potentieel excellente leerlingen en de psychologische basisbehoeften aan autonomie, competentie en...
TRANSCRIPT
Potentieel excellente leerlingen en de psychologische
basisbehoeften aan autonomie, competentie en relatie:
Verschillen tussen voorzieningen in het primair onderwijs
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam
Naam: Edwin Buijs
Studentnummer: 10003090
Begeleider: Dr. T.T.D. Peetsma
Datum: 6 augustus 2015
Abstract
The aim of this study is to investigate to what extent specialized programs for the gifted differ
from regular schools in Dutch primary education with regard to the extent to which the more
able pupils’ basic psychological needs for autonomy, competence and relatedness are met.
Shortly after the beginning of the school year 239 pupils, which abilities ranged from above
average to gifted, were presented with a questionnaire on their perceived autonomy support,
self-efficacy, boredom, wellbeing with teachers and with classmates; this was repeated near
the end of the school year. Multilevel analyses were carried out in order to find out whether
pupils attending specialized full-time or pull-out programs differed from pupils attending
regular primary schools with regard to the extent to which their psychological needs were met.
The mean scores on the variables indicated that, in general, the basic psychological needs of
the pupils were met in regular schools as well as in specialized programs. However,
multilevel analyses revealed that in pull-out programs pupils’ autonomy support increased in
the course of the seven months between the two moments of measurement and ended up
higher than that of pupils of regular schools. Furthermore, pupils of pull-out programs
experienced less feelings of boredom on both measurement occasions, and feelings of
boredom of pupils on regular schools increased relative to those of pupils of pull-out
programs. Moreover, while pupils of full-time programs experienced less self-efficacy than
pupils on regular schools at the first moment of measurement, this effect had disappeared by
the end of the school year. No significant results were found for well-being with teachers and
with classmates. In general, it seems that specialized programs for the gifted as well as regular
schools meet the basic psychological needs of the more able pupils; however, regarding the
fulfillment of the needs for autonomy and competence, pull-out programs turned out to be the
most promising. Further research is required to determine whether or not there is a causal
relationship between attending pull-out or full-time programs for the gifted and an improved
fulfillment of the basic psychological needs of the more able pupils.
Inhoudsopgave
Inleiding ..................................................................................................................................... 1
Theoretisch kader ....................................................................................................................... 3
(Hoog)begaafdheid en excellentie .......................................................................................... 3
Zelfdeterminatietheorie .......................................................................................................... 4
De motivatie en basisbehoeften van begaafde leerlingen in het reguliere onderwijs ............ 6
De motivatie en basisbehoeften van begaafde leerlingen op onderwijsinstellingen specifiek
gericht op (potentieel) excellente leerlingen .......................................................................... 7
Methode .................................................................................................................................... 10
Design ................................................................................................................................... 10
Onderzoeksgroep .................................................................................................................. 10
Instrumentatie ....................................................................................................................... 11
Data-analyse ......................................................................................................................... 15
Resultaten ................................................................................................................................. 16
Discussie ................................................................................................................................... 32
Conclusie .................................................................................................................................. 35
Literatuur .................................................................................................................................. 36
Bijlage ...................................................................................................................................... 40
1
Inleiding
Het is de belangrijke taak van het onderwijs om leerlingen hun talenten te laten ontplooien,
voor zowel hun eigen welzijn als voor het welvaren van de maatschappij. Wanneer gekeken
wordt naar de relatief goede prestaties van Nederlandse leerlingen op internationaal
vergelijkende tests als PISA, lijkt het Nederlandse onderwijsstelsel hier goed in te slagen. De
goede resultaten van Nederland op internationale tests zijn met name te danken aan de relatief
goede resultaten van de zwakkere presteerders. Het jarenlange beleid om de prestaties van
deze leerlingen te verbeteren lijkt zijn vruchten te hebben afgeworpen. Waar de zwakkere
presteerders onder de Nederlandse leerlingen vergeleken met die in andere landen relatief
goede resultaten behalen, presteren de toppresteerders onder de Nederlandse leerlingen
daarentegen relatief minder goed dan die in andere landen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur
en Wetenschap, 2011). Deze discrepantie geeft de indruk dat zij hun talenten (nog) niet ten
volle hebben kunnen ontplooien. Dat toppresteerders hun talenten niet ten volle (kunnen)
benutten kan niet alleen nadelig zijn voor henzelf, maar ook voor de productiviteit van
kenniseconomieën, die voor een groot gedeelte afhangt van de prestaties van toptalenten
(Minne, Rensman, Vroomen & Webbink, 2007). Sommigen opperen dat, terwijl er altijd veel
aandacht is uitgegaan naar de zwakkere leerlingen, de aandacht voor meer intelligente
leerlingen tekort is geschoten. Dit is mede het gevolg van het idee dat zij het zonder (extra)
hulp ook wel zouden redden (De Boer, Minnaert & Kamphof, 2013). De tekortschietende
aandacht voor de meer intelligente leerlingen kan er toe leiden dat deze leerlingen gaan
onderpresteren; dit houdt in dat zij minder goed presteren op school dan je op grond van hun
potentieel (doorgaans gemeten aan de hand van een algemene intelligentietest) zou mogen
verwachten (Reis & McCoach, 2000). Onderpresteren komt zowel onder begaafde,
hoogbegaafde als bovengemiddeld intelligente leerlingen veel voor (Driessen, Mooij &
Doesborgh, 2007), en van deze intelligente onderpresteerders zouden er velen zijn die na het
primair onderwijs doorstromen naar een niveau lager dan vwo (Mooij, 2012). Op grond
hiervan kan gesteld worden dat er sprake is van veel onbenut potentieel.
Een belangrijke oorzaak van onderpresteren bij intelligente leerlingen is demotivatie (e.g.
Dai, Moon & Feldhusen, 1998; McCoach & Siegle, 2003; Mooij, 2013; Phillips & Lindsay,
2006); deze demotivatie wordt onder meer toegeschreven aan uiteenlopende negatieve
ervaringen van deze leerlingen in het reguliere onderwijs. Hierbij kan gedacht worden aan het
gebrek aan uitdaging dat veel van de meer intelligente leerlingen ervaren (Dai, Moon &
Feldhusen, 1998; Mooij, 2013; Phillips & Lindsay, 2006). Daarnaast kunnen ook de
2
interacties van deze leerlingen met hun klasgenoten op reguliere scholen tot een vermindering
van motivatie leiden (Phillips & Lindsay, 2006; Reis & McCoach, 2000).
Sinds enkele jaren zijn intelligente leerlingen meer onder de aandacht gekomen van
beleidsmakers (Driessen, Mooij & Doesborgh, 2007). In de Kwaliteitsagenda primair
onderwijs ‘Scholen voor morgen’, waarin doelen werden opgesteld voor verbetering van het
onderwijs, werd als een van doelen gesteld dat er meer aandacht moet uitgaan naar
(potentieel) excellente leerlingen (Doolaard & Oudbier, 2010). Hiermee doelt de
onderwijsraad op de 20% (potentieel) bestpresterende leerlingen. De opvatting dat intelligente
leerlingen het ook zonder (extra) hulp wel zouden redden heeft plaatsgemaakt voor het besef
dat ook zij, net als de zwakkere leerlingen, extra ondersteuning behoeven (De Boer et al.,
2013). Op reguliere scholen maakt men meer werk van onderwijsaanpassingen voor
(potentieel) excellente leerlingen, zoals compacting (intelligente leerlingen versneld door de
leerstof laten gaan), verrijking (het aanbieden van een verbreed en/of verdiepend
onderwijsaanbod voor intelligente leerlingen), versnelling (bijvoorbeeld door intelligente
leerlingen een klas over te laten slaan), en plusklassen (klassen speciaal voor intelligente
leerlingen, die een of meer uur per week samenkomen).
Echter wordt er niet alleen binnen het reguliere onderwijs meer aandacht besteed aan de
behoeften van intelligente leerlingen; er zijn de afgelopen jaren steeds meer
onderwijsvoorzieningen opgericht die zich speciaal richten op (potentieel) excellente
leerlingen (De Boer et al., 2013). Ideeën hierachter zijn onder meer dat in deze voorzieningen
deze leerlingen de uitdaging kan worden geboden die zij in het reguliere onderwijs missen, en
dat zij zich het beste zouden kunnen ontwikkelen wanneer zij zich bevinden onder
klasgenoten met een vergelijkbare ontwikkeling (Phillips & Lindsay, 2006). Onder deze
voorzieningen bevinden zich zowel voltijdvoorzieningen, zoals Leonardoscholen, als
deeltijdvoorzieningen, zoals de Day a Week school.
Deze ontwikkeling roept de vraag op of speciaal op (potentieel) excellente leerlingen
gerichte voorzieningen inderdaad beter aan de behoeften van deze leerlingen tegemoetkomen
dan reguliere scholen. Volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000) liggen er
drie fundamentele psychologische behoeften ten grondslag aan (behoud van) motivatie en
welbevinden, namelijk: autonomie, competentie en relatie. Dit onderzoek beoogt meer inzicht
te verschaffen in hoe het met deze psychologische basisbehoeften gesteld is bij potentieel
excellente leerlingen in het primair onderwijs, aan de hand van de volgende vraag:
3
“In hoeverre verschillen speciaal op potentieel excellente leerlingen gerichte voorzieningen
in het primair onderwijs van reguliere scholen in de mate waarin er tegemoet wordt gekomen
aan de drie psychologische basisbehoeften van deze leerlingen: autonomie, competentie en
relatie?”
Meer inzicht in manieren om de motivatie van begaafde leerlingen te verhogen is zowel in het
belang van deze individuen zelf als van de maatschappij als geheel (Subotnik et al., 2011).
Ten eerste biedt het informatie om begaafde leerlingen beter in staat te stellen om hun
potentieel ten volle te benutten. Dit is bovendien in lijn met het maatschappelijk streven naar
gelijke onderwijskansen. Daarnaast biedt het de maatschappij ook kansen om het
kenniskapitaal te vergroten. In onze huidige kenniseconomie is dit van vitaal belang om
concurrerend te kunnen blijven. Het gegeven dat de Nederlandse toppresteerders onder de
leerlingen onderdoen voor hun tegenhangers in een aantal andere aan de PISA-metingen
deelnemende landen, maakt dit des te urgenter (Minne et al., 2007).
Theoretisch kader
Allereerst zal in worden gegaan op de begrippen ‘(hoog)begaafdheid’ en ‘excellentie’.
Vervolgens zal een toelichting worden gegeven van de zelfdeterminatietheorie en de drie
psychologische basisbehoeften. Hierna zal literatuur worden besproken over de motivatie en
het welzijn van meerbegaafde leerlingen in het reguliere onderwijs, waarbij in zal worden
gegaan op het (mogelijke) verband met de mate waarin is tegemoetgekomen aan hun
psychologische basisbehoeften. Tenslotte zal worden ingegaan op gegevens, voor zover die
beschikbaar zijn, uit eerder onderzoek over de mate waarin speciaal op (potentieel) excellente
leerlingen gerichte onderwijsvoorzieningen tegemoetkomen aan de psychologische
basisbehoeften van de leerlingen en over de invloed van deze voorzieningen op hun motivatie.
Dit zal uitmonden in de deelvragen van dit onderzoek.
(Hoog)begaafdheid en excellentie
‘Begaafdheid’ is een concept waarvan uiteenlopende definities in omloop zijn (Phillips &
Lindsay, 2006). Criteria waar een begaafde leerling volgens Renzulli (1978) aan zou moeten
voldoen zijn: een hoge intelligentie, creativiteit en motivatie. In hoeverre deze eigenschappen
tot ontwikkeling komen en zich ook daadwerkelijk vertalen in hoogbegaafde prestaties, is
deels afhankelijk van omgevingsfactoren (Mönks & Ypenburg, 1995). Van de drie criteria is
hoge intelligentie het enige dat valide meetbaar is (Van Houten-van den Bosch et al., 2010).
4
Over de precieze hoogte van de IQ-score vanaf welke gesproken kan worden van begaafdheid
bestaat onenigheid, maar doorgaans wordt een leerling als ‘bovengemiddeld intelligent’
geclassificeerd wanneer deze een IQ heeft van tussen de 110 en 120, als ‘begaafd’ bij een IQ
van tussen de 120 en 130, en als ‘hoogbegaafd’ wanneer het IQ hoger dan 130 is. Op grond
van het intelligentiecriterium is ongeveer 15 procent van de leerlingen aan te merken als
bovengemiddeld intelligent, 7,5 procent als begaafd en 2,5 procent als hoogbegaafd (Driessen,
Mooij & Doesborgh, 2007).
Naast het begrip ‘begaafdheid’ wordt, met name in het kader van onderwijsbeleid, ook veel
gesproken over ‘excellentie’. Evenals bij het begrip ‘begaafdheid’ worden er ook
verschillende invullingen gegeven aan het concept ‘excellentie’. Excellente leerlingen kunnen
bijvoorbeeld de 20 procent bestpresterende leerlingen zijn van een school of klas, maar ook
andere percentages kunnen worden gehanteerd. Verder kan excellentie zich ook uiten in
goede prestaties op bijvoorbeeld muzikaal of creatief gebied, maar doorgaans wordt uitgegaan
van cognitieve excellentie. Begaafdheid en excellentie zijn niet hetzelfde. Begaafdheid zou
kunnen worden vertaald als ‘potentiële excellentie’ en de excellentie zelf is de concrete
manifestatie van deze begaafdheid in de vorm van bijvoorbeeld schoolprestaties uitgedrukt in
rapportcijfers. Of de begaafdheid zich manifesteert in excellentie is afhankelijk van
verschillende factoren, waaronder motivatie.
Zelfdeterminatietheorie
Volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000) is er sprake van drie
fundamentele psychologische behoeften: autonomie, competentie en relatie. Deze behoeften
zijn aangeboren en universeel geldig. De vervulling van deze behoeften is essentieel voor de
psychologische groei, motivatie, een gevoel van ‘heelheid’ en het welzijn van een individu.
Wanneer deze behoeften niet worden vervuld of zelfs worden gefrustreerd, dan kan dit
resulteren in demotivatie en een verminderd welzijn. Voor vervulling van deze behoeften is
een individu aangewezen op zijn omgeving (Deci & Ryan, 2000). Hier volgt een uiteenzetting
van de drie basisbehoeften.
Autonomie
De behoefte aan autonomie is de behoefte om zelf sturing te geven aan het eigen gedrag, om
psychologische heelheid te kunnen ervaren: te ervaren dat het eigen handelen in
overeenstemming is met de eigen waarden en/of interesses. Hoe meer een persoon zijn
handelen ervaart als voortkomend uit en/of in overeenstemming zijnde met zijn eigen vrije
5
wil en niet als opgelegd door iets of iemand anders, hoe meer aan zijn behoefte aan autonomie
zal zijn voldaan. Keuzevrijheid kan daarom bijdragen aan vervulling van deze behoefte.
Iemand hoeft echter niet per se zelf voor een activiteit te hebben gekozen voor het vervullen
van zijn behoefte aan autonomie. Ook wanneer iemand anders hem een taak opdraagt, kan
tegemoet worden gekomen aan deze behoefte, zolang hij de uitvoering van deze taak of het
resultaat ervan als waardevol beschouwt (bijvoorbeeld als zinvol voor de toekomst of als
waardevol omdat in de ogen van deze persoon belangrijke anderen, zoals ouders of een leraar,
er waarde aan hechten). Zelfs wanneer bijvoorbeeld een leerling van zijn leraar een taak heeft
opgekregen die hij noch interessant noch waardevol vindt, kan nog steeds in zekere mate
tegemoet worden gekomen aan zijn behoefte aan autonomie, wanneer hij ervaart dat zijn
gevoelens erover worden erkend/serieus worden genomen door de leraar (Deci & Ryan, 2000).
Competentie
De behoefte aan competentie is de behoefte aan het ervaren van effectiviteit in de omgang met
de omgeving, een gevoel de alledaagse uitdagingen het hoofd te kunnen bieden (Deci & Ryan,
2000). Een begrip dat hiermee samenhangt is cognitief zelfvertrouwen (self-efficacy), wat
inhoudt: het vertrouwen in het eigen vermogen om een specifieke (cognitieve) taak met
succes te volbrengen (Schunk & Pajares, 2002). Er is echter pas echt sprake van een gevoel
van competentie wanneer iemand erin slaagt om voor hem uitdagende taken te volbrengen.
Wanneer bijvoorbeeld een leerling wordt geconfronteerd met in zijn ogen te moeilijke
uitdagingen, dan kan zijn gevoel van competentie hierdoor afnemen. Daarnaast leiden te
makkelijke taken tot verveling en zorgen ook niet voor een echt gevoel van competentie.
Daarom moet er sprake zijn van een ‘optimale uitdaging’ (Deci & Ryan, 2000).
Relatie
De behoefte aan relatie (oftewel verbondenheid) is de behoefte om zich verbonden te voelen
met andere mensen, een behoefte aan veiligheid, verbondenheid en intimiteit. Evenals voor
jonge kinderen een goede band met de ouders noodzakelijk is voor hun welzijn en als veilige
basis voor het verkennen van hun omgeving, zo is ook voor oudere kinderen en voor
volwassenen een gevoel van verbondenheid met en veiligheid bij belangrijke personen in hun
naaste omgeving (waaronder naast ouders bijvoorbeeld ook leraren) van groot belang voor
hun welzijn, motivatie en functioneren. Alle mensen hebben de behoefte om zich verbonden
te voelen met en warmte en zorgzaamheid te ontvangen van anderen die zij kunnen
vertrouwen en bij wie zij zich veilig voelen (Deci & Ryan, 2000).
6
De motivatie en basisbehoeften van begaafde leerlingen in het reguliere onderwijs
In veel onderzoeken wordt gesproken van aanwijzingen dat begaafde leerlingen in het
reguliere primair onderwijs in de loop der tijd (doorgaans reeds in groep 2) gedemotiveerd
raken (Mooij et al., 2007). Deze verminderde motivatie blijkt bovendien samen te hangen met
onderpresteren (e.g. Dai, Moon & Feldhusen, 1998; Doolaard & Oudbier, 2010; Driessen &
Mooij, 2007; McCoach & Siegle, 2003).
De voornaamste oorzaak van de demotivatie van begaafde leerlingen wordt toegeschreven
aan het gebrek aan uitdaging dat deze leerlingen ervaren (e.g. Little, 2012; Mooij, 2013;
Phillips & Lindsay, 2006). Zij hebben de opgaven, die op het gemiddelde niveau van de klas
zijn afgestemd, meestal snel in de gaten, en gaan zich bij gebrek aan meer uitdagend materiaal
vervelen. Dit kan ertoe leiden dat zij met hun gedachten afdwalen, dat hun concentratie
vermindert, en dat zij daardoor slordigheidsfouten maken. Als hun leraar zich nog niet bewust
is van het hoge cognitieve potentieel van deze leerlingen, zou hij ze naar aanleiding van deze
fouten waarschijnlijk extra oefenmateriaal opgeven, wat deze leerlingen nog meer zou
demotiveren. Dit kan in een vicieuze cirkel ontaarden die uiteindelijk resulteert in
onderpresteren (Drent & Van Gerven, 2009). Deze gevoelens van verveling door een gebrek
aan uitdaging, kunnen een aanwijzing zijn voor een gebrekkige tegemoetkoming op reguliere
scholen aan de behoefte aan competentie.
Daarnaast blijkt dat de interacties van begaafde leerlingen in het reguliere primair
onderwijs met hun klasgenoten ook tot demotivatie en onderpresteren kunnen leiden (Phillips
& Lindsay, 2006; Reis & McCoach, 2000). Zij kunnen vaak moeilijk aansluiting vinden bij
hun klasgenoten, die doorgaans minder enthousiast zijn om te leren. Ook krijgen veel van hen
door hun anders-zijn te maken met pestgedrag. Daarnaast komt het voor dat begaafde
leerlingen bewust minder hun best doen voor hun schoolwerk om beter aansluiting te vinden
bij hun klasgenoten. De interactie met hun klasgenoten wordt bovendien door
onderpresterende begaafde leerlingen genoemd als de belangrijkste oorzaak van hun
onderpresteren (Reis & McCoach, 2000). Er is sprake van een gebrek aan onderzoek op het
gebied van de relatie tussen begaafde leerlingen en hun leraren (Capern & Hammond, 2014).
Er zijn voor zover bekend geen gegevens beschikbaar over het welbevinden van begaafde
leerlingen met hun leraar in het Nederlandse reguliere onderwijs. Wel is het zo dat leraren in
het reguliere onderwijs motivationele, cognitieve, emotionele en sociale problemen van
cognitief hoogbegaafde leerlingen vaak niet signaleren, of de oorzaak van deze problemen
niet juist percipiëren (Mooij, 2013). Mogelijk voelen begaafde leerlingen zich hierdoor niet
goed begrepen door hun leraar. Dit, samen met het moeilijk aansluiting kunnen vinden bij
7
klasgenoten, zou een negatief effect kunnen hebben op de vervulling van hun behoefte aan
verbondenheid.
Over de mate waarin begaafde leerlingen in het regulier onderwijs ervaren dat tegemoet
wordt gekomen aan hun behoefte aan autonomie, bestaan voor zover bekend geen
onderzoeksgegevens. Gezien schooldagen in het reguliere onderwijs vaak worden gekenmerkt
door een routineus doorwerken van de methodeopdrachten, terwijl aan (hoog)begaafde
leerlingen een sterke behoefte aan autonomie wordt toegekend (Van Gerven, 2009), zou
verwacht kunnen worden dat er slechts in geringe mate tegemoet wordt gekomen aan de
behoefte aan autonomie. Uit onderzoek van Talent en het Onderwijsblad is gebleken dat
slechts een kwart van de leraren in het regulier primair onderwijs aangeeft hoogbegaafde
kinderen te kunnen signaleren; daarnaast geeft 16 procent aan nog nooit een hoogbegaafde
leerling in de klas te hebben gehad, wat onwaarschijnlijk is (Bakker & Busato, 2008).
Wanneer hun begaafd zijn niet erkend wordt, lopen begaafde leerlingen volgens Neihart
(1998) het risico om niet in overeenstemming te zijn met hun ‘ware zelf’. In een dergelijke
situatie zou er mogelijk geen sprake kunnen zijn van een gevoel van psychologische heelheid,
en daarmee ook niet aan een vervulling van de behoefte aan autonomie.
De motivatie en basisbehoeften van begaafde leerlingen op onderwijsinstellingen specifiek
gericht op (potentieel) excellente leerlingen
In dit onderzoek staan voltijdvoorzieningen en deeltijdvoorzieningen die specifiek gericht zijn
op (potentieel) excellente leerlingen centraal. Voorbeelden van dergelijke
voltijdvoorzieningen in Nederland zijn Leonardoscholen en Talentklassen.
Deeltijdvoorzieningen worden ook wel aangeduid als plusklassen of in het Engels ‘pull-out
programmes’; voorbeelden van Nederlandse deeltijdvoorzieningen zijn de Day a Week
School en Intermezzo.
Uit een meta-analyse van Hoogeveen, Van Hell, Mooij en Verhoeven (2004) van
internationaal onderzoek naar de effectiviteit van onderwijsaanpassingen voor (potentieel)
excellente leerlingen, blijkt onder meer dat zowel voltijd- als deeltijdvoorzieningen die
speciaal op deze leerlingen gericht zijn betere resultaten laten zien dan reguliere scholen als
het gaat om de schoolprestaties van deze leerlingen. Het cognitief zelfvertrouwen blijkt bij
leerlingen op deze speciale voorzieningen echter lager te zijn dan dat bij vergelijkbare
leerlingen op reguliere scholen (e.g. Mooij, 2013). Dit kan verklaard worden door het ‘big-
fish-little-pond / little-fish-big-pond effect’: op hun reguliere school waren zij nog (een van)
de beste(n) van de klas, maar nu hebben zij te maken met klasgenoten die net zo intelligent
8
zijn als zij (Mooij, 2013). Mooij, Hoogeveen, Driessen, Van Hell en Verhoeven (2007)
hebben echter gevonden dat plusklassen juist een negatief effect hebben op schoolprestaties;
zij geven een te laat en te weinig krachtig werkzaam zijn van deze leerarrangementen als
verklaring voor dit effect. Over het effect van deeltijdvoorzieningen op het cognitief
zelfvertrouwen van begaafde leerlingen spreken onderzoeksbevindingen elkaar ook tegen,
gezien volgens Delcourt et al. (1994) er geen sprake is van een lager cognitief zelfvertrouwen
dan bij andere leerlingen. De extra uitdaging die op potentieel excellente leerlingen gerichte
voorzieningen aan de leerlingen wordt geboden, zal waarschijnlijk bijdragen aan de
tegemoetkoming aan de behoefte van begaafde leerlingen aan competentie.
Op voltijd- en deeltijdvoorzieningen voor potentieel excellente leerlingen is er sprake van
homogene groepen wat betreft onder meer intelligentie. Wanneer begaafde leerlingen onder
elkaar zijn, dan zouden zij zich meer erkend, begrepen en geaccepteerd kunnen voelen door
hun klasgenoten dan in een meer heterogene groep (e.g. Van der Meulen et al., 2014). Gezien
leraren op speciale voorzieningen voor potentieel excellente leerlingen doorgaans expertise
hebben op het gebied van (hoog)begaafdheid, voelen begaafde leerlingen zich mogelijk beter
begrepen door hen, wat van positieve invloed zou zijn op de vervulling van hun behoefte aan
verbondenheid. Uit onderzoek van Zeidner en Schleyer (1999) naar verschillen tussen
Israëlische begaafde leerlingen in homogene klassen op speciaal op hen gerichte scholen en
begaafde leerlingen in heterogene klassen op reguliere scholen, kwamen echter geen
verschillen naar voren in hoe de leerlingen hun relatie met hun leerkracht beoordeelden. Wel
gaven de leerlingen op de speciale voorzieningen een positievere beoordeling van de
karaktereigenschappen van hun leerkracht.
Er zijn voor zover bekend geen gegevens beschikbaar over de autonomieondersteuning van
begaafde leerlingen op speciale voorzieningen en op reguliere scholen. Wel zou van speciaal
op potentieel excellente leerlingen gerichte voorzieningen kunnen worden verwacht dat de
begaafde leerlingen zich daar meer zichzelf kunnen voelen omdat zij zich onder klasgenoten
bevinden waarin zij zichzelf terugherkennen (Van der Meulen et al., 2014), wat van positieve
invloed zou zijn op de vervulling van hun behoefte aan autonomie. De erkenning van hun
begaafd zijn door de leerkrachten zou hier ook aan bij kunnen dragen. Daarnaast wordt in
speciaal op potentieel excellente leerlingen gerichte voorzieningen doorgaans extra rekening
gehouden met de interesses van de leerlingen, wat waarschijnlijk ook bevorderlijk zal werken
voor de vervulling van hun behoefte aan autonomie.
9
Er is weinig bekend over de effectiviteit van de eerdergenoemde op (potentieel) excellente
leerlingen gerichte voorzieningen in Nederland op de motivatie van begaafde leerlingen (De
Boer et al., 2013).
Subotnik et al. (2011) stellen een onderzoeksagenda voor met daarin aandacht voor twee
fundamentele factoren in het vertalen van potentieel in talent, namelijk: de gelegenheid en de
motivatie. Onder de gelegenheid wordt door hen onder meer de mogelijkheden verstaan die
het onderwijs biedt, en met motivatie wordt gedoeld op de motivatie van de begaafde
leerlingen zelf. Zij bevelen onderzoek aan naar de effectiviteit van interventies die gericht zijn
op het verhogen van de motivatie van (onderpresterende) begaafde leerlingen. Ook andere
auteurs doen deze aanbeveling (e.g. Maehr & Meyer, 1997; McCoach en Siegle, 2003), of
wijzen op het gebrek aan (met name longitudinaal) onderzoek op dit gebied (Dai, Moon &
Feldhusen, 1998). Het in dit document beschreven onderzoek probeert een bescheiden
bijdrage hieraan te leveren, door een licht te werpen op hoe het gesteld is met de mate waarin
tegemoet wordt gekomen aan de in leermotivatie een cruciale rol spelende basisbehoeften aan
autonomie, competentie en relatie van potentieel excellente leerlingen, en door na te gaan in
hoeverre hier verschillen in bestaan tussen speciaal op (potentieel) excellente leerlingen
gerichte voltijd- en deeltijdvoorzieningen enerzijds en reguliere scholen anderzijds. De
volgende deelvragen staan centraal in dit onderzoek:
1. “In hoeverre verschillen speciaal op potentieel excellente leerlingen gerichte deeltijd- en
voltijdvoorzieningen in het primair onderwijs van reguliere scholen in de mate waarin er
tegemoet wordt gekomen aan de psychologische basisbehoefte van deze leerlingen aan
autonomie?”
2. “In hoeverre verschillen speciaal op potentieel excellente leerlingen gerichte deeltijd- en
voltijdvoorzieningen in het primair onderwijs van reguliere scholen in de mate waarin er
tegemoet wordt gekomen aan de psychologische basisbehoefte van deze leerlingen aan
competentie?”
3. “In hoeverre verschillen speciaal op potentieel excellente leerlingen gerichte deeltijd- en
voltijdvoorzieningen in het primair onderwijs van reguliere scholen in de mate waarin er
tegemoet wordt gekomen aan de psychologische basisbehoefte van deze leerlingen aan
relatie?”
10
Methode
Design
Het onderzoek maakt gebruik van een longitudinaal design. Dit design zal worden gebruikt
om de ontwikkeling1 in kaart te brengen van de mate waarin tegemoet wordt gekomen aan de
basisbehoeften van potentieel excellente leerlingen aan autonomie, competentie en relatie, en
om te achterhalen in hoeverre er op dit gebied verschillen bestaan tussen voorzieningen die
speciaal gericht zijn op potentieel excellente leerlingen enerzijds en reguliere scholen
anderzijds.
Onderzoeksgroep
De aanvankelijke steekproef bestond uit 809 leerlingen. Hiervan werden er 94 uit de
steekproef verwijderd vanwege het feit dat deze leerlingen wegens afwezigheid de Niet-
Schoolse Cognitieve Capaciteitentest (NSCCT) voor het schatten van hun cognitief potentieel
niet hadden kunnen maken (zie voor meer informatie over deze test het kopje ‘Cognitief
potentieel’ onder ‘Instrumentatie’). Vervolgens werden de leerlingen met een NSCCT-score
van 111 of hoger geselecteerd; in de volgende paragraaf zal worden toegelicht welke
overwegingen ten grondslag hebben gelegen aan de keuze voor een grensscore van 111 om
van ‘potentieel excellente leerlingen’ te spreken. Daarmee bestaat de definitieve steekproef uit
239 potentieel excellente leerlingen, verdeeld over 39 klassen uit 11 scholen. 32.2% van de
leerlingen bevindt zich op reguliere scholen; 30.5% van de leerlingen neemt deel aan
voltijdvoorzieningen en 37.2% aan deeltijdvoorzieningen voor (potentieel) excellente
leerlingen. De voltijdvoorzieningen worden gevormd door Leonardoscholen en Talentklassen,
de deeltijdvoorzieningen door de Day a Week School en Intermezzo. Verder is 55.6% van de
leerlingen jongen, 33.1% zit in groep 6, 39.7% zit in groep 7 en 27.2% in groep 8. De
gemiddelde NSCCT-score van de leerlingen bedroeg 119.7, met een standaarddeviatie van 6.2.
Tabel 1 geeft een overzicht naar schooltype van de aan het onderzoek deelnemende leerlingen,
klassen en scholen en de aantallen leerlingen per geslacht en per leerjaar.
1 Met ‘ontwikkeling’ wordt hier bedoeld ‘ontwikkeling over tijd’, maar gezien er slechts twee metingen zijn, is
deze term niet geheel correct. Hoewel om mogelijke niet-lineaire verbanden in een ontwikkeling goed in beeld te
kunnen krijgen er eigenlijk drie of meer meetmomenten nodig zijn, is op grond van praktische overwegingen
voor twee metingen gekozen.
11
Tabel 1
Onderzoeksparticipanten: Potentieel Excellente Leerlingen
Voltijdvoorzieningen Deeltijdvoorzieningen
Totaal Regulier Leonardo Talent DWS Intermezzo
Leerlingen 239 77 64 9 79 10
Klassen 39 14 10 3 10 2
Scholen 11 5 5 1 1 1
Jongens 133 35 37 8 46 7
Meisjes 106 42 27 1 33 3
Groep 6 79 29 25 1 23 1
Groep 7 95 26 28 3 30 8
Groep 8 65 22 11 5 26 1
Instrumentatie
De data zijn verzameld op twee meetmomenten: de eerste meting heeft plaatsgevonden in
oktober 2013, de tweede in mei 2014. Hieronder is een overzicht weergegeven van de
variabelen die centraal staan in dit onderzoek en de instrumenten die zijn gebruikt voor het
verzamelen van de gegevens erover.
Ondersteuning van psychologische basisbehoeften
De mate waarin de psychologische basisbehoeften van de leerlingen worden ondersteund is
gemeten aan de hand van een vragenlijst die door de leerlingen zelf is ingevuld. Deze
vragenlijst is zowel het eerste als het tweede meetmoment afgenomen. Voor de mate waarin
tegemoet wordt gekomen aan de behoefte aan autonomie, zijn acht vanuit het Engels
vertaalde items gebruikt uit de TASC-schaal voor het meten van autonomieondersteuning (α
= 0.77) (Belmont, Skinner, Wellborn & Connell, 1988). Een voorbeeld van een item om
autonomieondersteuning te meten is: “De juf/meester geeft me veel keuze over hoe ik mijn
schoolwerk aanpak.” Voor mate waarin tegemoet wordt gekomen aan de behoefte aan
competentie zijn twee variabelen gebruikt. De eerste is cognitief zelfvertrouwen; een hogere
score op deze variabele zou samenhangen met een hogere mate van vervulling van de
behoefte aan competentie. Voor het meten van het cognitief zelfvertrouwen zijn zes items uit
de vragenlijst van Midgley et al. (2000) gebruikt (α = 0.79). Een voorbeeld van een vraag om
het cognitief zelfvertrouwen te meten is: “Ik kan op school zelfs de moeilijkste opdrachten
12
maken als ik mijn best doe.” De tweede variabele is verveling. Een hoge score op deze
variabele kan een aanwijzing zijn dat een leerling te weinig uitdaging ervaart (Pekrun, 2006);
een lage score op deze variabele zou dus een indicatie kunnen zijn dat de leerling op school
een optimale uitdaging ervaart. Dus hoe lager de score op verveling, hoe hoger het gevoel van
competentie. Voor het meten van verveling zijn zes vertaalde en aangepaste items gebruikt uit
de subschaal negatief deactiverende emoties van Pekrun (α = .93); deze subschaal vormt een
onderdeel van de AEQ-schaal (Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld & Perry, 2011). Een
voorbeeld van een item op de schaal van verveling is: “Ik vind de les vaak niet boeiend.”
Voor het meten van relatieondersteuning zijn ook twee variabelen gebruikt: welbevinden met
de leerkracht en welbevinden met klasgenoten. Voor de variabele welbevinden met de
leerkracht zijn zeven items en voor de variabele welbevinden met klasgenoten zijn zes items
gebruikt uit de vragenlijst van Peetsma, Wagenaar en De Kat (2001). De
betrouwbaarheidsscores van deze variabelen zijn respectievelijk α = .63 – .74 en α = .77 – .81
(Van der Veen & Peetsma, 2009). Een voorbeeld van een item op de schaal welbevinden met
de leerkracht is: “Als ik me ongelukkig voel, kan ik daar met de juf/meester over praten.” De
welbevinden-met-klasgenotenschaal bestaat uit items als: “Ik vind het leuk om met de
kinderen in mijn klas om te gaan.” Alle items zijn opgesteld in de vorm van uitspraken
waarvan de leerlingen met behulp van een 5-punts Likert schaal dienen aan te geven in
hoeverre deze op hen van toepassing zijn. De punten 1 tot en met 5 op de Likert schaal zijn
respectievelijk voorzien van de labels “klopt helemaal niet”, “klopt niet”, “klopt soms
wel/soms niet”, “klopt” en “klopt precies”.
Cognitief potentieel
De NSCCT (Niet Schoolse Cognitieve Capaciteiten Test) is bedoeld voor het inschatten van
het (cognitieve) potentieel van leerlingen. In dit onderzoek is deze test bij de eerste meting
afgenomen als selectie-instrument om de meer begaafde leerlingen uit de onderzoekspopulatie
te filteren. De test meet de ruimtelijke, de numerieke en de verbale intelligentie van leerlingen.
Deze verschillende onderdelen verwijzen naar een gezamenlijke factor, en leveren daarom
een algemene score op. Een algemene score van 111 duidt er bijvoorbeeld bij een groep-8-
leerling op dat hij/zij het potentieel zou hebben om een vwo-vervolgopleiding succesvol af te
ronden. De test is dusdanig geconstrueerd dat er geen cultuurbias op zou moeten treden (Van
Batenburg et al., 2004). De samengestelde betrouwbaarheid van de algemene factor bedraagt
α = 0.90 voor leerlingen van groep 6 en groep 8. Tenslotte bezit de test een redelijke
predictieve validiteit; de correlaties tussen de score op de NSCCT van leerlingen in groep 6
13
en hun taal- en rekenprestaties twee jaar later bedroegen respectievelijk α = 0.54 en α = 0.57
(Van Batenburg et al., 2004). Het criterium dat zal worden gehanteerd voor het selecteren van
de meer begaafde leerlingen, is een score op de NSCCT van 111 of hoger. Dit correspondeert
met een vwo-niveau. De definitie van een ‘(cognitief) begaafde leerling’ zoals
geoperationaliseerd in dit onderzoek, is daarom: ‘Een potentiële toekomstige vwo-leerling’. In
het vervolg van dit artikel zal de term ‘potentieel excellente leerling’ worden gehanteerd om
hiernaar te verwijzen.
Voorziening
Bij het onderzoek zijn twee typen voltijdvoorzieningen en twee typen deeltijdvoorzieningen
voor (potentieel) excellente leerlingen betrokken. De voltijdvoorzieningen worden
gerepresenteerd door Leonardoscholen en Talentklassen en de deeltijdvoorzieningen door de
Day a Week School (DWS) en Intermezzo. Hier volgt een korte beschrijving van deze vier
voorzieningen.
Leonardoscholen: Op het moment dat het onderzoek werd uitgevoerd, bestond het Leonardo-
onderwijs nog. Inmiddels is het bedrijf dat dit onderwijs aanbood echter failliet gegaan; de
meeste scholen die voorheen het concept van Leonardo afnamen, zijn zelfstandig verder
gegaan. Leonardoscholen waren scholen die voltijdonderwijs aanboden aan cognitief
(hoog)begaafde leerlingen. Wanneer een reguliere school aan de voorwaarden van de in 2007
opgerichte Leonardostichting voldeed, kon deze één of meer Leonardoklassen inrichten.
Zolang de school aan de door de Leonardostichting opgestelde regels bleef voldoen, kon deze
rekenen op lesmateriaal en trainingen voor leraren die door de stichting werden verzorgd. Het
toelatingscriterium voor leerlingen op Leonardoscholen was een IQ van 130 of hoger. De
Leonardoleerlingen genoten onderwijs in een middenbouwgroep (groep 4 t/m 6) of een
bovenbouwgroep (groep 6 t/m 8). De Leonardoscholen maakten doorgaans gebruik van
schoolboeken en methoden die ook op reguliere scholen worden gehanteerd; in een aantal
gevallen werden uitsluitend de moeilijkste opgaven behandeld. Daarnaast kregen
Leonardoleerlingen extra schoolvakken zoals Spaans en filosofie. Tenslotte werd er gewerkt
met een ‘top-down’ lesstructuur, wat inhoudt dat de leerlingen eerst een algemeen overzicht
wordt gegeven of de kern duidelijk gemaakt wordt van hetgeen geleerd gaat worden, om
daarna pas meer op details en specifieke invullingen ervan in te gaan (Mooij, Paas & Fettelaar,
2012).
14
Talentklassen: Dit zijn voltijdvoorzieningen voor (hoog)begaafde leerlingen van 8 jaar en
ouder, georganiseerd door het samenwerkingsverband Weer Samen Naar School (WSNS)
Tilburg. De doelstelling van Talent is om deze leerlingen een omgeving te bieden die recht
doet aan hun talenten om hen te ondersteunen in hun ‘groei naar excellentie’ (WSNS, 2014).
Evenals de Leonardoscholen wordt ook in de Talentklassen een top-down-benadering
gehanteerd en worden er extra vakken aangeboden waaronder Science, Spaans en Filosoferen.
Verder is er in deze klassen veel aandacht voor zelfstandig thematisch werken, ‘leren leren’,
sociale vaardigheden en ondernemen. Ook worden er maatregelen genomen die specifiek
gericht zijn op het verhogen van de motivatie van de leerlingen. Twee jaar na instroom wordt
gekeken of verdere deelname van de leerling nog steeds noodzakelijk of wenselijk is; indien
dit niet meer het geval is, wordt de leerling teruggeplaatst in zijn basisschool van herkomst.
Day a Week School: Dit is een deeltijdvoorziening voor cognitief talentvolle leerlingen. De
DWS heeft een samenwerkingsverband met verschillende scholen in Amsterdam. Cognitief
talentvolle leerlingen in deze scholen worden in groep 5 middels een speciale procedure
geïdentificeerd en geselecteerd voor een verblijf van één dag in de week in een DWS-klas. De
leerlingen worden uitdagende opdrachten voorgelegd waarbij onder meer wordt gelet op hun
creatief denkvermogen, hun probleemoplossend vermogen en hun gebruik van
denkstrategieën. Men beoogt om met deze opdrachten ook onderpresterende leerlingen te
ontdekken; doordat de opdrachten de leerlingen uit zouden dagen en afwijken van de
dagelijkse lesstof, zouden zij hen stimuleren om hun ware capaciteiten in te zetten. Het
uiteindelijke selectiebesluit wordt ook gebaseerd op reeds bekende informatie over de
leerlingen en wordt genomen in overleg met hoogbegaafdheidspecialisten van
onderwijsadviesdienst ABC. Het IQ is niet richtinggevend bij de selectie. Het lesaanbod op de
DWS is afgestemd op de interesses van de leerlingen en is gericht op zowel hun intellectuele,
emotionele als hun sociale ontwikkeling. Drie kernelementen van het onderwijs op de DWS
zijn: aandacht voor ‘leren leren’, het ontwikkelen van hogere denkvaardigheden en het
ontwikkelen van kennis, houdingen en vaardigheden op het intrapersoonlijke gebied. Niet
alleen de DWS-leerlingen zelf kunnen hier profijt van hebben, maar ook hun klasgenoten op
hun thuisschool waar zij de rest van de week verblijven. De kennis en vaardigheden die zij in
de DWS-klas opdoen kunnen zij met hun klasgenoten op hun thuisschool delen o.a. door met
hen samen te werken en door het geven van presentaties over wat zij in de DWS-klas hebben
gedaan en geleerd. Daarnaast kunnen de deelnemende scholen profiteren van de
samenwerking met de DWS doordat deze expertise en lesmateriaal met hen deelt.
15
Intermezzo: Dit betreft een deeltijdvoorziening voor leerlingen op Tilburgse basisscholen die
door hun begaafdheid belemmerd zijn in hun ontwikkeling en waarbij de extra hulp en
ondersteuning op hun basisschool niet toereikend zijn gebleken. Wanneer een basisschool in
Tilburg met een leerling te maken krijgt bij wie sprake is van een dergelijke problematiek en
bij wie hoogbegaafdheid is vastgesteld, kan deze de leerling in overleg met de ouders voor
één jaar in één van de twee Intermezzoklassen laten plaatsen. De leerling zal dan één dag in
de week onderwijs genieten in de Intermezzoklas en de overige dagen van de week op zijn of
haar thuisschool. In de Intermezzoklas krijgen leerlingen aanvullende leerstof aangeboden,
krijgen zij oefeningen om hun sociale vaardigheden verder te ontwikkelen en worden hun
hogere denkvaardigheden gestimuleerd. Met de naam ‘Intermezzo’ wordt duidelijk gemaakt
dat het verblijf van de leerlingen daar wordt gezien als een tussenperiode waarin de leerling in
staat wordt gesteld om daarna weer goed te functioneren op zijn thuisschool.
Controlevariabelen
Geslacht: Onder meer vanwege het feit dat jongens overgerepresenteerd zijn in de voltijd- en
deeltijdvoorzieningen voor begaafde leerlingen en omdat er aanwijzingen bestaan dat meisjes
een sterkere behoefte hebben aan een goede relatie met de leerkracht (De Boer, 2011), is
besloten om geslacht op te nemen als controlevariabele.
Leerjaar: Gezien onder meer het cognitief zelfvertrouwen van de leerlingen in de loop van
groep 6 tot en met groep 8 stijgt (Hornstra, Van der Veen, Peetsma & Volman, 2013), is
leerjaar opgenomen als controlevariabele.
NSCCT: Omdat de scores op ervaren tegemoetkoming aan de basisbehoeften mogelijk
samenhangen met verschillen in intelligentie binnen de groep (potentieel) excellente
leerlingen, is ook de NSCCT-score als controlevariabele opgenomen.
Data-analyse
Gezien de gelaagdheid van de data is ervoor gekozen om voor de data-analyse gebruik te
maken van multilevel analyse. Er zijn twee niveaus opgenomen in de analyses: het eerste
niveau wordt gevormd door de leerlingen, het tweede niveau door de schoolklassen. De
afhankelijke variabelen geven een indicatie van de mate waarin tegemoet wordt gekomen aan
de basisbehoeften: autonomie (corresponderend met de basisbehoefte autonomie), cognitief
zelfvertrouwen en verveling (de eerste positief en de tweede negatief corresponderend met de
basisbehoefte competentie) en welbevinden met leerkracht en met klasgenoten (beide
corresponderend met de basisbehoefte relatie). Allereerst is per afhankelijke variabele getoetst
16
of er op de afzonderlijke meetmomenten sprake is van verschillen tussen de leerlingen op de
verschillende typen voorzieningen. Bij deze analyses zijn ook de controlevariabelen geslacht
(‘jongen’, met als referentie ‘meisje’), leerjaar (‘groep 7’ en ‘groep 8’, met als referentie
‘groep 6’) en de NSCCT-score van de leerlingen betrokken. Vervolgens is de ontwikkeling in
de tegemoetkoming aan de basisbehoeften in kaart gebracht door de scores van de leerlingen
hierop op de tweede meting als afhankelijke variabele te nemen en die te controleren voor hun
scores op de eerste meting. Daarbij is ook gecontroleerd voor het geslacht, het leerjaar en de
NSCCT-score van de leerlingen. Tenslotte is getoetst of er verschillen zijn in de ontwikkeling
van de tegemoetkoming aan de basisbehoeften tussen de leerlingen op de verschillende typen
voorzieningen; hierbij zijn dummyvariabelen gecreëerd voor de deeltijdvoorzieningen en de
voltijdvoorzieningen, met de reguliere scholen als referentie. Type voorziening kan
beschouwd worden als een eigenschap van een schoolklas, en is daarom te classificeren als
niveau-2-variabele.
Aanpak missende data
Omdat niet alle 239 leerlingen alle vragen hadden beantwoord, was er sprake van missende
data bij de afhankelijke variabelen. Het percentage missende data varieerde van 4.6% bij
cognitief zelfvertrouwen op het eerste meetmoment tot 19.7% bij verveling op het tweede
meetmoment. Er was sprake van een zekere systematiek in de missings, gezien de groep-8-
leerlingen op de DWS de school reeds hadden verlaten op het tweede meetmoment. Gezien
deze missings volledig te verklaren zijn door het leerjaar en het type onderwijs, twee
variabelen die beide in het onderzoek op waren genomen, is er sprake van Missing At
Random (MAR) data. Omdat deze missende data een vertekend beeld zouden hebben kunnen
geven van de resultaten is besloten om gebruik te maken van multipele imputatie volgens de
Markov Chain Monte Carlo methode.
Resultaten
In Tabel 2 staan de gemiddelden en standaarddeviaties van de gepoolde geïmputeerde data
weergegeven voor de eerste (oktober 2013) en de tweede meting (mei 2014) per type
voorziening voor de variabelen autonomie (corresponderend met de basisbehoefte autonomie),
cognitief zelfvertrouwen en verveling (de eerste positief en de tweede negatief
corresponderend met de basisbehoefte competentie) en welbevinden met leerkracht en met
klasgenoten (beide corresponderend met de basisbehoefte relatie). Op het eerste gezicht valt
op dat de scores bij alle voorzieningen over het algemeen positief zijn: de scores op
17
autonomie, cognitief zelfvertrouwen, welbevinden met leerkracht en met klasgenoten zijn op
alle voorzieningen hoger dan 3 (op een schaal van 5), en de hoogste score op de variabele
verveling bedraagt M = 2.51. Verder blijkt dat bij de variabele autonomie leerlingen op
voltijdvoorzieningen en op reguliere scholen op het tweede meetmoment lager scoren, terwijl
deze bij leerlingen op deeltijdvoorzieningen licht stijgt. Daarnaast springt in het oog dat
leerlingen op voltijdvoorzieningen op het eerste meetmoment nog 0.21 tot 0.23 punten lager
scoren op cognitief zelfvertrouwen dan respectievelijk leerlingen op de deeltijdvoorzieningen
en op reguliere scholen, maar dat deze verschillen op het tweede meetmoment zijn afgenomen
naar respectievelijk 0.09 en 0.05. Ook valt op dat leerlingen op deeltijdvoorzieningen zowel
op het eerste als op het tweede meetmoment lager scoren op verveling. Tenslotte lijkt het erop
dat het welbevinden met klasgenoten bij leerlingen op deeltijdvoorzieningen licht daalt,
terwijl dit bij leerlingen op reguliere scholen licht stijgt.
In Tabel 3 tot en met 7 worden de uitkomsten van de multilevel analyes gegeven, elk
voorafgegaan door een beschrijving hiervan.
18
Tabel 2
Gemiddelden en Standaarddeviaties van de Onderzochte Variabelen bij Potentieel Excellente Leerlingen (n = 239) op het Eerste (M1) en
Tweede Meetmoment (M2) per Onderwijsvoorziening
Autonomie Cognitief
zelfvertrouwen
Verveling Welbevinden met
leerkracht
Welbevinden met
klasgenoten
M1 M2 M1 M2 M1 M2 M1 M2 M1 M2
M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)
Deeltijd 3.73 (.49) 3.82 (.47) 3.80 (.53) 3.96 (.64) 1.85 (.74) 1.84 (.70) 3.96 (.55) 3.91 (.66) 4.21 (.61) 4.04 (.74)
Voltijd 3.74 (.61) 3.57 (.55) 3.59 (.61) 3.87 (.60) 2.49 (.82) 2.47 (.84) 3.70 (.72) 3.62 (.80) 4.04 (.64) 4.02 (.78)
Regulier 3.72 (.48) 3.49 (.46) 3.82 (.60) 3.92 (.61) 2.40 (.67) 2.51 (.78) 3.87 (.58) 3.85 (.72) 4.09 (.63) 4.24 (.72)
19
Verschillen in autonomieondersteuning van potentieel excellente leerlingen tussen
verschillende typen voorzieningen
Om te achterhalen of er verschillen zijn in de autonomieondersteuning van potentieel
excellente leerlingen tussen de verschillende typen voorzieningen, zijn eerst Model 1 en 2
opgezet in Tabel 3. Uit deze modellen kan worden opgemaakt in hoeverre er verschillen zijn
tussen de voorzieningen op respectievelijk meetmoment 1 en 2. Bij Model 1 is daarom de
autonomieondersteuning op het eerste meetmoment als afhankelijke variabele genomen, en
bij Model 2 tot en met 6 de autonomieondersteuning op het tweede meetmoment. ‘Deeltijd’
en ‘Voltijd’ zijn als dummyvariabelen opgenomen en staan respectievelijk voor de deeltijd-
en voltijdvoorzieningen voor excellente leerlingen; reguliere scholen vormen de
referentiegroep. Ook zijn de controlevariabelen toegevoegd: het leerjaar (groep 7 en groep 8,
met als referentie groep 6), het geslacht (jongen, met als referentie meisje), en de NSCCT-
score van de leerlingen. Op het eerste meetmoment zijn er geen verschillen tussen de
voorzieningen. Wel is er sprake van een marginaal significante2 positieve samenhang tussen
het zijn van een groep-8-leerling en de autonomieondersteuning (B = 0.159; p = .09); groep-8-
leerlingen zouden op grond hiervan 0.159 punten hoger scoren op autonomie dan groep-6-
leerlingen. Uit de analyse van het tweede meetmoment (zie Tabel 1, Model 2), komt een
positief verband naar voren tussen een verblijf aan een deeltijdvoorziening voor excellente
leerlingen en de autonomieondersteuning. Potentieel excellente leerlingen op een
deeltijdvoorziening zouden op het tweede meetmoment gemiddeld 0.335 (p = .005) punten
hoger scoren op autonomie dan potentieel excellente leerlingen op reguliere scholen. Verder
blijkt op het tweede meetmoment dat jongens meer kans hebben dan meisjes om zich minder
autonoom te voelen (B = -0.159; p = .016).
Vervolgens zijn Model 3 tot en met 6 geconstrueerd, om te achterhalen of er ook
verschillen zijn tussen de voorzieningen in de groei van de autonomieondersteuning van de
leerlingen. Allereerst is er een leeg model geconstrueerd om de variantie op klasniveau te
schatten. Zie hiervoor Tabel 1, Model 3. De intraclasscorrelatie (ICC) van autonomie op het
tweede meetmoment bedraagt 0.19 en is significant. De ICC is de variantie op klasniveau als
proportie van de totale variantie. Hoe hoger de waarde van de ICC, hoe groter de verschillen
tussen de klassen en hoe kleiner de verschillen binnen de klassen.
In Model 4 wordt de eerste meting toegevoegd. Er blijkt een verband te zijn in positieve
richting tussen de eerste en de tweede meting (B = 0.358; p < .001). Hieruit kan worden
2 Hoewel er wordt uitgegaan van een significantieniveau van p < .05, worden resultaten met een p-waarde
tussen .05 en .10 ook besproken, als ‘marginaal significante’ resultaten.
20
opgemaakt dat wanneer een leerling op de eerste meting 1 punt hoger heeft gescoord dan
gemiddeld, hij op grond van Model 2 gemiddeld 0.358 punten hoger zou scoren dan het
algemeen gemiddelde. Door toevoeging van de eerste meting in Model 4 wordt 18.7% van de
variantie op klasniveau verklaard.
In Model 5 worden de controlevariabelen toegevoegd. Hieruit komt naar voren dat de groei
in autonomieondersteuning bij jongens minder groot is dan die bij meisjes (B = -0.120; p
= .05). Het percentage verklaarde variantie op klasniveau is door het toevoegen van de
controlevariabelen echter niet toegenomen, maar zelfs gedaald naar 15%. Hoewel er in een
populatie geen sprake kan zijn van een afname in verklaarde variantie en ook niet van
negatieve waarden voor de verklaarde variantie, kan dit bij een steekproef optreden als gevolg
van statistische procedures, vooral wanneer de variantie op het betreffende niveau laag is
(Hox, 2010). Het optreden van dit verschijnsel kan duiden op het feit dat er sprake is van een
zeer geringe hoeveelheid verklaarde variantie door het betreffende model (zie voor meer
informatie over het fenomeen van afnemende of negatieve verklaarde variantie: Snijders &
Bosker, 1999).
In het uiteindelijke model, Model 6, wordt gekeken of het verschil uitmaakt voor de
afhankelijke variabele autonomieondersteuning op welke voorziening de leerlingen onderwijs
genieten, waarbij gecontroleerd wordt voor de score van de leerling op de eerste meting, zijn
of haar NSCCT-score, leerjaar en geslacht. Er is sprake van een positieve relatie tussen het
zijn van een leerling op een deeltijdvoorziening en de groei in autonomieondersteuning (B =
0.349; p = .002); de groei in autonomieondersteuning van potentieel excellente leerlingen op
een deeltijdvoorziening gedurende de periode tussen de twee meetmomenten is 0.349 punten
hoger dan die van potentieel excellente leerlingen op een reguliere school. Wanneer Tabel 2
wordt geraadpleegd, wordt duidelijk dat dit verschil voortkomt uit een daling van de
autonomieondersteuning bij leerlingen op reguliere scholen (van M = 3.72 op meting 1 naar
M = 3.49 op meting 2), terwijl de autonomieondersteuning van leerlingen op
deeltijdvoorzieningen licht stijgt (van M = 3.73 naar M = 3.82). Verder is ook in Model 6 nog
sprake van een negatief verband tussen het zijn van een jongen en de groei in
autonomieondersteuning (B = -0.132; p = .031). Het toevoegen van de verschillende typen
voorzieningen zorgt voor een afname van onverklaarde variantie op klasniveau ten opzichte
van het vorige model met 54.8%, waarmee het totale percentage verklaarde variantie op
klasniveau van het uiteindelijke model 61.6% bedraagt.
21
Tabel 3
Multilevel Modellen voor Verschillen tussen Voorzieningen in Autonomieondersteuning van Potentieel Excellente Leerlingen (n = 239)
Model 1:
Model met
verschillen eerste
meting
Model 2:
Model met
verschillen
tweede meting
Model 3:
Model met alleen
intercept tweede
meting
Model 4:
Model met eerste
meting
Model 5:
Model met
controlevariabelen
Model 6:
Uiteindelijke
model
Variabele Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE)
Fixed gedeelte
- Intercept
- Eerste meting
- NSCCT
Leerjaar
- Groep 7
- Groep 8
Geslacht
- Jongen
Voorziening
- Deeltijd
- Voltijd
Random gedeelte
- Niveau 2: klassen
- Niveau 1: leerlingen
R2 op niveau 2
R2 verschil
R2 op niveau 1
R2 verschil
3.139 (0.693)***
0.005 (0.006)
0.123 (0.085)
0.159 (0.094)†
-0.084 (0.071)
-0.018 (0.099)
0.015 (0.102)
0.013 (0.015)
0.252 (0.026)***
3.448 (0.789)***
0.001 (0.006)
-0.009 (0.086)
-0.118 (0.109)
-0.159 (0.066)*
0.335 (0.117)**
0.091 (0.107)
0.028 (0.016)†
0.203 (0.022)***
3.625 (0.054)***
0.050 (0.022)*
0.212 (0.023)***
2.285 (0.262)***
0.358 (0.071)***
0.041 (0.021)†
0.182 (0.023)***
.187
.141
2.320 (0.781)**
0.359 (0.069)***
0.001 (0.006)
-0.035 (0.085)
-0.167 (0.111)
-0.120 (0.061)*
0.042 (0.021)*
0.172 (0.021)***
.150
-.046
.187
.053
2.283 (0.764)**
0.372 (0.069)***
-0.000 (0.001)
-0.057 (0.080)
-0.175 (0.105)
-0.132 (0.061)*
0.349 (0.108)**
0.089 (0.093)
0.019 (0.014)
0.173 (0.021)***
.616
.548
.185
-.003
Noot. Afhankelijke variabele Model 1: autonomieondersteuning eerste meting. Afhankelijke variabele Model 2 t/m 6: autonomieondersteuning
tweede meting. † p < .10. * p < 0.05. ** p < 0.01. *** p < 0.001.
22
Verschillen in cognitief zelfvertrouwen van potentieel excellente leerlingen tussen
verschillende typen voorzieningen
Ook voor het cognitief zelfvertrouwen van de leerlingen zijn eerst twee modellen
geconstrueerd om te achterhalen of er verschillen zijn tussen de voorzieningen op de
afzonderlijke meetmomenten. Uit Model 1 van Tabel 4 komt een negatief verband naar voren
tussen het zijn van een leerling op een voltijdvoorziening en het cognitief zelfvertrouwen (B =
-0.255; p = .017). Potentieel excellente leerlingen op voltijdvoorzieningen scoren dus,
gecontroleerd voor leerjaar, geslacht en NSCCT-score, op het eerste meetmoment 0.255
punten lager op cognitief zelfvertrouwen dan potentieel excellente leerlingen op reguliere
scholen. Zoals uit Model 2 blijkt, is dit verband op het tweede meetmoment verdwenen.
Verder is er op het tweede meetmoment een marginaal significant verband tussen de NSCCT-
score en het cognitief zelfvertrouwen (B = 0.013; p = .076). Volgens dit verband zou een
leerling op het tweede meetmoment 0.013 punten hoger scoren op cognitief zelfvertrouwen
voor elke extra punt op zijn of haar NSCCT-score.
Met behulp van Model 3 tot en met 6 kan worden achterhaald of er verschillen zijn tussen
de voorzieningen in de groei van het cognitief zelfvertrouwen van de leerlingen. Uit Model 3
valt op te maken dat de ICC van cognitief zelfvertrouwen op het tweede meetmoment 0.04
bedraagt; deze is echter niet significant.
Uit Model 4 blijkt dat er een verband is in positieve richting tussen de eerste en de tweede
meting (B = 0.480; p < .001). Wanneer een leerling op de eerste meting 1 punt hoger heeft
gescoord dan gemiddeld, voorspelt dit op het tweede meetmoment een 0.48 punten hogere
score dan het algemeen gemiddelde. Door toevoeging van de eerste meting in Model 4 is het
percentage onverklaarde variantie op klasniveau gestegen, wat zich uit in een negatieve
verklaarde variantie. Bij de beschrijving van de resultaten voor autonomieondersteuning is
reeds een toelichting gegeven op dit fenomeen. Het in Model 4 optreden van de negatieve
verklaarde variantie op klasniveau kan een signaal zijn dat binnen deze steekproef de scores
op het eerste meetmoment slechts in zeer geringe mate de variantie op klasniveau van de
scores op cognitief zelfvertrouwen op het tweede meetmoment verklaren.
Na toevoeging van de controlevariabelen in Model 5, blijkt er een marginaal significant
positief verband te zijn tussen de NSCCT-score en cognitief zelfvertrouwen (B = 0.011; p
= .098). Hoewel de onverklaarde variantie op klasniveau met 21.3% is gedaald ten opzichte
van Model 4, is deze nog steeds hoger dan die van het lege model, Model 3.
Uit het uiteindelijke model, Model 6, komen geen significante resultaten naar voren met
betrekking tot de voorzieningen. Wel blijft het marginaal significante positieve verband van
23
de NSCCT-score in stand. De onverklaarde variantie op klasniveau is gedaald met 8.5% ten
opzichte van het vorige model, maar is nog steeds hoger dan die in het lege model.
24
Tabel 4
Multilevel Modellen voor Verschillen tussen Voorzieningen in Cognitief Zelfvertrouwen van Potentieel Excellente Leerlingen (n = 239)
Model 1:
Model met
verschillen eerste
meting
Model 2:
Model met
verschillen
tweede meting
Model 3:
Model met alleen
intercept tweede
meting
Model 4:
Model met eerste
meting
Model 5:
Model met
controlevariabelen
Model 6:
Uiteindelijke
model
Variabele Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE)
Fixed gedeelte
- Intercept
- Eerste meting
- NSCCT
Leerjaar
- Groep 7
- Groep 8
Geslacht
- Jongen
Voorziening
- Deeltijd
- Voltijd
Random gedeelte
- Niveau 2: klassen
- Niveau 1: leerlingen
R2 op niveau 2
R2 verschil
R2 op niveau 1
R2 verschil
3.629 (0.743)***
0.002 (0.006)
-0.119 (0.092)
-0.026 (0.103)
0.049 (0.076)
-0.032 (0.015)
-0.255 (0.107)*
0.014 (0.015)
0.311 (0.031)***
2.362 (0.886)**
0.013 (0.007)†
-0.037 (0.097)
0.037 (0.133)
-0.006 (0.086)
0.015 (0.124)
-0.053 (0.109)
0.005 (0.016)
0.361 (0.041)***
3.917 (0.050)***
0.014 (0.021)
0.364 (0.041)***
2.123 (0.267)***
0.480 (0.071)***
0.022 (0.020)
0.282 (0.036)***
-.555
.226
0.783 (0.827)
0.476 (0.070)***
0.011 (0.007)†
0.025 (0.092)
0.049 (0.130)
-0.034 (0.077)
0.017 (0.018)
0.279 (0.036)***
-.223
.213
.235
.012
0.740 (0.823)
0.482 (0.072)***
0.011 (0.007)†
0.025 (0.091)
0.052 (0.125)
-0.038 (0.076)
0.022 (0.130)
0.065 (0.111)
0.016 (0.018)
0.278 (0.036)***
-.119
.085
.236
.001
Noot. Afhankelijke variabele Model 1: cognitief zelfvertrouwen eerste meting. Afhankelijke variabele Model 2 t/m 6: cognitief zelfvertrouwen
tweede meting. † p < .10. * p < 0.05. ** p < 0.01. *** p < 0.001.
25
Verschillen in verveling bij potentieel excellente leerlingen tussen verschillende typen
voorzieningen
Model 1 in Tabel 5 is geconstrueerd om de verschillen tussen voorzieningen in verveling
tussen potentieel excellente leerlingen op het eerste meetmoment te analyseren. Er komt een
negatief verband naar voren bij deeltijdvoorzieningen voor excellente leerlingen (B = -0.553;
p < .001). Potentieel excellente leerlingen op deeltijdvoorzieningen scoren volgens dit
verband op het eerste meetmoment 0.553 punten lager op verveling dan potentieel excellente
leerlingen op reguliere scholen. Verder komt er ook een marginaal significant positief verband
naar voren met betrekking tot de controlevariabele leerjaar: leerlingen uit groep 8 zouden
0.243 (p = .067) punten hoger scoren op verveling op het eerste meetmoment dan leerlingen
uit groep 6. Ook op het tweede meetmoment scoren leerlingen op deeltijdvoorzieningen lager
op verveling (B = -0.677; p < .001). Het marginaal significante positieve verband tussen het
zijn van een groep-8-leerling en verveling is op het tweede meetmoment significant geworden
(B = .460; p = .013).
Vervolgens wordt in de modellen 3 tot en met 6 gekeken naar de groei van de variabele
verveling bij potentieel excellente leerlingen. Uit het lege Model 3 valt op te maken dat de
ICC van verveling voor potentieel excellente leerlingen op het tweede meetmoment 0.29
bedraagt; deze uitkomst is significant.
Toevoegen van de eerste meting in Model 4 resulteert in een percentage verklaarde
variantie op klasniveau van 52.6%. Elke punt die een leerling op de eerste meting hoger
scoort op verveling, voorspelt een 0.506 (p < .001) punten hogere score op de tweede meting.
Toevoegen van de controlevariabelen in Model 5 verhoogt het percentage verklaarde
variantie op klasniveau naar 54.7%. Er komt een marginaal significante positieve samenhang
naar voren bij groep-8-leerlingen (B = 0.317; p = .092). Op grond hiervan zou de verveling bij
potentieel excellente groep-8-leerlingen met 0.317 punten extra toenemen vergeleken met die
van potentieel excellente groep-6-leerlingen.
In het uiteindelijke model, Model 6, zijn de dummy’s van de voorzieningen toegevoegd.
Hieruit komt een negatieve samenhang naar voren bij deeltijdvoorzieningen (B = -0.437; p
= .008). De variabele verveling neemt bij leerlingen op deeltijdvoorzieningen dus met 0.437
punten meer af dan bij leerlingen op reguliere scholen. Uit de beschrijving van de
gemiddelden in Tabel 2 blijkt echter dat er niet zozeer sprake is van een afname van verveling
bij deeltijdleerlingen (van M = 1.85 op meting 1 naar M = 1.84 op meting 2 is deze nagenoeg
hetzelfde gebleven), maar van een toename van verveling bij leerlingen op reguliere scholen
(van M = 2.40 op meting 1 naar M = 2.51 op meting 2). Het marginaal significante positieve
26
verband tussen groep 8 en groei in verveling blijft staan (B = 0.345; p = .053). Door
toevoeging van het type voorziening is de onverklaarde variantie op klasniveau afgenomen
met 39.5%, waardoor het totaalpercentage verklaarde variantie op klasniveau is toegenomen
naar 72.6%.
27
Tabel 5
Multilevel Modellen voor Verschillen tussen Voorzieningen in Verveling bij Potentieel Excellente Leerlingen (n = 239)
Model 1:
Model met
verschillen eerste
meting
Model 2:
Model met
verschillen
tweede meting
Model 3:
Model met alleen
intercept tweede
meting
Model 4:
Model met eerste
meting
Model 5:
Model met
controlevariabelen
Model 6:
Uiteindelijke
model
Variabele Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE)
Fixed gedeelte
- Intercept
- Eerste meting
- NSCCT
Leerjaar
- Groep 7
- Groep 8
Geslacht
- Jongen
Voorziening
- Deeltijd
- Voltijd
Random gedeelte
- Niveau 2: klassen
- Niveau 1: leerlingen
R2 op niveau 2
R2 verschil
R2 op niveau 1
R2 verschil
1.357 (0.962)
0.008 (0.008)
0.021 (0.122)
0.243 (0.133)†
0.077 (0.100)
-0.553 (0.144)***
0.104 (0.152)
0.037 (0.036)
0.495 (0.051)***
1.726 (1.037)†
0.004 (0.009)
0.151 (0.131)
0.460 (0.178)*
0.121 (0.111)
-0.677 (0.185)***
-0.022 (0.167)
0.081 (0.057)
0.472 (0.052)***
2.288 (0.093)***
0.201 (0.082)*
0.492 (0.058)***
1.149 (0.192)***
0.506 (0.076)***
0.095 (0.057)
0.394 (0.048)***
.526
.199
1.086 (0.944)
0.489 (0.075)***
-0.001 (0.008)
0.105 (0.123)
0.317 (0.182)†
0.070 (0.099)
0.091 (0.054)†
0.379 (0.044)***
.547
.045
.230
.038
1.146 (0.942)
0.454 (0.071)***
0.001 (0.008)
0.134 (0.117)
0.345 (0.172)†
0.090 (0.100)
-0.437 (0.162)**
-0.077 (0.147)
0.055 (0.043)
0.379 (0.045)***
.726
.395
.230
.000
Noot. Afhankelijke variabele Model 1: verveling eerste meting. Afhankelijke variabele Model 2 t/m 6: verveling tweede meting. † p < .10. * p <
0.05. ** p < 0.01. *** p < 0.001.
28
Verschillen in welbevinden met leerkracht bij potentieel excellente leerlingen tussen
verschillende typen voorzieningen
Model 1 van Tabel 6 maakt duidelijk dat op het eerste meetmoment noch het type voorziening
noch de controlevariabelen verband houden met het welbevinden van potentieel excellente
leerlingen met hun leerkracht. Uit Model 2 komt er een marginaal significant negatief verband
naar voren tussen het zijn van een groep-8-leerling en het welbevinden met de leerkracht (B =
-0.303; p = .067). Potentieel excellente groep-8-leerlingen zouden op het tweede meetmoment
gemiddeld 0.303 punten lager scoren op het welbevinden met hun leerkracht dan potentieel
excellente groep-6-leerlingen. Tussen de voorzieningen zijn ook bij de tweede meting geen
verschillen gevonden.
De ICC van welbevinden met de leerkracht op meetmoment 2 bedraagt 0.23 en is
significant. Uit modellen 3 tot en met 6 voor het analyseren van de groei in het welbevinden
met de leerkracht, komen echter ook geen significante resultaten naar voren wat betreft de
verschillende voorzieningen. De enige significante voorspeller is de eerste meting (in Model
4: B = 0.648; p < .001). Het percentage verklaarde variantie op klasniveau in het uiteindelijke
model bedraagt 55.9%, tegenover 53.1% in het model met controlevariabelen.
29
Tabel 6
Multilevel Modellen voor Verschillen tussen Voorzieningen in Welbevinden met Leerkracht bij Potentieel Excellente Leerlingen (n = 239)
Model 1:
Model met
verschillen eerste
meting
Model 2:
Model met
verschillen
tweede meting
Model 3:
Model met alleen
intercept tweede
meting
Model 4:
Model met eerste
meting
Model 5:
Model met
controlevariabelen
Model 6:
Uiteindelijke
model
Variabele Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE)
Fixed gedeelte
- Intercept
- Eerste meting
- NSCCT
Leerjaar
- Groep 7
- Groep 8
Geslacht
- Jongen
Voorziening
- Deeltijd
- Voltijd
Random gedeelte
- Niveau 2: klassen
- Niveau 1: leerlingen
R2 op niveau 2
R2 verschil
R2 op niveau 1
R2 verschil
3.628 (0.811)***
0.003 (0.007)
-0.116 (0.101)
-0.123 (0.109)
-0.015 (0.082)
0.100 (0.119)
-0.168 (0.121)
0.017 (0.018)
0.352 (0.036)***
3.949 (0.941)***
0.000 (0.008)
-0.154 (0.122)
-0.303 (0.163)†
0.026 (0.096)
0.038 (0.185)
-0.238 (0.173)
0.102 (0.044)**
0.401 (0.043)***
3.800 (0.076)***
0.121 (0.047)**
0.411 (0.044)***
1.294 (0.266)***
0.648 (0.067)***
0.057 (0.029)†
0.286 (0.033)***
.529
.304
1.482 (0.851)†
0.641 (0.066)***
-0.001 (0.007)
-0.097 (0.102)
-0.216 (0.143)
0.021 (0.084)
0.057 (0.029)†
0.279 (0.032)***
.531
.006
.322
.027
1.548 (0.851)†
0.636 (0.066)***
-0.001 (0.007)
-0.101 (0.102)
-0.224 (0.141)
0.025 (0.085)
-0.012 (0.141)
-0.121 (0.134)
0.053 (0.029)†
0.278 (0.032)***
.559
.060
.323
.000
Noot. Afhankelijke variabele Model 1: welbevinden met leerkracht eerste meting. Afhankelijke variabele Model 2 t/m 6: welbevinden met
leerkracht tweede meting. † p < .10. * p < 0.05. ** p < 0.01. *** p < 0.001.
30
Verschillen in welbevinden met klasgenoten bij potentieel excellente leerlingen tussen
verschillende typen voorzieningen
Uit Model 1 van Tabel 7 valt op te maken dat er op het eerste meetmoment geen verschillen
bestaan tussen de voorzieningen als het gaat om het welbevinden van potentieel excellente
leerlingen met hun klasgenoten. Uit Model 2 komt naar voren dat er op het tweede
meetmoment een marginaal significant negatief verband is tussen het zijn van een leerling op
een voltijdvoorziening en het welbevinden met klasgenoten (B = -0.272; p = .057). Verder is
er op het tweede meetmoment een marginaal significant negatief verband tussen het zijn van
een groep-8-leerling en het welbevinden met klasgenoten (B = -0.390; p = .084).
Uit Model 3 valt op te maken dat de ICC van het welbevinden met klasgenoten op het
tweede meetmoment 0.08 bedraagt; deze is echter niet significant.
Uit Model 4 komt een positief verband naar voren tussen de score op de eerste meting en
die van de tweede meting (B = 0.643; p < .001). Door Model 4 wordt 15.1% van de variantie
op klasniveau verklaard.
In Model 5 is er sprake van een marginaal significant negatief verband tussen het zijn van
een groep-8-leerling en de groei van het welbevinden met klasgenoten (B = -0.429; p = .069).
Het percentage verklaarde variantie op klasniveau stijgt in Model 5 naar 36.4%.
In het uiteindelijke model, Model 6, blijkt er sprake te zijn van een marginaal significant
negatief verband tussen het zijn van een leerling op een voltijdvoorziening en de groei van het
welbevinden met klasgenoten, ten opzichte van leerlingen op reguliere scholen (B = -0.220; p
= .075). Volgens de gegevens in Tabel 2 lijkt dit voort te komen uit het feit dat het
welbevinden met klasgenoten bij leerlingen op voltijdvoorzieningen nagenoeg hetzelfde is
gebleven (van 4.04 op meting 1 naar 4.02 op meting 2), terwijl dit bij leerlingen op reguliere
scholen is toegenomen (van 4.09 naar 4.24). In Tabel 2 leek het erop dat bij leerlingen op
deeltijdvoorzieningen het welbevinden met klasgenoten het tweede meetmoment is gedaald;
uit Model 6 van Tabel 7 blijkt echter dat deze daling niet significant is. Het marginaal
significante negatieve verband van groep 8 blijft staan in het uiteindelijke model (B = -0.425;
p = .056). Door een afname van de onverklaarde variantie met 43.2% bedraagt het percentage
verklaarde variantie op klasniveau in het uiteindelijke model 63.9%.
31
Tabel 7
Multilevel Modellen voor Verschillen tussen Voorzieningen in Welbevinden met Klasgenoten bij Potentieel Excellente Leerlingen (n = 239)
Model 1:
Model met
verschillen eerste
meting
Model 2:
Model met
verschillen
tweede meting
Model 3:
Model met alleen
intercept tweede
meting
Model 4:
Model met eerste
meting
Model 5:
Model met
controlevariabelen
Model 6:
Uiteindelijke
model
Variabele Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE)
Fixed gedeelte
- Intercept
- Eerste meting
- NSCCT
Leerjaar
- Groep 7
- Groep 8
Geslacht
- Jongen
Voorziening
- Deeltijd
- Voltijd
Random gedeelte
- Niveau 2: klassen
- Niveau 1: leerlingen
R2 op niveau 2
R2 verschil
R2 op niveau 1
R2 verschil
3.174 (0.815)***
0.007 (0.007)
0.028 (0.099)
0.067 (0.111)
0.104 (0.083)
0.082 (0.106)
-0.081 (0.111)
0.007 (0.015)
0.374 (0.037)***
4.287 (1.109)***
0.001 (0.009)
-0.103 (0.120)
-0.390 (0.215)†
0.086 (0.1000)
-0.208 (0.182)
-0.272 (0.143)†
0.033 (0.030)
0.494 (0.067)***
4.098 (0.081)***
0.047 (0.184)
0.522 (0.082)***
2.186 (0.324)***
0.463 (0.079)***
0.040 (0.036)
0.443 (0.078)***
.151
.151
2.829 (1.121)*
0.480 (0.075)***
-0.005 (0.009)
-0.131 (0.110)
-0.429 (0.221)†
0.011 (0.093)
0.030 (0.035)
0.420 (0.059)***
.364
.251
.196
.053
2.792 (1.100)*
0.483 (0.075)***
-0.003 (0.009)
-0.122 (0.108)
-0.425 (0.209)†
0.029 (0.093)
-0.244 (0.170)
-0.220 (0.124)†
0.017 (0.026)
0.419 (0.059)***
.639
.432
.198
.003
Noot. Afhankelijke variabele Model 1: welbevinden met klasgenoten eerste meting. Afhankelijke variabele Model 2 t/m 6: welbevinden met
klasgenoten tweede meting. † p < .10. * p < 0.05. ** p < 0.01. *** p < 0.001.
32
Discussie
Het doel van het hier beschreven onderzoek is om na te gaan in hoeverre er in het primair
onderwijs verschillen bestaan tussen deeltijdvoorzieningen (zoals de Day a Week School) en
voltijdvoorzieningen (zoals Leonardoscholen) voor (potentieel) excellente leerlingen enerzijds
en reguliere scholen anderzijds in de mate waarin tegemoet wordt gekomen aan de
psychologische basisbehoeften van potentieel excellente leerlingen. De gegevens zijn
verzameld met behulp van vragenlijsten bij 239 leerlingen met een NSCCT-score van 111 of
hoger in de bovenbouw (groep 6 t/m 8) van het primair onderwijs.
De gemiddelde scores laten over het algemeen een positief beeld zien voor alle
voorzieningen. Er komt geenszins een beeld naar voren dat reguliere scholen tekort zouden
schieten in het tegemoetkomen aan de basisbehoeften van potentieel excellente leerlingen.
Wel zijn er, met behulp van multilevel analyses, een aantal verschillen gevonden tussen de
voorzieningen, welke hier zullen worden besproken.
Wat betreft autonomie is gebleken dat potentieel excellente leerlingen op
deeltijdvoorzieningen in de periode van de zeven maanden tussen de twee metingen een
sterkere groei laten zien dan potentieel excellente leerlingen op reguliere scholen. Op het
tweede meetmoment, tegen het einde van het schooljaar, was hun autonomieondersteuning
ook hoger dan die van de laatstgenoemden. Dit komt voornamelijk doordat de
autonomieondersteuning van potentieel excellente leerlingen op reguliere scholen is
afgenomen, terwijl die van de leerlingen op de deeltijdvoorzieningen licht is gestegen. Tussen
voltijdvoorzieningen en reguliere scholen zijn geen verschillen gevonden in
autonomieondersteuning. De hogere autonomieondersteuning bij leerlingen op
deeltijdvoorzieningen zou mogelijk kunnen worden toegeschreven aan de inspanningen die op
deze voorzieningen worden gedaan om de leerstof aan te laten sluiten bij de interesses van de
leerlingen.
Om inzage te krijgen in de tegemoetkoming aan de behoefte aan competentie van de
leerlingen, zijn de variabelen cognitief zelfvertrouwen en verveling onderzocht. Potentieel
excellente leerlingen op voltijdvoorzieningen hadden op het eerste meetmoment, aan het
begin van het schooljaar, een lager cognitief zelfvertrouwen dan potentieel excellente
leerlingen op reguliere scholen. Op het tweede meetmoment is dit verband echter verdwenen.
Het aanvankelijk lager cognitief zelfvertrouwen komt overeen met de bevinding uit eerder
onderzoek dat cognitief getalenteerde leerlingen een (al dan niet tijdelijke) teruggang in hun
academisch zelfbeeld doormaken wanneer zij onder ontwikkelingsgelijken zijn, en zij erachter
komen dat zij niet meer ‘de slimste van de klas’ zijn (Mooij, 2013). Bij leerlingen op de
33
deeltijdvoorzieningen waren echter geen verschillen met leerlingen op reguliere scholen wat
betreft cognitief zelfvertrouwen, wat overeenstemt met eerdere bevindingen van Delcourt et al.
(1994).
Omdat het voor een daadwerkelijk gevoel van competentie niet voldoende is om
uitsluitend het vertrouwen te hebben de dagelijkse taken op school het hoofd te kunnen bieden,
maar er ook sprake dient te zijn van een optimaal niveau van uitdaging, is ervoor gekozen om
verveling als tweede variabele op te nemen voor het inschatten van de mate waarin tegemoet
wordt gekomen aan de behoefte aan competentie. Een hoge mate van verveling zou kunnen
duiden op een gebrek aan uitdaging, en daarmee een gebrek aan ervaren toenemende
competentie. Potentieel excellente leerlingen op deeltijdvoorzieningen blijken zich zowel op
het eerste als op het tweede meetmoment minder te vervelen dan potentieel excellente
leerlingen op reguliere scholen. Ook neemt de variabele verveling bij hen sterker af
vergeleken met de laatstgenoemden; dit komt voornamelijk door een stijging van de variabele
verveling bij leerlingen op reguliere scholen in de loop van de twee meetmomenten. Bij geen
van de voorzieningen is echter sprake van een hoge mate van verveling. De lagere mate van
verveling bij leerlingen op de deeltijdvoorzieningen zou mogelijk toegeschreven kunnen
worden aan de uitdaging die op deze voorzieningen wordt gecreëerd door het aanspreken van
hogere orde vaardigheden. Een andere verklaring voor de lagere mate van verveling en ook
voor de hogere autonomieondersteuning bij leerlingen op deeltijdvoorzieningen zou kunnen
zijn dat deze leerlingen mogelijk een groot contrast ervaren tussen de ‘gewone’ lessen op hun
thuisschool en het veelal projectmatige en op hun interesses afgestemde onderwijs op de
deeltijdvoorzieningen. Dat er, in tegenstelling tot de deeltijdvoorzieningen, bij de
voltijdvoorzieningen geen verschillen zijn gevonden met het regulier onderwijs wat betreft
verveling en autonomie, zou mogelijk verklaard kunnen worden door het gegeven dat op de
voltijdvoorzieningen naast extra vakken als filosofie en Spaans doorgaans ook nog steeds veel
gebruik wordt gemaakt van schoolboeken en methodes die ook op reguliere scholen worden
gehanteerd.
Voor de basisbehoefte relatie zijn twee variabelen onderzocht: het welbevinden met de
leerkracht en het welbevinden met klasgenoten. Hoewel er vaak wordt verondersteld dat
begaafde leerlingen zich beter op hun gemak zouden voelen bij ontwikkelingsgelijken (e.g.
Van der Meulen, 2014), viel er een (marginaal significante) trend te ontwaren dat bij
potentieel excellente leerlingen op reguliere scholen het welbevinden met klasgenoten toenam,
terwijl dit bij leerlingen op voltijdvoorzieningen nagenoeg hetzelfde bleef. Wat betreft het
34
welbevinden met de leraar zijn er geen verschillen gevonden tussen de voorzieningen. Dit
stemt overeen met de bevindingen van Zeidner en Schleyer (1999).
Er zijn een aantal kanttekeningen te plaatsen bij dit onderzoek en bij deze voorlopige
conclusies. Ten eerste is het belangrijk om te vermelden dat er met de beschikbare gegevens
geen definitieve conclusies kunnen worden getrokken over causaliteit. Het zou goed kunnen
zijn dat de verschillen tussen de twee meetmomenten inderdaad zijn toe te schrijven aan het
onderwijs op de verschillende voorzieningen, maar het kan ook het geval zijn dat deze
verschillen voortkomen uit verschillen in de achtergrondkenmerken van de leerlingen die niet
zijn opgenomen in het onderzoek (bijvoorbeeld de geschiedenis van onderpresteren,
(de)motivatie en gedragsproblemen). Hoewel de leerlingen zijn geselecteerd op basis van hun
NSCCT-score, hanteren bijvoorbeeld de DWS en Leonardoscholen namelijk verschillende
selectiecriteria. Een tweede kanttekening is dat de resultaten niet gegeneraliseerd kunnen
worden naar alle voltijd- en deeltijdvoorzieningen voor potentieel excellente leerlingen in
Nederland, gezien het beperkte aantal typen voltijd- en deeltijdvoorzieningen dat bij het
onderzoek betrokken is; van de onderzochte leerlingen op de deeltijdvoorzieningen zit
bijvoorbeeld 89% op de DWS. Daarnaast bestaan er ook vragen over de generaliseerbaarheid
van de resultaten naar leerlingen over het gehele land, aangezien de meeste van de
onderzochte scholen in Amsterdam en omgeving gesitueerd zijn. Tenslotte dient nogmaals
vermeld te worden dat bij de groep-8-leerlingen van de DWS alle gegevens van de
afhankelijke variabelen op het tweede meetmoment geïmputeerd zijn, omdat zij de DWS toen
reeds hadden verlaten.
Om meer inzicht te krijgen in de mogelijke effecten van op potentieel excellente leerlingen
gerichte voltijd- en deeltijdvoorzieningen op de psychologische basisbehoeften van deze
leerlingen, is vervolgonderzoek gewenst; bij voorkeur onderzoek waarin potentieel excellente
leerlingen samen met een controlegroep worden gevolgd vanaf het moment dat zij hun
reguliere school verlaten voor een voltijd- of deeltijdvoorziening gericht op potentieel
excellente leerlingen tot het moment waarop zij deze voorziening verlaten, en waarbij meer
verschillende typen voorzieningen worden betrokken over het gehele land. In dit onderzoek is
gekeken naar de basisbehoeften van potentieel excellente leerlingen op deeltijdvoorzieningen,
maar hun thuisschool is daarbij buiten beeld gebleven. Een andere interessante invalshoek
voor vervolgonderzoek zou zijn om te achterhalen of het mogelijke positieve effect van de
deeltijdvoorziening ook doorwerkt bij deze leerlingen op hun thuisschool, of dat het juist zo is
dat zij door het ervaren van het contrast met het onderwijs op de deeltijdvoorziening, hun
thuisschool beleven als minder tegemoetkomend aan hun basisbehoeften. In dit onderzoek
35
was er wat betreft intelligentie sprake van een breed spectrum: van bovengemiddeld
intelligent tot en met hoogbegaafd. Een interessante vraag voor vervolgonderzoek is of er
sterkere of andere verbanden zouden zijn wanneer er een meer selecte groep wordt genomen,
bijvoorbeeld uitsluitend hoogbegaafde leerlingen.
Conclusie
Met inachtneming van de bovengenoemde kanttekeningen, kan als conclusie worden
geformuleerd dat, hoewel de scores op de basisbehoeften over het algemeen genomen voor
zowel de reguliere scholen als de speciaal op potentieel excellente leerlingen gerichte
voorzieningen positief waren, er aanwijzingen zijn dat potentieel excellente leerlingen vooral
gedijen op deeltijdvoorzieningen. Met hun hogere score op autonomieondersteuning en lagere
score op verveling lijken de deeltijdvoorzieningen het beste tegemoet te komen aan de
basisbehoeften van potentieel excellente leerlingen. Dit resultaat biedt een veelbelovend
vooruitzicht met het oog op het streven om alle leerlingen zoveel mogelijk passende zorg en
ondersteuning te bieden binnen het reguliere onderwijs. Met een verblijf van bijvoorbeeld één
of twee dagen in de week op een deeltijdvoorziening aan potentieel excellente leerlingen zou
hun de autonomie en uitdaging kunnen worden geschonken waar zij behoefte aan hebben. De
rest van de week kunnen zij in contact blijven met hun klasgenoten op hun reguliere school,
wat de schoolprestaties van hun klasgenoten mogelijk ten goede komt (Van der Meulen et al.,
2014; Roeleveld, Karssen & Ledoux, 2014). Op deze manier zouden zowel potentieel
excellente leerlingen als hun klasgenoten op reguliere scholen in staat worden gesteld om hun
potentieel ten volle te benutten en hun talenten tot bloei te laten komen.
36
Literatuur
Bakker, P. & Busato, V. (2008). Nederland verkwanselt talent. Onderzoek Talent en
Onderwijsblad naar onderwijs voor hoogbegaafden. Talent, 10(1), 6-10.
Belmont, M., Skinner, E., Wellborn, J., & Connell, J. (1988). Teacher as social context: A
measure of student perceptions of teacher provision of involvement, structure, and autonomy
support (Tech. Rep. No. 102). Rochester, NY: University of Rochester.
Boer, E. de (2011). Leraarcompetenties voor het begeleiden van (hoog)begaafde leerlingen.
(Hoog)begaafde leerlingen over belangrijke competenties van leraren.
Boer, G.C. de, Minnaert, A.E.M.G. & Kamphof, G. (2013). Gifted education in The Netherlands.
Journal for the Education of the Gifted, 36(1), 133-150.
Capern, T. & Hammond, L. (2014). Establishing positive relationships with secondary gifted
students and students with emotional/behavioural disorders: Giving these diverse learners
what they need. Australian Journal of Teacher Education, 39(4), 46-67.
Dai, D.Y., Moon, S.M. & Feldhusen, J.F. (1998). Achievement motivation of gifted students: A
social cognitive perspective. Educational Psychologist, 33(2/3), 45-63.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the
self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 319-338.
Delcourt, M.A.B., Loyd, B.H., Cornell, D.G. & Goldberg, M.D. (1994). Evaluation of the effects
of programming arrangements on student learning outcomes. Storrs, CT: The National
Research Center on the Gifted and Talented.
Doolaard, S. & Oudbier, M. (2010). Onderwijsaanbod aan hoogbegaafde leerlingen in het
basisonderwijs. Groningen: GION, Rijksuniversiteit Groningen.
Drent, S. & Gerwen, E. van (2009). Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het
basisonderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.
Driessen, G. & Mooij, T. (2007). Onderpresteren, begaafdheid en leerling- en groepskenmerken
in het basisonderwijs. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 46, 366-378.
Driessen, G., Mooij, T. & Doesborgh, J. (2007). Hoogbegaafdheid van leerlingen in het primair
onderwijs: Ontwikkelingen en samenhangen met kenmerken van thuis, de groep en de school.
Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS.
Gerven, E. van (2009). Handboek hoogbegaafdheid. Assen: uitgeverij Koninklijke Van Gorcum.
Hoogeveen, L., Hell, J.G. van, Mooij, T. & Verhoeven, L. (2004). Onderwijsaanpassingen voor
hoogbegaafde leerlingen. Meta-analyses en overzicht van internationaal onderzoek.
Nijmegen: Radboud Universiteit, CBO / ITS.
37
Hornstra, L., Veen, I. van der, Peetsma, T. & Volman, M. (2013). Developments in motivation
and achievement during primary school: A longitudinal study on group-specific differences.
Learning and Individual Differences, 23, 195-204.
Houten-van den Bosch, E.J. van, Kuipers J. & Peters, W.A.M. (2007). Hoogbegaafde kinderen.
In: Bronkhorst, J. & Eimers, T. (Eds.). Spraak, taal en leren. (pp. 223-241) Houten: Bohn
Stafleu van Loghum.
Hox, J.J. (2010). Multilevel analysis: Techniques and applications (Second Edition). New York:
Routledge.
Little, C.A. (2012). Curriculum as motivation for gifted students. Psychology in the Schools,
49(7), 695-705.
Maehr, M.L. & Meyer, H.A. (1997). Understanding motivation and schooling: Where we’ve
been, where we are, and where we need to go. Educational Psychology Review, 9(4), 371-408.
McCoach, D.B. & Siegle, D. (2003). Factors that differentiate underachieving gifted students
from high-achieving gifted students. Gifted Child Quarterly, 47(2), 144-154.
Meulen, R.T. van der, Bruggen, C.O. van der, Spilt, J.L., Verouden, J., Berkhout, M. & Bögels,
S. M. (2014). The pullout program Day a Week School for gifted children: Effects
on social–emotional and academic functioning. Child & Youth Care Forum, 43, 287–314.
Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E.,
Middleton, M.J. (2000). Manual for the patterns of adaptive learning scales. University of
Michigan.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan Beter Presteren:
opbrengstgericht en ambitieus. Den Haag: Ministerie OCW.
Minne, B., M. Rensman, B. Vroomen & D. Webbink (2007). Excellence for productivity?
Den Haag: Centraal Planbureau (CPB).
Mönks, F.J. & Ypenburg, I. (1995). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Alphen aan de
Rijn: Samson.
Mooij, T. (2012). Optimale ontwikkelingskansen voor excellente leerlingen. Oog voor
excellentie. JSW, 97(3), 6-9.
Mooij, T. (2013). Regulier onderwijs en cognitief begaafde leerlingen: Van te late ad-hocreactie
naar systematische optimalisering. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52, 497-520.
Mooij, T., Hoogeveen L, Driessen, G., Hell, J. van & Verhoeven, L., (2007). Succescondities
voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen, eindverslag van drie deelonderzoeken.
Nijmegen: Radboud Universiteit.
38
Mooij, T., Paas, T. & Fettelaar, D. (2012). Onderwijs en cognitief hoogbegaafde leerlingen:
Leonardoschool of –leerling? Wageningen: Wageningen UR.
Neihart, M. (1998). Preserving the true self of the gifted child. Roeper Review, 20(3), 187-191.
Peetsma, T., Wagenaar, E., & de Kat, E. (2001). School motivation, future time perspective and
well-being of high school students in segregated and integrated schools in the Netherlands
and the role of ethnic self-description. In J.K. Koppen, I. Lunt & C. Wulf (Eds.), Education in
Europe, cultures, values, institutions in transition,14, 55-74. Münster, New York: Waxmann.
Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries,
and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18,
315-341.
Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A.C., Barchfeld, P. & Perry, R.P. (2011). Contemporary
Educational Psychology, 36, 36-48.
Phillips, N. & Lindsay, G. (2006) Motivation in gifted students. High Ability Studies, 17(1), 57-
73.
Reis, S.M. & McCoach, D.B. (2000). The underachievement of gifted students: What do we
know and where do we go? Gifted Child Quarterly, 44(3), 152-170.
Renzulli, J. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. The Phi Delta Kappan,
60 (3), 180-184, 261.
Roeleveld, J., Karssen, M. & Ledoux, G. (2014). Samenstelling van de klas en cognitieve en
emotionele uitkomsten. PROBO-onderzoek in de onderzoekslijn ‘Van voorschools tot en met
groep 8: thema’s uit het onderwijsachterstandenbeleid onderzocht’. Amsterdam: Kohnstamm
Instituut.
Schunk, D.H. & Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield
& J.S. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 29-52). San Diego:
Academic Press.
Snijders, T.A. & Bosker, R.J. (1999). Multilevel analysis: An introduction to basic and advanced
multilevel modeling. London: Sage.
Subotnik, R.F., Olszewski-Kubilius, P. & Worrell, F.C. (2011). Rethinking giftedness and gifted
education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological
Science in the Public Interest, 12, 3-54.
Veen, van der I. en Peetsma, T. (2009). The development in self-regulated learning behaviour of
first-year students in the lowest level of secondary school in the Netherlands. Learning and
Individual Differences, 19, 34-46.
39
WSNS (2014). Talentklas. Verkregen op 4 augustus 2014 van
http://www.wsnstilburg.nl/(mo4ga3bdn0aimo45wtpod5yi)/main.aspx?LocatieID=167
Zeidner, M. & Schleyer, E.J. (1999). Evaluating the effects of full-time vs. part-time educational
programs for the gifted: Affective outcomes and policy considerations. Evaluation and
Program Planning, 22, 413-427.
40
Bijlage
Vragenlijstitems voor de onderzochte variabelen
Autonomieondersteuning
1. De juf/meester geeft me veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak
2. De juf/meester luistert naar mijn ideeën
3. Het is alsof de juf/meester altijd zegt wat ik moet doen
4. De juf/meester geeft me niet veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak
5. De juf/meester luistert niet naar mijn mening
6. De juf/meester legt uit hoe ik de dingen die we op school leren, kan gebruiken
7. De juf/meester geeft altijd kritiek op hoe ik mijn werk doe in de klas
8. De juf/meester legt niet uit waarom wat ik doe op school belangrijk voor me is
Cognitief zelfvertrouwen
1. Ik weet zeker dat dit jaar alles op school me wel zal lukken
2. Ik kan op school zelfs de moeilijkste opdrachten maken als ik mijn best doe
3. Ik kan al mijn werk voor school goed maken als ik maar genoeg tijd heb
4. Ik kan bijna alles op school, als ik het maar blijf proberen
5. Ik kan ook moeilijke dingen op school wel leren
6. Ik weet zeker dat op school zelfs de moeilijkste taken me wel lukken
Verveling
1. Ik kan vaak niet wachten totdat de les voorbij is
2. Ik verveel me
3. Ik vind het moeilijk om op te letten
4. Ik vind de les vaak niet boeiend
5. Ik vind de les saai
6. Mijn gedachten dwalen af, omdat ik me verveel
41
Welbevinden met de leerkracht
1. De juf/meester weet meestal wel hoe ik me voel
2. Ik kan met de juf/meester over problemen praten
3. Als ik me ongelukkig voel, kan ik daar met de juf/meester over praten
4. Ik voel me bij de juf/meester op mijn gemak
5. De juf/meester begrijpt mij
6. Ik heb een goed contact met de juf/meester
7. Ik zou liever een andere juf/meester hebben
Welbevinden met klasgenoten
1. Ik heb veel contact met mijn klasgenoten
2. Ik zou liever in een andere klas zitten
3. Wij hebben een leuke klas
4. Ik kan goed met mijn klasgenoten overweg
5. In mijn klas voel ik mij soms alleen
6. Ik vind het leuk om met de kinderen in mijn klas om te gaan