Крокинская О.К. д.с.н., проф, Трапицын С.Ю. д.п.н., проф.

СТУДЕНТ КАК НАБЛЮДАТЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ.

Мнение студентов о качестве образовательного процесса как базис построения рефлексирующего менеджмента в вузах

В настоящей статье авторы продолжают обсуждение вопросов, связанных с

пониманием студента как главного потребителя образовательного продукта и

пользователя результатов образования. Ранее проведенные исследования показали, что

студенты обладают достаточной компетентностью для оценки качества образовательного

процесса в своих вузах1. В силу этого факта организация регулярных опросов

студенческой аудитории способна служить инструментом обратной связи в управлении

университетами – как в ситуациях нормального функционирования, так и в ситуациях

развития. В первом случае – поддерживая организационную стабильность, во втором –

сопровождая процессы нововведений и служа их оперативной коррекции при движении к

заданным инновационным целям.

Социологический опрос в этих двух случаях будет носить принципиально разный

методологический характер. По своей программе, то есть по целям, методам, процедурам,

интерпретации результатов и, в целом, идеологии работы, он станет соответствовать двум

разным познавательным установкам исследования и обследования. Напомним их

основные различия. Исследовать что-то означает получить новое знание об объекте, в

частности, научное знание. В исследовании, начиная работу, мы не знаем результата, и

это принципиально. Получаемое в исследовании знание будет новым, ранее не

существовавшим, знанием об объекте. В отличие от исследования, обследовать –

означает произвести проверку объекта с целью установить его состояние, определить

соответствие или несоответствие некоторым ранее установленным параметрам. Иными

словами, обследование это диагностика состояния объекта по сравнению с какой-то

нормой. Исследование и обследование различаются также по подходам к интерпретации

результатов. Для исследования это беспристрастный анализ и ценностная нейтральность,

а также часто неочевидный выход на применение результатов, для обследования,

напротив, оценка в контексте предполагаемого прикладного применения.

Изучать мнение студентов о качестве, результатах и условиях получаемого ими

образования можно в любом из этих форматов, мы даже можем любой из них в широком

смысле называть исследованием, но каждый раз фиксируя и соблюдая программную

установку и рамки решаемых задач.

Так, в рамках инновационного менеджмента, когда объект управления должен

быть переведен из одного состояния в другое, инструментом управленческой рефлексии

может служить социологическое сопровождение запланированных трансформаций. Оно

способно измерять «отклик» системы, отслеживать «поведение» сообщества, коллектива,

«социального тела» организации и как управляемого объекта, и как коллективного

1Крокинская О.К., Трапицын СМ.Ю. Главный потребитель образования: содержание

категории и поиск субъекта // Высшее образование в России, №6, 2015. С.65-75.

http://vovr.ru/upload/6-15.pdf). См. также публикацию в Academia.edu

2

субъекта этих процессов2. С помощью такого сопровождения можно создавать и

корректировать «дорожную карту» преобразований, и это будет работа

исследовательского типа (case-study), требующая глубинного анализа и буквально

«дешифрации» организационной культуры мотиваций, ценностей, установок,

соотношения формальных и неформальных нормативных систем и т.д.3

В других ситуациях, где цель управления состоит в том, чтобы обеспечить

стабильность объекта, нормальное функционирование организации, потребуется

социальная информация иного свойства. Это, прежде всего, дескрипция объекта

управления и мониторинг его состояния, т.е. систематические периодические социальные

обследования вполне определенной совокупности социологических, социально-

психологических, социокультурных параметров, сигнализирующих о динамике основных

рабочих процессов организации, позволяющих своевременно выявлять и решать

проблемы, удовлетворяя актуальные потребности сообщества. Как и положено

обследованиям в формате мониторинга, методы и методики такой работы должны быть

стандартизированы, а результаты интерпретированы в определенных концептуальных

моделях, обладающих высокой объяснительной способностью. Обычно в такой работе

происходит отслеживание уровня удовлетворенности внешних и внутренних

потребителей и коррекция этих параметров в доступных для управляющей системы

пределах. Реакцию управляющей системы на такие ситуации можно условно определить

как «хелпинг» разрешение возникшего затруднения.

Таким образом, и в формате исследований, и в формате обследований опросы

служат или должны служить средством обратной связи между объектом управления и

деятельностью управления. Они измеряют и эксплицируют «отклик» системы на

управляющее воздействие, то есть позволяют получать информацию о процессе и вводить

ее, обратным ходом, в течение процессов, тем самым корректируя их и не допуская

разрастания проблем, ведущего к более серьезным дисфункциям.

Судя по обширной практике проведения социологических исследований в вузах, их

целевое, практическое, утилитарное назначение так или иначе определено и осмыслено

руководством и коллективами. Однако мы беремся утверждать, что это не последняя

ступень в лестнице целей, которым могут служить такие исследования. Есть и другие,

стратегически важные соображения, побуждающие к работе такого рода. Речь идет о

внутренней логике саморазвития университета как локальной образовательной структуры,

как самостоятельного социально-профессионального и социокультурного организма,

обладающего потенциалом и ресурсом самоорганизации и самоуправления, пусть даже в

рамках внешнего управления. Не случайно руководство вузов, как правило, с большим

интересом знакомится с получаемыми результатами независимо от того, как оно их потом

использует. И даже если не использует напрямую, то все равно испытывает их влияние,

позволяющее уточнить мысленный образ управляемого целого.

Иными словами, у социологических исследований, выявляющих мнения,

настроения и оценки университетского сообщества есть еще одна миссия самопознания,

построения и постоянного уточнения своей идентичности в конкурентной среде других

агентов образовательного поля.

2 Тихонов А.В. Социология управления / Издание 2-е / М. «Канон+» РООИ

«Реабилитация», 2007. С. 134-146. 3 Шейн Э. Организационная культура и лидерство СПб: «Питер», 2002. С. 137-155

3

Для прояснения этой миссии, казалось бы, очевидной, но мало актуализированной,

уместно обратиться к идеям социологической теории Никласа Лумана о

самоорганизующихся системах с ее вúдением коммуникативных и семантико-

семиотических средств самоорганизации4. С точки зрения этой теории совокупность

процессов исследования и обследования в организациях можно рассматривать как сеть

информационно-коммуникационных операций, осуществляемых образовательной

системой в ходе самореференции самонаблюдения и самоописания как необходимой

работы по аутопойесису, т.е. самовоспроизводству и развитию. По мысли Н.Лумана,

самореферентные системы могут себя наблюдать, то есть настраивать свои собственные

коммуникативные операции на свою собственную тождественность и с помощью

операции различения отличать свою идентичность от иных идентичностей. Описание

системы, полученное ею в ходе таких коммуникаций с самой собой, фиксируется в

разного рода текстах, благодаря которым «можно руководить и лучше их помнить, лучше

образовывать из них традицию, лучше соединять их друг с другом»5. В пандам этой

мысли, со стороны теории культуры как семиосферы, звучит важный вывод Ю.М.Лотмана

о том, что самоописание является высшей формой структурной организации системы,

последним этапом в процессе ее самоорганизации. И хотя, стремясь к достижению

точного самоописания, система теряет внутренние запасы неопределенности, с которыми

связаны ее гибкость и резервы динамического развития, она делает это ради сохранения

связности, единства и определенности, то есть выигрывает в степени структурной

организованности6.

Как и любой коммуникативный процесс, такие наблюдения высоко селективны.

Они представляют собой «синтез трех различных селекций — а именно: селекции

информации, селекции сообщения этой информации и селективного понимания или

непонимания сообщения и его информации»7. Это важное напоминание тем, кто является

адресатом социологических исследований в организациях. Их топ-менеджмент как

орган, собственно и предназначенный для целостной организационной рефлексии

нередко должен серьезно контролировать свое отношение к результатам исследований,

чтобы извлечь из них сообщение о сущности проблемы или процесса (message), и

дополнительно отрефлексировать свое понимание/непонимание этого сообщения, чтобы

не отвергнуть с порога то, что ситуативно не нравится, и чтобы не ошибиться при

принятии решений на основе результатов исследования.

Если на ранних стадиях самоорганизации текущие наблюдения системы еще

спонтанны и хаотичны, то по мере формирования устойчивой идентичности они

приобретают все большую упорядоченность, поддерживают необходимую

определенность и способны со временем приобрести модельный вид, приспособленный к

задачам мониторинга процессов самовоспроизводства системы. Отметим, что для

функционирования и поддержания самоидентичности должны применяться и

обследования по стандартизированным и валидным методикам и шкалам, и более тонкие

исследования, касающиеся его собственного лица, его уникальности среди других

действующих лиц образовательного поля то есть явных и латентных особенностей

организационной культуры коллектива как управляемого объекта и действующего

4 Луман Н. Введение в системную теорию. – М.: Логос, 2007

5 Луман Н. Что такое коммуникация // Социологический журнал, №3, 1995 / Электронный

ресурс. URL: http://gtmarket.ru/laboratory/expertize/2954 (Дата обращения 18.09.2015). 6 Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров // Лотман Ю.М. Семиосфера Санкт-Петербург:

«Искусство-СПб», 2001. С. 254-255. 7 Луман Н. Что такое коммуникация…

4

субъекта в контексте развития отрасли и рынка, в контексте рецепции университетским

сообществом инновационных преобразований.

Как всякая сложная система, университет находится в сфере внимания нескольких

«наблюдателей» от внешних органов управления и широкой общественности до

собственных административных служб и многочисленных групп сложно организованного

вузовского сообщества. Каждый из них создает собственный информационный поток

описаний системы, из которых складывается ее самоописание8. Одним из функционально

важнейших наблюдателей системы является студенчество, а одним из инструментов, с

помощью которых существует его наблюдение, как раз и выступают социологические

опросы исследования и обследования. Они могут различным образом комбинироваться,

а также дополнять и уточнять результаты друг друга.

Для накопления эмпирического материала, методической отработки, понимания

сущностных смыслов измеряемых параметров стандартизированному обследованию,

конечно, должны предшествовать достаточно массовые и достаточно продолжительные

исследования. В настоящее время процесс стандартизации социологических обследований

в вузах еще далек от завершения. Вот почему, говоря об исследованиях, мы вместе с тем

направляем свой анализ на создание процедуры и методик обследования не только с

целью хелпинга и даже совсем не для утилитарно понимаемого «удовлетворения

потребностей», но для того, чтобы получить еще одно компетентное описание социально-

организационной и социокультурной системы университета, его способности

существовать в современном мире и осуществлять социально необходимые функции. И

вместе с этим (конечно, по возможности) отвечать на повседневные запросы своего

социума, в том числе, студентов. Таким образом, к статусу студентов как потребителей и

пользователей результатов образования добавляется их статус и функция как одного из

важнейших наблюдателей, создающих свои тексты самоописания образовательной

системы, необходимые ей для диагностики ее состояния в ходе самореференции и

построения ее идентичности, в ходе эволюционной самоорганизации в непрерывно

изменяющейся среде.

Стремление упорядочить процессы наблюдения за состоянием системы требует

обоснования модели социологически измеряемых индикаторов мониторинга как

постоянно возобновляемого текста самоописания системы. Речь идет о социологическом

измерении не т.н. «качества образования» явления с весьма расплывчатым содержанием,

а свойств и уровня организованности образовательного процесса явления,

эмпирическая достоверность которого достаточно высока, чтобы студенты могли описать

ее вполне компетентно.

Уже довольно длительная и широкая практика изучения оценочных мнений

студентов выработала некоторую совокупность параметров, чаще всего использующихся

в опросах. Это означает, что у исследователей сформировался определенный консенсус

относительно их описательных способностей, которые могут служить основными

дескрипторами или индикаторами состояния системы. По сути, это обычные для данного

поля исследований индикаторы, всего 8 измерителей, сведенные в единый комплекс и

отражающие, с одной стороны, способность образовательного процесса удовлетворять

8 См. напр., Панеях Э.Л. Скрытый транскрипт в нарративах экономически активных

горожан о фискальной системе // Культуральные исследования / А. Эткинд (ред.), СПб: ЕУ, 2006.

С. 372-398

5

запрос студентов на его результаты, а с другой способность текстов опроса служить

средством самонаблюдения для образовательной системы университета. Это:

1) Интерес к учебе

2) Уровень трудозатрат

3) Удовлетворенность условиями и результатами учебного процесса

4) Оценка учебных программ и курсов

5) Оценка профессорско-преподавательского состава

6) Возможность диалога, результативной коммуникации с университетом

7) Чувство саморазвития, самореализации

8) Лояльность вузу, рефлексия сделанного выбора

Дадим характеристику указанных индикаторов на примере изучения мнений

студентов и преподавателей в Российском государственном педагогическом университете

им. А.И. Герцена в Санкт-Петербурге (РГПУ им. А.И. Герцена). Герценовский

университет выступает вполне репрезентативным представителем целого класса высоко

рейтинговых гуманитарных вузов России, и результаты проводимых в нем исследований

могут служить отправной точкой для отработки модели базовых дескрипторов

мониторинга образовательного процесса с позиции «студент как наблюдатель

образовательной системы».

За более чем десятилетнюю историю проведения социологических опросов в

Герценовском университете их методики были многократно опробованы и

модифицированы. В последнем из них, опросе 2014 года, результаты которого мы здесь

представляем, приняли участие 490 студентов всех факультетов и курсов.

Интерес к учебе. Категорию «интереса» можно понимать двояко: как

занимательность, сопряженную с любопытством, развлечением и легкостью узнавания

чего-то, но также как повышенное и серьезное внимание, возбуждаемое чем-то

значительным и привлекательным. В последнем случае интерес часто выступает как

побудительная причина к действию и относится к числу наиболее сильных мотиваторов

этих действий. В контексте образования такая мотивация проявляется как ясно

артикулированное стремление узнавать что-то новое. Порой неосознанное и лежащее вне

рациональных обоснований, это стремление вызывает эмоции особо ценного для

образования свойства интеллектуальное удовольствие. Именно оно, как ничто другое,

способно вовлекать людей и в сам процесс узнавания и познания.

На ресурсе интереса можно преодолевать большие сложности, нагрузки и

когнитивные напряжения, что вместе с тем дает и устойчивые учебные результаты. Вот

почему интерес к предметам, тематике, содержанию и формам учебы способен служить

хорошим индикатором вовлеченности студентов в образовательный процесс, позитивного

отношения к учебе, а возможно, и отношения к университету вообще, его статусу на

образовательном рынке. Полученные по этому критерию результаты опроса 2014 года

представлены в Таблице 1 и на Рисунке 1. (См. ниже, Табл.1 и Рис.1). Судя по другим

известным нам публикациям, это довольно типичная картина и статистически, и

семиотически9.

9 Крухмалева О.В. Изучение мнений студентов об обучении на химическом факультете

МГУ // http://www.chem.msu.su/rus/books/-2010/lunin/kruchmaleva.pdf . Ефремов А.П., Нарбут Н.П.,

Пузанова Ж.В., Чудина Ю.А. Оценка студентами качества обучения в РУДН. Москва, 2012 г. //

http://quality.rudn.ru/file.php?id=348; Социологический аудит качества учебного процесса и

обучения студентов/ Финансовый университет при правительстве Российской Федерации //

http://www.fa.ru/chair/socio/research/Documents/2012.pdf

6

Таблица 1

Оценка уровня субъективной познавательной привлекательности учебного процесса

Распределение ответов на вопрос «Интересно ли вам учиться»

%% от числа опрошенных

Март 2014 г. Июнь 2014 г.

Очень интересно 19 30

Скорее интересно, чем нет 45 48

Трудно определить точно 19 12

Скорее не интересно 15 7

Совершенно не интересно 2 4

Рисунок 1

В данном случае, по сумме положительных ответов «учиться очень интересно» и

«скорее интересно, чем нет» устойчивый интерес к учебе проявляют от 64% до 80%

респондентов. На первый взгляд, результат весьма обнадеживающий, однако все же

требующий ответа на два вопроса: 1) чем обусловлен скачок почти на треть в позиции

«очень интересно» и 2) что такое по сути «скорее, интересно, чем нет»? По первому

вопросу приходится предположить, что в июне учиться становится интереснее, потому

что… идет сессия, студент наконец-то открыл учебники и узнал для себя много нового и

интересного. Становится очевидно, что для мониторинга будет иметь значение период

опроса, который надо выбрать, сделав несколько замеров в течение года, чтобы уловить

тенденцию, объяснить ее и выбрать оптимальное время для проведения опросов.

Другим поводом для пристального внимания должна стать высокая популярность у

студентов варианта ответа «скорее интересно, чем нет» (45-48%). Серия из 45-ти

интервью, проведенных в 2014 году студентом тогда еще 1 курса экономического

факультета Евгением Беликовым, приоткрыла завесу над содержанием этой категории

ответов. Оказалось, что с точки зрения студентов как потребителей образования, а также с

7

позиции педагогического самосознания (самореференции) университета, там

сосредоточена важная информация. Прежде всего, это подтверждение обыденных

представлений о том, что немалое количество студентов, поступив в университет,

довольно быстро понимают, что попали не туда, куда хотели, и даже изначально

поступали не туда, куда хотели, а куда позволяли проходные баллы по ЕГЭ. То есть

приемная кампания в ее нынешнем виде формирует контингент студентов со слабой

профориентацией и слабым осознанием целей учебы. При этом они не готовы принять

предлагаемые образовательные программы как должное, и начинают строить свои

собственные стратегии вслед имеющимся интересам. В этих стратегиях многое делается

«пятьдесят на пятьдесят». Типичный ответ интервьюируемых: «скорее, интересно – это

интересно 50/50», и уточняют: «интересно – это когда удается что-то попробовать на

практике», «…поделиться собственным опытом», «…узнать что-то важное о реальных,

сегодняшних фактах», «…когда меняется образ мышления и удается мыслить шире»,

«...интересно общение с преподавателем» и т.д. Остальное – не интересно и, скорее

всего, плохо усваивается. Для информационного обеспечения приемной кампании,

проектирования образовательных программ и эффективных образовательных практик, для

селекции учащихся в соответствии с их успехами, для воспитательной работы и, наконец,

для выработки педагогического консенсуса по поводу самого этого критерия

«интересно/не интересно» всё это позволяет делать важные выводы.

Трудозатраты: учеба как усилие. В отличие от интереса как умственного

удовольствия дескриптор «трудозатраты» описывает учебу как работу. В наши дни для

такого ее понимания осталось не так уж много возможностей. Необходимость усердно

учиться и соответствующее представление об учебе на глазах исчезают. Результаты

наших опросов демонстрируют довольно высокий уровень деформации представлений об

учебе как деятельности, требующей приложения усилий, в том числе, умственных (см.

ниже, Табл.2 и Рис. 2)

Таблица 2

Оценка уровня трудности/сложности образовательного процесса

%% от числа опрошенных

Март 2014 Июнь 2014

Очень трудно/сложно 2 4

Скорее трудно/сложно, чем легко 20 25

Точное определение затруднительно 29 33

Скорее легко, чем трудно/сложно 45 36

Очень легко 4 3

Большая доля тех, кто указывает на легкость учебы в университете – до половины

всех ответов и более настораживает. В эссе студентов 1 курса на тему «Чем университет

отличается от школы» высказывания такого рода звучат как разочарование: не ожидали,

что будет так легко, готовились к большей сложности. И дело даже не в том, что

несбывшиеся ожидания могут демотивировать молодых людей, как правило стремящихся

проявить свои способности, показать себя с лучшей стороны, но и в том, что они могут

снижать престиж высшего образования. Оно перестает мыслиться ступенью на пути к

сложному миру и рискует оставить студентов перед его вызовами и угрозами с

ослабленным, нерелевантным ресурсом.

8

Рисунок 2

Важные результаты дает анализ сочетания критериев труда и интереса, он хорошо

дифференцирует студенческую популяцию. В вышеупомянутых интервью были выделены

следующие группировки:

«трудно и не интересно» – 1 ответ из 45-ти опрошенных;

«не трудно и не интересно» 14%;

«в целом интересно и не трудно» 60% опрошенных,

«трудно, но интересно» 26% опрошенных.

О последнем случае автор исследования пишет: «обычно это ребята, которые

стараются учиться на отлично, им приходится прикладывать для этого много сил, но

когда они стараются изучать сложные дисциплины, действительно, стараются, им

становится интересно учиться». Мы видим, что шкала с дихотомией «сложно-легко»

измеряет не физические затраты времени и сил, а степень проблемности, сложности

знания, говорит о познании как умственном усилии, об интеллектуальной обработке

материала, а не заучивании или копировании текстов. То есть о мышлении и развитии

мышления, а не об эксплуатации памяти, о создании собственного интеллектуального

продукта вопреки широчайшим возможностям, мягко выражаясь, заимствований.

Опираясь на мнение студентов и в противовес обещаниям некоторых публикаций о

курортном формате университетов ближайшего будущего мы утверждаем: учиться

должно быть трудно. Но интересно. Особенно необходим тренинг понятийного,

рационального интеллекта, это одна из задач того, что раньше называлось высшим

9

образованием. Неготовность большого числа студентов к восприятию и практике

понятийного дискурса вырастает в огромную проблему деэволюции аналитического,

критического мышления и грамотного профессионального языка вообще. Нередко и на

старших курсах они не в состоянии достаточно четко выразить свою мысль, даже если она

у них есть.

Удовлетворенность условиями и результатами учебного процесса. Этот

индикатор выступает как важный фактор мотивации учебы, а в стратегическом плане –

показатель возможности совершенствования образовательного процесса. Студенты,

учащиеся – особый контингент образовательных организаций, поколения студентов

быстро сменяют друг друга, их мнение об организационной стороне дела далеко не всегда

высоко значимо для вуза, однако, без них институт образования и образовательная

организация вообще не существуют, а значит, их отношение, оценки и установки по

поводу пребывания в вузе не должны быть ему безразличны. Особенно с учетом того, что

через разнообразные сети коммуникаций они влияют на имидж вуза.

Измерение удовлетворенности условиями учебы постоянно присутствует в

вузовских опросах. Оно происходит, как правило, средствами хорошо разработанных

шкал, объединяющих номинативные и порядковые средства описания. Ниже представлен

пример такой шкалы с распределениями и интегральным коэффициентом Лайкерта

(«среднее взвешенное»), который позволяет построить общую структуру

удовлетворенности с учетом всех градаций оценки (Табл.3 и Рис.3).

Таблица 3

Структура удовлетворенности условиями учебы

% от числа опрошенных, коэфф. «среднее взвешенное» в интервале 13, ранги

Удовлетворен Не

удовл.

Коэфф.

Лайкерта

Ранг

Полн. Отчасти

Доступность мест в компьютерном зале

Фундаментальной библиотеки

56 34 10 2,56 1

Отношение преподавателей к своему делу 40 58 3 2,39 2

Наличие современной научной и

профессиональной литературы в

библиотеках университета

45 38 17 2,28 3

Наличие учебников, учебных и

методических пособий в библиотеках

университета

42 38 20 2,22 4

Техническое оснащение аудиторий (аудио,

видеотехника, проекторы и т.д.)

32 47 21 2,11 5

Квалификация преподавателей 55 42 2 2,09 6

Организация практики (производственной,

научно-исследовательской, педагогической)

31 45 24 2,07 7

Общественная жизнь в университете 28 49 23 2,05 8

Доступность мест в компьютерных классах 32 39 29 2,03 9

Содержание учебных программ, их

соответствие направлению подготовки и

выбранной специальности

27 59 14 1,83 10

Организация досуга 19 45 35 1,82 11

Возможность выбора дисциплин для

индивидуальной подготовки

19 36 45 1,74 12

Организация питания 19 31 50 1,69 13

10

Рисунок 3

Представляется, что результаты, полученные при опросе по данной шкале, могут

быть весьма достоверным источником информации для принятия частных решений,

особенно в форме хелпинга. Разумеется, для достижения каких-то конкретных задач

исследования или обследования номинативная часть шкалы может быть модифицирована.

Например, туда может быть включена позиция «Возможность диалога, результативной

коммуникации с университетом». Она могла бы служить показателем респонсивности,

отклика системы на запросы потребителей. Выше, в списке основных дескрипторов, она

указана как самостоятельный индикатор, важный для осознания процессов

самоорганизации в университете, но может быть включена и в шкалу удовлетворенности

условиями учебы.

Оценка профессорско-преподавательского состава. В измерениях мнений

студентов о качестве получаемого ими образования это один из самых популярных и

широко распространенных элементов, представляемых, как правило, в виде рейтингов.

Наряду с признанием его практической неизбежности и пользы для оценки

функционирования системы, он вызывает также и неодобрение, и сомнения, особенно у

самих преподавателей в связи с неясностью критериев и недоверием относительно

методов использования собранных сведений, за которыми предполагаются тотальный

контроль и «кадровые решения»10

. Требует ответа и вопрос о компетентности студентов

выступать в качестве инстанции оценивания преподавателей. В одном из университетских

10

Трапицын С.Ю., Васильева Е.Ю., Граничина О.А. Рейтинг преподавателей, факультетов

и кафедр в вузе: учебно-методическое пособие. - СПб, Наука, 2007, 159 с.; Трапицын С.Ю.,

Система оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава университета /

Universum: Вестник Герценовского университета, № 6, 2007, с. 11-16.

11

проектов мы предприняли попытку ответить на него. По единой шкале были опрошены

студенты 2-4 курсов (120 чел.) и преподаватели, включая заведующих кафедрами (48

чел.) Они отвечали на вопрос, какие направления работы преподавателей вообще могут

оцениваться студентами (Табл.4, Рис. 4)

Таблица 4

Соотношение мнений о компетентности студентов оценивать работу преподавателей

% от числа опрошенных в группах

Качества профессиональной деятельности

преподавателей

Студенты могут оценивать

Мнение

студентов

Мнение

преподавателей

Интерес, познавательная привлекательность курса 53 74

Понятность, доступность изложения материала 58 56

Привлечение современной литературы, новых данных 20 18

Практическая направленность учебных курсов 14 31

Требовательность к студентам 23 23

Культура речи 46 21

Интеллектуальный, творческий потенциал 38 31

Стиль и метод работы преподавателей 44 28

Содержательность общения со студентами 40 36

Рисунок 4

12

Приведенные данные указывают на довольно высокую готовность преподавателей

принять оценку студентами их труда. Ни одна из позиций списка ими не отвергнута, по

некоторым уровень их согласия даже выше, чем у студентов (познавательная

привлекательность, понятность, доступность материала, даже практическая

направленность курса). По ряду позиций оценочные амбиции студентов кажутся

преподавателям завышенными (культура речи, индивидуальный потенциал педагога,

стиль и метод работы), но и по ним определенный консенсус, видимо, достижим.

Из практики применения рейтинговых оценок преподавателей в некоторых

отечественных и многих зарубежных вузах известно, что она направлена на поддержку и

совершенствование их деятельности, на создание для этого необходимых условий, однако

вряд ли в ближайшее время она получит у нас широкое распространение, ибо идущие

ныне «оптимизации» кадрового состава на базе исчисления формальной эффективности

вузов, скорее, укрепляют недоверие к таким оценкам, чем открывают для них дорогу.

Вместе с тем не включать информацию о состоянии этого ресурса системы в процессы ее

самореференции недопустимо. Чтобы адекватно описать качество преподавания и

преподавательского состава с позиции студента как наблюдателя, достаточно придать

искомым сведениям безличный, обобщенный характер, как в приведенном ниже примере

двухмерной шкалы, опробованной в трех исследовательских проектах и доказавшей свою

пригодность для мониторинга в формате обследования (См. ниже Табл. 5 и Рис. 5).

Таблица 5

Оценка студентами качеств,

свойственных преподавательскому корпусу университета

% от числа опрошенных

Из преподавателей свойственны

всем большин-

ству

меньшин-

ству

Четкое соблюдение расписания занятий 22 57 21

Владение современными методами, технологиями 19 60 22

Готовность помочь 17 60 23

Актуальность, новизна проблематики курса 15 49 36

Высокие требования к студентам, качеству их работы 14 59 27

Объективность, справедливость оценок 14 70 16

Применение интересных, оригинальных форм

учебных занятий (игры, дискуссии и др.)

11 34 54

Принуждение к собственной точке зрения 10 35 55

Продуктивное, интересное общение вне аудитории 7 37 56

Безразличие, отчужденность 4 22 74

Очевидно, что, не затрагивая личностных черт людей, что обычно и вызывает

вполне объяснимое напряжение, предлагаемая шкала дает материал, по крайней мере, для

первичной оценки состояния образовательной практики университета. Из наблюдательной

позиции студентов видны и достижения, и упущения в педагогическом взаимодействии

те области, на которые может или должна быть направлена организационно-

педагогическая рефлексия.

13

Рисунок 5

Оценка учебных программ. Образовательные программы наряду с качеством

преподавания представляют собой одно из двух основных средств, с помощью которых

производится «образовательный продукт» вуза знания, навыки, компетентности,

«посаженные на человека», то есть функционирующие в отраслевых системах

деятельности «в тандеме» с человеческими качествами работника, его человеческим

потенциалом11

.

Качество образовательных программ и их способность выполнять свои функции –

вопрос вопросов современной высшей школы. Затронутые в социологических

исследованиях, они всегда дают большой процент сомнений и неудовлетворенности. В

приведенных выше данных (Табл. 5) содержание учебных программ и их соответствие

выбранной специальности лишь 27% опрошенных студентов оценивают как полностью

удовлетворительные, большинство (59%) удовлетворены ими частично и 14% не

удовлетворены совсем. Как может отнестись к этому университетское сообщество,

особенно если его членами только что проделана огромная работа по совершенствованию

учебно-методической базы и приведению учебных программ в строгое соответствие с

ФГОС?

11

Салми Д., Фрумин И.Д. Как государства добиваются международной

конкурентоспособности университетов: уроки для России // Вопросы образования №1, 2013. С.28-

29

14

Конечно, можно просто проигнорировать. Но, видимо, все же придется

прислушаться, поскольку в условиях возросшей конкуренции вузов востребованность

образовательных программ становится одним из ключевых факторов успеха. Категориями

образовательной программы студенты, конечно, не мыслят и потому не могут в полном

смысле выступать экспертами качества их содержания. Но на что они точно способны, так

это чувствовать и осознавать их влияние на свои «познавательные рецепторы», ощущать

полезные изменения своего индивидуального образовательного ресурса вряд ли четко

рефлексируемого, но безусловно ощущаемого и сигнализирующего о себе. Вот почему

оценка учебных программ обобщенным студентом-наблюдателем в любом случае

информативна для системы, и эта оценка в комплексе индикаторов качества

образовательного процесса должна быть учтена. Измерить ее можно косвенно, как раз

через этот значимый сигнал ощущение собственного развития (См. ниже, Табл. 6,

Рис.6)

Таблица 6

Оценка студентами развивающего воздействия

ряда элементов (инструментов) учебного процесса университета

% от числа опрошенных

Развивающее воздействие

чувствуют

часто иногда никогда

Новые знания, информация 59 39 2

Персональные качества преподавателя 54 40 6

Диалог с преподавателем 45 47 8

Обсуждение проблем на семинарах 43 47 10

Индивидуальные беседы с преподавателем по

интересующим вопросам

39 44 17

Знания и представления о будущей профессии, полученные в

ходе практики

38 45 17

Объяснение (понимание) современного мира 35 59 7

Аудиторная работа на лекциях 34 59 7

Современность учебной информации и терминологии 30 58 11

Объяснение (понимание) российской действительности 29 54 17

Наверное, шкала, использованная в таблице 6, еще нуждается в доработке на

предмет полноты и релевантности, но об оценке качества учебных программ по

результатам ее применения уже сейчас косвенно можно судить.

Так, можно заметить, что основными воздействующими факторами учебы

являются новые знания и информация, общение с преподавателями и интерактивные

формы занятий. Меньшая степень развивающего воздействия идет от другого ряда

инструментов учебного процесса, очевидно, требующих модернизации. Это лекционная

форма занятий, учебная практика, содержание и язык некоторых учебных предметов,

оцененных как недостаточно актуальные, а также необходимые для развития, но

«провисающие» значения представлений об окружающем мире, в том числе, российской

действительности. Представляется, что информация такого рода будет полезной не т

только для очного образования, но и для развивающегося дистанционного процесса,

образования on-line, где для лучших результатов также должны быть предусмотрены

15

общение с преподавателями и интерактивные занятия. Обсуждение со студентами

перспектив образования on-line неизменно приходит к таким же выводам.

Рисунок 6

Чувство саморазвития. К индикатору «чувство саморазвития» стóит

присмотреться внимательнее, поскольку в ситуации ослабления традиционных критериев

оценки качества профессиональной подготовки он может стать едва ли не важнейшим.

Такими критериями десятки лет служили и служат до сих пор результаты итоговых

аттестаций студента отметки по предметам, результаты выпускных работ и т.д. Ранее

эти критерии относительно точно прикреплялись к модельным представлениям об объеме

и структуре учебных и профессиональных компетенций, в последнее время – к

требованиям образовательных и профессиональных стандартов. Однако сегодня, как

показатель результата образования, они далеко не полностью соответствуют ситуации

существования выпускника на рынке труда, все более растущей профессиональной

мобильности, смене рабочих мест и видов занятости. Исходя из того, что в пространстве

образовательных отношений студент все четче обозначается как главный потребитель

результатов образования и их суверенный пользователь, ему должны принадлежать и

некоторые оценки приобретаемого ресурса, т.е. образовательного капитала. И поскольку

он не является носителем критериев со стороны зрелых форм будущей профессии,

постольку эти критерии следует искать в нем самом.

16

В этом смысле, полемически заостряя, сегодня иногда говорят, что нужна не

подготовка, а образование: не утилитарно понимаемая подготовка по профессии, тем

более, что вуз ее сегодня далеко не всегда умеет дать, а образование личности и развитие

человеческого потенциала молодых людей их интеллекта, мышления,

коммуникативных качеств, социальной ответственности, социальных представлений и

картины современного мира, что соответствовало бы актуальным вызовам времени.

Одним из значимых критериев развивающего контекста образования, важного для

самореференции образовательной системы, а также для мониторинга соответствующих

показателей, может служить оценка студентами собственного развития. В нашем

распоряжении есть данные, подтверждающие это суждение (Рис.7).

Рисунок 7

Самооценка образовательного капитала

шкала от 1 до 5, где 1 – практически бесполезно, а 5 – очень полезно

На рисунке 7 представлены результаты оценки значимости университетского

образования для профессиональной деятельности, карьеры и личностного роста

обучающихся. В первом случае это ответы выпускников Новосибирского

государственного университета12

, а во втором – нынешних студентов РГПУ им.

А.И.Герцена. Конечно, это очень разные по характеру и статусу вузы. В первом случае –

университет в структуре выдающегося научного центра страны, Сибирском отделении

Академии наук РФ, где обучение традиционно направлено на высокий уровень

интеграции науки и образования, а во втором – университет прикладного педагогического

направления и это, разумеется, влияет на характер оценивания. Кроме того, различие в

структуре оценок между двумя вузами объясняется характером выборочных

совокупностей: для НГУ это выпускники нескольких десятилетий, люди, уже

состоявшихся в профессии и способные оценить образовательный потенциал своей учебы

12

Подробно см. в: Крокинская О.К. Социологический портрет выпускника

гуманитарного факультета НГУ (50-летняя динамика приоритетных характеристик) // Социология

образования, №4, 2013.

17

на этой базе, а в РГПУ студенты нынешних лет обучения, еще не вошедшие в

профессию. В обоих случаях отвечавшие отмечают разную степень полезности обучения

в своих alma mater для профессиональной работы, карьеры и личностного роста, в том

числе, есть оценки «практически бесполезно» и «не очень полезно». Однако, также в

обоих случаях большинством голосов личностный результат образования оценивается

опрошенными как главный. В Новосибирском университете – абсолютная «пятерка» по

этому параметру (75% оценок «очень полезно»), в Герценовском – по сумме оценок «4» и

«5», т.е. «полезно» и «очень полезно» 65%).

Лояльность университету, рефлексия сделанного выбора. Обобщающим

дескриптором для комплекса индикаторов мониторинга и самореференции

образовательной системы служит традиционная батарея вопросов о лояльности

университету о соответствии опыта учебы ранее сложившимся ожиданиям, о

прожективной вероятности повторения выбора и другие (Табл.7, Рис. 8).

Таблица 7

Распределение ответов на вопросы о лояльности университету

% от числа опрошенных

Оправдались ли

ожидания

Возможно ли

повторение выбора

Определенно, да 14 17

Скорее, да, чем нет 50 37

Трудно определить точно 14 12

Скорее, нет, чем да 18 27

Определенно, нет 4 8

Рисунок 8

18

Несмотря на возможность получения нелицеприятного результата по данному

индикатору, такая итоговая оценка необходима. Излишняя комплиментарность здесь

непродуктивна, так как она мешает осознанию остроты существующих проблем. Одна из

таких проблем низкий уровень профориентации абитуриентов в современном высшем

образовании. Понимание на уровне «логика и логистика это одно и то же» здесь не

редкость. Часто на пороге вуза абитуриенты заинтересованы исключительно в

поступлении, а правильность выбора оценивают намного позже. Итоги таблицы 7

лишний раз подтверждают этот вывод: уровень соответствия ожиданиям выше, чем

уровень вероятности повторного выбора (в целом 64% против 54%). Для сравнения: по

результатам опроса на Химическом факультете МГУ показатель соответствия ожиданиям

от 2-го курса к 4-му демонстрирует снижающуюся динамику (68,4% 59,6% 44,3%), а

результат вероятного повторения выбора вуза близок к нашему 58%13

. Скорее всего,

эти данные отражают процесс уточнения представлений студентов о желаемом и

действительном в образовании. Изучать причины обнаруженного явления следует более

глубоко и детально, поскольку они касаются всей системы университетского образования.

Наверное, многое из того, о чем шла речь в этой статье, достаточно хорошо

известно. Но в стремительно меняющихся условиях глобального и российского

социетального масштаба нередко и хорошо известное должно быть дополнительно

осмыслено и актуализировано. Даже если наши идеи теоретически и методически

неполны и не охватывают всего круга вопросов самонаблюдения системы образования с

позиции студентов, мы убеждены, что они послужат побудительным мотивом для

разработки концепций и инструментария, способных дать сопоставимую картину по

многим частным кейсам и тем самым расширить наши преставления о реальном

состоянии системы высшего образования, увидеть ее позитивные и негативные тренды. И

сделать это не только на основе формальных показателей эффективности, а опираясь на

коллективное мнение людей, работающих и учащихся в университетах, которыми и во

имя которых и создается новое качество высшего образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ефремов А.П., Нарбут Н.П., Пузанова Ж.В., Чудина Ю.А. Оценка студентами

качества обучения в РУДН. Москва, 2012 г. // Электронный ресурс. URL:

http://quality.rudn.ru/file.php?id=348 (Дата обращения 27.07.14)

2. Крокинская О.К. Социологический портрет выпускника гуманитарного факультета

НГУ (50-летняя динамика приоритетных характеристик) // Социология

образования, №4, 2013.

3. Крухмалева О.В. Изучение мнений студентов об обучении на химическом

факультете МГУ // Электронный ресурс. URL: http://www.chem.msu.su/rus/books/-

2010/lunin/kruchmaleva.pdf (Дата обращения 19.10.2014).

4. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров // Лотман Ю.М. Семиосфера Санкт-

Петербург: «Искусство-СПб», 2001.

5. Луман Н. Введение в системную теорию. – М.: Логос, 2007

6. Луман Н. Что такое коммуникация // Социологический журнал, №3, 1995 /

Электронный ресурс. URL: http://gtmarket.ru/laboratory/expertize/2954 (Дата

обращения 19.10.2014).

13

Крухмалева О.В. Изучение мнений студентов…

19

7. Салми Д., Фрумин И.Д. Как государства добиваются международной

конкурентоспособности университетов: уроки для России // Вопросы образования

№1, 2013. С.28-29

8. Социологический аудит качества учебного процесса и обучения студентов/

Финансовый университет при правительстве Российской Федерации //

Электронный ресурс. URL: http://www.fa.ru/chair/socio/research/Documents/2012.pdf

(Дата обращения 27.07.14)

9. Тихонов А.В. Социология управления / Издание 2-е / М. «Канон+» РООИ

«Реабилитация», 2007.

10. Трапицын С.Ю., Васильева Е.Ю., Граничина О.А. Рейтинг преподавателей,

факультетов и кафедр в вузе: учебно-методическое пособие. - СПб, Наука, 2007,

159 с.

11. Трапицын С.Ю., Система оценки качества деятельности профессорско-

преподавательского состава университета / Universum: Вестник Герценовского

университета, № 6, 2007, с. 11-16.

12. Шейн Э. Организационная культура и лидерство СПб: «Питер», 2002.