PRODUCIR RESULTADOS EN CAPACITACIÓN. UNA

PERSPECTIVA SISTÉMICA Y COMPLEJA

Elisa LEMOS

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1. La legitimidad de las actividades de capacitación como co-construcción

necesaria para el éxito de las mismas

Preguntarse si una actividad de capacitación ha tenido éxito remite a preguntarse si se

han obtenido los resultados esperados. Éxito y resultados son términos relacionados, lo

que se advierte en la etimología y en definiciones del término.

a) Desde el punto de vista etimológico, éxito viene del latín exitus, -us, ‘resultado’, ‘salida’,

derivado de exire, ‘salir’. (Coromines, 2009).

b) Según la primera acepción del Diccionario la lengua española de la RAE1, éxito es:

“resultado feliz de un negocio, actuación, etc.”. Otras definiciones señalan: “efecto o

consecuencia acertada de una acción o emprendimiento”2. Observemos que resultado,

efecto, consecuencia están en la misma definición de éxito.

Por lo tanto, el éxito en capacitación sería la obtención de los resultados o efectos

esperados de una acción formativa. La cuestión, entonces, es cómo conseguir estos

resultados o efectos; lo que lleva, primero, a establecer qué resultados se espera

alcanzar; segundo, a formular cómo se obtendrán y tercero, a comprobar si se lograron (si

la actividad fue exitosa). Estas tres cuestiones son parte de la construcción de la

legitimidad de la capacitación; construcción que se da en el contexto de la organización

pública.

El contexto

La legitimidad de la capacitación resulta de una construcción compartida entre diferentes

actores con referencia a una situación determinada, en la cual la capacitación representa

una posibilidad de cambio, de mejora, de superación; de producción de conocimiento en

un contexto organizacional determinado. Una de las definiciones de “legitimar” es:

“capacitar a alguien para desempeñar un cargo u oficio” (RAE: Diccionario de la lengua

española). Es interesante advertir una doble vía entre “capacitar” y “legitimar”. Por un

lado, con la capacitación se legitima a alguien para que pueda hacer algo y, por otro, la

misma capacitación tiene que ser legítima. Luego, la capacitación que legitima tiene que

ser legítima.

Ahora bien: ¿cómo construimos la legitimidad de la capacitación? Precisamente,

estableciendo acuerdos en los contextos organizativos: acuerdos sobre la situación que

1 RAE: Real Academia Española. www.rae.es

2 http://www.meritocracia.gob.ec/muchos-conceptos-para-una-sola-palabra-exito/; sitio web

definición.de (Fecha de consulta: 30/09/2014).

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genera una demanda de capacitación y acuerdos sobre la capacitación que puede

contribuir a mejorar, resolver, atender la situación que genera la demanda. Otros

acuerdos fundantes son los que se refieren a políticas, objetivos, competencias

estratégicas, en los que la capacitación constituye una herramienta para lograrlos. Estos

procesos ocurren por lo que llamamos la co-construcción. Dice Ernesto Gore (2004: 156):

“La construcción de la legitimidad de la capacitación es un proceso crítico que necesita de

diálogos y acuerdos importantes”.

La Administración Pública Nacional cuenta con instrumentos –normas y documentos- que

promueven la construcción de la legitimidad de la capacitación, estableciendo principios,

definiendo actores y proponiendo metodologías.

a) La Carta Iberoamericana de la Función Pública: Expresa que “Los empleados públicos

deberán recibir la capacitación adecuada para complementar su formación inicial o de

acceso, para adaptarse a la evolución de las tareas, para hacer frente a déficits de

rendimiento, para apoyar su crecimiento profesional y para afrontar los cambios

organizativos” (punto 40); y que: “La formación de los empleados públicos deberá

desarrollarse mediante planes diseñados para apoyar prioridades claras de la

organización, en el marco de las políticas globales, y basarse en diagnósticos fiables de

necesidades” (punto 41).

b) Ley Marco de Regulación del Empleo Público Nacional (25164): El artículo 8.º

establece que la carrera administrativa incorpora exigencias básicas de capacitación; en

el artículo 16, asegura el derecho a la capacitación permanente y en el 17, la capacitación

es condición para la adquisición de la estabilidad en el empleo.

c) Decreto 214/06: En el prólogo, las partes signatarias del Convenio Colectivo de Trabajo

General para la Administración Pública Nacional manifiestan su compromiso con el

desarrollo de regímenes de carrera basados, entre otros factores, en la capacitación. En

el artículo 24 b), se recupera lo establecido en el artículo 17 de la Ley Marco en cuanto a

la capacitación como condición para la adquisición de la estabilidad en el empleo, y en el

34, el derecho a la capacitación permanente. El artículo 53 ubica a la capacitación como

exigencia para la promoción. El artículo 72 establece que la capacitación tendrá por

objetivo “asegurar la formación, el desarrollo y perfeccionamiento de las competencias

laborales del personal”. Y el artículo 74 expresa que “Cada Jurisdicción o Entidad

Descentralizada elaborará un plan estratégico de capacitación, tanto general como

específica, y sus correspondientes planes anuales, sobre la base de las propuestas

elevadas por los titulares de las jefaturas intermedias y sectoriales, las necesidades

detectadas y las propuestas a elevar por las organizaciones sindicales signatarias del

Convenio Colectivo General y de los convenios sectoriales”.

d) El Decreto 2098/2008, de homologación del Convenio Colectivo de Trabajo Sectorial

del Personal del Sistema Nacional de Empleo Público (SINEP): El artículo 9.º determina

“que la promoción resultará de la capacitación y la acreditación de desempeños y

competencias laborales”.

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e) La “Guía metodológica para la formulación del Plan Estratégico de Capacitación y del

Plan Anual de Capacitación” del INAP: Define al proceso de elaboración del PEC como

“una construcción colectiva consensuada entre los integrantes de la organización; es

responsabilidad compartida de todos los integrantes de la organización, con reconocimiento y

apoyo por parte de las máximas autoridades, de las organizaciones sindicales signatarias del

Convenio Colectivo de Trabajo General y con la asistencia técnica del INAP; no una tarea

aislada del área responsable de la Gestión del Desempeño Laboral Personal” (página 12).

De acuerdo con las normas y documentos referidos, es posible construir la legitimidad de

la capacitación desde el punto de vista de los derechos de los trabajadores y desde el

punto de vista de las necesidades de las organizaciones públicas. Es desde el segundo

punto de vista que se plantea el requerimiento de la construcción de un contexto donde

las habilidades y capacidades de los trabajadores puedan ser actuadas luego de los

aprendizajes logrados en los espacios de capacitación. Concretamente, los planes

estratégicos y los planes anuales son los productos que dan cuenta de la construcción

compartida y consensuada de los resultados y efectos esperados y constituyen la guía

para su evaluación. Estas producciones son dinámicas y se actualizan en función de

situaciones, necesidades y emergentes. Es interesante destacar que la guía metodológica

para la formulación de los planes estratégicos y anuales enumera una variedad de actores

que intervienen: autoridades jurisdiccionales y de organismos descentralizados, titular de

la unidad de personal y coordinador técnico de capacitación, niveles directivos, de

coordinación y de jefatura de las jurisdicciones y organismos descentralizados, entre otros

(“Guía metodológica”: 14). De allí que el compromiso de la organización pública con las

acciones de capacitación incluye diversos actores que participan en el proceso de

detección de demandas, de generación de acuerdos, de definición de políticas y líneas

prioritarias de gestión que son plasmadas en estos planes.

2. Los sujetos

En la perspectiva que venimos desarrollando, los sujetos de la formación ocupan un lugar

central desde su situación de adultos trabajadores, desde sus motivaciones y expectativas

en relación con las actividades formativas, desde las características del pensamiento y del

aprendizaje del adulto, y desde las prácticas laborales que desarrollan.

a) El adulto trabajador en la organización pública: En el punto anterior se hizo referencia

al lugar de la capacitación como derecho, como desarrollo y perfeccionamiento de

competencias laborales, como condición para alcanzar la estabilidad y como requisito

para la promoción en la carrera administrativa.

b) El adulto y sus motivaciones y expectativas respecto de la capacitación: Si bien las

exigencias de la carrera generan en los adultos motivos para realizar actividades de

capacitación, no son los únicos que los mueven a participar en ellas. Otros motivos se

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relacionan con participar en espacios de colaboración e intercambio, donde se sientan

reconocidos y valorados y donde puedan revisar sus prácticas en un ambiente protegido,

evitando consecuencias que pongan en peligro su integridad y el patrimonio físico y virtual

de la organización, y, frecuentemente, fuera de la mirada o juicio de pares o superiores.

Otras expectativas de los sujetos de la formación se vinculan con la aplicación o

utilización de los aprendizajes en las prácticas laborales, lo que implica considerar:

si la aplicación es posible (si están dadas las condiciones3, si la

información y la práctica realizada durante la capacitación han sido

suficientes, si la persona se siente en condiciones de afrontar esa

aplicación);

si la aplicación es útil (si aplicar “sirve para algo”);

si los resultados de aplicar son valiosos (es decir, si van a tener

efectos positivos, satisfactorios para la persona) (Gore, 2004).

c) La etapa adulta presenta características derivadas del momento evolutivo, como la

autonomía, la experiencia y el mayor control sobre la propia vida, que inciden en el

pensamiento de los sujetos. “La visión del mundo adulto no estaría tan basada en la

lógica y en la causalidad unidireccional sino en los sucesos reales, en la consideración de

realidades complejas y en la aceptación de la contradicción” (Alcoba González, 2014: 93).

El pensamiento del adulto corresponde a un pensamiento abierto, flexible, adaptable,

basado en la intuición, la emoción y la experiencia subjetiva. Prevalecen la causalidad

múltiple, el pragmatismo, la contextualización, la conciencia de la paradoja, el relativismo,

la aceptación de la contradicción y las interacciones personales. Estas características

hacen que el adulto que aprende tenga demandas específicas tales como:

participación: desea ser parte, ser protagonista de sus procesos de

aprendizaje;

compromiso con el proceso de aprendizaje: que la organización valore

y legitime su esfuerzo de formación;

compromiso del capacitador (conocimiento de su realidad, de sus

procesos, estímulo para el aprendizaje, etc.) y conexión del

aprendizaje con su experiencia;

reconocimiento de su experiencia y de sus saberes;

3 “Para que la gente pueda llevar la capacitación a la práctica, es necesario construir la legitimidad

de la capacitación” (Gore, 2004: 146).

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posibilidad de resolver problemas de la práctica, integrando diversas

perspectivas;

consideración de la propia subjetividad en el análisis de situaciones y

problemas;

orientación para el uso de los nuevos conocimientos en sus espacios

laborales;

contextualización de saberes;

evaluación permanente como retroalimentación de su propio proceso

de aprendizaje;

tiempos realistas para realizar la actividad formativa.

De las características que se acaban de presentar no solamente participan los sujetos de

la formación sino también los sujetos formadores, que, en el marco del Sistema Nacional

de Capacitación y de las definiciones de la guía metodológica para la formulación de los

planes estratégicos y anuales de capacitación, se denominan prestadores, quienes, “junto

con los responsables de capacitación de las organizaciones, participan en el diseño de

actividades de capacitación, toman a su cargo el desarrollo de las mismas, y evalúan los

aprendizajes producidos” (Guía Metodológica: 17). Esta definición tiene una importancia

central al asociar a los formadores como actores en la co-construcción de la

contextualización y legitimidad de la actividad formativa.

3. Las decisiones metodológicas

“…no es lo mismo lo que se dice que lo que se entiende, no es lo mismo lo que se

muestra que lo que se ve. Por eso no se puede descansar tranquilo pensando que

informando o enseñando se aprende…”4

Esta cita pone de relieve una interesante cuestión relacionada con las decisiones

metodológicas que se toman cuando se diseña una actividad de capacitación: la

transmisión o la enseñanza por sí mismas no aseguran que las personas aprendan. De

4 Ministerio de Educación. “Fundamentos de la educación de personas adultas. Módulo 1: Bases

psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje” (s/f), pág. 30. En:

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/125/cd/modulos_pdf/fundamentos_m1_b.pdf

(Fecha de consulta: 03 de marzo de 2014).

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acuerdo con lo expuesto sobre el pensamiento y el aprendizaje del adulto, las estrategias

metodológicas promoverán la capacidad reflexiva del adulto, facilitarán el uso de su

experiencia, propondrán intercambios y situaciones de análisis, la discusión y valoración

de diferentes alternativas, y orientarán y guiarán la transferencia de los aprendizajes.

De acuerdo con Coll y otros (1994), el aprendizaje de diferentes tipos de contenidos

requiere:

contexto activo de aprendizaje,

evolución de los conocimientos previos,

fomento de la actividad relacional con otros conocimientos,

práctica,

verbalización de lo que se está haciendo.

Ahora bien, ¿qué técnicas satisfacen estos requerimientos? En la bibliografía existen

numerosas y variadas alternativas. Aquí, solamente menciono, a modo de ejemplo, la

resolución de problemas, el análisis de casos y de situaciones, las simulaciones, los

juegos de roles; en todos, los sujetos ocupan el centro de la propuesta, son partícipes

activos de su proceso de aprendizaje. Esto no significa que se deje de lado la transmisión

o el aprendizaje de contenidos a través de lecturas o de información que provea el

capacitador, sino que lo que se busca es que esa información sea utilizada, sea “aplicada”

en diferentes situaciones que reconstruyan las prácticas laborales de los sujetos.

Y en el orden de la aplicación, introduzco un tema crítico de la formación laboral: la

transferencia.

La transferencia de los aprendizajes en los aspectos metodológicos

Transferir es aprender algo en una situación determinada y luego aplicarlo a otra muy

distinta (Perkins, 1995).

Diferentes trabajos que abordan el problema de la transferencia de los aprendizajes

(Gómez; otros, 2012) señalan las enormes dificultades que suelen tener los estudiantes

de todos los niveles para transferir lo que han aprendido en el aula a nuevas situaciones o

problemas, sean o no académicos. Sin embargo, y siguiendo a Perkins, la transferencia

es difícil pero no imposible. El autor presenta una metáfora que denomina la teoría del

buen pastor, según la cual, la transferencia no se produce espontáneamente sino que hay

que guiarla estableciendo condiciones de aprendizaje que la propicien. En consecuencia,

las condiciones para el aprendizaje de distintos tipos de contenidos, junto con algunas de

las técnicas mencionadas más arriba, resultan válidas y deben incluirse en la propuesta

metodológica a fin de guiar la transferencia.

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4. La evaluación

Desde nuestra perspectiva, la evaluación se relaciona fuertemente con las dimensiones

anteriores, por lo que no debe tratarse de manera aislada. Así, básicamente, encontramos

que a través de la evaluación reconocemos los resultados logrados en el espacio de la

formación y en los espacios laborales de los sujetos. Siguiendo a Kirkpatrick (2007), los

primeros se corresponden con el nivel 2 o evaluación de los aprendizajes y los segundos,

con el nivel 3 o evaluación de conducta o comportamiento. En el nivel 2, la pregunta es

¿aprende?; en el nivel 3, la pregunta es ¿usa, aplica?

La evaluación en el ámbito de la formación

En el ámbito de la formación o de la capacitación, se evalúan los aprendizajes logrados

(nivel 2 de Kirkpatrick). Distinguimos una evaluación de proceso y una evaluación de

producto.

Evaluación de proceso: Se realiza a lo largo de la actividad formativa, tiene diferentes

grados de formalización y es la que acompaña, guía, retroalimenta a los sujetos sobre sus

aprendizajes. Se evalúa la comprensión de nociones y conceptos relacionados con las

prácticas laborales de los sujetos, la ejecución de procedimientos, la resolución de

problemas, el trabajo colaborativo, la capacidad de reflexionar sobre la propia práctica, la

toma de conciencia sobre los aprendizajes que se van logrando.

Evaluación de producto: A través de producciones integradoras, se evalúa el aprendizaje

de contenidos y el desarrollo de capacidades. No debe verse como una evaluación que se

realiza al finalizar la actividad de capacitación, sino de manera complementaria con la

evaluación de proceso, en la que, también se puede evaluar la elaboración progresiva de

un producto. Son ejemplos de productos a evaluar: un proyecto de mejora, la resolución

de un problema, el análisis de un caso, la elaboración de un portafolios, la elaboración de

un informe de gestión, la propuesta de una innovación.

Algunas recomendaciones sobre la evaluación de los aprendizajes en capacitación laboral

(de proceso y de producto):

privilegiar el saber hacer sobre el saber, los desempeños sobre el

conocimiento de los contenidos,

contextualizar la evaluación: articular el contexto de aprendizaje y el

contexto de uso,

utilizar variedad de técnicas y de instrumentos de evaluación,

considerar la evaluación como un proceso de facilitación de la

transferencia.

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La evaluación en los espacios laborales de los sujetos

En cuanto a la evaluación del uso, de la aplicación de los aprendizajes en los espacios

laborales de los participantes (nivel 3 de Kirkpatrick), considero más indicado hablar de

efectos, de resultados de la capacitación. De esta manera, vuelvo al éxito de la actividad

formativa, en tanto obtención de resultados. Una formación exitosa es la que obtuvo

efectos, resultados deseados.

En este tipo de evaluación se integran: contexto, sujetos, aspectos metodológicos y

evaluación de los aprendizajes en una perspectiva de causalidad compleja, superadora de

la causalidad lineal.

Es esta evaluación la que pone a prueba la legitimidad de la capacitación, permitiendo

observar:

si el contexto participa favoreciendo o bloqueando la transferencia,

si participan diversos actores, con sus respectivas perspectivas y

visiones,

si los sujetos usan, transfieren sus aprendizajes,

si se evidencian las posibilidades y las motivaciones de los sujetos

para usar los conocimientos,

si se comprueba la eficacia del diseño de capacitación para facilitar la

transferencia.

Por último, se requiere la previsión de tiempos realistas para realizar y sostener la

evaluación de resultados desde esta perspectiva.

5. Conclusiones

Luego del tratamiento de los puntos anteriores, me parece válido plantear las siguientes

conclusiones, a modo de propuestas para la acción.

En lugar de impacto, planteemos efectos o resultados esperados de la capacitación.

Fortalezcamos la construcción de la legitimidad de la capacitación como un

componente central en el proceso de diseño de una actividad formativa. El Estado

Nacional cuenta con instrumentos que favorecen la construcción de esta legitimidad

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(la Carta Iberoamericana de la Función Pública, las normas que regulan el empleo

público; la guía metodológica para elaborar planes de capacitación).

Abordemos la evaluación de los resultados o efectos de la capacitación desde una

perspectiva sistémica y compleja considerando integradamente: la legitimación de la

capacitación (contexto de uso); el diseño y la implementación de la acción formativa

(contexto de aprendizaje) y los sujetos de la formación (en su pensamiento, en su

accionar y en su sentir).

Planifiquemos las acciones de evaluación de resultados en tiempos realistas,

integrando diversidad de actores y utilizando variedad de técnicas y dispositivos que

permitan recoger e interpretar la información.

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BIBLIOGRAFÍA, NORMAS Y DOCUMENTOS CONSULTADOS

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http://old.clad.org/documentos/declaraciones/cartaibero.pdf/view (Fecha de consulta:

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Reseña biográfica

Elisa Lemos

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA); Especialista en Organización y

Administración de la Educación (UNSL); Especialista y Magíster en Formación de

Formadores (UBA).

Responsable de proyectos de capacitación y de formación de formadores en INAP.

Experiencia como formadora de docentes en el sistema educativo y en actividades de

educación no formal.

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Resumen

Este trabajo tiene por objetivo presentar una perspectiva de las actividades de

capacitación laboral orientada por una visión sistémica y compleja.

Ha sido elaborado sobre la base de la experiencia y de la reflexión teórica sobre los

procesos de capacitación en el sector público, en las cuales ocupa un lugar central la

preocupación por la legitimidad de las acciones formativas con vistas a la transferencia de

los aprendizajes logrados. Pretende brindar una contribución para reflexionar e informar

teóricamente las prácticas en este campo, así como reconocer los instrumentos que

promueven la legitimidad de las acciones de capacitación en el Estado.

Es frecuente considerar que los aspectos metodológicos son si no determinantes, al

menos centrales en el éxito de una actividad de capacitación. Sin desconocer la

importancia de estos aspectos, en este trabajo planteo observar la propuesta formativa

(un curso, un taller, etc.) desde una perspectiva compleja que integra y articula diferentes

dimensiones que, abordadas integralmente, concurren al logro de resultados satisfactorios

en capacitación. Estas dimensiones son:

el contexto,

los sujetos,

las decisiones metodológicas,

la evaluación.

El contexto es el espacio en el que se planifica la actividad de capacitación (donde se

construyen acuerdos que la legitiman), y es el espacio donde se actualizan los

aprendizajes y saberes logrados en el espacio de formación. Se caracteriza por la

intervención de diversos actores con responsabilidades e intereses específicos, que

plantean necesidades, consensúan las demandas y acuerdan los resultados esperados.

Los sujetos de la formación constituyen la masa crítica para lograr resultados

satisfactorios en capacitación, por lo que es preciso considerarlos desde el pensamiento

del adulto, sus motivaciones y experiencias, y sus prácticas laborales específicas.

Las decisiones metodológicas se articulan con el contexto, con los resultados

esperados, con las particularidades de los sujetos, teniendo en cuenta la potencialidad de

las estrategias para promover el uso de los conocimientos en el ámbito laboral

(transferencia).

La evaluación es un proceso que integra la valoración de resultados de aprendizaje y su

transferibilidad a las prácticas laborales de los sujetos. Requiere la perspectiva de

diferentes actores y la estimación de tiempos realistas.

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Palabras clave:

Capacitación – Evaluación de la capacitación – Transferencia de aprendizajes – Diseño

de capacitación.