561,484 3 853,828 48,837 .000** 17 ve altı,21-

23, 24 ve üzeri

Grup İçi 10087,827 577 17,483

Toplam 12649,312 580

Sınıf İçi

Aktiviteler

Gruplar

Arası

773,806 3 257,935 27,462 .000** 17 ve altı,18-

20, 21-23

Grup İçi 5419,368 577 9,392

Toplam 6193,174 580

Yazma Öz

Yeterlik

Gruplar

Arası

242,053 3 80,684 9,170 .000** 17 ve altı,18-

20, 21-23, 24

ve üzeri Grup İçi 5077,121 577 8,799

Toplam 5319,174 580

**p<. 01 *17 ve altı= 1, 18-20=2, 21-

23=3, 24 ve üzeri= 4




Yapılan Anova analizi sonucunda katılımcıların yaş değişkenine göre Dil bilgisi (F3-577 =

34,11, p<.01), yazmaya yönelik tutum (F3-577 = 48,83, p<.01), sınıf içi aktiviteler (F3-577 = 27,46,

p<.01), yazma öz yeterlik (F3-577 = 9,17, p<.01), bütün alt boyutlarında anlamlı farklılığın olduğu

görülmektedir. Bu bulgudan hareketle bütün alt boyutlarda yaş değişkenine göre anlamlı farklılığın

olduğu söylenebilir. Anlamlı farklılığın hangi yaş grupları arasında olduğunun incelenmesinde

Tukey Testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre, dil bilgisi alt boyutunda 17 ve altı, 18-20,

21-23, 24 ve üzeri yaş grupları arasında anlamlı farklılığın olduğu; Yazmaya Yönelik Tutumda ise

17 ve altı, 21-23, 24 ve üzeri yaş grupları arasında anlamlı farklılığın bulunduğu Sınıf İçi

Aktiviteler alt boyutunda ise 17 ve altı, 18-20, 21-23 yaş grupları arasında farklılığın olduğu

bulunmuştur. Yazma öz yeterlik alt boyutunda ise 17 ve altı, 18-20, 21-23, 24 ve üzeri yaş grupları

arasında anlamlı farklılığın olduğu söylenebilir. Tablo 3’te Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin

sınıf düzeylerine göre yazma kaygılarına ilişkin ANOVA sonuçları verilmiştir.

Tablo 3. Sınıf Düzeyine Göre Yazma Kaygılarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi

(ANOVA) Sonuçları

Alt Boyutlar Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Sd

Kareler

Ortalaması

F

p

Anlamlı

Fark

Dil Bilgisi Gruplar Arası 2763,489 3 921,163 10,849 .000** A1-B2

Grup İçi 48989,709 577 84,904

Toplam 51753,198 580

Yazmaya

Yönelik Tutum

Gruplar Arası 662,045 3 220,682 10,622 .000** A1-A2,

A1-B1,

A1- B2 Grup İçi 11987,267 577 20,775

Toplam 12649,312 580

Sınıf İçi

Aktiviteler

Gruplar Arası 933,600 3 311,200 34,140 .000** B2-A1,

B2-A2,

B2-B1 Grup İçi 5259,574 577 9,115

Toplam 6193,174 580

Yazma Öz

Yeterlik

Gruplar Arası 1586,137 3 528,712 81,721 .000** B2-A1,

B2-A2,

B2-B1 Grup İçi 3733,037 577 6,470

Toplam 5319,174 580

**p<. 01

Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin sınıf düzeylerine göre yazma kaygıları arasında

anlamlı farklılığın olup olmadığına ilişkin ANOVA tablosu incelendiğinde; Dil bilgisi (F3-577 =

10,84, p<.01), yazmaya yönelik tutum (F3-577 = 10,62, p<.01), sınıf içi aktiviteler (F3-577 = 34,14,

p<.01), yazma öz yeterlik (F3-577 = 81,72, p<.01), bütün alt boyutlar incelendiğinde sınıf düzeyleri

açısından anlamlı farklılığın bulunduğu görülmektedir. Anlamlı farklılığın hangi sınıf düzeyleri

arasında olduğunun incelenmesinde Tukey Testi analizi kullanılmıştır. Tukey Testi analizi

sonucuna göre, dil bilgisi alt boyutunda A1-B2 arasında, Yazmaya Yönelik Tutum alt boyutunda

A1-A2, A1-B1 ve A1- B2 arasında, Sınıf İçi Aktiviteler boyutunda ise, B2-A1, B2-A2 ve B2-B1

arasında, Yazma Öz Yeterlik alt boyutunda ise B2-A1, B2-A2 ve B2-B1 arasında anlamlı

farklılığın olduğu bulgularına ulaşılmıştır.

Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma kaygılarının Türkçe dersi alıp almamalarına

göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla ilişkisiz örneklemler için t-Testi analizi

yapılmıştır. İlişkisiz örneklemler için t-Testi analizi Tablo 4'te verilmiştir.




Tablo 4. Türkçe Dersi Alıp Almamalarına Göre Yazma Kaygı Düzeylerine İlişkin t -Testi

Sonuçları


Dil Bilgisi Evet 184 35.26 10.16 579 -7.95 .000**

Hayır 397 42.08 8.26

Yazmaya Yönelik Tutum Evet 184 22.00 3.73 579 3.82 .000**

Hayır 397 20.58 4.99

Sınıf İçi Aktiviteler Evet 184 12.90 1.93 579 -2.96 .003*

Hayır 397 13.60 3.71

Yazma Öz Yeterlik Evet 184 26.96 3.51 579 0.75 .452

Hayır 397 26.74 2.78

**p< .01

Tablo 4 incelendiğinde, Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma kaygısının dil bilgisi (t

= -7.95, p<.01) yazmaya yönelik tutum (t = 3.82, p<.01) ve sınıf içi aktiviteler (t = -2.96, p<.05) alt

boyutlarında Türkçe dersi alıp almamalarına göre anlamlı düzeyde bir farklılığın olduğu

görülmektedir. Türkçe öğrenen öğrencilerin yazma kaygılarında dil bilgisi alt boyutunda daha önce

Türkçe dersi almayan öğrencilerin Türkçe ders alan öğrencilere göre anlamlı düzeyde daha yüksek

puan ortalamasına sahip oldukları görülmektedir. Dil bilgisi alt boyutu açısından Türkçe dersi

almayan öğrencilerin daha kaygılı olduğu görülmektedir. Yazmaya yönelik tutum alt boyutu için

Türkçe dersi alan öğrencilerin daha kaygılı olduğu söylenebilir. Sınıf içi aktivitelere ilişkin alt

boyutunda ise Türkçe dersini almayan öğrencilerin kaygıları Türkçe dersi alanlara göre yüksek

olduğu görülmektedir. Bu doğrultuda Türkçe dersi almayan öğrencilerin alanlara göre daha kaygılı

olduğu söylenebilir. Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma kaygılarında Türkçe dışında

yabancı dil bilip bilmemelerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan

ilişkisiz örneklemler için t-Testinden elde edilen bulgular Tablo 5'te verilmiştir.

Tablo 5. Türkçe Dışında Yabancı Dil Bilip Bilmemelerine Göre Yazma Kaygı Düzeylerine

İlişkin t -Testi Sonuçları


Dil Bilgisi Evet 469 39.89 10.29 579 -0.25 .806

Hayır 112 40.04 4.42

Yazmaya Yönelik

Tutum

Evet 469 22.00 3.69 579 8.46 .000**

Hayır 112 16.99 6.00

Sınıf İçi Aktiviteler Evet 469 13.06 3.43 579 -6.72 .000**

Hayır 112 14.71 1.99

Yazma Öz Yeterlik Evet 469 26.65 3.27 579 -4.02 .000**

Hayır 112 27.48 1.49

**p< .01

Tablo 5 incelendiğinde, Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma kaygısının yazmaya

yönelik tutum (t = 8.46, p<.01) sınıf içi aktiviteler (t = -6.72, p<.05) ve yazma öz yeterlik (t = -

4.02, p<.05) alt boyutlarında Türkçe dışında yabancı dil bilip bilmemelerine göre anlamlı düzeyde

bir farklılığın olduğu görülmektedir. Elde edilen sonuçlara göre; Sınıf içi aktiviteler ve yazma öz

yeterlik alt boyutlarında öğrencilerin Türkçe Dışında Yabancı Dil bilmemeleri kaygılarını arttırdığı,




Yazmaya yönelik tutum alt boyutunda ise Türkçe Dışında Yabancı Dil bilmemeleri ise kaygılarını

azalttığı söylenebilir.

Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma kaygılarında öğrendikleri yabancı dil sayısına

göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan ilişkisiz örneklemler için t-Testinden

elde edilen bulgular Tablo 6'da verilmiştir.

Tablo 6. Öğrendikleri Yabancı Dil Sayısına Göre Yazma Kaygılarına İlişkin Tek Yönlü

Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

Alt Boyutlar Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Sd

Kareler

Ortalaması

F

p

Anlamlı

Fark

Dil Bilgisi Gruplar Arası 13303,116 4 3325,779 49,890 ,000** 1-2, 1-3 ve

1- 5 ve üzeri Grup İçi 37930,828 569 66,662

Toplam 51233,944 573

Yazmaya

Yönelik

Tutum

Gruplar Arası 1588,867 4 397,217 20,651 ,000** 3-1, 3-2, 3-4

ve 3- 5 ve

üzeri Grup İçi 10944,668 569 19,235

Toplam 12533,535 573

Sınıf İçi

Aktiviteler

Gruplar Arası 850,775 4 212,694 23,450 ,000** 2-1, 2-3, 2-4

ve 2-5 ve

üzeri Grup İçi 5160,877 569 9,070

Toplam 6011,652 573

Yazma Öz

Yeterlik

Gruplar Arası 263,093 4 65,773 7,593 ,000** 5 ve üzeri- 1,

5 ve üzeri -2,

5 ve üzeri-3,

5 ve üzeri - 4

Grup İçi 4928,851 569 8,662

Toplam 5191,944 573

**p<. 01

Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin öğrendikleri dil sayısına göre yazma kaygıları

arasında anlamlı farklılığın olup olmadığına ilişkin ANOVA tablosu incelendiğinde; Dil bilgisi (F3-

577 = 49,89, p<.01), yazmaya yönelik tutum (F3-577 = 20,65, p<.01), sınıf içi aktiviteler (F3-577 =

23,45, p<.01), yazma öz yeterlik (F3-577 = 7,59, p<.01), bütün alt boyutlarda öğrencilerin

öğrendikleri dil sayısına göre anlamlı farklılığın bulunduğu görülmektedir. Farklılığın hangi

düzeylerde olduğunun incelenmesinde için Tukey Testi analizi yapılmıştır. Elde edilen bulgulara

göre Dilbilgisi alt boyutunda 1 dil bilen öğrencilerle 2, 3 ve 5 ve üzeri dil bilenler arasında,

Yazmaya Yönelik Tutum boyutunda ise 3 dil bilen öğrencilerle 1, 2, 4 ve 5 ve üzeri dil bilen

öğrenciler arasında, Sınıf İçi Aktiviteler boyutunda 2 dil bilen öğrencilerle 1, 3, 4 ve 5 ve üzeri dil

bilen öğrenciler arasında yazma yönelik öz yeterlik boyutunda ise 5 ve üzeri dil bilen öğrencilerle

1, 2, 3 ve 4 dil bilen öğrencilerin kaygıları arasında anlamlı farklılığın olduğu görülmüştür.

4. TARTIŞMA ve SONUÇ

Alanyazındaki çalışmalarda (Graves, 1994) dil bilgisi ve konuşma kalıpları içerisinde

uygulanan yazma aktivitelerinde, öğrencilerin yazarken hata yapma ve eleştirilme kaygısından

dolayı yazmaktan korktukları belirtilmektedir. Özellikle yabancılara Türkçe öğretilirken dil

öğreticisinin, öğrencilerin kaygılarını giderici davranmaları ve onlara güven duyabilecekleri bir dil

öğrenme ortamını sağlamaları, yazma kaygısını azaltacak ve öğrencilerin öğrendikleri dili

sevmelerini ve motivasyonlarının artmasını sağlayacaktır.

Eğitim ortamında öğrencilerin dil öğrenme sürecinde yaptıkları hatalar ve duydukları




kaygılar bulunmaktadır. Bu konuyu ele alan Gregersen (2003), kaygılı öğrencilerin hata yapmaya

daha çok eğilimli olduğu sonucuna ulaşmıştır. Sınıf içi ortam ve sınıf düzeyleri dikkate

alındığında, dil öğrenme sürecinde beceri ediniminde öğrenciler çeşitli hatalar yapmaktadır. Bu

durum da öğrenciler arasındaki seviye farkına göre değişmektedir. Bu araştırmada da Türkçe

öğrenen yabancı öğrencilerin sınıf düzeyine göre yazma kaygılarına bakıldığında anlamlı şekilde

farklılaşmanın olduğu görülmüştür. Dil bilgisi ve sınıf içi aktiviteler alt boyutunda B2 düzeyindeki

öğrencilerin kaygıları A1 ve A2 öğrencilerine göre daha düşüktür. Yazmaya yönelik tutum

boyutunda ise B1 ve B2 öğrencilerinin kaygılarının A1 ve A2 öğrencilerine göre daha yüksek

olduğu anlaşılmıştır. Sonuç olarak, yüksek düzeydeki kaygının, dil öğrenirken hata yapmayı

artırdığı söylenebilir. Bu durum yaş ve cinsiyete göre değişmektedir. Yabancı öğrencilerin yazma

kaygısına cinsiyet değişkeni açısından bakıldığında araştırmada kullanılan ölçeğin alt

boyutlarından dil bilgisi ve yazmaya yönelik tutum alt boyutunda kız öğrencilerin almış oldukları

puan ortalamalarının erkek öğrencilere göre; sınıf içi aktiviteler ve yazma öz yeterliği boyutunda

ise erkek öğrencilerin almış oldukları puan ortalamasının kız öğrencilere göre anlamlı düzeyde

daha yüksek olduğu görülmüştür. Buradan hareketle, dil bilgisi ve yazmaya yönelik tutum

boyutları açısından kızların kendilerini erkeklere göre daha yeterli; sınıf içi aktiviteler ve yazma öz

yeterliği boyutunda ise erkeklerin kız öğrencilere göre daha yeterli gördükleri söylenebilir.

Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yaş düzeyine göre yazma kaygıları incelendiğinde ise

anlamlı şekilde farklılaşmanın olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Dil bilgisi ve sınıf içi aktiviteler

boyutunda yaşları küçük olan öğrencilerin yazma kaygılarının düşük olduğu yazmaya yönelik

tutum ve yazma öz yeterlik alt boyutlarında ise yaşları küçük olan öğrencilerin yazma kaygılarının

daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu bağlamda cinsiyet, yaş farklılığı, sınıf içi aktivite veya sınıf

düzeyi açılarından bakıldığında kaygıların azaltılabilmesi için öğrencilerin yazmaya dönük

merakını, beklentilerini uyandırmaya ve yazma kaygılarını azaltmaya yönelik farklı uygulamaların

yapılmasının gerekliliği ön plana çıkmaktadır Aydın ve Zengin (2008).

Kleinmann’ın (1977) çalışmasında kaygı düzeyleri yüksek olan öğrencilerin, konuşma ve

yazma becerilerini kullanırken anlaşılması zor gramer yapılarını kullandıkları görülmüştür. Türkçe

öğrenen öğrencilerin yazma kaygılarında dil bilgisi alt boyutunda daha önce Türkçe dersi almayan

öğrencilerin Türkçe ders alan öğrencilere göre anlamlı düzeyde daha yüksek puan ortalamasına

sahip oldukları görülmüştür. Dil bilgisi alt boyutu açısından Türkçe dersi almayan öğrencilerin

daha kaygılı olduğu; yazmaya yönelik tutum alt boyutu için Türkçe dersi alan öğrencilerin daha

kaygılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Sınıf içi aktivitelere ilişkin alt boyutunda ise Türkçe dersini

almayan öğrencilerin kaygıları Türkçe dersi alanlara göre yüksek olduğu görülmektedir. Bu

doğrultuda Türkçe dersi almayan öğrencilerin alanlara göre daha kaygılı olduğu söylenebilir. Bu

durum dil bilgisi ve gramer çalışmalarında çok dil bilmenin dilin yapısını bilmede az dil bilenlere

göre daha çok kaygılandıklarını göstermektedir.

Boylu ve Çangal (2014) Türkçeyi, kendi ülkelerinde öğrenmeye çalışan yabancıların

konuşma becerilerinin gelişiminde de yazma becerisindeki gibi kaygı duyduklarını belirtmişlerdir.

Öğrendikleri dilleri ana dilleri olmadığı için öğrencilerin konuşma becerisini geliştirmeye önem

vererek kaygılarını azaltmaya çalıştıkları görülmüştür. Türkçe ve İngilizce aday öğretmenlerinin

yazma kaygıları üzerine olan etkilerinin araştırıldığı bir diğer deneysel çalışmada (Kurt ve Atay,

2007), ikili gruplar hâlinde çalışan ve birbirlerinin yazdıklarına geribildirim veren öğrencilerin

yazma kaygılarının daha az olduğu ortaya çıkmıştır. Öztürk ve Çeçen’in (2007) yaptığı çalışmada

ise portfolyo tutmanın Türkçe ve İngilizce öğretmeni adaylarının yazma kaygılarını azalttığı

sonucuna ulaşılmıştır.

Tunçel (2014), kaygının yabancı dil başarısına etkisiyle ilgili yaptığı çalışmasında başarı

ve yabancı dil sayısı arasında pozitif bir ilişkinin olduğunu ifade etmiştir. Yabancı dil öğrenenlerin




yabancı dil bilme sayısı arttıkça ölçme testlerinden aldıkları puanlar da buna bağlı olarak artış

göstermiştir. Bu sınavlardaki en yüksek ortalama, 3 ve üzeri yabancı dil bilen katılımcılara, sonra

da iki yabancı dil bilen katılımcılara aittir. Çalışma sonucunda elde edilen verilerden hareketle

kişilerin yabancı dil bilme sayılarındaki artışın yeni yabancı dil öğrenme başarılarını da olumlu

etkilediği söylenebilir. Yapılan bu araştırmada ise elde edilen sonuçlara göre; sınıf içi aktiviteler ve

yazma öz yeterlik alt boyutlarında öğrencilerin Türkçe dışında yabancı dil bilmemeleri öğrencilerin

kaygılarını arttırdığı, yazmaya yönelik tutum alt boyutunda ise Türkçe dışında yabancı dil

bilmemeleri ise kaygılarını azalttığı sonucuna ulaşılmıştır. Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin

öğrendikleri yabancı dil sayısına göre yazma kaygıları incelendiğinde ise anlamlı şekilde

farklılaşmanın olduğu görülmüştür. Yazmaya yönelik tutum, sınıf içi aktiviteler alt boyutlarında 2

dil bilenlerin 3, 4, 5 ve üzeri dil bilenlere göre yazma kaygılarının yüksek olduğu görülmüştür.

Sonuç olarak yazma öz yeterlik boyutunda da 1 dil bilenlerin 2, 3, 4, 5 ve üzeri dil bilenlere göre

yazma kaygılarının yüksek olduğu görülmüştür.

Steinberg ve Horwitz (1986), yaptıkları bir çalışmada kaygı düzeyi yüksek yabancı dil

öğrencilerinin kaygı düzeyi düşük öğrencilere göre herhangi bir metni yorumlamada daha zayıf

kaldıklarını ifade etmişlerdir. Young (1986) çalışmasında ise kaygının öğrencilerin sözlü ifadeleri

sunarken onları olumsuz etkilediğini belirtmiştir. Matsumoto (1989) ise bir vaka çalışmasında

dinleme ve konuşma becerisinde sıkıntılar yaşayan bir deneğin düşük düzeyde kaygı yaşadığını

ifade etmiştir. Kaygının tutumlar üzerindeki etkisinin konu edinildiği Phillips’in (1992) sözlü

performans üzerine yaptığı çalışmasında ise kaygı düzeyi yüksek öğrencilerin sayı olarak az yapıda

ifadeler kullanarak performanslarını sergilediklerini ifade etmiştir. Bir eksikliği gidermesi amacıyla

yapılan bu çalışmanın dışında, Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde sadece yazma kaygıları değil

diğer becerilerle ilgili kaygı çalışmaları araştırmacılar tarafından yapılabilir.

5. KAYNAKÇA

Andrade, M. and Williams, K. (2009). Foreing Language Learning Anxiety in Japanese Efl

Universty Classes: Physical, Emotional, Expressive and Verbal Reactions. Sophia Junior

College Faculty Journal, 29, 1-24.

Aydın, S. ve Zengin B. (2008). Yabancı dil öğreniminde kaygı: bir literatür özeti. Journal of

Language and Linguistic Studies Cilt 4, Sayı 1.

Aytan, N., Tunçel, H. (2015). Yabancı dil olarak Türkçe yazma kaygısı ölçeğinin geliştirilmesi

çalışması. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi.

Barlow, D. (2002). Anxiety and disorders: the nature and treatment of anxiety and panic. New

York: Guilford Press.

Boylu, E. ve Çangal, Ö. (2014). Yabancılara Türkçe öğretiminde dil ihtiyaç analizi: İran örneği.

International Journal of Language Academy, Cilt 2, Sayı 4, s. 127-151.

Corbett-Whıttıer, C. (2004). Writing apprehension in adult college undergraduates: Six Case

Studies. University of Kansas. Unpublished PhD Thesis (UMI Number: 3185142)

Creswell, J. W. (2005). MIxed methods designs. Educational research: Planning, conducting, and

evaluating quantitative and qualitative research, 509-529.

Daly, J. and Miller, M. (1975). The empirical development of an instrument to measure writing

apprehension. Research in The Teaching Of English, 12, 242-49.

http://www.csus.edu/indiv/s/stonerm/daly_miller_scoring.htm

Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition, Oxford University Press.




Göçer, A. (2009). Türkiye’de Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenlerin uygulamalarına

yönelik nitel bir araştırma. Dil Dergisi, 145, 28-47.

Graves, D. H. (1994). A fresh look at writing. Portsmouth, NH: Heinemann.

Gregersen, T. S. (2003). To err is human: A reminder to teachers of language- anxious students.

Foreign Language Annals, 36 (1), 25 - 32.

Horwitz, E. K. ve Young, D.J. (1991). Language anxiety: from theory and research to classroom

ımplications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Karadüz, A. (2010). Dil becerileri ve eleştirel düşünme. Turkish studies international periodical for

the languages, literature and history of turkish or turkic volume, 5(3), 1566-1593.

Karasar, N. (1984). Bilimsel araştırma metodu. Ankara: Hacettepe Taş Kitapçılık.

Keklik, S. (2015). Çocukta dil edinimi. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Klienmann, H. H. (1977). Avoidance behavior in adult second language acquisition. Language

Learning, 27, 93 - 107.

Kurt, G. ve Atay, D. (2007). The effects of peer feedback on the writing anxiety of prospective

Turkish teachers of EFL. Journal of Theory and Practice in Education, 3(1), 12-23.

Lu, S. H., (2005). A Correlational study of computer anxiety, second language writing

apprehension and taiwanese college student experiences with word processing.

Unpublished Doctoral Dissertation, The University of Mississippi (UMI No. 3246024).

Matsumoto, K. (1989). Factors involved in the L2 learning process. JALT Journal, 11, 167-192.

Ojha, V. (2005). Academic Anxiety in relation to sex role orientation of early adolescents between

Age 13-15 years. JNV University, Jodhpur

Öztürk, H. ve Çeçen, S. (2007). The effects of portfolio keeping on writing anxiety of EFL

students. Journal of Language and Linguistic Studies, 3(2), 218-236.

Petzel, T. P. and Wenzel, M. U. (1993). Development and ınitial evaluation of a measure of writing

anxiety. Washington, DC: Educational Resources Information Center, (ERIC Document

Reproduction Service No.ED373 072).

Phillips, E. M. (1992). The effects of language anxiety on students’ oral test performance and

attitudes. Modern Language Journal, 76, 14 - 26.

Pramod, S. (1996). “Future time perspectives, cognitive efficiency, achievement performance

among eleventh standard boys and girls. Indian Journal of Psychology, 33(1) 34-38

Rapee, R.M, Lyneham, H.J., Schniering, C.A., Wuthrich, V., Abbott, M.J., Hudson, J.L., &

Wignall, A. (2006). The cool kidsr child and adolescent anxiety program therapist manual.

Sydney, Australia: Centre for Emotional Health, Macquarie University.

Sallabaş, M. E. (2012). Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin konuşma kaygılarının

değerlendirilmesi. Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature

and History of Turkish or Turkic Volume 7/3, Summer.

Schulz, W. (1991). Çağdaş felsefede kaygı sorunu. İstanbul: Metis Yayınları.

Sommers, N. (1994). Revision strategies of student writers and experienced adult writers. In S. Perl

(Ed.), Landmark essays on writing process (pp. 75-84). Davis, CA: Heragoras Press.

Steinberg, F. S. ve Horwitz, E. K. (1986). The effect of induced anxiety on the denotative and




interpretive content of second language speech. TESOL Quarterly, 20, 131 - 136.

TDK (2005). Türkçe sözlük (10. Baskı). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Tekbıyık, A. (2014). İlişkisel araştırma yöntemi. Mustafa Metin (Ed.) Eğitimde bilimsel araştırma

yöntemleri, s. (99-114), Ankara: Pegem Akademi.

Tok, M. (2013). Yabancılara Türkçe Öğretimi Ders Kitaplarındaki Yazma Çalışmalarının

Değerlendirilmesi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, (6/1), 249-279.

Tuncel, H. (2014). Yabancı dil olarak Türkçeye yönelik kaygı ve kaygının yabancı dil başarısına

etkisi. Turkish studies - international periodical for the languages, literature and history of

turkish or turkic volume 9/5 spring 2014, p. 1987-2003, Ankara-Turkey.

Ungan, S. (2007).Yazma becerisinin geliştirilmesi ve önemi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi, 23(2), 461-472.

Young, D. J. (1986). The relationship between anxiety and foreign language oral proficiency

ratings. Foreign Language Annals, 16, 439 - 445.

Citation Information/Kaynakça Bilgisi

Kılınç, A. - Aytan, N. - Ünlü, S., (2016). “Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrencilerin Yazma

Kaygılarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi/ Analysis Of Writing Anxiety Among

Foreign Students Learning Turkish Based On Several Variables”, TURKISH STUDIES -

International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic-,

ISSN: 1308-2140, (Prof. Dr. Hayati Akyol Armağanı), Volume 11/3 Winter 2016,

ANKARA/TURKEY, www.turkishstudies.net, DOI Number:

http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.9252, p. 1511-1526.

turkish studies tÜrkÇe ÖĞrenen yabanci ÖĞrencİlerİn yazma kaygilarinin ÇeŞİtlİ...

Documents