[postgraduate teacher education and bogota district´s educational policy 2007-2014] formación...

Formación Posgradual Docente y

Política Educativa Distrital en Bogotá

2007-2014

Esta publicación se escribió dentro del convenio de asociación No. 3052 entre la Secretaría de

Educación y la Universidad de los Andes. El mismo se enmarcó dentro Proyecto 894 de 2012,

cuyo objetivo estuvo en promover el bienestar y la formación de los docentes de la Secretaría de

Educación de Bogotá. La preparación del informe estuvo a cargo de Pedro Pineda, profesor de

planta de la Universidad de los Andes, quien fue asistido por Maximiliano Sepúlveda, Mauricio

Acosta, Miguel Morales, y Jhon Pablo Ardila, consultores independientes asociados al proyecto.

Se autoriza el uso de la información presentada siempre y cuando se cite la fuente.

Autores

Pedro Pineda

Maximiliano Sepúlveda

Mauricio Acosta

Miguel Morales

Jhon Pablo Ardila

© Secretaría de Educación de Bogotá

Primera Edición, 2015

Impreso en Colombia

Agradecimientos

Este trabajo de seguimiento al programa de formación de maestros se discutió con actores de

política educativa, expertos y especialistas en educación de diferentes disciplinas, y docentes de

colegios distritales. Sus opiniones y sugerencias han sido fundamentales para la elaboración de

este documento, la metodología del estudio, y la página web donde se divulga el Sistema de

Formación Docente (SFD). En particular, la discusión de los resultados con representantes de 17

universidades fue indispensable para este proceso. Sin sus valiosas opiniones para el afinamiento

de los instrumentos y asistencia para la recolección de información no hubiera sido posible el

desarrollo de esta investigación. Entre ellos, merecen especial mención los profesores de la U.

Externado, U. Tadeo, U. Pedagógica, y U. Sabana. El envío y discusión de comentarios críticos por

parte de estos colegas no implican su coautoría en este proyecto.

Agradecemos igualmente a todos los maestros y maestras, quienes destinaron amablemente

parte de su tiempo para compartir sus experiencias, ya sea por medio de encuestas, entrevistas,

o su participación en las pruebas. Sin su colaboración tampoco hubiera sido posible describir en

detalle los procesos de formación de maestros. Su esfuerzo en continuar estudiando y

transfiriendo lo aprendido a su práctica docente ha sido el principal objeto de estudio de esta

evaluación de un instrumento de política educativa. Este compromiso se ha extendido a colaborar

en este estudio, aportando información sobre la relación entre su experiencia como estudiantes

de posgrado y los avances educativos de los colegios distritales.

Tabla de Contenido

Agradecimientos _____________________________________________________ 4

Tablas ______________________________________________________________ 6

Gráficas ____________________________________________________________ 8

Resumen Ejecutivo __________________________________________________ 12

Presentación _______________________________________________________ 27

SECCIÓN 1: MANUAL DE SEGUIMIENTO A LAS ACTIVIDADES DE FORMACIÓN

DOCENTE _________________________________________________________ 31

Capítulo 1. Una Mirada Comparada a los Marcos Institucionales de la Formación Docente

__________________________________________________________________ 32

1.1 La Formación Docente en la Agenda Política Internacional ________________ 32

1.2 Políticas Regionales y Nacionales en Formación Docente _________________ 34

1.3 La Formación Docente en Colombia __________________________________ 41

1.4 La Formación Docente en Bogotá ____________________________________ 47

Capítulo 2. Fundamentación Teórica y Propuesta de Indicadores_______________ 52

2.1 El SFD como sistema de información _________________________________ 52

2.2 Constructos Teóricos e Indicadores del SFD ____________________________ 57

2.3 Ejes del SFD ____________________________________________________ 68

Capítulo 3. Propuesta Metodológica para el Seguimiento a la Política de Formación Docente

__________________________________________________________________ 71

3.1 Referentes Nacionales e Internacionales en Seguimiento a Procesos de Formación

71

3.2 Fases del Sistema de Seguimiento a la Formación Docente (SFD) __________ 76

SECCIÓN 2: LA FORMACIÓN DOCENTE EN BOGOTÁ 2007-2014 ____________ 86

Capítulo 4. Principales Resultados ______________________________________ 87

4.1 Condiciones de Estudio e Indicadores de Insumo de los Programas _________ 89

4.2 Indicadores de Proceso de los Programas a Partir de Encuestas y Cuestionarios a

Universidades ________________________________________________________ 109

4.3 Percepción de Resultado de los Procesos de Formación _________________ 113

4.4 Desarrollo de Habilidades Cognitivas de Alto Nivel Según Prueba de Comunicación

Escrita 118

4.5 Transferencia de Conocimientos ____________________________________ 126

4.6 Factores Asociados ______________________________________________ 136

4.7 Diferencias entre instrumento de política (grupos de interés SED) __________ 147

4.8 Las Experiencias de los Diferentes Actores ____________________________ 153

Capítulo 5. Conclusiones y Recomendaciones ____________________________ 173

5.1 Resultados _____________________________________________________ 173

5.2 Recomendaciones de los Representantes de las Universidades ___________ 185

5.3 Recomendaciones del Equipo de Investigación _________________________ 187

Referencias _______________________________________________________ 203

Anexos ___________________________________________________________ 212

Tablas

Tabla 1 Constructos e instrumentos de recolección de información del SFD. ............................. 58

Tabla 2 Dimensiones e indicadores de enseñanza y aprendizaje. ..................................................... 64

Tabla 3 Indicadores de transferencia. ............................................................................................................... 65

Tabla 4 Dimensiones e indicadores de liderazgo. ....................................................................................... 66

Tabla 5 Indicadores de satisfacción laboral. .................................................................................................. 67

Tabla 6 Indicadores de clima escolar. ............................................................................................................... 68

Tabla 7 Ficha técnica de los instrumentos. ......................................................................................................... 78

Tabla 8 Alpha de Cronbach de la prueba de comunicación escrita y Alpha por cada uno de los

ítems.................................................................................................................................................................................... 83

Tabla 9 Correlación de Pearson entre evaluadores de una muestra de 20 pruebas para determinar

confiabilidad interevaluador. ................................................................................................................................... 84

Tabla 10 Materias de programas de formación (todos los programas, oferta orientada a partir

de un listado de programas y no orientada) según análisis de contenido de los programas.

Fuente: Base de datos SED graduados y estudiantes. ............................................................................ 90

Tabla 11 Áreas de programas de formación (todos los programas, oferta orientada y no

orientada) según análisis de contenido de los programas. Fuente: Programas académicos.

............................................................................................................................................................................................... 91

Tabla 12 Tipos de programas financiados por la SED (todos los programas, oferta orientada

y no orientada) según análisis de contenido de los programas. Fuente: Programas

académicos. .................................................................................................................................................................... 92

Tabla 13 Percepción de interdisciplinaridad de los programas de formación. Encuesta de

estudiantes y graduados. ......................................................................................................................................... 93

Tabla 14 Estrategias pedagógicas de transferencia de conocimiento de 58 programas que

entregaron información: Prácticas, prácticas de intercambio, tutorías in situ, talleres en

colegios, otros. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados. ......................................................... 98

Tabla 15 Educación virtual en programas de oferta orientada que compartieron información.

Fuente: Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados. ....................................................................... 101

Tabla 16 Indicadores de insumo de los procesos de formación. Fuente: Cuestionario

Universidades .............................................................................................................................................................. 106

Tabla 17 Indicadores nacionales e internacionales de producción científica de universidades

con oferta orientada. Fuente: Consulta de bases de datos.................................................................. 108

Tabla 18 Promedio integrantes grupo de tesis. .......................................................................................... 111

Tabla 19 Comunicación escrita y habilidades cognitivas de alto nivel relacionadas de docentes

por semestre. ............................................................................................................................................................... 118


por semestre, tipo y nivel de formación previa. .......................................................................................... 118


estudiando según materias. .................................................................................................................................. 120


estudiando según áreas de estudio. ................................................................................................................ 121


estudiando según tipo de programa. ................................................................................................................ 121


estudiando según universidad e ingreso. ...................................................................................................... 124

Tabla 25 Comentarios seleccionados acerca de los cambios estrategias pedagógicas con

apoyo de los programas. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados. ................................... 131

Tabla 26 Comentarios seleccionados acerca de cambios en el PEI con apoyo de los

programas. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados. ............................................................... 132

Tabla 27 Temas seleccionados de aplicación de la tesis. Fuente: Encuesta de estudiantes y

graduados. ..................................................................................................................................................................... 135

Tabla 28 Clasificación de temas de tesis. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados. 136

Tabla 29 Comentarios seleccionados acerca de la intención del rector en asumir el rol de líder

y de estimular el desarrollo de las personas Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

............................................................................................................................................................................................. 140

Tabla 30 Diferencias de promedio en indicadores de enseñanza-aprendizaje seleccionados

por período de ingreso correspondiente a cambios en instrumentos de política de los

gobiernos distritales. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados ............................................. 149

Tabla 31 Recomendaciones de representantes universidades. Fuente: Grupos focales. ... 155

Tabla 32 Otros comentarios o sugerencias para mejorar el programa de formación de

docentes de la Secretaría. Fuente: Entrevistas representantes de universidades. ................. 156

Tabla 33 Casos de estrategias pedagógicas. Fuente: Entrevistas representantes de

universidades. .............................................................................................................................................................. 157

Tabla 34 Otros comentarios o sugerencias para mejorar el programa de formación de

docentes de la Secretaría. Fuente: Encuesta rectores. ......................................................................... 160

Tabla 35 Fragmentos de entrevistas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Fuente:

Estudios de caso. ....................................................................................................................................................... 161

Tabla 36 Fragmentos de entrevistas sobre la transferencia de conocimientos a partir de los

procesos de formación de maestros y el liderazgo escolar. Fuente: Estudios de caso. ....... 165

Tabla 37 Fragmentos de entrevistas sobre la relación entre los procesos de formación de

maestros y la satisfacción laboral. Fuente: Estudios de caso. ........................................................... 168

Tabla 38 Fragmentos de entrevistas sobre la relación entre los procesos de formación de

maestros y la satisfacción laboral y el clima escolar. Fuente: Estudios de caso. ..................... 171

Gráficas

Gráfica 1 Formación previa al programa. Fuente: Programas académicos. ................................. 92

Gráfica 2 Porcentaje de cursos teóricos a través del programa. Fuente: Encuesta de


Gráfica 3 Percepción de alance entre temas teóricos y prácticos dentro de los cursos o a

través del programa. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados. .............................................. 95

Gráfica 4 Estrategias pedagógicas de transferencia de conocimiento de 58 programas:

Prácticas, prácticas de intercambio, tutorías in situ, talleres en colegios, otros. Fuente:

Cuestionario universidades. ................................................................................................................................... 98

Gráfica 5 Aprendizaje centrado en el estudiante. Fuente: Encuesta de estudiantes y

graduados. ....................................................................................................................................................................... 98

Gráfica 6 Aprendizaje centrado en el estudiantes en universidades. Fuente: Encuesta de


Gráfica 7 Educación virtual según área de conocimiento. Fuente: Encuesta de estudiantes y

graduados. ..................................................................................................................................................................... 103

Gráfica 8 Porcentaje de cursos teóricos según modalidad. Fuente: Encuesta de estudiantes

y graduados. ................................................................................................................................................................. 103

Gráfica 9 Percepción de condiciones de estudio y de proceso. Fuente: Encuesta de

estudiantes y graduados. ....................................................................................................................................... 107

Gráfica 10 Intereses de los docentes para cursar estudios de posgrado. .................................... 109

Gráfica 11 Percepción del proceso de formación de universidades. Fuente: Encuesta de


Gráfica 12 Horas semanales de estudio según modalidad presencial y virtual. ....................... 112

Gráfica 13 Facilidad de la organización de su horario y permiso de la institución para estudiar

............................................................................................................................................................................................. 113

Gráfica 14 Reporte de habilidades y aptitudes que estudiantes quiere desarrollar. Fuente:

Anexo 12 Resultados Cuestionario Representantes de Universidades ......................................... 114

Gráfica 15 Reporte de habilidades y aptitudes que universidades buscaban desarrollar en sus

programas. Fuente: Entrevistas representantes universidades. ........................................................ 115

Gráfica 16 Reporte de habilidades y aptitudes desarrolladas. Fuente: Encuesta de estudiantes

y graduados. ................................................................................................................................................................. 116

Gráfica 17 Reporte de habilidades y aptitudes desarrolladas en todos los programas según

rectores/coordinadores. Fuente: Encuesta rectores/coordinadores. ............................................... 117

Gráfica 18 Comunicación escrita y habilidades cognitivas de alto nivel relacionadas de

docentes iniciando y finalizando estudios. .................................................................................................... 119


docentes estudiando según universidad e ingreso. ................................................................................. 125


docentes iniciando y finalizando estudios según modalidad presencial y virtual. ..................... 126

Gráfica 21 Reporte de transferencia de conocimientos. Fuente: Encuestas estudiantes y

graduados. ..................................................................................................................................................................... 127

Gráfica 22 Reporte transferencia de conocimientos. Fuente: Encuesta

Rectores/Coordinadores de los colegios. ...................................................................................................... 128

Gráfica 23 Reporte de cambios estrategias pedagógicas con apoyo de los programas. Fuente:

Encuesta de estudiantes y graduados. ........................................................................................................... 129

Gráfica 24 Reporte de cambios en el PEI con apoyo de los programas. Fuente: Encuesta de


Gráfica 25 Reporte de aplicación de la tesis. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

............................................................................................................................................................................................. 132

Gráfica 26 Reporte de aplicación de la tesis según universidad. Fuente: Encuesta de


Gráfica 27 Clasificación de tipos de investigación tesis. Fuente: Encuesta de estudiantes y

graduados. ..................................................................................................................................................................... 135

Gráfica 28 Diferentes dimensiones del liderazgo de rectores en colegios distritales. Fuente:


Gráfica 29 Perfil promedio de rector en relación con el perfil ideal Fuente: Encuesta de


Gráfica 30 Estrategias de evaluación del desempeño de docentes que se realizan en la

institución educativa. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados. ........................................... 142

Gráfica 31 Uso de las evaluaciones del desempeño para mejorar la calidad de los procesos

de enseñanza y aprendizaje. ............................................................................................................................... 142

Gráfica 32 Percepción de los efectos del programa en incrementar la satisfacción laboral.

Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados. ......................................................................................... 143

Gráfica 33 Indicadores de satisfacción laboral de docentes. Fuente: resultados Encuesta de


Gráfica 34 Indicadores de satisfacción laboral de rectores. Fuente: Resultados Encuesta

rectores. .......................................................................................................................................................................... 145

Gráfica 35 Percepción de los efectos del programa en incrementar el clima escolar. Fuente:


Gráfica 36 Indicadores de clima escolar. Fuente: resultados Encuesta de estudiantes y

graduados. ..................................................................................................................................................................... 146

Gráfica 37 Porcentaje de cursos teóricos por período de ingreso correspondiente a cambios

en instrumentos de política de los gobiernos distritales. Fuente: Encuesta de estudiantes y

graduados. ..................................................................................................................................................................... 149

Gráfica 38 Uso de plataforma de internet (Moodle) para apoyar la presentación de materiales

e interacción virtual correspondiente a cambios en instrumentos de política de los gobiernos

distritales. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados. .................................................................. 150

Gráfica 39 Disponibilidad de equipos de cómputo y programas de computación (software)

correspondiente a cambios en instrumentos de política de los gobiernos distritales. Fuente:


Gráfica 40 Correspondencia entre currículo y contenido real por período de ingreso



Gráfica 41 Promoción de motivación para trabajar en equipo con otros estudiantes por período

de ingreso correspondiente a cambios en instrumentos de política de los gobiernos distritales.

Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados. ......................................................................................... 151

Gráfica 42 Oportunidad de participar en los proyectos y vincularse a los grupos de

investigación de la universidad. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados. ..................... 151

Gráfica 43 El reconocimiento del título en el mercado laboral por período de ingreso



Gráfica 44 Valoración de transferencia de los conocimientos y aptitudes desarrollados en el

programa para mejorar desempeño laboral por período de ingreso correspondiente a cambios

en instrumentos de política de los gobiernos distritales. Fuente: Encuesta de estudiantes y

graduados. ..................................................................................................................................................................... 152

Gráfica 45 Influencia del ingreso de docentes en afectar el programa de formación. Fuente:

Cuestionario universidades ................................................................................................................................... 157

Gráfica 46 Estrategias de seguimiento a graduados. Fuente: Cuestionario universidades 158

12

Resumen Ejecutivo

Resumen Ejecutivo

La Secretaría de Educación del Distrito (SED) ha desarrollado una iniciativa sin precedentes en la

ciudad de Bogotá y en el país para mejorar la calidad de la educación. Con una inversión de

$75.130 millones de pesos, tiene proyectado financiar 70% del costo de los estudios de posgrado

a 9 mil docentes entre el 2013-2016 (Secretaría de Educación, 2014, pág. 3). A la fecha, se tiene

una base de datos de 4.845 estudios de posgrado financiados en los últimos seis años, cifras que

muestran un hito en términos del número de docentes apoyados a nivel de posgrado. Tanto esta

iniciativa como el presente estudio se dan en un momento propicio, ya que, no obstante un

relativo consenso por parte de la academia y los responsables de políticas públicas a nivel

internacional con respecto a la formación continua de los docentes, en el contexto nacional aún

se debate acerca de los efectos de la inversión en la formación posgradual de los maestros. Existe,

pues, un gran interés en sustentar una nueva línea política en este tema a partir de los resultados

de investigaciones empíricas, fundamentadas teóricamente.

En efecto, la revisión a los marcos institucionales nacionales e internacionales en los cuales se

encuadran las políticas educativas a nivel local (Scott, 2004; Dimaggio & Powell, 1983; Meyer,

Boli, Thomas, & Ramirez, 1997) mostró una tendencia creciente a institucionalizar estrategias

para la formación docente a nivel de posgrado. Las principales organizaciones internacionales

(UNESCO, 1966; World Bank, 1999; Inter-American Development Bank, 2000; OCDE, 2009)

integran esta estrategia dentro de sus agendas, con iniciativas regionales y nacionales paralelas.

En Europa (Consejo de la Unión Europea, 2014; Unión Europea, 2010), el tema ocupa un lugar

especialmente relevante en la agenda política: el discurso educativo acerca de “aprendizaje

permanente” (lifelong learning) también ha involucrado a la población docente (Liston &

Zeichner, 2003; Schwille, Dembélé, & Schubert, 2007; Harris & Sass, 2011). En Estados Unidos, el

Departamento de Educación Federal insta a los estados a construir planes estatales de alta

cualificación docente (U.S. Department of Education, 2014). Los organismos internacionales (OEI,

2010, p. 157; UNESCO, 2012) involucrados en temas de política educativa en Latinoamérica

también han establecido la formación docente como un pilar de la calidad educativa. En Colombia,

los decretos regulatorios de regímenes salariales 2277 de 1979 y 1278 de 2002 de manera

indirecta promueven la formación continua. Los planes descentralizados de formación docente,

regulados por la Constitución de 1991 y cuya financiación se asegura por medio de la Ley 715 de

2003 también apoyan la formación continua de los docentes. Claro que en la práctica, las

actividades de formación se han enfocado en cursos por encima de la educación a nivel de

posgrados.

13

Resumen Ejecutivo

El programa distrital de formación de docentes del período 2012-2016, partiendo del Plan de

Desarrollo del gobierno distrital “la Bogotá Humana” (Aldaldía Mayor de Bogotá, 2012) e inmerso

dentro del proyecto “Orgullosamente Maestro” (Secretaría de Educación, 2014) se desarrolla

dentro del mencionado contexto institucional. El número de docentes apoyados económicamente

claramente muestra una iniciativa sin precedentes en términos del apoyo financiero a los

maestros, convirtiendo a Bogotá en un caso paradigmático de interés para la comunidad

académica y para encargados de instituciones políticas en el contexto nacional e internacional.

La revisión de la literatura realizada por el equipo de investigación mostró también cómo este

apoyo a la formación posgradual de maestros tiene un fundamento teórico y empírico que

permite visualizar su relación con el progreso del sistema educativo. A diferencia de muchas

reformas en educación superior que históricamente han sido guiadas por discursos de moda

(Pineda, 2015; Birnbaum, 2001), se expuso cómo existe un cierto consenso por parte de expertos

nacionales e internacionales en la materia, quienes en general se han mostrado a favor de la

relación entre formación docente y calidad académica (Groninger, King, Rathbun, & Nishio, 2007;

Darling-Hammond L. , 2000; Ferguson, 1991; Clotfelder, Ladd, & Vigdor, 2010; Greenwald,

Hedges, & Laine, 1996; Kennedy, Ahn, & Choi, 2008). En Latinoamérica, expertos en educación

resaltan el papel del bienestar y la preparación de los docentes como un factor fundamental en el

fomento de la calidad educativa (González, Araneda, Hernández, & Lorca, 2005; Herrera, 2010;

Vasco, 2004; Cuenca, 2005; Blanco, y otros, 2000; García, Maldonado, Perry, Rodríguez, &

Saavedra, 2013). No obstante lo anterior, Cuenca (2005) reflexiona sobre la distancia

considerable entre los programas académicos y las necesidades de formación docente en la

región. Incluso existen algunas posturas mucho más críticas (Hanushek E. A., 1971; Hanushek E.

, 1986), formuladas desde la economía de la educación, que cuestionan los efectos positivos de la

formación posgradual en el mejoramiento el progreso educativo. En resumen, si bien es razonable

encontrar una relación entre formación posgradual de los docentes, sus prácticas pedagógicas, y

calidad académica de los sistemas educativos, también es cierto que no toda formación que se

denomine posgradual puede ser pertinente para la formación de maestros.

El estado del arte en materia de formación docente permitió, pues, pasar de la justificación acerca

de por qué financiar los estudios de los docentes para aproximarse a la pregunta acerca de cómo

realizar y monitorear esta inversión. Este criterio académico permitió abordar la pregunta

principal del presente estudio: ¿Qué lineamientos son más pertinentes para el financiamiento y

monitoreo estatal de la formación posgradual de los docentes en nuestro contexto?

14

Resumen Ejecutivo

Siguiendo este objetivo, el equipo de investigación fundamentó teóricamente los procesos

involucrados en la formación docente (también llamados los principales constructos teóricos del

estudio). Se estableció también la relación hipotética estudiada desde hace varias décadas, entre

formación y liderazgo escolar (Hallinger & Heck, 2002; Lochmiller, 2014; Leithwood & Jantzi,

1990; Torres, 2014); formación y satisfacción laboral (Shaw & Newton, 2014); y formación y

clima escolar (Martín Bris, 2000; Huguet & Marsh, 2014). Estos procesos se definieron

empíricamente por medio de un listado de 268 variables utilizadas, cuya diversidad permite

abordar la complejidad de los procesos educativos. El equipo también formuló once ejes

temáticos pertinentes para la discusión en nuestro contexto y que se pueden explorar por medio

de los indicadores del Sistema de Formación Docente (SFD). Dichos ejes temáticos corresponden

a dimensiones en los cuales se pueden caracterizar los procesos de formación.

La propuesta metodológica para una aproximación empírica y periódica a los procesos de

formación docente consiste en el diseño de un sistema de información denominado el SSFD. Como

su nombre lo indica, el SFD es un sistema de información compuesto por personas, métodos,

documentos académicos y una página web de divulgación que permite monitorear

periódicamente los procesos educativos dirigidos a formar docentes por medio de variables

relacionadas con los procesos educativos. Los seis métodos de recolección para la construcción

de estos indicadores permiten recolectar por fases información en formato cuantitativo y

cualitativo, proporcionada por diferentes actores: grupos focales y entrevistas a representantes

de universidades, análisis de programas académicos, encuestas a los docentes y a los

rectores/coordinadores de los colegios, prueba de comunicación escrita, y estudios de caso de

docentes y colegios. El diseño del SFD se fundamentó en los siguientes principios académicos:

debe ser longitudinal, holístico, participativo, respetuoso de autonomía universitaria (Humboldt,

1810; Habermas, 1997), sistemático (Hopman, 2003; Montoya & Escallón, 2013; Stuffelbeam,

2003), válido (Teichler, 2011; Ordorika & Rodríguez, 2010), y pluralista (Brunner, 2012; Pineda,

2015). La página web, a su vez, permite realizar una consulta a diferentes actores para la reflexión

sobre los procesos de formación docente. El SFD muestra la posibilidad de realizar un

seguimiento empírico a los efectos de políticas públicas de financiación en formación docente.

El análisis que se realizó de las actividades de formación permitió llegar a la conclusión general

de que los objetivos de política formulados por la Secretaría de Educación de Bogotá (2014;

Alcaldía Mayor de Bogotá, 2012) son consistentes con el programa de formación de maestros del

período 2013-2016. La evidencia muestra que los tres objetivos generales están articulados con

el instrumento de política analizado: el programa de formación docente tiende a estar relacionado

con el “mejoramiento profesional de los docentes y directivos docentes”, ha contribuido en

15

Resumen Ejecutivo

ofrecerles “mejores condiciones laborales”, y ha aportado en “empoderar a los maestros,

maestras y directivos docentes como líderes”. Es decir que la inversión en formación

posgradual tiende a tener efectos muy positivos, no sólo en el mejoramiento profesional, sino en

términos más amplios de su experiencia en el trabajo y el ambiente en general de la institución.

En consecuencia, la principal recomendación ofrecida está en asegurar que estos valiosos

objetivos sean articulados con una política distrital en educación largo plazo―aunque con

continuos ajustes en la selección de los programas y la inclusión de estrategias adicionales. El

argumento que soporta el fomento de la educación posgradual desde entidades del estado es

válido. Sus premisas de que 1) un docente mejor preparado enseña mejor, 2) y una formación

posgradual―de calidad―permite el desarrollo posterior de habilidades profesionales, cuentan

con evidencia empírica que las soporta. Un corolario también válido está en que la posibilidad de

continuar formándose es central para el bienestar general de los maestros.

El equipo de investigación interpretó la información recolectada para formular once

recomendaciones más específicas con respecto a la línea política que, se considera, debería seguir

el distrito en materia de formación y calidad educativa. Para efectos del análisis, estos

lineamientos para la formulación de nuevos programas de formación docente se ubicaron dentro

de los 11 ejes temáticos formulados por el equipo de investigación.

Se puede observar que el primer objetivo de la SED (Secretaría de Educación de Bogotá, 2014)

está en ubicar los programas en el extremo de calidad dentro del eje temático calidad

académica-eficiencia. Pero este propósito de ubicarse en uno de los dos polos de este continuo

se está cumpliendo sólo parcialmente. Las encuestas permitieron identificar que existe en general

una percepción positiva con respecto al desarrollo de diferentes tipos de habilidades y aptitudes

relacionadas la calidad educativa y pertinencia ofrecida por los programas. Aquellas que se

perciben comparativamente menos reforzadas son el inglés, el pensamiento científico, los

métodos didácticos explícitos, la gestión educativa, y la didáctica. La percepción de aquellos

rectores y coordinadores de las instituciones educativas que conocen los contenidos de los

programas de los docentes es positiva, pero un poco más crítica que la de estudiantes y

graduados. Ellos identifican que se requieren mayores esfuerzos para coordinar la oferta

académica con las necesidades de formación de los maestros. De manera consistente con los

resultados de las encuestas, los resultados de la prueba de comunicación escrita muestran

diferencias entre los docentes que están iniciando sus estudios y quienes están terminando sus

programas de posgrado. También se encontraron diferencias entre programas, áreas temáticas y

entre universidades. Por ejemplo, los resultados de educación física y TIC contrastan con los altos

16

Resumen Ejecutivo

puntajes de lenguas y matemáticas; y los ingeniería y pedagogía con los puntajes superiores de

las ciencias sociales.

Las recomendaciones para poder continuar buscando programas con calidad académica incluyen,

esencialmente, utilizar los indicadores del SFD para la selección de programas y la

retroalimentación de las universidades. Los mismos evidencian diferencias entre programas e

instituciones de educación superior. Otros factores que la literatura establece como relevantes

incluyen el tamaño promedio de los cursos, el número de estudiantes que realizan la tesis, el

número de docentes con doctorado, y, para programas en pedagogía, la presencia de estrategias

pedagógicas que privilegien una instrucción guiada. Las mismas requieren de una cercanía con el

docente en grupos pequeños que promuevan el desarrollo y transferencia de conocimientos por

medio de estrategias pedagógicas tales como talleres guiados en los colegios, tutorías in situ,

pasantías en otros colegios y contextos. También se podría referenciar la actividad científica de

las comunidades académicas, aunque esto aplicaría especialmente en el caso de maestrías con

énfasis en investigación. La información sobre costos de las matrículas de los programas se

considera también fundamental para poder guiar su financiación en la toma de decisiones que se

puedan acoplar con el principio de racionalidad del gasto público y la relación entre el Estado y

la educación superior. Por último, la evidencia que se encontró con respecto a los programas

virtuales obliga al equipo de investigación a recomendar la reflexión sobre su contribución al

objetivo de calidad educativa.

Continuando con este último punto, la evidencia empírica también lleva a revisar el centro del eje

temático modalidad virtual/presencial. En este aspecto, el distrito dio libertad a los programas

para ubicar las actividades de formación de maestros dentro de las universidades o a distancia

por medios virtuales. Los resultados de las pruebas muestran un puntaje mayor por parte de

estudiantes de cursos basados en la interacción presencial y una mayor tasa de aprendizaje en lo

referente a habilidades cognitivas de alto nivel tales como el aprendizaje de capacidades de

argumentación, escritura, pensamiento analítico, pensamiento conceptual, estructuración de

ideas, y uso de conceptos científicos. Aunque la evidencia no es concluyente desde el punto de

vista estadístico porque se requeriría un mayor tiempo de permanencia en los programas de

estudio para mirar estos efectos a largo plazo—un año o dos años no serían suficientes para esta

medición—, los valores encontrados sí parecen indicar que el factor de modalidad incide en el

aprendizaje de los programas. También existen diferencias significativas en el contenido teórico

de los programas virtuales, donde se tiende a reducir la proporción de componentes académicos

y analíticos en los cursos o a través del programa. En términos de volumen de trabajo, claramente

la carga académica de los programas virtuales es menor a la de los programas presenciales. Las

17

Resumen Ejecutivo

opiniones críticas por parte de los estudiantes con programas en esta modalidad también pueden

ser tenidas en cuenta para la línea política que tome el distrito.

Con base en esta evidencia, se sugiere discutir este tema con mayor detenimiento al interior de la

SED, no obstante la tendencia actual a la expansión de este tipo de modalidad. El análisis crítico

debería tener en cuenta tres aspectos que se encuentran en estado actual de la literatura sobre el

tema (Dussel, 2012; Guzdial, 2014; Smith W. , 2014): la articulación de este cambio de prácticas

con la política educativa nacional y distrital, su fundamentación teórica en la psicología del

aprendizaje y la pedagogía y su respaldo empírico en el campo de la evaluación educativa. Con

respecto a su articulación, se propone revisar si el estudio desde la casa es consecuente con la

política educativa a nivel distrital y nacional con respecto a fundamentar una educación integral.

Esta postura política se encuentra en la Ley General de Educación y recientemente en los

lineamientos de calidad para las licenciaturas (Ministerio de Educación, 2014). También está

fundamentada teóricamente en la pedagogía, la psicología, sociología y la filosofía de la educación.

El eje rendición de cuentas a corto plazo/planificación estatal a largo plazo se refiere a los

puntos opuestos que existen entre cumplir y reportar el cumplimiento de objetivos a corto plazo

en un campo que, como la educación, requiere de una planeación a largo plazo. Al respecto, se

encuentra que la formulación de la estrategia distrital en formación de docentes esencialmente

tiende a visualizar sus efectos en un largo plazo. Los proyectos del presente gobierno distrital en

temas prioritarios del sector educativo como “grado 12, primera infancia, 40 horas o jornada

extendida y formación para la ciudadanía y la convivencia” están promovidos por la inversión en

formación, ya que requieren de docentes preparados al más alto nivel. Adicionalmente, se

confirmó que los procesos de formación docente tienden a mejorar el clima de los colegios y

generan cambios profundos sobre su percepción de satisfacción con el trabajo.

El equipo de investigación considera que, teniendo en cuenta la relación intrínseca entre

formación docente y los diversos programas de política distrital, el punto central para que la

articulación entre programas y las prioridades de política se dé está en la continuidad a largo

plazo en la formación de posgrado. La formación docente en este nivel no puede depender del

gobierno distrital de turno. Al contrario, se puede enfocar como un programa educativo y social

que fundamenta la relación entre el estado y la sociedad para mejorar la calidad de la educación,

y no necesariamente como un proceso que puede buscar efectos en el corto plazo. En este orden

de ideas, no es del todo conveniente entenderlos por medio de unos pocos indicadores

econométricos de eficiencia (llamados de “impacto”) cuya racionalidad instrumental no

necesariamente contribuye a entender los problemas educativos ni a promover su calidad (Baker,

18

Resumen Ejecutivo

2014; Maroy, 2008). La política distrital se irá fortaleciendo en la medida en que los diferentes

actores cuenten con este instrumento de política y financiamiento para planificar a largo plazo.

Esto, con base en el principio comúnmente aceptado según el cual la estabilidad de reglas del

juego es una estrategia que permite la expansión y regulación de una oferta (North, 1990).

Retomando los datos de la propia Secretaría, el costo anual de esta iniciativa puede ser de $21.000

millones al año, asumiendo un costo promedio del 70% de 5 millones de pesos por matrícula, y

una tendencia actual similar de 300 docentes estudiando. Este valor puede ser razonable bajo el

presupuesto actual en educación, permitiendo además a las universidades racionalizar su oferta,

y no exceder sus capacidades logísticas y de planta profesoral en momentos de oferta. Desde el

punto de vista de los docentes, la posibilidad de continuar formándose dentro de la educación

formal partiría de la reflexión sobre financiar otro estudio de posgrado para poder continuar

transformando preconcepciones sobre una disciplina y su enseñanza, o sobre mitos educativos

internalizados en colegios y universidades que no siempre han brindado una educación de

calidad.

La SED ha intentado buscar un balance en el eje temático unidad entre investigación y la

formación/enseñanza para la profesión. El énfasis dado a la tesis de grado, en el caso de las

maestrías, tiene la condición de ser práctica y enfocarse en pedagogía, con el objetivo de fomentar

la investigación siempre vinculada a corto plazo a la profesión. Esta mirada podría llevar a

concluir que estos énfasis permitirían maximizar los efectos en la práctica.

Pero esta restricción a adelantar investigaciones en temas más aplicables no es común en

iniciativas de formación de maestros. Los estudiantes de posgrado tienen generalmente el

requisito de una tesis de grado y la opción de desarrollar trabajos en sus áreas de interés, y el

desarrollo de una tesis de maestría contempla un alcance mayor a su simple aplicación de

métodos didácticos o tecnologías de la enseñaza en los colegios. Algunos estudios de caso y

análisis de tesis evidenciaron trabajos de grado que se limitaban a aplicaciones concretas y

aplicadas, pero con efectos pequeños en términos de su capacidad de transformar las prácticas

educativas.

El equipo de investigación considera oportuno sugerir que la SED pueda continuar enfatizando la

investigación como medio de formación posgradual, pero también explorar miradas alternativas

sobre la condición que se le da a la tesis de maestría como una actividad que busque ser

exclusivamente aplicada a un corto plazo. Convendría introducir la discusión sobre hasta qué

punto los procesos de indagación se deberían entender como parte de la formación de un

pedagogo que esté en la capacidad de trabajar de manera metódica por medio de su participación

19

Resumen Ejecutivo

en actividades científicas de sus disciplinas, y no únicamente como el desarrollo e

implementación de una nueva tecnología útil. Conviene recordar que el principio de unión entre

enseñanza e investigación, clásico pero aún vigente en los mejores sistemas educativos del mundo

(Humboldt, 1810; Clark, 1995; Altbach & Balán, 2007; Krücken, 2003), requiere darles una cierta

libertad a los estudiantes de elegir sus propios temas de investigación y de desarrollarlos,

independientemente de su nivel de practicidad a corto plazo.

Una mirada alternativa podría hacer ver que el desarrollo de la tesis puede tener un efecto

aplicado al desarrollar habilidades generales de pensamiento con efectos importantes a largo

plazo. Las investigaciones con un énfasis analítico y que buscan conclusiones generales o más

específicos de intervención puede fortalecen los conocimientos disciplinares, crear hábitos de

búsqueda de conocimiento, el interés de una continua actualización, el desarrollo de habilidades

cognitivas de alto nivel y una disposición para una transformación personal continua, entre

muchos otros procesos educativos profundos por medio del desarrollo de actividades científicas.

Probablamente los efectos pedagógicos de la elaboración de las tesis dependen más del entorno

académico enriquecido y la calidad de la supervisión que del tipo de investigación.

La anterior perspectiva permitiría ver el desarrollo de la tesis como una actividad

complementaria ―y nunca excluyente―a otras estrategias pedagógicas igualmente importantes

para la formación de maestros, éstas sí más dirigidas a desarrollar habilidades procedimentales,

incluyendo, en el caso de la formación de maestros, el aprendizaje de conocimiento pedagógico.

Si se visualiza la estructura curricular del posgrado para la formación de maestros en su totalidad,

las mismas se tienden a enfatizar por medio de prácticas, tutorías, talleres guiados, o

intercambios. Estos procesos de profesionalización ocurren en paralelo con el desarrollo de las

tesis de grado en las que un profesor puede profundizar y actualizarse en la didáctica de su

disciplina o dentro de su disciplina. Por ejemplo, puede escribir una monografía sobre algún

aspecto histórico o actualizarse con los últimos conocimientos de su disciplina por medio de un

experimento sobre ecología, química, o física.

El balance entre la profundización en una disciplina/relación con otras disciplinas

(interdisciplinaridad) ha sido otro aspecto involucrado. En este aspecto con polos opuestos, la

SED ha fomentado un punto intermedio que permita profundizar en una disciplina, pero también

su relación con otras áreas temáticas. Nuevamente, no obstante los docentes reportan la

oportunidad de ver diferentes materias, el alcance de este objetivo está en cierta medida limitado

por el requisito de la SED en desarrollar una investigación en un tema educativo y aplicado.

Aunque una primera mirada a este requisito llevaría a concluir que el enfoque permite fomentar

20

Resumen Ejecutivo

una relación entre las ciencias de la educación, este requisito no da cabida al interés por parte de

docentes interesados en profundizar en su conocimiento disciplinar, siendo esta una prioridad

en muchos países interesados en la formación continua de los docentes (Blömeke & Kaiser, 2014,

p. 19). El hecho de que el tema los lleve a involucrarse en grupos de investigación dentro de

departamentos de pedagogía no permite establecer vínculos claros y profundos con otras ciencias

y áreas del conocimiento institucionalizadas en otras facultades. De manera interesante, los

resultados muestran que el nivel de escritura y habilidades cognitivas de alto nivel desarrolladas

por parte de programas con un énfasis disciplinar incluso es mayor que los programas en

pedagogía o la ingeniería.

Se sugiere, por lo tanto, fomentar un mayor balance en la oferta global de programas con respecto

a ofertas donde se pueda reforzar la formación disciplinar. Esto se podría adelantar a partir de un

diagnóstico más individualizado sobre la formación previa de los docentes y las prioridades que

pueda tener su formación. Al respecto, se sugiere tener en cuenta que, según la base de datos,

existe una proporción de 3:1 en los estudiantes licenciados que posiblemente quisieran reforzar

aspectos disciplinares donde tienen mayores vacíos; y una relación de 7:1 en los programas

financiados con énfasis en pedagogía o ingeniería en relación con programas disciplinares. De

manera complementaria, se podría fomentar la opción o requisito de ofrecer cursos electivos en

otras unidades académicas. Varias universidades han reconocido esta oportunidad, y sus

programas ya permiten cursos electivos en otros departamentos y facultades.

Otro eje de la formación docente identificado, el balance teoría/práctica también se encuentra

relacionado con los ejes discutidos anteriormente. En efecto, los programas en pedagogía tienden

a ser más orientados a la práctica profesional (la pedagogía no es una disciplina desde donde se

hayan desarrollado teorías o métodos específicos), mientras que los programas con énfasis en

disciplinas tienden a tener mayor énfasis en conocimientos científicos, hipótesis y teorías. Esta

proporción de programas en educación y campos asociados puede permitir incorporar modelos

teóricos de la pedagogía, pero no parece fortalecer precisamente un balance entre componentes

teóricos de las ciencias de la educación o propios de las disciplinas de enseñanza de los maestros

(dentro de las ciencias sociales o las ciencias naturales, o las artes).

Se recomienda, por lo tanto, seguir los modelos conceptuales de formación de maestros (Kunter,

Baumert, Klusmann, Krauss, & Neubrand, 2011; Schulman, 1985), los cuales, si bien valoran la

didáctica y la enseñanza de las disciplinas en contextos específicos, promueven el aprendizaje de

sólidos conocimientos disciplinares. Los conocimientos sobre teorías y métodos de las áreas de

enseñanza son fundamentales para que el conocimiento pedagógico pueda operar para mejorar

21

Resumen Ejecutivo

la calidad educativa. Esta opinión del equipo de investigación también es consistente con los

resultados encontrados en las pruebas de comunicación escrita, los cuales en su conjunto

mostraron un espacio por mejorar en términos de las capacidades de los docentes de

comunicarse por escrito y estructurar sus ideas.

Adicionalmente, el grupo de investigación acoge la idea de crear un curso nivelatorio o

propedéutico para los docentes que no han sido aceptados a estudios de posgrado por debilidades

en inglés, lectura y escritura en español y puedan acceder a los programas de posgrado. Esta

estrategia permite, ya dentro de los cursos del posgrado, enfocarse en los conocimientos de los

planes de estudios y reforzar competencias básicas de escritura y presentación. Este programa se

puede establecer por medio de alianzas con universidades que ya tienen este tipo de programas.

Asimismo, se pueden explorar programas flexibles que faciliten la asistencia de los docentes a

cursos nivelatorios de pregrado.

También se analizó el eje autonomía universitaria/seguimiento académico y se examinó que

la SED utilizó tres estrategias para atraer la oferta de posgrados que consideró pertinente para

sus maestros. Primero, intentó seleccionar únicamente las universidades que han sido

acreditadas. La mayoría de los programas pertenece a éstas, aunque a ninguno de los programas

le ha sido otorgado hasta el momento acreditación de posgrado. Algunos programas utilizan

mecanismos tales como encuestas de graduados para realizar seguimiento de sus procesos

educativos. Segundo, utilizó el proceso de seguimiento por medio del SFD para estimular la

coordinación entre la oferta y la demanda mediante el proceso de seguimiento y publicación de

la información. Los estudiantes y graduados de la mayoría de universidades también participaron

en la encuesta de estudiantes y graduados. Por último, solicitó en diferentes reuniones

información sobre cambios adelantados por programas y universidades para la formación

docente a partir de la financiación de los estudios.

El equipo de investigación considera que la recepción del SFD por parte de los diferentes actores

ha permitido institucionalizar la formación docente con miras a fortalecer el seguimiento a los

procesos educativos. Teniendo en cuenta que existe muy poca literatura académica en la materia,

se considera fundamental fomentar investigación y publicaciones académicas. La

institucionalización del SFD puede servir para este propósito. Incluso se podrían fortalecer

vínculos interinstitucionales para continuar desarrollando el SFD como un sistema de monitoreo

articulado con aquellas bases de datos presentadas en el Ministerio de Educación. En la revisión

histórica ofrecida, se mostró un marco legal para esta articulación dentro de un marco de

gobernanza con una lógica descentralizada: los planes territoriales de formación docente. No

22

Resumen Ejecutivo

obstante las dificultades logísticas que puedan surgir, esta estrategia tendría varios beneficios,

tales como brindar información comparada, incluir otras áreas temáticas y niveles educativos,

reducir costos administrativos y logísticos, y permitir la articulación entre la política educativa

nacional y la distrital.

El uso de estas estrategias de financiamiento y levantamiento de información del mercado puede

convertirse una estrategia para balancear la mirada política con una académica (Brunner & Uribe,

2007). Permite evitar una intervención directa en los programas para valorar el principio de

autonomía universitaria, el cual es un principio fundamental para el desarrollo de las actividades

académicas (Humboldt, 1810; Habermas, 1997; Moutsios, 2012), tiene una amplia trayectoria en

nuestro país (García C. , 2008, p. 182) y se encuentra consagrado en la constitución para evitar

intervenciones en la estructura académica de las universidades. Se recomienda especialmente

evitar esta interferencia desde los organismos estatales en los currículos universitarios. Durante

el proceso de recolección de información, los representantes de las universidades manifestaron

reiteradamente su interés en que se valorara su conocimiento y experiencia para las reformas

curriculares, los cuales tienden a estar presentes dentro de las propias comunidades académicas

y no necesariamente en organismos gubernamentales externos. Un punto intermedio, por lo

tanto, podría estar en fomentar el monitoreo que brinde información de utilidad para la

coordinación entre los programas y las necesidades en materia de formación de maestros.

Relacionado con el punto anterior, en el eje de libertad académica de elección de

programas/oferta orientada se encuentra una elección centralizada de programas a partir del

Semestre II-2013. A partir de esta cohorte, los docentes no pudieron elegir libremente posgrados

a nivel nacional o internacional, aunque sí pudieron elegir de una lista amplia de 103 programas

de 17 universidades profesionalizantes y en investigación elaborada por la SED. Los resultados

de las encuestas muestran que los docentes que iniciaron sus estudios a partir del Semestre II del

2013 en relación con aquellos que estaban estudiando o se habían graduado desde el semestre I

del 2007 expresan experiencias de estudios similares, aunque con algunas diferencias puntuales.

Dichas similitudes se explican por el hecho de que muchos de los programas que se cursaban

antes se siguen cursando actualmente, con un incremento de componentes a distancia en los

programas.

Pero la oferta de los programas estudiados a partir del año 2013 muestra mejores valoraciones

de las condiciones de estudio, incluyendo la coordinación entre los currículos y los contenidos

vistos en los programas. También reportan mejores condiciones de infraestructura en cuanto a la

disponibilidad de equipos de cómputo y de medios digitales. Las estrategias pedagógicas de los

23

Resumen Ejecutivo

docentes que ingresaron a partir del 2013-II incentivan, además, la motivación para el trabajo en

equipo. Finalmente, de manera muy destacada, existen diferencias notorias entre cohortes en

relación con la posibilidad que tienen los estudiantes de participar en proyectos y vincularse a los

grupos de investigación de las universidades.

Adicionalmente, el diagnóstico sobre las diferencias entre el perfil de líder académico y los

perfiles de los rectores permitió concluir que hay un espacio para que los instrumentos de política

permitan una movilización en los procesos de mejoramiento relacionados con la formación de

directivas educativo. Esta aproximación se realizó por primera vez por medio de un instrumento

estandarizado y aplicado a gran escala en Colombia. Muchos coordinadores y rectores no tienen

conocimiento del estado de los estudios de los docentes. Esta desconexión con actividades

académicas y concentración en aspectos administrativos es un aspecto mencionado por expertos

nacionales en educación (Vasco, 2004; Zubiría Samper, 2001; Ávila Aponte, 2008), quienes

recomiendan que se fortalezcan los marcos institucionales para el fortalecimiento del rol del

rector como líder académico y encargado de adelantar los PEI de los colegios.

La elección de programas acreditados sin duda es una estrategia acertada para orientar la oferta

hacia formación de calidad. Si bien la elección centralizada de programas muestra algunos

progresos, se reitera la recomendación de seguir la misma dirección y seleccionar nuevamente

programas con base en la información recopilada por el SFD. Es posible que haya algunos

programas o áreas que no sean lo suficientemente sólidos dentro de universidades acreditadas,

así como es posible que programas dentro de universidades no acreditadas tengan fortalezas en

formación docente. Estas últimas tienen, además, la función social de absorber la demanda de

docentes que no cumplen con los requisitos de ingreso de universidades acreditadas. En términos

de inversión en educación, posiblemente es una buena elección apoyar el ingreso de estos

docentes a la educación superior en universidades con un perfil más acorde con sus necesidades;

en vez de mantener condiciones que los excluyan del sistema. Este apoyo se podría realizar sólo

después de que se certificara la imposibilidad de ingresar a universidades acreditadas.

Adicionalmente, teniendo en cuenta estas necesidades, se sugiere que en nuevas convocatorias la

solicitud se centralice en colegios desde las directivas docentes. Se puede solicitar presentar con

la firma de aval de coordinación y el rector de los colegios, quienes de manera conjunta con los

docentes deberían presentar la manera de articular los estudios con el PEI—aunque siempre

manteniendo una perspectiva a largo plazo. A su vez, el seguimiento de estos procesos se podría

realizar por medio del envío de los formatos de evaluación de desempeño docente, donde se

evidencie la manera como estos se van articulando en las actividades académicas de los colegios.

24

Resumen Ejecutivo

Este cambio de estrategia podría estimular espacios donde se empiecen a fortalecer áreas y los

PEI de los colegios alrededor de los procesos de formación docente desde las universidades.

El equipo de investigación también propone abrir una convocatoria independiente de formación

posgradual dirigida a directivos o futuros directivos docentes en programas mucho más

seleccionados. Los directivos docentes podrían concentrarse en grupos y en programas

académicos definidos en conjunto con alianzas con universidades, estrategia que permitiría crear

espacios de socialización de experiencias entre rectores y coordinadores.

El análisis del eje aprendizaje centrado en el docente/aprendizaje centrado en el

estudiante, referente a las actividades pedagógicas dentro de los programas, parece no recibir

una atención especial por parte de la SED. El seguimiento muestra que existe una tendencia a

adoptar prácticas que tienden a alejar al docente de su espacio profesional. Los datos recolectados

muestran una baja presencia de estrategias pedagógicas guiadas que promuevan la transferencia

con la guía por parte de los profesores universitarios, tales como sesiones de trabajo en los

colegios, tutorías in situ, y talleres en los colegios para intercambio de experiencias, entre otras.

La ausencia de estas prácticas se observa también en programas en pedagogía—los cuales

constituyen la mayoría de los programas financiados—, y no sólo en los disciplinares. Es notoria

la ausencia de estos elementos curriculares en varios programas, máxime si se tiene en cuenta

que el principio de instrucción guiada tiene efectos educativos claramente superiores a los

métodos de guianza mínima (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Este principio también es central

en los procesos de formación de maestros (Anderson, 2014; Berg, 2014). Existen, sin embargo,

experiencias interesantes que permiten inspirar a otras universidades acerca del

acompañamiento a los estudiantes con una guía muy cercana de parte de la universidad.

En opinión del equipo de investigación, este es un aspecto para mejorar. Los procesos de

aprendizaje y transferencia podrían favorecerse si se incluyen programas cuya estructura

curricular comprenda los mecanismos de trasferencia mencionados. Para efectos de selección de

futuros programas, conviene discutir en qué medida la política está apoyada en programas

basados en prácticas donde se minimiza la supervisión del profesor, tales como talleres en grupos

grandes, tareas sin una guía cercana del docente, o asesorías a distancia. Para evitar la

homogenización de prácticas pedagógicas, es importante que este tipo de estrategias didácticas

se complementen a través del currículo con aquellos cursos con contenidos teóricos que utilicen

estrategias didácticas propias de la educación superior, tales como clases magistrales, seminarios,

seminarios en bloque, coloquios, tutorías en las universidades, prácticas, y talleres.

25

Resumen Ejecutivo

Un eje adicional propio de estas discusiones sobre formación docente está en el énfasis

educación formal/informal. Al respecto, se observa que la SED financia diferentes tipos de

formación (cursos cortos llamados PFPD y diplomados, especializaciones, maestrías, doctorados)

que tienden a tener objetivos pedagógicos distintos, aunque buscando que tengan una estructura

curricular consecutiva. Pero mientras que los cursos o especializaciones buscan compartir

conocimientos y técnicas prácticas en diferentes niveles de profundidad y permiten esta esperada

articulación, en el caso de las maestrías se trata de estudios formales y de larga duración,

estructurados para desarrollar habilidades y aptitudes profundas de tipo teórico y profesional.

Esta diferenciación entre objetivos pedagógicos es más evidente en los programas de maestría

con énfasis en investigación (en contraste con los profesionalizantes o de profundización), los

cuales tienen mayor énfasis en habilidades de investigación y profundización en conocimientos

académicos.

En vez de buscar una supuesta línea de formación entre los cursos cortos y los posgrados, se

recomienda distinguir analíticamente entre estudios que buscan desarrollar habilidades

generales de investigación y conocimientos disciplinares avanzados de aquellos de corta duración

e informales que tienden a desarrollar habilidades didácticas. Teniendo en cuenta estas

diferencias y la necesidad nacional de compensar los conocimientos disciplinares y pedagógicos,

se puede definir si los cursos en maestría son más pertinentes para desarrollar habilidades

cognitivas de alto nivel. Más específicamente, se podría seguir contemplando la financiación de

maestrías, privilegiándose su financiación sobre cursos cortos que han sido históricamente

privilegiados. Los estudios de posgrado prolongados pueden articularse mejor con otras políticas

del distrito, incluyendo los más recientes dirigidos a la formación de directivos docentes, la

formación integral y la ampliación de la jornada cuyos resultados positivos dependen de la

cualificación de los propios docentes.

Se aconseja apoyar programas tanto en profundización como en investigación, ya que este

enfoque permite cubrir las necesidades de desarrollo de conocimientos disciplinares,

pedagógicos, e investigativos, dependiendo de las necesidades de los maestros. Se recomienda

ambos tipos de maestría, ya que en la práctica muchas veces no existe una división clara entre

tipos de formación posgradual. Adicionalmente, muchos programas que pueden adaptarse para

reforzar conocimientos disciplinares tienen el énfasis en investigación. Por lo tanto, en la práctica

puede ser más estratégico identificar los programas con calidad que tratar de guiar la selección

con base en esta clasificación amplia que ofrece el marco legislativo colombiano y que no

corresponde con tipos de maestrías en otros contextos (las cuales son divididas en ingeniería,

Msc. o en humanidades, M.A.). A su vez, conviene revisar si la financiación de doctorados

26

Resumen Ejecutivo

promovería un alejamiento de los docentes o directivas de los colegios, ya que probablemente su

formación en investigación los lleve en algún período de tiempo a vincularse a las universidades.

En relación con el eje currículo modular/currículo rígido, se encuentra que, en general, los

horarios han permitido adelantar los estudios. La mayoría de los docentes que requieren ajustar

sus horarios pudieron llegar a un acuerdo para asistir a los programas de elección, y varios

programas también han realizado esfuerzos por adaptar sus horarios. Sin embargo, aún hay un

espacio para seguir optimizando estos procesos, ya que un cuarto de los docentes manifiesta no

haber recibido las facilidades de tiempo para asistir a las clases.

Se propone establecer alianzas con universidades dispuestas a flexibilizar sus horarios para crear

cursos que tengan una organización modular. Idealmente, se podría programar que los periodos

libres de los colegios pudieran coincidir con las semanas de clase en bloque. De manera

complementaria, se propone aprovechar el sistema de créditos para flexibilizar los tiempos de

terminación de los estudios y poder aliviar la carga académica semestral para que se puedan

terminar los estudios en uno o dos semestres adicionales sin que esto sea penalizado. Esta

estrategia no aumentaría los costos de los estudios. Los efectos de asegurar la promoción de la

calidad académica por medio de estrategias cuya calidad educativa está asegurada pueden

sobrepasar las dificultades que se pudieran generar en la programación de los recursos públicos

en un plazo mayor de dos años.

Las anteriores recomendaciones podrían no sólo fortalecer el programa sino, de manera más

general, servir de lineamientos en materia de educación y formación docente. En opinión del

equipo de investigación, la implementación de estos principios y la postura académica que los

soporta podrían fomentar el valioso objetivo político de crear un sistema educativo de mayor

calidad, por medio de docentes motivados hacia su propia transformación personal y profesional.

27

Presentación

Presentación

La atención hacia el mejoramiento de la educación para promover el desarrollo social y

económico del país ha ido incrementándose a un nivel que tal vez no se veía desde la Comisión de

Ciencia, Educación y Desarrollo conformada en 1994. La sociedad colombiana ha empezado a

tomar mayor consciencia sobre los enormes retos que enfrenta su sistema han sido conocidos

por la opinión pública por medio de la publicación de los resultados del país en pruebas

educativas nacionales e internacionales, las cuales han mostrado las brechas entre colegios

públicos y privados (ICFES, 2014) y las diferencias con otros países que sitúan a Colombia en los

últimos ocho países (de 65) que participaron en la prueba (OECD, 2014).

Realizado un gran esfuerzo por centrar su atención en un tema distinto a los que habían ocupado

la agenda nacional en las últimas décadas, tanto las universidades, centros de pensamiento e

instituciones políticas están realizando trabajando de manera coordinada para definir las

políticas educativas a largo plazo que permitan la prosperidad de Colombia en el campo y en sus

ciudades. En otros países se han realizado estudios en la materia que tienden a encontrar una

relación positiva entre cualificaciones y el aprendizaje de estudiantes (Groninger, King, Rathbun,

& Nishio, 2007; Darling-Hammond L. , 2000; Ferguson, 1991; Clotfelder, Ladd, & Vigdor, 2010).

Diferentes trabajos en el campo de la educación han trabajado la relación entre los docentes y el

desempeño académico, concluyendo que la competencia de los maestros hasta cierto punto

puede sobrepasar factores sociodemográficos de los estudiantes que desde la sociología de la

educación (Bourdieu & Passeron, 1964; Colemann, 1966; Collins, 1979) son reconocidos como

los más fuertes predictores de desempeño académico y de estratificación social. En Colombia, el

documento académico más reciente en el tema (García, Maldonado, Perry, Rodríguez, & Saavedra,

2013), resalta el papel del bienestar y la preparación de los docentes como un factor fundamental

del fomento de la calidad de la educación. Pero es desde la investigación en educación (González,

Araneda, Hernández, & Lorca, 2005; Herrera, 2010; Vasco, 2004; Cuenca, 2005; Kennedy, Ahn, &

Choi, 2008; Blanco, y otros, 2000) donde tradicionalmente se han venido publicando reflexiones

en la materia.

Existen algunas posturas críticas en relación con los efectos positivos de la formación posgradual

en el mejoramiento el progreso educativo. Los mismos se han realizado realizados desde la

economía de la educación (Hanushek E. A., 1971; Hanushek E. , 1986), aunque dentro de este

mismo campo también existen meta análisis que han identificado relaciones positivas

(Greenwald, Hedges, & Laine, 1996). Más que explicar la dinámica de la formación docente y sus

efectos en la calidad académica, lo que los estudios estadísticos citados tienden a describir la

28

Presentación

distribución de docentes con diferentes títulos académicos. La metodología más común es

realizar correlaciones o modelos de regresión para identificar la presencia las credenciales de los

maestros y desempeño estudiantil, ya sea medidas dentro de grandes bases de datos o entre

clases similares con distintos docentes. Obviamente, estos modelos estadísticos generales no

contemplan factores explicativos tales como el tipo de estudios de posgrado, de pregrado, y la

relativa tendencia de los docentes con credenciales más altas a ubicarse en colegios de mayor o

menor nivel, según el sistema. Incluso aquellas que han utilizado métodos experimentales (Nye,

Konstantopoulos, & Hedges, 2004) para llegar a conclusiones generales son precavidas con

respecto a realizar recomendaciones de política. Otra limitación está en identificar buena

enseñanza con el desempeño en pruebas estandarizadas. En general, en el campo de la educación

se ha discutido ampliamente los riesgos que atañe realizar recomendaciones de política a partir

de enfoques metodológicos o disciplinares reduccionistas de fenómenos educativos complejos,

tanto a nivel escolar (Payne, 2008; Leah & Good, 2013) en materia de financiación de la educación

superior (Meyer & Rowan, 1977; Maroy, 2008; Dorn, 2014; Ramirez & Tiplic, 2013; Pineda, 2015).

Existe, pues, la movilización social hacia mejorar la calidad de la educación como camino a la

prosperidad, pero también es cierto que se requieren mayores esfuerzos para que este deseo de

aumentar la calidad de la educación pueda ser guiada por estudios teóricos y empíricos

formulados desde la academia. El presente ejercicio de evaluación de instrumentos de política

educativa se enmarca en esta discusión nacional y se enfoca el tema de la formación docente de

docentes en ejercicio, con especial énfasis en la formación posgradual. El equipo de investigación

tuvo el objetivo de pasar de la justificación económica acerca de por qué financiar los estudios de

los docentes para plantarse la pregunta acercad de cómo realizar y monitorear esta inversión.

Para responder a esta pregunta práctica se requiere una aproximación fundamentada en las

ciencias de la educación, incluyendo la pedagogía, la psicología, la sociología y la filosofía de la

educación. Con este fin, se diseñó un sistema académico que permitiera el monitoreo de los

procesos de formación de maestros tales como el programa de formación de maestros del año

2013-2016. Como resultado de la investigación, se demuestra a través de este documento cómo

el fomento a la formación de los docentes por medio de estudios focalizados de posgrado ha sido

novedoso en impulsar diferentes procesos relacionados con la calidad de la educación. Para poder

reforzar los efectos de este tipo de iniciativas, se ofrece un conjunto de recomendaciones que

podrían no sólo fortalecer el programa sino de manera más general marcar línea política en la

materia. En la opinión del equipo, la implementación de estos comentarios y la postura académica

que los soporta podrían fomentar el valioso objetivo político de crear un sistema educativo de

29

Presentación

mayor calidad por medio de docentes motivados hacia su propia transformación personal y

profesional.

Dentro de este marco, el equipo de investigación desarrolló el Sistema de Seguimiento a la

Formación Docente (SFD). El mismo consiste en un sistema de información apoyado en una base

de datos sin precedentes en la región y que tiene el objetivo de monitorear la inversión y los

procesos educativos dirigidos a formar docentes a nivel universitario. Estos indicadores y la

metodología propuesta son parte del sistema y en sí mismos un resultado de la investigación.

Responden a la necesidad de desarrollar métodos de seguimiento académico de fácil consulta y

que permitan la reflexión sobre los procesos de formación docente con base en evidencia

empírica. Junto con representantes de las universidades, se definió también que los mismos

deben además valorar complejidad de los fenómenos educativos y respetar la diversidad de

criterios pedagógicos. Como todo sistema, su metodología es susceptible de ser continuamente

adaptada para ser utilizada en procesos similares a nivel distrital e incluso nacional.

El diseño de este sistema y los resultados de su primer período de aplicación se presentan en dos

secciones. En la Sección 1 se discuten aspectos teóricos y metodológicos que sustentan el proceso

de seguimiento a las actividades de formación docente. Se presentan en una sección

independiente para poder guiar nuevos estudios y procesos de evaluación educativa o de

seguimiento a la formación docente. Se le da el nombre de manual porque se presenta con un

lenguaje sencillo los diferentes elementos que permiten guiar de manera práctica los procesos de

monitoreo de la formación docente. En los capítulos 1, 2, y 3 se presentan, respectivamente, los

antecedentes, marco teórico y metodológico que sustentó el desarrollo un sistema integrado de

indicadores que permita caracterizar los procesos de formación docente.

En la Sección 2 se pasa a presentar, en el Capítulo 4 los principales resultados derivados de la

recolección y análisis de la información del caso específico del programa de formación de

maestros de Bogotá, recopilados durante el año 2014. Los resultados se presentan de manera

gráfica por de gráficas y tablas y se describen con el estilo propio de una investigación con fines

aplicados que permitan realizar recomendaciones prácticas. Se muestran así aquellos indicadores

relacionados con la estructura curricular de los programas y las condiciones de estudio, los

procesos formativos y los resultados educativos en términos del desarrollo de aptitudes y

conocimientos, y la transferencia de conocimientos a la formación docente. Dentro del desarrollo

de habilidades se destaca los resultados de la prueba de comunicación escrita, desarrollada para

aproximarse al desarrollo de habilidades cognitivas de alto nivel en contextos científicos. En este

capítulo también se revisan indicadores asociados con los procesos formativos y su relación con

30

Presentación

el bienestar general de los docentes; tales como su satisfacción laboral y su percepción del clima

institucional. Adicionalmente, se presentan resultados de una de las primeras mediciones

sistemáticas del liderazgo académico, aspecto fundamental que puede promover la potencialidad

de estos procesos de formación en generar cambios en las instituciones educativas. En el Capítulo

5 se presentan las principales conclusiones y recomendaciones que se formulan a partir de los

resultados de los procesos e investigación.

Este documento recoge y sintetiza los principales aspectos del estudio sobre formación docente

en el período 2007-2014. Se realiza especial énfasis en los datos recolectados en el año 2013, pero

también contempla información que va hasta el año 2007, ya que desde este año se pudo

recolectar información sobre los procesos de formación. Para una comprensión a profundidad de

la propuesta metodológica se requiere consultar la página web donde se pueden consultar de

manera interactiva los resultados del SFD: (www.redacademica.edu.co (SFD). En dicha página

se encuentran los indicadores relacionados, la base de datos completa e información adicional. Se

invita a la comunidad académica a utilizar esta información para desarrollar sus investigaciones

en formación docente y temas educativos relacionados.

.

http://www.letsgobilingual.com/SED

31 Capítulo 1. Marcos Institucionales de la

Formación Docente

SECCIÓN 1: MANUAL DE SEGUIMIENTO A LAS

ACTIVIDADES DE FORMACIÓN DOCENTE


Formación Docente

Capítulo 1. Una Mirada Comparada a los Marcos

Institucionales de la Formación Docente

La primera parte de este estudio presenta el contexto nacional e internacional y los fundamentos

teóricos y metodológicos para la aproximación empírica de la formación docente. En la segunda

parte se articula esta revisión en el análisis del caso específico de Bogotá en el período 2007-

2014.

En este capítulo se empieza realizando un recorrido histórico sobre los marcos

institucionales de formación docente en el contexto nacional e internacional, con especial énfasis

en la formación a nivel de posgrado. La literatura actual en el tema (Scott, 2004; Dimaggio &

Powell, 1983; Meyer, Boli, Thomas, & Ramirez, 1997) entiende que estos marcos institucionales,

entendidos como discursos políticos y reglas formales e informales que guían la organización de

los sistemas educativos, están crecientemente interrelacionados a nivel local y global. Después de

referenciar la manera como organizaciones internacionales identifican este tema dentro de sus

agendas, se pasa a revisar las aproximaciones al tema desde Europa (donde la cuestión

probablemente ocupa un lugar comparativamente más central en la agenda política) Estados

Unidos, y Latinoamérica. En la siguiente sección se analizan las actividades de formación docente

en Colombia desde una perspectiva histórica. Este contexto permite analizar el caso de Bogotá y

en particular la más reciente iniciativa del distrito capital en incrementar los recursos en

formación docente, cuya meta es beneficiar más de 9 mil docentes con una inversión 75.130

millones de pesos (Secretaría de Educación, 2014, pág. 3). Se concluye de esta revisión histórica

y regional que la apuesta por mejorar la calidad del sistema educativo, con base en un aumento

en la inversión en formación docente a nivel posgradual, constituye una iniciativa sin precedentes

en el contexto nacional y distrital. La evolución de la formación docente es Bogotá es, pues, un

caso paradigmático de interés para la comunidad académica y para encargados de instituciones

políticas en el contexto nacional e internacional.

1.1 La Formación Docente en la Agenda Política Internacional

En 1966, la UNESCO (1966) publicaba la Recomendación Relativa a la Condición del Personal

Docente, una carta de derechos y responsabilidades sobre el magisterio a nivel mundial en donde

se abordan los objetivos de la educación y la política magisterial. En ella se discute la formación

docente como un aspecto central. La formulación política establece que:


Formación Docente

“El objetivo de la formación del personal docente debería consistir en desarrollar sus

conocimientos generales y su cultura personal; su aptitud para enseñar y educar, su

comprensión de los principios fundamentales para el establecimiento de buenas

relaciones humanas dentro y más allá de las fronteras nacionales; la conciencia del

deber que le incumbe de contribuir, tanto por medio de la enseñanza como con el

ejemplo, al progreso social, cultural y económico” (UNESCO, 1966, pág. 6).

Según este documento de política, la preparación para la profesión docente y el

perfeccionamiento del personal docente en ejercicio aparecen como una oportunidad para contar

con personas que posean cualidades morales, intelectuales y físicas necesarias para que hagan

parte del progreso educativo de la sociedad. Desde hace casi cinco décadas se reconocía ya el

papel fundamental del cuerpo docente en el desarrollo de la personalidad humana y la sociedad

moderna de la misma forma que se establecen las condiciones apropiadas con que deben contar

los docentes para su ejercicio.

Este planteamiento sobre la importancia de la formación docente ha sido un lineamiento político

constante por parte de la UNESCO y demás organismos internacionales. A diferencia de otros

temas tales como el financiamiento de la educación superior o el modo de financiamiento de la

educación pública, los cuales han tenido diferentes políticas, las declaraciones de política de

organizaciones internacionales han tendido a resaltar la preparación de los maestros como un

factor determinante de la calidad educativa.

La expansión general de los sistemas educativos después de los años cincuenta ha generado

intereses por parte de otros organismos para mejorar la calidad. El Banco Mundial (World Bank,

1999) también ha abordado el tema de la formación docente dentro de sus documentos de

política acerca del mejoramiento de la calidad de la educación en Latinoamérica y el Caribe. Este

organismo atribuye los pobres resultados educativos de los estudiantes se encuentran asociados

a ambientes de aprendizaje deficitarios (pobres plantas físicas), reducidos tiempos destinados a

actividades de aprendizaje y dificultades en la calidad de la enseñanza. Estas últimas están

relacionadas con la carencia de incentivos para que los docentes busquen mejorar sus prácticas

e insuficiente soporte profesional por parte de universidades, organizaciones para la formación

docente y asociaciones de maestros.

Siguiendo una agenda política similar, el BID (Inter-American Development Bank, 2000) la

educación de maestros en Latinoamérica y el Caribe se caracteriza por bajos estándares,

enseñanza disciplinar inadecuada y carencia de actividades prácticas reales, lo cual dificulta a los

docentes la posibilidad de afrontar con éxito muchas situaciones de aula (como la diversidad en


Formación Docente

los procesos de aprendizaje). Propone, a su vez, establecer cinco áreas críticas para enfrentar la

baja calidad de los sistemas educativos: trabajo con docentes (educación de maestros,

condiciones e incentivos de trabajo para profesores), más y mejores materiales para la enseñanza,

tecnología (TIC) en la educación, reformas en la organización del sistema (descentralización), y

atención especial al desarrollo en la primera infancia.

Más recientemente, los planteamientos de la UNESCO fueron refrendados en 2014 por su

directora y representantes de la OIT, UNICEF, PNUD y la Internacional de la Educación,

recuperando la noción de que los docentes son clave a la hora de hablar de una educación

universal y de calidad. Como parte de la fórmula para asegurar una labor docente apropiada se

incluye una “buena calidad de la formación inicial y continua del profesorado” (Bokova, Ryder,

Lake, Clark, & van Leeuwen, 2014, pág. 2), así como condiciones dignas de empleo, buenas

condiciones en el entorno de trabajo y una gestión eficaz en la organización laboral del servicio.

1.2 Políticas Regionales y Nacionales en Formación Docente

Mientras que anteriores reformas educativas a nivel internacional han estado centradas en

garantizar el acceso universal al sistema educativo y a construir currículos fortalecidos, las

últimas décadas han estado enfocadas hacia los docentes y la enseñanza. En este contexto, a nivel

mundial cada región ha enfocado sus esfuerzos en aspectos específicos de la formación docente,

atendiendo a condiciones propias de su contexto, así como a lineamientos particulares propios

de la política local. Se revisarán brevemente algunas de estas particularidades.

1.2.1 Europa

El marco político establecido por la Unión Europea (UE) constituye posiblemente el referente más

importante sobre marcos normativos y políticos en materia de formación docente. La UE sirve

como foro para el intercambio de prácticas y experiencias, para la recopilación y socialización de

estadísticas, asesorando además en la formulación de políticas educativas. El fomento de la

formación docente está presente en los documentos políticos de este organismo internacional

que reúne a este grupo de países, y desde el punto de vista comparado probablemente ocupe el

nivel más alto en la agenda, posiblemente relacionado con la presencia de la mayor proporción

de estados de bienestar en esta región.

El Consejo de la Unión Europea sustenta el reconocimiento a la inversión en la formación docente

estableciendo que “los conocimientos, aptitudes y compromiso de los profesores y la calidad de

la dirección de los centros son los factores más importantes para lograr unos resultados

educativos de alta calidad” (Consejo de la Unión Europea, 2009, p. 7). Dentro del contexto europeo


Formación Docente

y los sistemas fortalecidos de educación pública existe un gran debate sobre la importancia de

garantizar una selección del personal docente y directivo escolar del máximo nivel tanto como

ofrecer al profesorado excelente formación inicial y desarrollo profesional permanente.

En Europa, cada país es responsable de su sistema educativo, pero desde el organismo

supranacional de la Unión Europea (Consejo de la Unión Europea, 2014) se ha venido orientando

a sus estados miembros a que centren esfuerzos en promover el desarrollo de marcos globales de

referencia en cuanto a competencias profesionales de los docentes. Se plantea que las mismas son

sensibles al contexto. Definir y desarrollar las habilidades y aptitudes pertinentes depende de

circunstancias y contextos. Este proceso requiere del refuerzo y la colaboración e intercambio de

prácticas entre pares y la tutoría para los docentes nuevos—con énfasis en la práctica dentro de

los centros escolares.

En este orden de ideas, la propuesta en países europeos apunta a establecer comunidades de

docentes con consciencia sobre el rango de aptitudes, conocimientos, y habilidades a desarrollar.

Entre ellas se mencionan destrezas digitales y pedagógicas apropiadas para la realidad cultural

actual que viven, pensando la formación inicial desde los centros de formación docente y la

formación en servicio como desarrollo profesional permanente, con oportunidades de movilidad

educativa para los docentes, mejoramiento constante para los formadores de docentes y fomento

de la creación pedagógica desde contextos específicos de desempeño docente, aprovechando

oportunidades de financiación de la Unión Europea, como el programa Erasmus y el Fondo Social

Europeo.

De la gobernanza descentralizada y las diferentes tradiciones en cada uno de los países o estados

dentro de los países se pueden encontrar diferencias en los programas para la formación de

maestros. En esta sección no se pretende mostrar las diferentes particularidades, sino en exponer

la centralidad de la formación docente en la política educativa de la Unión Europea. De manera

muy resumida, en estos países se pueden presentar dos modelos de educación inicial de docentes

(preparación previa al servicio): el modelo concurrente y el modelo consecutivo (Eurydice, 2012).

En el modelo simultáneo (concurrent model), el componente de educación profesional se ofrece

desde el principio junto con la educación y/o estudio general de la disciplina que el futuro

maestro tiene la intención de enseñar. Bajo el modelo consecutivo (consecutive model), los

estudiantes cursan sus estudios académicos/disciplinares primero y toman un curso profesional

en educación después de completar su grado académico. Por supuesto, estas estructuras

disciplinares han sufrido cambios desde los procesos de estandarización curricular conocidos

como el proceso de Bolonia (Schriewer, 2007). Como consecuencia, la formación inicial ha sufrido


Formación Docente

cambios, como el aumento de número de países europeos que ofrecen el modelo consecutivo,

además del simultáneo.

Recientemente, el discurso político educativo acerca de “aprendizaje permanente” (lifelong

learning) ha influenciado también obviamente la mirada que se tiene de los docentes. Este

discurso también está presente en estudios académicos sobre la continua formación de los

docentes (Liston & Zeichner, 2003; Schwille, Dembélé, & Schubert, 2007; Harris & Sass, 2011).

Los profesionales y miembros de las sociedades modernas se ven, desde esta agenda política,

como individuos con una actitud hacia el aprendizaje permanente. Dentro de este contexto, el

desarrollo profesional continuo (DPC) en Europa ha venido ganando importancia con el paso de

los años. Mientras que en 2002/2003 era opcional entre los maestros participar de actividades

de DPC, para el 2012 es considerado un deber profesional para los docentes de 24 países

europeos (Eurydice, 2012). En países como España, Francia, Lituania, Rumania y Eslovenia, la

participación en actividades de DPC es además un prerrequisito para avanzar en la carrera

docente y alcanzar incrementos salariales. En Portugal, no participar de actividades de DPC puede

ser penalizado o juzgado como un elemento negativo en la evaluación de los docentes. Cerca del

90% de los maestros europeos han tomado parte de actividades de DPC, con considerables

variaciones en el tipo de actividad, su impacto, la intensidad de participación, la edad y

proporción del equipo docente participante (Unión Europea, 2010).

No obstante estos procesos de convergencia hacia el modelo DPC, existen diferentes tipos de

estrategias pedagógicas para la formación de docentes después de finalizados sus estudios de

formación básicos. La Comisión Europea (2013, págs. 24-25) realiza un recuento de estas

actividades. Se pueden encontrar muy diversas estrategias pedagógicas, dentro de las cuales se

encuentran las siguientes:

• Educación formal: programas con una aproximación más ambiciosa que buscan elevar

el nivel de los docentes con un grado de Maestría o Doctorado, con una inversión

económica y de tiempo costosa, aunque en algunos casos se ofrecen garantías a los

docentes (como años sabáticos).

• Prácticas de intercambio: tipo de contexto informal de aprendizaje que incluye

maestros observando clases e intercambiando retroalimentaciones o vinculación en la

construcción de currículos y ambientes de aprendizaje para los estudiantes. Las

comunidades de práctica entre docentes (incluyendo ambientes virtuales) pueden

facilitar compartir estrategias pedagógicas y de gestión escolar en general.


Formación Docente

• Aprendizaje experiencial en el sitio de trabajo: gran parte del desarrollo e identidad

profesional se basa en el aprendizaje experiencial en el sitio de trabajo. En algunos países

como Alemania o Francia esta práctica tiene una supervisión estrecha por parte de los

docentes.

• Redes profesionales: permiten compartir experiencias profesionales e investigación

orientada a la práctica. Las redes son un ejemplo de aprendizaje profesional informal en

donde se ofrecen importantes oportunidades de desarrollo profesional docente, cruzando

fronteras entre diferentes instituciones (como entre escuelas y universidades).

• Materiales: acceso a conferencias, publicaciones nacionales e internacionales, libros y

recursos en Internet pertinentes.

• Talleres: espacios con mínimo de inversión de tiempo, sobre temas puntuales para

abordar dentro o fuera de la jornada escolar.

La política de la Unión Europea, por lo tanto, reconoce la diversidad de estrategias que se han

desarrollado para la formación de maestros. Las estrategias que reconoce a grandes rasgos

vinculan la formación en la disciplina con el desarrollo de habilidades en didáctica. En términos

de estrategias didácticas, los mismos documentos muestran la combinación de tradiciones. El

aprendizaje experiencial se combina con la posibilidad de ofrecer herramientas para la

actualización de los conocimientos. El aprendizaje en la práctica está presente por medio de

prácticas guiadas aparece como fundamentales en los documentos de política. La visión que

comparten estos documentos son la de un maestro como estudiante que continúa

desarrollándose personal y laboralmente y que coexiste con el maestro que enseña dentro de su

colegio.

1.2.2 Estados Unidos

Gran parte de la discusión reciente sobre política educativa en Estados Unidos se encuentra

alrededor de la ley No Child Left Behind (“Que ningún Niño se Quede Atrás”) de 2002, la cual ha

planteado principios importantes de la política educativa de este país. Sus lineamientos también

constituyen un referente importante sobre la relación entre formación docente y calidad

educativa. Esta ley ha buscado reformar la educación primaria y secundaria a nivel federal,

estableciendo como premisa la necesidad de elevar los estándares nacionales de calidad y la

introducción de metas medibles de dichos estándares. Esto ha requerido, entre otras cosas, que

todos los docentes estén equipados con conocimientos, habilidades y disposiciones de alto nivel

para mejorar la efectividad del arreglo educativo en las escuelas (U.S. Department of Education,

2004).


Formación Docente

Antes de la ley señalada, los nuevos docentes que se vinculaban al servicio educativo público

normalmente requerían un título de grado (bachelor) y demostrar conocimiento de la materia

generalmente a través de pruebas. Pero después de esta ley todos los docentes (nuevos y

antiguos) deben cumplir con una serie de estándares de calidad que son evaluados (Hanushek &

Rivkin, 2010). Los mismos son definidos según el Estado en donde se desempeñen.

En este sentido, atañe a cada estado de la unión americana garantizar el ejercicio de la profesión

docente en términos de calidad. El Departamento de Educación Federal insta a los estados a

construir planes estatales de alta cualificación docente (U.S. Department of Education, 2014), los

cuales incluyen acciones encaminadas a la reforma de los programas de certificación de docentes

y directivos; estrategias para reclutar y retener a los maestros y directivos altamente calificados;

y actividades para el aumento del número de profesores altamente calificados en los salones de

clase. Dichos planes deben estar alineados con los estándares estatales de contenidos académicos,

con los estándares de logro académico de los estudiantes y con las evaluaciones estatales.

Con respecto a la formación previa requerida, el Departamento de Educación ha buscado

complementar el camino tradicional de vinculación al servicio educativo con candidatos no

convencionales. Esto incluye profesionales provenientes de otras áreas, en mitad de otras

carreras o retirados de mediana edad. Este objetivo se ha buscado con programas alternativos de

certificación (U.S. Department of Education, 2004). Los candidatos a docentes pasan por

entrenamientos cortos, estudios nocturnos o en fines de semana y tutorías estructuradas y

guiadas mientras ejercen como maestros.

No existen de manera explícita lineamientos centralizados acerca de la formación docentes

después de la obtención del primer grado. Sin embargo, algunos autores (Yoon, Duncan, Lee,

Scarloss, & Shapley, 2007; Darling-Hammond, Chung, Andree, Richardson, & Orphanos, 2009;

DeMonte, 2013) han realizado algunos resúmenes del tipo de actividades que se promueven por

en diferentes estados o distritos de Estados Unidos. Entre otros, se pueden identificar el siguiente

tipo de actividades:

• Educación formal, re-certificación o certificación avanzada: Estudios con

universidades en el campo disciplinar de trabajo o relacionados con la enseñanza.

• Acompañamiento en el sitio de trabajo (coaching): el docente recibe

retroalimentación de un asesor (coach) que observa su desempeño.

• Prácticas de intercambio: Observación de experiencias y prácticas en otros espacios

pedagógicos.

• Conferencias y simposios: conferencias, encuentros pedagógicos.


Formación Docente

• Colaboración entre pares: discusión sobre resultados de estudiantes, de lecciones, de

temas específicos disciplinares

• Acceso a recursos: contacto con materiales bibliográficos y digitales, como cursos en

línea o tutoriales.

• Cursos cortos: actividades de reflexión-aplicación que pueden darse en diferentes

horarios con tiempos de diversa intensidad, según el curso (sesiones de entrenamiento

en temas específicos, talleres por ejemplo en horarios de verano).

La formación profesional en ejercicio está enfocada a mejorar en el área disciplinar que se enseña,

a manejar herramientas didácticas como las tecnológicas y manejo del aula, en alineación con los

lineamientos estatales, distritales o institucionales de la escuela de desempeño. Algunos distritos

y escuelas incluyen dentro de sus políticas planes de subvención a docentes para que participen

de actividades de desarrollo profesional, como conferencias o cursos universitarios, siempre y

cuando no interfiera con sus actividades en el sitio de trabajo y en ciertos casos se estimula a los

docentes liberando de carga laboral para que puedan asistir a dichas actividades.

1.2.3 Latinoamérica

Los organismos internacionales involucrados en temas de política educativa en Latinoamérica

también han establecido la formación docente como un pilar de la calidad educativa. En años

recientes, las reformas basadas en competencias han tenido gran influencia en la política

educativa y en formación de docentes.

Para la Organización de Estados Iberoamericanos, el compromiso gubernamental es el de

fortalecer en los próximos años los sistemas educativos de la región a través de metas con

indicadores y niveles de logro. En los documentos de esta organización se reconoce que la

competencia de los docentes es fundamental para las reformas educativas. En su documento

sobre metas educativas (OEI, 2010, p. 157) de la región se establece tres metas específicas en

formación de docentes con sus respectivos indicadores de seguimiento. La primera meta que se

puede identificar (número 20) establece “Mejorar la formación inicial del profesorado de

primaria y secundaria”. Para realizar un seguimiento a este indicador que al menos entre 20% y

el 50% en 2015 y entre el 50% y el 100% en 2021 de las titulaciones de formación inicial serán

acreditadas. Se busca que los índices incluyan (meta 30), elevar porcentaje de profesorado de

primaria con formación especializada en docencia superior al nivel CINE3. Según este documento,

se esperaría que al menos entre el 40% y el 80% de cada uno de los colectivos de profesorado en

2015, y entre el 70% y el 100% en 2021. En la tercera mea específica (21) se propone favorecer

la capacitación continua y el desarrollo de la carrera profesional docente. En cifras, se esperaría


Formación Docente

que el 20% de las escuelas y de los profesores participan en programas de formación continua y

de innovación educativa en 2015 y al menos el 35% en 2021.

La OEI tiene, pues, dentro de su agenda el desarrollo de un programa de formación docente. Se

prioriza elevar el perfil de los programas de formación inicial de maestros y acompañar a los

maestros que inician su actividad en el servicio educativo. Pero también se propone ofrecer

estímulos a los docentes para que se vinculen a actividades de formación continua y ejerzan con

sus aprendizajes en regiones menos favorecidas.

Otro organismo con influencia en política educativa en la región, la UNESCO (2012), ha formulado

documentos de política específicos para América Latina y el Caribe. La UNESCO ha revisado que

los docentes tienden a recibir su formación inicial en universidades con departamentos de

educación, universidades pedagógicas, institutos superiores de pedagogía o en escuelas

secundarias con entrenamiento docente. Esta preparación puede durar entre uno y cinco años.

En cuanto a la formación en servicio, la UNESCO establece diferentes estrategias regionales en

cuanto a la educación continua del profesorado. Entre estas estrategias se encuentran las

siguientes:

• Estudios universitarios: pregrados y posgrados (maestrías y doctorados) que buscan

elevar significativamente los perfiles docentes aportando elementos para la investigación

de sus contextos.

• Diplomados y especializaciones: programas ofrecidos por universidades conducentes

a una certificación que capacitan en aspectos concretos del ambiente sociocultural de las

escuelas

• Procesos de aprendizaje entre pares: redes de maestros, visitas a experiencias

pedagógicas significativas, acompañamiento en prácticas escolares, construcción de

materiales didácticos en equipos de trabajo, desarrollo de textos pedagógicos, reuniones

de pares para reflexionar sobre aspectos específicos de la realidad escolar donde se

desempeñan.

• Talleres: de corta duración dentro o fuera del espacio escolar, sobre temas específicos de

la realidad escolar específica.

• Encuentros: simposios y/o seminarios de actualización y/o discusión educativa.

• Cursos: con modalidades a distancia, semipresenciales (blended) y/o presenciales con

distintas intensidades, sobre temas específicos del quehacer docente.

No obstante este fuerte marco institucional alrededor de la formación de maestros y estas

recomendaciones de política sobre actividades para su formación, diferentes estudios han


Formación Docente

identificado la distancia entre estos propósitos y la formación de los docentes en la región. Cuenca

(2005) reseña algunas tensiones en este ámbito, como la dificultad que manifiesta encontrar

bajos perfiles académicos y socioeconómicos entre los estudiantes en educación y las altas

expectativas sobre el sistema educativo, o las grandes distancias entre la formación pedagógica

recibida en las universidades y la realidad de las aulas.

En este contexto, la formación en servicio suele convertirse en capacitación “remediadora” por

cuanto busca llenar vacíos pedagógicos o disciplinares originados en la formación inicial o incluso

a responder a cambios propuestos por las reformas educativas, más que a perfeccionar,

profundizar o explorar oportunidades de innovación escolar. Otras tensiones se manifiestan

sobre quién debe orientar la oferta de formación docente, pues mientras los Ministerios buscan

articularse con entidades descentralizadas, los centros privados de formación suelen seguir sus

propios lineamientos. También existen dificultades sobre la financiación del proceso, puesto que

en su mayoría proviene de los gobiernos que plantean una baja asignación presupuestal al tema

frente a otros rubros.

1.3 La Formación Docente en Colombia

Constituiría un anacronismo exponer la formación docente a nivel de pregrado o posgrado como

un instrumento de política nuevo en el panorama internacional. En realidad, una revisión

comparada nos muestra que la preparación de los docentes siempre ha sido un tema central en

reformas educativas (sólo de manera relativamente reciente llamadas políticas públicas) en

países que se han caracterizado por tener sistemas educativos sólidos y reconocidos por su

calidad académica. En Colombia, estas actividades han estado presentes en alguna medida en

programas nacionales y distritales. La característica principal del marco regulatorio de la

formación docente en Colombia para docentes en ejercicio en las últimas décadas se ha

enmarcado en cambios institucionales con la constitución política de 1991 y la Ley General de

Educación. Estos nuevos lineamientos se han enarcado los decretos 2277 de 1979 y 1278 de

2002, los cuales regulan los regímenes salariales y sus estímulos en formación docente. El marco

actual al momento de escribir este estudio es el Plan Decenal de Educación. Estos cambios han

generado tendencias hacia descentralización territorial en planes de formación docente. Los

cambios también han tendido apoyar cursos cortos en desmedro de actividades de educación

formal.


Formación Docente

1.3.1 Decreto 2277 de 1979

Hasta 1991, tanto la política educativa colombiana como los planes de formación estaban

planteados desde una perspectiva centralizada en la cual el Ministerio de Educación Nacional,

desde la perspectiva del control presidencial sobre el gasto y los entes regionales. Dentro de las

reformas previas se encontraba la expedición del Decreto 2277 de 1979 o Estatuto Nacional

Docente. Este decreto integraba en un solo cuerpo a todos los profesores escolares del país

unificando criterios sobre el ejercicio docente. También mencionaba la capacitación un conjunto

de acciones y procesos educativos ofrecidos permanentemente a maestros y maestras en servicio

oficial para elevar su nivel académico (Decreto 2277, 1979).

Dicho decreto establecía que el ejercicio docente sólo era posible si se tenían estudios previos en

aras de educación. La credencial para el ejercicio de la docencia era el certificando formación

técnica o tecnológica en educación, bachillerato pedagógico, licenciatura en ciencias de la

educación con especialización o posgrado. Para hacer parte del escalafón docente (para ingresar

al servicio) se debía ser mínimo bachiller pedagógico y se podía ascender con tiempo de servicio

entre 2 y 4 años o con estudios, que podían ser cursos acreditados, pregrados o posgrados. A su

vez, el título de perito o experto en educación hacía referencia a cualquier título de bachiller que

había desarrollado al menos un año de estudios en educación mientras que el bachillerato

pedagógico respondía a una formación transversal desde el inicio de los estudios escolares (a

cargo de los colegios normalistas).

La predominancia de los cursos cortos de “capacitación” están relacionados con este marco

regulatorio. Los cursos de capacitación y actualización válidos para ascenso en el escalafón eran

tenidos en cuenta como créditos y recibieron con el tiempo la denominación de “programas de

formación pedagógica para docentes” (PFPD). Dichos programas podían ser diseñados por las

instituciones de educación superior y validados por los comités territoriales de formación

docente (entes delegados de admitir y resolver cuestiones referentes a escalafón), reconociendo

el número de créditos obtenidos en tales cursos (Ministerio de Educación Nacional, 1996).

Otro estímulo consistía en que los docentes que dictaran cursos de capacitación autorizados por

el Ministerio de Educación Nacional pudieran hacerlo valer como un curso válido para ascenso.

Lo mismo sucedía con la autoría de obras escritas de tipo didáctico, técnico o científico, validadas

por el Ministerio de Educación o los entes delegados en tales casos.

La acreditación de títulos de posgrados (especializaciones, maestrías, doctorados) u otros títulos

de pregrado diferentes a los que ya tuviera el docente, a su vez, también eran compensadas. Era

equivalente a años para ascenso en el escalafón, lo cual era asumido como un estímulo para el


Formación Docente

mejoramiento profesional. El Decreto 2277 también incluía la posibilidad de que los docentes

solicitaran “comisiones de estudio” para estudiar en universidades (nacionales o extranjeras),

participar en seminarios, cursos, conferencias de carácter educativo, dentro y fuera del país. La

decisión sobre estas comisiones estaba en el Ministerio de Educación o en sus delegados para el

caso.

1.3.2 Decreto 1278 de 2002

Las reformas alrededor de la Constitución Nacional de 1991 involucraron un nuevo marco

normativo con la ley 115 de 1994. Esta ley dicta disposiciones sobre el sistema educativo

colombiano en concordancia con los postulados de la nueva constitución y atendiendo a diversas

inquietudes de los maestros y los centros académicos. Estas reformas llevan a un proceso de

descentralización administrativa en el que se establecen lineamientos nacionales, pero en el que

las secretarias regionales de educación responden más a entidades territoriales certificadas,

estableciendo parámetros locales de aplicación de dichos lineamientos.

Para el caso de los maestros aparece un nuevo estatuto docente, el decreto 1278 de 2002, que

cubre a los nuevos maestros vinculados al servicio educativo estatal. En este sentido, los maestros

que ya venían ejerciendo su labor antes de la entrada en vigor del decreto 1278 continúan aún en

la actualidad regidos bajo lo estipulado en el decreto anterior, el 2277. Los docentes regidos por

el decreto 2277 pueden elegir voluntariamente ser cobijados por el decreto 1278 si se someten

al proceso de evaluación de desempeño y al de competencias, pero lo que se observa en la realidad

escolar colombiana es la convivencia de docentes regidos por el decreto 2277 junto a docentes

del decreto 1278.

El decreto 1278 denomina “profesionales de la educación” a los normalistas superiores y a las

personas que poseen un título profesional de licenciatura en educación, abriendo la posibilidad

de que profesionales de otros campos también ejerzan como docentes si cumplen con el requisito

de certificar formación en educación (con un posgrado o con un curso en pedagogía, que con una

estructura similar a un diplomado certifica un mínimo de horas de estudio en educación). Este

decreto también exige la superación de un concurso nacional de méritos (prueba escrita,

valoración de antecedentes y entrevista), a diferencia de la selección de personal del decreto 2277

que era realizada en cada secretaría de educación regional.

El ingreso al servicio docente, luego de la superación del concurso, se da con un periodo de prueba

que será evaluado al finalizar, para determinar la idoneidad del docente en las funciones

delegadas y proceder a la inscripción en el escalafón docente. Para el 2013, la mayoría de docentes


Formación Docente

(53%) venía de programas en pedagogía, si bien este no es un requisito indispensable para la

formación (García, Maldonado, Perry, Rodríguez, & Saavedra, 2013, pág. 105).

El escalafón descrito en el decreto 1278 estipula tres grados, cada uno en correspondencia a un

nivel de estudios (normalista superior, profesional o licenciado, y maestría o doctorado) y dentro

de cada grado cuatro niveles del escalafón (A, B, C, D). Para ascender de grado en el escalafón se

exige contar con un título superior al que se posee y aprobar un proceso de evaluación de

competencias (en contraste al decreto 2277 en donde cualquier título complementario podía ser

validado para ascenso junto a la opción de años laborados), mientras que para subir de nivel es

suficiente con aprobar el proceso de evaluación de competencias.

Otra diferencia entre el estatuto planteado en el decreto 2277 y el del decreto 1278 es que en este

último se habla de una “evaluación anual del desempeño”, que busca conocer la calidad de la

práctica docente frente a las labores propias de su cargo, medir la actualización pedagógica y

establecer las necesidades de capacitación y alternativas que ayuden a mejorar el desempeño.

Esta evaluación está a cargo de los superiores inmediatos de cada docente (el Ministerio de

Educación brinda directrices y soporte en la sistematización nacional de la información). En

relación con estos procesos de mejoramiento, la evaluación, la formación, capacitación y

perfeccionamiento los docentes servicio es planteada como un derecho de los educadores para

lograr un mejor desempeño. Este tema queda estipulado para ser reglamentado por el Gobierno

Nacional en cuanto a sus mecanismos, formas y alcances.

El Decreto 1278 establece estímulos a la especialización, investigación y la innovación, dejando

en libertad a cada entidad territorial de establecer sus prioridades y acciones en este sentido. Este

decreto contempla, al igual que el 2277, la posibilidad de otorgar comisiones de estudios, que

pueden ser remuneradas o no, hasta por un término de dos años y comprometiendo al docente a

desempeñarse en su cargo luego de la comisión mínimo el doble de tiempo de la comisión

solicitada. Otra opción es la de solicitar una licencia no remunerada que da derecho a conservar

el cargo en el que se es nombrado pero sin percibir ninguna remuneración hasta por un término

de tres años. Esta licencia puede o no ser aprobada.

1.3.3 El Plan Decenal de Educación y los Planes de Formación Docente

El Plan Decenal de Educación forma parte de la institucionalidad colombiana actual en materia

de formación docente. Recoge los lineamientos de trabajo nacional en el tema que deben ser

tenidos en cuenta por los planes de desarrollo territorial (de las regiones) y que se sustenta en el

artículo 72 de la ley 115 de 1994. A la fecha, el último plan decenal (Plan Nacional Decenal de

Educación, 2014) fue construido como un ejercicio de construcción colectiva y movilización


Formación Docente

ciudadana que buscaba recoger las voces de diferentes actores del sistema educativa y la

comunidad en general. Dentro de esta institucionalidad se incluye también el llamado sistema de

formación de educadores, así como los planes territoriales de formación docente.

El Plan Nacional Decenal de Educación otorga predominancia al tema de la formación docente.

Plantea diferentes orientaciones a tener en cuenta para construir la educación desde las regiones

y en la sección “agentes educativos” se plantea de forma transversal la puesta en funcionamiento

de un sistema nacional de formación, actualización y promoción de profesores que contempla

acciones de apoyo a procesos de innovación e investigación científica, desarrollo de comunidades

académicas, fortalecimiento de experiencias significativas, desarrollos en el uso de tecnologías y

de un fondo editorial y estudio de programas de posgrado a nivel de maestría y doctorado. A los

agentes formadores de educadores se invita a implementar propuestas de formación que

enfaticen en lo pedagógico, didáctico, epistemológico, ético e investigativo como producción de

conocimiento, desde lo disciplinar y profesional.

Al tenor de este plan, el Ministerio de Educación Nacional (2013) formula su sistema de formación

de educadores en donde busca liderar esfuerzos junto a las secretarías de educación regionales y

las instituciones de educación superior, en torno a tres ejes: pedagogía, evaluación, investigación.

Dentro del sistema se contempla la formación inicial, de los futuros maestros, la formación en

servicio, de los maestros en ejercicio, y la formación avanzada, especializaciones, maestrías,

estudios doctorales y post doctorales de los educadores que son tenidas en cuenta. También se

fomenta la reflexión y construcción de conocimiento de la pedagogía, la didáctica, la gestión

educativa y otros conocimientos afines al desarrollo académico y profesional docente. Este

énfasis en investigación busca responder a la tendencia de repetición de los mismos modelos de

enseñanza y la actualización en didáctica (Blanco, y otros, 2000).

La formación en servicio es planteada aquí como el espacio en el que “el educador consolida su

decisión de ser un profesional de la educación, un intelectual de la pedagogía, aquel que fomenta

la construcción de conocimiento y constitución integral de sus estudiantes” (Ministerio de

Educación Nacional, 2013, pág. 90). Es pensada como multidimensional, en cuanto que pueden o

no estar limitados a un aspecto específico del quehacer docente; y atemporal, en cuanto que no

necesariamente poseen un inicio o fin predeterminado.

Se incluyen aquí también los “Planes Territoriales de Formación Docente” (Ministerio de

Educación Nacional, 2011). El marco regulatorio de estos planes es el Decreto 709 de 1996

(Ministerio de Educación Nacional, 1996), en donde se otorgan facultades a las secretarías de

educación regionales para formular programas y acciones de formación específicas para los


Formación Docente

maestros en respuesta a las condiciones locales, políticas regionales y lineamientos nacionales.

Con el apoyo de los Comités Territoriales de Formación Docente, cada secretaría de educación

debe formular su plan territorial de formación docente (Ministerio de Educación Nacional,

2014a) de donde se desprenden los PFPD que alimentarán una demanda formativa local. Estos

programas de formación suelen ser atractivos para los docentes regidos por el decreto 2277

puesto que les permite acreditar requisitos para ascenso en el escalafón, mientras que los

docentes del decreto 1278 suelen vincularse a dichos programas por disposición reglamentaria

de las secretarías de educación. Desde el punto de vista financiero es igualmente importante la

Ley 715 de 2003, la cual asegura la transferencia de recursos para diferentes actividades sociales

incluyendo actividades de formación docente.

De acuerdo con el Ministerio de Educación, a 2013 hay formulados 54 Planes Territoriales de

Formación Docente PTFD equivalentes al 90%, pero incumplen condiciones formales y legales;

los Comités Territoriales de Capacitación están desarticulados con las Secretarias de educación;

los responsables presentan alta rotación; la mayoría presenta una ejecución escasa, generalmente

que no responde a las necesidades identificadas; y no han definido ni aplicado estrategias de

seguimiento, evaluación e impacto (Ministerio de Educación, 2014).

En este contexto se mencionan también la participación en eventos académicos (simposios, foros,

encuentros, congresos, talleres, diplomados, seminarios, jornadas pedagógicas) como

oportunidades de mejoramiento profesional en servicio que pueden ser convocadas por parte del

Ministerio de Educación Nacional, las secretarías de educación, las mismas instituciones

educativas, escuelas normales superiores, facultades de educación, instituciones o centros de

investigación, organizaciones no gubernamentales calificadas por su trayectoria en educación y

asociaciones de educadores. Al interior de cada colegio, el Ministerio de Educación orienta la

formulación de planes de formación institucional que tienen como objetivo organizar estrategias

de interacción entre docentes o vincularse con los planes territoriales de formación docente para

atender a una necesidad específica manifestada en los planes de mejoramiento.

En la práctica, dentro de este marco político de planes de formación docente y el llamado Sistema

Nacional de Educadores el Ministerio de Educación ha hecho énfasis en el desarrollo profesional

situado por medio de talleres informales. Este es visto como la solución de problemas específicos

en la enseñanza y el aprendizaje (Ministerio de Educación Nacional, 2012, p. 18). De acuerdo con

los resultados a 2013, los logros más significativos en el programa de formación virtual “Escuela

Nueva” fueron la participación de 1026 educadores oficiales y el acompañamiento a 36

secretarías de educación. Se valora la estrategia off line (CD) porque se cree que permite superar


Formación Docente

la dificultad de conectividad y fomenta el aprendizaje autónomo y colaborativo, también la

posibilidad de comunicación sincrónica y asincrónica junto con sus ventajas. Estrategias de

acompañamiento in situ como “Todos a Aprender” (Ministerio de Educación Nacional, 2012) se

vinculan en este segmento con el objetivo de acompañar a directivos y docentes en procesos de

mejoramiento que respondan tanto a lineamientos nacionales como a condiciones específicas de

los establecimientos educativos acompañados.

Los planes de formación también han dejan un espacio para la formación posgradual, presente en

el país desde 1967 con la apertura de maestrías en la Universidad Nacional (Universidad

Nacional, 1996) y reguladas en 1980 por medio del Decreto 80 que introdujo las

especializaciones, un tipo corto de posgrado que sólo existe en Colombia. De acuerdo con el

Ministerio de Educación (2013, pág. 61) el subsistema de formación avanzada “no se limita a la

promoción de títulos universitarios de alto nivel y trayectoria; al contrario, proyecta los espacios

de acción de los titulados hacia la implementación de procesos de investigación, innovación y

gestión educativa, a partir de la reflexión y la creación de alternativas ante los retos y

problemáticas del sistema educativo en general, y del sistema de formación de educadores en

particular”. A nivel nacional, el Ministerio de Educación (2014b) viene desarrollando estrategias

como el apoyo a estudios de formación posgradual de docentes desde el “Fondo de Fomento a la

Formación Posgradual para Docentes y Directivos Docentes en Servicio del Sector Oficial” que

selecciona dos o tres universidades para realizar un convenio por el cual financia un porcentaje

del valor de la matrícula para un grupo de docentes y directivos a nivel nacional.

1.4 La Formación Docente en Bogotá

La mirada histórica y comparada a los procesos de formación docente en el contexto nacional e

internacional permite mostrar el interés por la educación permanente de docentes como

mecanismo de progreso ha hecho parte de la agenda política de los organismos internacionales,

de manera más reciente mediante la difusión del discurso político referente al aprendizaje para

toda la vida (lifelong learning). En menor medida, también está presente en documentos de

política y el marco institucional colombiano. Esta mirada del desarrollo humano que busca

establecer condiciones para la educación continua es la que subyace la apuesta decisiva que

realiza la SED para invertir en los procesos formativos de los docentes.

En el contexto de la educación colombiana, la capital sobresale con una demanda escolar que para

el 2006 superaba el 1.048.201 de cupos (Secretaría de Educación, 2006). Esta cifra es la más alta

del país, población en aumento que para el 2009 era atendida por una planta de personal docente


Formación Docente

y directivo de 31.200 personas (Secretaría de Educación, 2009). Este incremento representa una

serie de retos particulares frente al tema de la calidad educativa.

A nivel del distrito capital, el tema de la calidad educativa en relación a la formación docente es

reciente y empieza a aparecer en la agenda política en los últimos planes de formación territorial.

Por ejemplo, en el plan territorial de formación del año 2005 (Secretaría de Educación Distrital,

2005) se incluye el desarrollo de PFPDs, la estrategia “Cátedra de Pedagogía: Bogotá una gran

escuela”, el apoyo a redes de maestros que trabajan de forma autónoma y el acompañamiento en

procesos escolares, como planes y proyectos pedagógicos, entre otros. Los documentos de trabajo

de la Secretaría Distrital de Bogotá muestran que diferentes gobiernos distritales ya habían

formado 423 docentes de 2004 a 2008 por medio del plan sectorial de educación “Bogotá una

Gran Escuela”, más específicamente dentro del Proyecto 273 “Cualificación y Mejoramiento

Profesional de los Maestros y Maestras” (Secretaría de Educación de Bogotá, 2014). De manera

paralela, 13.249 docentes se beneficiaron con diferentes estrategias de formación de temas

disciplinares, profundización pedagógica y de carácter transversal durante el proyecto

“Cualificación y mejoramiento profesional de los maestros y maestras” del Plan Sectorial de

Educación 2004 - 2008. Se mencionan aumento de cobertura, desarrollo de diferentes estrategias

en la formación de maestros y alta participación de docentes en talleres y seminarios (SEDBogotá,

2009). En cuanto a programas de educación informal, en 2008 la SED benefició a 6.862 docentes

a través de los componentes de formación presencial, certificación en inglés y Educación virtual.

Para realizar un seguimiento a esta etapa de formación la Secretaria de Educación del Distrito con

el Comité Distrital de Capacitación Docente adelantó una encuesta para conocer la percepción de

los docentes beneficiarios sobre las diferentes estrategias de formación permanente (Secretaría

de Educación, 2009). Los resultados mostraron que hubo apreciaciones muy favorables (90%

calificaron como excelentes o pertinentes) a las tres acciones principales: (1) los Programas de

Formación Pedagógica para Docentes PFPD, (2) la Cátedra de Pedagogía “Bogotá una Gran

Escuela” y la estrategia Maestros que Aprenden de Maestros, y (3) el apoyo a estudios de maestría

y doctorado. También tuvieron una alta calificación las instituciones encargadas de la formación

y la gestión de la SED. Sin embargo, si bien se destaca, en cuanto a la percepción sobre los

programas de capacitación docente se señala que hay una disminución en la calidad de la oferta,

lo que conduce a la recomendación de que se “(…) indague a profundidad sobre la pertinencia de

los programas ofrecidos” (Secretaría de Educación, 2009, pág. 29).

A su vez, el Plan de Formación Territorial de 2009 (Secretaría de Educación, 2009) parte de un

diagnóstico completo sobre los rasgos demográficos de la población docente y directiva de la


Formación Docente

capital otorgando un rol central a la formación docente en el marco del mejoramiento educativo.

En dicho plan, la formación docente en ejercicio se plantea con PFPDs, diplomados, seminarios,

actividades culturales y académicas, apoyo a redes de maestros, espacios de interacción sobre

experiencias significativas, cátedra distrital de pedagogía “Educación de calidad para vivir mejor”,

programas de fortalecimiento e inmersión en lengua extranjera (inglés). Por primera vez se habla

de apoyar la formación posgradual para docentes del sector público, incluyendo programas de

especialización, maestría y doctorado. Entre 2008-2012 se formaron también 732 maestros a

nivel de posgrado (Secretaría de Educación de Bogotá, 2014) enmarcado dentro del Plan Sectorial

de Educación: “Educación de Calidad para una Bogotá Positiva”. Además de las estrategias

previamente implementadas para la formación docente en servicio (PFPDs, diplomados, cursos

de actualización y certificación, socialización de experiencias pedagógicas), en 2012 se comienza

a hablar en Bogotá de acompañamiento a docentes que ingresan al servicio educativo público

(inducción y asesoría en la adaptación al cargo) así como de una ampliación significativa del

apoyo a docentes y directivos para la formación avanzada en posgrados.

En el marco de la administración distrital 2012-2016 del Plan de Desarrollo del Distrito “la Bogotá

Humana” se plantea dentro su objetivo de “garantizar el acceso permanente y de calidad a la

educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes” (Aldaldía Mayor de Bogotá, 2012, p. 28).

Durante el desarrollo de la administración se realiza una puesta decisiva a fomentar la calidad de

la educación otorgando un protagonismo central a los docentes con el proyecto “Orgullosamente

Maestro” (Secretaría de Educación, 2014). Uno de sus objetivos fundamentales plantea la

necesidad de contar con docentes empoderados, con bienestar y mejor formados. Define como

una de sus estrategias para la atención de las diferentes etapas del desarrollo profesional de los

docentes contar con posgrados de excelencia para la investigación e innovación. Junto con el

reconocimiento social y el bienestar, la formación de excelencia para maestros se contempla

como uno de los ejes de la política distrital.

Dentro de este proyecto se encuentra el programa para la formación de maestros, el cual, con una

inversión de 75.130 millones de pesos, tiene proyectado financiar 70% del costo de los estudios

de posgrado a 9 mil docentes entre el 2013-2016 (Secretaría de Educación, 2014). Estas

actividades han sido desarrolladas dentro de la Dirección de Formación de Docentes e

Innovaciones Pedagógicas, a través del Fondo de Formación Avanzada para Docentes y Directivos

Docentes. El número de docentes estudiando o graduándose de programas de posgrado se ha

incrementado exponencialmente gracias a esta iniciativa. En total, en el momento de escribir este

informe se tiene una base de datos de 4.845 estudios de posgrado financiados en los últimos seis

años. Se muestra entonces cómo el programa de formación de docentes del período 2013-2016


Formación Docente

tiene características distintivas. El número de docentes apoyados económicamente claramente

muestra un hito en términos de apoyo financiero a los maestros. Al centrarse en educación

posgradual, la estrategia parece realizar transformaciones profundas. Adicionalmente, el

programa tiene en su formulación una mirada más amplia de bienestar docente y dignificación

de la profesión. Además, la estrategia de elegir 103 programas de 17 universidades seleccionadas

buscó la elección de los maestros hacia programas que pudieran tener una oferta de calidad.

La revisión histórica y comparada a los procesos de formación docente en este capítulo, tanto a

nivel nacional como internacional, permite presentar esta iniciativa como central en los

instrumentos de política educativa, no sólo a nivel distrital sino nacional. Este programa ha

llevado a la práctica el discurso político nacional sobre la formación docente y contempla el

discurso en política internacional educativa sobre aprendizaje para toda la vida. Parece ser que

esta mirada del desarrollo humano como el apoyo al aprendizaje y a la autoconstrucción personal

es la que subyace la apuesta decisiva que realiza la SED para invertir en los procesos formativos

de los docentes a nivel de posgrado.

A nivel nacional, la originalidad del programa de formación de docentes del distrito se evidencia

comparándola con la mirada a la formación docente que predomina en otras regiones del país.

Otros departamentos apenas han comenzado a seguir el camino de la formación avanzada de

docentes en servicio, como Antioquía (Secretaría de Educación de Antioquia, 2014a) y su

programa de becas para docentes en donde se ofrece el acceso a becas de maestría en áreas

seleccionadas como prioritarias por el gobierno regional (Secretaria de Educación de Antioquia,

2014b). Otra experiencia similar es la de Cundinamarca (Secretaría de Educación de

Cundinamarca, 2014a) en donde se han seleccionado cinco programas de maestría en algunas

universidades como oferta de apoyo a docentes y directivos, en algunos casos solicitando como

contraprestación por el apoyo la participación en actividades extracurriculares en jornada

contraria dentro del sitio de trabajo (Secretaria de Educación de Cundinamarca, 2014b).

El caso de Bogotá es paradigmático, pues en su búsqueda por el empoderamiento docente

mediante el mejoramiento profesional ha apostado por aumentar considerablemente el apoyo a

docentes y directivos que buscan su crecimiento profesional por medio de estudios de posgrado.

Es por este motivo que se requiere un ejercicio metódico de investigación para evidenciar sus

resultados en términos de calidad educativa. El mismo podrá determinar si la estrategia permite

encontrar solución a problemas que la literatura en formación de maestros y los organismos

gubernamentales e intergubernamentales ha identificado como centrales en la formación de

maestros. Dependiendo de la evidencia recolectada se podrá definir si esta iniciativa permite la


Formación Docente

formulación de nuevos programas que generen una línea política para la promoción de la calidad

educativa por medio de la formación docente, a nivel distrital e incluso nacional.

52 Capítulo 2. Fundamentación Teórica y

Propuesta de Indicadores

Capítulo 2. Fundamentación Teórica y Propuesta de

Indicadores

En el capítulo 1 se contextualizó históricamente el programa de formación de docentes como una

iniciativa sin precedentes en el país. Una vez revisado el contexto político de la formación docente,

en el presente capítulo se plantea el marco teórico marco teórico que soporta la propuesta para

estudiar este programa con más detalle. El enfoque de investigación aplicada del estudio permite

presentar de manera concisa el Sistema de Seguimiento a la Formación Docente (SFD). Primero

se introducen las características y principios lo definen como un sistema de información. Después,

se definen los constructos teóricos o aspectos que se pueden estudiar con el SFD―enseñanza y

aprendizaje, transferencia, liderazgo escolar, el clima escolar y la satisfacción―, junto con el

listado de las 268 variables utilizadas. Adicionalmente, se describen al final del capítulo once ejes

temáticos referentes a dimensiones en los cuales se pueden caracterizar los procesos de

formación en nuestro contexto: calidad/eficiencia, modalidad virtual/presencial, unidad entre

investigación y formación/enseñanza para la profesión, profundización en una

disciplina/interdisciplinaridad, teoría/práctica, autonomía universitaria/seguimiento

académico, libertad académica de elección/oferta orientada (a partir de un listado de programas

preseleccionados por parte de la SED), educación formal/informal, currículo modular/currículo

rígido. Dichos ejes temáticos representan diferentes dimensiones en los cuales se pueden

caracterizar los procesos de formación docente. El capítulo muestra que una aproximación

empírica basada en constructos teóricos definidos permite indagar acerca de la relación entre

formación docente y el progreso del sistema educativo.

2.1 El SFD como sistema de información

El SFD consiste en un sistema de información que permite una aproximación empírica y periódica

a los procesos de formación docente consiste en el diseño de un sistema de información Sus

componentes consisten en métodos de recolección y análisis de información, productos

académicos derivados tales como la base de datos documento académico que los soporta, los

instrumentos de recolección de información, el portal web, y las bases de datos sobre diferentes

períodos que permiten comparar la información (ver Ilustración 1). Como todo sistema de

información, requiere de personas que lo estén actualizando periódicamente por medio de su

aplicación, depuración, cargue de información, y preparación de informes académicos.



Ilustración 1 Política educativa y Sistema de Seguimiento a la Formación Docente (SFD)

En la Ilustración 1 se muestra que el Sistema de Seguimiento a la Formación Docente (SFD)

inserta dentro del llamado ciclo de evaluación de políticas (Valencia G. D., 2012), la cual permite

retroalimentar y ajustar la política pública, incluyendo la educativa y relacionada con la

formación de maestros (Peña Ramos & Ochoa Manrique, 2012). De esta manera, el SFD posibilita

información para la identificación y definición de un problema como base de la agenda política de

acuerdo con las necesidades sentidas y los intereses políticos; la elección, formulación y adopción

de una política específica basada en lineamientos teóricos y la viabilidad dentro de un contexto;

la implantación de la política mediante proyectos y programas los cuales requieren de un

seguimiento que permita verificar y realizar ajustes para el cumplimiento de su ejecución; y la

evaluación de sus resultados con base en información empírica. Sin embargo, los instrumentos y

objetivos de cada evaluación se van adaptando y dependen del criterio de los investigadores y de

los marcos institucionales vigentes.

TÉCNICAS DE

ANÁLISIS

PRODUCTOS ACADÉMICOS

DIVULGACIÓN

REVISIÓN MARCO INSTITUCIONAL

MÉTODOS RECOLECCIÓN

PRINCIPIOSLongitudinal, holístico, participativo, respetuoso de autonomía universitaria, sistemático, válido, pluralista.

CICLO POLÍTICA PÚBLICA SISTEMA SEGUIMIENTO A LA FORMACIÓN DOCENTE (SFD)

POLÍTICA PÚBLICA EN EDUCACIÓN Y SFD

1. Grupos focales universidades2. Entrevistas universidades3. Análisis programas académicos4. Encuestas docentes y rectores5. Pruebas docentes6. Estudio de casos docentes

1. Actualización base de datos

2. Análisis estadístico3. Análisis de contenido

EVALUACIÓN

IDENTIFICACIÓN DEL

PROBLEMA

FORMULACIÓN DE

ALTERNATIVA

IMPLANTACIÓN DE

ALTERNATIVA

1. Base de datos2. Página web con

indicadores3. Actualización

manual SFD4. Informe

académicoperíodico



2.1.2 Objetivos del SFD

Incorporando la lógica de sistema, el objetivo general del SFD es monitorear periódicamente los

procesos educativos dirigidos a formar docentes. El sistema de información busca cumplir con

los siguientes objetivos específicos:

• Promover una mirada académica a los procesos de formación universitaria y su

seguimiento, dentro de un marco teórico que reconoce su complejidad, diversidad, y

calidad educativa en un sentido amplio.

• Permitir discusiones informadas frente a la evaluación educativa en términos de

“impacto” a corto plazo o indicadores restringidos (tipo rankings universitarios).

• Permitir una mirada comparada a la formación docente según universidades, áreas

temáticas, programas, y lugares geográficos.

• Informar a actores políticos, universidades y estudiantes sobre los procesos pedagógicos

de formación docente para la toma de decisiones informadas.

2.1.1 Características del SFD e indicadores

El SFD se caracteriza por tener cuatro características que permiten responder a estos

requerimientos de información en inversión educativa, pero reconocer también la complejidad

de los fenómenos educativos elementos.

En primer lugar, el SFD entiende la formación docente como un proceso educativo con diferentes

dimensiones. Los indicadores permiten conocer aspectos académicos de las actividades de

formación y de los programas. También permite compararlos entre sí en muchos aspectos

generales que no pretenden ver las particularidades de los programas. Así, el enfoque propuesto

para monitorear no conceptualiza los programas de formación docente como proceso que

encuentre efectos en el corto plazo medible mediante unos pocos indicadores econométricos de

eficiencia e “impacto”. Experiencias anteriores han mostrado que este énfasis recientemente dado

en una racionalidad instrumental de este tipo de programas no necesariamente contribuye a la

calidad educativa (Baker, 2014; Malin & Lubienski, 2015). Sin embargo, pueden tener una amplia

acogida por parte de la opinión pública debido a la tendencia paradójica que pueden tener

algunos académicos a tener una relación inversa a aparecer en los medios cuando no son

reconocidos en el mundo académico (Malin & Lubienski, 2015). En este contexto, se busca un

punto intermedio por medio de un sistema robusto para monitorear estos programas que

permita informar estos procesos a partir de instrumentos diseñados con un criterio académico

fundamentado.



Por supuesto que los indicadores del SFD se podrían utilizar con esta lógica y permitir identificar

un grupo muy reducido de índices que permitan dar cuenta de los objetivos general. El equipo de

investigación no recomienda esta aproximación por considerarla apropiada para otros sectores

de la economía, pero no suficiente para procesos educativos. Las consecuencias no deseables de

la tendencia a utilizar estos índices reducidos en educación están ampliamente documentadas en

la literatura sobre educación (Smith W. , 2014; Maroy, 2008). Conviene reiterar que la lógica del

SFD está precisamente en que su concepción reconoce la complejidad de los procesos educativos.

Permite recoger indicadores, pero permitir su lectura dependiendo de diferentes concepciones

pedagógicas, de tal manera que se incluyan variables que permitan además mostrar sus

potenciales beneficios educativos y sociales.

En caso de que se quisiera seguir esta lógica, para dimensionar los efectos de la política educativa

se podrían indicadores que se equiparen a la eficacia, eficiencia y calidad recomendados por el

Departamento Administrativo de la Gestión Pública (DAFP, 2012). Siguiendo esta perspectiva, se

podrían seleccionar índices principales tales como el porcentaje de docentes con estudios de

posgrado, la acreditación de los mismos, la percepción del aprendizaje y la transferencia. Los

resultados de las pruebas Saber Pro idealmente podrían ser utilizados como un indicador de

salida, pero desde el punto de vista metodológico no es posible aislar variables para poder

determinar si las variaciones se deben precisamente a la formación continua de los docentes.

En segundo, lugar, una característica del SFD está en que contempla los diferentes momentos de

los procesos formativos. La calidad de los procesos educativos se abordó en sus diferentes

momentos, tratándose de diferenciar conceptualmente entre las condiciones de estudio; el

proceso de formación y los resultados. Para resumir estos momentos se diferenció

conceptualmente entre insumos, procesos, y resultados. El primer grupo incluyó información

sobre la estructura curricular de los programas, las estrategias pedagógicas utilizadas, y su

modalidad. Otros factores incluyeron la productividad científica de las universidades y las

motivaciones de los docentes. A su vez, para caracterizar los procesos de formación se revisaron

factores relacionados con la percepción de los procesos pedagógicos, la escritura de la tesis, y el

tiempo dedicado a estudiar. Los resultados del proceso de formación se revisaron en términos de

la percepción sobre las habilidades y aptitudes desarrolladas; y la medición del desarrollo de

habilidades cognitivas de alto nivel.

Una tercera característica esté en el tipo de seguimiento que permite generar dinámicas que en

el campo de la evaluación educativa se reconocen como fundamentalmente como aproximaciones

evaluativas y formativas (Eurydice, 2009; Smith W. , 2014). Los resultados del proceso permiten,



en principio, caracterizar los procesos educativos dentro de las universidades. Siguiendo la

terminología de este campo, la información recolectada puede adquirir un carácter evaluativo, ya

que puede ser utilizado para la selección de programas por parte de la por parte de la SED. Los

criterios pueden variar de un a administración a otra, y la selección no implica necesariamente

que un programa tenga mejor calidad, sino que se adapta más a las prioridades de una

administración. Pero la información también permite retroalimentar a estudiantes (en el caso de

las evaluaciones) y universidades sobre la percepción y resultados de los procesos formativos.

Utilizado a lo largo del tiempo, el diseño puede utilizarse para realizar una evaluación sumativa.

El diseño no permite un fin sancionatorio, en el sentido de determinar mejores programas o

universidades que otras. Los principios para la elaboración del SFD y el número de variables

utilizadas permiten caracterizarlos los programas, pero nunca jerarquizarlos con base en un

grupo pequeño de indicadores.

Una cuarta característica del SFD es su flexibilidad para aproximarse a los procesos educativos

como inmersos en desarrollo humano más amplio, al relacionarlos con diferentes aspectos de

bienestar dentro de la vida escolar. El equipo también trabajó en conceptualizar la relación entre

los procesos formativos y el desarrollo humano de los docentes. A partir de la revisión de

investigaciones en el tema, se estableció la relación hipotética, estudiada desde hace varias

décadas, entre formación y liderazgo escolar (Hallinger & Heck, 2002; Lochmiller, 2014;

Leithwood & Jantzi, 1990); formación y satisfacción laboral (Shaw & Newton, 2014); y formación

y clima escolar (Martín Bris, 2000; Huguet & Marsh, 2014). Adicionalmente, el desarrollo de

liderazgo académico se planteó como un factor relacionado con la capacidad de los docentes de

formarse y transferir lo aprendido en su rol docente. El estado actual de la literatura muestra que

existe una relación teórica entre las capacidades de liderazgo de los directivos docentes y la

potencialidad de estos procesos de formación en generar cambios en las instituciones educativas.

2.1.3 Principios del SFD

La metodología para el diseño del SFD se ha desarrollado partiendo de los siguientes principios

académicos. El sistema de seguimiento fue diseñado para tener características que se definen a

continuación.

• Longitudinal: Tiene una visión de la formación docente y su aplicación a largo plazo.

• Holístico: Permite monitorear integralmente diferentes aspectos ligados a los procesos

de formación, tales como su relación con el liderazgo escolar, satisfacción, clima escolar.



• Participativo: Permite a diferentes actores (docente, directivos docentes y

representantes de universidades) participar en el diseño y ajuste del SFD y consultar su

información (Schwartzman, 2013).

• Autonomía universitaria: Los criterios amplios utilizados permiten adoptar diferentes

perspectivas y visiones de la educación respetando la autonomía universitaria de las

universidades en su relación con el estado (Humboldt, 1810; Habermas, 1997).

• Sistemático: Se enfoca según las necesidades y posibilidades metodológicas en las

diferentes etapas del proceso educativo, tales como insumos, proceso y resultados

(Hopman, 2003; Montoya & Escallón, 2013).

• Pluralismo (equidad o imparcialidad): La variedad de tipos de información permite

adoptar diferentes criterios y puntos de vista para analizar políticas y programas

mediante el reconocimiento de diferentes modelos de universidad y enfoques

pedagógicos basado en un concepto que incluye un gran número de información para

evitar una aproximación reduccionista similar a los rankings universitarios (Brunner,

2012; Pineda, The Entrepreneurial Research University in Latin America: Global and Local

Models in Chile and Colombia, 1950-2015, 2015).

• Válido: El sistema combina de manera complementaria métodos cuantitativos y

cualitativos para hacer un seguimiento de los procesos de aquellos aspectos directamente

relacionados con los procesos de formación (Teichler, 2011; Ordorika & Rodríguez, 2010;

Tyler, 1949; Taba, 1962).

• Confiable: Las dificultades metodológicas del SFD se suplen a nivel general con la

consulta de diferentes fuentes de información, y a nivel de programa, por medio de la

recolección de evidencia acerca del funcionamiento con diferentes actores:

coordinadores de universidades, docentes y directivos estudiantes y graduados; y

rectores y coordinadores.

2.2 Constructos Teóricos e Indicadores del SFD

Los instrumentos utilizados permiten aproximarse a los siguientes aspectos de la formación de

maestros (constructos teóricos): los procesos de enseñanza y aprendizaje de los programas; la

transferencia de conocimientos, el desarrollo de aptitudes y promoción de valores para el

mejoramiento de la labor docente; el liderazgo académico que promueve la formación y la

transferencia de habilidades; la relación entre formación docente y clima escolar; y la

dependencia entre formación docente y la satisfacción laboral. En la Tabla 1 se resumen estos



constructos y su relación con los métodos de recolección de información que se proponen en el

siguiente capítulo referente a la metodología propuesta. En las columnas de la derecha se indican

el método utilizado para cada instrumento.

Enseñanza y aprendizaje (insumos, procesos,

resultados)

Transferencia Liderazgo Satisfacción laboral y

clima escolar

ANÁLISIS DE PROGRAMAS ACADÉMICOS

x x X

ENCUESTA A DOCENTES Y RECTORES

x x x X

ENTREVISTAS REPRESENTANTES UNIVERSIDADES

x

GRUPOS FOCALES REPRESENTANTES UNIVERSIDADES

x x

PRUEBA COMUNICACIÓN ESCRITA x

ESTUDIOS DE CASO x x x x

Tabla 1 Constructos e instrumentos de recolección de información del SFD.

2.2.2 Enseñanza y aprendizaje

El aprendizaje es un proceso intrínseco a los procesos educativos. Su definición depende de la

teoría del aprendizaje desde donde se aborde el fenómeno, pero existen algunos aspectos

generales que se revisaron para la construcción de indicadores. Primero, se tuvo en cuenta los

fenómenos individuales, pero también otras aproximaciones socio-culturales al aprendizaje

socio-constructivista del aprendizaje hace énfasis en los factores sociales y culturales que se

encuentran involucrados en el comportamiento competente (Schoenfeld, 1999). Segundo, las

diferentes teorías del aprendizaje también muestran que el ser humano no sólo aprende

conocimientos intelectuales, sino también desarrollan habilidades emocionales, sociales, éticas e

incluso espirituales. Los mismos se retoman por modelos de formación docente, los cuales

muestran un amplio rango de habilidades y aptitudes (Baumert & Kunter, 2006; Tardif, 2004), así

como actitudes y que se deben contemplar para realizar un seguimiento a los procesos

educativos. Tercero, en relación con conocimientos de tipo cognitivo, se tuvo como parámetro

que durante el desarrollo cognitivo no sólo se aprenden conocimientos fácticos o conceptuales,

sino también conocimientos procedimentales. También se desarrollan habilidades cognitivas de

alto nivel (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956) relacionadas con lo que los

psicólogos cognitivos llaman habilidades metacognitivas de monitoreo y control (Flavell, 1979).



La segunda parte del constructo “enseñanza y aprendizaje” es congruente con visiones de

educación se explica por la terminología utilizada en el contexto. Las políticas nacionales que

buscan fomentar procesos educativos tienden a utilizar el término de enseñanza-aprendizaje, y

no sólo aprendizaje, para referirse en general a los procesos pedagógicos. Esta expresión parece

estar especialmente presente en países latinoamericanos, una región donde es especialmente

presente la concepción de las actividades de formación donde el estudiante es autónomo y

participativo (Meyer, Bromley, & Ramirez, 2010). Se optó por utilizar este término para referirse

a los procesos educativos, ya que permitía el diálogo entre comunidades educativas y con otras

iniciativas que buscan fomentar procesos educativos. Por procesos de enseñanza aprendizaje se

entienden las actividades de docentes y estudiantes.

Existe una diferenciación analítica que también es de utilidad para la construcción de los

instrumentos. Los procesos educativos son complejos y en la literatura sobre evaluación

educativa se tienden a conceptualizar en términos de diferentes momentos el proceso (Hopman,

2003; Montoya & Escallón, 2013; Stuffelbeam, 2003). Estos diferentes momentos son utilizados

para el diseño y clasificación de los indicadores. Por insumos se entienden aquéllas condiciones

de estudio y factores asociados al comienzo del proceso educativo. La estructura curricular y

condiciones de infraestructura se incluyen dentro de esta categoría. También se incluyen factores

tales como las actividades de productividad académica de las universidades.

Por procesos se refiere en este contexto al momento de enseñanza y aprendizaje, cuando las

actividades pedagógicas se desarrollan. Se incluyen, por ejemplo, el tamaño de los cursos. Si bien

existe evidencia de que en algunos niveles educativos otros factores pueden ser incluso más

importantes, la literatura en el tema también muestra de manera pragmática que su importancia

depende de otros factores tales como el nivel educativo y las características de los estudiantes

(Finn, Pannozzo, & Achilles; Lee, 2009).

Los resultados del proceso se relacionan con las consecuencias de las actividades de formación.

En el caso de la prueba de escritura, se evaluaron los resultados en términos del desarrollo de

habilidades sustentadas por diferentes autores que explican los procesos escriturales y

desarrollo de habilidades cognitivas de alto nivel dentro de contextos académicos. Se diferencia

así entre habilidades de organización (Gillet, 2014), coherencia (Ferreiro, 1989), argumentación

(Braun, 2003; Sinnott-Armstrong, 2010), pensamiento conceptual y pensamiento analítico

(Spencer & Spencer, 1993; Novak & Gowin, 1996; Ausubel, 1968); así como el manejo de la

gramática y las citaciones (AKS, 2012).



La Tabla 1 muestra un resumen de los indicadores que se proponen en el marco de este proyecto.

Esta operacionalización de los procesos de enseñanzas aprendizaje por medio de los diferentes

indicadores permite realizar un seguimiento empírico por medio de métodos de recolección de

información seleccionados.

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE-INSUMOS

% cursos prácticos Porcentaje de cursos prácticos del programa de formación, ya sea dentro de los cursos o a través del programa

% cursos teóricos Porcentaje de curos teóricos del programa de formación, ya sea dentro de los cursos o a través del programa

% Profesores con doctorado 2011

Porcentaje de Profesores con Doctorado 2011

% que perdió una materia o más

Número de estudiantes que reprobaron al menos una materia en el período académico

% que terminaron Número de estudiantes graduados en el período académico

Acreditación institucional Acreditación institucional vigente por parte del CNA

Año de fundación Año de fundación

Aplicación tesis Reporte de aplicación tesis en la institución educativa

Aprendizaje centrado en estudiantes

Participación de los estudiantes en el desarrollo de la clase

Aprendizaje electrónico Online Percepción del proceso de aprendizaje por medio de TIC en SESIONES de cursos en formato COMPLETAMENTE NO PRESENCIAL (online); en reemplazo de sesiones presenciales.

Aprendizaje electrónico Semi Presencial

Percepción del proceso de aprendizaje por medio de TIC en SESIONES de cursos en formato SEMI-PRESENCIAL (blended); en reemplazo de sesiones presenciales.

Área temática donde cursó los estudios

Campo del conocimiento donde cursó estudios previos

Área temática principal del programa (otro)

Área temática principal del programa (otro)

Argumentación Expectativas de desarrollar habilidades de argumentación en el programa de formación

Aumento salarial Aumento salarial como motivo para haber participado en el programa

Cambios programa Reporte de cambio de los programas

Centro de consejería-carreras Presencia de centro de consejería para estudiantes y graduados

Ciudadanía Expectativas de desarrollar habilidades en educación ciudadana en el programa de formación

Colciencias Grupos de investigación

Número de grupos de investigación en Colciencias

Colciencias Revistas Indexadas A1

Número de revistas indexadas A1 en Colciencias

Colciencias Revistas Indexadas A2 Colciencias

Número de revistas indexadas A2 en Colciencias

Conocimiento disciplinar Percepción de la presentación de conocimientos fundamentales de la disciplina

Conocimientos profesores Conocimientos de los profesores

Contenido temático Percepción sobre la estructura del programa

Deserciones Número de estudiantes que abandonaron los estudios en el período académico

Encuesta de graduados Aplicación de encuesta para graduados

Entrevistas Entrevistas en proceso de admisión

Escritura Expectativas de desarrollar habilidades de escritura en el programa de formación

Estudiantes Número de estudiantes inscritos

Estudiar a nivel de posgrado Estudiar a nivel de posgrado como motivo para haber participado en el programa

Estudiar en esta universidad Interés en estudiar en la universidad elegida como motivo para haber participado en el programa

Expectativas Argumentación Expectativas de desarrollar habilidades de argumentación en el programa de formación

Expectativas Ciudadanía Expectativas de desarrollar habilidades en educación ciudadana en el programa de formación

Expectativas Escritura Expectativas de desarrollar habilidades de escritura en el programa de formación

Expectativas Filosofía educativa Expectativas de desarrollar conocimientos en filosofía de la educación en el programa de formación



Expectativas Gestión Expectativas de desarrollar habilidades de gestión educativa en el programa de formación

Expectativas Inglés Expectativas de desarrollar conocimientos en idioma inglés en el programa de formación

Expectativas Investigación Expectativas de desarrollar habilidades de investigación en el programa de formación

Expectativas Manejo del aula Expectativas de desarrollar habilidades en manejo del aula en el programa de formación

Expectativas Métodos didácticos

Expectativas de desarrollar habilidades de métodos didácticos en el programa de formación

Expectativas Otro (especifique) Expectativas de desarrollar habilidades de X en el programa de formación

Expectativas Otros Expectativas de desarrollar otras habilidades en el programa de formación

Expectativas Pensamiento analítico

Expectativas de desarrollar habilidades de pensamiento analítico en el programa de formación

Expectativas Pensamiento científico

Expectativas de desarrollar habilidades de pensamiento científico en el programa de formación

Expectativas Presentación Expectativas de desarrollar habilidades de presentación oral en el programa de formación

Expectativas Trabajo en equipo Expectativas de desarrollar habilidades de trabajo en equipo en el programa de formación

Experiencia práctica docentes Experiencia de docentes en formación de maestros y acompañamiento a proyectos pedagógicos

Flexibilidad Valoración de posibilidad de escoger opciones de estudio tales como líneas de profundización o combinación de áreas de interés

Gestión educativa Expectativas de desarrollar habilidades de gestión educativa en el programa de formación

Grupos investigación Oportunidad de participar en los proyectos y vincularse a los grupos de investigación de la universidad

h Index (citaciones) 2012 Índice de Citaciones h-Index

Inglés Antes del Programa - Comprensión al Escuchar

Autovaloración de nivel de comprensión oral del inglés antes del programa

Inglés Antes del Programa - Compresión de Lectura


Inglés Antes del Programa - Comunicación Verbal


Inglés Comentarios Tipo de curso de inglés ofrecido

Interdisciplinaridad Reconocimiento de la relación de la disciplina con otras disciplinas o áreas profesionales

Interés personal Interés personal como motivo para haber participado en el programa

Investigación Expectativas de desarrollar habilidades de métodos de investigación en el programa de formación

Materia donde cursó los estudios

Área disciplinar donde curso los estudios

Matriculados Número de estudiantes matriculados en el período académico

Métodos Expectativas de desarrollar habilidades de presentación oral en el programa de formación

Motivación Otro (especifique) Otro motivo para haber participado en el programa

Ninguna Ningún procedimiento de admisión

Nivel estudiantes Percepción sobre el nivel académico de los otros estudiantes

Oferta inglés Oferta de curso de inglés

Organización temática Percepción sobre la variedad temática de los cursos ofrecidos para permitir una visión amplia de su disciplina y la relación con otras disciplinas.

Participación inglés Participación en un curso de inglés

Pensamiento analítico Expectativas de desarrollar habilidades de pensamiento analítico en el programa de formación

Pensamiento científico Expectativas de desarrollar habilidades de pensamiento científico en el programa de formación

Pertinencia Percepción de la pertinencia de los objetivos expresados en el programa de posgrado para su desarrollo personal y profesional

Prácticas La variedad de opciones para realizar prácticas y la relación con entidades para su desarrollo.

Presión de las directivas Presión de las directivas como motivo para haber participado en el programa

Profesores 2011 Profesores con Doctorado 2011

Profesores con doctorado Profesores de planta y ocasionales con estudios de doctorado



Profesores de colegio privado Número de profesores con al menos un año de experiencia en colegio privado

Profesores de colegio público Número de profesores con al menos un año de experiencia en colegio público

Profesores de planta Número de profesores de planta a cargo del programa

Profesores Ocasionales Número de profesores ocasionales a cargo del programa

Profesores por estudiante Número de profesores o equivalente a tiempo completo por estudiante

Prueba de inglés Prueba de inglés en proceso de admisión

Pruebas de conocimientos Prueba de conocimientos técnicos o profesionales en proceso de admisión

Pruebas de escritura Prueba de escritura en proceso de admisión

Recomendaciones acreditación Reporte de cambio por acreditación

Scopus Número de publicaciones en Scopus

Scopus/profesor Número de publicaciones Scopus por profesor

Solicitud acreditación al menos 1 programa de posgrado

Solicitud de acreditación de al menos un programa por parte del CAN

Talleres en los colegios Expectativas de realizar talleres in situ como parte del programa.

Tamaño curso Tamaño promedio del curso en el programa

Teoría Expectativa sobre el balance entre temas teóricos y prácticos dentro de los cursos o a través del programa

Tipo de tesis Tipo de investigación realizada en la tesis

Tutorías in situ La variedad de opciones para realizar prácticas y la relación con entidades para su desarrollo.

Valor Matrícula Doctorado Valor Matrícula de la matrícula de doctorado

Valor Matrícula Especialización Valor Matrícula de la matrícula de especialización

Web of Science SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI 2013

Número de publicaciones en el Web of Science

Web of science-> educación Número de publicaciones en Educación en el Web of Science

Web of science-> educación Instrucción guiada

Instrucción guiada Estrategias pedagógicas de transferencia de conocimiento

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE-PROCESO

% programa distancia Porcentaje de trabajo a distancia

% programa presencial Porcentaje de trabajo presencial

Aplicación tesis Reporte de aplicación tesis en la institución educativa

Aprendizaje centrado en estudiantes

Participación de los estudiantes en el desarrollo de la clase

Aprendizaje electrónico Online Percepción del proceso de aprendizaje por medio de TIC en SESIONES de cursos en formato COMPLETAMENTE NO PRESENCIAL (online); en reemplazo de sesiones presenciales.

Aprendizaje electrónico Semi Presencial

Percepción del proceso de aprendizaje por medio de TIC en SESIONES de cursos en formato SEMI-PRESENCIAL (blended); en reemplazo de sesiones presenciales.

Área del conocimiento principal de la tesis


Área del conocimiento principal de la tesis (otros)


Asesoría Disponibilidad de profesores en sus horarios de atención o de manera informal

Asesoría práctica Aprendizaje o transferencia de habilidades en la fase de práctica profesional

Asesoría tesis Asesoría y desarrollo de habilidades durante el proyecto de tesis

Balance teoría - práctica Valoración del balance entre temas teóricos y prácticos dentro de los cursos o a través del programa

Bibliotecas Disponibilidad de literatura en las bibliotecas y bases de datos bibliográficas

Cambio tesis Cambio en el tema de tesis durante los estudios

Conocimiento disciplinar Percepción de la presentación de conocimientos fundamentales de la disciplina

Correspondencia Percepción de la correspondencia entre los planes de estudio y los contenidos vistos en el programa



Ejercicios Pertinencia de los ejercicios y tareas (sin incluir la tesis) para apoyar el proceso de aprendizaje

Equipos Disponibilidad de equipos de cómputo y programas de computación (Software)

Evaluación Percepción de la transparencia de los métodos de evaluación para retroalimentar el rendimiento de los estudiantes

Explicación Claridad de los profesores en la explicación de los temas

Flexibilidad Valoración de posibilidad de escoger opciones de estudio tales como líneas de profundización o combinación de áreas de interés

Grupos investigación Oportunidad de participar en los proyectos y vincularse a los grupos de investigación de la universidad

Interdisciplinaridad Reconocimiento de la relación de la disciplina con otras disciplinas o áreas profesionales

Lecturas Pertinencia de las lecturas para apoyar el proceso de aprendizaje

Membresía grupo Participación en un grupo de investigación

Mercado laboral Percepción del reconocimiento del título en el mercado laboral

Modalidad de tesis Modalidad de realización de tesis

Nivel intelectual Percepción de la capacidad del programa en presentar de retos intelectuales a los estudiantes por medio de la presentación de problemas, problemas, proyectos, conocimientos interesantes.

Objetivos Coordinación de los contenidos entre los cursos del programa

Observaciones balance Opiniones del balance entre temas teóricos y prácticos dentro de los cursos o a través del programa

Participación (comentarios) Participación de los estudiantes en el desarrollo de la clase

Pedagogía Las estrategias pedagógicas utilizadas

Pensamiento crítico Fomento de reflexión propia y crítica sobre los temas vistos

Pertinencia Práctica Pertinencia de la práctica para apoyar el proceso de aprendizaje

Plataforma internet Moodle Uso de plataforma de internet (Moodle) para apoyar la presentación de materiales e interacción virtual

Prácticas La variedad de opciones para realizar prácticas y la relación con entidades para su desarrollo.

Ritmo Valoración del ritmo de presentación de material

Si su tesis fue realizada en grupo, ¿cuántos la realizaron?

Número de autores de la tesis

Teoría Percepción del balance entre temas teóricos y prácticos dentro de los cursos o a través del programa

Tesis Pertinencia del proyecto de tesis para apoyar el proceso de aprendizaje

Tipo de tesis Tipo de investigación realizada en la tesis

Total trabajo Total de horas de trabajo a la semana

Trabajo semanal en casa Horas de trabajo a la semana que trabajó no presencial en el programa

Trabajo semanal en clase Horas de trabajo a la semana asistió a clase de manera presencial

Trabajo semanal independiente Total de horas de trabajo a la semana asistió a clase de manera presencial para el programa

Transferencia comparado Percepción de la capacidad del programa de mejorar desempeño laboral en comparación con otros programas

Asesoría tesis Asesoría y desarrollo de habilidades durante el proyecto de tesis

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE-RESULTADOS

Capacidad Escritura Citaciones

Citaciones Coherencia

Coherencia Desarrollo Argumentación

Desarrollo Argumentación Valoración del desarrollo de habilidades de argumentación en el programa de formación

Desarrollo Ciudadanía Valoración del desarrollo de habilidades en educación ciudadana en el programa de formación

Desarrollo Didáctica exp Valoración del desarrollo de habilidades de métodos didácticos como objetivo explícito en el programa de formación

Desarrollo Didáctica imp Valoración del desarrollo de habilidades de métodos didácticos de manera implícita en el programa de formación



Desarrollo Escritura Valoración del desarrollo de habilidades de escritura en el programa de formación

Desarrollo Gestión Valoración del desarrollo de habilidades de gestión educativa en el programa de formación

Desarrollo Inglés Valoración del desarrollo de conocimientos en idioma inglés en el programa de formación

Desarrollo Manejo del aula explicito

Valoración del desarrollo de habilidades en manejo del aula como objetivo explícito en el programa de formación

Desarrollo Manejo del aula implícito

Valoración del desarrollo de habilidades en manejo del aula de manera implícita en el programa de formación

Desarrollo Métodos Valoración del desarrollo de habilidades de investigación en el programa de formación

Desarrollo Otra habilidad Valoración del desarrollo de otras habilidades en el programa de formación

Desarrollo Pensamiento analítico

Desarrollo de pensamiento analítico en el programa de formación

Desarrollo Pensamiento científico

Valoración del desarrollo de pensamiento científico en el programa de formación

Desarrollo Presentación Valoración del desarrollo de habilidades de presentación oral en el programa de formación

Desarrollo Trabajo en equipo Valoración del desarrollo de habilidades de trabajo en equipo en el programa de formación

Ejercicios transferencia Valoración de la pertinencia de las actividades y ejercicios utilizados por los docentes desarrollaron o están desarrollando en mí la capacidad de aplicar lo aprendido en el trabajo

Gramática Uso alternado de oraciones simples y compuestas, sin errores en la gramática y la puntuación.

Inglés Antes del Programa - Su escritura


Inglés Después del Programa - Comprensión al Escuchar


Inglés Después del Programa - Compresión de Lectura


Inglés Después del Programa - Comunicación Verbal


Inglés Después del Programa - Su escritura


Mercado Laboral Percepción del reconocimiento del título en el mercado laboral

Novedad conocimientos Valoración de la novedad de los conocimientos desarrollados en el programa dentro de la institución educativa

Organización (estructura) Capacidad de conectar entre las ideas y progresión sistemática durante un escrito

Tabla 2 Dimensiones e indicadores de enseñanza y aprendizaje.

2.2.3 Transferencia

La transferencia se refiere al proceso mediante el cual se traslada lo aprendido a otro tipo de

actividades a otro dominio de conocimientos o contexto. Este proceso es intrínseco al aprendizaje,

y ocurre cuando se promovió la capacidad de pensar situaciones nuevas distintas a las

presentadas en el espacio educativo (Thorndike, 1901; Bruer, 1993). Algunos psicólogos

cognitivos han propuesto que para que factores que facilitan la transferencia es el estudio de la

relación entre la naturaleza de las áreas, y el uso conciente y sistemático de las habilidades

metacognitivas relacionadas (Larreamendy, 2003; Barnett, 2002).

La transferencia es un fenómeno central tanto en psicología educativa como en pedagogía. No

ocurre necesariamente ocurre de manera espontánea (Pugh, 2006). En este segundo campo, en

general se discute también la ocurrencia de la transferencia en relación con el tipo de habilidades

específicas o generales que se buscan en el currículo (Driscol, 2014; Green, 2013).



TRANSFERENCIA

Opinión supervisor Percepción de la apreciación de los supervisores de lo aprendido en el programa

Transferencia Didáctica Reporte de los efectos del programa en las prácticas pedagógicas utilizadas en sus clases

Transferencia Didáctica Aspectos Reporte de los efectos del programa en las prácticas pedagógicas utilizadas en sus clases

Transferencia PEI Reporte de la transferencia de los efectos en la formulación o aplicación del (PEI) de su institución en su conjunto, incluyendo las estrategias didácticas, los reglamentos o prácticas administrativas.

Transferencia PEI Comentarios Reporte de la transferencia de los efectos en la formulación o aplicación del (PEI) de su institución en su conjunto, incluyendo las estrategias didácticas, los reglamentos o prácticas administrativas.

Transferencia y clima Percepción de los efectos del programa en mejorar el clima escolar

Transferencia y compañeros Reporte de compartir con supervisores opiniones sobre el nivel de implementación de los contenidos del programa

Transferencia y opinión-compañeros Percepción de la apreciación de los compañeros de lo aprendido en el programa

Transferencia y satisfacción Percepción de los efectos del programa en incrementar satisfacción laboral

Transferencia y supervisor Reporte de compartir con supervisores opiniones sobre el nivel de implementación de los contenidos del programa

Tabla 3 Indicadores de transferencia.

2.2.4 Liderazgo académico

La capacidad de los rectores de movilizar a la comunidad académica hacia los fines académicos

de sus instituciones educativas es otro de los procesos inmersos en la formación de maestros. Se

retomó el enfoque de liderazgo ofrecido por el trabajo clásico de Spencer & Spencer (1993), el

cual, a diferencia de muchas aproximaciones al tema, tiene un sustente teórico sólido y fue

ajustado en diferentes tipos de organizaciones por medio de investigación empírica. Este enfoque

es comúnmente retomado en el campo de la psicología organizacional, y combina de manera

pragmática modelos conceptuales de rasgos de personalidad (Eysenck, 1999) con teorías y

modelos prácticos conductuales (McClelland, 1973; Raven & Stephenson, 2001). Ese modelo

también permite inferir estilos de liderazgo a partir de sus definiciones (Lewin K., 1939; Weber,

1930).

Las variables presentes en este modelo se contextualizaron en el entorno académico de los

colegios (Hallinger & Heck, 2002; Lochmiller, 2014; Leithwood & Jantzi, 1990; Torres, 2014). Un

referente importante para realizar esta adaptación fue la Encuesta Internacional de Enseñanza y

Aprendizaje (TALIS), de la OCDE (2009).

LIDERAZGO

AYUDA Y SERVICIO

Discusión de la retroalimentación de los padres o acudientes Actividad de evaluación en el colegio

Conocimiento de la estructura del programa Conocimiento de la estructura del programa de los docentes

Desarrollo de Otras Personas-Grado Preocupación por estimular el desarrollo de las personas

Desarrollo Otros 1. Observación directa de enseñanza Observación directa de enseñanza como actividad de evaluación en el colegio



Desarrollo Otros 2. Encuestas a los estudiantes sobre el aprendizaje y la enseñanza

Encuestas a los estudiantes sobre el aprendizaje y la enseñanza a como actividad de evaluación en el colegio

Desarrollo Otros 3. Evaluación de los conocimientos de los profesores.

Evaluación de los conocimientos de los profesores a como actividad de evaluación en el colegio

Desarrollo Otros 4. Discusión de la auto-evaluación de los maestros

Discusión de la auto-evaluación de los maestros a como actividad de evaluación en el colegio

Desarrollo Otros 5. Discusión de la retroalimentación de los padres o acudientes

Discusión de la retroalimentación de los padres o acudientes a como actividad de evaluación en el colegio

Empatía-profundidad Disposición de escuchar atentamente a los demás

Orientación de servicio-focalización Voluntad de ayudar y de servir a los demás. Con esta intención:

Tareas de evaluación de desempeño Actividades de evaluación realizadas en el colegio

COGNITIVAS

Conocimientos-alcance Muestra dominio de conocimientos en diferentes disciplinas o áreas

Conocimientos-profundidad Muestra dominio de conocimientos en diferentes disciplinas o áreas

Para mantenerse actualizado Muestra interés en mantener actualizados sus conocimientos

GERENCIALES

Comentarios evaluación Propuestas para el mejoramiento del programa

Directividad Propósito de exigir que los demás contribuyan al cumplimiento de los objetivos de la institución educativa.

Evaluación desempeño Percepción de los efectos de la evaluación del desempeño en enseñanza

Liderazgo de equipo Intención de asumir el rol de líder de un grupo de personas para alinear su comportamiento a los intereses de la institución educativa.

Trabajo en equipo-intensidad Motivación para trabajar con los demás

LOGRO Y ACCIÓN

Iniciativa-automotivación Motivación intrínseca para tomar acciones y realizar tareas que no le han sido pedidas.

Orden Motivación por el orden y la calidad para reducir la incertidumbre en el lugar de trabajo

Orientación calidad-intensidad Preocupación por establecer un estándar de calidad académica

Tabla 4 Dimensiones e indicadores de liderazgo.

2.2.5 Satisfacción laboral

La tendencia de las personas a tener una sensación general sobre sus actividades laborales es

otro aspecto relacionado con los procesos de formación. Introducir el concepto de satisfacción

laboral en relación con los procesos de formación docente permite mostrar una dimensión

humana a estos procesos donde los docentes son vistos en su totalidad. Algunas investigaciones

en la materia han identificado muy diversos factores que relacionan la sensación subjetiva con su

desempeño laboral (Mayo, 1945). Otras perspectivas hacen énfasis en cómo los procesos de

formación no sólo permiten el desarrollo de habilidades para el trabajo, sino que son intrínsecos

a la posibilidad de desarrollo que tienen las personas en su trabajo. Involucra motivaciones

inmediatas relacionadas con el factor monetario, así como otras más profundas de desarrollo

personal y realización (Maslow, 1943).

En el contexto complejo de los colegios existen relaciones complejas entre los supervisores,

compañeros, y rol del rector (Torres, 2014; Shaw & Newton, 2014). Dentro de la literatura en



educación existen muy diversas aproximaciones al tema de satisfacción laboral (Suldo, McMahan,

Chappel, & Bateman, 2013). Unas miradas de los instrumentos existentes muestran que un

referente importante cuya estructura temática se siguió fue la encuesta desarrollada por parte de

la Universidad de Minnesota (Weiss, 1967).

SATISFACCIÓN LABORAL

Elección otra profesión Percepción sobre la profesión en relación con otras profesiones

Satisfacción laboral Percepción sobre la sensación general de satisfacción con el trabajo

Satisfacción Observaciones Opinión sobre soluciones para incrementar la satisfacción laboral

Comunicación Percepción sobre el flujo de la información de lo que sucede

Relaciones Percepción sobre la relación entre los compañeros

Asenso Percepción sobre la posibilidad de ascender

Experticia directivas Percepción sobre el nivel de competencia de las directivas

Salario Percepción sobre el salario percibido en relación con el trabajo realizado

Condiciones físicas Percepción sobre las condiciones físicas en mi trabajo, incluyendo infraestructura, seguridad e higiene industrial

Estrés Percepción sobre el nivel de presión que hace sentir el trabajo

Logro Sensación de cumplir con los objetivos que se propone

Prestigio social Precepción sobre el prestigio social que me da mi trabajo

Reconocimiento Percepción del reconocimiento recibido por hacer bien mi trabajo

Reconocimiento rector El reconocimiento que recibo del rector por hacer bien mi trabajo

Estabilidad laboral Percepción sobre la estabilidad laboral que ofrece el trabajo

Experticia rector Percepción sobre el nivel de competencia del Rector

Confianza en directivas Percepción sobre la justicia, competencia, y estabilidad que ofrecen las altas directivas

Políticas Percepción sobre la aplicación de políticas y reglamentos

Supervisión relaciones humanas Percepción sobre el trato del rector a los profesores

Creatividad Percepción sobre la posibilidad de usar los propios métodos de trabajo

Uso de capacidades Percepción sobre la posibilidad de utilizar propias capacidades

Tabla 5 Indicadores de satisfacción laboral.

2.2.6 Clima escolar

La percepción y actitudes que tienen las personas que conforman una organización afectan sus

procesos internos, incluyendo aquellos de formación. La literatura en el tema propone que el

clima que estas actitudes son cambiantes y relacionadas con aspectos más profundos externos de

la misma cultura (Hofstede, 2001; Woodman & King, 1978). Las mismas son relativas a la

percepción de sus miembros (Rentsch, 1990). El concepto amplio de clima permite un nivel de

análisis más propio de del grupo de trabajo como orientaciones sociales y no de personas o

conductas individuales, permitiendo esta distinción fundamental en evaluación educativa

(Schneider & Barlett, 1968). En este aspecto difiere del concepto de satisfacción laboral, aun

cuando diferentes estudios han mostrado que las medidas tienden a estar relacionadas.



En el contexto académico de los colegios, claramente el clima general de la institución puede estar

relacionado con las condiciones que encuentren los docentes o las directivas académicas para

transferir lo aprendido a su práctica pedagógica (Yang, et al., 2013; Anderson C. S., 1982). Estos

procesos involucraran también el clima de las clases (Anderson C. S., 1982), tanto el ambiente que

propicie cambios en las metodologías docentes como los efectos que estas tengan en los procesos

educativos (Gorrochotegui Martell, Vicente Mendoza, & Torres Escobar, 2014). Aunque existen

diferentes conceptualizaciones y mediciones de clima escolar, sólo se escogen elementos

principales para una conceptualización general, que permitan su relación con la posibilidad de

los docentes de aplicar lo aprendido en su contexto.

CLIMA ESCOLAR

Filosofía educativa compartida Percepción sobre el nivel de unidad de la filosofía educativa en la institución

Mejoramiento Observaciones Opinión sobre soluciones para el mejoramiento

Relaciones Percepción de las relaciones entre profesores y estudiantes

Resolución de conflictos Percepción sobre la aplicación de mecanismos de resolución de conflictos

Satisfacción institución Percepción sobre institución educativa donde trabajo en relación con otras instituciones

Tabla 6 Indicadores de clima escolar.

2.3 Ejes del SFD

Los diferentes procesos inmersos en la formación de maestros requieren ser sustentados

teóricamente en la literatura actual en la materia, pero también requieren articularse con un

abordaje pragmático que permita discutir de manera sintética la agenda política en la materia. La

revisión teórica a los procesos que la literatura ha identificado que se involucran en la inversión

de los docentes (enseñanza y aprendizaje, transferencia, clima, satisfacción, liderazgo) también

muestra que existen aspectos transversales involucrados. Se los reconoce y sintetiza formulando

un modelo conceptual que los define en términos de once ejes temáticos. Cada uno de estos ejes

temáticos tiene dos extremos de un continuo donde se pueden ubicar programas o procesos

pedagógicos (ver Ilustración 2).



Ilustración 2 Ejes del Sistema de Formación Docente

Algunos de estos ejes ya se encontraban implícitos en documentos de trabajo de la SED

consultados: fortalecimiento de la comunidad de investigadores y educadores-planificación

estatal, unidad entre investigación y la formación-enseñanza para la profesión, fortalecimiento

de las disciplinas-interdisciplinaridad, el balance teoría-práctica, la autonomía universitaria-

seguimiento académico, y aprendizaje centrado en el docente-aprendizaje centrado en el

estudiante. Se conceptualizaron en términos de ejes para mostrar que el diseño de la SED también

puede tener aproximaciones alternativas. Se agregaron además otros ejes para el análisis

académico de los procesos, tales como el balance entre conocimiento disciplinar-pedagógico,

educación formal-informal y la modalidad virtual-presencial de los programas. Se teorizó acerca

de otro eje fundamental, el currículo modular-currículo rígido.

En un nivel más abarcador, la calidad académica-eficiencia de los procesos pedagógicos de

enseñanza y aprendizaje constituye otro eje transversal que depende de las otras dimensiones de

los procesos pedagógicos. La calidad académica (o calidad educativa) es el aspecto central en la

formación de maestros y en el proceso que se realiza desde el SFD. Tanto los diferentes procesos

analizados se fomentan en la medida en que desde los programas exista esta capacidad de educar

y movilizar cambios en la institución. A su vez, los diferentes aspectos del proceso están

determinados por la calidad académica de los programas. Aunque es imposible discutir en este

espacio los diferentes enfoques que existen de la calidad académica, ya que parten de posturas

filosóficas y escuela de pensamiento, es importante detallar que el SFD es una herramienta para

observar diferentes aspectos que, según el análisis que se haga, permiten identificar si un

0

1

2

3

4

5calidad académica-eficiencia

modalidad virtual-presencial

rendición de cuentas a cortoplazo-planificación estatal a

corto plazo

unidad entre investigación yla formación-enseñanza para

la profesión

fortalecimiento de lasdisciplinas-

interdisciplinaridad

balance teoría-prácticaautonomía universitaria-seguimiento académico

libertad académica deelección de programas-

oferta orientada

aprendizaje centrado en eldocente-aprendizaje

centrado en el estudiante

educación formal-informal

currículo modular-currículorígido



programa académico o un instrumento de política como el sistema de formación de maestros

tendría la característica (o en griego qualia) de educar.

Teniendo en cuenta que la literatura sobre calidad en la educación superior muestra el concepto

de calidad académica es relativo a una persona o entidad (Harvey & Green, 1993), el diseño del

SFD tiene en cuenta con un listado amplio de indicadores que permiten caracterizar los procesos

por medio de una gran heterogeneidad de filosofías educativas y modelos de universidad. Cada

usuario de la información puede resaltar aspectos que considere prioritarios dentro de su

concepción filosófica y política de educación. En este caso, determinar si los procesos de

financiación y formación son aptos para la formación de maestros. Dentro de este proceso

valorativo es importante que el seguimiento se realice con una comprensión profunda sobre

educación que dé cabida a diferentes perspectivas.

71


Capítulo 3. Propuesta Metodológica para el

Seguimiento a la Política de Formación Docente

Se ha revisado cómo en las últimas décadas varios países han formulado políticas públicas de

calidad educativa basadas en la formación docente como elemento clave de la calidad educativa.

También se diferenció el presente estudio de aquellos que buscar relaciones a nivel macro entre

formación docente y desempeño estudiantil, para retomar elementos de la pedagogía y la

psicología e intentar analizar en un nivel más detallado qué tipo de formación docente está

relacionada con la formación de los docentes y la trasferencia de estos conocimientos en el aula.

En este capítulo se presenta la propuesta metodológica para el diseño del Sistema de Formación

Docente (SFD). Se empieza revisando el estado del arte de las fuentes de información para guiar

estos procesos. Esta revisión muestra que existe un espacio para la construcción de instrumentos

más robustos que permitan la toma de decisiones en materia de mejoramiento para la formación

de maestros. Después se presenta los componentes y las fases del SFD. Se trata en una sección

separada uno de los componentes centrales del sistema: la metodología para recolección de datos.

La misma consiste en la combinación de métodos, donde la información cuantitativa es la más

sobresaliente, y complementada posteriormente por información cualitativa. Se utilizan

entrevistas y grupos focales, encuestas, una prueba de comunicación escrita, y estudios de casos.

Se discute la validez, confiabilidad, y equidad que se promueve por medio de estos métodos de

recolección de información, así como sus limitaciones. En este capítulo se sustenta que es posible

realizar un seguimiento a los efectos de políticas públicas de financiación en formación docente

por medio de la combinación de métodos definidos que recogen información de diferentes

fuentes, en formato cualitativo y cuantitativo.

3.1 Referentes Nacionales e Internacionales en Seguimiento a

Procesos de Formación

Para entender la relación entre la formación docente y los cambios en la calidad educativa del

sector oficial, se parte de una revisión de experiencias anteriores. Aun cuando existen algunos

estudios de política educativa sobre formación docente, los mismos consisten en investigaciones

dispersas y no se conocen aproximaciones periódicas. Por otro lado, se encuentran iniciativas que

buscan caracterizar de manera sistemática estudios universitarios a nivel de pregrado y

posgrado. Aunque se pueden consultar estudios en pedagogía, las mismas no se han enfocado

específicamente en programas de formación de maestros. Finalmente, también existen

72


aproximaciones muy recientes para crear bases de datos educativas que permitan caracterizar

las actividades de los colegios. Teniendo en cuenta el propósito que se tiene de crear un sistema

de información que permita hacer seguimiento de las actividades de formación avanzada de

docentes de manera longitudinal, y su relación bidireccional con otros aspectos en los colegios tal

como el clima escolar y el rol de las directivas, se pasa a repasar y vincular estas diferentes

aproximaciones.

3.1.1 Rankings universitarios

La estrategia más común para realizar seguimientos a los estudios de posgrado son sistemas de

información que intentan comparar universidades y programas. En el campo de la evaluación en

educción se llaman rankings universitarios debido a que buscan categorizar a universidades bajo

unos mismos criterios en orden de calidad. Hasta hace poco estos rankings no tenían mayor

influencia en Colombia debido a que sus universidades no aparecían en estos listados. Sin

embargo, los mismos han empezado a ser referenciados por universidades y la opinión pública

desde que estos rankings empezaron a diversificarse e incluir información más detallada por

regiones. Actualmente se pueden encontrar clasificaciones internacionales tal como los rankings

ARWU. Otro sistema de rankings se denomina el Times Higher Education Rankings, y sus

valoraciones se basan principalmente 13 indicadores, incluyendo encuestas de reputación y

publicaciones científicas. Pero los sistemas que más se han empezado a referenciar en la región

es el Scimago Institutions Rankings, publicado desde el ano 2009, y el QS Latin American Rankings

(Quacquarelli Symonds, 2013), publicado desde el año 2011. Dentro de la categoría de rankings

también se puede mencionar el sistema desarrollado en Alemania y publicado por la revista

alemana Die Zeit (CHE Hochschulranking, 2014). Este sistema cuenta con 170 variables

diferentes para comparar universidades, facultades, y estudios; incluyendo facultades de

educación. Esta aproximación no ofrece un listado jerárquico de universidades sino la posibilidad

de realizar un análisis detallado por áreas temáticas según los criterios de elección de la persona

que lo consultas.

La literatura académica tiende a ser crítica con respecto al uso de rankings académicos. Los

análisis tienden a ser contindentes con respecto a su limitaciones metodológicas. Como se revisió

anteriormente, los indicadores tienden a dar un peso importante a las publicaciones científicas

como un indicador de calidad (Ordorika & Rodríguez, 2010). Esta concepción claramente no

abarca instituciones de educación con otro tipo de perfil académico o el grado de involucramente

de la institución, siendo este un perfil educativo común el Latinoamérica (Pineda, 2015). La

popularidad de estos sistemas se debe, principalmente, al desconocimiento del público en general

73


de sus limitaciones metodológicas (Teichler, 2011). Las personas que los utilizan no suelen

conocer las dificultades de estandarizar medidas de calidad de la enseñanza y el aprendizaje, los

intereses económicos de diferentes agencias de ranking, y la falta de representatividad mundial

de los evaluadores y que explicaría la representación de países anglosajones.

A nivel de seguimiento de los programas existen las clasificaciones de universidades o de

programas con base en indicadores muy definido. Este tipo de clasificación se denomina también

rankings de universidades basados en criterios como número de investigaciones, artículos

publicados por docentes y formación de la planta de profesores, entre otras. Estos tienen

limitaciones metodológicas (Teichler, 2011; Ordorika & Rodríguez, 2010) que los llevan a

concentrarse en el prestigio adquirido o por actividades medibles de investigación. Pero incluso

este indicador en sí mismo muestra sus limitaciones. Estados Unidos, por ejemplo, cuenta con

sólo 150 de 3,000 centros de educación superior cuya misión es investigativa (Altbach & Balán,

2007). El sistema alemán diferencia claramente entre universidades de investigación aplicada y

universidades de investigación (Hornbostel, 2008). Otros países como Chile reconocen desde el

gobierno la clara distinción entre universidades de enseñanza, de enseñanza e investigación, y de

investigación (Pineda, 2015).

Se debe resaltar el énfasis que tiende a hacer a la investigación en estos métodos en el caso de

caracterizar programas profesionalizantes para maestros. Indicadores tales como número de

investigaciones, artículos publicados por docentes y nivel formación de la planta de profesores,

entre otras, pueden ser prioritarios para universidades con un perfil de investigación y tener una

relativa confiabilidad (Jacsó, 2009; De Bellis, 2009). Pero incluso este indicador en sí mismo

muestra sus limitaciones. Estados Unidos, por ejemplo, cuenta con sólo 150 de 3,000 centros de

educación superior cuya misión es investigativa (Altbach & Balán, 2007). El sistema alemán

diferencia claramente entre universidades de investigación aplicada y universidades de

investigación (Hornbostel, 2008). Otros países como Chile reconocen desde el gobierno la clara

distinción entre universidades de enseñanza, de enseñanza e investigación, y de investigación

(Pineda, 2015).

Dentro de estos desarrollos, el sistema de seguimiento alemán (CHE Hochschulranking, 2014)

tiene algunos aspectos que pueden ser revisados para el diseño del SFD. Su construcción flexible

para incluir diferentes indicadores consultables por internet es una experiencia interesante en su

diseño. Su concepción se identifica con algunos de los principios académicos que se plantearon

para el diseño en el contexto colombiano en el Capítulo 2, y en especial el pluralismo que permite

entender diferentes énfasis que puede tener un modelo de universidad. Varios indicadores

74


presentes pueden ser retomados para la comparación de programas y universidadades donde los

docentes estudian.

3.1.2 Sistemas de acreditación y sistemas de información

Otra experiencia que puede servir de referencia para el diseño del SFD son los llamados sistemas

de acreditación. En Colombia, este se institucionalizó con la Ley 30 de 1992 (Congreso de

Colombia, 1992) de Educación Superior. La misma se reguló posteriormente con la expedición de

la ley 115 de 1994 y posteriormente el Decreto 2904 de 1994, el cual reglamenta el proceso de

acreditación. El Consejo Nacional de Acreditación es el encargado de realizar los procesos de

seguimiento académico de las universidades que lo indiquen por medio de visitas de pares.

Los lineamientos de acreditación institucional y de maestría y doctorado (CNA, 2014; CNA, 2009)

y su actualización son relevantes para el seguimiento a los procesos de formación docente. Los

aspectos propuestos para hacer seguimientos son un punto relevante de referencia. Sin embargo,

estos mismos criterios están formulados de manera amplia, y se tienen que ir precisando y

adaptando para una aplicación longitudinal y períodica que se propone con el SFD. En este

sentido, el SFD y los procesos de acreditación son evidentemente complementarios.

A su vez, los sitemas de información del Ministerio de Educación han sido ambiciosos en

recolectar información. Posiblemente puedan seguir desarrollándose para proveer información

relevante para los diferentes actores del sistema, incluyendo el Estado, las instituciones de

educación superior, y los estudiantes. Por el momento, estos sistemas indican información

estructural del sistema (Snies, 2014) pero no aspectos descriptivos de los procesos de formación.

Existe, por lo tanto, una oportunidad para poder desarrollar estas páginas web para incluir

información descriptiva más detallada sobre formación de docente que sirva como parte de los

procesos de evaluación institucional externa que se contempla dentro de los procesos de

acreditación.

3.1.3 Estudios académicos

Otro tipo de iniciativas consisten en estudios que han estudiado otros factores académicos que

(como se mostró en el Capítulo 2) están relacionados con la formación docente, tales como el

liderazgo de los rectores, el clima escolar y la satisfacción de los docentes. Dentro de estos, el

sistema la Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS), de la OCDE (2009)

constituye un referente importante. Esta iniciativa precisamente materializa el interés de

organizaciones internacionales, en este caso la OECD, en poder realizar un seguimiento a la

75


formación de los docentes. Como en el caso de las pruebas PISA, la aproximación de este

organismo de cooperación ha sido también en la creación de instrumentos de medición.

La encuesta realiza un esfuerzo muy valioso por comprender la enseñanza en un contexto

internacional comparativo. TALIS examina desde la mirada de maestros y directivos escolares

aspectos considerados importantes en el desarrollo profesional docente, como las creencias de

los maestros, actitudes y prácticas, evaluación docente, retroalimentación y liderazgo escolar. Es

un mecanismo que tiene la intención de ser longitudinal y permitir la explicación de diferentes

factores relacionados con las condiciones de trabajo de los docentes y el desempeño académico

de los estudiantes.

Finalmente, también se tienen estudios puntuales sobre las condiciones del docente, aunque los

mismos tienen la intención de ser repetidos para un enfoque longitudinal. Un referente

interesante fue el estudio realizado en Estados Unidos, el cual propone métodos mixtos para

entender la relación entre formación docente y calidad educativa. Los investigadores utilizaron

una mezcla de estudios de casos de estados y encuestas para establecer la relación (Darling-

Hammond L. , 2000). En Colombia también existen estudios anteriores. Probablemente el

antecedente más claro de este estudio es el ejercicio que en el periodo 2006 – 2007, referenciado

anteriormente. La Secretaria de Educación del Distrito SED con el Comité Distrital de Capacitación

Docente adelantó una encuesta para conocer la percepción de los docentes beneficiarios sobre

las diferentes estrategias de formación permanente, cuyos resultados fueron descritos en el

Capítulo 1.

También existen un grupo de investigaciones que buscan desarrollar modelos matemáticos entre

diferentes factores relacionados con el desempeño de los estudiantes en pruebas estandarizadas,

incluyendo las credenciales de los maestros (Groninger, King, Rathbun, & Nishio, 2007; Darling-

Hammond L. , 2000; Ferguson, 1991; Clotfelder, Ladd, & Vigdor, 2010; Hanushek E. A., 1971;

Greenwald, Hedges, & Laine, 1996; Nye, Konstantopoulos, & Hedges, 2004). En Colombia, la

Fundación Compartir en 2014 entregó un estudio, en el cual evaluó, entre otras cosas, la

correlación entre docentes a nivel colegio y el aprendizaje de los estudiantes (García, Maldonado,

Perry, Rodríguez, & Saavedra, 2013). Las variables asociadas fueron: educación entendida como

años o nivel de estudios, edad, régimen laboral, tiempo de vinculación y puntaje obtenido en los

exámenes de vinculación.

Esta aproximación metodológica permite discutir en términos generales la viabilidad de formar

maestros, pero se muestra limitado para entender los procesos de formación del distrito y

realizar recomendaciones puntuales. La formulación de correlaciones o modelos de regresión

76


para identificar la presencia las credenciales de los maestros y desempeño estudiantil no

permitiría identificar los factores que se requieren para la formulación de una nueva línea política

en términos de las características de los estudios que son más conveniente apoyar.

El último grupo de factores relacionados consisten en reflexiones académicas sobre el tema de

formación docente. Tienden a profundizar en un contexto y analizar los procesos de formación

docente a partir de reflexiones más detalladas y fundamentadas conceptualmente en la

pedagogía, la psicología, y la filosofía de la educación (González, Araneda, Hernández, & Lorca,

2005; Herrera, 2010; Vasco, 2004; Cuenca, 2005; Blanco, y otros, 2000). Este tipo de estudios

constituyen un referente importante en el seguimiento académico a la formación docente, aunque

seguramente podrían enriquecerse con información recolectada por metodologías más

sofisticadas que permitan informar los procesos de formación docente a partir de datos

comparables en el tiempo.

3.2 Fases del Sistema de Seguimiento a la Formación Docente

(SFD)

Para el diseño del SFD se retomaron de manera pragmática diferentes elementos de las anteriores

experiencias. El diseño en cinco fases permite la recolección de información de tipo cuantitativo

y cualitativo proveniente de diferentes actores, su aplicación y divulgación de información según

los principios que se explicaron en el Capítulo 2. En una primera fase (ver Ilustración 1 en el

Capítulo 2) se reconoce el marco institucional para pasar a aplicar los métodos de recolección

diseñados en una segunda fase. Esta información se analiza en una tercera fase. En una cuarta

fase se preparan los productos académicos, los cuales incluyen la base de datos, la página web y

un informe académico periódico. Finalmente se divulga la información y revisa el marco político

e institucional para el inicio de un nuevo ciclo de implementación y seguimiento.

3.2.1 Reconocimiento del marco institucional

En esta primera fase se programan y realizan reuniones con los directivos docentes y

representantes de la Secretaria de Educación Distrital (SED) de Bogotá, con el fin de presentar los

objetivos del seguimiento proyecto y sensibilizar al personal directivo acerca de la importancia

de elaborar un seguimiento a la actualización profesional de los docentes y directivos docentes

para beneficio y apoyo mutuo. Se solicita el directorio de docentes y directivos docentes

participantes en el programa de estudios de posgrado. Además, se realizan las gestiones

necesarias para la autorización administrativa en colegios o universidades que permita llevar a

77


cabo las entrevistas y estudios de caso. Por último, se elabora una base de datos para

consolidación, organización y análisis de los datos recolectados.

3.2.2 Métodos de recolección

Después de la primera preparación se revisan y ajustan los métodos de recolección. Los

instrumentos utilizados por el SFD se resumen en la Tabla 7, donde se muestran sus

características básicas: diseño, muestreo, población, encuestados/entrevistados, tipo

recolección, tipo análisis y fecha aplicación. También se presentan los datos de la aplicación para

el año 2014.

El diseño combina diferentes métodos, ya que busca crear indicadores robustos a partir de

diferentes fuentes de información que se puedan articular en una sola base de datos que permita

realizar el seguimiento completo a los procesos de formación. Primero, se recolectan

percepciones de representantes de las universidades por medio de grupos focales, entrevistas, y

análisis de contenido de programas académicos. Después se prepara el instrumento

complementa esta información por medio de encuestas a los docentes y a los rectores/

coordinadores de los colegios; también se aplica una prueba de entrada y de salida de los estudios

para conocer el avance de la comunicación escrita en contextos académicos. Más adelante se

profundiza en las experiencias de los profesores con base en estudios de caso de docentes y

colegios.

78


Instrumento de Recolección de Información

Análisis de contenido programas académicos

Entrevistas a coordinadores

Grupos focales

1. Encuesta a estudiantes y graduados

2. Encuesta a rectores

Prueba de comunicación escrita

Estudio de casos (entrevistas)

Diseño Equipo del proyecto Equipo del proyecto con participación de representantes de las 16 universidades

Equipo del proyecto con participación de representantes de las 16 universidades

Equipo del Proyecto

Muestreo Ninguno (censal) a programas disponibles en internet

Ninguno (censal) a un representante postulado por las universidades

Intencional, por conocimiento de universidades

Ninguno (censal) Ninguno (censal)

Intencional en dos niveles: 1. Colegios que representan casos representativos de diferentes localidades con mayor proporción de docentes estudiando y; 2. docentes de diferentes materias.

Población

1. 103 programas oferta orientada ((a partir de un listado de programas preseleccionados)

2. 203 programas oferta no orientada

Total: 306

Representantes de 103 programas de 16 universidades

Un representante de 16 universidades para un total de 16 representantes

1. 3.218 estudiantes y graduados, a 05/2014; a 10/2014 ya eran 4.763 programas cursados y 4.780 estudiantes o graduados (82 estudian dos veces)

2. 344 Rectores o coordinadores con al menos un profesor estudiante o graduado (a julio 2014)

1. 1.531 estudiantes primer semestre

2. 97 estudiantes de último semestre

Total: 1538

345 colegios y 4.849 estudiantes o graduados financiados por la SED.

Encuestados/entrevistados

1. 103 programas oferta orientada.

2. 18 programas oferta no orientada.

Total: 121

85 representantes de permitieron entrevista y 60 entregaron información

Se agruparon Un representante de 13 universidades

1. 2.092 (65%) respondieron por lo menos una pregunta y 1.206 (37.4%) respondieron todas las preguntas.

2. 197 (57.2%) rectores contestaron por lo menos una pregunta y 87 (25.2%) todas las preguntas.

1. Primer semestre: 7 doctorado, 13 especialización, 188 maestría

2. Último semestre: 33 de especialización y 29 de maestría.

3. Semestres intermedios: 3 de doctorado, 27 de maestría, (no se esperaban)

Tota1. 300

Tota1 primer y último semestre 270 (18%)

4 colegios;

32 docentes y 3 rectores entrevistados. De ellos se eligieron 16 estudios de caso analizados a profundidad

Tipo recolección

Internet e email Aplicación personal 3 grupos focales de 5 personas cada uno para un total de 15 representantes

Auto-aplicación por Internet Auto-aplicación por Internet Entrevistas y observación

Tipo análisis

Estadístico y análisis de contenido

Análisis de contenido Análisis de contenido Estadístico y análisis de contenido Análisis de contenido Análisis de contenido

Fecha aplicación

1/3/14 1/3/14 a 1/7/14 9/4/14 a 1/7/14 1/5/14 1/8/2014 1/10/2014

Tabla 7 Ficha técnica de los instrumentos.



Análisis de los programas académicos

El análisis de los programas académicos entregados por las universidades se realiza con base en

un instrumento de análisis que permite clasificar 25 aspectos curriculares. Los mismos incluyen

las habilidades y aptitudes que se buscan desarrollar, así como algunos elementos de

transferencia presentes en el programa. Adicionalmente, durante este proceso de revisión

institucional también se pueden revisar indicadores nacionales e internacionales de producción

científica y procesos de acreditación. Es un método útil para realizar un mapa general de las

características y áreas temáticas de los programas. Sin embargo, esta aproximación ha mostrado

no ser muy confiable para conocer los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que los análisis

han mostrado convergencias importantes entre currículos y diferencias importantes con la

experiencia reportada por parte de los estudiantes. Es posible que este método pudiera

fortalecerse en un futuro si las universidades empezaran a formular documentos más detallados,

tales como el llamado suplemento de diploma o los documentos de acreditación.

Grupos focales

Consisten en entrevistas semiestructuradas a grupos pequeños de representantes de las

universidades denominadas grupos focales en sesión única a cargo de un entrevistador. Durante

cada entrevista se conversa en torno a la estructura curricular de los programas de posgrado, la

interdisciplinariedad, los componentes prácticos, la incidencia del ingreso de los docentes en el

programa y las sugerencias de mejora para el programa de formación de docentes de la Secretaria

de Educación del Distrito.

Entrevista a representantes de universidades

A partir de un cuestionario de entrevista estructurada compuesta por 39 preguntas cerradas y

abiertas referentes a: la estructura curricular de los programas de posgrado, la

interdisciplinariedad, los componentes prácticos, la incidencia del ingreso de los docentes en el

programa y las sugerencias de mejora para el programa de formación de docentes de la Secretaria

de Educación del Distrito. Estas preguntas sirven de guía para el intercambio de la información

durante la reunión, pero el investigador puede hacer preguntas adicionales para precisar

conceptos y obtener mayor información acerca de los temas explorados. La duración de su

aplicación es variable, y en caso de que no se pueda concretar la cita es posible enviar el

cuestionario para ser diligenciado por correo electrónico. Esta opción no es la más deseable, ya

que la visita a las instituciones también tiene el objetivo de acompañar a las universidades en el

proceso y promover la comunicación con las universidades.



Estudio de casos de colegios y docentes

Visitas en los colegios para desarrollar entrevistas semiestructuradas hechas con el objetivo

documentar la experiencia de la formación posgradual en profundidad desde la perspectiva de

quienes lo vivieron. No buscan ninguna clase de generalización, simplemente sirven como fuente

de datos adicional. Se realizan con base en una guía para aproximarse a los constructos teóricos

mencionados en el capítulo dos. La selección de los casos es intencional atendiendo tres criterios:

colegios con mayor proporción de docentes estudiando, estar a cargo de diferentes materias o

niveles educativos y pertenecer al sector rural o urbano. Incluye carácter semiestructurado que

incluye 14 preguntas agrupadas en cinco secciones que se relacionan directamente con los

constructos teóricos mencionados en el capítulo 2, cada pregunta es de tipo abierto y puede ser

formulada en cualquier orden.

Para efectos del seguimiento a los programas de formación de posgrado se propone mucho más

adecuado realizar entrevistas a observaciones. Al respecto, existe una vasta cantidad de evidencia

mostrado las dificultades en estandarizar observaciones, especialmente cuando se quiere dar un

alcance normativo (Strong, Gargani, & Hacifazlioğlu, 2011; Good & Lavigne, 2014). Uno de los

motivos es que son poco estables en el tiempo por diferencias de criterio entre observadores,

pero también porque existen múltiples factores y condiciones que determinan el actuar del

docente (Good & Lavigne, 2014; Morgan, Hodge, Trepinksi,, & & Anderson, 2014; Berliner D. ,

1976; Konstantopoulos, 2014; Brophy, 1973). Esta dificultad es aún mayor en el caso de clases a

nivel universitario. En términos metodológicos, la intención está en revisar clases a nivel de

posgrado con el fin de comparar programas o universidades enfrente dificultades metodológicas

de validez y confiabilidad. Por este motivo, no obstante la observación una práctica común en

nuestro medio, posiblemente por una creciente presión política de identificar prácticas más

eficientes (Berliner, 2014), el listado de métodos utilizados incluye otras aproximaciones para

indagar sobre las experiencias en el aula.

Encuesta a docentes y directivos docentes estudiantes de posgrado

La Encuesta de Formación, Transferencia, Liderazgo y Clima Escolar para estudiantes, graduados,

y rectores, consiste en una encuesta educativa diseñada por el equipo del proyecto con base en el

marco conceptual y los principios del proyecto de investigación. El nombre de la encuesta ya guía

los constructos teóricos que se aproximan con el instrumento: enseñanza y aprendizaje (en sus

diferentes momentos), transferencia de conocimientos al trabajo, y aquéllos factores

teóricamente relacionados con la aplicación de los estudios en la labor docente, tales como el

liderazgo escolar, la satisfacción laboral, y el clima escolar. Las primeras cuatro partes de la



encuesta tienen este mismo orden. Siguiendo los estándares recomendados de metodología de

encuesta (Groves, 2009), la información demográfica se dejó de última porque podría tratarse de

información sensible que podría afectar la tasa o la calidad de las respuestas.

La encuesta tiene dos versiones: para estudiantes y graduados y para rectores. La versión para

estudiantes y graduados tiene formuladas las preguntas en presente y pasado para que ambos

puedan contestar los mismos ítems. La versión para estudiantes es más extensa, pues ahonda en

aspectos relacionados con los estudios que los rectores o coordinadores no conocen. La encuesta

también tiene una pregunta sobre el semestre de inicio del programa que permite filtrar por

grupos de interés relacionados con tipos de instrumentos de política utilizados por la SED. Se dio

la posibilidad de que los rectores se reunieran para contestar la encuesta junto con el

coordinador, porque una primera aplicación mostró una baja tasa de respuesta probablemente

porque los rectores no conocían con suficiente detalle las actividades de formación de los

docentes para iniciar la encuesta.

La mayoría de las preguntas son cerradas, aunque el cuestionario de la encuesta tiene preguntas

abiertas donde los encuestados para ingresar espacio para comentarios en varias preguntas

seleccionadas. Las preguntas son básicamente de tres tipos: de selección múltiple tipo Likert en

escalas de cinco ítems de excelente a deficiente; y de totalmente de acuerdo a totalmente en

desacuerdo. Se trató de agrupar las preguntas para agilizar el tiempo de respuesta para poder

ingresar las 139 preguntas, las cuales fueron respondidas en un tiempo promedio de 25 minutos.

También se realizan preguntas cerradas. Aunque el cuestionario de la encuesta tiene una

estructura de preguntas para recoger datos de tipo cuantitativo, también tiene preguntas abiertas

relacionadas para ingresar espacio para comentarios en varias preguntas relevantes. El modo de

aplicación de la encuesta es virtual. La encuesta no requiere ningún tipo de asistencia y se auto

aplicaba desde cualquier lugar.

Se utiliza metodología de encuesta, pero la aplicación es preferiblemente censal (en sentido

estricto se trata de un censo). La aplicación censal requería contactar a toda la población para

maximizar la información recolectada. Existían diferentes subgrupos de análisis (por ejemplo,

por áreas de estudio), los cuales no hubieran tenido información suficiente si se hubiera intentado

realizar un muestreo estratificado. Además, en términos de aplicación y procesamiento de la

información no existían grandes sobrecostos. Para asegurar la validez de la información, la

encuesta se realizó anónima para maximizar el número de respuestas y la confiabilidad en las

opiniones de las personas que respondieron.



La encuesta tiene las limitaciones propias de este tipo de instrumento. Permite recopilar

información sobre opiniones, el comportamiento, e información del medio (por ejemplo,

percepción del desarrollo de habilidades, horas de trabajo a la semana, porcentaje de cursos

virtual). Es importante aclarar que la encuesta no permite la medición del aprendizaje de

conocimientos habilidades, aptitudes y otros constructos psicológicos, siendo esta un error

común. Las preguntas sobre estos temas muestran información que depende del criterio y el

punto de vista del encuestado, el cual está restringido a sus propios criterios y experiencias. Las

respuestas referentes al resultado de los procesos de enseñanza y aprendizaje requieren un

proceso de análisis e interpretación cuidadoso. En este sentido, se recomienda no confundir la

percepción de desarrollo con el desarrollo real de habilidades y aptitudes, el cual se aborda por

medio de pruebas y desde otros métodos psicométricos.

No obstante sus limitaciones para medir habilidades específicas, el uso de encuestas para

estudiantes o para graduados es un método central en la evaluación de la educación superior.

Existe una gran cantidad de estudios que se basan en estrategia en la educación superior. Los

mismos no sólo han caracterizado la experiencia de los estudiantes en programas específicos

(University of Illinois, 2007; Stanford Graduate School of Education, 2015) sino que han

permitido comparar universidades e incluso sistemas de educación superior (Teichler, 2007;

Allen, Jim; van der Velden, Rolf, 2007).

Prueba de comunicación escrita a nivel de posgrado

Prueba que mide la capacidad de escritura científica como habilidad transversal para todos los

programas, consiste en un ejercicio de escritura diseñado para estudiantes de posgrado que

cursan primer y último semestre. La prueba permite identificar la capacidad de promover la

comunicación escrita como una habilidad transversal para todos los programas (según Decreto

1001 de 2006 que regula la formación de posgrados en el país). Esta prueba fue realizada en

compañía de representantes de las 16 universidades que hacen parte del Proyecto 894, quienes

aportaron sugerencias para su diseño y manifestaron su interés en conocer los resultados de este

ejercicio. El seguimiento de dicha capacidad claramente no es válido como medida general de los

procesos formativos integrales de los programas, pero la habilidad de comunicarse con un

lenguaje académico y estructurar ideas en un escrito sí es un indicador importante del proceso

formativo.

La prueba está compuesta por dos secciones. En la primera incluye una introducción en la que se

explica brevemente las etapas del seguimiento a los procesos de formación docente. Dentro de

las instrucciones se incluye el diligenciamiento de los datos de información demográfica; la



elección y lectura de dos de los tres artículos presentados; los criterios de evaluación. En la

segunda parte se solicita la redacción de un ensayo de máximo 1.000 palabras sobre un tema

específico de tal forma que responda a una pregunta de fondo dada de manera explícita. Se dan

las condiciones de tiempo y modo para la prueba: tiempo máximo de cuatro (4) horas para su

realización y la posibilidad de ingresar al sistema hasta una hora y fecha determinada, haciendo

la salvedad que, en caso de interrupción de la conexión a internet, se puede volver a ingresar al

sistema siempre y cuando utilice el mismo computador. En la sección dos se específica el tema y

la pregunta de fondo.

Las siguientes son las mediciones de confiabilidad que sustentan el uso de la prueba.

Alpha de

Cronbach N de Ítems

.857 7

Media de la

escala si se

borra

Varianza de la

escala si se

borra

Correlación total

del ítem

corregido

Puntaje Alpha

de Cronbach si

se borra

Organización 16.8638 12.415 .655 .833

Coherencia 16.8444 11.843 .673 .830

Argumentación 17.2685 12.049 .692 .827

PensConceptual 16.9144 12.899 .649 .835

PensAnalítico 17.0156 12.203 .679 .829

Gramática 17.1518 12.473 .618 .838

Citaciones 17.1245 13.164 .424 .867

Tabla 8 Alpha de Cronbach de la prueba de comunicación escrita y Alpha por cada uno de los ítems.

El Alpha de Cronbach es una medida confiabilidad que muestra la relación entre los ítems y su

consistencia interna. El valor Alpha=.856 es muy bueno, y muestra que los diferentes ítems de la

prueba tienden a ser consistentes entre sí. Es decir que el diseño de la prueba muestra una buena

capacidad de aproximarse a la medición del constructo teórico de comunicación escrita. Ninguno

de los ítems de la prueba parece restar a su calidad, y en general todos tienen un comportamiento

similar que contribuyen a la prueba.

R Organización Evaluador 1-2 -.030

Coherencia Evaluador 1-2 .025

Argumentación Evaluador 1-2 .587**

Pensamiento Conceptual Evaluador 1-2 .489*



Pensamiento Analítico Evaluador 1-2 .564**

Gramática Evaluador 1-2 -.060

Citaciones Evaluador 1-2 .809**

Puntaje Total Evaluador 1-2 .623**

* Significativo para 0.05

** Significativo para 0.01

n=20 Tabla 9 Correlación de Pearson entre evaluadores de una muestra de 20 pruebas para determinar confiabilidad interevaluador.

El análisis de confiabilidad interevaluador muestra una correlación positiva y significativa para

las calificaciones por parte de dos evaluadores, r(18)=.623**. Este valor muestra una relación

aceptable. Futuras aplicaciones pueden requerir mayor entrenamiento de los evaluadores en los

ítems de organización, coherencia, y gramática.

3.2.3 Técnicas de análisis de resultados

Una vez se recolecta la información se pasa a analizarla dependiendo del formato en que se ha

obtenido la información (ver Tabla 1). Los datos recolectados se vacían dentro de la matriz de

sistematización, luego se analizan, se extraen conclusiones con base en la información y se

diseñan las recomendaciones pertinentes. Para los estudios de caso se hace una prueba piloto de

los instrumentos para observar posibles dificultades en su aplicación y realizar los ajustes

necesarios.

La mayor cantidad de información es arrojada por la encuesta. La elaboración o ajuste de

instrumentos se hace con base en la definición y operacionalización de los conceptos centrales

descritos en el capítulo dos. Tanto las variables como las respuestas de los participantes de los

estudios de posgrado se agrupan, diagraman y analizan empleando técnicas de estadística

descriptiva. Los principales indicadores utilizados para el análisis son los de tendencia central:

frecuencias, medianas, modas, promedios, desviaciones estándar y algunas correlaciones. No se

recomienda establecer relaciones entre una o varias variables independientes con al menos una

dependiente. Se dificulta emplear técnicas de análisis multivariado (regresión lineal, covarianza

o análisis lineal de patrones) debido a que las percepciones no constituyen variables de

características sino de percepción.

La prueba de comunicación escrita, por su parte, es calificada por expertos en escritura que

tengan como mínimo el nivel de magíster e idealmente de doctorado. Estos resultados son

tabulados y la confiabilidad es revisada. Es posible tratar de buscar variables explicativas a

variables relacionadas con los puntajes obtenidos en la prueba de comunicación escrita ya que,



junto con variables institucionales, es el único elemento que representa directamente las

características de los programas y no es consiste en variables de percepción.

Las transcripciones de las entrevistas, grupos focales, y estudios de caso se tabulan y analizan. Es

muy importante comprender los constructos y dimensiones establecidos para un análisis preciso

que además permita relacionar los resultados con la información obtenida con los otros

instrumentos. A su vez, las transcripciones de las entrevistas realizadas se agrupan mediante un

proceso de categorización inductiva de datos en cinco bloques o categorías clave que se

corresponden con los constructos teóricos descritos en el capítulo dos. Los dos primeros se

refieren a percepciones sobre habilidades, conocimientos y desempeño docente, mientras que las

restantes se relacionan con satisfacción y clima laboral. En la matriz se registran las ideas

centrales o conceptos claves.

3.2.4 Preparación de productos académicos

Con base en el análisis de la información recolectada y su interpretación, se elabora el informe

final explicando la manera en que se dio cumplimiento a los objetivos señalados en el objeto del

contrato. Adicionalmente se elabora una propuesta de Manual de Seguimiento a la Formación

Docente que incluye dos secciones, la primera dedicada a la sustentación teórica y la segunda que

describe el proceso llevado a cabo (Ver Figura 2).

3.2.5 Divulgación

La divulgación del SFD permiten generar espacios de reflexión sobre los procesos de monitoreo

y evaluación educativa. Los documentos y sus diferentes productos académicos se publican para

ser consultados en el período de aplicación. Para este fin es fundamental la actualización de los

productos en la página web y la subida de la base de datos al sistema de la SED por medio de la

conversión del archivo de Excel al lenguaje de la plataforma. Una vez convertidos los archivos y

subida la información a la página web siguiendo el instructivo correspondiente, el público en

general podrá consultar la información recolectada, los gráficos de agrupación de resultados y el

análisis académico del período.

86

Capítulo 4. Principales Resultados

SECCIÓN 2: LA FORMACIÓN DOCENTE EN BOGOTÁ

2007-2014

87



Con este capítulo se inicia la segunda sección de este estudio, la cual utiliza las herramientas

conceptuales y metodológicas revisadas para aplicarlas en el análisis del caso específico de Bogotá

en el período 2007-2014. Se hace especial énfasis en el período 2013-2014, aunque también se

presenta información de cohortes de años anteriores. Esta información se recolectó a partir de la

valiosa colaboración de docentes estudiando y graduados, rectores, y representantes de

universidades. Las gráficas y tablas están disponibles en la página web del SFD para que ellos mismos

puedan comparar sus resultados y tomar decisiones que les permitan tomar decisiones informadas

para mejorar sus prácticas pedagógicas y programas curriculares. Los indicadores y análisis

ofrecidos por el SFD también pueden ser utilizada por parte de la SED y demás entidades políticas

puedan utilizarla para mejorar sus diferentes actividades de planeación de política. La recolección y

análisis de esta información empírica permite concluir en este capítulo que las prácticas de prácticas

de fomento a la formación de los docentes han sido novedosas en impulsar diferentes procesos

relacionados con la calidad de la educación. La evidencia recolectada también permite formular

nuevos ajustes que se presentan en las conclusiones del próximo capítulo.

Los principales resultados se resumen por medio de gráficas y tablas analizadas individualmente o

en grupo cuando es pertinente para su análisis. Se empieza examinando los principales indicadores

de insumo de los programas de formación. Se discuten variables relacionadas con la estructura

curricular de los programas y otros indicadores relacionados que permiten conocer las condiciones

de estudio de los estudiantes y graduados. También se revisa las características de los programas y

la productividad científica de las universidades. Se pasa a mirar respuestas que describen la

motivación de los docentes para estudiar estudios de posgrado. La segunda sección pasa a presentar

y analizar los principales indicadores que permiten describir el proceso de formación de los docentes

distritales. Se presenta aparte una descripción los procesos de elaboración y supervisión de tesis de

posgrado. En la tercera parte se presentan indicadores de resultado de los procesos de formación.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen una gran heterogeneidad entre programas y

universidades. Existen diferencias en el desarrollo de habilidades y aptitudes según tipo de programa

y su modalidad.

En la cuarta parte se profundiza en los resultados académicos y se brinda información sobre los

participantes de la prueba de comunicación escrita. Se muestran sus resultados por inicio y

finalización de estudios. El nivel de desempeño en la prueba se agrupa además en materia y

88


modalidad presencial/virtual. Este análisis diferenciado muestra los efectos positivos de los

programas de formación, pero pone de manifiesto diferencias en el entorno académico de los

programas.

En la quinta parte se concentra en la percepción que se tiene sobre los efectos de los estudios de

posgrado en la cotidianidad de los colegios. Se muestra que este fenómeno de transferencia es un

fenómeno multidimensional. Dependiendo de la educación recibida, puede tener efectos a corto plazo

en el uso de nuevas tecnologías o cambios en estrategias didácticas. También puede tener efectos a

largo plazo, de toda la vida, resultado de transformaciones profundas que ocurren durante la estadía

en universidades con un entorno académico enriquecido. Los estudios de posgrado brindan

conocimientos que van más allá del desarrollo de técnicas a corto plazo y pueden otorgar

herramientas conceptuales y analíticas que pueden acompañar a los docentes para toda su vida.

En la sexta parte de este capítulo se presentan resultados que respaldan el propósito de estudiar los

diferentes procesos que se movilizan por medio de los estudios de posgrado. Se brinda información

sobre el ambiente académico y la sensación de satisfacción que sienten los maestros, así como acerca

de los cambios en estos procesos relacionados con la financiación de los estudios de posgrado. Esta

indagación puede ser del interés de los actores políticos para identificar y monitorear otros aspectos

que se afectan con programas a gran escala de formación de maestros.

En la séptima sección del capítulo se analiza de manera separada las diferencias que existen en tres

grupos de docentes que han recibido diferentes instrumentos de política de la SED. Debido a que

tienden a tener resultados similares, en las secciones anteriores se incluyeron todos los resultados

para mostrar resultados más robustos. Sin embargo, en esta sección se analizan los aspectos en los

cuales se encuentran diferencias entre grupos. Se muestra que aquellos que han tenido una oferta

orientada (a partir de un listado de programas preseleccionados por parte de la SED) tienden a tener

cambios en el fomento de actividades grupales y en las condiciones de estudio. Aun cuando esta

separación es difícil —muchos programas son los mismos independientemente del tipo de

financiación recibido— esta evidencia respalda la principal conclusión del presente estudio.

Demuestra que programas exitosos de formación docente tales como aquél implementado por el

gobierno distrital de Bogotá son susceptibles de ser monitoreados y fortalecidos a partir de

información empírica.

En la última sección se brinda información de la experiencia de los actores. Se incluye información

proveniente de estudio de casos de docentes que permite verificar cómo los estudios de posgrado

89


tienen profundas transformaciones en los colegios. Los diferentes aspectos estudiados del estudio se

describen con mayor detalle en esta sección. Se describe con mayor detalle las experiencias de los

docentes y sus particularidades. También se muestran diferencias en la experiencia entre

universidades y campos del conocimiento.

4.1 Condiciones de Estudio e Indicadores de Insumo de los

Programas

A continuación, se presenta el análisis de los principales indicadores de insumo de los programas de

formación. Se presenta primero una descripción básica del contenido curricular de los programas

por medio de su clasificación en materias, áreas temáticas y tipos de programas. Se presentan otros

indicadores fundamentales para poderlos caracterizar: el número de estudiantes matriculados,

tamaño de los cursos, pérdida de materias, y deserciones. Otros indicadores estructurales que se

presentan son la presencia de profesores con doctorado y la presencia de procesos de acreditación.

Se pasa a presentar gráficas que resumen las estrategias pedagógicas utilizadas, para finalmente

concentrarse en la introducción de educación virtual, una tendencia reciente en programas de

formación docente. También se revisan factores estructurales de los programas en términos de la

productividad científica de las universidades, descrita en términos de indicadores nacionales e

internacionales de investigación. Por último, se revisa la fase de condiciones de insumos por medio

de revisar la motivación de los docentes para estudiar estudios de posgrado.

4.1.1 Características de los programas

Materias, áreas temáticas, y tipos programas

90


Tabla 10 Materias de programas de formación (todos los programas, oferta orientada a partir de un listado de programas y no orientada) según análisis de contenido de los programas. Fuente: Base de datos SED graduados y estudiantes.

Oferta no orientada

% Oferta orientada

% Todos %

Administración de empresas 1 0.2% 1 0.0% 2 0.0%

Bellas artes 13 2.2% 82 1.9% 95 2.0%

Biología

0.0% 7 0.2% 7 0.1%

Ciencias ambientales 5 0.8% 65 1.5% 70 1.4%

Ciencias de la educación general (incluye, media, media especializada y/o su articulación con la educación superior)

251 42.6% 2206 51.8% 2457 50.7%

Ciencias políticas 3 0.5% 5 0.1% 8 0.2%

Ciencias sociales general 18 3.1% 163 3.8% 181 3.7%

Derecho 1 0.2% 17 0.4% 18 0.4%

Educación de adultos

0.0% 3 0.1% 3 0.1%

Educación especial 56 9.5% 8 0.2% 64 1.3%

Educación física 1 0.2% 192 4.5% 193 4.0%

Educación preescolar, inicial e infancia

0.0% 9 0.2% 9 0.2%

Enseñanza de la ética (incluye educación cívica, ciudadanía, paz, intercultural)

4 0.7% 1 0.0% 5 0.1%

Enseñanza de las ciencias naturales

0.0% 310 7.3% 310 6.4%

Enseñanza de las matemáticas 4 0.7% 50 1.2% 54 1.1%

Enseñanza lenguaje y literatura 1 0.2% 161 3.8% 162 3.3%

Enseñanza lenguas extranjeras (inglés y francés)

2 0.3% 93 2.2% 95 2.0%

Filosofía 1 0.2% 64 1.5% 65 1.3%

Física

0.0% 5 0.1% 5 0.1%

Geografía

0.0% 2 0.0% 2 0.0%

Gestión educativa 109 18.5% 225 5.3% 334 6.9%

Historia

0.0% 10 0.2% 10 0.2%

Ingeniería industrial

0.0% 22 0.5% 22 0.5%

Lingüística

0.0% 1 0.0% 1 0.0%

Literatura 2 0.3% 39 0.9% 41 0.8%

Matemáticas 6 1.0% 6 0.1% 12 0.2%

Música

0.0% 12 0.3% 12 0.2%

Orientación escolar 1 0.2% 6 0.1% 7 0.1%

Psicología 4 0.7% 87 2.0% 91 1.9%

Psicología educativa 2 0.3% 26 0.6% 28 0.6%

Química

0.0% 1 0.0% 1 0.0%

Religión

0.0% 2 0.0% 2 0.0%

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

104 17.7% 374 8.8% 478 9.9%

Total 589 100% 4255 100% 4844 100%

91


Oferta no orientada

% Oferta orientada

% Total %

Arte, Música, Diseño 13 2% 94 2% 107 2%

Ciencias de la salud 4 1% 87 2% 91 2%

Ciencias económicas y derecho

2 0% 18 0% 20 0%

Ciencias sociales y humanidades

27 5% 316 7% 343 7%

Ingeniería 104 18% 396 9% 500 10%

Matemáticas y ciencias naturales

11 2% 86 2% 97 2%

Pedagogía 428 73% 3258 77% 3686 76%

Total 589 100% 4255 100% 4844 100%

Tabla 11 Áreas de programas de formación (todos los programas, oferta orientada y no orientada) según análisis de contenido de los programas. Fuente: Programas académicos.

Oferta no

orientada

Oferta

orientada

Total

Disciplinar 57 10% 599 14% 656 14%

Pedagogía 428 73% 3261 77% 3689 76%

Tecnología 104 18% 396 9% 500 10%

Total 589

4256

4845

Comparando la cantidad de docentes podemos ver que la gran mayoría de los docentes financiados por la SED (87,8%) corresponden a oferta orientada y el resto (12,2%) a oferta no orientada.

Tanto los docentes de la oferta orientada (51,9%) como los de la no orientada (42,6%) se inclinan por estudiar temas de ciencias de la educación general. Los de oferta no orientada tienen como segundo y tercer interés la Gestión Educativa (18,5%) y las TIC (17,7%), respectivamente. La oferta orientada prefiere las TIC (8,8%) y la educación de ciencias naturales (7,3%) como segunda y tercera opción.

En las tabla y gráfica anterior se pone en evidencia cómo el campo de estudio más escogido por los docentes de la SED es la Pedagogía (76,1%). Los de la oferta orientada (a partir de un listado de programas preseleccionados por parte de la SED) (76,6%) y un poco menos los de la no orientada (72,7%). En segundo lugar, está el campo de la Ingeniería con un 17,7% para la NO orientada y un 9,3% para la orientada. Y cómo la SED ha sido coherente con sus intereses financiando programas en esta misma proporción.

92


Tabla 12 Tipos de programas financiados por la SED (todos los programas, oferta orientada y no orientada) según análisis de contenido de los programas. Fuente: Programas académicos.

Gráfica 1 Formación previa al programa. Fuente: Programas académicos.

0 100 200 300 400 500

Doctorado

Especialización

Licenciatura

Maestría

Pregrado

Anónimo

En la anterior gráfica se ve claramente cómo la política de formación de docentes permite incrementar los niveles educativos de los docentes. La mayoría de los profesores (45,9%) tiene un pregrado como máximo nivel de formación previo a la política y el 93,4% de los docentes entrevistados tiene un nivel de formación menor a maestría.

93


Tabla 13 Percepción de interdisciplinaridad de los programas de formación. Encuesta de estudiantes y graduados.

En la gráfica se evidencia como los docentes de la SED, más del 75%, casi sin distinción de la universidad, perciben que la interdisciplinariedad es excelente, muy buena o buena. Y los sitios donde se percibe menor es donde los programas son más disciplinares.

94


Gráfica 2 Porcentaje de cursos teóricos a través del programa. Fuente: Encuesta de estudiantes y

graduados.

95


Gráfica 3 Percepción de alance entre temas teóricos y prácticos dentro de los cursos o a través del programa. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Estrategias pedagógicas

Universidad Programa Elementos Prácticos

COLEGIO MAYOR DE NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO

MAESTRÍA EN FILOSOFIA -

MAESTRÍA ESTUDIOS POLÍTICOS E INTERNACIONALES

-

En la anterior gráfica se evidencia que, en promedio, los programas elegidos de todas las universidades oscilan entre un 20% y un 35% de cursos teóricos. Las universidades que, según los estudiantes, les dan un mayor peso teórico a los contenidos de los cursos son la U. Nacional, la U. Javeriana y la U. Minuto de Dios. Se reporta que La U. Santo Tomás, U. Manuela Beltrán, U. de los Andes y U. del Rosario tienen menores contenidos teóricos. La siguiente gráfica muestra que la percepción de los docentes es que este es un balance apropiado para sus objetivos.

96


ESPECIALIZACIÓN TRADUCCIÓN -

ESPECIALIZACIÓN GERENCIA DE PROYECTOS DE SERVICIOS TIC

-

MAESTRÍA EN ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD -

FUNDACIÓN UNIVERSIDAD DE BOGOTÁ-JORGE TADEO LOZANO

MAESTRÍA EN SEMIOTICA -

MAESTRÍA EN ESTETICA E HISTORIA DEL ARTE -

MAESTRÍA MODELADO Y SIMULACIÓN - PARA DOCENTES DE FÍSICA Y MATEMÁTICAS

Práctica

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA AUTÓNOMA DE COLOMBIA

ESPECIALIZACIÓN GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES

Talleres en los colegios

MAESTRÍA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS Práctica

ESPECIALIZACIÓN COMUNICACIÓN ELECTRÓNICA EN EDUCACIÓN

Práctica

ESPECIALIZACIÓN EDUMÁTICA Práctica

ESPECIALIZACIÓN LUDOMÁTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN

Práctica

ESPECIALIZACIÓN GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES


UNIVERSIDAD DE LA SABANA

ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA E INVESTIGACION EN EL AULA

Práctica


MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DEL INGLÉS CON ÉNFASIS EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO (MASTER IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING-AUTONOMOUS LEARNING ENVIRONMENT

Práctica


MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DEL INGLÉS PARA EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO

Práctica


MAESTRÍA EN EDUCACIÓN


MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA Práctica


ESPECIALIZACIÓN EN PSICOLOGIA EDUCATIVA Práctica

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

DOCTORADO EN EDUCACION Y SOCIEDAD Práctica

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

DOCTORADO EDUCACION -

ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

-

MAESTRÍA EDUCACIÓN -

DOCTORADO EN EDUCACIÓN -

ESPECIALIZACIÓN CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA -

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

MAESTRÍA FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA -

ESPECIALIZACIÓN INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN SITUACIONES DE CRISIS

-

UNIVERSIDAD DISTRITAL - FRANCISCO JOSE DE CALDAS

ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA Talleres en los colegios

ESPECIALIZACIÓN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS

-

DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN

Práctica

97


ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN MATEMÁTICA -

UNIVERSIDAD LIBRE MAESTRÍA EDUCACIÓN -

UNIVERSIDAD LIBRE ESPECIALIZACIÓN GERENCIA Y PROYECCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

-

UNIVERSIDAD LIBRE ESPECIALIZACIÓN DOCENCIA UNIVERSITARIA -

UNIVERSIDAD MANUELA BELTRÁN -UMB-

MAESTRÍA CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS DE DEPORTE Y LA ACTIVIDAD FÍSICA

-

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

MAESTRÍA DOCENCIA DE LAS MATEMÁTICAS Práctica


ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN MATEMÁTICA Talleres en los colegios

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

MAESTRÍA EN ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA SALUD Práctica

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN DESARROLLO Y CAMBIO SOCIAL

Práctica

MAESTRÍA DEFENSA DE LOS DERECHOS HUMANOS

-

MAESTRÍA ESTUDIOS LITERARIOS Práctica

MAESTRÍA EN PLANEACIÓN PARA EL DESARROLLO

Práctica

MAESTRÍA PSICOLOGÍA CLÍNICA DE LA FAMILIA -

MAESTRIA EN FILOSOFIA Práctica

ESPECIALIZACIÓN EVALUACIÓN EDUCATIVA -

MAESTRÍA EDUCACIÓN Acompañamiento a los profesores en sus colegios


MAESTRIA EN CIENCIAS AMBIENTALES Práctica

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

MAESTRÍA CIENCIAS BIOLÓGICAS Práctica

MAESTRÍA HISTORIA -

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS

ESPECIALIZACIÓN PROCESOS LECTO-ESCRITURALES

Práctica

ESPECIALIZACIÓN DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Acompañamiento a los profesores en sus colegios

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

MAESTRÍA EDUCACIÓN -


MAESTRÍA EVALUACIÓN Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

-

ESPECIALIZACIÓN DOCENCIAS DE LAS CIENCIAS PARA EL NIVEL BÁSICO

-

MAESTRÍA DOCENCIA DE LAS CIENCIAS NATURALES

-


ESPECIALIZACIÓN INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN SITUACIONES DE CRISIS

-

ESPECIALIZACIÓN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA


ESPECIALIZACIÓN DIDÁCTICAS PARA LECTURAS Y ESCRITURAS CON ÉNFASIS EN LITERATURA

-

MAESTRÍA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN -

98


Tabla 14 Estrategias pedagógicas de transferencia de conocimiento de 58 programas que entregaron información: Prácticas, prácticas de intercambio, tutorías in situ, talleres en colegios, otros. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Gráfica 4 Estrategias pedagógicas de transferencia de conocimiento de 58 programas: Prácticas, prácticas de intercambio, tutorías in situ, talleres en colegios, otros. Fuente: Cuestionario universidades.

Gráfica 5 Aprendizaje centrado en el estudiante. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Acompañamiento a

los profesores

en sus colegios; 2;

3%

No tiene; 25; 42%

Otro:; 6; 10%

Práctica; 21; 36%

Talleres en los

colegios; 5; 9%

La tabla permite observar los programas que cuentan con estrategias pedagógicas dirigidas a desarrollar habilidades o transferir los conocimientos aprendidos a otros contextos.

Del total de 58 programas 25 no tienen estrategias de acompañamiento como parte de sus programas. Dentro de las universidades que cuentan con este tipo de estrategias pedagógica, la más común es la práctica profesional. Existen algunos casos de universidades que también desarrollan acompañamiento a los profesores en los colegios y que tienen talleres formativos para los docentes dentro de las instituciones educativas.

Esta gráfica permite revisar en qué medida la tendencia hacia el aprendizaje centrado en el estudiante es un discurso o realmente afecta las prácticas pedagógicas.

Los dos extremos son poco comunes. La mezcla de un 50% presentación del profesor y un 50% en la participación del estudiante es la práctica más común. Sin embargo, existen casos de programas donde los profesores o los estudiantes dictan la mayor parte de la clase.

99


Gráfica 6 Aprendizaje centrado en el estudiante en universidades. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Educación virtual

% presencial

COLEGIO MAYOR DE NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO 50%

Esta gráfica ilustra la percepción de los estudiantes (profesores de la SED) frente a sí las prácticas educativas son centradas en el estudiante o no. En el detalle por universidad se evidencia que los estudiantes perciben, en su mayoría (más del 70%), que las clases son centradas en el estudiante.

En universidades tales como la U. de los Andes, la U. Nacional y la Corporación Universitaria Minuto de Dios se encuentran actividades donde los estudiantes dictan mayoritariamente la clase. En el otro extremo se encuentran universidades como la Jorge Tadeo Lozano y la U. del Rosario, donde muchas clases son dictadas exclusivamente por el docente.

100


ESPECIALIZACIÓN GERENCIA DE PROYECTOS DE SERVICIOS TIC -

ESPECIALIZACIÓN TRADUCCIÓN -

MAESTRÍA EN ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD 0%

MAESTRÍA EN FILOSOFIA 100%

MAESTRÍA ESTUDIOS POLÍTICOS E INTERNACIONALES -

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS 25%

ESPECIALIZACIÓN DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE 0%

ESPECIALIZACIÓN PROCESOS LECTO-ESCRITURALES 50%

FUNDACIÓN UNIVERSIDAD DE BOGOTÁ-JORGE TADEO LOZANO 100%

MAESTRIA EN CIENCIAS AMBIENTALES 100%

MAESTRÍA EN ESTETICA E HISTORIA DEL ARTE 100%

MAESTRÍA EN SEMIOTICA 100%

MAESTRÍA MODELADO Y SIMULACIÓN - PARA DOCENTES DE FÍSICA Y MATEMÁTICAS 100%

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA AUTÓNOMA DE COLOMBIA 98%

ESPECIALIZACIÓN COMUNICACIÓN ELECTRÓNICA EN EDUCACIÓN 100%

ESPECIALIZACIÓN EDUMÁTICA 100%

ESPECIALIZACIÓN GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES 100%

ESPECIALIZACIÓN LUDOMÁTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN 100%

MAESTRÍA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS 90%

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 100%

MAESTRÍA CIENCIAS BIOLÓGICAS 100%

MAESTRÍA HISTORIA 100%

UNIVERSIDAD DE LA SABANA 50%

ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA E INVESTIGACION EN EL AULA -

ESPECIALIZACIÓN EN PSICOLOGIA EDUCATIVA 70%

MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DEL INGLÉS CON ÉNFASIS EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO (MASTER IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING-AUTONOMOUS LEARNING ENVIRONMENT

30%

MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DEL INGLÉS PARA EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO 0%

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 100%

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA 50%

UNIVERSIDAD DE LA SALLE 100%

DOCTORADO EN EDUCACION Y SOCIEDAD 100%

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 100%

DOCTORADO EDUCACION -

DOCTORADO EN EDUCACIÓN 100%

ESPECIALIZACIÓN CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA 100%

ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN INSTITUCIONES EDUCATIVAS -

MAESTRÍA EDUCACIÓN 100%

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA 100%

ESPECIALIZACIÓN DIDÁCTICAS PARA LECTURAS Y ESCRITURAS CON ÉNFASIS EN LITERATURA 100%

ESPECIALIZACIÓN INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN SITUACIONES DE CRISIS -

101


ESPECIALIZACIÓN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA 100%

MAESTRÍA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 100%

MAESTRÍA FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA 100%

UNIVERSIDAD DISTRITAL - FRANCISCO JOSE DE CALDAS 100%

DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN 100%

ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN MATEMÁTICA -

ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA 100%

ESPECIALIZACIÓN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS 100%

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA 100%


MAESTRÍA EVALUACIÓN Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 100%

UNIVERSIDAD LIBRE 100%

ESPECIALIZACIÓN DOCENCIA UNIVERSITARIA 100%

ESPECIALIZACIÓN GERENCIA Y PROYECCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN 100%


UNIVERSIDAD MANUELA BELTRÁN -UMB- 70%

MAESTRÍA CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS DE DEPORTE Y LA ACTIVIDAD FÍSICA 70%

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 100%

ESPECIALIZACIÓN DOCENCIAS DE LAS CIENCIAS PARA EL NIVEL BÁSICO -

ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN MATEMÁTICA 100%

MAESTRÍA DOCENCIA DE LAS CIENCIAS NATURALES -

MAESTRÍA DOCENCIA DE LAS MATEMÁTICAS 100%

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS 81%

ESPECIALIZACIÓN EVALUACIÓN EDUCATIVA -

MAESTRÍA DEFENSA DE LOS DERECHOS HUMANOS 70%


MAESTRÍA EN ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA SALUD 100%

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN DESARROLLO Y CAMBIO SOCIAL 100%

MAESTRIA EN FILOSOFIA 100%

MAESTRÍA EN PLANEACIÓN PARA EL DESARROLLO 50%

MAESTRÍA ESTUDIOS LITERARIOS 100%

MAESTRÍA PSICOLOGÍA CLÍNICA DE LA FAMILIA 100% Grand Total 83%

Tabla 15 Educación virtual en programas de oferta orientada que compartieron información. Fuente: Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

102


103


Gráfica 7 Educación virtual según área de conocimiento. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Gráfica 8 Porcentaje de cursos teóricos según modalidad. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

52 54 56 58 60 62 64 66

online

presencial o semipresencial

Esta gráfica muestra el porcentaje del programa que es presencial. En promedio el 20% de todos los programas tienen un componente virtual. Las universidades permiten este tipo de estrategias dado que el distrito dio libertad a los programas para ubicar las actividades de formación de maestros dentro de las universidades o a distancia por medios virtuales.

Existe un mayor énfasis teórico en los programas presenciales o semipresenciales. En todo caso, los virtuales u online tienen más de la mitad de su componente teórico. En promedio, en todas las modalidades se tiene un mínimo un 35% para el componente práctico.

104


Matriculados

% que perdió una materia o más

Tamaño curso Deserciones

Profesores con doctorado

Acreditado

$ Matrícula especialización

$ Matrícula maestría

COLEGIO MAYOR DE NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO 19.2 13.2 17.5 13.0 13.0 Si $ 9,731,750 $6,514,999

ESPECIALIZACIÓN GERENCIA DE PROYECTOS DE SERVICIOS TIC 0.0 0.0 no

ESPECIALIZACIÓN TRADUCCIÓN 0.0 0.0 no

MAESTRÍA EN ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD 77.0 6.4 25.0 9.0 13.0 no

MAESTRÍA EN FILOSOFIA 19.0 20.0 10.0 4.0 no

MAESTRÍA ESTUDIOS POLÍTICOS E INTERNACIONALES 0.0 0.0 no

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS 14.5 2.9 21.0 1.0 0.0 no $2,927,500 $3,140,000

ESPECIALIZACIÓN DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE 16.0 5.8 17.0 1.0 0.0 no

ESPECIALIZACIÓN PROCESOS LECTO-ESCRITURALES 13.0 0.0 25.0 0.0 0.0 no

FUNDACIÓN UNIVERSIDAD DE BOGOTÁ-JORGE TADEO LOZANO 26.8 16.0 19.0 9.0 5.0 Si $6,250,000

MAESTRIA EN CIENCIAS AMBIENTALES 28.0 17.0 28.0 0.0 10.0 no

MAESTRÍA EN ESTETICA E HISTORIA DEL ARTE 52.0 11.0 18.0 6.0 2.0 no

MAESTRÍA EN SEMIOTICA 12.0 12.0 3.0 3.0 no

MAESTRÍA MODELADO Y SIMULACIÓN - PARA DOCENTES DE FÍSICA Y MATEMÁTICAS 15.0 20.0 18.0 0.0

no

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA AUTÓNOMA DE COLOMBIA 39.0 0.0 12.7 2.0 3.8 no $2,087,000 $2,087,000 ESPECIALIZACIÓN COMUNICACIÓN ELECTRÓNICA EN

EDUCACIÓN 2.0 0.0 10.0 0.0 3.0 no

ESPECIALIZACIÓN EDUMÁTICA 25.0 0.0 10.0 0.0 3.0 no

ESPECIALIZACIÓN GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES 4.0 0.0 14.0 0.0 2.0

no

ESPECIALIZACIÓN LUDOMÁTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN 7.0 0.0 10.0 0.0 3.0 no

MAESTRÍA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS 192.0 18.0 2.0 10.0 no

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 6.5 0.0 12.5 1.0 32.0 Si $7,794,000 $6,926,500

MAESTRÍA CIENCIAS BIOLÓGICAS 6.0 0.0 15.0 1.0 57.0 No

MAESTRÍA HISTORIA 7.0 10.0 0.0 7.0 No

UNIVERSIDAD DE LA SABANA 43.0 5.0 21.8 5.0 3.7 Si $4,033,333 $6,181,250

105


ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA E INVESTIGACION EN EL AULA 9.0 0.0 20.0 0.0 No

ESPECIALIZACIÓN EN PSICOLOGIA EDUCATIVA 8.0 5.0 15.0 1.0 No

MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DEL INGLÉS CON ÉNFASIS EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO (MASTER IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING-AUTONOMOUS LEARNING ENVIRONMENT 42.0 20.0 20.0 3.0 2.0

No

MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DEL INGLÉS PARA EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO 22.0 18.0 0.0 2.0

No

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 71.0 0.0 28.0 0.0 No

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA 106.0 0.0 30.0 1.0 7.0 No

UNIVERSIDAD DE LA SALLE 16.0 0.0 1.0 20.0 Si $4,513,000

DOCTORADO EN EDUCACION Y SOCIEDAD 16.0 0.0 1.0 20.0 No

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 30.8 2.0 15.7 2.0 0.7 Si

$6,204,000 $

13,003,600

DOCTORADO EDUCACION 0.0 0.0 No

DOCTORADO EN EDUCACIÓN 3.0 7.0 0.0 0.7 No

ESPECIALIZACIÓN CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA 8.0 5.0 0.0 0.7 No

ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN INSTITUCIONES EDUCATIVAS 0.0 0.0 No

MAESTRÍA EDUCACIÓN 143.0 2.0 35.0 2.0 0.7 No

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA 46.7 0.0 25.0 2.0 7.2 No $3,800,000 $4,430,500 ESPECIALIZACIÓN DIDÁCTICAS PARA LECTURAS Y ESCRITURAS

CON ÉNFASIS EN LITERATURA 36.0 0.0 20.0 0.0 0.7 No

ESPECIALIZACIÓN INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN SITUACIONES DE CRISIS 0.0 0.0

No

ESPECIALIZACIÓN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA 2.0 0.0 20.0 No

MAESTRÍA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 222.0 0.0 30.0 0.0 0.8 no

MAESTRÍA FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA 20.0 2.0 No

UNIVERSIDAD DISTRITAL - FRANCISCO JOSE DE CALDAS 18.8 0.0 19.0 4.0 11.0 no $3,096,000 $4,096,000

DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN 36.0 0.0 12.0 1.0 19.0 no

ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN MATEMÁTICA 0.0 0.0 No

ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA 8.0 20.0 1.0 no

ESPECIALIZACIÓN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS 31.0 0.0 25.0 2.0 3.0 no

106


UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA 111.0 0.0 39.0 4.0 5.5 Si $4,050,000


MAESTRÍA EVALUACIÓN Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 0.0 33.0 2.0 5.0 No

UNIVERSIDAD LIBRE 43.7 0.0 15.0 0.0 5.0 No $3,200,000 $5,200,000

ESPECIALIZACIÓN DOCENCIA UNIVERSITARIA 0.0 0.0 10.0 0.0 0.0 No

ESPECIALIZACIÓN GERENCIA Y PROYECCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN 0.0 0.0 15.0 0.0 1.0

No


UNIVERSIDAD MANUELA BELTRÁN 122.0 8.0 30.0 0.0 5.0 No $4,084,000 $5,559,000 MAESTRÍA CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS DE DEPORTE Y LA

ACTIVIDAD FÍSICA 122.0 8.0 30.0 0.0 5.0 No

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 6.3 12.2 14.0 6.0 1.5 No $3,080,000 $3,080,000 ESPECIALIZACIÓN DOCENCIAS DE LAS CIENCIAS PARA EL NIVEL

BÁSICO 0.0 0.0 No

ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN MATEMÁTICA 3.0 13.0 2.0 1.0 No

MAESTRÍA DOCENCIA DE LAS CIENCIAS NATURALES 0.0 0.0 No

MAESTRÍA DOCENCIA DE LAS MATEMÁTICAS 22.0 12.2 15.0 4.0 2.0 No

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS 22.6 1.0 17.4 25.0 4.1 Si $3,474,000 $6,095,625

ESPECIALIZACIÓN EVALUACIÓN EDUCATIVA 0.0 0.0 No

MAESTRÍA DEFENSA DE LOS DERECHOS HUMANOS 4.0 3.0 43.0 0.0 9.0 No

MAESTRÍA EDUCACIÓN 107.0 20.0 22.0 1.0 No

MAESTRÍA EN ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA SALUD 15.0 12.0 0.0 7.0 No

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN DESARROLLO Y CAMBIO SOCIAL 14.0 12.0 3.0 3.0 No

MAESTRIA EN FILOSOFIA 10.0 10.0 0.0 7.0 No

MAESTRÍA EN PLANEACIÓN PARA EL DESARROLLO 4.0 0.0 15.0 0.0 2.0 No

MAESTRÍA ESTUDIOS LITERARIOS 43.0 12.0 0.0 3.0 No

MAESTRÍA PSICOLOGÍA CLÍNICA DE LA FAMILIA 6.0 0.0 15.0 0.0 1.0 No

UNIVERSIDAD NACIONAL Si $4,100,000 Total 31.4 3.8 18.7 75.0 6.2 $4,710,403 $5,151,342

Tabla 16 Indicadores de insumo de los procesos de formación. Fuente: Cuestionario Universidades

107


Gráfica 9 Percepción de condiciones de estudio y de proceso. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Esta tabla nos muestra que hay universidades donde la absorción de la demanda se concentra. Hay más de cien (100) profesores en 8 de las 15 universidades (más del 50%) en algún programa de formación. Esto también debe ser una voz de alerta para las universidades debido a que pude ser que estos incrementos de estudiantes generen dificultades en lo académico como a lo administrativo, es grande. Este aspecto también se vio en las entrevistas sostenidas con los coordinadores o directores de los programas

Los tamaños de los cursos no sobrepasan los 45 estudiantes, pero en promedio son de 18.7 estudiantes. La tasa de perdida de materias no supera el 20% con un promedio de 3.8%. Muchos han hecho ajustes para poder suplir esta demanda sin perder su identidad organizacional o disminuyen la tasa de ingreso.

Por otro lado, se encuentran diferencias entre universidades en sus costos de matrículas. En un segmento de precios altos se encuentra la Universidad de los Andes. Las universidades públicas incluyen menores costos. El rango extremo de matrículas está en las universidades privadas Minuto de Dios y Universidad de la Sabana.

108


4.1.2 Productividad científica de las universidades

Co

lcie

nci

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rup

os

de

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stig

ació

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Co

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***

****

Acr

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****

COLEGIO MAYOR DE NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO

35 1 2 96 145 4 0 0.02 Si

CORPORACION UNIVERSITARIA -MINUTO DE DIOS

18 0 0 0 0

0 0.00 -

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE COLOMBIA

19 0 0 0 0

0 0.00 -

UNIVERSIDAD DE BOGOTA JORGE TADEO LOZANO

33 0 0 10 28

0 0.00 Si

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 115 2 13 223 354

0 0.01 Si

UNIVERSIDAD DE LA SABANA 47 1 3 42 88

0 0.01 Si

UNIVERSIDAD DE LA SALLE 70 0 1 5 0

0 0.00 Si

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 148 2 3 528 686 26 5 0.05 Si


43 0 3 12 31 1 0 0.00 -

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

98 0 3 11 82

2 0.00 -


39 0 1 6 36

0 0.01 Si

UNIVERSIDAD LIBRE 19 0 0 6 1

0 0.00 -

UNIVERSIDAD MANUELA BELTRAN 17 0 0 3 16

0

-

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

544 8 18 961 1612 12 5 0.04 Si


39 0 2 4 5

1 0.00 -

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS 53 0 1 26 45 2 0 0.00 Si

PROMEDIO 84 0.9 3.1 121 196 9 1 0.01

* http://www.colciencias.gov.co/scienti ** https://webofknowledge.com ***www.scopus.com

**** http://www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion ***** www.cna.gov.co

Tabla 17 Indicadores nacionales e internacionales de producción científica de universidades con oferta orientada. Fuente: Consulta de bases de datos.

De la gráfica se puede inferir que la mayoría de los profesores percibe que las condiciones de estudio y los procesos académicos son excelentes o muy buenos. En el único aspecto donde es mayor la categoría “muy bueno” a la de “excelente” es referente al nivel académico de los compañeros de estudio.

Existen percepciones diversas con respecto al aprendizaje completamente virtual: 243 perciben que el proceso es excelente, mientras que 112 encuestados tienen una percepción que varía entre bueno y deficiente.

http://www.colciencias.gov.co/scienti

https://webofknowledge.com/

http://www.scopus.com/

http://www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion

109


4.1.3 Motivaciones de los docentes

Gráfica 10 Intereses de los docentes para cursar estudios de posgrado.

4.2 Indicadores de Proceso de los Programas a Partir de

Encuestas y Cuestionarios a Universidades

En esta segunda sección se describen los procesos de formación de los docentes. Primero se

presenta una descripción del proceso de formación según las experiencias de los docentes

distritales reportados por medio de la encuesta. Esta información es seguida por una descripción

El principal motivo para que los profesores se capaciten es su interés personal y la posibilidad de capacitarse a nivel de posgrado. En entrevistas con algunos de ellos se trianguló esta información y espontáneamente se surgía la motivación por aprender. Les permite obtener herramientas para enfrentar los diferentes retos que presenta educar, y mucho más complejo, educar a esta población de la ciudad. Obviamente, el aumento salarial es una motivación, y va acorde con la política que busca dignificar la labor docente. Y, también en las entrevistas, ellos muestran el interés por lo económico, pero todos dicen que no es lo fundamental, pero que si importante.

También es importante resaltar que ninguno dijo, ni en la encuesta ni en las entrevistas, que sentía presión por parte de las directivas para continuar estudiando.

Los indicadores de productividad científica, nacionales e internacionales, permiten acercarse a la actividad científica de las universidades. La U. Nacional, la U. de los Andes, y la U. Javeriana parecen tener mayores niveles de investigación. Estos pueden ser un indicador importante del entorno académico de las universidades.

Muchas universidades parecen tener otro perfil más enfocado a la docencia y posiblemente a actividades de extensión. Tanto en publicaciones internacionales como en nacionales se puede mostrar que existen universidades donde no son comunes las prácticas de circularizar productos de investigación.

110


los procesos de elaboración y supervisión de proyectos de investigación de tesis. Se pasa a

describir el tiempo dedicado a los estudios.

4.2.1 Indicadores del proceso

Gráfica 11 Percepción del proceso de formación de universidades. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

111


4.2.2 Proceso de escritura de tesis

Intrigantes

ANÓNIMO 3.2

COLEGIO MAYOR DE NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO 16.5

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS 4.0

JORGE TADEO LOZANO 2.0

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA AUTÓNOMA 2.2

OFERTA NO ORIENTADA (a partir de un listado de programas preseleccionados por parte de la SED)

2.6

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 2.9

UNIVERSIDAD DE LA SABANA 2.7

UNIVERSIDAD DE LA SALLE 3.0

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 2.7

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA 4.9

UNIVERSIDAD DISTRITAL 2.3

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA -

UNIVERSIDAD LIBRE 2.0

UNIVERSIDAD MANUELA BELTRÁN -UMB- 2.0

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA 2.7

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 2.3

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS 2.8

Grand Total 3.1

Tabla 18 Promedio integrantes grupo de tesis.

Sin incluir la U. El Rosario, en general el promedio es de 2,7 estudiantes haciendo tesis en un grupo de trabajo. Esta es una estrategia que han usado algunas universidades para poder absorber la demanda que se ha generado. También se puede interpretar como un incremento en labores de trabajo de indagación en equipo. Sin embargo, el trabajo de tesis en grupo también puede limitar la elección de temas y metodologías de los estudiantes.

La U. San Buenaventura, U. Minuto de Dios, la U. Santo Tomás la U. Javeriana y la U. de los Andes son aquellas donde se realizan trabajos de grado en grupos más numerosos.

Los docentes perciben que los procesos de formación son excelentes o muy buenos, en su mayoría. En general, se resalta que perciben los conocimientos de los profesores como excelentes. Este un factor importante de calidad de los procesos de formación.

112


4.2.3 Horas de estudio

Gráfica 12 Horas semanales de estudio según modalidad presencial y virtual.

Nota: a partir de 66% de cursos en línea se clasifica un programa como virtual.

0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0

Horas/Semana asistencia a clase

Horas/Semana trabajo independiente

Horas/Semana trabajo total

presencial o semipresencial online

Los programas presenciales y semi-presenciales (30,1 horas/semana promedio) requieren de más horas de trabajo. En promedio, destinan a la semana (Horas de asistencia más horas de trabajo independiente). Los programas Online son lo que más demandan trabajo independiente (21,1 horas/semana promedio). Si se comparan ambas modalidades en términos de volumen de trabajo, claramente la carga académica de los programas virtuales es menor en 5 horas a la de los programas. Ambos grupos trabajan prácticamente igual desde la casa de manera independiente, pero no asisten el mismo número de horas a la clase presencial.

113


Gráfica 13 Facilidad de la organización de su horario y permiso de la institución para estudiar

4.3 Percepción de Resultado de los Procesos de Formación

A continuación, se presenta la percepción que se tiene de los resultados referentes a los procesos

de formación. El análisis se divide en dos aspectos: la percepción de habilidades y aptitudes que

se pretendían desarrollar al iniciar los estudios, según la opinión de estudiantes y de las

universidades, y la percepción de habilidades y aptitudes desarrolladas. Esta parte incluye la

opinión de rectores y coordinadores de los colegios para poder triangular la información.

La gran mayoría de los docentes ha podido coordinar sus tiempos para asistir a clase. Entre los que no requirieron organizar el horario y los que pudieron son el 75% de la población. El 13% (300 personas) tuvo problemas de organización de horario. Los docentes que son de cohortes anteriores al 2013-II son los que más tuvieron problemas con los horarios (aproximadamente 25%).

114


4.3.1 Habilidades y aptitudes que se buscaban desarrollar

Gráfica 14 Reporte de habilidades y aptitudes que estudiantes quiere desarrollar. Fuente: Anexo 12 Resultados Cuestionario Representantes de Universidades

115


Gráfica 15 Reporte de habilidades y aptitudes que universidades buscaban desarrollar en sus programas. Fuente: Entrevistas representantes universidades.

4.3.2 Percepción de habilidades desarrolladas

Las aptitudes que las universidades buscan desarrollar en mayor medida son: 1) desarrollo de habilidades de investigación, 2) pedagogía y 3) argumentación. El inglés es la habilidad que todos los docentes perciben como la que menos se desarrolla seguida por las estrategias de manejo del aula.

Aunque en las entrevistas con coordinadores y directores de programas universitarios ellos exponen que el manejo de una segunda lengua es fundamental en todo proceso de formación, ven muy complejo exigirlo como requisito de ingreso o de egreso. De ingreso, impediría que más docentes se pudieran formar. De egreso, muchas universidades dicen, que no hay tiempo para formarlos (se priorizan otras materias) y si el docente no lo hace por su cuenta no adquiere esta habilidad.

116


Gráfica 16 Reporte de habilidades y aptitudes desarrolladas. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

117


Gráfica 17 Reporte de habilidades y aptitudes desarrolladas en todos los programas según rectores/coordinadores. Fuente: Encuesta rectores/coordinadores.

Nota: Valores se refieren a número de rectores/coordinadores que respondieron estas preguntas del total de 90 rectores/coordinadores que respondieron la encuesta.

118


4.4 Desarrollo de Habilidades Cognitivas de Alto Nivel Según

Prueba de Comunicación Escrita

En la cuarta parte se resumen los resultados de la prueba de comunicación escrita. Las diferentes

variables asociadas permiten desplegar información relevante para conocer los procesos de

formación. Se muestran los resultados de las pruebas por inicio y finalización de estudios.

Después se pasan a presentar por materia, área y tipo de programa. Finalmente, se muestran los

resultados agrupados por materia y modalidad presencial/virtual.

4.4.1 Inicio y finalización de estudios

Sem. Total Argumentación

Pensamiento conceptual (deductivo)

Pensamiento analítico (inductivo)

Coherencia Organización (estructura)

Gramática

Citaciones

1 2.76 2.55 2.88 2.79 2.94 2.94 2.63 2.66

2 2.97 2.65 3.10 3.10 3.20 3.10 2.80 2.90

3 3.07 2.85 3.27 3.04 3.15 3.23 2.96 3.04

4 2.90 2.54 3.08 2.83 3.21 3.08 2.88 2.88

Total 2.83 2.60 2.95 2.85 3.02 3.00 2.71 2.74

Tabla 19 Comunicación escrita y habilidades cognitivas de alto nivel relacionadas de docentes por semestre.

Iniciando

Terminando

Todos

Total n Total n Total n

Especialización 2.86 49 3.04 26 2.92 75

Licenciatura 2.70 100 2.95 37 2.77 137

Maestría 2.99 10 2.90 5 2.96 15

Pregrado 2.70 20 2.93 10 2.77 30

Grand Total 2.76 179 2.97 78 2.83 257

Tabla 20 Comunicación escrita y habilidades cognitivas de alto nivel relacionadas de docentes por semestre, tipo y nivel de formación previa.

En las dos gráficas anteriores, donde se muestran dos puntos de vista, el de estudiante (profesores de la SED) y el del coordinador o director del programa de posgrado. Vemos que ambas opiniones coinciden en que el idioma inglés es la habilidad que menos se desarrolla. Las falencias en esta habilidad impiden a los estudiantes acceder a los últimos conocimientos e investigaciones en los diversos temas que conciernen a cada programa. Los actores también coinciden en que existe un importante énfasis en investigación en los programas.

119


Gráfica 18 Comunicación escrita y habilidades cognitivas de alto nivel relacionadas de docentes iniciando y finalizando estudios.

4.4.2 Desarrollo de habilidades de comunicación escrita por materia,

área, tipo de programa

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

Iniciando Terminando

Total

Organización (estructura)

Coherencia

Argumentación

Pensamiento conceptual (deductivo)

Pensamiento analítico (inductivo)

Gramática

Citaciones

Como se ve en la tabla anterior, los estudiantes que iniciaron e hicieron un pregrado que no es una licenciatura y los que hicieron una licenciatura tienen el mismo puntaje en la prueba. Cuando hay estudios de posgrado al final, los egresados tienen mejores puntajes que los de otros pregrados. En la prueba se evidencia una mejora entre los estudiantes que ingresan y los que terminan. En el gran total de los estudiantes mejoraron en 0,2 puntos.

Esta gráfica demuestra que los programas de posgrado mejoran la comunicación escrita en todas sus dimensiones: organización, coherencia, argumentación, pensamiento conceptual (deductivo), pensamiento analítico (inductivo), la gramática y las citaciones. Lo interesante de la gráfica es que el orden de las dimensiones al iniciar es igual que al finalizar. Las personas que iniciar tienen la argumentación como la dimisión con menor calificación. Al terminar, aunque hay una mejora, sigue están de última dentro de las demás dimensiones. La organización comparte el primer puesto con coherencia al iniciar y pierde puntos al finalizar.

120


Tota

l

Org

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nal

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o

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o)

Gra

mát

ica

Cit

acio

ne

s

n

Bellas artes 2.67 2.33 3.00 3.00 2.67 2.67 2.33 2.33 3

Ciencias ambientales 3.10 3.00 3.67 2.33 3.33 3.33 3.33 3.00 3

Ciencias de la comunicación 3.50 3.00 4.00 3.00 4.00 4.00 3.00 3.00 1


2.85 2.93 3.06 2.63 2.96 2.82 2.80 2.84 101

Ciencias de la tierra (incluye Geografía) 3.40 4.00 4.00 4.00 3.00 3.00 2.00 4.00 1

Ciencias sociales general 3.20 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 4.00 4.00 1

Derecho 2.53 3.00 3.00 3.00 2.33 2.33 2.00 2.00 3

Educación especial 2.80 3.00 4.00 2.00 3.00 3.00 2.00 3.00 1

Educación física 2.56 3.06 2.63 2.31 2.56 2.75 2.38 2.25 16

Educación preescolar, inicial e infancia 3.01 3.29 2.86 2.86 3.14 3.00 2.86 3.14 7


2.58 2.50 2.50 2.33 2.67 2.67 2.50 3.00 6

Enseñanza de las ciencias naturales 2.84 3.11 3.44 2.33 2.89 2.78 2.89 3.00 9

Enseñanza de las ciencias sociales 2.73 3.33 3.33 3.00 2.67 2.67 2.00 2.00 3

Enseñanza de las matemáticas 2.99 3.11 3.00 2.78 3.11 3.22 2.67 2.89 9

Enseñanza lenguaje y literatura 3.10 3.40 3.60 2.90 3.10 3.20 2.90 2.70 10

Enseñanza lenguas extranjeras (inglés y francés)

2.73 2.75 3.00 2.50 2.75 2.75 2.25 3.25 4

Filosofía 3.12 3.20 3.00 3.00 3.40 3.20 3.00 2.80 5

Gestión educativa 2.97 3.28 3.11 2.67 3.00 3.17 2.83 2.78 18

Historia 3.00 3.50 3.50 2.50 3.50 2.50 3.50 2.50 2

Literatura 3.90 4.00 4.00 4.00 5.00 4.00 2.00 3.00 1

Matemáticas 2.85 2.75 2.75 2.50 3.50 2.75 2.25 3.25 4

Psicología 2.70 2.50 3.00 2.50 3.00 3.00 2.50 2.00 2

Psicología educativa 2.99 3.36 3.09 2.73 3.18 2.91 2.73 3.09 11

Química 2.40 2.00 3.00 2.00 2.00 3.00 3.00 2.00 1

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

2.57 2.80 2.69 2.29 2.80 2.54 2.60 2.31 35

Grand Total 2.83 3.00 3.02 2.60 2.95 2.85 2.71 2.74 257

Tabla 21 Comunicación escrita y habilidades cognitivas de alto nivel relacionadas de docentes estudiando según materias.

121


Tota

l

Org

aniz

ació

n

(est

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)

Co

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Gra

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Cit

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ne

s

n

Arte, Música, Diseño 2.67 2.33 3.00 3.00 2.67 2.67 2.33 2.33 3

Ciencias sociales y humanidades 3.03 3.29 3.17 2.88 3.25 2.96 2.79 2.88 24

Ingeniería 2.57 2.80 2.69 2.29 2.80 2.54 2.60 2.31 35

Matemáticas y ciencias naturales 2.94 2.89 3.22 2.56 3.22 3.00 2.67 3.11 9

Pedagogía 2.85 3.02 3.05 2.61 2.93 2.89 2.73 2.79 186

Grand Total 2.83 3.00 3.02 2.60 2.95 2.85 2.71 2.74 257

Tabla 22 Comunicación escrita y habilidades cognitivas de alto nivel relacionadas de docentes estudiando según áreas de estudio.

Tota

l

Org

aniz

ació

n

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(in

du

ctiv

o)

Gra

mát

ica

Cit

acio

ne

s

n

Disciplinar 2.95 3.09 3.12 2.76 3.18 2.91 2.74 2.85 34

Ingeniería 2.59 2.83 2.72 2.33 2.81 2.56 2.58 2.36 36

Pedagogía 2.85 3.02 3.06 2.61 2.94 2.89 2.73 2.79 187

Total 2.83 3.00 3.02 2.60 2.95 2.85 2.71 2.74 257


estudiando según tipo de programa.

En esta tabla se ilustra el puntaje de la prueba de acuerdo al programa de posgrado cursado. Los tres programas con más bajo rendimiento y con más de 5 estudiantes que tomaron la prueba son Educación Física (2,56), TIC (2,57) y Enseñanza de la Ética (2,58). Derecho (2,53) y Química (2,40) tiene un rendimiento bajo, pero la prueba en química la tomó solo una persona y tres de derecho. Las debilidades más notorias son la argumentación y las citaciones en cada uno de estos programas.

Los cuatro programas con mejores resultados en la prueba son Filosofía (3,12), Enseñanza de Lenguaje y Literatura (3,10) y Enseñanza de matemáticas y Psicología Educativa (2,99), con cada uno. Las mejores dimensiones de la prueba en estos programas son: Pensamiento inductivo, deductivo, coherencia y organización.

122


Iniciando n Terminando n Total n

ARCIS DE CHILE

3.30 2 3.30 2

Pedagogía

3.30 2 3.30 2

COLEGIO MAYOR DE NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO 3.00 1 3.40 1 3.20 2


3.40 1 3.40 1

Pedagogía 3.00 1

3.00 1

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA CENDA 2.70 1

2.70 1

Pedagogía 2.70 1

2.70 1

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS

3.21 13 3.21 13


3.50 1 3.50 1

Ingeniería

1.40 1 1.40 1

Pedagogía

3.35 11 3.35 11

FUDES- ESCUELA DE POSGRADOS UNIVERSIDAD WIENER DE PERÚ

2.90 1 2.90 1

Ingeniería

2.90 1 2.90 1

FUNDACIÓN UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COLOMBIA 2.47 3 2.35 2 2.42 5

Ciencias sociales y humanidades 2.40 1

2.40 1

Ingeniería

2.35 2 2.35 2

Pedagogía 2.50 2

2.50 2


2.45 2 2.98 4 2.80 6


2.60 1 2.60 1

Matemáticas y ciencias naturales 2.45 2 3.10 3 2.84 5

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA AUTÓNOMA DE COLOMBIA 2.86 5 2.50 2 2.76 7

Ingeniería 2.80 1 3.00 1 2.90 2

Pedagogía 2.88 4 2.00 1 2.70 5

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA 2.37 3

2.37 3

Pedagogía 2.37 3

2.37 3

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES 2.40 1

2.40 1

Pedagogía 2.40 1

2.40 1

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE 2.35 2

2.35 2


2.70 1

Ingeniería 2.00 1

2.00 1

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 2.75 6 3.40 1 2.84 7

La tabla nos muestra que los programas disciplinares (2,95) tiene mejores resultados en la comunicación escrita y las habilidades cognitivas que desarrollan en los estudiantes. La fortaleza de estos programas está en el pensamiento deductivo (3,18) y la coherencia (3,12) y sus debilidades están en la argumentación (2,76) y la gramática (2,74). Para los programas pedagógicos (2,85) sus fortalezas están en la coherencia (3,06) y la organización (3,02), mientras que sus debilidades están en la argumentación (2,61) y gramática (2,73). Las ingenierías (2,59) tienen como fortaleza la organización (3,02) y el pensamiento deductivo (3,06), como debilidad tienen la argumentación y las citaciones.

En general se evidencia que la habilidad menos desarrollada, sin importar el tipo de programa, es la argumentación.

123



3.90 1


3.40 1 3.40 1

Pedagogía 2.52 5

2.52 5

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA

3.10 2 3.10 2


3.10 2 3.10 2

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA 2.55 2 3.27 3 2.98 5

Ingeniería

2.30 1 2.30 1

Pedagogía 2.55 2 3.75 2 3.15 4

UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA 2.50 1

2.50 1

Pedagogía 2.50 1

2.50 1

UNIVERSIDAD DE LA SABANA 2.66 33 3.00 9 2.74 42

Ciencias sociales y humanidades 2.80 1 3.14 5 3.08 6

Ingeniería 2.42 12 2.50 1 2.42 13

Pedagogía 2.81 20 2.93 3 2.82 23

UNIVERSIDAD DE LA SALLE 2.83 16 3.00 1 2.84 17

Arte, Música, Diseño 2.55 2

2.55 2

Pedagogía 2.86 14 3.00 1 2.87 15

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 3.05 12

3.05 12

Ingeniería 2.95 2

2.95 2

Matemáticas y ciencias naturales 3.40 1

3.40 1

Pedagogía 3.03 9

3.03 9

UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS 2.50 1

2.50 1

Ingeniería 2.50 1

2.50 1

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA 2.67 16 2.98 5 2.74 21


3.15 2

Ingeniería 2.97 3

2.97 3

Pedagogía 2.50 11 2.98 5 2.65 16

UNIVERSIDAD DE SANTANDER

3.20 1 3.20 1

Ingeniería

3.20 1 3.20 1

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 3.55 2

3.55 2

Ingeniería 2.60 1

2.60 1

Pedagogía 4.50 1

4.50 1

UNIVERSIDAD DISTRITAL - FRANCISCO JOSE DE CALDAS 2.88 13 2.83 3 2.88 16

Arte, Música, Diseño 2.90 1

2.90 1

Matemáticas y ciencias naturales 3.10 1

3.10 1

Pedagogía 2.86 11 2.83 3 2.86 14

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA 2.82 5 3.04 5 2.93 10


3.05 2 3.05 2

Ingeniería 2.50 1

2.50 1

Pedagogía 2.90 4 3.03 3 2.96 7

UNIVERSIDAD INCCA 1.10 1

1.10 1

Pedagogía 1.10 1

1.10 1

124


UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA 2.80 2

2.80 2

Pedagogía 2.80 2

2.80 2

UNIVERSIDAD LIBRE 2.83 9 2.70 1 2.82 10


2.20 1

Ingeniería 2.90 1

2.90 1

Pedagogía 2.91 7 2.70 1 2.89 8

UNIVERSIDAD MANUELA BELTRÁN -UMB- 2.77 10 2.33 4 2.64 14


3.30 1 3.30 1

Pedagogía 2.77 10 2.00 3 2.59 13

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN UMECIT 2.80 1

2.80 1

Pedagogía 2.80 1

2.80 1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA 3.40 1 2.99 7 3.04 8

Pedagogía 3.40 1 2.99 7 3.04 8

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 2.80 5 3.03 6 2.93 11

Ingeniería 2.80 3 2.30 1 2.68 4


2.40 1 2.40 1

Pedagogía 2.80 2 3.38 4 3.18 6

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA 2.57 3 3.10 1 2.70 4

Pedagogía 2.57 3 3.10 1 2.70 4

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS 2.84 21 2.60 4 2.80 25


2.90 4

Pedagogía 2.82 17 2.60 4 2.78 21

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA 2.60 1

2.60 1

Pedagogía 2.60 1

2.60 1

Total 2.76 179 2.97 78 2.83 257

Tabla 24 Comunicación escrita y habilidades cognitivas de alto nivel relacionadas de docentes estudiando según universidad e ingreso.

125


Gráfica 19 Comunicación escrita y habilidades cognitivas de alto nivel relacionadas de docentes estudiando según universidad e ingreso.

En esta tabla y gráfica se ilustra cómo la oferta no orientada tiene un promedio menor a la oferta orientada. Sólo 4 universidades de la oferta orientada tienen un puntaje menor a la oferta no orientada y son la U. Sabana, la U. San Buenaventura, Santo Tomas y la Manuela Beltrán. Los estudiantes de la U. del Rosario obtuvieron el mejor puntaje, aunque solo dos estudiantes tomaron la prueba. Le sigue la U. Minuto de Dios, U. de los Andes y la U. Nacional.

126


4.4.3 Desarrollo de habilidades de comunicación escrita en modalidad

presencial y virtual

Gráfica 20 Comunicación escrita y habilidades cognitivas de alto nivel relacionadas de docentes iniciando y finalizando estudios según modalidad presencial y virtual.

4.5 Transferencia de Conocimientos

Esta quinta parte el análisis se concentra en la percepción que se tiene sobre los efectos de los

estudios de posgrado en la cotidianidad de los colegios. Se muestra que este fenómeno de

transferencia es un fenómeno multidimensional. Dependiendo de la educación recibida puede

tener efectos a corto plazo en el uso de nuevas tecnologías o cambios en estrategias didácticas.

También puede tener efectos a largo plazo, de toda la vida, resultado de transformaciones

profundas que ocurren durante la estadía en universidades con un entorno académico

enriquecido. Los estudios de posgrado brindan conocimientos que van más allá del desarrollo de

técnicas a corto plazo y pueden otorgar herramientas conceptuales y analíticas que pueden

acompañar a los docentes para toda su vida.

2,55

2,60

2,65

2,70

2,75

2,80

2,85

2,90

2,95

3,00

3,05

Iniciando Terminando

Online Presencial o semipresencial

Al igual que en las gráficas donde se muestra la prueba por universidad, por tipo de programa y por materias, en lo referente a la modalidad del programa también se demuestra una mejora en los resultados de la prueba al iniciar y al terminar.

Pero es importante resaltar que la modalidad presencial y semipresencial parece aumentar la brecha de rendimiento en la prueba con respeto a la online. Esto significa que los estudiantes que escogieron online (2,71) tuvieron un menor rendimiento que los que escogieron Presencial y semipresencial (2, 77). La brecha es de 0,06. Mientras que los que finalizaron y tomaron la prueba tuvieron una brecha de 0,09.

Estos resultados no son estadísticamente significativos según pruebas de diferencia de medias de muestras independientes, debido a que este tipo de habilidades cognitivas de alto nivel toman tiempo en desarbolarse y requeriría, por lo tanto, un mayor tiempo de estudios para poder revisar los resultados.

En esta gráfica no fue posible separar semipresencial de presencial porque no había suficientes estudiantes en modalidad semipresencial.

127


4.5.1 Transferencia

Gráfica 21 Reporte de transferencia de conocimientos. Fuente: Encuestas estudiantes y graduados.

128


Gráfica 22 Reporte transferencia de conocimientos. Fuente: Encuesta Rectores/Coordinadores de los colegios.

En las dos gráficas se ve una coherencia entre las percepciones de los docentes y los rectores/coordinadores de los colegios en relación a la percepción de aspectos relacionados con la pertinencia de los conocimientos. La pertinencia del programa y la de los conocimientos y aptitudes está marcada entre las más altas en la categoría “Totalmente de Acuerdo” y “De acuerdo” para los dos actores involucrados. Aunque para los rectores/coordinadores la mayoría de la percepción está en “De acuerdo”.

La percepción general por parte de los Rectores/Coordinadores y Docentes que participan en el programa es que se comparten y se aprecian los conocimientos y competencias adquiridos con el resto de la comunidad académica del colegio.

Hay una población (30%), de rectores/coordinadores y de docentes que percibe que el programa no contribuye a mejorar el ambiente laboral, ni se comparte ni se aprecia los conocimientos adquiridos por los docentes del programa en su entorno laboral.

129


4.6.2 Transferencia en prácticas pedagógicas y formulación/evaluación del

PEI

Gráfica 23 Reporte de cambios estrategias pedagógicas con apoyo de los programas. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

130


Gráfica 24 Reporte de cambios en el PEI con apoyo de los programas. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Tipo de comentario Comentario

Comentarios positivos

Habilidades investigativas y de argumentación

Trato con los estudiantes la calidez y la calidad.

Se mejora la práctica docente al entender los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Es una reflexión permanente sobre mi práctica docente y un mejoramiento continuo en beneficio de mis estudiantes.

Ver los objetos matemáticos de otras formas y por eso enseñarlos de otras maneras

Comunicación Expresión Argumentación Relaciones interpersonales

Renovó mi práctica al implementar de varios recursos con herramientas tecnológicas tales como páginas web, wiki, voki, about me, pixton and toondoo, e-comics, entre otros.

Interés por aprender, que no hacer con mis estudiantes, importancia de los procesos

1) En mi rol como educador primeramente, me entiendo diferente, mi auto interpretación en cuanto a mi misión y sentido dentro del aula colombiana y en este caso, el aula distrital bogotana. 2) En mi capacidad de lectura e interpretación de la realidad institucional distrital bogotana y más aún, en la que trabajo. 3) En cuanto al plano gnoseológico, he avanzado mucho más en la forma y el fondo de mis planteamientos filosóficos, digamos que el nivel de profundidad científica alcanzado es mucho más alto y produce resultados con calidad excelente. 4) En lo didáctico, ha surgido una sensibilidad mayor para nuevas formas de trabajo y aproximación al conocimiento en las clases.

He podido irradiar la información y conocimientos adquiridos a las maestras que coordino.

131


1. Evitar la dicotomía enseñanza- aprendizaje, siendo un proceso educativo 2. Habilidades para desarrollar diferentes pensamientos. 3. proponer y diseñar ambientes de aprendizaje. 4. Transformaciones pequeñas en el aula. 5. Ver como interlocutores validos a los estudiantes a cargo. 6. LA importancia de la dirección de grupo como formación ciudadana y de acompañamiento efectivo a los a cargo. 7. Ver mi profesión con la dignidad que merece y posicionarla en un puesto importante en la formación de los ciudadnos que esta ciudad-pais necesita. entre otras (sic).

Una manera diferente de realizar mis clases y mi práctica de enseñanza de las Ciencias Naturales.

Métodos de enseñanza de la lectura y la escritura. métodos de evaluación trato al estudiante

Replanteamiento de como se trabajan los temas, alcances de los estudiantes y el continuo cuestionamiento al mejoramiento de la practica docente (sic)

Entender el sentido de la educación y cómo desde mi labor puedo aportar al desarrollo de ésta.

En aspectos como el manejo de habilidades cognitivas de cada estudiante y la diferencia de estrategias didácticas que se deben tener en cuenta para los diferentes métodos de aprendizaje.

Debates de temas de interés nacional y relevancia ambiental actual. Manejo de vigentes conceptos ambientales aplicados al contexto natural del sector.

El cambio de visión de la educación y la crítica a mi actual labor docente en oro de mi desarrollo personal en búsqueda de mi propia calidad

De respeto por la libertades, y la diferencia de las practicas y las personas. (sic)

Motivación por fortalecer proyectos institucionales que ya se han comenzado a llevar a cabo, apoyo y orientación a estudiantes de grados superiores en cuanto a procesos de investigación, de acuerdo con las dinámicas propias del establecimiento educativo, reconocimiento teórico de dinámicas pedagógicas.

Manejo de temática en lo que respecta Al ámbito familiar, Principios éticos, Naturaleza relacional del ser humano, Asesoría Personal

Me ha sensibilizado frente al impacto de las acciones del colegio en la emocionalidad y construcción del proyecto de vida de los y las estudiantes.

Mayores habilidades argumentativas, una visiin mas holistica y humana de los procesos educativos y del proceso enseñanza aprendizaje. (sic)

Comentarios críticos

Teóricamente hay fundamentalmente interesante, pero no hay ejercicios prácticos de parte de los docentes para trabajar con los estudiantes, la argumentación es que no es un posgrado en educación y por lo tanto el trabajo es teórico investiga, esto es bueno pero hay que dar la margen para hacer practico lo que se aprende.

Lo que se está estudiando no tiene aplicación en el momento en el aula...

Tabla 25 Comentarios seleccionados acerca de los cambios estrategias pedagógicas con apoyo de los programas. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Tipo de comentario Comentario

Comentarios positivos

La argumentación Epistemologica Y Pedagógica De La Educación Y Los Procesos Institucionales La He Intentado Liderar Y Fortalecer Mucho, ya que a partir de lo que aprendí y no puede aprender, de los aciertos y desaciertos del programa, se me abrieron posibilidades de análisis, cuestionamiento y replanteamiento de mis prácticas pedagógicas y de mi participación en la puesta en marcha del PEI de mi institución Al entender la trascendencia de los PEI de la institución se puede empezar a formular inquietudes y propuestas que promuevan que desde mi área de conocimiento se contribuya al desarrollo del PEI. El PEI de mi institución educativa se fundamenta en el diseño y gestión de proyectos, lo cual fue uno de los elementos trabajados en la maestría El "PEI" de mi colegio , "la comunicación como factor de desarrollo humano", ha permitido integrar la enseñanza del inglés como lengua extranjera de una manera mas metódica para fomentar valores y reflexión por parte de los estudiantes. Se ha estructurado el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes con base en la función social de la evaluación trabajada en la asignatura de Contextos Educativos He ganado mucho en conocimiento y posición crítica frente a las alternativas para aportar al desarrollo y mejoramiento del PEI Efectivamente, dado que hago parte del consejo académico de la institución y me ha permitido contribuir de forma activa y eficiente, generando discusiones y acuerdos académicos en torno al PEI y al SIEE con el equipo de maestros. Hay relación directa entre mi especialización en pedagogía y el PEI de mi colegio, puesto que las dos se relacionan y complementan, en cuanto a la conceptualización y aplicación de contenidos. Hasta el momento se ha aplicado en el mejoramiento del manual de convivencia y en un futuro será del PEI He orientado la parte de educación (PRAE) y gestión ambiental (PIGA) en el PEI institucional. (sic)

132


Comentarios críticos

La institución no permite la participación, ni sugerencias de los docentes. La parte administrativa es totalmente aislada de los docentes.

La institución no permite la participación, ni sugerencias de los docentes. La parte administrativa es totalmente aislada de los docentes.

Infortunadamente la rectora de la institución no le da interés a los proyectos de investigación propuestos.

La mal entendida autonomía Institucional ha llevado a la mediocridad en los planteamientos de los PEI y de ahí en adelante no hay coherencia y por lo tanto los resultado se evidencian no solamente a nivel de pruebas nacionales o internacionales sino a los bajos impactos que los Colegios tiene en sus comunidades; esperamos aportarle en absoluto mediante los anteproyectos de investigación al lugar donde desempeñamos labor docente, y que la dureza de docentes lo acojan.

La maestría ofrece una formación importante para reformular el PEI, pero es difícil promover la transformación porque falta más respaldo del equipo directivo.

Tabla 26 Comentarios seleccionados acerca de cambios en el PEI con apoyo de los programas. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

4.6.3 Tesis y transferencia

Gráfica 25 Reporte de aplicación de la tesis. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Se puede concluir del análisis de las anteriores gráficas y tablas que el programa de formación de docentes ha iniciado un cambio, inicialmente en el docente, en sus concepciones pedagógicas y en su quehacer diario en el aula, y como este cambio ha empezado a tener acogida en toda la institución.

Casi el 90% de los 1194 docentes que respondieron a esta pregunta (gráfica 23) piensa que ha tenido un cambio en sus prácticas pedagógicas. Mientras que casi el 25% (gráfica 24) reporta no haber tenido cambios y solo el 50% dice haber empezado a tener algún tipo de cambio. Es conveniente mencionar que esta medición se hace en la mitad de los estudios, y esta tendencia muestra que a medida que gradúen más profesores y se involucre a los líderes de los colegios se van a seguir reportando cambios en todas las instancias en un mediano y largo plazo.

De manera muy destacada, las anteriores citas muestran que los procesos de aprendizaje tienen un efecto a largo plazo y profundo que excede por mucho el aprendizaje de conocimientos específicos o la intervención de sus tesis. Esta evidencia empírica tiene consecuencias en la comprensión de las actividades de formación a nivel de posgrado.

Es evidente que los profesores perciben la pertinencia de su tesis, permitiéndoles así aplicar los conocimientos adquiridos mediante intervenciones en sus sitios de trabajo resolviendo los problemas que los atañen. En las entrevistas se puede caracterizar la relación compleja entre la tesis y la práctica docente. Los docentes dicen que han podido encontrar respuestas a problemas concretos que antes no podían resolver y que han desarrollado diferentes tipos de habilidades y aptitudes.

133


Gráfica 26 Reporte de aplicación de la tesis según universidad. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Área Tema Tesis

Ciencias de la educación

Habilidades de argumentación en ciencias en educación media fortalecida Práctica pedagógica, subjetividad política y sujeto de derechos. Educación ciudadana (convivencia) desde las artes Conocimiento en la historia del arte y la estética Procesos de la cognición (afecto, memoria y cognición) Conocimiento profesional del profesorado

Educación preescolar, inicial e infancia

Desarrollo del pensamiento lateral y la creatividad Flexibilización curricular para el grado Transicción. Socialización, crianza, infancia y familia Desarrollo habilidades del pensamiento científico

Educación superior (incluye docencia universitaria

Humanismo latinoamericano - no pude trabajar mi propuesta sobre didactica Impacto de las maestrías de educación

Enseñanza ciencias sociales Pedagogia de la memoria

134


La formación de ciudadanía desde las ciencias sociales Investigación en Ciencias Sociales (Antropología, Sociología e Historia) Algunos docentes de la Universidad no están de acuerdo con que las tesis de la maestría en Historia del Arte estén relacionadas con la educación, solo en su área de conociminiento (estética e historia del arte)

Enseñanza de la ética Educación ciudadana y subjetividades políticas

Enseñanza de la convivencia en la escuela

Formacion Integral y Educacion en Derechos Humanos

Enseñanza de las ciencias naturales

Investigación ambiental

Ornitologia – Ecologia

Enseñanza lenguaje y literatura

Lectura y escritura a infantes con necesidades educativa transitorias

Dislexia

Lingüística Cognitiva

Didáctica de la Oralidad y la Construcción de la Identidad en el niño

Conocimiento Profesional Especifico del Profesor

Enseñanza de lengua extranjera mediante una plataforma virtual

Semiotica y aprendizaje del ingles

Evaluación educación Evaluación en educación y políticas educativas

Me quedé con el sinsabor de no haber podido desarrollar la que siempre fué mi razón para realizar la maestría porque no conté con la orientación adecuada para abordar la sistematización de experiencias como una forma de realizar investigación

Evaluación educación

Evaluación de Política Publica Educativa

Evaluación y aseguramiento de la calidad educativa (políticas, instituciones, programas, currículo, aprendizajes

Evaluación de procesos argumentativos

Filosofía de la educación Estética e Historia del Arte

Enseñanza y didáctica de la filosofía(es el tema que me interesa)

Gestión educativa Legislacion educativa

Historia de la educación Historia de la arquitectura en espacios de educación

Orientación escolar Aprendizaje escolar y sus dificultades (marque orientación escolar púes sin marcarla no me deja seguir)

Orientación del proceso escolar desde la familia.

Música Dirección Sinfónica

Dirección de coros infantiles y juveniles

Orientaciones curriculares para la enseñanza musical

Pedagogía

Articulación básica primaria y básica secundaria y fracaso escolar

El cuerpo en las artes y la pedagogía

Proceso de Inclusión de estudiantes sordos a aula regular

La narrativa como experiencia de trabajo y abordaje de la escuela

Políticas educativas Curriculo 40x40

Investigacion social- consumo de marihuana

Educación y Gestión Ambiental

Politica en CyT

Proyecto Ambiental Educativo

Articulación básica primaria y básica secundaria y fracaso escolar

Sociología de la educación

fenomenología de la experiencia de formación

Incidencia de la familia en el medio escolar

135


La violencia escolar y los problemas de los jóvenes en relación con las dinámicas de la ciudad, violencia urbana, procesos de inclusión y exclusión

TIC Conectividad y desarrollo de pensamiento critico

Incidencia de las prácticas vernáculas en los procesos de escritura (o lectura)

Tiene que ver con todas las áreas del conocimiento

Comunicación y medios en la escuela

Formación ciudadana a través del uso del internet

Pensamiento computacional y pensamiento critico en la escuela

Tabla 27 Temas seleccionados de aplicación de la tesis. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Gráfica 27 Clasificación de tipos de investigación tesis. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Materia tesis

%


37 3.1%

Educación de adultos 4 0.3%

Educación e interculturalidad, cultura y etnias 44 3.6%

Educación especial (incluye talentos) 17 1.4%

Educación física y/o deportiva 37 3.1%

Educación general (incluye, media, media especializada y/o su articulación con la educación superior)

7 0.6%

Educación preescolar, inicial e infancia 59 4.9%

Educación superior (incluye docencia universitaria) 8 0.7%

Enseñanza ciencias naturales 63 5.2%

Enseñanza ciencias sociales 22 1.8%

99; 44%

35; 16%

89; 40%

Básica pero con usos prácticos

Investigación básica

Investigación puramente aplicada

Los estudiantes de posgrado tienen generalmente la opción de desarrollar trabajos en diferentes temáticas. Si se analizan los temas aplicados se puden observar que algunos guscan aplicaciones concretas y aplicadas, aunque convendría mirar si estos cambios tienen efectos pequeños en términos de su capacidad de transformar las prácticas educativas. Algunos temas buscan aplicación de métodos didácticos o tecnologías de la enseñaza en los colegios, algunos otros temas tienen un interéres más analítico.

Los estudios tienen una distribución entre temas. Los mismos se orientan según organización de áreas temáticas y disciplinas con intereses básicos y aplicados. Es posible que estos procesos estén relacionados con las líneas de trabajo de los docentes de las universidades y el énfasis de las universidades.

136



65 5.4%

Enseñanza de las ciencias naturales 1 0.1%

Enseñanza de las ciencias sociales 4 0.3%

Enseñanza de las matemáticas 5 0.4%

Enseñanza ética (incluye educación cívica, ciudadanía, paz) 11 0.9%

Enseñanza lenguaje y literatura 77 6.4%

Enseñanza lenguas extranjeras (inglés y francés) 77 6.4%

Enseñanza matemática 40 3.3%

Evaluación educación 59 4.9%

Filosofía de la educación 28 2.3%

Gestión educativa 81 6.7%

Historia de la educación 8 0.7%

Orientación escolar 40 3.3%

Pedagogía 147 12.2%

Políticas educativas 39 3.2%

Psicología educativa 25 2.1%

Sociología de la educación 30 2.5%

TIC 171 14.2%

Total 1207 100.0%

Tabla 28 Clasificación de temas de tesis. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

4.6 Factores Asociados

A continuación se presentan resultados de los factores que están asociados con las

transformaciones que se generan a partir de los procesos de formación docente. Se empieza

analizando la manera como el liderazgo académico de los rectores de los colegios puede potenciar

Los temas de las tesis más comunes son los de TIC (14,2%) y los de Pedagogía (12,2%), seguidos por gestión educativa (6,7%), Enseñanza de lenguaje y literatura (6,4%) y Enseñanza de lenguas extranjeras (inglés y francés) (6,4%).

De acuerdo con las entrevistas las TIC son para apoyar los procesos pedagógicos, con las cuales los docentes buscan mejorar sus prácticas pedagógicas. Buscan despertar el interés de sus estudiantes y hacer que a la vez aprendan de manera efectiva.

El interés por la gestión educativa (6,7%), evaluación de la educación (4,9%) y políticas educativas (3,2%) suman el 14,8% de los intereses. Este interés nace de los líderes de los colegios o docentes que buscan ser rectores o coordinadores en el futuro y que tiene el interés de mejorar la gestión de la institución. Buscan aprender cómo motivar a todos los actores involucrados en sus colegios y así mismo diseñar e implementar indicadores y modelos de gestión que permitan avanzar en la ruta que establecen.

También se trabajan temas como orientación escolar (3,3%), sociología de la educación (2,5%), Psicología Educativa (2,1%) que suman el 7,9% de los intereses, son de personas que tiene roles en los cuales se enfrentan a problemas de relaciones humanas como el matoneo (bullying) o el maltrato y que buscan formas efectivas de resolver estos problemas.

137


los procesos de formación docente y la posibilidad de que genere transformaciones en el aula.

Después se analiza la relación entre los procesos formativos y los incrementos en la satisfacción

y el clima escolar. Esta sección permite identificar y monitorear otros aspectos de la realidad de

los colegios que se afectan con programas a gran escala de formación de maestros.

4.6.1 Liderazgo Académico

Liderazgo

Directividad

Trabajo en equipo

138


Orden

Orientación al logro

Iniciativa

Orientación a la calidad

139


Orientación de servicio

Empatía

Compromiso

Conocimientos

Gráfica 28 Diferentes dimensiones del liderazgo de rectores en colegios distritales. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Comentarios positivos Aspectos por mejorar

Es un rector ejemplar. Ojalá hubiese muchos como él. Se fomenta la formación y se motiva la participación El rector es excelente en su trato interpersonal Debo destacar su liderazgo y autoridad, muy buenas.

“No es un buen líder (sic), es grosero con los docentes que no son sus amigos, y con personas que van a presentar proyectos para mejorar la calidad educativa de nuestra institución.”

140


Trata de hacer una buena práctica, pero en realidad la carga laboral es demasiado alta. Excelente profesional y pedagoga. A veces hay muchas ideas y muchas tareas urgentes, por lo que el factor tiempo es un determinante Tiene en cuenta el avance del nivel académico. Considero que las fallas que se presentan (aunque son mínimas) se originan en las presiones por parte de Nivel Local y Central cuando los presionan y les generan preocupaciones frente a la implantación de proyectos los cuales son demasiados. Es fundamental para generar encuentro de la comunidad y gestionar a poyos a la propuesta. Es una persona muy preparada en cuanto a recursos humanos, dirige desde la parte legal correctamente. Gestiona sólo lo que la SED le exige o se requiere como requisito. No siempre se preocupa por el bienestar, ya que da y mantiene un alto grado de exigencia. Pero es sin duda líder dentro de la comunidad educativa. Maneja un buen liderazgo y gestiona opciones para el beneficio de la institución educativa. Maneja un buen liderazgo y gestiona opciones para el beneficio de la institución educativa. Sobre el RECTOR de la IED en la cual laboro, es líder y modelo equilibrad. En general ejerce un liderazgo equilibrado, es muy cordial, respetuoso, querido con todos los docentes, aunque faltaría cierta fortaleza en la toma de decisiones (…)

“Creo que el día que la sed vea cómo son los colegios adentro (…) verá a quienes se delegó la orientación de ser rectores (sic)” El ambiente laboral no siempre facilita el trabajo en equipo, en ocasiones (sic) hay celos y rencillas Gestiona solo proyectos de sus docentes favoritos con el resto trunca procesos o no les hace caso Se percibe como un rector ausente y temeroso de tomar decisiones radicales en la institución. No asiste al colegio con regularidad, por lo tanto la comunidad educativa no lo conoce (…) Es una persona que no recibe las opiniones de los docentes en las reuniones Generalmente no está en el colegio, y su excusa es el tener muchas reuniones de rectores. Gestiona, pero no se involucra. A veces no sabe qué se está haciendo, porque delega demasiado. La Institución ha tenido cambios de rector cada 2 y 3 años llegan a pensionarse y no hay continuidad de procesos en nada El nuevo rector se comporta como un dictador, solo envía escritos para asignar tareas (…) Su interés es más administrativo. Considero que falta más gestión y articulación del rector con el coordinador académico El exceso de autoridad ofrecido por la institucionalidad les degenera su ejercicio centralista del poder Para el caso, el rector dirige delegando y dando órdenes; se presenta como modelo de autoritarismo. Gestiona lo que es de interés para él, lo que no le interesa no le da liderazgo. Es demasiado buena gente y por eso algunos maestros en ocasiones le toman del pelo y no se hace lo que se debería hacer. (…) muchos rectores (sic) solo van al colegio de paso y salen a atender sus colegios privados o su vida particular En el colegio hay estudiantes que golpean a los Docentes y al RECTOR (sic), no le importa.

Tabla 29 Comentarios seleccionados acerca de la intención del rector en asumir el rol de líder y de estimular el desarrollo de las personas Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

141


Gráfica 29 Perfil promedio de rector en relación con el perfil ideal Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

0,01,02,03,04,05,06,07,0

Liderzgo de equipo

Directividad

Desarrollo de otros

Trabajo en equipo

Empatía

Orientación servicio

Iniciativa

Orientación orden

Orientación calidad

Pertenencia

Experticia

Actualización conocimientos

Perfil promedio rector Perfil ideal

En las gráficas y la tabla de resumen se evidencia que la percepción por parte de los docentes que están haciendo sus posgrados es que la gran mayoría no siente un fuerte liderazgo por parte de los coordinadores. En las entrevistas se expresa que estas dificultades están, en gran medida, relacionadas con la institucionalidad del sistema educativo. Ellos perciben que la SED establece ciertos procedimientos (normas y procedimientos legales) que vinculan o desarrollan un perfil para desarrollar un rol más operativo-administrativo-financiero que un rol pedagógico.

Se evidencia que los docentes perciben al rector como una persona que escucha pero que debería mejorar la comprensión de los diferentes perfiles que lo rodean. Aunque forma los equipos de trabajo y solicita información de estos, carece de herramientas para resolver los conflictos que se crean entre estos. También, los rectores son percibidos como personas que no se desaniman y que buscan programas para el mejoramiento profesional de sus colaboradores. Para ellosero en este aspecto ven falencias, ya que en las capacitaciones no se crean e implementan programas. En términos generales, no se delegan funciones. Los rectores, en promedio, no son pasivos, pero dan órdenes básicas y detalladas y exigen disciplina en alguna medida; pero en muchos casos no son estrictos pues, se afirma en entrevistas, carecen de instrumentos para buscar el cumplimiento laboral como la desvinculación laboral. Los docentes reportan que los rectores cuentan con los conocimientos para dirigir ciertas áreas de la institución educativa, pero que carecen de conocimientos transversales. En general, hacen cumplir las normas de la institución, pero, nuevamente, carecen de herramientas o de disposiciones para motivar a la comunidad en pro de la institución. Finalmente, los rectores son percibidos como personas ordenadas pero que no desarrollan sistemas de control más complejos dentro de sus instituciones. educativas.

Esta gráfica permite comparar el perfil ideal y el perfil promedio que se encuentra en los rectores del distrito. El diagnóstico sobre las diferencias entre el perfil de líder académico y los perfiles de los rectores permitió concluir que hay un espacio para que los instrumentos de política permitan una movilización en los procesos de mejoramiento. Los resultados muestran con claridad que existe la necesidad de estrategias pedagógicas más enfocadas en dirigir fomentar este liderazgo organizacional de instituciones educativas para los recortes.

142


Gráfica 30 Estrategias de evaluación del desempeño de docentes que se realizan en la institución educativa. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Gráfica 31 Uso de las evaluaciones del desempeño para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es muy importante resaltar que los docentes perciben procesos de autoevaluación, que involucran a los estudiantes y a los maestros. Pero también muestran que faltan procesos de evaluación de los conocimientos a los maestros, involucrar más a los padres y hacer observación directa de la enseñanza. Aunque es importante de resaltar que en sus procesos educativos los docentes están aprendiendo a observar las clases de ellos y de otros.

Se evidencia una indiferencia por las evaluaciones de desempeño, pero al eliminar esta respuesta se ve claramente que los docentes prefieren no se evaluados con 396 a favor y 293 en contra.

Este reporte es consistente con los resultados de la encuesta, la cual muestra que muchos coordinadores y rectores no tienen conocimiento del estado de los estudios de los docentes.

143


4.6.2 Satisfacción laboral y clima escolar

Satisfacción laboral

Gráfica 32 Percepción de los efectos del programa en incrementar la satisfacción laboral. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Más del 80% de los estudiantes y graduados de todas las cohortes expresa que está totalmente de acuerdo o de acuerdo en que mejora la satisfacción laboral. Existe una diferencia pequeña entre los profesores que ingresaron recientemente, desde el segundo semestre del 2013, sienten que todavía hay una mayor satisfacción laboral. Esto se podría interpretar como un efecto de dinámica de la cantidad de estudiantes que están ingresando a estudiar que puede fortalecer este efecto de grupo.

144


Gráfica 33 Indicadores de satisfacción laboral de docentes. Fuente: resultados Encuesta de estudiantes y graduados.

145


Gráfica 34 Indicadores de satisfacción laboral de rectores. Fuente: Resultados Encuesta rectores.

El factor de satisfacción laboral que más atrae a los docentes es la estabilidad en su trabajo (48%), seguido por la posibilidad de usar sus capacidades (38%) y la posibilidad de usar sus propios medios de trabajo (38%). La que menos generan satisfacción laboral son el salario (18%) y la posibilidad la ascender (15%). Para los rectores también predomina la estabilidad laboral y la capacidad de usar sus capacidades. El salario y la posibilidad de ascender es donde menos se sienten satisfechos laboralmente.

146


Clima escolar

Gráfica 35 Percepción de los efectos del programa en incrementar el clima escolar. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Gráfica 36 Indicadores de clima escolar. Fuente: resultados Encuesta de estudiantes y graduados.

Al igual que la satisfacción laboral más del 75% de los estudiantes y graduados de todas las cohortes expresa que está totalmente de acuerdo o de acuerdo en que mejora el clima escolar. Y hay una leve, pero significativa, muestra de que los profesores que ingresaron recientemente, desde el segundo semestre del 2013, sienten que todavía hay un mejor clima escolar. La razón es la misma ahora las personas se siente menos frustradas y están empezando a saber que pueden resolver los problemas diariamente.

De acuerdo con los indicadores de clima escolar se evidencia que realmente los docentes volverían a vivir la misma experiencia de la carrera docente. No se ve, en la gran mayoría, arrepentimiento hacia su elección de profesión. También expresan que, en su gran mayoría, las relaciones entre docentes y estudiantes son buenas. Sin embargo, cuando se les pregunta si quisieran cambiar de colegio, más de la mitad de los docentes dicen que están totalmente en desacuerdo o en desacuerdo.

147


4.7 Diferencias entre instrumento de política (grupos de interés

SED)

En la séptima sección del capítulo se analizan las diferencias que existen en algunos aspectos

puntuales de tres grupos de docentes que han recibido diferentes instrumentos de política de la

SED.

4.7 Diferencias entre instrumento de política (grupos de interés

SED)

Promedio Docentes que

iniciaron sus

procesos de

formación a partir

del Semestre

II-2013

Docentes que se

encuentran adelantando programas

de posgrado durante

semestre I 2013

Docentes que ya se graduaron

de programas

de posgrado

hasta semestre

II 2012 incluyendo

Anónimo Todos Diferencia docentes que iniciaron sus procesos de formación a

partir del Semestre II-2013 y docentes que ya se graduaron de programas de posgrado hasta

semestre II 2012 incluyendo

% cursos teóricos 63.9 66.9 62.7 60.1 63.8 1.3

% programa a distancia 22.0 15.3 12.9 20.2 20.4 9.1

Horas/Semana de trabajo 29.4 29.1 27.5 29.4 29.3 1.9

Si su tesis fue realizada en grupo, ¿cuántos la realizaron?

3.2 2.5 2.7 3.2 3.1 0.5

1.Estructura temática del programa 4.4 4.3 4.1 4.3 4.3 0.3

2.Correspondencia entre los planes de estudio y los contenidos vistos en el programa

4.4 4.2 4.0 4.3 4.3 0.4

3.Transparencia de los métodos de evaluación para retroalimentar el rendimiento de los estudiantes

4.2 4.0 4.0 4.1 4.1 0.2

4. Presentación de retos intelectuales a los estudiantes por medio de la presentación de problemas, problemas, proyectos, conocimientos interesantes.

4.4 4.2 4.1 4.3 4.4 0.3

5.Posibilidad de escoger opciones de estudio tales como líneas de profundización o combinación de áreas de interés

4.2 4.0 4.1 4.1 4.1 0.1

6.Balance entre temas teóricos y prácticos dentro de los cursos o a través del programa

4.2 4.1 3.9 4.1 4.1 0.3

7.Presentación de conocimientos fundamentales de la disciplina

4.4 4.3 4.1 4.3 4.3 0.3

8.Reconocimiento de la relación de la disciplina con otras disciplinas o áreas profesionales

4.2 4.2 3.9 4.2 4.2 0.3

9. La variedad temática de los cursos ofrecidos para permitir una visión amplia de su disciplina y la relación con otras disciplinas.

4.2 4.1 4.0 4.1 4.2 0.3

10.Nivel académico de los otros estudiantes 4.0 3.9 3.8 3.9 4.0 0.3

11.Pertinencia de los objetivos expresados en el programa de posgrado para su desarrollo personal y profesional

4.5 4.4 4.2 4.4 4.4 0.3

14. Balance entre temas teóricos y prácticos dentro de los cursos o a través del programa.

4.2 4.1 3.9 4.1 4.2 0.3

20.Desarrollo de habilidades generales de pensamiento científico

4.0 3.9 3.9 3.9 4.0 0.2

148


21.Desarrollo de capacidad de análisis y de resolución de problemas

4.1 4.0 3.9 4.1 4.1 0.2

22.Desarrollo de habilidades de escritura 4.2 4.2 4.0 4.1 4.2 0.3

23.Desarrollo de habilidades de argumentación 4.2 4.2 4.1 4.2 4.2 0.1

24.Desarrollo de habilidades de presentación oral 4.0 4.0 3.9 3.9 4.0 0.1

25.Desarrollo de habilidades de investigación 4.3 4.3 4.2 4.2 4.3 0.1

26. Desarrollo de habilidades en gestión educativa, tales como gestión de proyectos, aseguramiento de la calidad educativa, procedimientos de gestión humana, contabilidad-finanzas, u otros.

3.7 3.6 3.4 3.7 3.7 0.3

27.Desarrollo de habilidades en educación ciudadana

3.7 3.7 3.7 3.7 3.7 0.0

28.Motivación para trabajar en equipo con otros estudiantes

4.1 4.0 3.7 4.0 4.1 0.5

29.Desarrollo de conocimientos en filosofía de la educación o pedagogía que permitan adoptar miradas alternativas sobre la educación

4.2 4.0 4.0 4.1 4.2 0.3

30.Desarrollo de conocimientos en idioma inglés 3.4 3.1 3.1 3.1 3.3 0.2

31.Aprendizaje de métodos didácticos como objetivo EXPLÍCITO de los cursos

3.8 3.5 3.5 3.8 3.7 0.2

32.Aprendizaje de métodos didácticos, de manera IMPLÍCITA durante la observación de los métodos utilizados por los profesores del programa

3.9 3.7 3.8 3.9 3.8 0.1

33.Aprendizaje de estrategias de manejo del aula para evitar o solucionar comportamientos disruptivos, de manera EXPLÍCITA como objetivo de los cursos

3.5 3.3 3.4 3.5 3.5 0.1

34. Aprendizaje de estrategias de manejo del aula para evitar o solucionar comportamientos disruptivos, de manera IMPLÍCITA durante la observación de los profesores del programa.

3.7 3.5 3.5 3.5 3.6 0.2

41.Conocimientos de los profesores 4.6 4.5 4.4 4.6 4.6 0.3

42.Claridad de los profesores en la explicación de los temas

4.4 4.3 4.2 4.3 4.4 0.2

43.Coordinación de los contenidos entre los cursos del programa

4.4 4.1 4.1 4.3 4.3 0.3

44.Las estrategias pedagógicas utilizadas 4.1 4.0 3.9 4.1 4.1 0.2

45.Fomento de reflexión propia y crítica sobre los temas vistos

4.5 4.4 4.4 4.3 4.5 0.1

46.Disponibilidad de profesores en sus horarios de atención o de manera informal

4.3 3.9 3.9 4.2 4.2 0.3

47.Pertinencia de los ejercicios y tareas (sin incluir la tesis) para apoyar el proceso de aprendizaje

4.3 4.2 4.1 4.3 4.3 0.2

48.Pertinencia de las lecturas para apoyar el proceso de aprendizaje

4.5 4.5 4.5 4.4 4.5 0.0

49.Disponibilidad de literatura en las bibliotecas y bases de datos bibliográficas

4.4 4.2 4.3 4.2 4.3 0.1

50.Uso de plataforma de internet (Moodle) para apoyar la presentación de materiales e interacción virtual

4.2 3.8 3.6 4.2 4.2 0.6

51.Disponibilidad de equipos de cómputo y programas de computación (Software)

4.2 3.7 3.7 4.2 4.1 0.5

52. La variedad de opciones para realizar prácticas y la relación con entidades para su desarrollo. Si el programa no tiene práctica señale No Aplica.

4.2 3.6 4.3 4.0 4.1 -0.1

53.Pertinencia de la práctica para apoyar el proceso de aprendizaje

4.3 4.0 4.3 4.2 4.2 0.0

54. Aprendizaje o transferencia de habilidades en la fase de práctica profesional. Si el programa no contempla una práctica señale No Aplica.

4.4 4.0 4.2 4.0 4.2 0.1

55.Asesoría y desarrollo de habilidades durante el proyecto de tesis

4.3 4.1 4.2 4.2 4.2 0.1

56.Oportunidad de participar en los proyectos y vincularse a los grupos de investigación de la universidad

4.0 3.7 3.2 3.9 3.9 0.8

149


57.Pertinencia del proyecto de tesis para apoyar el proceso de aprendizaje

4.4 4.4 4.5 4.3 4.4 -0.1

58.El reconocimiento del título en el mercado laboral

4.4 4.2 3.9 4.3 4.3 0.5

Tabla 30 Diferencias de promedio en indicadores de enseñanza-aprendizaje seleccionados por período de ingreso correspondiente a cambios en instrumentos de política de los gobiernos distritales. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados

N=1206 Docentes que iniciaron sus procesos de formación a partir del Semestre II-2013, n=760 Docentes que se encuentran adelantando programas de posgrado durante semestre I 2013, n=53 Anónimo, n=239

Gráfica 37 Porcentaje de cursos teóricos por período de ingreso correspondiente a cambios en instrumentos de política de los gobiernos distritales. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

150


Gráfica 38 Uso de plataforma de internet (Moodle) para apoyar la presentación de materiales e interacción virtual correspondiente a cambios en instrumentos de política de los gobiernos distritales. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Gráfica 39 Disponibilidad de equipos de cómputo y programas de computación (software) correspondiente a cambios en instrumentos de política de los gobiernos distritales. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Gráfica 40 Correspondencia entre currículo y contenido real por período de ingreso correspondiente a cambios en instrumentos de política de los gobiernos distritales. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

151


Gráfica 41 Promoción de motivación para trabajar en equipo con otros estudiantes por período de ingreso correspondiente a cambios en instrumentos de política de los gobiernos distritales. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Gráfica 42 Oportunidad de participar en los proyectos y vincularse a los grupos de investigación de la universidad. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

152


Gráfica 43 El reconocimiento del título en el mercado laboral por período de ingreso correspondiente a cambios en instrumentos de política de los gobiernos distritales. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

Gráfica 44 Valoración de transferencia de los conocimientos y aptitudes desarrollados en el programa para mejorar desempeño laboral por período de ingreso correspondiente a cambios en instrumentos de política de los gobiernos distritales. Fuente: Encuesta de estudiantes y graduados.

153


4.8 Las Experiencias de los Diferentes Actores

En la última sección se brinda información de la experiencia de los actores. Primero, se describe

la experiencia de las universidades compartida en 3 grupos focales realizados y 85 entrevistas.

En esta sección se presenta el análisis de las entrevistas a 32 docentes y 4 rectores visitados

durante el mes de septiembre del año 2014. De ellos se eligieron 18 casos de docentes y 1 de

rector el estudio a profundidad de sus experiencias. Los casos de docentes seleccionados son

representativos, ya que trabajan en colegios donde hay una proporción mayor de docentes

estudiando. Se seleccionaron también casos representativos de diferentes áreas temáticas y

niveles educativos. Este ejercicio permite describir con mayor detalle las experiencias de los

docentes y sus particularidades.

La información cualitativa presentada en la sección 3 para comprender los efectos del programa

de formación es fundamental para poder comprender las diferentes dimensiones que se

identificaron como relacionadas con los procesos de formación docente. Las experiencias que se

presentan analizan los diferentes ejes dentro de cuatro instituciones educativas que se visitaron

y 26 docentes entrevistados según la metodología presentada (Capítulo 3).

El análisis de los resultados en grupos de interés que representan diferentes instrumentos de política para la formación docente por medio de la tabla y las gráficas anteriores muestra diferencias pequeñas (no significativas) en la mayoría de indicadores referentes a la percepción de los programas por parte de los grupos de interés de la SED. La similitud de experiencias de estudio se explica porque muchos de los programas cursados convergen con aquellos que ya se venían financiando. Es decir que el cambio de la estrategia tuvo cambios fundamentales en el número de personas apoyadas financieramente, y parciales en el tipo de formación recibida. También es posible que el incremento de programas a distancia (12.32% y 22.0%) pueda estar relacionada con estos cambios.

Sin embargo, sí encuentran diferencias puntuales en algunos aspectos entre los grupos. Estos grupos corresponden a un cambio en la política de la administración distrital. A partir del período 2012-2014 se restringieron los programas que se financiaban a 103 programas (denominados “oferta orientada”). Si se comparan los docentes graduados hasta el 2012-I con aquellos que ingresaron a partir del 2013-II se observa que los segundos reportan percepciones más positivas en las condiciones de estudio. Más específicamente, se percibe una mayor relación entre los planes de estudio y los contenidos vistos en los programas. Este segundo grupo también parece haber tenido una mejor disponibilidad de equipos de cómputo y de medios digitales.

Existen también diferentes percepciones entre grupos con relación al proceso educativo. Las estrategias pedagógicas de los programas cursados por docentes a partir del 2013-II incentivan la motivación para trabajo en equipo: los docentes observan diferencias que se representan en una valoración promedio de 4.1 y 3.7 (la escala es de 1-5). De manera muy destacada, existen diferencias muy significativas en la posibilidad que tienen los estudiantes en participar de las actividades de investigación de las universidades y vincularse a sus grupos de investigación. Los estudiantes que ingresaron posterior al semestre II del 2013 valoran en un promedio de 4.0 este aspecto, en comparación con un y 3.2 correspondiente al grupo de estudiantes que ya había finalizado sus estudios.

154


En las instituciones visitadas, las necesidades y expectativas que tienen los docentes en términos

de formación son enormes, y las oportunidades que ellos han encontrado en general las han

logrado coordinar. Posiblemente no se hubiera podido encontrar procesos de transformación

personal y profesional tan profundos como los que se encontrarían con otro tipo de estrategia de

formación docente, más centrada en cursos de formación de corta duración o sin el lineamiento

de selección de los programas.

4.8.1 La experiencia de las universidades

Observaciones/Recomendaciones de Representantes

Transcripción

Enseñanza y aprendizaje-Resultados

• Existe una percepción muy positiva de los lineamientos del proyecto de formación docente.

“A mí el sistema como lo tienen un poquito desorganizado me parece muy bueno. (…) Que tengan la posibilidad de escoger."

• Se espera continuidad a largo plazo como una política pública.

“El proyecto es muy bueno, que siga!” (todos asienten)

• Se propone mejorar la comunicación y mantener correos con representantes de todos los programas (y no sólo uno por universidad)

"Los profesores son muy dedicados, y los hemos podido apoyar en su proceso. “

“A mí me angustia mucho cuando la Secretaría dice tenemos que hacer esto (…). En cambio, cuando hemos trabajado conjuntamente, hemos logrado interlocución ha sido muy bueno.”

Enseñanza y aprendizaje-Estructura temática del programa

• Con excepciones, se reconoce una división entre programas disciplinares y enfocados en pedagogía.

"Sabemos que ellos no tienen experiencia en investigación, cómo van a tener preguntas de investigación.”

• Algunos representantes recomiendan alianzas y programas adicionales que balanceen estos dos aspectos.

"Obviamente, un maestro debe saber de pedagogía y debe saber de su disciplina.”

• Algunos identifican que su universidad tiene una oferta amplia en ambos aspectos.

“Pido cita con el Rector, y pregunto cómo ha aplicado la tesis y hacemos los ajustes.”

• Continuar con la feria de universidades. “En X esto ha sido imposible, porque salen a las 5 de la tarde desde Usme. (…)?”

Transferencia-Aplicación tesis

• Evaluar programa de acompañamiento a tesis por parte de docentes extranjeros.

“Los maestros tienen muchos bloqueos para realizar sus investigaciones. Si no hay la disposición del rector, entonces el trabajo del profesor no puede ir más allá”

• Diseñar un programa alternativo para generar un ambiente escolar que permita el cambio y la innovación.

Enseñanza y aprendizaje-Reporte de cambio de los programas

• Los contenidos y prácticas de los programas se han ido adaptando dentro de las competencias que genera el programa.

“Siempre hemos tenido desde hace 12 años 30% de los maestros del distrito. (…) Nuestra maestría se ha ido formando con base en las necesidades de profesionales o de los profesores del distrito. Se hace un trabajo de ubicación en el tema en el que están interesados.”

• No siempre es viable adaptar la estructura de programas debido a la falta de certeza de financiación a largo plazo.

(con respecto a la adaptación de los programas) “Todo depende del número de los estudiantes. Si son 30 estudiantes miremos cómo traer pedagogía, metodología. “

• Algunos aspectos formales se han cambiado, pero sin afectar la estructura de los programas.

Liderazgo escolar-Reporte de facilitación de organización del horario de la institución educativa para atender el programa

• Dar la posibilidad a docentes excepcionales a que dediquen tiempo completo al programa (y ahí sí doctorado), ellos traerán sinergia a la institución.

“Esto de la investigación es de tiempo completo (…) Con el tiempo que tiene, no va a poder. (…) El espíritu de una persona que se enfrenta a la generación de conocimiento, no puede ser más iluminador para sus estudiantes (…) hay que darles la

155


oportunidad a personas, becas para personas con esa apertura de espíritu. (...).

Tabla 31 Recomendaciones de representantes universidades. Fuente: Grupos focales.

Observaciones/Recomendaciones de Representantes

Transcripción

CONTINUIDAD PROGRAMA

• Evaluar la deserción de profesores una vez se gradúen.

• Evaluar si a los docentes se les va a permitir tiempo de investigación en los colegios.

• Prever que algunos profesores puede que no logren aprobar el requisito de inglés para el grado.

• ¿Va a haber un cambio en el sistema educativo de los colegios?

“Yo creo que la secretaria resolvió un problema, que es el financiero y el administrativo, generó un espacio (…) pero hasta no ahora no ha generado las condiciones para apoyar ese espacio (…) pero una persona que se está formando en una maestría debe tener más dedicación de tiempo, no todo el tiempo porque para los profesores nunca hay límite.” “Es un concepto de educación media diferente. Y en ese sentido, en países más desarrollados en el ámbito educativo se tienen doctores dictado en educación media”

TRANSFERENCIA

• Seleccionar grupos de investigación en los colegios que involucren al rector, a los coordinadores y los profesores para que así se puedan implementar con menos tensión los cambios.

• Crear grupos de investigación en los colegios y generar vínculos con las universidades.

“No se establece la relación entre formar profesores y el efecto de la institución (…) la institución no se impacta desde el trabajo solitario que hace cada profesor que viene a formarse. En ese sentido hasta donde convendría que la política de apoyo económico se dé favoreciendo grueso de profesores, rectores y coordinadores que le apuestan a un proyecto particular en la escuela”

AGRADECIMIENTOS

• La mayoría de los entrevistados agradecen y valoran la iniciativa.

“Yo si quiero valorar profundamente el esfuerzo que está haciendo la secretaria es un cambio en la formulación y la implementación de la política, eso es claro.” “La mejoría de la calidad es justamente lo que la secretaria está haciendo (…) estamos convencidos de eso, puede ser una estrategia nacional (…) es apoyar al que ya está, al que lo está haciendo”

BIENESTAR UNIVERSITARIO

• ¿Cómo hacer para que pueda acceder a los procesos de internacionalización? (pasantías fuera de Colombia)

• necesidad de abrir espacios para que los profesores puedan asistir a tutorías, coloquios, seminarios, etc.

“No pueden acceder a pasantías internacionales por el idioma”.

ADMINISTRATIVOS

• Hay que informar a los profesores de la SED previamente de: 1) Los programas que se ofrece, 2) De los procesos de pago y su relación con el ICETEX.

EFECTOS EDUCATIVO

• Ya hay transformaciones intangibles en los profesores: Evaluación, legitimación y valoración.

“Les estamos enseñando que la evaluación, es una evaluación formativa, y ellos lo dicen: Cómo me educan educo.”

Las recomendaciones al programa se podrían resumir de la siguiente manera. Los representantes de las universidades proponen 1) crear centros de investigación pedagógica en los colegios en una alianza/convenio con las universidades; 2) fortalecer el rol del rector/coordinadores por un rol más pedagógico, que permita que se involucre en las decisiones académicas; 3) cursos o talleres nivelatorios que nivelen las falencias académicas de los docentes. Al respecto, mencionan que muchos docentes que no han tenido acceso a las universidades por su rendimiento académico; los diferentes actores de las universidades proponen

156


Tabla 32 Otros comentarios o sugerencias para mejorar el programa de formación de docentes de la Secretaría. Fuente: Entrevistas representantes de universidades.

Universidad Estrategia pedagógica

Descripción

U. El Externado

Los colectivos de investigación

En la facultad de ciencias de la educación de la universidad El Externado se desarrollan coloquios de investigación conformados por grupos de estudiantes pequeños de hasta 8 personas. Este curso, llamado colectivos de investigación, permite el acompañamiento desde primer hasta último semestre y el desarrollo de hábitos y actitudes científicas por medio de la socialización diaria con colegas y docentes. Este énfasis hacia un acompañamiento cercano ha permitido incluso a la facultad mantener un inventario de las tesis de los graduados.

U. San Buenaventura

Cursos de nivelación en pregrado e inclusión social

La Universidad San Buenaventura en la Dirección de Posgrados tiene un énfasis hacia la movilidad social. Debido a que perciben falencias en la información previa que requieren nivelarse antes de profundizar a nivel de posgrado, permiten a los estudiantes de posgrado ver materias de pregrado para nivelar sus conocimientos. Igualmente, dedican un seguimiento individualizado a los profesores del distrito de manera periódica. También flexibilizan la evaluación y permiten la presentación repetida de trabajos.

U. La Sabana Supervisión in situ de la tesis

La U. de la Sabana está implementando un proyecto de tutorías in situ a los profesores de la SED. Un representante de la universidad va a los colegios que tienen un número destacado de docentes estudiantes y graduados, para apoyarlos en el desarrollo de sus procesos de investigación. Durante las reuniones de asesoría también se vinculan a los maestros de los colegios con la universidad.

U. Pedagógica

Grupos de investigación escuela-universidad

En la Maestría Docencia Química han desarrollado grupos que ellos llaman los PGI, pequeños grupos de investigación. Son grupos de estudio y discusión académica al interior de los colegios con apoyo de la universidad. Estos espacios permiten discutir y tomar soluciones para la didáctica de la ciencia y otros problemas.

U. Tadeo Lozano

El seminario alemán en la

Esta estrategia se desarrolla tanto en la facultad de ciencias sociales como en la de ciencias naturales. Se enfoca en desarrollar capacidades de investigación y pensamiento científico alrededor de la discusión de

INCLUSIÓN • Crear un “nivelatorio” para los docentes que tienen debilidades en inglés, lectura y escritura en español y puedan acceder a los programas de posgrado.

“Buscar la manera de esas personas puedan venir a cursos de pregrado de lectura y escritura, pero no limitar el ingreso”

BENEFICIOS UNIVERSIDADES

• Crear espacios para que la UNIVERSIDADES puedan compartir las buenas prácticas

• Mantener el vínculo con los colegios, da un amplio campo de investigación.

“Para las maestrías que participamos en el programa ha sido un enriquecimiento académico único. Nos ha dado retos nuevos. (…) La academia tiende a ser una burbuja de cristal, muy ensimismados y este contacto con la secretaria ha roto eso.”

Los comentarios escritos por los representantes de las universidades son propositivos. Proponen mejorar el proceso administrativo entre las universidades, los docentes, SED y el ICETEX; crear espacios de socialización para que las universidades y colegios puedan exponer investigaciones y buenas prácticas. Igualmente, la mayoría de los entrevistados tanto de colegios como de universidades agradece a las SED por la iniciativa y piden la continuidad del programa.

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formación disciplinar

textos. Parte de la concepción de que la inquietud hacia nuevos conocimientos se adquiere como hábitos por medio de la socialización diaria con colegas y docentes.

U. de los Andes

El programa Pequeños Científicos

El programa Pequeños Científicos fundamenta su estrategia pedagógica en la formación en el aula. Trabaja en la didáctica de las ciencias. Los docentes son acompañados en la formulación de talleres y experimentos en diferentes áreas temáticas. El programa promueve su uso como espacios para la formación de aptitudes de trabajo colaborativo y formación ciudadana.

Tabla 33 Casos de estrategias pedagógicas. Fuente: Entrevistas representantes de universidades.

Gráfica 45 Influencia del ingreso de docentes en afectar el programa de formación. Fuente: Cuestionario universidades

Sin contar a los que no respondieron, el 41% de los coordinadores o directores de programa de las universidades responde que ni los pares académicos, ni los procesos de acreditación ni el programa de formación de la SED han afectado los programas actuales. En las entrevistas y en los grupos focales fue evidente que los tres han afectado de manera positiva el programa. Lo pares académicos, con su retroalimentación, la acreditación con sus lineamientos y el programa de formación a través de la autoevaluación institucional.

La tabla donde se resumen algunas experiencias pedagógicas de las universidades muestra algunos de los casos donde las universidades ya han adelantado todo tipo de estrategias por poder apoyar a los colegios. Este tipo de experiencias muestra apoyo no sólo en lo que concierne a la tesis y su intervención sino involucrando otras áreas o centros la universidad para apoyar la investigación, la implementación de las tesis y la nivelación académica de los docentes de la SED.

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Gráfica 46 Estrategias de seguimiento a graduados. Fuente: Cuestionario universidades

4.8.2 La experiencia de los rectores

Categoría Comentarios

Percepción de insumos

Los contenidos de la asignaturas son demasiados

Es importante una selección adecuada de los docentes, relacionada con la especialización de cada módulo.

Esta maestría es virtual y a veces hay cierto desorden e incumplimiento por parte de la Universidad y su plataforma

La maestría ha tenido fama de ser excelente, sin embargo considero que fallaron en la selección de los estudiantes puesto que existen algunos compañeros que no son comprometidos y que no tienen el nivel de inglés exigido por la maestría. No hay una exigencia real de los docentes para que se alcance el conocimiento adecuado. Finalmente, algunas asignaturas que se enseñan no son tomadas con seriedad por los docentes. Mi sugerencia es ser más exigentes y cuidadosos en la selección de los candidatos.

Es importante que se tenga en cuenta el interés del estudiante a la hora de elegir los proyectos de investigación, ya que esto permite la aplicabilidad en las instituciones educativas en la que se labora.

Las opciones son un poco limitadas dentro de mi disciplina pedagógica.

Existen programas que se ofertaron y no estaban establecidos para docentes, por lo cual tuvieron que reestructurarlos y eso fue notorio, algunos programas no cuentan con el fortalecimiento de TIC y otros se han quedado con procesos de seminarios monótonos y poco efectivos para la generación de aprendizajes prácticos y útiles para procesos pedagógicos.

Percepción de proceso Es importante que el módulo de metodología se ubique al inicio del segundo semestre, esto permite evitar cometer los errores que hemos cometido en el desarrollo de las propuestas de investigación y además seguir las sugerencias para hacer lo que se debe.

La Universidad Libre de Bogotá presentó una propuesta que para los estudiantes que entramos en la primera convocatoria no nos favoreció mucho, pues no tuvo en cuenta asociarnos para hacer proyectos conjuntos por intereses comunes, estilo macro proyecto. Lo anterior sí se está haciendo con los que ingresaron en la segunda convocatoria. Por otra parte, una materia fundamental como taller de investigación que se debería dar en primer semestre pues aborda conceptos básicos y fundamentales para el desarrollo del anteproyecto, la estamos viendo en segundo semestre cuando los errores ya se han cometido.

En la entrevista con los coordinadores o directores de programas universitarios se aclaró que las universidades que diligenciaron “Otros” en esta respuesta es porque consideraban que hacían todas las posibles respuestas que son: Bienestar Universitario, Encuesta de Graduados y Centros de consejerías. También es pertinente exponer que ninguna Universidad le hace seguimiento sistemático a las tesis de sus egresados una vez se han graduado para medir el efecto que esta ha tenido en el sitio donde fue realizada.

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Pregunta 3: A la fecha, 8 de mayo, no nos han dado a conocer las notas. Es importante, para nuestro óptimo desempeño, conocer con antelación las notas y no solo al final del semestre cuando ya no hay opción de mejorar o reclamar.

Considero que la maestría en educación que cursé en la UPN, presentó falencias de estructura de las líneas de trabajo ofrecidas, desorganización, improvisación y falta de preparación y calidad en el desarrollo de los cursos por algunos maestros (ya que no todos mostraron tales deficiencias sino dedicación y calidad). Es preocupante que la universidad que forma docentes presente estas deficiencias.

Es importante que en la universidad también se plantee una evaluación del programa una vez cerrados los cursos y se den a conocer las notas parciales obtenidas oportunamente.

En la Especialización que me encuentro realizando, los cursos desarrollados han sido pertinentes y contado con un buen acompañamiento y orientación por parte de los docentes que se encuentran a cargo de los mismos.

Resalto la organización y exigencia del programa para asumir la maestría en los dos años que se ha determinado

La universidad el Rosario no contempla que el grupo de estudiantes que tiene en el programa son maestros del distrito y por lo tanto su plan de estudios no está enfocado o por lo menos direccionado en parte a la educación sino a la salud, razón por la cual se han retirado muchos de nuestros compañeros.

Hay un balance apropiado entre la teoría y la práctica, los espacios de seminarios son flexibles y hay una buena oferta de estos para los profesores de la jornada de la tarde

El programa de la Universidad Autónoma en Legislación Educativa es bastante bueno.

El nivel de exigencia es muy bueno. Como sugerencia considero que los docentes deben disponer de un horario de atención para poder satisfacer inquietudes y/ o asesorías.

Considero muy importante la parte humana, el buen trato y el respeto brindado a los estudiantes, que es una de las políticas de la Universidad de la Sabana. Este es un plus que no se brinda en todas las Universidades.

En general ha sido muy interesante, sin embargo la situación político administrativa de la universidad ha afectado el ritmo del trabajo de formación profesional.

En la Especialización que me encuentro realizando, los cursos desarrollados han sido pertinentes y contado con un buen acompañamiento y orientación por parte de los docentes que se encuentran a cargo de los mismos.

Modalidad de los cursos Destinar más tiempo al trabajo práctico o de profundización.

Se ofrecen electivas no presenciales que permiten el aprendizaje de e-learning pero su metodología no ha sido de agrado para la gran mayoría de los participantes y los tiempos estipulados para la entrega de trabajos vía virtual no los cumplen, a lo que vamos reprobando la asignatura y el promedio nos puede bajar notoriamente.

Considero que debería haber mayor exigencia por parte de la Universidad ya que son beneficiarios de unos recursos del Estado y nosotros debemos aprovechar al máximo los beneficiados de este programa. Pues de nuestra formación profesional mejorará las prácticas educativas que realicemos en la escuela y desde allí será el aporte que brindemos para mejorar aún más la educación pública oficial. Las universidades como parte del proceso de formación deberían hacer una retroalimentación de los trabajos realizados durante la maestría para mejorar el nivel conceptual, escritural y argumentativo que permita a los maestrantes cualificarse en el proceso.

En algunas ocasiones es difícil participar en los encuentros sincrónicos por el horario, queda grabado para después estudiarlo y en otras oportunidades no,

Es necesario establecer claramente las fechas de las actividades en todas las asignaturas y con suficiente tiempo, pues no se puede organizar un encuentro sincrónico de un día para otro y más cuando estamos en semana santa y según cronograma de la universidad era semana de receso. Por lo demás hasta el momento ha sido excelente, me encuentro muy contenta, me parece exceso de trabajo, pero en fin, voy por buen camino aprendiendo mucho es una maestría muy bonita y ofrece mucho para proyectar en nuestra institución. Gracias.

Sugerencia curos propedéutico

Es importante que desde la SED se nos apoye el desarrollo de una lengua extranjera dentro del mismo programa. Gracias

Sugerencia alianzas estructuras curriculares que faciliten horario (bloque)

Los docentes que laboran en la jornada de la tarde tienen desventaja en cuanto a la posibilidad de estudiar ya que la mayoría de las universidades inician sus clases a las 6:00 o 6:30 p.m. desconociendo su jornada laboral, no ofrecen posibilidades en la jornada de la mañana.

El hecho de tener varios grupos uno en la mañana y otro en la noche, mejoraría el evitar el stress a los estudiantes en cuanto a cruzarse con la jornada laboral, además por la distancia extrema entre el sur de Bogotá y el Oriente de Chía, que se complica muchas veces por la movilidad. Además hay una semana de recibir un curso completo con docente internacional que aunque es muy bueno, implica tener que

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realizar otras estrategias para ausentarse de la jornada laboral y que al parecer en próximo semestre se va a presentar en 2 semanas no continuas en el mes de agosto.

Se presentan dificultades en la disposición de los horarios ya que los que trabajamos en las jornadas de la tarde tenemos dificultad para llegar puntualmente a la universidad. Otra dificultad está en las conexiones de Internet a nivel interno de las instituciones oficiales, el acceso es limitado o no existe.

Tabla 34 Otros comentarios o sugerencias para mejorar el programa de formación de docentes de la Secretaría. Fuente: Encuesta rectores.

4.8.3 La experiencia de los docentes: Estudios de caso

Enseñanza y aprendizaje

Transcripción

Caso 0101 “Tuve varios compañeros que dijeron frecuentemente, preséntese, inténtelo, hágalo varias veces, no importa... busque que en alguna parte le debe salir" “Nosotros tenemos que cada quince días hacer una presentación con diapositivas y nos están escuchando desde otros lugares gente que se conecta a una plataforma”

Caso 0102 “La intención de estudiar siempre ha existido, la dificultad siempre ha sido el costo de la matrícula, el hecho de que la Secretaría ofreciera este… este incentivo, para mí era interesante”. “Se hace difícil por ejemplo retomar los métodos de estudio, el tener que leer, el tener que escribir, nosotros somos muchas veces buenos hablando, pero no registramos por ejemplo nuestras situaciones de aula”

Caso 0103 “El primer motivo, la idea de profesionalizarme, de no quedarme solo en el pregrado sino de hacer algo que profundizará más en lo que estoy haciendo”. “La maestría me ha aportado muchas visiones sobre métodos, metodologías y tipos de enseñanza, didácticas”. “Lo que nosotros trabajamos en la maestría, es una situación directamente enfocada en la literatura y a partir de eso empezamos a mirar elementos de esos métodos pedagógicos y de esas formas de pedagogía”.

Caso 0104 “Estudiar un posgrado es una forma como de renovar los aprendizajes, es algo que nosotros habíamos dejado de lado”. “Sí, el ascenso, eso también influye bastante, el hacer la maestría digamos que de cierto modo, le garantiza a uno subir un peldaño más en la reubicación salarial”. “Estudiar un posgrado es activar nuevamente el proceso pedagógico, porque de cierto modo uno se vuelve muy…muy mecánico en su… su quehacer pedagógico”.

Caso 0201 “Yo venía desempeñándome bien desde lo pedagógico y la Maestría me ha implicado adaptarme a discursos de las Ciencias Sociales y Políticas con los que no estaba familiarizado desde que acabé el pregrado" "Por ahora estamos en una parte teórica, no hemos abordado aún cuestiones prácticas". "Sé que se nos ofrece una línea de profundización y a partir de esa línea se elabora un proyecto, que será la tesis, no conozco más sobre ese proceso"

Caso 0202 "Soy nueva en el cargo y me he dado cuenta de que necesito estudiar para hacer una mejor intervención desde mi cargo en el colegio". “Pienso que la Secretaría de Educación fue clara cuando hizo la convocatoria y cuando uno recibe la inducción en la Universidad también recibe esa importancia de que uno estudia es para afectar los contextos” "Esta maestría da la oportunidad de hacer una mejor intervención con estudiantes, con papás hasta con la propia familia" "Estamos avanzando con una compañera sobre la investigación de grado; estamos delimitando la población que sería del colegio"(…)"la idea es amarrarlo con un trabajo que ya se venga desarrollando en el colegio".

Caso 0203 "Mirábamos nuestras falencias como docentes frente al manejo de tipologías textuales de uso social frecuente (…) los profesores pedimos que los estudiantes construyan textos pero no lo tenemos claro" "El proyecto de grado se trata de la cualificación que tengo yo como docente para poder ofrecer una mejor calidad a mis estudiantes" "Definitivamente uno no se puede quedar quieto, mis niños requieren que yo me capacite para ofrecerles mejores cosas"

Los rectores encuestados de los colegios comparten en términos generales una percepción positiva con respecto al financiamiento de los programas para su institución. Sin embargo, con respecto a los horarios identifican la otra cara de la moneda que muestran los docentes que tienen dificultades para atender a los cursos. Señalan los retos administrativos como la coordinación de horarios y de actividades extracurriculares que hace que ellos tengan que conseguir los reemplazos o impedir la asistencia del docente. También piden, al igual que los docentes, una capacitación en inglés o francés. Recomiendan estar más informados por parte de la SED y así tener más contexto para poder impulsar los procesos pedagógicos con el apoyo de los estudios.

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Caso 0204 "Entré a hacer la especialización porque lo necesitaba, porque estaba mal en el dominio de TIC y los chicos le piden a uno el dominio tecnológico, todo lo aprenden más rápido con tecnología "En la Universidad nos orientaban sobre cómo darle uso pedagógico a esa cantidad de software que hay, incluso gratis"

Caso 0205 "La Secretaría financiaba un 70% del valor de la carrera y era una oportunidad que no se podía perder" "Las herramientas que conocemos son obsoletas, necesitamos ir preparándonos, actualizándonos" "Estoy pensando en desarrollar una herramienta (informática) que permita facilitar la comunicación entre estudiantes y docentes, con las dos áreas de mayor reprobación en el colegio". "Antes solo cogía libros para preparar clase, pero ahora tengo que volver a leer sobre pedagogía, sobre procesos cuantitativos, cualitativos".

Caso 0206 "No solo disfruto enseñar sino también aprender, a mí me gusta mucho ser estudiante" "Mi visión del mundo natural es radicalmente diferente a cuando empecé (el posgrado)" "(Estudiando el posgrado) tuve que reforzar cuestiones básicas, funciones, sumatorias en cálculo, conteos, estadística, mi estadística de pregrado fue muy floja"

Caso 0207 "Yo estoy con el decreto 1278 en la 2A y con estos avances en educación mejoraría a la 3" "Llevaba diez años esperando la oportunidad de continuar mis estudios". "Tengo un centro de interés a cargo sobre TIC y este estudio me ha ayudado"

Caso 0208 "Dialogando con compañeros (del posgrado) me enriquezco en cuestiones pedagógicas" "(Con la tesis) la idea es desarrollar con ayuda de un software una aplicación para apoyar dificultades matemáticas en niños de primaria".

Caso 0209 "(la virtual) Es una metodología muy impersonal, puedo mandar hacer un trabajo y nadie se da cuenta si yo lo hice o no" "En la maestría tuvimos que trabajar una metodología que implicaba hacer hipótesis, indagar sobre un fenómeno, y eso lo estoy tratando de implementar en clase" "En el último examen que hice para ascender en el escalafón me salieron preguntas que no hubiera podido responder si no hubiera hecho la Maestría"

Caso 0301 "Es que los maestros carecemos de saber cómo leer o escribir bien. Nosotros los maestros lo enseñamos y ahí veces ni sabemos que no sabemos hacerlo bien. Textos descriptivos sí sabemos, pero textos argumentativos no sabemos ¿entonces cómo lo vamos a enseñar? por eso es bueno la maestría, uno aprende a hacer mejor, y así puede enseñar mejor"

Caso 0302 "Yo intuía algunas cosas en pedagogía, pero tiene usted que entender que yo estudié fue filosofía y no pedagogía, entonces siempre quise aprender más de pedagogía para enseñar mejor la filosofía" “Me corresponde hacer módulos de inglés porque hice la prueba que le hacen al inicio y no pase ninguno de los módulos, entonces me toca tomar niveles”

Caso 0303 "Identificaba en los estudiantes falencias sobre todo en su escritura. Quería poder enseñar mejor a escribir bien" "No he comenzado la tesis, Pero ya elegí un tema. Cuerpo y literatura. Usted sabe que acá en el colegio el tema del cuerpo es esencial, (…), entonces escogí ese tema para que los estudiantes tengan una comprensión discursiva del cuerpo"

Caso 0304 "Algo que me ha parecido difícil y que la maestría no enseña es cómo manejar tanto estudiante tan diferente”. “Con la herramienta en Web que desarrollé (en la tesis) yo enseño conceptos de manera integral e interactiva. Eso ayuda a un aprendizaje más fácil”.

Caso 0305 "Lo que más he aprendido es a investigar. Investigar no sólo es una herramienta cognitiva, también sensibiliza y hace consciencia." "También quería actualizarme porque yo soy un profe viejito y quiero enseñar cosas más actuales, que sirvan más" “Escogí el tema del matoneo (para la tesis). Empecé a leer y me di cuenta que entre adolescentes y niños es un tema de poder, que lo causa el poder.”

Tabla 35 Fragmentos de entrevistas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Fuente:

Estudios de caso.

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Insumos: Motivaciones de los docentes

Dentro de los motivos principales de los docentes para vincularse con un programa de posgrado sobresale un interés por cualificarse profesionalmente, lo cual tiene que ver fundamentalmente con ejercer mejor las funciones propias de su cargo.

Un segundo elemento definitivo para tomar la decisión de ingresar al posgrado ha sido la facilidad económica ofrecida por la política distrital de apoyo a los docentes para estudios de posgrado, destacándose la dificultad de los docentes para ingresar a un posgrado debido a sus bajos ingresos.

En tercer lugar aparece reiteradamente el interés por estudiar, por estar vinculados con actividades académicas de diálogo entre saberes, un tipo de ejercicio que se menciona como deficitario al interior del grupo de docentes en la escuela. Se habla entonces de un interés que data de varios años por continuar el proceso formativo y complementar con posgrados los estudios previos.

Al mismo nivel del interés por estudiar se encuentra la motivación por ascender en el escalafón docente y recibir en consecuencia el correspondiente mejoramiento en las condiciones salariales.

Una cuarta motivación encontrada entre algunos docentes tiene que ver con la selección del posgrado tomado porque resulta pertinente el programa de estudios con el contexto escolar de trabajo, una motivación en algunos casos alimentada por el proceso mismo desarrollado desde la convocatoria de la Secretaría de Educación y desde el desarrollo de los estudios con la Universidad.

En quinto lugar aparecen de la mano un interés por actualizarse a nivel profesional, en cuanto a conocimientos y herramientas actuales en el campo educativo, así como un interés por crecer a nivel personal, lo cual amplia el horizonte de incidencia más allá de un tema exclusivamente laboral.

De manera especial se señala el grupo de docentes compañeros como influencia para buscar la formación posgradual; en tanto que otros estudiaban surgía motivación a buscar opciones de estudio pero también por comentarios directos de pares que animaban a vincularse al posgrado.

Insumos: Expectativas de desarrollo de habilidades y aptitudes

Otras razones citadas como motivadores para la vinculación al programa de posgrado pasan por la búsqueda de un fortalecimiento en el campo disciplinar de desempeño, por el interés despertado al conocer la propuesta académica del programa de estudios seleccionado y por la facilidad en el manejo de horarios y desplazamientos que ofrecen los programas semi-presenciales y virtuales. En algunos casos se encontró el interés por mejorar el perfil profesional para ascender a otro cargo de tipo directivo o por estar estudiando en una universidad prestigiosa.

Hay varios docentes que hasta ahora están iniciando sus estudios y que por ello aun no manifiestan con claridad el desarrollo de conocimientos y habilidades a partir de ejercicios de aplicación desde sus programas de estudio.

Sin embargo, un número importante de docentes reporta el desarrollo de habilidades para el trabajo con Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), en aspectos concretos como reconocimiento de los recursos disponibles, manejo de aplicaciones, programación informática y uso educativo de dichas tecnologías.

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Transferencia

Transcripción

Caso 0101 “Uno va cambiando esa visión de cómo realmente tengo que evaluar a mis chicos, qué es lo que tengo que hacer en clase o qué tengo que hacer para mejorar mi proceso de enseñanza”

“He compartido con mi compañera… […]… con ella compartía grado sexto… […]…entonces las evaluaciones trimestrales, bimestrales es la misma para todos … para el mismo nivel la misma, independientemente que la de otro maestro, entonces pues las pruebas siempre se hacen unificadas, entonces pues con ella tenemos una buena relación

Resultado: Habilidades desarrolladas

Aparecen en seguida tres ámbitos de desarrollo de conocimientos y habilidades: fortalecimiento disciplinar, de habilidades académicas y reflexión pedagógica. Es conveniente observar que los docentes entrevistados se encuentran en su mayoría en el proceso de estructuración y definición del proyecto de grado.

En primer lugar, aparece entre los docentes la re-conceptualización de conocimientos previos frente al área de desempeño a partir del desarrollo de los estudios de posgrado en diferentes ámbitos de estudio, como el lenguaje, las matemáticas y las ciencias, naturales y sociales.

En segunda instancia se menciona el desarrollo de habilidades para el estudio en referencia a procesos lectores como la comprensión, procesos escriturales como la estructuración textual, procesos metodológicos como el trabajo en equipo, el manejo de normas técnicas para la presentación de trabajos académicos y la investigación documental, y en general el fortalecimiento de hábitos de estudio.

Dentro de las habilidades académicas se menciona el fortalecimiento de competencias comunicativas en una lengua extranjera (inglés), habilidades orales (exposiciones) y capacidad argumentativa.

A partir de lo anterior surgen procesos de autoevaluación sobre el desempeño propio y sobre el proceso formativo ofrecido por los programas de estudio seleccionados. Allí se critica la opción virtual de formación pues se cuestiona el impacto real de dicha opción sobre los perfiles docentes.

En menor medida surge un fortalecimiento pedagógico asociado a la reflexión sobre el quehacer docente y las oportunidades de innovación educativa que surgen al reconocer nuevas formas didácticas.

Finalmente, se menciona la forma en que afecta el proceso de estudio el desempeño en pruebas como la correspondiente al examen de competencias para ascenso en el escalafón docente, en donde se reportan mejores resultados gracias al desarrollo de estudios posgraduales.

Dentro de los proyectos con un nivel más avanzado de estructuración se encuentran ejercicios de aplicación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en actividades académicas o de mediación en cuestiones de convivencia (atención a familias y resolución de conflictos).

Proceso: Tesis

En los proyectos de grado en fase de construcción hay reconocimientos a las características del contexto escolar de trabajo y predomina el interés por aplicar la tesis en el colegio propio, por iniciativa personal o por orientación de la Universidad donde se estudia.

Aparece también la mención a algunos proyectos de grado que no buscan atender directamente una problemática de la institución escolar sino profundizar en el desarrollo de conocimientos disciplinares o habilidades académicas de los docentes en formación. Lo anterior ha implicado un proceso de meta-reflexión sobre las actividades propias del cargo desempeñado.

Dentro de la incidencia del proyecto de grado en la formación profesional se menciona también el reconocimiento y profundización en problemáticas pertinentes al contexto (como el caso del matoneo escolar) con desarrollo de capacidades para intervención.

No se manifiesta hasta ahora incidencia de los proyectos de grado sobre los proyectos educativos institucionales (PEI).

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y yo le decía ay mira… […]… tal cosa aprendí en la universidad, ella me decía ay que interesante saber, entonces ella me decía no, pues compárteme la información que tenemos, y estuvimos haciendo así como en una conversación muy corta porque a veces acá no alcanza el tiempo, estuvimos como tratando de socializar esta parte”

Caso 0102 “Una metodología que acabamos de ver fue el seminario alemán … […]… me pareció muy interesante porque no trabaja tanto el maestro, trabaja el estudiante y quiero llevarla al aula”

“Digamos que yo le he comentado a algunos de mis compañeros así como te cuento de momento, cosas que de pronto a ellos les impacte de mis experiencias”

Caso 0103 “Sobre todo por el lado de las tecnologías, entonces unas didácticas que estén, muy con la tecnología, muy con los diferentes elementos de las TIC, … […]…que es uno de los pilares por ejemplo del colegio, y que casi no se ha trabajado”

“Aquí en el colegio por ejemplo, en reuniones de área [humanidades: español e inglés]a veces observamos que hemos aprendido, eh… sobre todo ellos ven lo que yo hago en clase, me preguntan entonces yo les retroalimento cositas”

Caso 0104 “El proceso se ve porque ya soy más consciente de los procesos realizados con los niños, soy más consciente de que si le estoy leyendo un libro, tengo que pensar qué quiero desarrollar, que si voy a determinar… a trabajar determinada palabra, cómo quiero que les llegue a ellos de forma clara”.

“Sí hay cambios en el currículo, nosotras hemos podido a partir de estar estudiando, como empezar a generar esos análisis”.

Caso 0201 "Hemos abordado (en el posgrado) reflexiones sobre lo rural y el campesinado, y creo que esas reflexiones no son muy alejadas del contexto que me rodea".

"Yo creo que esas reflexiones (las abordadas en la maestría) deben impactar a la escuela."(…) "para eso creo que es importante relacionar con algunos procesos que vienen adelantándose en el colegio"

"Mis reflexiones han influido en el énfasis del proyecto de ciudadanía y convivencia"(…) "hemos dialogado con mis compañeros sobre la importancia de articular el proyecto (a mi cargo) a largo plazo"

Caso 0202 "He pensado a comienzos de año (del próximo) organizarme mejor, que si este año se dio un taller de padres la idea es hacer dos" (…) "que los talleres de padres, con lo que estoy mirando en psicología tienen que traer muchos más elementos".

"Abrí una página personal (web) en la que puedo compartir información con padres de familia y estudiantes para ofrecerles elementos".

"He pensado a comienzos de año (del próximo) organizarme mejor, que si este año se dio un taller de padres la idea es hacer dos" (…) "que los talleres de padres, con lo que estoy mirando en psicología tienen que traer muchos más elementos".

Caso 0203 "Les dije a ellos (los estudiantes): nos matriculamos en la Universidad (…), chicos yo estoy estudiando y estamos estudiando, porque lo que yo voy a aprender se va a ver reflejado en ustedes".

"Veo que mis estudiantes ya se están acostumbrando a valorar la importancia de la re-escritura"

"Me doy cuenta de que no son los mismos procesos que estoy orientando este año que hace diez años”

"He trabajado la reformulación del proyecto de aula a partir del proyecto lecto-escritor que he venido implementando"

"Cuando ellos (los compañeros) tienen situaciones específicas en sus aulas me preguntan (…) entonces en esa medida se les comparte las estrategias que uno va aprendiendo".

"Yo soy la líder de mi ciclo, y como líder soy la que oriento procesos"(…) "cuando se diseñan planes integradores soy yo la que planteo la propuesta y con ellos se desarrolla".

"Aprendimos (en el posgrado) a trabajar con WebQuests y ahora la estamos trabajando con mis muchachos (estudiantes)"

Caso 0204 "Aprendí a manejar bien Power Point, yo desconocía muchas cosas, vine y les enseñé a trabajar a ellos (los estudiantes) con todas sus herramientas, salieron unas presentaciones muy bonitas".

"En el colegio, la primaria la tienen como que cualquier cosa que aprendan los niños está bien, no hay una política (institucional) que refleje que los niños de primaria son la base”.

"Con un compañero nos comunicamos por Skype para adelantar proyectos del colegio" (…) "no se ha aplicado lo que estudiamos en el proyecto en sí sino en la manera como trabajamos"

Caso 0205 "En el pregrado nunca utilicé una plataforma virtual, ahora manejar una plataforma, un blog, y llevarlo a un salón ha sido nuevo para mí".

"En una clase de narrativas digitales he tenido que desarrollar una herramienta y llevarla al salón, mirar qué genera en ellos" (…) "fue interesante, los chicos estuvieron atentos, fue una experiencia positiva"

"Nosotros comentamos las dificultades con el rector, pero vemos que los proyectos se quedan frenados por los recursos requeridos".

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Caso 0206 "Vi en un curso los ciclos de lluvias, pero no como se ve en las escuelas tan simple, sino las dinámicas del agua y el suelo, y eso me cambió mi visión, y a los muchachos (estudiantes) los enfoqué en el componente de agua e hicimos un análisis que me enseñó un profe (del posgrado)".

"Con los elementos que me han dado en la universidad de estadística me ha permitido transversalizar con otras áreas como matemáticas"(…)"y con los estudiantes se ha descubierto cosas que antes no tenía relación".

"Hablo con una compañera (docente) experiencias con la Maestría y está encantada"(…)" ella me comentaba un procedimiento supremamente difícil y yo le cuento que eso hoy en día es supremamente fácil con otro procedimiento".

Caso 0207 "He notado que la malla curricular sí ha avanzado con los estudios de posgrado que estamos realizando los docentes"

"Hemos hablado con el rector de la importancia de crear espacios para socializar lo que los profesores estamos aprendiendo"

"Le he compartido a mi esposa cosas que he visto en la maestría y ella ha empezado a usar en su colegio y sus estudios lo que le comparto"

Caso 0208 "Tenía conocimiento de muchas herramientas tecnológicas pero no las había utilizado hasta que las vi en el posgrado y las llevé al aula”

"Antes mis clases eran de trabajo individual, ahora hay mucho trabajo colaborativo"

"He compartido lo que he aprendido con los docentes que están tomando maestrías para contrastar lo que aprendemos, en reuniones de área sobre todo"

Caso 0209 "Antes mirábamos primero el libro y luego comprobábamos en la realidad, ahora lo estoy haciendo al revés, cuál es el fenómeno y luego nos documentamos".

"Creo que no hay espacios para compartir reflexión académica, las reuniones de docentes se dedican a hablar solo de problemas disciplinarios"

Caso 0301 "En varios sentidos, muchas personas que yo coordinaba como que no me veían como un referente académico porque no sabía qué era un problema de investigación o una discusión, porque no sabía normas APA (…) también me ayuda a mejorar el nivel de los proyectos de investigación que dirijo”.

“Cuando uno se encuentra con los otros maestros que están en la maestría como que comparte cosas en común, lo que está aprendiendo, y eso lo lleva a uno a organizarse para aportar más al colegio”

Caso 0302 “Veo que aprendo de mis estudiantes a enseñar mejor, que cada uno lleva un proceso de aprendizaje distinto y yo debo exigir según su proceso”

“Ahora entiendo que no es saber qué saben de lo que dije, sino saber por qué aprendieron o no, saber que debo tomar la evaluación y repasarla con los estudiantes para que veamos cómo se puede mejorar el proceso”.

Caso 0303 "Yo estoy mejorando mis capacidades de escritura y lectura. En mi pregrado uno se centraba en textos más básicos y en la obra. Acá en la maestría he adquirido concepto acerca del autor y el lector como parte de la obra. La parte del lector está directamente relacionada con mis estudiantes, quienes son los que leen la obra.

Al ver mi clase no sólo desde las obras y los autores, sino desde los lectores, puedo entender más su subjetividad y cómo ven sus cuerpos en sus vidas a la luz de las obras"

"Somos seis profesores con preocupaciones afines: cómo los estudiantes proyectan su vida a través del cuerpo y el lenguaje (…) nos hemos encontrado para hablar de esto, para que eso impacte en el currículo, por eso intercambiamos lecturas en pedagogía"

Caso 0304 "Ahora uso el modelo cognitivo de Robert Gadne. Consiste en 7 pasos para lograr el aprendizaje. En casos como el de matemáticas de los estudiantes de sexto, lo articulé a las TIC y enseño con los 7 pasos a través del computador, a los estudiantes de sexto en matemáticas"

“(Aprendí) materiales de investigación y fuentes para poder estructurar un proyecto de investigación, qué tener en cuenta, cómo estructurar y diferenciar un problema de investigación”.

Caso 0305 "Relacioné mi tesis con mis clases. Ahora hago la Cartografía del Matoneo en la clase de sociales. Consiste en establecer donde son las peleas y por qué pasan, asociando elementos de poder a las causas. Con esto los niños ven el concepto de poder y la geografía juntas. Es que vea que las peleas se dan en sitios como los límites de los barrios, esto es poder - territorio”

Tabla 36 Fragmentos de entrevistas sobre la transferencia de conocimientos a partir de los

procesos de formación de maestros y el liderazgo escolar. Fuente: Estudios de caso.

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Aprendizaje: Desarrollo de pensamiento científico y analítico (habilidades cognitivas de alto nivel)

Surge enseguida una mención especial al enriquecimiento disciplinar de varios docentes en su área de desempeño específica, lo que ha sido directamente llevado a la enseñanza con sus estudiantes. Destacan áreas disciplinares como el lenguaje, las matemáticas, las ciencias sociales y naturales, y la informática.

En el campo específico de las ciencias sobresale el desarrollo de una metareflexión acerca del sentido de la enseñanza misma de las áreas y del contexto concreto de la escuela donde se labora. En informática se menciona el desarrollo de habilidades como la instalación de software.

Es evidente también una transferencia al aula en cuanto a los hábitos de estudio desarrollados por los docentes, en general en hábitos de estudio, competencias comunicativas, habilidades investigativas.

Aunque en menor grado, surge el desarrollo de un sentido de pertenencia hacia el quehacer estudiantil, el cual es presentado a los estudiantes a través de interacciones cotidianas.

También aparece el desarrollo de procesos de autoformación como la búsqueda de actualización en temas educativos que llevan a repensar el contexto de trabajo.

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Transferencia: Didáctica como objetivo explícito de los programas

El desarrollo de estudios de posgrado ha incidido en gran medida en la metodología para el abordaje de las clases de los docentes, especialmente en cuanto a la aplicación de recursos como las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en actividades de aula y, en menor medida, en la asesoría a pares docentes en procesos institucionales (como la sistematización de calificaciones).

Entre las estrategias para el manejo de la clase que han enriquecido las prácticas de aula sobresale el trabajo colaborativo entre pares, sello propio de los programas formativos de varios docentes.

Como fruto del desarrollo de estudios posgraduales se menciona un interés docente en la revisión de los métodos de evaluación, el diseño de instrumentos para la misma y la utilidad de las evaluaciones externas de los procesos educativos en la institución.

También se manifiesta en este ámbito una comprensión ampliada e interés en desarrollo en cuanto a procesos de aprendizaje diferenciales entre los estudiantes, como reconocimiento a procesos de diversidad en el aula.

Entre las didácticas específicas que se han visto afectadas por el desarrollo de estudios posgraduales destaca la enseñanza de la lectura y la escritura, acudiendo a nuevos marcos pedagógicos diferentes a los previamente utilizados.

Transferencia: Didáctica como objetivo implícito de los programas

El proceso institucional que más se ha visto afectado entre los docentes que desarrollan estudios de posgrado es la planeación de clase, lo cual sucede a nivel personal sin que aún exista incidencia sobre la comunidad educativa en su conjunto.

En segunda instancia se reitera la cualificación didáctica de los docentes en la concepción y desarrollo de sus clases, lo cual se encuentra al mismo nivel de desarrollo que la reflexión propia sobre las prácticas que hacen parte de la cotidianidad escolar que provoca una inquietud por reorientar procesos escolares.

Transferencia: Cambios en el PEI

En tercer lugar, surgen de una parte manifestaciones de sugerencia hacia el diseño curricular del colegio que por ahora son compartidas de manera informal y de otra parte reorientaciones en el manejo personal de proyectos de aula por influencia del estudio posgradual.

Con el desarrollo de los estudios posgraduales también se ha afectado la asesoría a estudiantes en el desarrollo de proyectos estudiantiles y la intervención en eventos institucionales como la Semana de la Ciencia.

Transferencia: Compartir información con compañeros

Las interacciones institucionales que más se han visto influidas por el desarrollo de estudios de posgrado son las de pares. Allí se manifiesta la aparición de reflexiones informales o en reuniones de trabajo sobre el quehacer propio y el desarrollo de prácticas grupales, como equipo de trabajo.

De igual importancia ha sido la emergencia de diálogos académicos e intercambio de textos, artículos o producciones propias, algo de lo cual se manifiesta normalmente carecer la escuela.

Con los pares se desarrollan análisis de problemáticas institucionales desde lo visto en los estudios de posgrado como también oportunidades de asesoría en temas disciplinares o metodológicos.

Se fortalecen entonces perfiles de liderazgo en docentes que utilizan lo aprendido para orientar a sus pares.

De otra parte, son reincidentes las manifestaciones de ausencia de interacción con directivos en relación con lo visto por los docentes en sus estudios de posgrado. Cuando se dan dichas interacciones suelen limitarse a diferir en la orientación de procesos, atendiéndose solamente solicitudes de recursos que indistintamente pueden o no aprobarse.

Para atender a dicha situación se reitera en solicitar apertura de espacios y disposición de tiempos para socializar los aprendizajes recibidos a nivel de posgrado.

168



Transcripción

0104

“En mi caso sigo pensando que es enriquecedor, …[…]… te hace poner los pies nuevamente en la tierra y ser consciente de qué es lo que estoy haciendo bien y de qué es lo que me está haciendo falta …[…] entonces el volver a hacer un proceso de investigación, de intervención que sea consciente, que sea más observador, le permite a uno también acercarse como persona a los niños, también uno volver a retomar esa parte humana y valorar el proceso que se realiza con los niños, hacerlo de forma consciente, pero también hacerlo de forma emocional ”

0102

“… […]…pienso que he cambiado mi percepción de lo que puedo hacer en el aula a través de lo que yo haga y lo que pueda aprender en la universidad” “… […]…antes de que yo entrará a la maestría, yo siempre veía el problema afuera…[…]… ‘el acompañamiento de los padres de familia, la situación social, bueno no comen, tienen problemas familiares, son de familiar <monopaternales>’, … […]… , en cambio ahora … […]… yo empiezo a ver que el hecho de que uno no esté capacitándose continuamente, no esté leyendo información oportunamente hace que uno no vea con claridad de que uno hace parte de esa problemática… […]… siempre pensaba que todo lo que hacía ya era suficiente, … […]… ahora pienso que no … […]… que hay algo más … […]… si eso me está pasando en tan poquitos meses pues me parecería fabuloso saber que va a pasar en año y medio, … […]… ”

0103

“… […]…después de tantos años de trabajo, uno empieza como a relegarse, a dictar siempre lo mismo, a trabajar lo mismo, a sentirse igual y… creo que la maestría, el hecho de volver al aula de clase, de volver a sentarse, de volver a repasar, de volver a estudiar, de volver a escribir, de volver a poner atención, de volver a tener un profesor, lo pone a uno en un lado, donde uno dice: ‘ esto lo necesito’ y esto me hace falta y esto me sirve para quién soy y para cómo yo trabajo… […]…”

0202 "Yo me evaluaría bien, porque siento que me he apropiado más del cargo, de la dinámica del colegio"

0208 "Siento satisfacción personal por lo que me dicen los estudiantes de mis clases"

0209 "Estar estudiando es una plataforma para animar a mis compañeros a que sigan estudiando"

0303 "Participamos en diferentes foros y nos posiciona como institución, la maestría nos permite más accesos a esto porque aumenta nuestra calidad, y nos da opciones para que nos escojan en el IDEP o en eventos como el foro interinstitucional educativo"

0304 "Pues es muy satisfactorio poder producir una estrategia pedagógica de uno y para los estudiantes, y comenzar a compartirla con otros profesores. Eso lo hace sentir a uno capaz, y lo motiva a seguir mejorando"

0103

“… […]… cuando escucha a los profesores: ‘no es que vimos esto… […]… estoy haciendo esto para el proyecto, estoy haciendo esto para la tesis, venga y me ayuda a hacer esto, que necesito hacer esta encuesta’… […]…ese es un cambio bastante, bastante grande… […]…hablar otras cosas que tienen que ver con su profesión, con el hecho del desarrollo de la pedagogía y eso, es bastante, bastante interesante, ver a los profes leyendo ciertos elementos, diciéndoles a los estudiantes miren… […]…en la universidad estamos trabajando esto, venga lo trabajamos aquí para esto y esto… […]…”

0206 "He recibido mucha colaboración de mis compañeros, apoyan mis clases cuando tengo salidas de campo"

0206 "Me he sentido mejor remunerado, porque me dan el 70% de auxilio para mejorar mi nivel educativo; no me están dando el dinero dentro de mi sueldo, pero es un apoyo para cumplir algo que yo quería".

0103 “… […]… me ha gustado mucho, no lo voy a negar, … […]… es difícil, es complicado …[…]…volver otra vez a trasnochar, a leer, a analizar un texto, a escribir, a hacer un ensayo … […]…”

0201 "Los compromisos con la Maestría me ha implicado no seguir con procesos que venía desarrollando con los estudiantes y la comunidad."

0202 "Mi cargo no es fácil y es acoplarse uno a nivel de lo que recibe, porque recibe uno todo el tiempo de los docentes, de los papitos, de los niños (…) uno siente a veces demasiadas demandas de la comunidad educativa, y siento que en eso he venido acoplándome, pues las demandas ahora son de la universidad, de la familia, de tipo personal"(...)

0203 "A nivel personal ha sido difícil el manejo de los tiempos, con mi familia"(…) "el trabajo del colegio demanda mucho trabajo, pero sé que este esfuerzo vale la pena" (…) "me he visto enferma, pero sé que como docente tengo que manejar la presión y el estrés"(...)

0204 "De la escuela uno sale tardecito y cansado (…) llega a la casa y no se puede descansar porque toca trabajar lo de la Universidad"(…) "es complicado, se cansa uno mucho"

0208 "Mi esposa también está haciendo maestría y el manejo de los tiempos en el hogar es complicado"

0209 "Quisiera tener más tiempo para compartir mi experiencia con los compañeros, pero el tiempo es muy limitado"

Tabla 37 Fragmentos de entrevistas sobre la relación entre los procesos de formación de maestros y la satisfacción laboral. Fuente: Estudios de caso.

169


Clima escolar

Transcripción

0102 “… […]… igual me gusta estar aquí, acá también hay un cantidad de fortalezas, de cosas por hacer, los chicos acá… […]… son muy manejables… […]… a mí no me gustaría cambiar de institución o por lo menos de localidad, entonces hay otras fortalezas ¿no? … […]…”

0205 "Me gustaría implementar el trabajo de grado en mi institución, me siento tranquilo, acá es agradable"

0102

“… […]…esta es una institución que no debe ser fácil de manejar… […]… en todos los años que yo llevo acá, yo no he conocido un comité de convivencia, hemos estado muy de buenas que no pase nada … […]…la gente que llega aquí está a punto de pensionarse … […]…no es lo mismo alguien que venga a levantar a esta institución proyectándose a un futuro largo… […]… acá se vende esta institución de puertas para afuera como una institución con muchas cosas, con muchas cosas que yo que estoy aquí en la cotidianidad no las veo”

0304 "Nos comunicamos mucho más, antes era como una isla cada uno, ahora hablamos de lo que aprendemos y tratamos de abrir espacios para compartirlo y articularlo a la institución"

0303

"Nos permite estar en espacios de discusión donde uno aprende a argumentar, a tener una visión de convivencia pacífica de reflexión, a través de la literatura de lo que leemos, para contrarrestar lo que sucede en…[…]…, la violencia, la delincuencia." "Nunca he dejado de ser estudiante, me da motivación a seguir enseñando, me hace entender que debo escuchar y aprender de mis estudiantes, me genera la idea de responderle a mis estudiantes con la misma calidad que quiero que me respondan a mí."

0305 "Si , mucho. Los profes cambiamos al vernos como estudiantes, comprendemos más el proceso que viven, una cosa es estar sentado luchando con aprender y otra enseñar como si ellos supieran lo que uno sabe (…) también hablamos más de pedagogía, de ciencias sociales de TIC, bueno de todo ¿no?"

0101 “… la verdad las relaciones acá son un poco complejas porque hay dificultades en la parte de comunicación, a veces no son como claras las cosas acá, entonces como que a veces se trabaja más entre cierto grupo de compañeros o por áreas … […]…”

0102 " … […]… el clima laboral es muy difícil en una institución en donde no hay procesos, donde hay muchas cosas, aquí la comunicación es muy difícil”


La mayoría de entrevistados menciona una valoración favorable de la experiencia de estudio, se muestra satisfecha a nivel laboral, aunque no siempre se dice explícitamente puede inferirse que los estudios de posgrado financiados por la SED han afectado esta percepción debido a que representan oportunidades de promoción y ascenso, han convertido las labores diarias en retos, brindan posibilidades de reconocimiento para el trabajo individual y grupal y fortalecen el trabajo en equipo y el diálogo entre pares.

1. Los entrevistados consideran que estar estudiando ha convertido sus labores docentes en una especie de reto cotidiano en el cual los aprendizajes adquiridos, sobre todo los investigativos y de reflexión crítica, les han permitido concebir los problemas del aula de distintas maneras y retomar habilidades para su solución, incluso las emocionales. Les ha permitido apropiarse mejor de las funciones de su cargo dentro de la institución educativa a la que pertenecen.

2. Del mismo modo consideran que la participación dentro del proyecto de formación docente les proporciona oportunidades de reconocimiento para sus trabajos de tesis y sus actividades de aula por parte de estudiantes, pares y superiores.

3. También señalan un fortalecimiento del trabajo en equipo, entendido como apoyo en trabajos académicos propios de los posgrados y las maestrías y el fortalecimiento del diálogo entre compañeros acerca de asuntos de estudio.

4. Algunos comentan que consideran que el auxilio otorgado por la SED, puede considerarse un aumento de salario que les permite mejorar su perfil profesional a través del estudio.

5. Sin embargo, también destacan un aumento indirecto en la carga laboral, reflejado en el aumento de actividades relacionadas con las actividades propias del estudio de posgrado, el ajuste de horarios familiares y actividades extra laborales. Este aumento ha ocasionado niveles mayores de estrés y de trabajo. Cabe anotar que no realizan ninguna alusión al tipo de supervisión o liderazgo que ejercen sus superiores.

170


0207 “Yo estoy muy contento, haciendo una maestría en una universidad de prestigio, en algo que me gusta"

0203

"Cuando llegué me quería ir, yo venía de un colegio privado, con un engranaje perfecto. (…) Luego me empecé a encariñar con los chicos y comprendí sus necesidades" “(…) ahora me doy cuenta del verdadero significado de la profesión docente". "Yo le veo como más pies y cabeza a lo que hago (…) me siento feliz en lo que hago, echando mano de recursos que antes no tenía".

0301

"(...) volver a ser estudiante le ayuda a uno a comprender a un estudiante. Ahora yo veo el esfuerzo y lo difícil que es escribir bien, que es investigar bien. Por eso yo ahora como que me la llevo mejor con los estudiantes, porque entiendo el proceso por el cual pasa cada uno y pienso formas de enseñarles más acordes a lo que uno sabe que está afrontando; ser estudiante hace mejores maestros"

0104

“… […]… a nivel profesional, pues todo el bagaje teórico y toda las… las experiencias significativas… […]… alrededor de todos los compañeros que estamos en la maestría, porque nosotros somos un grupo de ‘cuarenta y algo’ y están de todos los niveles, …[…]… es una manera de saber que no es solo preescolar sino saber qué está pasando a nivel de institución, también a nivel de instituciones distritales y privadas …[…]…”

0301 "(…) yo hoy me siento más capaz de revisar los proyectos de investigación de los estudiantes, es que yo me puse a escribir y me di cuenta que no sabía escribir (…) sabía describir, pero escribir no, argumentar, definir una conclusión no. Eso es chévere que uno sepa y pueda llevar a los estudiantes y a los profesores a mejores niveles académicos me satisface"

0305 "Ahora tengo mejor oratoria y de temas más actuales. Puedo leer textos más difíciles y extraer núcleos de significación, y eso mismo tratar de enseñarlo: eso me hace sentir más seguro como maestro, y no como antes pensando que enseñaba cosas muy viejas que ya nadie maneja"

0209 "Para mí es un orgullo decir que estoy estudiando"

0104 “…[…]… yo digo que el estudio te debe cualificar como persona o sea esto te debe redundar no solo en tu calidad de vida sino en que tu …[…]… realices procesos o …[…]… acercamientos más de calidad con las personas que están a tu alrededor …[…]…

0207 "A propósito de mi proyecto de grado, ha surgido desde mi maestría la reflexión de que si los docentes estamos bien, los estudiantes estarán bien".

"La satisfacción es grande de saber que uno va a ser un Magister. Mi papá ni primaria hizo y yo me siento muy bien de poder educarme."

0102

"… […]…yo estoy en un área de ciencias donde somos 8 o 10 maestros y las relaciones son excelentes, yo no puedo decir lo mismo en otras instituciones, yo no tengo problema con mi carga académica … […]…y realmente si no pasa nada en la institución, y la institución anda a pesar de todo lo que yo les cuento, es por el compromiso de los docentes, porque acá no está la gente con el control de si entró o no entró, acá la gente trabaja, va y hace y muestra sus cosas, a pesar de no tener muchas cosas, de no tener un equipo de sonido, de no tener una formación … […]…

0301

"Uno se sienta en la sala de profesores o en el almuerzo con los otros maestros a hablar de la maestría, de lo que hemos aprendido, compartimos artículos académicos, discutimos cosas como el PEI. Todo como que comienza a girar en torno a las maestrías. Cuando nos leímos el artículo de los problemas entre personal docente por carencia de herramientas de liderazgo en cargos que lo requieren, comenzamos como a dar de nosotros mismos para mejorar el clima laboral"

0302 "Por una parte, me ha ayudado a dirigir mis clases a un objetivo de mejor manera. Pero también me ha permitido acceder a diferentes espacios de participación como los foros intercolegiales para docentes. Eso lo satisface a uno más allá del aula"

0305

"Ser estudiante, y entender lo del poder un poco más, las dos cosas, estar al lado del pupitre como estudiante, y ver los conceptos de poder, es muy útil para aprender a ser un maestro más justo y menos jerárquico" "Me satisface mucho que la conciliación con niñas lleve a mejores resultados. Haber cambiado de niños a niñas conciliadoras fuer porque aprendí temas de género y poder en la maestría"

0101

“…pues cada uno como que está haciendo sus cosas por aparte, y a veces uno conoce ciertas cositas, pero porque es como más allegado a cierta persona y le va preguntando, pero así como que se haya socializado formalmente, no conozco ninguna iniciativa de proyectos de investigación o proyectos de grado que hayan o que estén realizando algún compañero… […]…” “… acá la participación, a veces no es ni siquiera participación, sino que ya de la parte directiva es más como informativa que participativa… […]… se piensa hacer esto, se va a hacer esto, tal fecha es para tal cosa, pero como que las opiniones, si se dan, quedan en el aire… […]…”

0102

“este colegio tiene muchos estudiantes, imagínese yo tengo maestros que no conozco, son xx maestros” “… […]… este colegio es un mundo de mucha gente, y acá por ejemplo la mayoría somos del nuevo decreto, … […]… me encontré en un pasillo con un profesor del decreto anterior, él ya está cercano a pensionarse y él me dijo: ‘digámonos la verdad, que ustedes van y se preparan, en este nuevo decreto van y se preparan solamente para poder ascender en el escalafón y ya, pero esto estos chinos que están en estos salones nunca van a recibir nada de lo que ustedes hacen porque ¿dónde se ve la diferencia? … […]… aunque me parece muy respetable su posición, sobre todo teniendo en cuenta de que ya es un compañero que va de salida, que de pronto hace mucho tiempo que no se capacita, yo le decía que no… […]… “

0104

“ …[…]… a nivel de los compañeros que no están en la maestría si he escuchado comentarios como ‘ahí viene la maestría, ya se cree más’ ese tipo de comentarios ‘ya se cree la dura’ ‘ya se cree pues, son los duros aquí de la institución’ entonces es más como la envidia…[…]… como de querer cerrarme a lo que dice esa persona porque ya ‘se las da’” “Lo que pasa es que institucionalmente si hay como una brecha, como una barrera, los profesores que buscan ‘conflictuar’, los que nunca están de acuerdo con nada, como los que quieren seguir en lo mismo, entonces al comenzar el proceso nuevamente como renovador de la experiencia pedagógica, entonces uno tiende a tener una visión diferente, a querer hacer las cosas, entonces digamos que eso no gusta mucho entre algunos docentes… […]…”

0103 “en mi caso ha sido más con compañeros… […]… a veces con el coordinador… […]…compartimos una que otra cosita sobre métodos, sobre metodologías y eso… […]…”

0206 "Me he sentido mejor remunerado, porque me dan el 70% de auxilio para mejorar mi nivel educativo; no me están dando el dinero dentro de mi sueldo, pero es un apoyo para cumplir algo que yo quería".

171


0205 "No me quiero ir todavía (trasladado), pero después de que termine la Maestría quisiera tener tiempo para trabajar en una Universidad y gasto mucho tiempo desplazándome (hasta el trabajo).

Tabla 38 Fragmentos de entrevistas sobre la relación entre los procesos de formación de maestros y la satisfacción laboral y el clima escolar. Fuente: Estudios de caso.

172


Clima escolar

Las respuestas de la mayor parte de los entrevistados dan cuenta de cambios favorables en el clima laboral influenciados principalmente por tres factores: la motivación tanto de la educativa como del trabajo, y el ambiente laboral; además se considera que también influyen, aunque en menor medida, la motivación económica y el ambiente de trabajo. Sin embargo, algunos consideran que el clima no ha cambiado, sino que se mantiene.

1. Existe una especie de afiliación con la institución educativa, de sentido de pertenencia reflejado en las características de los grupos de estudiantes con los que se labora, la intención de la mayoría de realizar los proyectos de grado o tesis en el lugar de trabajo, el reconocimiento de fortalezas y aspectos a mejorar del colegio en el que se labora y la sensación de bienestar en la institución, incluso el deseo de permanencia en la Localidad.

Actualmente los canales de comunicación con directivos docentes y compañeros deben fortalecerse, debido a que se reduce a charlas espontáneas entre profesores o a las reuniones de área, en estas condiciones los docentes no son vistos como agentes de cambio, como participes de decisiones dentro de los entes directivos o académicos, y los espacios existentes, principalmente consejos o comités, son considerados de carácter más informativo que consultivos o reflexivos de la labor pedagógica.

Por otra parte, se señala la satisfacción relacionada con las posibilidades de aprendizaje y formación que actualmente se vienen dando a nivel distrital e implícitamente se puede decir que con las posibilidades de promoción o carrera.

A pesar de que algunos de los entrevistados señalan que el estudio de posgrado ha sido un proceso "enriquecedor", que comparten con un grupo de docentes en el área o nivel, con el cual guardan buenas relaciones interpersonales, también se menciona que se han creado divisiones en el equipo docente a raíz de la participación o no participación de los maestros y maestras en este tipo de proyectos, y esta forma de escisión ha traído consigo comentarios despectivos entre compañeros y situaciones de rivalidad o conflicto surgidas por diferencias en el tipo de contratación (Decreto 2277 vs Decreto 1278) y el efecto que esta tiene en el trabajo y la proyección personal y profesional.

Durante las entrevistas no se mencionan aspectos directamente relacionados con el reconocimiento del trabajo y de la labor del empleado por parte del colegio o los directivos docentes, tampoco se señala atención en lo referente a la toma de decisiones participativas o aspectos a mejorar dentro de la organización escolar.

2. La motivación en el trabajo estuvo referida al contenido propio de la labor, la potenciación las capacidades y la posibilidad de autorrealización (“descubrir "verdadero significado de su profesión"). En primera instancia se observa un aumento en la valoración y aprecio el quehacer pedagógico, la mayor comprensión de las necesidades de los estudiantes y la ubicación en el lugar del otro. En segunda, la sensación de mayor capacidad y autoeficacia entendidas como el soporte de las actividades realizadas y el mejoramiento de las prácticas pedagógicas en el aula por medio de la adquisición de nuevos métodos, recursos y herramientas para responder a las actividades propias de su cargo. En tercer lugar, la importancia del bienestar docente, el mejoramiento del perfil y la sensación de satisfacción con lo logrado a nivel personal y profesional.

3. El ambiente laboral ha sido afectado de manera positiva, la mayoría de entrevistados menciona mejoras en las relaciones con compañeros docentes, cambio en los temas de conversación, en la comunicación, sobre todo por el discurso académico que ha generado estudiar en programas de posgrado y su aplicación en las aulas o el colegio, el desarrollo de habilidades de negociación. Del mismo modo se señalan algunos espacios inter e intrainstitucionales viabilizados por la maestría (como los foros de docentes), que han generado un clima escolar de relaciones propositivas, basadas en el constante compartir de saberes y la apertura de espacios para incidir en el mejoramiento del PEI y el currículo de la institución. Sin embargo, también se señala en cuanto a la relación con jefes inmediatos (directivos docentes) que la comunicación es escasa y requiere fortalecerse.

Además, se reiteran divisiones en el equipo docente a raíz de la participación o no participación de los maestros y maestras en este tipo de proyectos, algunos comentarios despectivos entre compañeros y las situaciones de rivalidad o conflicto surgidas por diferencias en el tipo de contratación (Decreto 2277 vs Decreto 1278) y el efecto que esta tiene en el trabajo y la proyección personal y profesional.

Para terminar, el subsidio del 70% de la maestría representa para los entrevistados una motivación económica, de manera explícita o implícita.

173

Capítulo 5. Conclusiones y Recomendaciones


En este último capítulo se analiza la articulación entre la política educativa distrital y el programa

de formación de docente a nivel posgradual durante los años 2007-2014. Se empiezan analizando

los objetivos generales del Proyecto 894, “Maestros Empoderados con Bienestar y Mejor

Formación” (Bogotá, 2012), y más específicamente su relación con los objetivos del programa de

formación de maestros. Después de analizar estos lineamientos para la selección de programas

académicos, se pasa a revisar las oportunidades que se tienen para fortalecer el programa de

formación como parte de una política educativa distrital a largo plazo. Se presentan primero los

espacios que los representantes de las universidades consideran se pueden fortalecer.

Posteriormente se pueden consultar 11 recomendaciones que se podrían seguir para fortalecer

cada uno de los lineamientos de política desarrollados hasta el momento. El análisis realizado a

través del estudio permite resaltar la importancia de la formación docente y procesos

sistemáticos de monitoreo para transformaciones educativas profundas en las instituciones

educativas. Probablemente estos efectos en los docentes y en sus prácticas no se lograrían por

medio de otro tipo de programas y proyectos. Los efectos transformadores del financiamiento de

la formación a nivel posgradual se podrían fortalecer con el punto de vista desde la academia

ofrecido.

5.1 Resultados

En el Capítulo 1 se contextualizó históricamente el programa de formación de maestros y se

caracterizó como una iniciativa completamente innovadora en el país y en la región. La misma

estaba formulada desde un marco humanístico que no sólo contemplaba la calidad educativa sino

desde su propio nombre anunciaba su interés abarcador en fomentar bienestar general de los

maestros. La innovación de este proyecto estuvo en invertir recursos sin precedentes para la

formación de 3.149 estudios de posgrado desde el 2013 hasta la fecha de escritura de este libro y

una meta de 9 mil docentes formados (Aldaldía Mayor de Bogotá, 2014). Este instrumento de

política está inmerso con el Plan Sectorial de Educación 2012-2016, el cual busca promover la

“formación de excelencia, la dignificación laboral y el reconocimiento social de la profesión

docente”.

El análisis que se realiza de esta estrategia en lo referente a formación docente a nivel de posgrado

permite concluir que existe una coordinación entre los resultados y los objetivos de política

propuestos. En general, la evidencia muestra que los tres objetivos generales se están cumpliendo

por medio del financiamiento de posgrados, a saber: “1. Mejoramiento profesional de los docentes

174


y directivos docentes, a través de programas de formación de excelencia (…) 2. Adelantar

programas que ofrezcan mejores condiciones laborales (…) 3. Empoderar a los maestros,

maestras y directivos docentes como líderes (…)”. La información recolectada por el SFD permitió

demostrar que la formación ha tenido efectos muy positivos no sólo en el mejoramiento

profesional, sino en términos más amplios de su sensación en el trabajo y el ambiente en general

de la institución. El argumento que soporta el fomento de la educación posgradual desde

entidades del estado es válido. Sus premisas de que 1) un docente mejor preparado enseña mejor,

2) y una formación posgradual―de calidad―permite el desarrollo posterior de habilidades

profesionales, cuentan con un evidencia empírica que las soporta. Un corolario también válido

está en que la posibilidad de continuar formándose es central para el bienestar general de los

maestros.

La evidencia recolectada también muestra que la búsqueda de estos valiosos objetivos tendría

que ser continuada a manera de una política distrital en educación para asegurar su cumplimiento

en un largo plazo, aunque con continuos ajustes en la selección de los programas y la inclusión de

estrategias adicionales. Retomando los datos de la propia Secretaría, el costo anual de esta

iniciativa puede ser de $21.000 millones al año, asumiendo un costo promedio del 70% de 5

millones de pesos por matrícula, y una tendencia actual similar de 300 docentes estudiando. Este

valor puede ser razonable bajo el presupuesto actual en educación, permitiendo además a las

universidades racionalizar su oferta, y no exceder sus capacidades logísticas y de planta

profesoral en momentos de oferta. Este es el comentario principal que el equipo de investigación

quisiera compartir como resultado del proceso de análisis de política realizada. Con base en la

evidencia recolectada sobre su pertinencia para el mejoramiento de la calidad educativa, se trata

ahora de darle sostenibilidad a futuro. La inestabilidad de las políticas educativas en Colombia es

reconocida como una de las causas principales de equivocaciones en la calidad de la educación a

nivel nacional y distrital. En este sentido, realizar un programa de formación docente a través

elegir programas de posgrado monitoreados por robusto de seguimiento es una oportunidad que

futuros gobiernos distritales e incluso a nivel nacional se tendrían que identificar y aprovechar.

Al respecto, conviene resaltar que si bien el SFD permitió visualizar cambios en la dirección

esperada, también aportó evidencia sobre las oportunidades de mejoramiento que se tienen en

la formación docente. Tal vez donde más se evidencia esta dinámica es en los resultados en

aspectos tales como escritura y habilidades cognitivas de alto nivel, cuyos puntajes son bajos

dentro de los criterios establecidos (Gráfica 18). Factores asociados al bienestar tales como la

satisfacción de los docentes con su trabajo y su clima escolar también permite ser realistas en

relación con los retos que se tienen por delante. Afortunadamente. El SFD es una herramienta

175


nueva y robusta que permite monitorear todos estos aspectos medio de información empírica,

incluyendo cambios muy profundos en las percepciones subjetivas sobre el propio desarrollo

personal y profesional.

Para sustentar esta recomendación principal se realiza a continuación un análisis de los objetivos

específicos el proyecto en lo dirigidos a la formación posgradual de docentes en ejercicio, que

permitan identificar acciones de mejoramiento. Los objetivos más específicos se enmarcan dentro

de los ejes de análisis formulados en el marco teórico. Al respecto, la evidencia recolectada

permite apoyar sólo parcialmente una hipótesis a favor del cumplimiento de todos los objetivos

específicos que se buscaban en la selección y financiación de los estudios de posgrado. Es

necesario seguir construyendo sobre lo construido, y estos objetivos pueden seguir definiéndose

y ajustándose con más precisión en futuros planes de formación docente. A continuación, se

realiza un análisis de objetivos de política a la luz de la evidencia empírica. Se mantiene una

misma organización entre las secciones5.1 y 5.3 para facilitar el vínculo entre diagnósticos y

sugerencias.

5.1.1 Calidad/eficiencia: “Elección de programas de excelencia”

Se observa que este objetivo se está cumpliendo parcialmente. Las encuestas permitieron

identificar, en general, una percepción positiva con respecto al desarrollo de diferentes tipos de

habilidades y aptitudes relacionadas la calidad educativa y pertinencia ofrecida por los

programas. Aquellas que se perciben comparativamente menos reforzadas son el inglés, el

pensamiento científico, los métodos didácticos explícitos, la gestión educativa, y la didáctica. La

percepción de aquellos rectores y coordinadores de las instituciones educativas que conocen los

contenidos de los programas de los docentes es positiva, pero un poco más crítica que la de

estudiantes y graduados. Ellos identifican que se requieren mayores esfuerzos para coordinar la

oferta académica con las necesidades de formación de los maestros. De manera consistente con

los resultados de las encuestas, los resultados de la prueba de comunicación escrita muestran

diferencias entre los docentes que están iniciando sus estudios y quienes están terminando sus

programas de posgrado. También se encontraron diferencias entre programas, áreas temáticas y

entre universidades. Por ejemplo, los resultados de educación física y TIC contrastan con los altos

puntajes de lenguas y matemáticas; y los ingeniería y pedagogía con los puntajes superiores de

las ciencias sociales. A continuación, se analiza este objetivo de manera más detallada, en

términos de instrumento de política y de método de recolección de información.

176


Análisis del objetivo de “excelencia” por instrumentos de política

El análisis de los resultados en grupos de interés comprendidos y apoyados por diferentes

instrumentos de política —aquellos previos al Semestre II del 2013 y posteriores donde sí definía

una oferta de 103 programas a financiar—muestra diferencias no significativas en la mayoría de

indicadores correspondientes. Es decir que no se perciben diferencias fundamentales

dependiendo del período de ingreso y el instrumento de política utilizado por el gobierno distrital

de la SED (Tabla 22). Estos resultados no son del todo sorprendentes, pues muchos de los

programas que se cursaban antes se siguen cursando actualmente, aunque con un número mucho

mayor de participantes. Sin embargo, algunos indicadores sí muestran diferencias significativas.

No obstante lo anterior, es posible que esta estrategia de seleccionar de manera centralizada los

programas a financiar es percibida como muy estratégica para alcanzar el objetivo de

“excelencia”, pues empieza a mostrar diferencias destacables con respecto a programas de

formación anteriores. Comparando aquellos docentes graduados y que reportaron información

desde el semestre 2007-I hasta el 2012-I con los estudiantes que ingresaron a partir del 2013-II,

se deben resaltar diferencias significativas en las condiciones de estudio tales como una mayor

valoración de la coordinación entre los planes de estudio y los contenidos vistos en los programas.

La infraestructura también parece haber estado más fortalecida, en términos de la disponibilidad

de equipos de cómputo y de medios digitales. Por otro lado, se observa también un incremento

de programas a distancia.

Existen también algunas percepciones diferentes en el proceso educativo entre grupos de interés.

Las estrategias pedagógicas de los docentes que ingresaron a partir del 2013-II incentivan la

motivación para trabajo en equipo. Finalmente, de manera muy destacada, existen diferencias

muy significativas en la posibilidad que tienen los estudiantes en participar en proyectos y

vincularse a los grupos de investigación de las universidades.

Análisis del objetivo de “excelencia” por fuente de información

El análisis de este objetivo de “excelencia” a partir de un resumen de las principales fuentes de

información también permite identificar resultados positivos en términos de la aplicación del

programa de formación del distrito y su articulación con la política educativa distrital. Este

análisis también muestra que existen también diferencias importantes entre programas y que se

pueden identificar por medio de los indicadores del SFD.

Las encuestas permitieron identificar que existe en general una percepción positiva con respecto

al desarrollo de diferentes tipos de habilidades y aptitudes relacionadas la calidad educativa y

pertinencia ofrecida por los programas (Gráfica 16). La percepción de aquellos rectores y

177


coordinadores de las instituciones educativas que conocen los contenidos de los programas de

los docentes es positiva, pero un poco más crítica (Gráfica 17). En resumen, la percepción desde

los colegios muestra que existe aún un espacio por coordinar la oferta académica con las

necesidades de formación de los maestros.

Las mismas encuestas también muestran que existen un grupo de habilidades y aptitudes que no

necesariamente se ven como igualmente fortalecidas. Aquéllas que se perciben

comparativamente menos reforzadas por medio de los programas son el inglés, el pensamiento

científico, la enseñanza de métodos didácticos explícitos dentro de sus áreas de conocimiento, y

la gestión educativa. Se hubiera esperado una respuesta más positiva con respecto al área de

didáctica, dado el énfasis en pedagogía de los programas. La explicación a este puntaje puede

estar relacionada con el énfasis dado a la tesis de maestría, pero no en el uso de elementos

prácticos de los programas, tales como tutorías, talleres en los colegios, y prácticas supervisadas.

(Gráfica 4). Por otro lado, las habilidades en lectura del inglés se identifican como uno de los

impedimentos para acceder a literatura que permita asegurar discusiones actualizadas sobre los

temas de interés.

Adicionalmente, la comparación de los resultados de la prueba de comunicación escrita muestra

una diferencia de dos décimas entre los docentes que están iniciando sus estudios y aquéllos que

están terminando sus programas de posgrado (Gráfica 18). Este progreso podría ser interpretado

como bajo, pero desde el punto de vista del equipo de investigación no lo sería si se mira en

términos del tiempo que requiere el desarrollo de habilidades cognitivas de comunicación escrita

en contextos académicos. En otras palabras, los avances evidenciados pueden ser proporcionales

al tiempo de estudios de los programas de posgrado: uno o dos años para un total de diecinueve

años de educación formal hasta la finalización de estudios de posgrado. Independientemente de

las diferencias entre grupos, los resultados de la prueba en general también ponen de manifiesto

lo que parece ser un bajo nivel en la capacidad de los maestros del distrito en estructurar y

comunicar ideas por escrito, habilidad que está relacionada con la capacidad de organizar y

planear ideas en espacios pedagógicos. Estos resultados no pretenden realizar una aproximación

al amplio rango de habilidades, aptitudes, y valores que se promueven en un proceso educativo

de programas de formación de posgrado y que son de difícil aproximación empírica, pero pueden

ser un indicador aproximado importante.

Este bajo nivel parece agruparse en cierto tipo de maestros en áreas y tipos de programas que

puede que se podría interpretar son un buen indicador aproximado para realizar inferencias

acerca del entorno académico (Tabla 20). Se esperaría que en un entorno académico

178


enriquecedor—independientemente de un área de conocimiento en particular—l͞os estudiantes

tienen y desarrollan habilidades cognitivas de alto nivel que permitan alcanzar su propia zona de

desarrollo próximo por medio de la interacción con los compañeros. Estos saltos cognitivos en el

desarrollo intelectual representarían el objetivo planteado de la excelencia académica. La

propuesta de realizar conclusiones a partir de esta prueba de comunicación escrita para inferir

acerca del indicador académico de un programa requiere un análisis muy cuidadoso a partir del

número de participantes, así como nuevas investigaciones.

5.1.2 Modalidad virtual/presencial

En este aspecto, el distrito dio libertad a los programas para ubicar las actividades de formación

de maestros dentro de las universidades o a distancia por medios virtuales. Los resultados de las

pruebas muestran un puntaje mayor por parte de estudiantes de cursos basados en la presencia

y la mayor tasa de aprendizaje en lo referente a habilidades cognitivas de alto nivel tales como el

aprendizaje de capacidades de argumentación, escritura, pensamiento analítico, pensamiento

conceptual, estructuración de ideas, y uso de conceptos científicos (Gráfica 20). Aunque la

evidencia no es concluyente desde el punto de vista estadístico porque se requeriría un mayor

tiempo de permanencia en los programas de estudio para mirar estos efectos a largo plazo—un

año o dos años no serían suficientes para esta medición—, los valores encontrados sí parecen

indicar que el factor de modalidad incide en el aprendizaje de los programas.

Adicionalmente, la evidencia recolectada permite analizar otros factores relacionados con la

calidad educativa. También existen diferencias significativas en el contenido teórico de los

programas virtuales, donde se tiende a reducir la proporción de componentes académicos y

analíticos en los cursos o a través del programa (Gráfica 9). Los posgrados en educación son

precisamente aquellos que han adoptado estas prácticas de enseñanza, a diferencia de áreas

centradas en métodos y aproximaciones teóricas propias de otras disciplinas. Las opiniones

críticas por parte de los estudiantes con programas en esta modalidad también pueden ser

tenidas en cuenta para la línea política que tome el distrito (Tabla 34 y Gráfica 9). Los posgrados

en educación son precisamente aquéllos que han adoptado estas prácticas de enseñanza, a

diferencia de áreas centradas en métodos y aproximaciones teóricas propias de otras disciplinas

(Gráfica 7).

Por último, en términos de volumen de trabajo, claramente la carga académica de los programas

virtuales es menor a la de los programas presenciales. Los estudiantes de ambas modalidades

realizan alrededor de 20 horas de trabajo independiente, con la diferencia de que aquéllos que

están inscritos en programas no presenciales no parecen compensar estas horas con las llamadas

179


“sesiones online” (Gráfica 12). Aquellos estudiantes inscritos en programas virtuales no parecen

compensar las horas de clase con las horas de sesiones sincrónicas, también llamadas “sesiones

online”. Esto se traduce en un menor número de horas inmersas en la cultura académica de las

universidades. Teniendo en cuenta que el tiempo de aprendizaje es un factor fundamental de la

calidad académica, se considera que esta evidencia debería ser tenida en cuenta para la toma de

decisiones sobre el uso de recursos para la formación de maestros.

5.1.3 Rendición de cuentas a corto plazo/planificación estatal a

largo plazo: “Estar articulados con las prioridades de política

del sector educativo”

Se encuentra que la formulación de estrategia distrital en formación de docentes esencialmente

tiende a visualizar sus efectos en un largo plazo. Los proyectos del presente gobierno distrital en

temas prioritarios del sector educativo como “grado 12, primera infancia, 40 horas o jornada

extendida y formación para la ciudadanía y la convivencia” están promovidos por la inversión en

formación, ya que requieren de docentes preparados al más alto nivel.

Adicionalmente, se confirmó que los procesos de formación docente tienden a mejorar el clima

de los colegios y generan cambios profundos sobre su percepción de satisfacción con el trabajo.

En general, los maestros reportaron una tendencia a incrementar su satisfacción con su trabajo y

en el clima escolar (Gráfica 32 y Gráfica 35). En principio, estos resultados están alineados con la

propuesta misma de la SED, la cual enmarca los procesos de formación docente dentro de

procesos más amplios de bienestar y de desarrollo humano de los docentes. El tamaño de la

iniciativa permite generar una sinergia importante dentro de los colegios distritales que

probablemente no se alcanzaría con otro tipo de programas que dispersen más los recursos o que

tengan una menor escala.

Sin embargo, el equipo de investigación considera conveniente aclarar que ni los temas de los

programas ni a las tesis de grado tienden a tratar directamente estos temas. La búsqueda de

ejecución de proyectos de investigación en temas prioritarios de política del sector educativo

como “grado 12, primera infancia, 40 horas o jornada extendida y formación para la ciudadanía y

la convivencia” no parecen corresponder necesariamente con los temas de los programas ni a las

tesis de grado (Gráfica 27 y Tabla 28). Los estudios que se adelantan y sus respectivas tesis tienen

diferentes énfasis que están más bien estructurados según organización de áreas temáticas y

disciplinas con intereses básicos y aplicados. Es posible que este resultado esté relacionado con

los términos en los cuales se formularon estos objetivos específicos y la probable imposibilidad

180


de que estos correspondan necesariamente con los propósitos educativos a largo plazo

planteados por los programas académicos de las universidades.

5.1.4 Unidad entre investigación y formación/enseñanza para la

profesión: “Investigación educativa”

La SED ha intentado buscar un balance en el eje temático unidad entre investigación y la

formación/enseñanza para la profesión. El énfasis dado a la tesis de grado, en el caso de las

maestrías, tiene la condición de ser práctica y enfocarse en pedagogía, con el objetivo de fomentar

la investigación siempre vinculada a corto plazo a la profesión. Esta mirada podría llevar a

concluir que estos énfasis permitirían maximizar los efectos en la práctica.

Este énfasis en conocimientos la indagación sobre aspectos prácticos de la pedagogía genera que

gran parte que las tesis tienen un énfasis aplicado (Gráfica 27). Sólo 16% de los trabajos de grado

tienen un interés teórico y analítico. El reporte de aplicación de la tesis por parte de los propios

estudiantes y graduados muestra que, independientemente del tipo, los docentes tienen la

sensación de haber aplicado lo desarrollado durante el proyecto de grado (Gráfica 25). Con

respecto a la aplicación práctica, el análisis de algunos estudios de caso y análisis de tesis

evidenciaron trabajos de grado que se limitaban a aplicaciones concretas y aplicadas, pero

pequeñas en términos de su capacidad de transformar las prácticas educativas (Tabla 28).

Los diferentes casos estudiados permiten describir, sin embargo, que existe un desarrollo

personal y profesional, tanto en temas más aplicados en investigación educativa como en

investigación en otras disciplinas que tiende a ser de tipo más teórico y analítico (Tabla 36). Basta

con revisar muchos de los comentarios de los estudiantes durante la encuesta para poder

acercarse a la experiencia iluminadora y profunda que ha tenido su paso por las universidades

(Tabla 25). Las entrevistas donde se profundizó en la manera como aplican los conocimientos y

su experiencia de tesis permite describir la manera como este proceso tienen efectos profundos

a largo plazo en la persona y, por ende, en la práctica docente. Al crear hábitos de búsqueda de

conocimiento, el interés de una continua actualización, el desarrollo de habilidades cognitivas de

alto nivel y en general una disposición para una continua transformación personal, el proceso de

tesis—en investigación en pedagogía y en otros temas—parece tener profundos cambios en la

práctica pedagógica.

181


5.1.5 Profundización en una disciplina/relación con otras

disciplinas (interdisciplinaridad)

El balance entre la profundización en una disciplina/relación con otras disciplinas

(interdisciplinaridad) ha sido otro aspecto involucrado. En este aspecto con polos opuestos, la

SED ha fomentado un punto intermedio que permita profundizar en una disciplina, pero también

su relación con otras áreas temáticas. Nuevamente, no obstante los docentes reportan la

oportunidad de ver diferentes materias (Tabla 13), el alcance de este objetivo está en cierta

medida limitado por el requisito de la SED en desarrollar una investigación en un tema educativo

aplicado. Aunque una primera mirada a este requisito llevaría a concluir que el enfoque permite

fomentar una relación entre las ciencias de la educación, este requisito no da cabida a docentes

interesados en profundizar en su conocimiento disciplinar.

En cierta medida, este énfasis en investigación educativa puede tener el efecto de restringir la

búsqueda de profundización en conocimientos de otras disciplinas cuando los docentes ya tienen

sólidos conocimientos en pedagogía. Pero los resultados muestran que el nivel de escritura y

habilidades cognitivas de alto nivel desarrolladas por parte de programas con un énfasis

disciplinar incluso es mayor que los programas en pedagogía o la ingeniería (Tabla 22 y Tabla

23). Estas diferencias pueden ser interpretadas como un indicador importante del entorno

académico que diferentes tipos de programas puedan tener. Contrario a las críticas que las

visualizan como alejados de la realidad del maestro, el entorno académico de los programas

disciplinares permitirían que los estudiantes socialicen en ambientes académicos enriquecidos

que permitan fomentar habilidades cognitivas de alto nivel, hábitos académicos, valores que se

expresan en estas pruebas.

5.1.6 Teoría-práctica (conocimiento disciplinar/pedagógico)

En general, la percepción de los estudiantes permitiría pensar que se cumple con el objetivo de

balancear teoría y práctica (Tabla 13), aunque existen diferencias entre programas y

universidades. No obstante lo anterior, los programas en pedagogía tienden a ser más orientados

a la práctica profesional (la pedagogía no es una disciplina desde donde se hayan desarrollado

teorías o métodos específicos), mientras que los programas con énfasis en disciplinas tienden a

tener mayor énfasis en conocimientos científicos, hipótesis y teorías. Esta proporción de

programas en educación y campos asociados puede permitir incorporar modelos teóricos de la

pedagogía, pero no parece fortalecer precisamente un balance entre componentes teóricos de las

ciencias de la educación o propios de las disciplinas de enseñanza de los maestros (dentro de las

182


ciencias sociales o las ciencias naturales, o las artes). Los modelos conceptuales de formación de

maestros (Kunter, Baumert, Klusmann, Krauss, & Neubrand, 2011; Schulman, 1985) muestran

que tanto los conocimientos en didáctica y la enseñanza de las disciplinas en contextos específicos

como los sólidos conocimientos disciplinares son fundamentales para que el conocimiento

pedagógico pueda operar para mejorar la calidad educativa. Esta opinión del equipo de

investigación también es consistente con los resultados encontrados en las pruebas de

comunicación escrita, los cuales vistos en promedio mostraron un especio por mejorar.

Esta proporción está relacionada con el mayor peso de programas en pedagogía e ingeniería,

mientras que sólo 14% de la oferta está centrada en profundización en las disciplinas (ver Tabla

12). Pero muchas veces estos estudios pueden ofrecer una fundamentación más teórica en

campos diferentes a la pedagogía. Es muy posible que esta proporción de programas en educación

y campos asociados permita incorporar modelos teóricos de la pedagogía, pero no fortalezca

precisamente un balance entre componentes teóricos de las ciencias de la educación o propios de

las disciplinas de enseñanza de los maestros (dentro de las ciencias sociales o las ciencias

naturales). Este énfasis curricular es similar al de otros países como México, donde también se le

otorga sólo un 16% al aprendizaje de la disciplina, mientras que otros países como Francia le dan

un peso central equivalente al 66% (Arredondo & Juárez, 2014). Sin embergo, como se mencionó

anteriormente, sin conocimientos profundos de las disciplinas que enseñan, los docentes

seguirán teniendo falencias en su capacidad de acompañar a los estudiantes en la selección y

análisis de lecturas y materiales, uso de términos y la forma de pensar problemas desde las áreas

de conocimiento.

5.1.7 Autonomía universitaria/seguimiento académico

La SED utilizó tres estrategias para atraer la oferta de posgrados que consideró pertinente para

sus maestros. Primero, intentó seleccionar únicamente las universidades que han sido

acreditadas. La mayoría de los programas pertenece a éstas, aunque a ninguno de los programas

le ha sido otorgado hasta el momento acreditación de posgrado. Algunos programas utilizan

mecanismos tales como encuestas de graduados para realizar seguimiento de sus procesos

educativos. El equipo de investigación encontró que los programas académicos y las

universidades están iniciando procesos de acreditación institucional (Tabla 17). No todas las

universidades seleccionadas han sido acreditadas por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)

y ninguno de los programas ha sido otorgado hasta el momento acreditación de posgrados según

el último reporte (Consejo Nacional de Acreditación, 2014). Algunas utilizan encuestas de

graduados para realizar seguimiento de sus procesos educativos (Gráfica 46).

183


Segundo, utilizó el proceso de seguimiento por medio del SFD para estimular la coordinación

entre la oferta y la demanda mediante el proceso de seguimiento y publicación de la información.

Los estudiantes y graduados de la mayoría de universidades también participaron en la encuesta

de estudiantes y graduados. Más de la mitad de los programas participaron del proceso de

seguimiento por medio del SFD y permitieron realizar entrevistas con sus representantes (Tabla

7). Los estudiantes y graduados de la mayoría de universidades también participaron de la

encuesta de estudiantes y graduados que aplicada en la segunda fase de aplicación del SFD, y en

este sentido se estarían aunando esfuerzos entre la SED y los programas para incorporar esto de

seguimiento de los procesos de formación.

Por último, solicitó en diferentes reuniones información sobre cambios adelantados por

programas y universidades para la formación docente a partir de la financiación de los estudios.

5.1.8 Libertad académica de elección de programas/oferta

orientada: “Fortalecer la comunidad académica”

A partir del Semestre II-2013, los docentes no pudieron elegir libremente posgrados a nivel

nacional o internacional, aunque sí pudieron elegir de una lista amplia de 103 programas de 17

universidades profesionalizantes y en investigación elaborada por la SED. Los resultados de las

encuestas muestran que los docentes que iniciaron sus estudios a partir del Semestre II del 2013

con aquellos que estaban estudiando o se habían graduado desde el semestre I del 2007 expresan

experiencias de estudios similares, aunque con algunas diferencias puntuales (Tabla 30). Dichas

similitudes se explican por el hecho de que muchos de los programas que se cursaban antes se

siguen cursando actualmente. Pero la oferta de los programas estudiados a partir del año 2013

muestra mejores valoraciones de las condiciones de estudio, incluyendo la coordinación entre los

currículos y los contenidos vistos en los programas; también reportan mejores condiciones de

infraestructura en cuanto a la disponibilidad de equipos de cómputo y de medios digitales

(Gráfica 42). Las estrategias pedagógicas de los docentes que ingresaron a partir del 2013-II

también incentivan la motivación para el trabajo en equipo. Finalmente, de manera muy

destacada, existen diferencias notorias entre cohortes en relación con la posibilidad que tienen

los estudiantes de participar en proyectos y vincularse a los grupos de investigación de las

universidades.

Adicionalmente, el diagnóstico sobre las diferencias entre el perfil de líder académico y los

perfiles de los rectores permitió concluir que hay un espacio para que los instrumentos de política

permitan una movilización en los procesos de mejoramiento (Gráfica 29). Esta aproximación se

realizó por primera vez por medio de un instrumento estandarizado y aplicado a gran escala en

184


Colombia (Gráfica 17). Muchos coordinadores y rectores no tienen conocimiento del estado de

los estudios de los docentes. Esta desconexión con actividades académicas y concentración en

aspectos administrativos un aspecto mencionado por expertos nacionales en educación (Vasco,

2004; Zubiría Samper, 2001; Ávila Aponte, 2008), quienes recomiendan que se fortalezcan los

marcos institucionales para el fortalecimiento del rol del rector como líder académico y

encargado de adelantar los PEI de los colegios.

5.1.9 Aprendizaje centrado en el docente/aprendizaje centrado en

el estudiante: “Contemplar propuestas de acompañamiento”

El análisis del eje aprendizaje centrado en el docente/aprendizaje centrado en el estudiante,

referente a las actividades pedagógicas dentro de los programas, no recibe una atención especial

por parte de la SED. El seguimiento muestra que existe una tendencia a adoptar prácticas que

tienden a alejar al docente de su espacio profesional. Los datos recolectados muestran una baja

presencia de estrategias pedagógicas guiadas que promuevan la transferencia con la guía por

parte de los profesores universitarios, tales como sesiones de trabajo en los colegios, tutorías in

situ, y talleres en los colegios para intercambio de experiencias, entre otras (Tabla 14). La

ausencia de estas prácticas se observa también en programas en pedagogía—los cuales

constituyen la mayoría de los programas financiados—, y no sólo en los disciplinares. Es notoria

la ausencia de estos elementos curriculares en varios programas, máxime si se tiene en cuenta

que el principio de instrucción guiada tiene efectos educativos claramente superiores a los

métodos de guianza mínima (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Este principio también es central

en los procesos de formación de maestros (Anderson, 2014; Berg, 2014). Existen, sin embargo,

experiencias interesantes que permiten inspirar a otras universidades acerca del

acompañamiento a los estudiantes con una guía muy cercana de parte de la universidad (Tabla

33).

5.1.10 Educación formal/informal: “Establecer rutas de formación

(PFPD – Diplomado – Especialización – Maestría)”

La revisión de la oferta mostraría que este objetivo se está cumpliendo muy parcialmente, ya que

la mayoría de las facultades no tienen especializaciones y maestrías en las mismas áreas (ver

Anexo 1). La explicación está en que los diferentes tipos de formación financiados por la SED

(cursos cortos llamados PFPD y diplomados, especializaciones, maestrías, doctorados) tienden a

tener objetivos pedagógicos distintos, aunque buscando que unos estén construidos sobre los

otros. Mientras que los cursos o especializaciones buscan compartir conocimientos y técnicas

185


prácticas en diferentes niveles de profundidad y permiten esta esperada articulación, en el caso

de las maestrías se trata de estudios formales y de larga duración, estructurados para desarrollar

habilidades y aptitudes profundas de tipo teórico y profesional.

Esta diferenciación entre objetivos pedagógicos es más evidente en los programas de maestría

con énfasis en investigación (en contraste con los de profesionalizantes o de profundización) no

se da, debido a que se trata de estudios formales y de larga duración, estructurados para

desarrollar habilidades complejas y profundas de tipo teórico y profesional. La base de datos del

Ministerio de Educación (Snies, 2014) muestra además que la tendencia en Colombia está en una

expansión de la matrícula de maestría que no está acompañada por un incremento proporcional

de los programas de especialización. Los programas de maestría con énfasis en investigación y no

en profundización con su énfasis en habilidades de investigación y conocimientos académicos se

alejan aún más de esta potencial articulación.

5.1.11 Currículo modular/currículo rígido

En general, los horarios han permitido adelantar los estudios. La mayoría de los docentes que

requieren ajustar sus horarios pudieron llegar a un acuerdo para asistir a los programas de

elección, y varios programas también han realizado esfuerzos por adaptar sus horarios (Gráfica

13), aunque con diferencias entre universidades. Sin embargo, aún hay un espacio para seguir

optimizando estos procesos, ya que 25% de los docentes manifiestan dificultades para obtener

facilidades por parte de los directivos. Sin embargo, aún hay un espacio para seguir optimizando

estos procesos, ya que un cuarto de los docentes manifiesta no haber podido recibido las

facilidades de tiempo para asistir a las clases.

5.2 Recomendaciones de los Representantes de las

Universidades

Se presentarán las principales recomendaciones frente a las cuales se mostró unidad de criterio

por parte de los representantes de las universidades, recolectadas por medio de grupos focales y

entrevistas referidas en la metodología de este estudio. Existe un gran consenso entre los

representantes y el equipo de investigación en los siguientes puntos. Lo anterior no significa que

exista igual nivel de convergencia con respecto a las otras recomendaciones que se presentan en

este informe.

186


5.2.1 Balancear entre estudios con énfasis en pedagogía e

investigación educativa y disciplinas de enseñanza

Se recomiendan alianzas y programas adicionales que balanceen los aspectos disciplinares y

pedagógicos o escoger universidades que permitan articular ambos aspectos. Se podría

contemplar promover que los estudiantes demuestren este balance en su estudio por medio de

la elección de electivas en otras facultades. El aprendizaje de la estructura de la disciplina de

enseñanza, su relación con otras disciplinas, sus objetos de estudio y manera de pensar los

problemas que aborda, así como el lenguaje y prácticas de discusión propias de las disciplinas es

un aspecto fundamental de calidad de la educación. Estudios internacionales que comparan

estructuras curriculares (Arredondo & Juárez, 2014) han mostrado que estos conocimientos y

prácticas se aprenden fundamentalmente dentro de la universidad en entornos científicos donde

profesores universitarios especializados están inmersos en las discusiones e investigación de

punta en estas áreas. Si los docentes no tienen la solidez en esta materia, es razonable pensar que

otros programas tales como los (ej. el programa Todos a Aprender) o la extensión del horario

escolar no tendrán los efectos esperados.

5.2.2 Involucrar procesos de monitoreo que se articulen con la

autonomía universitaria

Los representantes de las universidades sugieren diferenciar entre las necesidades de formación

de la SED y la posibilidad de que intencionalmente influya la estructura académica de las

universidades. Esta fue una respuesta general ante la pregunta sobre el cambio en los programas

a partir de la financiación de formación de maestros. Sobre este punto, compartieron su opinión

de que cambios sobre los contenidos curriculares involucrarían el trámite de cambio del registro

calificado. En este mismo sentido, los representantes de las universidades manifiestan que la falta

de certeza de financiación a largo plazo en materia de formación docente dificulta incluso su

capacidad de reflexionar acerca de cambios en esta materia.

No obstante lo anterior, los representantes manifiestan que aspectos de logística tales como

horarios, la dinámica y los temas de las clases se han ido adaptando, pero sin afectar la estructura

curricular de los programas. Esta información es consistente con los resultados de las entrevistas

a representante de las universidades, quienes reportaron que el ingreso de grupos grandes de

distritales ha involucrado procesos de adaptación de los programas (Gráfica 45). En cuanto a

cambios curriculares que permitan mejorar la calidad de la educación recibida por los docentes,

los representantes de las universidades tienden a coincidir en que estos procesos de coordinación

187


entre ofertas académicas y necesidades culturales y profesionales se podría fortalecer con

mecanismos de información tales como el SFD.

Relacionado con este criterio, los representantes eligieron retroalimentar a la SED con respecto

al programa de financiamiento a tutores de tesis en el exterior llamado Red de Expertos

Internacionales. En la opinión de la mayoría de los representantes de las universidades, este

programa no se ve articulado con sus programas académicos ni observan una relación costo-

beneficio. Comunican no haber conocido los contenidos de este programa para poder articular la

asesoría ofrecida por sus propios tutores y los profesores de universidades extranjeras.

Adicionalmente, invitan a la reflexión sobre el nivel de asesoría por medios virtuales que los

estudiantes pueden recibir cuando no se tiene un contacto cotidiano con el contexto, con el

programa curricular, ni con los asesores de las universidades. En general, recomiendan una

evaluación rigurosa de los resultados académicos de estas tutorías por medio de los mismos

mecanismos de seguimiento que se están aplicando para sus actividades académicas.

5.2.3 Fortalecer comunidad académica mejorando la

comunicación entre actores de política

De manera unánime, los representantes de las universidades recomiendan mejorar la

comunicación con las universidades por medio de mantener un contacto directo con

representantes de cada uno de los programas, y no un representante por universidad.

Relacionado con una mirada a la formación docente como una política distrital, se recomienda un

plan de trabajo a largo plazo que permita coordinar los tiempos de las convocatorias con las

matrículas, ya que en muchos casos se han generado inconvenientes administrativos o

limitaciones en la elección de estudios por la presentación extemporánea.

En relación con los docentes, recomiendan utilizar SFD para mantener divulgación de

información a los profesores de la SED previamente de los programas que se ofrece y los procesos

de pago y su relación con el ICETEX. También recomiendan realizar eventos períodos tales como

la llamada feria de universidades, de manera alterna con el Sistema de Seguimiento.

5.3 Recomendaciones del Equipo de Investigación

Con base en la evidencia recolectada y su criterio académico y pedagógico, el equipo de

investigación se permite compartir las siguientes recomendaciones.

188


5.3.1 Continuar seleccionando programas de calidad con la guía

del SFD

Para poder seguir facilitando la elección de estudios por parte de los docentes, se propone el uso

los indicadores e información cualitativa del SFD para orientar la selección de programas en

futuras convocatorias. Este elemento es central dentro de los procesos de formación, entendido

en la academia como calidad académica y no necesariamente con el término más restringido de

“excelencia”, ya que en segundo término a veces evoca la idea de élite y no de diferentes tipos de

modelos educativos que pueden ser pertinentes para un determinado contexto (Ramirez & Tiplic,

2013). Se sugiere tener en cuenta factores que pueden permitir un manejo eficiente de los

recursos públicos para la formación de docentes, y que a la vez permitan reconocer los diferentes

modelos educativos de las universidades.

El equipo de investigación reconoce las limitaciones propias de su rol para recomendar

programas específicos. No obstante, sugiere tener en cuenta aspectos que se pueden referenciar

para futuras convocatorias. La percepción de los estudiantes y graduados los procesos y

resultados de los procesos pedagógicos de instrucción guiada y de transferencia de su formación

pueden ser un indicador futuro para guiar la selección de programas (Gráfica 16, Gráfica 9, Gráfica

4). Información adicional sobre el proceso también puede tenerse en cuenta, tal como el número

de estudiantes que realizan la tesis. Dependiendo de en qué extremo se encuentre, el número de

estudiantes por grupo puede interpretarse como un indicador del nivel de supervisión de que

reciben los estudiantes o del nivel de trabajo en equipo que se promueve (Tabla 18).

Sería conveniente revisar si indicadores seleccionados de insumo podrían ser incluso

comparativamente más confiables para revisar la oferta. Al respecto, existe un amplio consenso

sobre aspectos relacionados con calidad académica de los programas, tales como el tamaño

promedio de los cursos y el número de docentes con doctorado (Tabla 16). En relación con la

estructura de los programas, se podría revisar también la pertinencia de que los programas con

énfasis en pedagogía tengan estrategias pedagógicas de instrucción guiada (Tabla 14). En el caso

de maestrías en investigación, se puede poner también atención a la actividad científica que ser

realice en la universidad y en la facultad como un indicador fundamental de condiciones de un

entorno de construcción del conocimiento (Tabla 17).

Finalmente, se considera fundamental utilizar la información sobre los costos de los programas

para poder guiar su oferta. Se puede explorar una fórmula para maximizar el manejo de los

recursos, ya que en algunos casos se puede considerar financiar dos o tres estudios (incluso al

mismo estudiante) por el costo de un único estudio. Este lineamiento tiene implicaciones más

189


amplias en términos de la política pública de financiación de posgrados, y permite que las

universidades públicas y privadas con diferentes perfiles puedan competir sin fomentar la

organización jerárquica de la educación superior, donde el gobierno distrital tomara únicamente

un rol de financiación de la oferta de universidades con mayor prestigio, afectando la estabilidad

de la educación superior pública.

5.3.2 Priorizar programas presenciales

La evidencia que se encontró con respecto a los programas virtuales obliga al equipo de

investigación a recomendar la reflexión sobre su contribución al objetivo de calidad educativa. La

tendencia a la expansión de programas virtuales en el país y su dirección al campo de la educación

merecen un análisis independiente. En relación con nuevas formulaciones de política en

búsqueda de selección de programas de “excelencia”, se considera que la SED podría adelantar

una discusión académica similar a la que se realizó a nivel nacional con respecto a la modalidad

de formación de maestros a nivel licenciaturas. La misma reflexionaría sobre los efectos

educativos de reemplazar espacios de interacción humana tales como seminarios de

investigación, coloquios de investigación, clases magistrales, por medio de actividades mediadas

por TIC tales como chats, videos y tareas desde la casa. El grupo de investigación considera que

la discusión puede tener en cuenta tres argumentos: la articulación de este cambio de prácticas

con la política educativa nacional y distrital, su respaldo empírico y fundamentos teóricos.

Articulación con la política educativa nacional

En primer lugar, como se mencionó, existe una discusión a nivel nacional sobre la relación entre

la modalidad, la calidad de programas para maestros, y los propósitos de la educación tal como

están expresados en políticas públicas y en los propósitos amplios y profundos establecidos en la

Ley General de Educación. En el caso de pregrado, los actores de política asesorados por expertos

en educación han concluido que la formación de maestros a nivel de pregrado requiere su

presencia en aulas de clase por la misma naturaleza de la profesión, y que por lo tanto un

lineamiento claro está en que “Se privilegiaran los programas ofrecidos bajo las modalidades

presenciales y semipresenciales para los programas de formación inicial de maestros” (Ministerio

de Educación, 2014). Esta es una conclusión similar a la reglamentación actual sobre profesiones

como la medicina a nivel de posgrado (Ministerio de Educación, 2002), donde se considera que la

práctica supervisada y el contacto humano es fundamental para el proceso de socialización y de

adquisición de hábitos de la disciplina.

En vista de lo anterior, es pertinente discutir si, como en el caso de la medicina y en el caso de las

licenciaturas en educación, a nivel de posgrado la presencia de docentes en ambientes

190


académicos también sería un elemento esencial para asegurar los más altos estándares de

excelencia en una profesión central para el desarrollo del país.

Articulación con la política educativa distrital

En segundo lugar, se recomienda que la discusión sobre la pertinencia de esta modalidad de los

programas para alcanzar la excelencia académica y demás objetivos educativos del gobierno

distrital. Teniendo en cuenta que la evidencia recolectada por medio del SFD muestra este

objetivo aún no se ha alcanzado, es recomendable revisar las variables que están relacionadas

con una alta calidad educativa de los programas y los colegios.

Esta reflexión, aplicada a las ambiciosas prioridades educativas de la SED, permite adelantar un

debate acerca de si es necesario que los estudiantes estén inmersos en comunidades de

aprendizaje para que haya coherencia con las importantes prioridades que se han trazado:

educación para la ciudadanía, primera infancia, articulación con educación superior, jornada

única. En la práctica, se recomienda analizar a profundidad en qué medida el trabajo desde la casa

permite el desarrollo de aptitudes y la promoción de valores que permitan aprender y enseñar a

convivir, la sensibilidad y el conocimiento interpersonal para intervenir en primera infancia o en

la juventud. También se podría revisar si el estudio desde la casa es consecuente con el énfasis

que se quiere dar a nivel distrital y nacional con el fomento de una educación integral por medio

de un incremento de la jornada de los docentes que brinde un espacio para las dimensiones

artísticas, culturales y sociales para el desarrollo integral.

Evidencia empírica

El tercer argumento a tener en consideración es de tipo empírico. Se recomienda tomar nuevas

decisiones con base en evidencia existente sobre la materia, la cual permita la toma de decisiones

con la seguridad de que se está promoviendo la mejor calidad educativa alcanzable con los

recursos disponibles. El estado del arte de la literatura sobre modalidad virtual no ofrece

evidencia concluyente que permita tomar decisiones con un sano cálculo de probabilidad sobre

el aseguramiento de la calidad académica. Por lo tanto, es pertinente revisar los estudios

empíricos en la materia.

La evidencia recolectada por el equipo de investigación es pionera en aproximar estas nuevas

modalidades de enseñanza con base en evidencia empírica. Se sugiere tener en cuenta la

evidencia recolectada (Gráfica 20) sobre el puntaje mayor de estudiantes de cursos basados en la

presencia y la mayor tasa de aprendizaje en lo referente a habilidades cognitivas de alto nivel tales

como el aprendizaje de capacidades de argumentación, escritura, pensamiento analítico,

pensamiento conceptual, estructuración de ideas, y uso de conceptos científicos. La información

191


cualitativa recolectada (Tabla 34) también lleva a recomendar la necesidad de discutir nuevas

aproximaciones de educación virtual a nivel de educación posgradual para la formación de

docentes. Esta evidencia empírica está acorde con opiniones que se sustentan desde varios

sectores de la academia en Latinoamérica (Dussel, 2012) y otras regiones (Guzdial, 2014; Smith

W. , 2014) acerca del cuestionamiento sobre el reemplazo de la discusión académica como un

elemento central de la formación integral que no puede ser reemplazada por actividades de

chateo o visualización de videos desde el hogar.

Fundamentación teórica

Se recomienda discutir al interior de la SED la extensión en que estos programas virtuales estén

sustentados en teorías educativas y del aprendizaje que permiten definir si la modalidad virtual

permite cumplir con los objetivos de la educación en un sentido amplio (con base en autores

fundamentales en educación tales como Humboldt, Freire, Rousseau, o Piaget, Vygotsky, o Jerome

Brunner). Todas estas definiciones de la educación o de los tipos de aprendizaje humano por

parte de los grandes pedagogos o psicólogos han sido referentes para el campo de la educación.

Independientemente de sus énfasis, permiten entender los procesos educativos como actividades

pedagógicas significativas que promueven habilidades y aptitudes que permiten formar

ciudadanos y profesionales íntegros, con una actitud crítica y la capacidad de pensar

científicamente en diferentes situaciones, sensibilidad social y sentido ético y capacidades de

interacción humana. Vinculan, además, estos procesos educativos con la expansión de las

potencialidades de la persona, el desarrollo económico y el progreso social.

Es importante diferenciar esta posición con aquélla que se tiende a promover por medio de

actividades de enseñanza y aprendizaje por medios virtuales. Dichas aproximaciones

pedagógicas tienden a restringir esta definición de educación al aprendizaje de conocimientos y

el desarrollo de habilidades cognitivas prácticas por medio del uso de tecnologías de la

información y las comunicaciones (para recomendaciones de política basadas en este criterio ver

por ejemplo(U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation, and Policy

Development, 2010). Es posible que el único sustento teórico a esta aproximación esté en la teoría

del capital humano de la escuela de Chicago (Becker, 1964). Como es bien conocido, esta

aproximación define la educación en términos del desarrollo de habilidades para el crecimiento

económico. Esta aproximación alternativa y economicista de medición de los resultados

educativos en términos de retorno de inversión cuantificable es muy reconocida, aunque sólo es

una perspectiva entre muchas otras que se pueden encontrar dentro de las ciencias de la

educación.

192


5.3.3 Articularse con las necesidades del sector educativo como

parte de una política educativa a largo plazo

Los indicadores del SFD referentes al nivel de comunicación escrita descritas en este estudio, si

bien muestran progresos por medio de los estudios de posgrado, también demuestran que la

participación en un programa de especialización y maestría no debería visualizarse como

suficiente para insertar a un docente en el mundo académico y desarrollar en él un pensamiento

científico que le permita seguir aprendiendo autónomamente. En este orden de ideas, se

recomienda reflexionar sobre la posibilidad de financiar otro estudio de posgrado para poder

continuar transformando preconcepciones sobre una disciplina y su enseñanza, o sobre mitos

educativos internalizados en colegios y universidades durante las más de dos décadas en

promedio de la educación formal hasta la licenciatura y perpetuados durante años de enseñanza.

Este objetivo podría sonar insostenible desde el punto de vista financiero, pero no lo sería si se

abordara con una mirada a largo plazo de los programas de formación de posgrado como parte

de la política educativa nacional y distrital. En este orden de ideas, se puede referenciar el marco

político internacional y específicamente aproximaciones tales como el del aprendizaje para toda

la vida. En realidad, 53 docentes ya están cursando más de un posgrado y en las entrevistas a

profundidad se muestran la motivación intrínseca en mantenerse actualizados o suplir

contenidos no vistos en estudios anteriores los ha motivado a seguir estudiando. En sus

entrevistas, los docentes demuestran una admirable motivación intrínseca en mantenerse

actualizados o suplir contenidos no vistos en estudios anteriores o aprendidos de manera

empírica los ha motivado a seguir estudiando.

Relacionado con este punto se recomienda implementar una fórmula que permita el cambio de

universidad en primer semestre. La información recolectada también mostró que algunos actores

afirman que no tienen flexibilidad una vez eligieron un estudio que no era apropiado para ellos.

Los costos en términos de calidad de la formación muy posiblemente superarían la obligatoriedad

de que se continúen estudios en los cuales no se sienta la percepción de estar formándose al nivel

de formación requerido para mejorar su formación.

Con respecto a la cualificación de los docentes, existe la preocupación de algunos actores de que

los docentes estén participando en el programa de formación para cualificarse y para buscar otras

opciones laborales. La información recolectada (Gráfica 10 y Tabla 35) no permite sustentar esta

hipótesis. Al contrario, aun cuando existen algunos docentes motivados por otros motivos en

realidad el genuino interés de desarrollarse personalmente y mejorar la labor docente es una

motivación intrínseca en la gran mayoría de los docentes. Los estudios de casos (Gráfica 10 Tabla

193


38) permitieron documentar esta orientación de la mayoría de personas que eligen el oficio de

ser docentes y la manera como se expresa en sus intereses más intrínsecos. El método de

entrevistas a profundidad también permitió analizar en profundidad algunos casos, aislados pero

existentes, donde efectivamente la participación estaba motivada por otro tipo de intereses no

tan directamente relacionados con el ejercicio de la docencia.

5.3.4 Balance entre teoría y práctica por medio de balancear entre

diferentes tipos de investigación

El equipo de investigación sugiere que la SED pueda explorar miradas alternativas sobre la

condición que se le da a la tesis de maestría como una actividad aplicada El equipo de

investigación considera oportuno sugerir que la SED pueda continuar enfatizando la

investigación como medio de formación posgradual, pero también explorar miradas alternativas

sobre la condición que se le da a la tesis de maestría como una actividad que busque ser

exclusivamente aplicada a un corto plazo. En realidad, la restricción a adelantar investigaciones

en temas más disciplinares y aplicables no es común en iniciativas de formación de maestros. Los

estudiantes de posgrado tienen la opción de desarrollar trabajos en sus áreas de interés. El

desarrollo de una tesis de maestría contempla un alcance mayor a su simple aplicación de

métodos didácticos o tecnologías de la enseñaza en los colegios.

El motivo que sustenta esta recomendación está en que es muy posible que el énfasis a la

investigación como una actividad únicamente aplicada pueda estar en algunos casos en

contradicción con el objetivo de balancear entre teoría y práctica. Es por este motivo que, en la

práctica, aún muchas tesis no tienden a ser aplicadas y hay profesores más interesados en trabajar

temas de investigación aplicada (Gráfica 26). Al respecto, convendría discutir hasta qué punto los

procesos de indagación se deberían entender como el desarrollo e implementación de una nueva

tecnología útil, y no como una actividad académica para transformar profesionales y habilidades

cognitivas profundas por medio de la investigación. La visión de los procesos de aprendizaje como

apoyados por la tecnología de la enseñanza se apoya en una mirada desde la psicología

conductista (Skinner, 1973) pero que probablemente tendría que ser apoyada por otro tipo de

miradas al aprendizaje y a la educación.

El primer punto de vista interpreta que las actividades científicas tienen una finalidad de

transformación personal e intelectual que permite desarrollar aptitudes, valores y habilidades de

alto nivel a largo plazo. Este principio Humboldtiano que fundamenta el desarrollo de programas

de posgrado se podría vincular con los procesos de enseñanza-aprendizaje, supone que la

participación en actividades científicas permite transformación personal y profesional profunda

194


(Humboldt, 1810). Este principio es el eje a partir del cual se han desarrollado los currículos a

nivel de posgrado en diferentes partes del mundo (Clark, 1995; Altbach & Balán, 2007; Krücken,

2003), pero requiere darles una cierta libertad a los estudiantes de elegir sus propios temas de

investigación y de desarrollarlos, independientemente de su nivel de practicidad a corto plazo.

La anterior perspectiva permitiría ver el desarrollo de la tesis como una actividad

complementaria a otras estrategias pedagógicas igualmente importantes para la formación de

maestros, estas sí más dirigidas a desarrollar habilidades procedimentales, incluyendo, en el caso

de la formación de maestros, el aprendizaje de conocimiento pedagógico. Si se mira la estructura

curricular del posgrado en su totalidad, las mismas se tienden a enfatizar por medio de prácticas,

tutorías, talleres guiados, o intercambios. Estos procesos de profesionalización ocurren en

paralelo con el desarrollo de las tesis de grado en los que un profesor puede profundizar y

actualizarse dentro de su disciplina. En otros contextos, es común que los docentes escriban una

monografía sobre algún aspecto histórico o actualizarse con los últimos conocimientos de su

disciplina por medio de un experimento sobre ecología, química, o física.

Esta comprensión de la relación entre la actividad académica y la sociedad contrasta con una

mirada reciente a partir de los años ochenta de la educación proveniente históricamente desde

Norteamérica, la cual se focaliza en el aprendizaje de habilidades prácticas específicas y no

habilidades cognitivas de alto nivel. La atención en la aplicabilidad a corto plazo de técnicas

aprendizas en el estudio de posgrado estaría más en sintonía con esta segunda perspectiva. Esta

aproximación está lejos de ser universalmente reconocida en la academia, ya que está más

cercana al paradigma económico del capital humano y su énfasis en la relación educación-

economía y no educación-progreso en general (Krücken, 2003; Ramirez & Christensen, 2012;

Pineda, 2015). Desde el punto de vsita de la pedagogía, este énfasis en el desarrollo de proyectos

pequeños y prácticos correría el riesgo de convertir la práctica pedagógica en una tecnología de

la enseñanza; alejado de su definición como un arte y una ciencia interdisciplinaria que requiere

el conocimiento y discusión de las disciplinas de las ciencias sociales.

5.3.5 Buscar interdisciplinaridad balanceando estudios con énfasis

en pedagogía y disciplinas de enseñanza

Diferentes estudios nacionales e internacionales han demostrado que los bajos niveles en la

calidad educativa tienden a estar relacionados con falencias en la formación previa de los

docentes, tanto en el saber pedagógico como el saber disciplinar, tanto en un contexto

internacional como (Kunter, Baumert, Klusmann, Krauss, & Neubrand, 2011; Schulman, 1985)

regional y naciona (Cuenca, 2005; Celis, Díaz, & M., 2013). En esta misma línea, Sigrid Blömeke

195


(Blömeke & Kaiser, 2014, p. 19), en su estudio comparado de las prácticas de formación docente,

muestra que “la necesidad de fortalecer los conocimientos disciplinares es una de las ideas más

dominantes que ha guiado los esfuerzos de reformas en muchos países en los últimos 20 años”

(traducido por los autores). Los expertos en educación reconocen que, independientemente de

aptitudes pedagógicas, los docentes simplemente no están en la capacidad de mejorar su práctica

si no conocen a profundidad los códigos y la manera de pensar los problemas de las áreas que

enseñan. En Colombia, este problema está relacionado con la estructura y falta de articulación del

sistema de educación en Colombia, donde muchas veces las licenciaturas en pedagogía no están

inmersas o articuladas con facultades que presten espacio a personas interesadas en pedagogía

de sus respectivas materias para procesos de socialización y adquisición de hábitos académicos

por medio de la investigación.

En este sentido, el discurso actual sobre solucionar problemas educativos por medio de promover

la reflexión acerca de las prácticas pedagógicas no estaría dirigido a uno de los factores

fundamentales que afectan la calidad de las prácticas educativas: los conocimientos disciplinares

en los maestros. Este énfasis en la pedagogía o en el uso de tecnologías de la información y las

comunicaciones claramente no permitiría suplir los vacíos que muchos maestros tienen y que son

fundamentales para que los docentes puedan mejorar la calidad educativa de sus prácticas

pedagógicas. La opinión del equipo de investigación, partiendo de los modelos conceptuales de la

formción docente que identifican el conocimiento disciplinar y pedagógico y reconocen las

falencias en competencias básicas de maestros colombianos y futuros maestros (Ministerio de

Educación, 2012), es que el refuerzo en conocimientos teóricos de las disciplinas se debería

realizar fomentando que los educadores tengan contacto directo con otras facultades, y no

estableciendo lineamientos que los aislen en sus propios temas académicos y discursos sobre la

ciencia.

Teniendo en cuenta lo anterior, se propone fomentar un mayor balance en la oferta global de

programas con respecto a ofertas donde se pueda reforzar la formación disciplinar. Esto se podría

adelantar a partir de un diagnóstico más individualizado sobre la formación previa de los

docentes y las prioridades que pueda tener su formación. Al respecto, se sugiere tener en cuenta

que, según la base de datos, existe una proporción de 3:1 en los estudiantes licenciados que

posiblemente quisieran reforzar aspectos disciplinares donde tienen mayores vacíos; y una

relación de 7:1 en los programas con énfasis en pedagogía o ingeniería en relación con programas

disciplinares. De manera complementaria, se podría fomentar la opción o requisito de ofrecer

cursos electivos en otras facultades. Varias universidades han reconocido esta oportunidad, y sus

programas ya permiten cursos electivos en otros departamentos y facultades.

196


Esto se podría materializar agregando un criterio adicional para la financiación. La SED puede

promover la alternancia entre un programa en pedagogía o en su disciplina de enseñanza.

También puede incentivar dentro de sus condiciones de financiamiento la toma de cursos

complementarios: en didáctica, cuando el programa está centrado en una disciplina; o en la

disciplina de enseñanza, cuando el programa tiene énfasis en pedagogía.

5.3.6 Buscar balance teoría-práctica balanceando estudios con

énfasis en pedagogía y disciplinas de enseñanza

Se recomienda, por lo tanto, seguir los modelos conceptuales de formación de maestros (Kunter,

Baumert, Klusmann, Krauss, & Neubrand, 2011; Schulman, 1985), los cuales, si bien valoran la

didáctica y la enseñanza de las disciplinas en contextos específicos, promueven el aprendizaje

fundamentalmente de sólidos conocimientos disciplinares. Los conocimientos sobre teorías y

métodos de las áreas de enseñanza son fundamentales para que el conocimiento pedagógico

pueda operar para mejorar la calidad educativa.

Adicionalmente, el grupo de investigación acoge la idea de crear un curso nivelatorio o

propedéutico para los docentes que no han sido aceptados a estudios de posgrado por debilidades

en inglés, lectura y escritura en español y puedan acceder a los programas de posgrado. Esta

estrategia permite, ya dentro de los cursos del posgrado, enfocarse en los conocimientos del

currículo y reforzar competencias básicas de escritura y presentación. Este programa se puede

establecer por medio de alianzas con universidades que ya tienen este tipo de programas.

Asimismo, se pueden explorar programas flexibles que faciliten la asistencia de los docentes a

cursos nivelatorios de pregrado.

5.3.7 Utilizar el SFD para fortalecer procesos de seguimiento

El equipo de investigación recomienda utilizar y actualizar el SFD para fortalecer el objetivo de

búsqueda de monitoreo bajo la valoración de la autonomía universitaria. Propone extender su

uso para abordar el tema central de la formación docente a diferentes niveles y la indagación

sobre factores relacionados con el bienestar general de los docentes. Las discusiones en esta

materia muchas veces se realizan en torno a literatura gris, y sería conveniente involucrar

investigaciones académicas para informar la toma de decisiones.

El uso de estrategias de financiamiento y levantamiento de información del mercado puede una

estrategia para balancear la mirada política con una académica (Brunner & Uribe, 2007). Permite

evitar una intervención directa en los programas para valorar el principio de autonomía

universitaria autonomía universitaria el cual es una base fundamental de la actividad académica

197


(Humboldt, 1810; Habermas, 1997; Moutsios, 2012), tiene una amplia trayectoria en nuestro país

(García C. , 2008, p. 182) y se encuentra consagrado en la constitución para evitar intervenciones

en la estructura académica de las universidades. Se recomienda especialmente evitar esta

interferencia desde los organismos estatales en los currículos. Durante el proceso de recolección

de información, los representantes de las universidades manifestaron reiteradamente su interés

en que se valorara su conocimiento y experiencia para las reformas curriculares, las cuales

tienden a estar presentes dentro de las propias comunidades académicas y no necesariamente en

organismos gubernamentales externos. Un punto intermedio, por lo tanto, podría estar en

fomentar el monitoreo que brinde información de utilidad para la coordinación entre los

programas y las necesidades en materia de formación de maestros.

Se considera que incluso se podrían fortalecer vínculos interinstitucionales para continuar

desarrollando el SFD como un sistema de monitoreo en Colombia (SNFD, Sistema Nacional de

Seguimiento a la Formación Docente) que se articulara con aquellas bases de datos presentadas

en el Ministerio de Educación. En la revisión histórica ofrecida se mostró que existe un marco

legal que permite esta articulación dentro de un marco de gobernanza relativamente

descentralizado: los planes territoriales de formación docentes. Esta estrategia tendría varios

beneficios, siendo el primero de ellos brindar información comparada con otras regiones y

ciudades acerca de los resultados de los procesos. Permitiría, además, facilitar la viabilidad

técnica que se buscó para que los indicadores permitieran analizarse en función de su relación

con otras áreas temáticas y niveles educativos. Otro beneficio podría estar en la reducción de

costos administrativos y logísticos para futuras aplicaciones. Aunque se reconoce que la

articulación entre dos entidades enfrenta desafíos enormes, se considera que dichas potenciales

dificultades podrían son sopesadas en términos de costo-beneficio por la oportunidad que se

ofrecería para suplir la necesidad de una mayor articulación entre el Ministerio y las secretarías

distritales.

Ajustes a la metodología

Para futuras aplicaciones se recomienda revisar la validez de realizar observaciones de clase o la

aplicación de pruebas estandarizadas para la valoración de habilidades cognitivas de alto nivel

desarrolladas. Estas aproximaciones han sido propuestas en diferentes momentos, pero

descartadas como parte del SFD ya que tienen limitaciones para el análisis de programas

académicos del seguimiento de posgrado. Aunque estas estrategias se pudieran utilizar para otros

niveles o temáticas educativas, se recomienda tratar de evitar su uso para realizar un seguimiento

de los procesos de formación a nivel de posgrado.

198


También se sugiere no incluir el análisis de los programas en futuras aplicaciones. La información

que aparece en los programas es bastante superficial, y se recomendaría realizar entrevistas

individuales con cuestionarios para conocer con mayor profundidad los programas. Esto también

permitiría estandarizar mejora las respuestas para permitir la comparación.

A partir de la experiencia de investigación también se puede recomendar un análisis más

detallado de la base de datos de la SED, y poder identificar con mayor precisión grupos de

estudiantes por semestre. Los programas y las instituciones pueden tener cambios relacionados

con factores internos o externos. Por lo tanto, se sugiere que las categorías de análisis por

proyectos de financiamiento se podrían seguir refinando para poder observar cambios en

espacios más cortos de tiempo: seis meses o un año. Adicionalmente, se sugiere incluir la variable

licenciado y no licenciado en los instrumentos utilizados.

La prueba de comunicación escrita también puede ser ajustada para futuras aplicaciones. Los

evaluadores pueden tener un entrenamiento en los ítems que no tuvieron una alta consistencia

entre evaluadores (Tabla 9). En el aspecto logístico, se sugiere utilizar nuevas estrategias para

que los docentes participen el seguimiento. Se podría concertar por escrito con los estudiantes

desde el inicio de sus estudios su participación en los procesos de seguimiento de la inversión. La

prueba también debería programarse con tiempo para ser realizada con mayor exactitud antes el

inicio y después de finalizados los estudios. También se podrían relacionar sus resultados con las

próximas pruebas de ascenso del escalafón docente.

Publicación del SFD y documentos relacionados

El equipo de investigación considera fundamental dejar a disposición del público en general el

acceso a los indicadores del SFD para generar discusión sobre el factor de cualificación docente

dentro de la calidad educativa. Considera que es requerido promover un debate nacional con base

en estudios académicos. Igualmente, se propone que esta es una solución ideal a la necesidad

percibida por parte de la SED de acercar los programas de las universidades a las necesidades de

formación de docentes. La retroalimentación les permite conocer a las universidades y los

programas, de manera comparada, la opinión de sus estudiantes y graduados y el estado de sus

procesos para que puedan tomar decisiones informadas sobre los mismos. Esta puede ser una

manera valorar el principio de autonomía universitaria, pero a la vez contribuir en crear

mecanismos que permitan la coordinación entre los programas y las aptitudes y habilidades que

requieren desarrollar los docentes escolares.

La participación informada de otros actores también contribuirá a esta dinámica. La información

disponible facilita a la academia la investigación —incluyendo trabajos de posgrado—y el debate

199


público en el tema con base en información empírica. A los docentes, les permitiría tomar

decisiones informadas sobre los estudios que van a elegir, supliendo de esta manera las

denominadas “fallas de mercado” que ocurren en el momento de elegir estudios educativos

(Brunner & Uribe, 2007). Esta evaluación normativa del SFD permite aportarles información

sobre sus procesos de escritura. Por último, la opinión pública en general puede interesarle

conocer un instrumento fundamental en términos de legitimidad de la inversión en educación y

la creación de una cultura de rendición de cuentas de la inversión con la ciudadanía y la academia.

Este ejercicio permitiría además continuar construyendo confianza y capital social entre

instituciones como la Secretaría de Educación y otros actores como los docentes y sus

agrupaciones gremiales.

5.3.8 Involucrar directivos docentes para fortalecer la comunidad

académica

La elección de programas acreditados sin duda es una estrategia acertada para orientar la oferta

hacia formación de calidad. Si bien la elección centralizada de programas muestra algunos

progresos, se reitera la recomendación de seguir la misma dirección y seleccionar nuevamente

programas con base en la información recopilada por el SFD. Es posible que haya algunos

programas o áreas que no sean lo suficientemente sólidos dentro de universidades acreditadas,

así como es posible que programas dentro de universidades no acreditadas tengan fortalezas.

Estas universidades permiten además absorber la demanda de docentes que no cumplen con los

requisitos de ingreso de universidades acreditadas. En términos de inversión en educación,

posiblemente es una buena elección apoyar el ingreso de estos docentes a la educación superior

en universidades con un perfil más acorde con sus necesidades; en vez de mantener condiciones

que los excluyan del sistema. Este apoyo se podría realizar sólo después de que se certificara la

imposibilidad de ingresar a universidades acreditadas.

Adicionalmente, teniendo en cuenta estas necesidades, se sugiere que en nuevas convocatorias la

solicitud se centralice en colegios desde las directivas docentes. Se puede solicitar presentar con

la firma de aval de coordinación y el rector de los colegios, quienes de manera conjunta con los

docentes deberían presentar la manera de articular los estudios con el PEI—aunque siempre

manteniendo una perspectiva a largo plazo. A su vez, el seguimiento de estos procesos se podría

realizar por medio del envío de los formatos de evaluación de desempeño docente, donde se

evidencie la manera como estos se van articulando en las actividades académicas de los colegios.

Este cambio de estrategia podría estimular espacios donde se empiecen a fortalecer áreas y los

PEI de los colegios alrededor de los procesos de formación docente desde las universidades.

200


El equipo de investigación también propone abrir una convocatoria independiente de formación

posgradual dirigida a directivos o futuros directivos docentes en programas mucho más

seleccionados. Los directivos docentes podrían concentrarse en grupos y en programas

académicos definidos en conjunto con alianzas con universidades, estrategia que permitiría crear

espacios de socialización de experiencias entre rectores.

5.3.9 Contemplar estrategias pedagógicas de transferencia y

acompañamiento en el caso de programas en pedagogía

Teniendo en cuenta la prioridad de promover directamente la práctica docente, se propone que

las SED explore centrar su atención en incluir programas cuya estructura curricular comprenda

mecanismos de trasferencia, tales como prácticas supervisadas, tutorías in situ, y talleres en los

colegios. En el criterio pedagógico del equipo de investigación es notoria la ausencia de estos

elementos curriculares en varios programas. En opinión del equipo de investigación, éste es

aspecto para mejorar. Los procesos de aprendizaje y transferencia podrían favorecerse si se

incluyen programas cuya estructura curricular comprenda los mecanismos de trasferencia

mencionados. Para efectos de selección de futuros programas, conviene discutir en qué medida

la política está apoyada en programas basados en prácticas donde se minimiza la supervisión del

profesor, tales como talleres en grupos grandes o tareas sin una guía cercana del docente. Para

evitar la homogenización de prácticas pedagógicas, es importante que este tipo de estrategias

didácticas se complementen a través del currículo con aquellos cursos con contenidos teóricos

que utilicen estrategias didácticas propias de la educación superior, tales como clases

magistrales, seminarios, seminarios en bloque, coloquios, tutorías en el aula, prácticas, y talleres.

5.3.10 Priorizar estudios de maestría sobre especializaciones,

diplomados, y PFPD




e informales que tienden a desarrollar habilidades prácticas. Teniendo en cuenta estas diferencias

y la necesidad nacional de compensar los conocimientos disciplinares y pedagógicos, se puede

definir si los cursos en maestría son más pertinentes para desarrollar habilidades cognitivas de

alto nivel.



201



e informales que tienden a desarrollar habilidades didácticas. Teniendo en cuenta estas

diferencias y la necesidad nacional de compensar los conocimientos disciplinares y pedagógicos,

se puede definir si los cursos en maestría son más pertinentes para desarrollar habilidades

cognitivas de alto nivel. Más específicamente, se podría seguir contemplando la financiación de

maestrías, privilegiándose su financiación sobre cursos cortos que han sido históricamente

privilegiados. Los estudios de posgrado prolongados pueden articularse mejor con otras políticas

del distrito, incluyendo los más recientes dirigidos a la formación de directivos docentes, la

formación integral y la ampliación de la jornada cuyos resultados positivos dependen de la

cualificación de los propios docentes.

Se aconseja apoyar programas tanto en profundización como en investigación, ya que este

enfoque permite cubrir las necesidades de desarrollo de conocimientos disciplinares,

pedagógicos, e investigativos, dependiendo de las necesidades de los maestros. Se recomienda

ambos tipos de maestría, ya que en la práctica muchas veces no existe una división clara entre

tipos de formación posgradual. Adicionalmente, muchos programas que pueden adaptarse para

reforzar conocimientos disciplinares tienen el énfasis en investigación. Por lo tanto, en la práctica

puede ser más estratégico identificar los programas con calidad que tratar de guiar la selección

con base en esta clasificación amplia que ofrece el marco legislativo colombiano y que no

corresponde con tipos de maestrías en otros contextos (las cuales son divididas en ingeniería,

Msc. o en humanidades, M.A.). A su vez, conviene revisar si la financiación de doctorados

promovería un alejamiento de los docentes o directivas de los colegios, ya que probablemente su

formación en investigación los lleve en algún período de tiempo a vincularse a las universidades.

5.3.11 Explorar alianzas para estructuras curriculares sin afectar el

objetivo de calidad educativa

Teniendo en cuenta que aún persisten dificultades en la coordinación entre el horario de las

universidades aún dificulta los estudios de una minoría de profesores (Gráfica 13), se propone

establecer alianzas con universidades dispuestas a flexibilizar sus horarios para crear cursos que

tengan una organización modular. Idealmente, se podría programar que los periodos libres de los

colegios pudieran coincidir con las semanas de clase en bloque y que estos horarios se pudieran

difundir por medio del portal web del SFD.

Se propone establecer alianzas con universidades dispuestas a flexibilizar sus horarios para crear

cursos que tengan una organización modular. Idealmente, se podría programar que los periodos

libres de los colegios pudieran coincidir con las semanas de clase en bloque. De manera

202


complementaria, se propone aprovechar el sistema de créditos para flexibilizar los tiempos de

terminación de los estudios y poder aliviar la carga académica semestral para que se puedan

terminar los estudios en uno o dos semestres adicionales sin que esto sea penalizado. Esta

estrategia no aumentaría los costos de los estudios. Los efectos en asegurar la promoción de la

calidad académica por medio de estrategias cuya calidad educativa está asegurada pueden

sobrepasar las dificultades se pudieran generar en la programación de los recursos públicos en

un plazo mayor de dos años.

203

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Universidad Nacional. (1996). Reseña Histórica de la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín. Medellín: Universidad Nacional de Colombia.

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211

Referencias

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Zubiría Samper, J. d. (2001). De la Escuela Nueva al Constructivismo: Un Análisis Crítico. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

212

Anexos

Anexos

Anexo 1. Programas que han cursado los docentes

Programa

ARCIS DE CHILE 9

DOCTORADO EN PROCESOS SOCIALES Y POLÍTICOS EN AMÉRICA LATINA 3

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 6

ATLANTIC INTERNATIONAL UNIVERSITY 1

DOCTORADO EN EDUCACIÓN 1

CENTRAL DE NICARAGUA 16

DOCTORADO INTERNACIONAL EN EDUCACIÓN 16

CENTRO DE ESTUDIOS DE BAJA CALIFORNIA 2

DOCTORADO EN GERENCIA Y POLÍTICA EDUCATIVA 2

COLEGIO MAYOR DE NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO 94

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS DE SERVICIOS CON TIC 1

MAESTRÍA EN ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD 60

MAESTRÍA EN ESTUDIOS POLÍTICOS 2

MAESTRÍA EN ESTUDIOS SOCIALES 12

MAESTRÍA EN FILOSOFÍA 16

MAESTRÍA ESTUDIOS SOCIALES 3

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS 156

ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN EDUCATIVA 26

ESPECIALIZACIÓN EN DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE 18

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA EDUCATIVA 20

ESPECIALIZACIÓN EN PROCESOS LECTO-ESCRITURALES 18


FUNDACIÓN UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COLOMBIA 247

ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN ELECTRÓNICA EN LA EDUCACIÓN 1

ESPECIALIZACIÓN EN EDUMÁTICA 35

ESPECIALIZACIÓN EN EDUMÁTICA CON ÉNFASIS EN COMUNICACIÓN ELECTRÓNICA 2

ESPECIALIZACIÓN EN EDUMÁTICA CON ÉNFASIS EN LUDOMATICA 4

ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES 6

ESPECIALIZACIÓN EN INFORMATICA PARA LA GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES

5

ESPECIALIZACIÓN EN LEGISLACIÓN EDUCATIVA Y PROCEDIMIENTOS 28

ESPECIALIZACIÓN EN LUDOMÁTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN 1

ESPECIALIZACIÓN LEGISLACIÓN EDUCATIVA Y PROCEDIMIENTOS 1

MAESTRÍA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS APOYADAS EN LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

2

MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS 161

MAESTRÍA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y MEDIOS INNOVADORES PARA LA EDUCACIÓN 1

FUNDACIÓN UNIVERSIDAD DE BOGOTÁ JORGE TADEO LOZANO 142

MAESTRÍA EN CIENCIAS AMBIENTALES 47

MAESTRÍA EN ESTÉTICA E HISTORIA DEL ARTE 61

MAESTRÍA EN MODELADO Y SIMULACIÓN 20

MAESTRÍA EN SEMIÓTICA 14

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL AREA ANDINA 6

ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN AMBIENTAL 3

ESPECIALIZACIÓN EN INFORMATICA Y TELEMATICA 3

213

Anexos

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA 1

MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS 1

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA JUAN DE CASTELLANOS 6

ESPECIALIZACIÓN EN LUDICA EDUCATIVA 5

ESPECIALIZACIÓN EN PLANEACIÓN EDUCATIVA Y PLANES DE DESARROLLO 1

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES 34

ESPECIALIZACIÓN EN ESTADISTICA APLICADA 5

ESPECIALIZACIÓN EN INFORMÁTICA Y MULTIMEDIA EN EDUCACIÓN 21

ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA LUDICA PARA EL DESARROLLO CULTURAL 8

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE 7

ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN Y ORIENTACIÓN FAMILIAR 1

ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y ORIENTACIÓN ESCOLAR FAMILIAR 3

ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA GRUPAL 3

INSTITUTO CARO Y CUERVO SEMINARIO ANDRES BELLO 1

MAESTRÍA EN LITERATURA Y CULTURA 1

INSTITUTO LATINOAMERICANO DE ALTOS ESTUDIOS ILAE-U. DE CHILE 171


MAESTRÍA EDUCACIÓN ÉNFASIS EN CURRICULO 131

IPLAC DE CUBA 17

DOCTORADO EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS 17

LA SALLE DE COSTARICA 2


PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 309

ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS 1

DOCTORADO EN FILOSOFÍA 1

ESPECIALIZACIÓN EN DIRECCION DE COROS INFANTILES Y JUVENILES 8

MAESTRÍA EN CIENCIAS BIOLÓGICAS 5


MAESTRÍA EN EDUCACIÓN COMPARADA 8

MAESTRÍA EN ESTUDIOS CULTURALES 2

MAESTRÍA EN ESTUDIOS LATINOAMERICANOS 6

MAESTRÍA EN GESTIÓN AMBIENTAL 1

MAESTRÍA EN HISTORIA 7

MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA 2

MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA 12

MAESTRÍA EN LITERATURA 11

MAESTRÍA EN MÚSICA 1

TECNOLOGICO DE MONTERREY 3

MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS 1


UNIVERSIDAD A DISTANCIA DE MADRID 3

MAESTRÍA UNIVERSITARIA EN EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS 3

UNIVERSIDAD ANTONIO NARIÑO 3

DOCTORADO EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA 2

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA 1

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA-UNAB- 1

MAESTRÍA EN TECNOLOGIA EDUCATIVA Y MEDIOS INNOVADORES PARA LA EDUCACIÓN 1

UNIVERSIDAD CATOLICA DE COLOMBIA 5

ESPECIALIZACIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA 1

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA 4

214

Anexos

UNIVERSIDAD CENTRAL 18

MAESTRÍA EN CREACIÓN LITERARIA 1

MAESTRÍA EN INTERVENCIÓN EN SISTEMAS HUMANOS 17

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA 208

ESPECIALIZACIÓN EN APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS DIFICULTADES 38

ESPECIALIZACIÓN EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESCOLAR 3

ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE 15

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS 54

ESPECIALIZACIÓN EN MULTIMEDIA PARA LA DOCENCIA 43

ESPECIALIZACIÓN EN PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES 4


MAESTRÍA EN INFORMÁTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN 16

UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA-UDEC 1

ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DESARROLLO DE LA COMUNIDAD 1

UNIVERSIDAD DE DEUSTO 4

MAESTRÍA UNIVERSITARIA EN DIRECCIÓN Y GESTIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS 4

UNIVERSIDAD DE LA SABANA 732


ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA E INVESTIGACIÓN EN EL AULA 12

ESPECIALIZACIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA 26

LICENCIATURA EN BELLAS ARTES 1

MAESTRÍA EN ASESORÍA FAMILIAR Y GESTIÓN DE PROGRAMAS PARA LA FAMILIA 84

MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DEL INGLÉS CON ÉNFASIS EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO

43

MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DEL INGLÉS PARA EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO 19

MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DEL INGLÉS PARA EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO (VIRTUAL) 15

MAESTRÍA EN DIRECCIÓN Y GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS 52


MAESTRÍA EN INFORMÁTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN 128

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA 151

MAESTRÍA EN PROYECTOS EDUCATIVOS MEDIADOS POR TIC 103

UNIVERSIDAD DE LA SALLE 155

DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 14

MAESTRÍA EN DOCENCIA 140


UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 132

ESPECIALIZACIÓN EN CURRICULO Y PEDAGOGÍA 5

ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS 2

MAESTRÍA EN CIENCIA POLITICA 1


MAESTRÍA EN ESTUDIOS CULTURALES 1


MAESTRÍA EN GEOGRAFIA 1

UNIVERSIDAD DE MANIZALES 2

DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES. NIÑEZ Y JUVENTUD 1

MAESTRÍA EN DESARROLLO SOSTENIBLE Y MEDIO AMBIENTE 1

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA 240

ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTICAS PARA LECTURAS Y ESCRITURAS CON ÉNFASIS EN LITERATURA

41

ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA MEDIADA POR LAS TIC 30

ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA 2

215

Anexos

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 151

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN DE ADULTOS 3

MAESTRÍA EN FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA 11

MAESTRÍA EN TEOLOGÍA DE LA BIBLIA 2

UNIVERSIDAD DE SANTANDER 16

ESPECIALIZACIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA 6

MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA 10

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS 495

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 1


DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN 10

ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA 3

ESPECIALIZACIÓN EN DESARROLLO HUMANO 14

ESPECIALIZACIÓN EN DESARROLLO HUMANO CON ÉNFASIS EN PROCESOS AFECTIVOS Y CREATIVIDAD

9

ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA 5

ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA 7

ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA 4

ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN AMBIENTAL 12

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS 1

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES 18

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE RECURSOS NATURALES 1

ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA CULTURA Y DESARROLLO 1

ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO 8

ESPECIALIZACIÓN EN Pedagogía DE LA COMUNICACIÓN Y MEDIOS INTERACTIVOS 1

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIÓNES 3

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN EDUCATIVA 117

MAESTRÍA EN DESARROLLO SUSTENTABLE Y GESTIÓN AMBIENTAL 2


MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ÉNFASIS EN CIENCIA SOCIALES, ÉTICA, POLITICA Y EDUCACIÓN

21

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ÉNFASIS EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA

16

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ÉNFASIS EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA 12

MAESTRÍA EN ESTUDIOS ARTÍSTICOS 4

MAESTRÍA EN INGENIERÍA INDUSTRIAL 1

MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN SOCIAL INTERDISCIPLINARIA 84

MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS 16

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA 79

UNIVERSIDAD EL BOSQUE 3

DOCTORADO EN BIOÉTICA 1

MAESTRÍA EN BIOÉTICA 1

MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 1

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA 265

MAESTRÍA EN DERECHOS HUMANOS Y DEMOCRATIZACIÓN 1


MAESTRÍA EN EVALUACIÓN Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 27

MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN ESCOLAR Y ASESORIA EDUCATIVA 3

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE LA RIOJA 1

MAESTRÍA UNIVERSITARIA EN NEUROPSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 1

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL IBEROAMERICANA 3

216

Anexos

MAESTRÍA EN DIRECCIÓN ESTRATÉGICA 1

MAESTRÍA EN DOCENCIA DEL INGLÉS 1

MAESTRÍA EN FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA 1

UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA 15


UNIVERSIDAD LIBRE 196

ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA 3

ESPECIALIZACIÓN EN FILOSOFÍA DEL DERECHO Y TEORIA JURIDICA 1

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA AMBIENTAL 1

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA Y PROYECCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN 19

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 18

MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS 1

MAESTRÍA EN DOCENCIA 1


MAESTRÍA EN FILOSOFÍA DEL DERECHO Y TEORIA JURIDICA 1

UNIVERSIDAD MANUELA BELTRÁN 104

ESPECIALIZACIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN VIRTUAL

1

ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y ORIENTACIÓN SEXUAL 3

ESPECIALIZACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA ESPECIAL 3

ESPECIALIZACIÓN PEDAGOGÍA EN SOLUCIÓN DE CONFLICTOS 1

ESPECIALIZACIÓN PSICOPEDAGOGÍA ESPECIAL 2

MAESTRÍA EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS DE DEPORTE Y DE LA ACTIVIDAD FÍSICA 94

UNIVERSIDAD METROPOLITNA DE EDUCACIÓN UMECIT 2

MAESTRÍA ENADMINISTRACIÓN Y PLANIFICACIÓN EDUCATIVA 2

UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA 5


UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD 2

ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN, CULTURA Y POLITICA 1

ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE AUTONOMO 1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA 186

DOCTORADO EN HISTORIA 1

ESPECIALIZACIÓN EN Bellas artes INTEGRAL 2

ESPECIALIZACIÓN EN ESTADISTICA 1

ESPECIALIZACIÓN EN Pedagogía DEL DISEÑO 1

MAESTRÍA EN ASTRONOMÍA 2

MAESTRÍA EN CIENCIAS - BIOLOGÍA 2

MAESTRÍA EN CIENCIAS - FÍSICA 2

MAESTRÍA EN CIENCIAS - MATEMÁTICAS 2

MAESTRÍA EN CIENCIAS - QUÍMICA 1

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN Y MEDIOS 2

MAESTRÍA EN DIRECCIÓN SINFÓNICA 1

MAESTRÍA EN DISCAPACIDAD E INCLUSION SOCIAL 2

MAESTRÍA EN DISEÑO Y MULTIMEDIA 1


MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA 3

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LÍNEA COMUNICACIÓN 1

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES 67

MAESTRÍA EN ESCRITURAS CREATIVAS 6

MAESTRÍA EN ESTUDIOS DE GENERO AREA MUJER Y DESARROLLO 1

217

Anexos

MAESTRÍA EN ESTUDIOS LITERARIOS 4

MAESTRÍA EN ESTUDIOS POLITICOS LATINOAMERICANOS 2

MAESTRÍA EN ESTUDIOS SOCIALES DE LA CIENCIA 1


MAESTRÍA EN FÍSICA 1

MAESTRÍA EN GEOGRAFIA 1

MAESTRÍA EN HISTORIA 2

MAESTRÍA EN HISTORIA Y TEORIA DEL ARTE, LA ARQUITECTURA Y LA CIUDAD 1

MAESTRÍA EN INGENIERÍA - AUTOMATIZACION INGENIERÍA INDUSTRIAL 1

MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA 1

MAESTRÍA EN MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO 1

MAESTRÍA EN MUSICOTERAPIA 3

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA 1

MAESTRÍA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES 1

MAESTRÍA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES 1

MAESTRÍA HISTORIA Y TEORÍA DEL ARTE LA ARQUITECTURA Y LA CIUDAD 1

MAESTRÍA MATEMÁTICA APLICADA 3

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO 1

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 1

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES 1

DOCTORADO EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS CON MENCIÓN EN MATEMÁTICAS

1

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 519


DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN 13

ESPECIALIZACIÓN DOCENCIA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA PROPIA 1

ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS PARA EL NIVEL BASICO 5

ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA PROPIA 2

ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL CON ÉNFASIS EN COMUNICACIÓN AUMENTATIVAY ALTERNATIVA

1

ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA 8


ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN 30

ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA 18

ESPECIALIZACIÓN EN Pedagogía DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO 1

ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA MODALIDAD DISTANCIA 1

ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIÓN APLICADAS A LA EDUCACIÓN 12

ESPECIALIZACIÓN PEDAGOGÍA MODALIDAD DISTANCIA 4

MAESTRÍA DESARROLLO EDUCATIVO Y SOCIAL 2

MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO Y SOCIAL 23

MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LA MATEMÁTICA 25

MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LA QUÍMICA 39

MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS NATURALES 20

MAESTRÍA EN DOCNECIA DE LAS MATEMÁTICAS 1


MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN: 1) EVALUACION ESCOLAR Y DESARROLLO EDUCATIVO REGIONAL, 2) DOCENCIA UNIVERSITARIA, 3) EDUCACIÓN COMUNITARIA, 4) H

36

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 4

MAESTRÍA EN ESTUDIOS SOCIALES 4

MAESTRÍA EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN APLICADAS A LA EDUCACIÓN 23

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA 3

218

Anexos

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA EDUCACIÓNAL 1

MAESTRÍA EN DERECHOS HUMANOS 1

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA CULTURA FÍSICA 1

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS 283


DOCTORADO EN FILOSOFÍA 1

ESPECIALIZACIÓN EN EVALUACIÓN EDUCATIVA 9

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE MULTIMEDIA 1

MAESTRÍA PEDAGOGÍA 1

MAESTRÍA EN ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA SALUD 37

MAESTRÍA EN CALIDAD Y GESTIÓN INTEGRAL 1

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN, DESARROLLO Y CAMBIO SOCIAL 17

MAESTRÍA EN DEFENSA DE LOS DERECHOS HUMANOS 16


MAESTRÍA EN ESTUDIOS LITERARIOS 24

MAESTRÍA EN FILOSOFÍA LATINOAMERICANA 16

MAESTRÍA EN PLANEACIÓN PARA EL DESARROLLO 9

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CLINICA Y DE LA FAMILIA 2

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA 2

ESPECIALIZACIÓN EN MATEMÁTICA APLICADA 1

MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA 1

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA 12

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN EDUCATIVA 12

UNIVERSIDAD WIENER PERÚ 3

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN PEDAGOGÍA 2

MAESTRÍA VIRTUAL EN INFORMÁTICA EDUCATIVA 1

TOTAL 4845

219

Anexos

Anexo 2. Instructivo para actualización del portal web del proyecto de seguimiento a las políticas de docentes de la sed

Este documento explica las actividades requeridas para la actualización del contenido del portal web a partir de los archivos de excel recolectados por medio de los métodos de recolección de información. A continuación se describen los pasos a seguir para la adecuada codificación de la información.

Ambiente de instalación

Se siguieron las condiciones de instalación de la SED en releación a diseñar la funcionaliodad de la información del portal web en archivos planos. Esto permitía evitar un motor de base de datos para la implementación del portal, el cual hubiera sido más ágil de actualizar. Sin embargo, dadas las coniciones de tiempo y espacio no se pudo actualizar.

Por este motivo, para actualizar la información del Portal Web se requiere inicialmente codificar los datos al formato definido por las especificaciones del portal. Una vez se tenga la versión codificada de los datos, se pueden sobreescribir los archivos de datos antiguos con las nuevas versiones. De esta manera quedará actualizada la información del portal.

Fase 1: Generación de los Archivos Planos de Soporte

Ajustar los datos de los instrumentos a formato CSV, acorde con las columnas y tipos de dato definidos en el archivo "esqueleto.xlsx". En total se requieren XX archivos planos con los siguientes nombres:

t_estudiantes.csv: resultados de las encuestas de estudiantes y graduados

t_rectores.csv: resultados de la encuesta de rectores de los colegios

t_curriculos.csv: resultado de la actualización de la información de los currículos

t_coordinadores.csv: resultado de las encuestas realizadas a los coordinadores de los programas

t_pruebaescrita.csv: resultados de las pruebas escritas realizadas a los docentes del programa

Las primeras cuatro columnas en los archivos anteriores corresponden a UNIVERSIDAD, TEMATICA, LOCALIDAD, SEMESTRE. Se debe verificar que los datos ingresados en estas columnas sean consistentes entre todos los archivos, para evitar inconsistencias en el funcionamiento del portal web.

Para la información referente a los estudios de caso y grupos focales, y en general todos los ítems cuya respuesta sea de carácter abierto se debe utilizar el formato de archivo plano CSV acorde con la estructura del archivo:

t_preguntas.csv

FASE 2: Generación de los archivos serializados de resultados

La ejecución de los SCRIPTS descritos en esta fase se debe realizar en un servidor con motor de base de datos MySQL, donde estén definidas las tablas de la base de datos PROYECTO_SED acorde con las definiciones del arcivo Proyecto_SED.sql

Los archivos planos se cargan en las tablas enumeradas a continuación:

ARCHIVO TABLA t_coordinadores.csv t_coordinadores t_curriculos.csv t_curriculos t_Estudiantes.csv t_estud_grad t_Prueba.csv t_prueba t_rectores.csv t_rectores

220

Anexos

t_preguntas.csv t_Preguntas

Después de cargar la nueva información en las tablas, se ejecutan los siguientes SCR IPTS en un servidor con acceso a la base de datos MySQL y con capacidad de ejecutar códigos PHP. Los SCRIPTS se incluyen en el archivo ActualizarSED.zip.

A continuación se enumeran los SCRIPTS a ejecutar así como la descripción de los archivos que se generan:

SCRIPT ARCHIVOS GENERADOS 1. serializacion.php prueba_serialize_promedio.dat

prueba_serialize_general.dat serialize_menu3.dat serial_grupos.dat preg_serial.dat

2. borrerohw3.php serialize_temat1.dat 3. borrerohw3_proms.php serialize_temat2.dat

NOTA: Los parámetros de la conexión a la Base de Datos se pueden ajustar en el archivo “config_pre_site.php”.

FASE 3: Sustitución de los archivos serializados

Los archivos de datos serializados se encuentran en la carpeta “./dat/” y se identifican por la terminación del archivo: nombre_archivo.dat.

Antes de sobreescribir los archivos se debe realizar una copia de respaldo de los siguientes archivos de datos:

serialize_temat1.dat

serialize_temat2.dat

prueba_serialize_general.dat

prueba_serialize_promedio.dat

preg_serial.dat

serialize_menu3.dat

serial_gupos.dat

Después de realizar la copia de respaldo, estos archivos se sobrescriben con los generados en el la Fase 2.

Los demás archivos de la carpeta no requieren codificación especial y corresponden a los documentos descargables del portal. Al sustituir estos archivos se debe mantener exactamente el mismo nombre del archivo para no ocasionar inconvenientes en la funcionalidad del portal. A continuación el listado de los archivos:

ARCHIVO DESCRIPCIÓN

indicadores_sfd.pdf Documento: Constructos teóricos e indicadores del SFD

informeSED.pdf Documento: Política Educativa y Formación Docente El caso de Bogotá 2013-2014

instrumentos.xlsx Archivo con detalle de los instrumentos utilizados en el estudio

221

Anexos

indicadores_unis.xlsx Archivo con tabla de resultados de indicadores por Universidades

resultadosSED.xlsx Archivo con detalle de los resultados de la aplicación de los instrumentos

mapa.png Diagrama explicativo del ciclo de Sistema de Seguimiento de Formación Docente

Al completar la sustitución de los archivos descrita previamente, el portal quedará actualizado y el proceso habrá culminado satisfactoriamente.

[postgraduate teacher education and bogota district´s educational policy 2007-2014] formación...

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