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UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE HISTORIA PEDAGOGIA EN HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

“Remando en un mismo sentido”

Asociación de contenidos declarativos y procedimentales en el aula

Artículo de difusión educativa

Taller de titulación

Ignacio Javier Bustos López

16/12/2011

Resumen El presente artículo expondrá el proceso de intervención pedagógica implementado en el nivel Segundo Medio “A” del Colegio de los Sagrados Corazones de Manquehue. Este se focalizó en favorecer, principalmente entre los estudiantes, la asociación de la relación didáctica existente entre contenidos de tipo declarativo y contenidos procedimentales, a través de estrategias pedagógicas vinculadas con el trabajo en base al análisis de fuentes históricas primarias y secundarias y al uso de categorías temporales propias de la historia, geografía y ciencias sociales –HGYCS –, tales como cambio y continuidad. Con el propósito de contribuir al desarrollo de aprendizajes significativos, referidos a procedimientos propios de la HGYCS y que aportan herramientas para una lectura de los contextos como seres situados entre los estudiantes, nuestra propuesta releva el trabajo al interior del aula a través del uso de estrategias didácticas propuestas por la corriente de la Enseñanza para la Comprensión –EpC –.

Conceptos Claves: Didáctica de la Historia – Procedimientos – Tiempo Histórico – Fuente Histórica – Aprendizaje Significativo.

Abstract This article will present the educational intervention process implemented in the Second Half "A" of the Sagrados Corazones de Manquehue School. This focused on promoting, especially among students, the association of the relationship between, teaching content declaratory and procedural content, through instructional strategies related to the work based on the analysis of primary and secondary historical sources and the use of time categories of history, geography and social sciences –HGYCS–, such as change and continuity. In order to contribute to meaningful learning, relating to procedures of the HGYCS and provide tools for a reading of the contexts as being located in the students, our proposal focuses and appreciates the work in the classroom, through the use of teaching strategies offered by the current of the Teaching for Understanding –EPC –.

Key concepts: Teaching of History – Procedures – Historical Time – Historical Source – Meaningful Learning.

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INTRODUCCIÓN

El presente artículo está sustentado en la evaluación de un proceso de intervención e investigación pedagógica llevado a cabo en el nivel Segundo Medio “A” del Colegio de los Sagrados Corazones de Manquehue – desde ahora en adelante SSCC de Manquehue –. Este establecimiento es un colegio de tipo particular pagado ubicado en la comuna del sector nororiente de la capital chilena, Vitacura1, siendo un colegio dependiente de la Fundación Educacional SSCC de Manquehue y de la congregación religiosa de los Sagrados Corazones.

El SSCC de Manquehue posee gran prestigio a nivel nacional, tanto en los aspectos académicos referidos a la “excelencia académica” como extra-escolares, destacando su nombre, especialmente, en instancias deportivas. Debido a su carácter confesional, este espacio educativo, valora fundamentalmente el sentido de “comunidad” entre todas las personas que lo integran –estudiantes, docentes, apoderados, administrativos, auxiliares –promoviendo en cada uno el denominado “espíritu manquehuino”2.

A partir del inicio de nuestro proceso de práctica pedagógica en el 2010, fuimos acercándonos a la dinámica de la cultura escolar3, la que definimos como: “una cultura escolar de comunidad asentada en la tradición y reforma constante, generadora y propiciatoria de identidad fundada en el compromiso” por parte de sus actores.

Mencionamos la díada tradición y reforma porque el establecimiento conjuga factores que reflejan una carga histórica, manifestada a través del peso de la Congregación de los Sagrados Corazones en la educación chilena, y la capacidad de realizar modificaciones e innovaciones acorde a los distintos contextos históricos en los que se encuentra como, por ejemplo, la inclusión de estudiantes mujeres al colegio e instancias de capacitación e innovación pedagógicas, entre otras. Ante esto, vimos como necesario, situarnos desde una visión pedagógica y didáctica que promueva la noción de “competencia” para la comprensión en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia, derivada de las teorías de la “Enseñanza para la Comprensión” – desde ahora en adelante EpC –(Rojas, M. T., 2007) entre los estudiantes, facilitando la vinculación entre contenidos de tipo declarativo y aquellos de tipo procedimental presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales –desde ahora en adelante HGYCS – en el contexto de aula. Por lo tanto, valoramos las dinámicas que se desarrollan al interior de la misma tomando en cuenta la ZDP –Zona de Desarrollo Próximo – de la teoría constructivista de Lev S. Vigotsky en tanto plantea, según lo esboza Pilar Benejam, que la “construcción del conocimiento social escolar” (Benejam, 2002, p. 61) es, a la vez, un producto social y un producto personal (op. cit., p. 66) que dialogan en el espacio escolar.

No debemos dejar de lado los contenidos de tipo actitudinal – “saber ser” –que operan de modo transversal en cada asignatura, es más, los relevamos en cuanto a que los estudiantes llenan de significados las experiencias vivenciadas en el aula, apropiándose de los contenidos y de las prácticas que éstos ponen en juego de manera dialéctica entre ellos y el docente. Aún así, debemos recalcar que nuestra investigación, se focalizó en el desarrollo de la vinculación entre los contenidos declarativos y procedimentales que están presentes en la asignatura de HGYCS, con la finalidad de crear un aprendizaje significativo en los estudiantes y, asimismo, motivar al docente a

1 Comuna con el mejor IPC -Ingreso Per Cápita- del país, posicionada en el Nº 1 del Ranking realizado por el INE en 2008 -Instituto Nacional de Estadística, Chile-. URL: <http://www.ine.cl/filenews/files/2008/marzo/pdf/super110308.pdf> 2 Al concepto de “Comunidad”, cabe agregar los conceptos que articulan el proyecto educativo del establecimiento y que sintetizan la misión y los valores del mismo: a) misión: “Educar en el amor, para seguir a Cristo, sirviendo al mundo”; b) “Amor misericordioso de Dios: Solidaridad – Fraternidad – Respeto – Responsabilidad”. Lo anterior permea a la comunidad “manquehuina” imprimiendo en sus actores un sentido de pertenencia del mismo, a través de actividades en las cuales todos sus actores participan. Como ejemplo, destaca las actividades del Centro de Exalumnos y el campeonato de Fútbol en el cual participan tanto funcionarios como apoderados, demostrando así el “espíritu manquehuino”. 3 Entenderemos por cultura escolar al “conjunto de conocimientos, estados anímicos, acciones y nivel de desarrollo alcanzado por una comunidad educativa” (Martínez-Otero, 2003), que se ven proyectadas a través de diversos grados de visibilidad: en las rutinas, costumbres, en la materialidad, normas (gramática), estilo educativo, creencias, actitudes, valores, símbolos, relaciones, discursos y metas existentes en un establecimiento educacional (ídem).

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realizar un proceso de trabajo profesional que movilice sus pasiones e intereses propios en torno a la asignatura y pueda transformarse, el mismo, en vehículo de saber qué –declarativo –y saber hacer –procedimental –.

Objetivos:

Los objetivos establecidos para nuestra investigación son:

-Identificar y definir los mecanismos a través de los cuales los estudiantes aprenden HGYCS.

-Identificar y caracterizar las estrategias didácticas propuestas por los docentes y que se desarrollan al interior de la sala de clases del Segundo Medio “A”.

-Diseñar planificaciones de clases y herramientas didácticas que promuevan las competencias para la comprensión en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

-Generar estrategias didácticas para el trabajo con fuentes históricas.

-Promover en los estudiantes el uso de un lenguaje propio de la HGYCS, resaltando el uso y establecimiento de categorías relacionadas al tiempo histórico.

-Evaluar los impactos de la intervención analizando sus potencialidades y posibles mejoras.

El proceso de investigación se desarrolló a partir de tres etapas que se relacionan estrechamente con el proceso completo de práctica pedagógica propuesto por la Universidad Alberto Hurtado.

La primera etapa se basó, fundamentalmente, en el reconocimiento y establecimiento de categorías relacionadas con la cultura escolar que permitió conocer, identificar y analizar las dinámicas sociales que llevan a cabo los diferentes actores que componen el SSCC de Manquehue, pero, por sobre todo, los estudiantes, puesto que a partir de ellos se identificó y analizó un foco problemático que intentamos abordar y que expondremos en el presente artículo.

Del mismo modo, se realizó – en el marco de un diagnóstico al centro escolar en su conjunto –un diagnóstico al curso que se intervino mediante una observación-participante al interior del aula que se extendió aproximadamente por 4 meses, con la finalidad de evidenciar el cómo los estudiantes del Segundo Medio “A” aprenden, cuál es la noción de la disciplina histórica que poseen tanto los estudiantes como el profesorado del establecimiento, los discursos de los mismos, el clima de aula observado y el posicionamiento didáctico posible de observar entre los y las docentes.

Lo anterior posibilitó el diagnóstico de un “foco problemático” sobre el cual se trabajó en diferentes etapas durante el proceso de práctica pedagógica. Entenderemos por “foco problemático” al levantamiento de un problema relacionado con la enseñanza-aprendizaje de la HGYCS en el Segundo Medio “A” del establecimiento, teniendo como referente la didáctica propia de nuestra disciplina, a través de la recopilación de evidencias suficientes que permitan, luego, implementar un plan de acción que nos permita abordar el mencionado “foco” profesionalmente.

La segunda etapa consistió en realizar una propuesta didáctica que incorporó los elementos diagnosticados, como las principales falencias y/o debilidades observadas en el grupo curso, las que serán expuestas en el desglose de nuestro foco problemático. Teniendo en cuenta los postulados de la mencionada EpC, se incluyó a las planificaciones el trabajo sistemático de análisis de fuentes históricas escritas, acción desarrollada al interior del aula en base a estrategias vinculadas con el uso de las categorías propias del tiempo histórico: cambio y continuidad.

Finalmente, la tercera etapa culminó con el análisis y reflexión de los resultados de la intervención pedagógica en el curso.

FOCO PROBLEMÁTICO

El “foco problemático” definido en el Segundo Medio “A” del Colegio SSC de Manquehue, es: la disociación entre los contenidos declarativos de historia que se enseñan en el aula, y los procedimientos propios de la disciplina histórica que desarrollan los estudiantes a través de la puesta en marcha del denominado “Proyecto Anual de historia” –desarrollados en sus hogares –. Tal disociación, entonces, crea una dificultad en los estudiantes por asociar la relación didáctica existente entre los contenidos declarativos y procedimentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la HGYCS en la sala de clases.

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A continuación, expondremos algunos factores que constituyeron nuestra primera etapa de práctica pedagógica –enunciada más arriba –, dando cuenta –de manera somera – la dinámica de clases observada y las principales características del denominado “Proyecto Anual de Historia” correspondiente para los segundos medios del centro de práctica. Todo lo anterior será respaldado con evidencias recopiladas, para así exponer antecedentes que permiten comprender el contexto del foco.

Algunos antecedentes de “la clase de historia” en el Segundo Medio “A”:

El estilo narrativo reflejado en el “contar la historia”, y su soporte en el uso intensivo de la pizarra, es una de las principales estrategias utilizadas en la clase de historia observada en la etapa del diagnóstico; por otro lado, al incorporar la dinámica de “pregunta-respuesta” con los estudiantes, se centra en reforzar frecuentemente los contenidos declarativos que se exponen en el aula. En concreto, el estilo “narrador” del profesor, vinculándose con una veta participativa de los estudiantes, hacen una estrategia frecuente en lo que el profesor desarrolla, a su vez que ir complementándolo con lo que sale en el libro de texto que ellos utilizan (Lira, R. y Harambour, A., 2007), enfocándose en el desarrollo de los contenidos de tipo declarativo en la sala de clases.

En cuanto a los recursos utilizados durante las clases, al de la pizarra se agregan de modo complementario las guías de trabajo en clases elaboradas por el Departamento de Historia y Filosofía del establecimiento, y el desarrollo del denominado “Proyecto Anual de Historia”. Destacando este último como vehículo para generar en los y las estudiantes habilidades de indagación histórica.

“Proyecto Anual de Historia”:

En nuestro centro de práctica se observa un gran interés de parte del departamento de Historia y Filosofía por ir optimizando, entre los y las estudiantes, desempeños vinculados con favorecer el desarrollo de destrezas propias de la asignatura, lógica que está en el centro de lo que se denomina “Proyecto Anual de Historia”. Éste es realizado por todos los cursos, desde séptimo a cuarto medio, en paralelo a la implementación de los contenidos que corresponden a cada nivel. Dicho proyecto se estructuró, originalmente, en cinco etapas. Sin embargo, en la medida que avanzó el año escolar, éstas quedaron reducidas a cuatro divididas en dos entregas por cada semestre.

Puntualmente, para los segundos medios, el proyecto anual se proponía como objetivo central: “Producir de modo individual un ensayo analítico referido a alguna temática de Historia de Chile, a partir del uso de una fuente histórica. Se entiende por ensayo un texto en el cual se presente una mirada acerca de una problemática específica, argumentada a partir del

análisis de una fuente histórica.”4 Metodológicamente, este proyecto en sus diversas etapas, se inscribe bajo una dinámica dialogada entre el docente y el estudiante, pues: “Cada etapa del trabajo será desarrollada en una modalidad de taller y acompañamiento a los alumnos y alumnas, quienes tendrán la posibilidad de ir corrigiendo sus errores a partir de las retroalimentaciones que se vayan desarrollando en el proceso por parte de profesores y profesoras”5.

En seguida se desglosan los principales contenidos de cada etapa del proyecto, exponiendo los requisitos y, del mismo modo, evidenciando el énfasis en generar procedimientos relacionados con la disciplina histórica a través del trabajo con fuentes escritas por parte de los estudiantes:

Cuadro Nº 1

4 Extraído a partir de la guía que les informó a los estudiantes en qué consistía el Proyecto Anual de Historia para IIº medio en el SSCC de Manquehue. 5 Idem.

Etapas de Trabajo:

1. Descripción y contextualización del tema: a. Fuente escogida b. Descripción de la fuente. c. Tema escogido. d. Encuadre cronológico y geográfico del tema. e. Objetivo de investigación: identificar lo que se espera saber al término de la investigación.

f. Breve contextualización política, económica, social y cultural del período. 2. Análisis contextual de la fuente: a. Identificación y caracterización del autor de la fuente. b. Análisis de lo que la fuente nos dice sobre su autor. c. Análisis de lo que la fuente nos dice sobre el contexto histórico en que fue escrita. d. Análisis de lo que la fuente nos dice sobre el contexto de producción en que fue escrita.

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3. Análisis funcional de la fuente: a. Identificación y caracterización del tipo de texto a que corresponde la fuente. b. Características y funciones propias de este tipo de texto que pueden observarse en la fuente. c. Análisis de la intención con que está escrita la fuente

4. Análisis de contenido de la fuente: d. Descripción del contenido de la fuente y que nos dice sobre el tema estudiado. e. Análisis de los elementos que la fuente debiera decir sobre el tema estudiado y no dice.

f. Comentario personal a partir de la relación de las 3 dimensiones de cada fuente. 5. Entrega de ensayo: f. Introducción: descripción del tema, objetivo de la investigación, relación de la fuente con el tema. g. Desarrollo: análisis de la relación de las 3 dimensiones de cada fuente. h. Conclusión: ¿qué nos dice el análisis de la fuente sobre el tema estudiado?

*Las etapas Nº 3 y 4 se fusionaron en una sola, quedando el proyecto en su

totalidad en cuatro etapas.

Por lo tanto, el foco problemático detectado se relaciona precisamente con la dificultad de los estudiantes en asociar los contenidos declarativos y procedimentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la HGYCS en el aula. La dificultad reside en la disociación de ambos tipos de contenidos, lo cual suscita en los estudiantes una fragmentación del conocimiento histórico en parcelas o “mundos aparte” que se manifiesta, por un lado, en lo que los estudiantes desarrollan en la sala de clases – contenidos declarativos: “Saber qué” –y, por el otro, el desarrollo del “Proyecto Anual de Historia” en sus hogares –contenidos procedimentales: “Saber hacer” –.

Evidencias:

A continuación presentaremos algunas evidencias que dan soporte a nuestro foco problemático, enfatizando en la “voz de los estudiantes” la tendencia a la disociación existente ante la relación didáctica entre los contenidos de tipo declarativo y procedimental. Estas evidencias se extrajeron de una autoevaluación en formato de un análisis FODA –Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas –personal propuesta a los estudiantes por el docente en práctica y que permitieron visibilizar, en el Segundo Medio “A”, su opinión respecto del proceso de enseñanza-aprendizaje de HGYCS.

La visión de los estudiantes respecto del a) proceso de enseñanza-aprendizaje de la HGYCS, y su opinión en torno a b) la generación de contenidos procedimentales vinculados al “Proyecto Anual de Historia” emergen a partir de las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las insuficiencias que consideras que perjudicaron tu desempeño en el curso?

1) “Me faltó aprender más los contenidos”: 2) “No mantener mi promedio”:

3) “Pasar los contenidos más cronológicamente”:

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Estas respuestas permiten constatar la visión que poseen los estudiantes acerca de cómo debiera ser la enseñanza de la historia, concentrándose en resaltar y privilegiar un relato que posea orden cronológico, y donde “la materia” sea entregada por parte del profesor hacia el estudiante de manera precisa en torno a lo que se les preguntará en la prueba, para así, tal cual lo establece la imagen 2, mantener un promedio “6,6” evidencia la importancia asignada por los estudiantes a una de la “buena nota” en la asignatura.

Del mismo modo, se valora el contenido brindado por el profesor a partir de la “materia” que tienen anotada en su cuaderno, relevando el aprecio que tiene para la gran mayoría de los estudiantes el hecho concreto de que el profesor anote “materia” en la pizarra. Esto nos permite suponer que, para algunos estudiantes del grupo curso, la figura de un profesor o profesora que dialoga y expone los contenidos de manera oral tiende a insegurizarlos, lo que se observa en la información expuesta en la imagen Nº 3, donde se le pide al profesor ser más cronológico y ordenado en la entrega de materia.

Por otra parte, y relacionado al “Proyecto Anual de Historia” para segundos medios, ante la pregunta: ¿Cuáles fueron los elementos que afectaron negativamente tu buen desempeño durante el curso?, generó en los estudiantes las siguientes respuestas:

Cabe mencionar que, si bien estas son algunas muestras de un total de 34 estudiantes, resaltamos la visión negativa que posee el “Proyecto Anual de Historia” en los estudiantes del Segundo Medio “A” del establecimiento, puesto que representan aproximadamente a la mitad de los estudiantes que lo rechazaban al ser consultados a nivel grupal, cuantificando lo contrario en, al menos, 10 estudiantes6. Asimismo, no debemos dejar de lado los buenos comentarios y apreciaciones que valorizaron esta instancia de innovación pedagógica que serán citados y analizados en nuestro último apartado.

Interpretando las evidencias aquí expuestas, llama la atención el grado de cuestionamiento del proyecto. Controversia en torno al uso del tiempo destinado a este propósito en las clases lectivas, redundando en una alta demanda de éste que obliga a “trabajar en la casa”; acción que desde su mirada, no favorece los buenos desempeños e impide que, según sus palabras, “rindan” de la mejor forma por hacerlo “sin muchas ganas”.

6 Bitácora del profesor. Julio 2011.

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Asimismo, las posibilidades que abre el mencionado “Proyecto Anual”, si bien muestra una veta de innovación pedagógica en el establecimiento, se transforma en una especie de “amenaza” para algunos estudiantes ante notas consideradas como deficientes, lo que nos habla acerca del peso que se confiere a las calificaciones obtenidas y, cómo cuando éstas no los favorecen desde su mirada, se asigna de inmediato una carga negativa a la asignatura; proceso que es posible observar en torno al desafío que ofrece el “Proyecto Anual de Historia”.

Por último, uno de los sustentos en los cuales se sostiene nuestra propuesta, se apoya en los resultados de una entrevista realizada a siete estudiantes, de los cuales mostraremos dos resultados del curso intervenido7. Esta decisión se basa, principalmente, en que ambas respuestas fueron las más completas y mejor desarrolladas, respondiendo en orden lo que estrictamente se les preguntó. Las preguntas realizadas fueron las siguientes –en ambas respuestas no se modificó la redacción –:

Cuadro Nº 28

1. ¿Podrías describir con tus propias palabras lo que entiendes por fuente histórica? ¿cómo te la imaginas (pon un ejemplo)?

2. ¿Cuál es la diferencia entre una fuente histórica y una bibliografía?

3. ¿Dónde las puedo encontrar?

4. ¿Qué dificultades o problemas se te presentan al momento de trabajar con fuentes históricas (puedes ejemplificarla con tu trabajo de investigación)?

5. ¿Cuál crees tú que es el aporte o ventaja de trabajar con fuentes históricas?

El estudiante Agustín nos respondió:

1. Una fuente histórica es todo objeto que nos conecte directamente con el suceso que se esta estudiando. Con directamente me refiero a que provenga del mismo contexto temporal que dicho suceso y que nos ayude a entenderlo mejor. Por ejemplo un diario de la época, una carta, un discurso escrito, un comercial televisado, etc. 2. La diferencia recae en que la fuente histórica proviene del mismo tiempo que el suceso, mientras que la bibliografía es un escrito del mismo pero no comparte el tiempo de éste. Por lo tanto la bibliografía no está inserta en el mismo "ambiente" que en el cual se produjo lo que sea que estemos estudiando. 3. Las fuentes históricas suelen encontrarse en los archivos de las bibliotecas (aquí en Santiago un buen lugar para buscar es la Biblioteca Nacional). Si uno busca en Internet es recomendable verificar la página para saber si se trata o no de un documento falso. 4. Las dificultades podrían ser encontrar una fuente falsa o, como pasó en mi caso, no encontrar alguna fuente histórica que sirva. También una gran dificultad es que cuando se trabaja con fuentes históricas se tiene que entender el contexto de producción, es decir, por qué fue escrita, cuál es su finalidad, quién(es) es (son) el(los) autor(es), que lo(s) llevó a escribirla o emitirla, que estaba pasando en ese momento en el mundo, etc. a veces es difícil encontrar la información o comprender el contexto temporal de la fuente. 5. Creo que nos ayuda a mejorar nuestra capacidad analítica, ya que tenemos que analizarla o desglosarla para comprenderla; nuestra comprensión del ser humano pasado y/o actual, ya que nos conecta directamente con el hecho o proceso estudiado; y como algunos (que no están instruidos y no conocemos bien la historia) no podemos entender a cabalidad el contexto de producción desde la misma fuente, necesitamos reforzarla con la bibliografía y desde este punto de vista nos ayuda a aprender en qué lugares buscar (fuentes históricas y bibliografía) y a seleccionar la información.

En tanto, el estudiante Nicolás nos respondió:

1. Una fuente es un documento histórico que se basa en hechos reales sobre un suceso determinado. 2. La diferencia es que una bibliografía puede tener información ficticia y la fuente no. 3. En Internet, bibliotecas etc. 4. En mi caso se me han presentado problemas debido a la fuente porque como estoy trabajando con un libro que está escrito basado en fuentes históricas no logro distinguir cuáles son los documentos que me sirven. 5. Que puedes obtener información real sobre algún tema.

De acuerdo a lo señalado, podemos concluir que existe entre los estudiantes, no tienen claridad al momento de establecer lo que es una fuente primaria pues la mayor dificultad radica en identificar las fuentes, clasificarlas y, por sobre todo, “encontrar la información o comprender el contexto temporal de la fuente” –en el caso del estudiante

7 Realizada a través de un correo electrónico (23 de mayo, 2011), a diez estudiantes, dentro de los cuales sólo siete respondieron. 8 A los estudiantes del establecimiento, al menos la información brindada para los segundos medios, se les dijo que existen “fuentes históricas” y bibliográficas o “bibliografía”, resaltando la no utilización de las categorías de fuente primaria y fuente secundaria, en donde las primeras fueron asignadas como “fuentes históricas” y las segundas como “bibliografía”.

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Agustín –, y confundir bibliografía –fuentes secundarias –con fuentes primarias, en concordancia a lo que se establece como “verídico” y “ficticio”: “una fuente es un documento histórico que se basa en hechos reales sobre un suceso determinado […] la diferencia es que una bibliografía puede tener información ficticia”; sin poner en tela de juicio las características de una fuente. Es decir, aceptarlas a vista ciega que nos entregan –por el hecho de ser fuente – información verdadera.

Si bien, ambos testimonios se inscriben en una lógica reduccionista –pensando que es un curso de 34 estudiantes –, podemos establecer ciertas conclusiones a partir de los bajos resultados obtenidos en la primera entrega del “Proyecto Anual de Historia”, en donde –a través de lo observado y revisado9 – se registró una alta dificultad al momento de “interrogar” la fuente, extraer información desde ella y, en varios otros casos, confundir bibliografía con fuente primaria.

Una de las posibles respuestas que se pueden tener ante estas dificultades, puede corresponder a un primer apronte inapropiado en torno al trabajo de fuentes que poseen estos estudiantes, lo que permite comprender resultados deficientes e inseguridad manifestada por algunos estudiantes en torno a lo mismo.

En síntesis, se verifica entre los estudiantes del segundo medio “A” una disociación entre los contenidos declarativos y procedimentales, en tanto éstos se enfrentan como si fueran “dos mundos apartes”, identificándose, incluso, cada “mundo” con un espacio físico asignado: contenidos declarativos vinculados a la “materia vista” en la sala de clases y, por el otro, los contenidos procedimentales vinculados al “Proyecto Anual de Historia” desarrollados en la intimidad del hogar. Por ende, aún valorando la calidad de innovación pedagógica que conlleva el “Proyecto Anual de Historia”, en sí mismo, cabe preguntamos lo siguiente: ¿Cómo favorecer entre los estudiantes la asociación, apropiación y aprehensión entre lo declarativo y lo procedimental?

MARCO TEÓRICO

A continuación, presentamos conceptos que forman parte de una mirada teórica con el cual será abordado nuestro foco problemático.

El contenido declarativo, tal cual lo expone Cristòfol Trepat (1995), se trata en “definitiva del conocimiento sobre qué es

algo, y su estructura cognitiva del alumnado se traduce en el saber decir” (Trepat, 1995, pp. 21-22), o sea, “declarar o explicar cosas de las cosas” –de ahí su nombre: “declarativo” –. Además, se caracteriza por:

“[ser] enormemente amplio y variado en lo que se refiere a sus registros: se pueden enumerar datos, referir generalizaciones, explicar teorías, etc. A pesar de esta variedad, el conocimiento declarativo […] se caracteriza

por ser relativamente estático” (op. cit., p. 22)

Por tanto, ante tal disociación, se nos hace necesario plantear algunos desafíos, tales como: a) encausar un proceso de enseñanza que integre de modo explícito el factor procedimental en el aula; y b) diseñar una propuesta de intervención que cumpla con los márgenes de la cultura escolar observada.

Por consiguiente, a partir de las evidencias recopiladas durante el primer semestre, se comprueba la dificultad reflejada en una disociación existente entre los contenidos de historia que se enseñan y las habilidades de investigación histórica que los estudiantes deberían desarrollar en sus proyectos. Dicha disociación dificulta la existencia de un proceso de generación de aprendizajes significativos porque, fundamentalmente, una cosa es la sala de clases y los contenidos declarativos vistos en respuesta a las pruebas programadas y, lo “otro”, es el “Proyecto Anual de Historia”, elaborado en la intimidad por los estudiantes fuera del espacio del aula –reconociendo eso sí la guía del profesor – en donde sólo se explican las diversas etapas del proyecto y se entregan los resultados de las calificaciones a los estudiantes.

9 Principalmente a través de las consultas que recibí en mi correo (creado específicamente para acoger consultas sobre el trabajo de investigación del Proyecto Anual de Historia), se evidencian las incertidumbres mencionadas.

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En relación a lo anterior, el aprendizaje significativo, según Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández, consiste en la aplicación “situada” –a partir del contexto de aula existente – de un “aprendizaje con sentido… [en donde] los alumnos

participan en lo que aprenden” (Barriga y Hernández, 1999). Por tanto, la propuesta de intervención –o plan de acción que se expondrá más adelante –pretende que los estudiantes integren en sus aprendizajes propios de la asignatura, el contenido declarativo y el contenido procedimental. Es decir, promover aprendizajes para que el producto esperado, como resultado de la indagación desarrollada a lo largo del año en el proyecto de historia, sea comprendido como parte de un todo diseñado didácticamente.

Situándonos en torno a la incorporación de fuentes primarias y secundarias en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la HGYCS en el aula, es necesario exponer el denominado “potencial didáctico” que poseen las fuentes para enseñar que, expuesto por Gemma Tribó, preponderantemente se relaciona con el impacto emocional y la intensidad de estímulo al aprendizaje que poseen las fuentes utilizadas de forma íntegra, no adjuntadas al libro de texto cuando son transcritas (Tribó, 2005, p. 150). Ante esto, para la autora, el impacto de una fuente histórica se refuerza cuando se trabaja con copias del original, no con transcripciones en tabulaciones como las que salen reseñadas en los libros de textos.

Por otra parte, se reconoce que los cambios en la epistemología de la historia han traído consigo modificaciones e innovaciones en torno a la diversificación de las fuentes, que han sido integradas lentamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia, sobre todo a través del uso de fuentes audiovisuales e iconográficas ayudadas a partir de la incorporación de TICs en la escuela –para nuestro caso, principalmente a través del uso del video proyector o “data show” –. Del mismo modo, se releva el uso de fuentes en la escuela, pues, citando Gemma Tribó a Rafael Altamira: “la historia podría ser una forma de “conocimiento científico” útil para educar el espíritu crítico y la inteligencia

de los alumnos, acercándolos a las fuentes y al método del historiador” (op. cit., p. 151), vislumbrando los postulados anteriormente mencionados en torno a la asociación de contenidos declarativos y procedimentales en el aula.

La puesta en marcha de propuestas didácticas que se concentren en el uso de fuentes para brindar información histórica, requieren del docente lo que Gemma Tribó llama “idoneidad y selección didáctica de las fuentes documentales”, pues la instalación de las fuentes documentales exige su vinculación con el contexto de aula real, solicitando por parte del profesor la generación de una propuesta situada a la realidad escolar con la cual busca incorporar e implementar el trabajo con fuentes.

Por lo tanto, destacan el uso de “criterios didácticos” de las fuentes documentales que se relacionan con: capacidad motivadora; carga socioafectiva; transposición didáctica; función o funciones en la secuencia instructiva; modelo de intervención didáctica; capacidad de transferencia. Y, por su parte, las “variables psicopedagógicas” que dicen tener relación con: contexto sociocultural; etapa educativa –ciclo, nivel –; dinámica de aula, metodología; capacidades de los alumnos; nivel de aprendizaje –conocimientos previos –; adecuación del currículum. Todos estos criterios se deben tener presente, según Gemma Tribó, para el establecimiento de un trabajo situado, pertinente y significativo de fuentes documentales en el aula.

A la idoneidad y selección didáctica de las fuentes documentales, se le cruza la “secuenciación instructiva” del trabajo con fuentes, la cual consta en establecer la secuenciación didáctica que determinarían en qué fase del aprendizaje se introducirá el trabajo con fuentes (op. cit., pp. 152 – 153). En otras palabras, los postulados de Gemma Tribó respecto de la secuenciación instructiva, se relacionan de manera estrecha con el modelo de estructuración de los aprendizajes propuestos por Jaume Jorba y Ester Casellas (1997), en cuanto a la necesidad de concretar, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, una estructuración didáctica que cuente con fases de: a) exploración, b) introducción del concepto o procedimiento, c) estructuración y, por último, d) aplicación.

Para el caso concreto del trabajo con fuentes documentales, la secuenciación instructiva poseerá tres fases, las que se condicen con las tres etapas “generales” dentro de una planificación y/o relato de clases: inicio, desarrollo y cierre. Por lo tanto, las funciones de la fuente en la secuencia instructiva son: i) Motivación: se sitúa al inicio del proceso; ii) Ilustración: se introduce donde convenga dentro de la etapa de desarrollo de la clase y, iii) Síntesis, se sitúa al final del proceso (Tribó, 2005, pp. 153 - 155).

La disociación efectiva entre la enseñanza y aprendizaje de los contenidos declarativos y procedimentales en la asignatura de historia, que se observa como foco problemático, se liga con lo planteado por Trepat respecto a una constante tensión en relación a que: “dudamos de que exista un fundamento teórico suficientemente sólido que permita una

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toma de decisiones sobre la base de fragmentar las informaciones procedentes de los ejercicios del alumnado” (Trepat, 1995, .p 81), lo cual quiere decir que, al evaluar los contenidos declarativos por una parte –sala de clases –y los procedimentales por otra –Proyecto Anual de Historia –, sólo redundan en la fragmentación del conocimiento en general, impidiendo acercarse a un aprendizaje significativo desde una matriz íntegra. Es decir, generar un aprendizaje significativo y situado relacionado a la enseñanza de la HGYCS, necesita de la vinculación per se entre el “saber qué” –declarativo –y el “saber hacer” – procedimental –.

Si queremos que los estudiantes dominen un campo específico – para nuestro caso, la HGYCS – de manera situada y significativa, como lo expone Ellen D. Gagné –citada por Trepat (1995, p. 17) –, debemos indicar que “sea cual sea

el área, el conocimiento procedimental es necesario para adquirir su dominio”. Por lo tanto, antes de definir explícitamente lo que entenderemos por conocimiento procedimental, es necesario considerar, desde una perspectiva didáctica, la cuestión tratada en el presente trabajo. Trepat señala que el núcleo de la didáctica específica de un área o disciplina consiste en:

“la programación, realización y evaluación de un conjunto de estrategias de aprendizaje a partir de un plan de estudios o curriculum y en función de unos objetivos, explícitos o implícitos, considerados como hipótesis de

trabajo”. (Ídem).

En consideración a lo anterior, alcanzar un fin en donde “remando en un mismo sentido”, conduzca a la concretización de objetivos o metas claras, precisas y explícitas que se liguen con una experiencia educativa significativa, y que asocien los conocimientos declarativos y procedimentales que buscamos encausar, relevan la importancia de los “objetivos” o “metas” dentro de nuestra propuesta y hacen, por ende, necesaria su integración innegable con la denominada Enseñanza para la Comprensión o EpC (Rojas, M.T., 2007), propuesta desde donde centramos nuestro posicionamiento pedagógico focalizado en la generación de competencias para la comprensión.

Los objetivos se concretizan entre lo que “los alumnos realizan para aprender y lo que los profesores diseñan y activan ante

y con el alumnado” (Trepat, 1995, pp. 18-19), para lo cual, la programación planificada de ellos requiere una mirada didáctica que se situé en la realidad a la cual intervendrá. Para nuestro caso, la integración entre los contenidos declarativos y los contenidos procedimentales en la sala de clases estarán, principalmente, focalizadas en las planificaciones de las mismas y en las guías de trabajo en clases propuestas para los estudiantes que, centrándose en el trabajo con fuentes, finalmente evaluarán ambos aspectos de manera integral.

Ante dicho panorama, a continuación desglosaremos los principales fundamentos y características del concepto de conocimiento procedimental que utilizaremos en nuestra propuesta, para así volver en torno a la mencionada Enseñanza para la Comprensión.

A las características ya enunciadas en torno al concepto de conocimiento procedimental, en primera instancia mencionaremos que, según Trepat, la más clásica y conocida definición de procedimiento es la realizada por Cesar Coll, la cual se refiera a: “[un] conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecución de una

meta” (1995, p. 26). A ello, es necesario agregar que emergen tres “características clave” que, enunciadas por Trepat, refieren a la “naturaleza de un procedimiento”, y que expresan que el conocimiento procedimental se fundamenta en el “hacer cosas con las cosas” –a diferencia, como ya lo establecimos, del conocimiento declarativo: “explicar cosas de las cosas” –:

1. “Se trata de una secuencias de acciones que forman un sistema de pasos sucesivos, pasos que hay que conocer declarativamente y saber aplicar; 2. No se trata de la práctica de ensayo-error, es decir, de una serie de actos sin un orden fijo, sino que exigen un orden de prelación; 3. No se trata simplemente de saber hacer una serie de acciones, sino que al mismo tiempo se precisa saber por qué y para qué se hace. Por lo tanto, hay que proponerse un objetivo o descripción de tarea finalizada” (ídem.)

11

El modelo de la Enseñanza para la Comprensión se centra en el desarrollo de “competencias” 10 que, tal cual lo establece María T. Rojas, estimula la emergencia de la comprensión en relación a la “movilización de recursos

cognitivos y emocionales que favorecen una actitud crítica y reflexiva de parte de los estudiantes” (2007, p. 64). En tal sentido, “comprender supone usar el conocimiento, saber relacionarlo, extrapolarlo a otras situaciones y expresar, con palabras

propias, un tópico o materia” (ídem.), posibilitando que en la enseñanza y aprendizaje de la HGYCS emerjan, por ejemplo, las aplicaciones de conceptos históricos y categorías históricas que motiven en los estudiantes la incorporación de “herramientas mentales duraderas y potencialmente generadoras de nuevos conocimientos” (Trepat, 1995, p. 24), como lo sería, para nuestro caso, el trabajo con fuentes históricas y su vinculación con la aplicación de categorías pertenecientes al tiempo histórico, tales como la continuidad y cambio en la historia.

Para dichos efectos, nos basamos en la noción entregada por P. Milos, L. Osandón y L. Bravo sobre el concepto de competencia, que asentados en el enfoque de Jean-Marie de Ketele, establecen que la noción de competencia está ligada a tres conceptos: contenidos, capacidades y situaciones, donde cada uno de ellos se relaciona posibilitando movilizar diferentes capacidades/habilidades y contenidos llevados a cabo en una “situación de integración significativa” (2003, pp. 6-7), que implica otorgarle sentido a los aprendizajes que se movilizan. Por lo tanto, la noción de competencia alude a un concepto integrador, que será lo que nosotros intentemos promover en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la HGYCS en nuestro centro de práctica, poniendo énfasis en la relación de los contenidos declarativos y procedimentales en el aula de clases.

En este caso, los procedimientos en la historia se traducirían como “producciones” (Trepat, 1995, p. 23), principalmente porque, para nuestro caso concreto, el trabajo con fuentes históricas transversalizadas por las categorías del tiempo histórico de continuidad y cambio, permiten que se “produzca” una nueva información que será procesada por el estudiante y que, a fin de cuentas, será capaz de transmitir, evidenciando la comprensión de los procesos y eventos históricos otorgando significatividad al aprendizaje.

En este sentido, se clarifica aún más la diferencia entre los contenidos declarativos y procedimentales, la cual radica en que el primero se caracteriza por ser habitualmente reproductivo, mientras que el segundo, contrariamente, se significa por su naturaleza dinámica y variada (op. cit., p. 22).

Ante todo lo ya mencionado, debemos aclarar que el aprendizaje a través del “saber hacer” –procedimientos-, no sólo consiste en el campo de lo motriz (trabajar con herramientas físicas), sino también en el campo de las operaciones mentales: identificar modelos, procesar, pautar, estructurar, transferir, comunicar, etc.” (op. cit., p. 21), en donde se hace innegable la relación con la enseñanza y aprendizaje de la HGYCS, principalmente porque ésta se instala bajo la clasificación hecha por Trepat (op. cit., p. 30) de procedimientos específicos de la disciplina histórica:

Cuadro Nº 3

1. Según el grado de transversalidad -Específicos: procedimientos derivados del método propio de una disciplina

concreta /historia/

2. Según la naturaleza de las acciones

-Cognitivos: el énfasis de los procedimientos se sitúa en la naturaleza interna,

simbólica o mental de las acciones.

3. Según el grado de exactitud y seguridad de obtención del objetivo

-Heurísticos: procedimientos traducidos en secuencias generales de actuación

que se deben respetar pero que no explican como actuar con exactitud y no

aseguran la obtención de la tarea propuesta.

10 “[…] el concepto de competencia podría entenderse más bien como una noción ancla, que permite semantizar otros tipos de actividades de instrucción y, también de enseñanza […]”, (Osandón y Ayala, 2007, p. 73).

12

Para los efectos de nuestra propuesta didáctica ante el foco problemático, es decir, la vinculación integral entre los contenidos declarativos y procedimentales a través del trabajo de fuentes históricas, al ser transversalizadas por las categorías de continuidad y cambio a fin de establecer, como lo postula la “Propuesta de Ajustes Curriculares. Historia, Geografía y Ciencias Sociales” del MINEDUC (2008), el fomento de “un constante diálogo entre pasado y presente, sin descuidar la contextualización temporal de los procesos y acontecimientos, y la búsqueda de una comprensión

empática de la época en que éstos ocurrieron” (p. 3), se instalan, en concreto, los procedimientos específicos de la historia relacionadas con habilidades de tipo cognitivo, a través de la aplicación de vocabulario histórico y de la empatía social adyacente a dicho vértice reseñado por Trepat –mostrado en el recuadro anterior –.

En otro sentido, Joan Pagès establece que el tiempo social y el tiempo histórico son dos “constructos culturales creados para explicar y comprender los cambios y las permanencias en el devenir humano. Son conceptos sinónimos aunque tienen aplicaciones diferentes según lo utilicen los historiadores y otros científicos sociales. A efectos educativos, creemos que es posible enseñarlos y aprenderlos como partes de un todo, pues ambos constituyen el eje vertebrador de la educación de la

temporalidad” (Benejam y Pagès et. al., 1997, p. 198). Asimismo, a efectos de dejar en claro la noción de tiempo histórico, Pagès cita la definición realizada por Julio Aróstegui exponiendo su pertinencia y claridad al momento de dilucidar el concepto de tiempo histórico, a saber:

“tiempo es la dotación del cambio con arreglo a una cadencia de lo anterior y lo posterior, que en principio es posible medir y que en las realidades socio-históricas es un ingrediente esencial en su identidad, pues tales realidades no quedan enteramente

determinadas en su materialidad si no son remitidas a una posición temporal” (ídem).

El foco problemático, en síntesis, será abordado desde una perspectiva teórica donde dialoguen los postulados de los autores Cristòfol Trepat, Gemma Tribó y Jaume Jorba y otros, sobre la relación entre la enseñanza y aprendizaje de los procedimientos en historia bajo una perspectiva didáctica –para el primero-, el trabajo de “enseñar a pensar históricamente” a través de fuentes documentales históricas –para el segundo –y una mirada desde las estrategias referentes a la estructuración de los aprendizajes y su evaluación –para el tercer autor señalado –.

Como lo establece Gemma Tribó, podemos considerar fuente a “cualquier vestigio material, documental, oral, patrimonial

que nos dé información sobre el pasado” (2005, p. 83), lo cual constata que el concepto de fuente es mucho más amplio y diverso al de la concepción de la historiografía tradicional y positivista que entendía por fuente, principalmente, al documento escrito y vestigio oficial –como las monedas –que presentan alguna uniformidad posible de categorizar e identificar como “oficial”. Dentro de ellas, existen las primarias y secundarias, las cuales se diferencian en que las primarias son las “producidas coetáneamente a la sociedad o tema estudiado y pueden ser muy diversas”, y las segundas, que “son las producidas por la comunidad científica con el objetivo de contextualizar correctamente e interpretar las fuentes primarias. Son, por lo tanto, creaciones científicas posteriores a los hechos o situaciones estudiadas, que a lo largo de los siglos

han producido una ingente cantidad de erudición y bibliografía” (op. cit. p. 84).

El trabajo con fuentes históricas primarias escritas –que son las que los estudiantes de Segundo Medio “A” utilizan en sus “Proyectos Anuales de Historia” –, requieren de estrategias cognitivas que permitan sobrellevar las actividades inducidas en el proyecto, y que responden a los objetivos planteados el mismo. Ante esto, proponemos que, al trabajo con fuentes primarias, los estudiantes se concentren, de manera específica, en observar –a través de la comparación de fuentes de épocas diferentes –, identificar y establecer categorías históricas de continuidad y cambio posibilitando que, además de obtener información de naturaleza histórica, la aplicación de categorías temporales hagan más significativa la experiencia del trabajo con fuentes, ya que no sólo se movilizan contenidos declarativos –al extraer, por ejemplo, la información que otorga la fuente –, sino que los contenidos procedimentales se estimulan y se ponen de manifiesto, de forma diversa, a través del uso de dichas categorías históricas en el aula.

El establecimiento de categorías de continuidad y cambio en la historia, a partir del trabajo con fuentes históricas, responde al objetivo de lograr empatía a través de la comprensión histórica en su contexto, es decir, una historia situada. Por lo tanto, la empatía –al igual que el objetivo planteado en el Ajuste Curricular del Sector de Historia, del MINEDUC – en historia posibilita que conceptos históricos, períodos y procesos históricos de diversa índole se les dote de “vida” cuando, dentro de una “perspectiva definida por el contexto de valores, creencias y visiones del mundo de la

época, somos capaces de meternos en la piel de los protagonistas que lo encarnan” (Cuesta, 2008, p. 173).

La empatía sería, pues, la habilidad de “meterse dentro” de las personas del pasado para explicar las razones de sus impulsos y decisiones (Trepat, 1995, p. 301) o, ampliando dicha visión, procesos y períodos histórico-sociales que se

13

hacen significativos en el estudiante a través de ver el pasado por el presente, como lo expone Marc Bloch en su “Apología para la Historia”: “La incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado” (2000, p. 47).

Así, la vinculación entre pasado y presente permite, primero, identificar y conocer ambas categorías del tiempo histórico y, segundo, al enseñar hechos concretamente del pasado –para nuestro caso, el siglo XIX chileno – se hacen más comprensivos para el estudiante si se vinculan con temáticas del presente –eso sí, sin caer en el anacronismo – que a partir de las continuidades y cambios pongan el énfasis en el conocimiento de dicho pasado. Es decir, se usa el futuro –nuestro presente – del contenido declarativo –siglo XIX chileno –, a fin de extraer vínculos de unión para la comprensión de los fenómenos histórico-sociales revisados en dicho contenido.

Finalmente, nuestra propuesta se sustenta en lo que Cristòfol Trepat llama la “enseñanza consciente”, la cual consta fundamentalmente de tomar conciencia de que en la “Escuela siempre se ha aprendido procedimientos y valores junto a los datos, conceptos y principios. Lo que ha ocurrido hasta ahora –y ello es especialmente exacto en la disciplina de la historia – es que no se han tenido en cuenta en la planificación, programación y actividades de aprendizaje en el aula de manera ordenada y

clara” (Trepat, 1995, p. 12). Por lo tanto, a continuación presentaremos nuestro plan de acción, el cual está respaldado por evidencias extraídas desde las opiniones vertidas por los propios estudiantes del Segundo Medio “A”, y que fue estructurado acorde a las planificaciones de clases propuestas para el segundo semestre en plenitud.

PLAN DE ACCIÓN

A partir de la identificación y definición del foco problemático, hemos propuesto un plan de acción que se concentra en validar las instancias de enseñanza-aprendizaje dentro de la sala de clases, a través de la asociación de los contenidos de tipo declarativo y procedimental dentro de ella. Para esto, el plan de acción para abordar el foco problemático consiste, principalmente, en la incorporación de estrategias didácticas en las planificaciones pedagógicas –que se desarrollaron durante un semestre –, basadas en los fundamentos de la EpC y en los postulados de Jaume Jorba y Ester Casellas (1997) en torno a la estructuración didáctica de los aprendizajes. A esto, se le vinculó el trabajo con fuentes históricas a partir de la secuenciación instructiva establecida por Gemma Tribó (2005) e incorporando, finalmente, las categorías del tiempo histórico de cambio y continuidad.

Por lo tanto, el abordaje del foco problemático fue llevado a cabo a través de estrategias que se sustentan fuertemente en los diseños de clases y, del mismo modo, en la realización de “talleres de trabajo en clases” evaluadas de forma sumativa y formativamente, todo con la finalidad, expuesta anteriormente, de potenciar y valorizar las dinámicas que se realizan al interior de la sala de clases.

Los contenidos con los cuales se trabajó durante el segundo semestre en plenitud, dicen tener relación con la “macro-unidad”, establecida en el SSCC de Manquehue, titulada: Construcción del Estado-Nación (1810-1891). En consecuencia, y a partir tanto de las planificaciones propuestas por el Depto. de Historia y Filosofía del centro de práctica como las elaboradas por nosotros, las “micro-unidades” trabajadas fueron las siguientes:

Cuadro Nº 4

Macro Unidad establecida por

el centro de práctica

Micro Unidad establecida por el

centro de práctica

Unidad MINEDUC Micro Unidad propuesta en las

planificaciones

Construcción del Estado-

Nación

1810 - 1891

1) Caracterización general del S.

XIX chileno

La conformación del Estado –

Nación

El XIX chileno: entre posibilidades y

frustraciones

2) El Estado como creador de

identidad nacional

Las transformaciones liberales Estado, cultura y nación: el impacto

liberal

3)Configuración y expansión

económica y territorial de Chile

La inserción de la economía

chilena en el orden capitalista

Chile en la economía mundial: desarrollo

hacia fuera

La conformación del territorio

chileno y sus dinámicas

geográficas

El territorio chileno en el XIX

14

Construcción del Estado-

Nación

1810 - 1891

4) La época del salitre y los

grandes cambios de fin de siglo

La época del salitre y los grandes

cambios de fin de siglo

La era del salitre: bonanza económica

¿para todos? Se asoman los conflictos

“Entre la Guerra del Pacífico y la

ocupación de la Araucanía”

Cada uno de los contenidos fueron desarrollados utilizando estrategias relacionadas con la EpC, imprimiendo la presencia de factores innovadores que consideraron desde el nombre propuesto para cada unidad hasta, por ejemplo, el énfasis en las preguntas problematizadoras para el abordaje de cada una de ellas –trabajadas tanto a partir de “guías de trabajo en clases”, como a través del desarrollo de un “foro-debate” que se realizó en la última micro-unidad –.

En este sentido, al menos dos de cuatro “guías de trabajo en clases”, así como la incorporación de imágenes en los “ppt.” y el ya mencionado “foro-debate”, incorporaron las preguntas problematizadoras propuestas para el desarrollo de cada unidad que, ligadas al uso de fuentes históricas vinculadas al uso de categorías del tiempo histórico continuidad y cambio –, fueron favoreciendo la asociación de los contenidos declarativos y procedimentales en la dinámica de clases.

Como cada guía explicitó sus objetivos, a continuación presentaremos un cuadro que los resume. Luego, se expondrá las principales estrategias utilizadas en las dinámicas de clases a través de la enseñanza de contenidos declarativos asociados a contenidos procedimentales que, como ya se enunció, utilizó principalmente las preguntas problematizadoras para trabajar cada unidad. Por último, también se caracterizará la actividad del “foro-debate”.

Cuadro Nº 5

Unidad Meta unidad Pregunta problematizadora Nombre guía de

trabajo

Objetivo de guía de trabajo Vinculación de pregunta problematizadora con guía

de trabajo

Nombre Unidad MINEDUC:

La conformación del Estado – Nación

Nombre creado para Unidad:

El XIX chileno: entre posibilidades y frustraciones

Que los estudiantes

evalúen, argumentando,

las posibilidades y frustraciones que

presenta el desarrollo

histórico del siglo XIX chileno

Frecuentemente, el denominado proceso de

“Construcción de la Nación”, ha sido destacado como un

proceso que atraviesa el siglo XIX chileno de manera

significativa. Por ende, nos preguntarnos lo siguiente:

¿qué posibilidades y frustraciones nos presenta el

desarrollo del siglo XIX chileno?

1) “El modelo

portaliano a

través de textos”

Identifica el tipo de texto que viene a continuación,

respondiendo si es una fuente o una bibliografía,

argumentando el por qué de tu elección.

Destaca a lo menos dos conceptos o ideas centrales

de cada extracto, vinculándolos al denominado

“modelo portaliano”.

Nombre Unidad MINEDUC:

La conformación del Estado – Nación

Nombre creado para Unidad:

El XIX chileno: entre posibilidades y frustraciones

Que los estudiantes

evalúen, argumentando,

las posibilidades y frustraciones que

presenta el desarrollo

histórico del siglo XIX chileno

Frecuentemente, el denominado proceso de

“Construcción de la Nación”, ha sido destacado como un

proceso que atraviesa el siglo XIX chileno de manera

significativa. Por ende, nos preguntarnos lo siguiente:

¿qué posibilidades y frustraciones nos presenta el

desarrollo del siglo XIX chileno?

2)Constituciones

y organización

del Estado (1823

– 1830)

A partir de la información anteriormente entregada

analiza los siguientes documentos, identificando a que Constitución pertenece.

No olvides justificar tu respuesta: ¿A qué

Constitución corresponde este texto? ¿Por qué crees

que corresponde a esa constitución? (Da al menos

dos argumentos).

15

Nombre Unidad MINEDUC:

“Las transformaciones liberales”

Nombre creado para Unidad:

“Estado, cultura y nación: el impacto liberal”

Comprender que las ideas liberales en Chile resurgen

con fuerza a mediados del siglo XIX, a través de su impacto en la

cultura y sociedad chilena

decimonónica.

Si la Constitución de 1833 establece que “la educación

pública es una atención preferente del Gobierno”,

nuestra actual Constitución (1980) menciona que “los padres tienen el derecho preferente y el deber de

educar a sus hijos”. Por lo tanto, ¿cuáles son las

diferencias y semejanzas que se extraen respecto del rol del

Estado y de la familia en ambos textos

constitucionales? ¿Cuáles son sus implicancias en la educación de los chilenos?

3) Estado, cultura y nación:

el impacto liberal

Reconocer y analizar las principales propuestas del

liberalismo y su influencia en las transformaciones

políticas y culturales durante el siglo XIX a través del trabajo con fuentes del período. A partir de los siguientes fragmentos, responda las preguntas orientándolas hacia el

establecimiento de cambios y continuidades y de

similitudes y diferencias en torno a las ideas principales expuestas en cada uno de

ellos

¿Cuáles son las diferencias y semejanzas que se extraen respecto del rol del Estado y de la familia en ambos textos

constitucionales (1830 y 1980)? ¿Cuáles son sus

implicancias en la educación de los chilenos?

Nombre Unidad MINEDUC:

“La inserción de la economía chilena en el orden capitalista”

Nombre creado para Unidad:

“Chile en la economía mundial: desarrollo hacia fuera”

Comparar el

desarrollo

económico “hacia

fuera” de Chile en

el siglo XIX con el

actual modelo

económico,

aplicando

categorías de

continuidad y

cambio en el

tiempo histórico.

La posibilidad de ser independientes y de

autogobernarse otorga libertad. A partir de dicha afirmación, es pertinente

preguntarnos sobre si Chile, al insertarse en la economía mundial como un país mono-exportador, ¿Chile consolida

su total independencia política y económica?

4) Chile en la economía mundial:

desarrollo hacia fuera

La inserción de la economía chilena en el

orden capitalista, siglo

XIX

Caracterizar la expansión y modernización de la

economía nacional y su inserción en el orden

capitalista mundial durante el siglo XIX.

Comparando el desarrollo económico “hacia fuera” de Chile en el siglo XIX con el

actual modelo económico de nuestro país, aplique

categorías de continuidad y cambio a la siguiente

pregunta: -La posibilidad de ser independientes y de

autogobernarse otorga libertad. A partir de dicha afirmación es pertinente

preguntarnos sobre si Chile, al insertarse en la economía mundial como un país mono-

exportador ¿consolida su total independencia política y

económica?

El cuadro anterior muestra los objetivos presentes en las “guías de trabajo en clases”. En el primer caso, la guía titulada “El modelo portaliano a través de textos” mezcla algunos criterios expuestos en las etapas Nº 1 y Nº 3 del “Proyecto Anual de Historia” –ver cuadro Nº 1 –, relacionadas con la identificación y caracterización de la fuente –diferenciándola de una “bibliografía” –, y argumentando el por qué de su respuesta. En segunda instancia, la guía titulada “Constitución y organización del Estado (1823 - 1830)”, la cual fue elaborada por profesores del Dpto. de Historia y Filosofía del centro de práctica, se incorporó en nuestras planificaciones a partir de su relación con los objetivos expuestos en la guía anterior, los cuales enfatizan la capacidad de identificación de una fuente histórica y en la argumentación del estudiante.

A lo anterior, debemos detenernos pues valoramos las instancias propuestas por el centro de práctica para trabajar procedimientos en el aula –ya que la anterior guía fue propuesta por el Depto. de Historia y Filosofía –, pero nosotros postulamos una visión que programe y estructure las actividades de desarrollo en clases de manera que los aprendizajes estén organizados, formando parte de una visión de la “enseñanza como un proceso que tiene que conducir a la evolución de las ideas del alumno y alguna vez al cambio conceptual, y no solamente como un conjunto de técnicas que

pretende proporcionar a los estudiantes conocimientos totalmente nuevos o desconocidos para ellos” (Jorba y Casellas, 1997, p. 125 ), situándolos en torno a las actividades de trabajo en clases que llevan a cabo los estudiantes . Es decir, tomar en cuenta que éstos, a la vez, desarrollan un proyecto de historia que se vincula con los objetivos planteados en sus guías de trabajo en clases.

Por lo tanto, debemos ser enfáticos en mencionar que no negamos la presencia de actividades que promuevan en los estudiantes el desarrollo de contenidos declarativos en la sala de clases, lo que sí enunciamos es la ausencia de una asociación efectiva entre contenidos declarativos y procedimentales estructurados de manera ordenada, explícita y programada con la finalidad de establecer un “diseño de las actividades de enseñanza y aprendizaje [que no]

16

esté basado solamente en la lógica de la disciplina a la que pertenecen los contenidos que se quieren enseñar, sino también en

la lógica del que aprende, que es quien tiene que construirlos” (ídem).

Por su parte, las guías de trabajo en clases Nº 3 y 4 –cuadro Nº 5 –, incorporaron dentro de ellas las preguntas problematizadoras propuestas para cada unidad, enfatizando en una evolución en cuanto a los grados de complejidad y abstracción de los objetivos de cada guía y su consecuente relación con los contenidos declarativos desarrollados por el profesor en clases. En este sentido, estrictamente relacionados con el trabajo con fuentes históricas, se les pidió realizar análisis de lo que los extractos escogidos de fuentes históricas escritas exponen, y el establecimiento de categorías de continuidad y cambio en la historia a partir de la comparación de dos fuentes -como se puede apreciar en ambas guías –, promoviendo en los estudiantes: la recopilación de información; la confirmación de la misma; hacer uso del conocimiento; dividir y desglosar; y juzgar el resultado a través de una reflexión personal. En otras palabras, se incorporó factores de la taxonomía revisada de Bloom –por Anderson -, en torno al establecimiento de objetivos relacionados con el conocer, comprender, aplicar, analizar y evaluar, dejando el componente “crear” estrictamente relacionado al desarrollo de sus proyectos anuales de historia.

Una de las muestras del cómo respondían los estudiantes ante este tipo de actividades, es la siguiente:

Acá se observa la aplicación de similitudes y diferencias en torno a un marco temporal de fenómenos históricos, tomando en cuenta la temática educacional en nuestro país, pues no podíamos hacer vista gorda de las movilizaciones estudiantiles que se han desarrollado a lo largo del presente año en Chile, sin realizar una pertinente vinculación en la sala de clases.

Con todo, las cuatro guías de trabajo en clases propuestas para abordar las unidades pedagógicas, se basaron en el establecimiento de conocimientos que fueron desde lo simple a lo complejo, y de lo concreto a lo abstracto, por eso en las dos primeras guías no se tomó en cuenta la pregunta problematizadora de la unidad –pero sí su meta y temática –, y en las dos siguientes sí, incorporando mayores niveles de abstracción.

A continuación se presentarán dos ejemplos del abordaje de nuestro foco problemático inserto en nuestras planificaciones, concretizadas a través del uso de fuentes iconográficas programadas en torno al establecimiento de criterios de comparación y, por sobre todo, de cambio y continuidad en la historia:

a) En la Unidad que titulamos “Chile en la economía mundial: desarrollo hacia fuera” –ver cuadro Nº 4 –, a través del uso del tópico generativo principal “Capitalismo” y al concepto, incluido en la red conceptual sólida, de “ciclo económico”, la meta de la unidad: “Comparar el desarrollo económico “hacia fuera” de Chile en el siglo XIX con el actual modelo económico, aplicando categorías de continuidad y cambio en el tiempo histórico”, se desarrolló a partir de la participación y discusión de los estudiantes en clases al momento de observar las siguientes imágenes – Nº 1–:

17

Por lo tanto, al preguntarles si en Chile, en el s. XIX, se llevó a cabo ¿una nueva economía? –que se diferencia de la economía de la época colonial – algunos estudiantes respondieron que no, pues: “es lo mismo profe., si en la Colonia estaban los siglos de cada elemento, por ejemplo, del cuero y sebo y cosas así, siempre hemos exportado nuestras materias primas, factor que se vive hoy en día con el cobre, siempre hemos dependido

de un país que nos compre y, cuando pasa algo malo en la economía, entramos en crisis. Por eso profesor yo creo que más que nuevo es algo continuo, no hay mucho cambio en nuestra economía, más allá, yo creo, de las materias primas, que es lo que va cambiando […] pasó lo mismo con el salitre ¿quién nos puede asegurar que no nos pase ahora con el cobre?”11

b) En la Unidad que titulamos “El territorio chileno en el XIX”, que fue abordada a partir de los criterios expuestos por el Mapa de Progreso de Espacio Geográfico: “Comprender que los territorios se delimitan a través de procesos de colaboración y conflicto entre sociedades y que las dinámicas espaciales de un territorio se configuran históricamente” (MINEDUC, 2009b, p. 5), a partir del análisis de las siguientes imágenes –Nº 2 – se trabajó las continuidades y cambios dentro de los conflictos territoriales que posee el Estado-Nación chileno y que, además, sirvieron de insumo para entablar el basamento por el cual se desarrolló la actividad del foro-debate trabajado para la última unidad propuesta. Con esto, los estudiantes entablaron líneas de continuidad en los conflictos territoriales –en el caso de la imagen en torno al denominado “Conflicto Mapuche” –, que se reforzó con la imagen siguiente –Nº 3 –, pues fue la plataforma para realizar la actividad del foro-debate de la última unidad:

A través de la observación de un fragmento de la serie documental llamada Epopeya12, y en base a la observación de la imagen anterior, los estudiantes establecieron que: “la Guerra del Pacífico

aún continúa”13, y que “las naciones siguen viviendo en torno a conflictos

pasados”14, demostrando la capacidad reflexiva y analítica en torno a la pregunta que orientó el foro-debate, a saber: “Guerra del Pacífico o del Salitre, ¿quién ganó la guerra?”, emergiendo respuestas como las siguientes: “yo creo que ganó la guerra la oligarquía chilena, es más, la ganaron los ingleses, porque ellos tenían todo el interés en que Chile ganara el conflicto para ellos no para el país en conjunto. De hecho, lo demuestra que el máximo empresario del salitre no fue ni el Estado chileno ni un

empresario chileno, fue el llamado “rey del salitre” que era inglés, […] John Thomas North”15.

La actividad del foro-debate se relaciona estrictamente con el Objetivo Fundamental propuesto por el MINEDUC: “Confrontar diferentes interpretaciones historiográficas y comprender que éstas ponderan de distinta forma los factores que explicarían los procesos históricos” (MINEDUC, 2009a, p. 30), pues tanto en la serie documental

11 Respuesta del estudiante Lucas. Bitácora del profesor. Octubre, 2011. 12 Epopeya. La Guerra del Pacífico. Nuevo Espacio y Televisión Nacional de Chile, 2007. 13 Respuesta del estudiante José Domingo. Bitácora del profesor. Noviembre, 2011. Foro-debate: La Guerra del Pacífico o del Salitre. 14 Respuesta del estudiante Eduardo. Bitácora del profesor. Noviembre, 2011. Foro-debate: La Guerra del Pacífico o del Salitre. 15 Respuesta del estudiante Raimundo. Bitácora del profesor. Noviembre, 2011. Foro-debate: La Guerra del Pacífico o del Salitre.

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3

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mostrada a los estudiantes –donde salen diferentes historiadores, tanto chilenos como bolivianos y peruanos, analizando la Guerra del Pacífico –, como en las mimas opiniones vertidas por los estudiantes, generan una perspectiva crítica y reflexiva en torno a un hecho o proceso histórico incorporando diferentes visiones para realizar una opinión personal de manera argumentada y situada. Además se motiva la generación, entre los estudiantes, del desarrollo de un lenguaje histórico estrictamente relacionado con la aplicación de categorías temporales tales como el cambio y la continuidad históricas.

En suma, el desarrollo de las clases incorporó constantemente el uso de fuentes de información histórica, principalmente escritas –como por ejemplo extractos de la Constitución de 1830; recortes de periódicos del S. XIX chileno; escritos de intelectuales de la época, entre otros –, pero también la contrastación de fuentes iconográficas con la finalidad de promover en los estudiantes la aplicación de categorías históricas relacionadas con el cambio y la continuidad, a través de la enseñanza del pasado por el presente. Es decir, todo conducente a la vinculación, programada e interrelacionada, entre contenidos de tipo declarativo y procedimental en la sala de clases.

REFLEXIONES FINALES

“Remando en un mismo sentido” evoca un trabajo en conjunto, un acompañamiento de dos o más factores hacia un fin en particular; una meta por lograr, que se refleja –en nuestro caso –en la asociación de los contenidos de tipo declarativo y procedimental en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la HGYCS y su concretización en la sala de clases por parte de los estudiantes del Segundo Medio “A” del Colegio SSCC de Manquehue para instaurar, en ellos y en el docente, aprendizajes significativos en torno a la asignatura. Esto, porque nos posicionamos dentro de un enfoque que ve al docente como “un maestro que aprende”, pues no vemos el aprendizaje como una instancia estancada, caduca y exclusiva del estudiantado, sino como una espiral de experiencias que se van revitalizando y drenando de manera continua entre los actores que la conforman: estudiantes y profesores.

Asimismo, convocamos a “remar en un mismo sentido” porque creemos que no se ha instalado dentro del todo la visión didáctica que, a través de los contenidos procedimentales –es decir, el “saber hacer” – los estudiantes también aprenden. Por lo tanto, enseñar a partir de la generación de procedimientos específicos de una asignatura, requiere un posicionamiento didáctico que valore el concepto de competencia –expuesto con anterioridad –y las instancias de diálogo entre educador y educando –y viceversa –, como también valorar el espacio “de la sala de clases” definido como un espacio de “integración significativa” (Milos, Osandón y Bravo, 2003, p.6), tomando en cuenta la voz de los estudiantes.

Estrictamente relacionado con nuestra propuesta pedagógica, debemos recalcar las dificultades iniciales con las cuales nos enfrentamos en su aplicación. Primero, otorgar participación y “voz” a los estudiantes para que de sus conocimientos previos se conecten con la etapa de estructuración de una clase, costó en torno a “romper” con las dinámicas y estilos de aprendizajes que poseían y poseen previo a nuestra intervención pedagógica, transitando desde los márgenes de una clase estrictamente expositiva hacia una propuesta de diálogo constante entre educador y educando. Del mismo modo, y en segundo lugar, pudo presentarse como una amenaza el desarrollar trabajos en clases pensando que ya tenían que realizar actividades en sus hogares en torno al ya referenciado “Proyecto Anual de Historia”, entonces, la carga académica de “crear” y desarrollar actividades pudo afectar el desarrollo de las mismas. En este sentido, valoramos el esfuerzo de los estudiantes en ir acoplándose a nuestra propuesta y desarrollar las actividades en torno a los requerimientos y objetivos planteados.

En tercer lugar, debemos ser enfáticos en resaltar la importancia de programar, de manera situada, las planificaciones y propuestas de trabajo en clase en el “tiempo real” del establecimiento, tomando relevancia el conocer los principales componentes de la “cultura escolar” del centro de práctica porque, como ocurrió en dos ocasiones, las “guías de trabajo en clases” finalmente fueron de “trabajo en casa”. Por lo cual, se hace dicho hincapié, porque si hemos propuesto asociar los conocimientos de tipo declarativo y procedimental en el espacio escolar de “integración significativa”, es de vital importancia realizar propuestas que estén acorde a los “tiempos” que posee el establecimiento en sus diversas dinámicas. Ante esto, se resalta la importancia del trabajo en equipo entre el profesorado, factor que distingue nuestro centro de práctica, porque los horarios y propuestas calendarizadas, en más de una ocasión, tuvieron que modificarse por las diversas actividades que se desarrollan durante el año y que alteran las planificaciones iniciales.

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Finalmente, podemos evaluar, de manera positiva, nuestra propuesta programada y concretizada en nuestro centro de práctica, porque, como se registró en nuestra bitácora de clases, la mayoría de los estudiantes incorporaron la identificación, análisis y actitud crítica frente a una fuente histórica ligándola y acercándose más a los contenidos de tipo declarativo imprimiendo, con ello, una propia visión de la información expuesta por el profesor, pues la fuente era trabajada por ellos mismos y, del mismo modo, las preguntas problematizadoras propuestas para cada unidad y las guías de trabajo en clases, hicieron que los estudiantes se sintieran partícipes de la “clase de historia”.

Todo lo anterior lo podemos ver concretizado en la ya señalada autoevaluación, en base a un análisis FODA sobre el desempeño personal de cada estudiante. En este sentido, al momento de preguntarles: “¿Cuáles son las capacidades intelectuales y académicas que desarrollaste a lo largo del curso?”, nos encontramos con respuestas que valorizan tanto las actividades de la clase de historia como el proyecto anual, en relación a las habilidades que generó en ellos de manera complementaria, no aislada; la actitud crítica frente a los contenidos declarativos y la información de una fuente; la actitud reflexiva y la tolerancia frente a diversas opiniones y versiones de la historia; el establecimiento de categorías de cambio y continuidad en relación al pasado y presente; y el establecimiento de una mirada histórica que acepta la multicausalidad y multiperspectividad de los fenómenos históricos, entre otros comentarios que podemos relevar. Para esto dejamos, en “la voz de los estudiantes”, las respuestas a la pregunta planteada anteriormente:

Por otro lado, los conceptos “criticar”, “cuestionar” y

“analizar”, quedaron muy marcadas en nuestro curso para

lo que pase en nuestras vidas de aquí en adelante. Esto

no hubiera sido posible sin la clase de historia

También desarrollé el pensamiento en relación a

hechos históricos que uno piensa que solo tienen

una causa y tu mirada es la correcta pero no es así,

la historia es multicausal y se puede ver desde

distintos puntos de vista.

Desarrolle la capacidad de reflexión dado a

que no solo veía blanco y negro sino que

veía un mismo tema desde un ángulo

conservador o liberal, español o indígena,

etc

A lo largo del año aprendí a conectar el pasado con el presente y

a notar las repercusiones del primero en el segundo. También

aprendí que, por esto mismo, hay patrones de comportamiento y

costumbres que la gente y las naciones mantienen desde hace

mucho y hasta el día de hoy.

Creo que una de las capacidades que pude

desarrollar fue la capacidad de analizar y la

información obtenida poder mirarla con ojos críticos

y no quedarme con la 1era impresión. Esto lo

desarrollé con el Proyecto de Historia y con las

actividades planteadas en clases

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