U N I V E R S I D A D V E R A C R U Z A N A

M A E S T R Í A E N D I D Á C T I C A D E L A S

C I E N C I A S S O C I A L E S

T e s i s

D e s a r r o l l o d e l p e n s a m i e n t o a n a l í t i c o p a r a

e l a p r e n d i z a j e d e l a H i s t o r i a d e M é x i c o I I

e n B a c h i l l e r a t o .

P r e s e n t a :

L U Z A N D R E A P A S T R A N A G U E V A R A .

Q U E P A R A O B T E N E R E L G R A D O D E :

M A E S T R A E N D I D Á C T I C A D E L A S C I E N C I A S S O C I A L E S

D i r e c t o r d e t e s i s :

D r . J o s é L u í s M a r t í n e z A g u i l a r .

B o c a d e l R í o , V e r . J u l i o 2 0 1 0 .

AGRADECIMIENTOS

El haber concluido esta etapa de estudios representa un gran logro para mí, al cual

no habría podido llegar sin la maravillosa presencia de Dios en mi vida, gracias

Padre por permitirme estar aquí, por llenar mi vida de amor, paciencia y sabiduría,

y sobre todo gracias infinitas por todas las personas que tan acertadamente has

puesto a mi alrededor para hacer posible ésta realidad.

Luz Andrea

INDICE.

CONTENIDO. PÁG.

INTRODUCCIÓN. 6

CAPÍTULO I. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO 8

1.1 Planteamiento del problema 9

1.2 Preguntas de investigación 15

1.3 Objetivos de la investigación 16

1.4 Supuestos 16

CAPITULO II. FUNDAMENTACION TEORICA 182.1. Un enfoque que sustenta esta investigación: Constructivismo 19

2.1.1. Las bases teóricas del Constructivismo 212.1.2. Concepciones del Constructivismo. 29

2.1.3. El papel del profesor desde la visión constrüctivista 35

2.1.4. Metodología didáctica constrüctivista. 37

2.1.5. Valoración de lo aprendido desde la perspectiva constrüctivista 49

2.2. La disciplina objeto de estudio: Historia 62

2.2.1. La Historia desde las bases disciplinares de las Ciencias Sociales 69

2.2.2. Conceptualizaciones de la Historia 70

2.2.3. Nacimiento de la historiografía. 72

2.2.4. Distintas percepciones de la Historia 81

2.2.5. La didáctica en la Historia. 88

2.3. ¿Cuál es la importancia de los procesos de pensamiento? 98

2.3.1. Procesos básicos. 101

2.3.2. Procesos superiores. 102

2.3.3. Programas y escuelas para el desarrollo del pensamiento 104

2.3.4. Proceso analítico 120

2.3-5- Estado del Arte 125

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA 128

3.1. Tipo de estudio 129

3.2. Primera fase 131

3.3. Segunda fase 132

3.4. Tercera fase 136

3.5. Participantes 137

3.6. Dimensiones, categorías e indicadores 138

3.7. Límites 145

CAPITULO IV. PRESENTACION DE RESULTADOS 146

4.1. Escenario del proceso enseñanza-aprendizaje a nivel medio

superior en la escuela de Bachilleres “Esteban Morales”. 148

4.2. El efecto de las estrategias constructivistas para el desarrollo del

pensamiento analítico. 164

4.3. El efecto del pensamiento analítico en el aprendizaje de la

Historia de México II. 190

4.4. Aprendizaje, objetivo principal de la enseñanza. 205

CONCLUSIONES 218

FUENTES DE CONSULTA 226

ANEXOS 234

Anexo uno, cuestionario para alumnos de la asignatura de Historia 235

Anexo dos, escala de actitud hacia la asignatura de Historia 240

Anexo tres, Guía de entrevista semiestructurada al alumno 242

Anexo cuatro, Guía de entrevista semiestructurada al docente 244

Anexo cinco, programa de la estrategia didáctica Constructivista 245

Anexo seis, entrevistas a los alumnos y profesora participantes en la

Estrategia de Intervención Didáctica Constructivista 274

4

Anexo siete, observaciones de las sesiones de la Estrategia de Intervención

Didáctica Constructivistá 275

INDICE DE ESQUEMAS

CONTENIDO. PÁG.

1. Instrumentos de evaluación 59

2. Modelos de Historia de las mentalidades 87

3. Métodos de Historia de E. C. Rébsamen 92

4. Procedimientos para la enseñanza de la Historia de Rébsamen 93

5. Procesos del pensamiento 100

6. Propuestas para desarrollar el pensamiento lio

7. Proceso analítico atendiendo a la Historia 121

8. Matriz para dimensiones, categorías e indicadores 139

9. Referencias de observaciones, entrevistas y evidencias 147

10. Cuadro histórico analítico 187

11. Avances en la elaboración de mapas conceptuales 203

5

INTRODUCCIÓN

El presente documento es resultado de uno de los compromisos establecidos como

alumnos del programa de la Maestría en Didáctica de las Ciencias Sociales de la

Facultad de Pedagogía, Región Veracruz de la Universidad Veracruzana. Su

conclusión y eje de abordaje surgen tanto de las distintas experiencias educativas

cursadas, como de la necesidad sentida de contribuir a resolver algunos de los

problemas de aprendizaje que enfrentan los estudiantes en la materia de Historia

de México II, en el nivel medio superior y específicamente de la escuela de

bachilleres “Esteban Morales”.

La misma formación contribuyó a despertar el interés por las estrategias

constructivistas y el desarrollo del proceso analítico y apostarle a éstos para el logro

del aprendizaje significativo, obviamente sin perder de vista que se trataba de una

tarea compleja cuyos niveles de concreción enfrentarían serias dificultades.

Así, en este documento se encontrarán cuatro capítulos, los cuales son:

construcción del objeto de estudio, fundamentación teórica, metodología y análisis

de resultados. Además de las conclusiones, fuentes de consulta y anexos.

En el primer capítulo aparecen los elementos que sirvieron para dar

dirección al estudio, pues se habla del planteamiento del problema, preguntas de

investigación, objetivos de la investigación y supuestos.

Dentro del capítulo dos referido a la fundamentación teórica, se encuentran

elementos concernientes a los enfoques que dieron sustento a la elaboración de la

estrategia de intervención didáctica constructivista y que a su vez direccionaron el

proceso enseñanza-aprendizaje, entre las temáticas principales que se abordan

están: constructivismo, Historia y procesos cognitivos. Cabe señalar que dentro de

cada uno de ellos se abordan aspectos concernientes a conceptualización, teorías y

sus relaciones con el rubro educativo.

En lo concerniente al tercer capitulado, éste se enfoca al camino que se trazó

para efectuar la investigación, es decir, la metodología. En este segmento se

6

encuentra el tipo de estudio desarrollado, las tres fases que guiaron la

investigación, participantes, dimensiones, categorías e indicadores y límites de la

investigación.

Posteriormente se encuentra el capítulo cuatro, de resultados en donde la

atención se centra en el análisis que surge a partir de la conjugación del

diagnóstico, la bibliografía consultada y los hallazgos obtenidos después de la

estrategia de intervención didáctica constructivista. De igual forma, se encontrarán

las conclusiones finales del proyecto.

Finalmente, aparecen las fuentes de consulta y los anexos que forman parte

del sustento para la elaboración del presente trabajo.

7

CAPITULO I

CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO

DE ESTUDIO

8

Dentro del presente apartado se abordan los elementos que dan estructura y

marcan los pasos a seguir en la investigación, pues se hace alusión al planteamiento

del problema, preguntas de investigación, objetivos de la investigación y supuestos.

1.1. Planteamiento del Problema

El hombre es un ser social por naturaleza, pues desde sus inicios en la era primitiva

se observaba que todos trabajaban en comunión para subsistir y sobre todo para

mejorar sus estilos de vida, es decir, de acuerdo con (Raths,i999), buscaba los

medios necesarios que les permitieran vivir cómodamente; a partir de ello el

hombre se fue haciendo un ser pensante, puesto que se adaptaba a las condiciones

del contexto a través de un análisis inconsciente de las acciones que ya realizaba y

que en ocasiones no habían funcionado, pero que posteriormente fue

perfeccionando.

Es a partir de aquí que surgen descubrimientos que le dan un giro a su estilo

de vida, ya que el hombre se fue haciendo un ser filósofo-científico, desarrollando

un tipo de pensamiento crítico, que le ayudaría no solo a mejorar su estilo de vida

sino también a renovar la convivencia con sus semejantes. Sin embargo, con el paso

del tiempo el ser humano ha dejado de lado el estudio de las ciencias humanas o

sociales desviando su atención hacia las ciencias duras o exactas, teniendo como

resultado la falta de interés por el estudio de asignaturas sociales que llevan a la

comprensión del mundo actual, tratando de hallar una correlación entre la ciencia

y lo humano. Tal como lo dice Prats (2003: 2) en un artículo acerca de las líneas de

investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales al formular la siguiente

pregunta: “¿pueden los seres humanos conseguir un conocimiento objetivo sobre

la realidad social que ellos mismos crean y recrean?”. es decir, ¿se puede ser

consciente de la realidad social que el mismo ser humano ha ido construyendo?, a

partir de esto es que surge la necesidad de estudiar a las Ciencias Sociales,

específicamente la Historia, no solo desde un enfoque de hechos pasados, sino

también desde una perspectiva pasada que se refleja en el mundo contemporáneo y

que por tanto ayuda a la comprensión de dicho mundo.

9

Al respecto Prats, (óp cit.:s) refriéndose a las Ciencias Sociales, anuncia que:

“...nuestra área de conocimiento se encuentra en un estado de arranque, y todavía no ha alcanzado un grado aceptable de madurez. La razón es la inexistencia de un Corpus teórico, suficientemente consensuado y debatido por el conjunto de investigadores...”

Debido a lo anterior se justifica de cierta forma el hecho de no encontrar con

suficientes investigaciones acerca de la materia en estudio, además de que se carga

con la pesada ideología de ver a las Ciencias Sociales como asignaturas netamente

teóricas.

A partir de dicha idea surge la inquietud de pensar en el proceso de

adquisición de conocimientos que se han estado practicando desde que se le ha

dado significado a la educación y sobre todo a la didáctica, y por tanto a los

procesos de enseñanza-aprendizaje que finalmente llevarán a la adaptación y

aplicación de los conocimientos teóricos con la realidad.

Esa desarticulación entre los contenidos enseñados dentro de la institución

educativa y la aplicación a la realidad de los alumnos, es la que provoca desinterés

en los jóvenes por el estudio de las Ciencias Sociales como la Historia o la

Geografía, así como lo menciona Aisenberg (2001:33): “La ciencia nos es un fetiche. Tiene estrecha relación con los problemas reales”.

En este caso no sólo las asignaturas de corte formal sufren esa

desarticulación, sino también las ciencias de corte humano, es aquí en donde entra

la función mediadora del profesor, puesto que es el responsable directo de generar

esos ambientes de aprendizaje que lleven a alumno a la generación de

conocimientos significativos. De acuerdo con Ausubel (2002:25):

“El aprendizaje significativo basado en la recepción se refiere a la adquisición de nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado... Para el logro de ese aprendizaje significativo se requiere presentar al estudiante un material potencialmente significativo lo que implica, por un lado que éste sea pausible y lógico y por otro lado que contenga ideas de anclaje con el nuevo material.”

1 0

En común acuerdo con dicho autor, el maestro debe presentar al estudiante

un material que no sólo sea aplicable a los conocimientos previos sino también que

sea aplicable a la realidad en la que se desarrolla el estudiante, ya que el fin de todo

conocimiento es que sirva a la vida individual y social del hombre.

Por otro lado, es cotidiano escuchar en los estudiantes dos pensamientos que

van entorno a la generación de conocimientos acerca de las Ciencias Sociales,

Historia, y que muchas veces son el resultado de la influencia de la cultura en la

que se está inmerso, uno de ellos es la idea de que la inteligencia es un don que no

muchos poseen y que para otros es difícil de desarrollar, al respecto Bridgeman y

Vygotsky (citados por Das, 1998:26) postulan:

“El cerebro no es un trabajo magisterial y unificado de Dios, sino... un artefacto multifacético construido mediante la evolución empleando cualquier cosa que estuviera a mano para resolver problemas.”“La postura socialconstructivista considera que la evolución de todas las funciones mentales de orden superior emergen dé la cultura”

Con ello se confirma que la inteligencia se da a partir del desarrollo de actividades

que estimulen al cerebro a generar conocimientos significativos, lo que provoca la

potencialización de este artefacto hacia la aprehensión de nuevos conocimientos y

que dicha aprehensión está en función de los estímulos del ambiente. Al respecto

Longoria (2005:9) afirma:

“...saber pensar es una necesidad actual, es una oportunidad de aprovechar nuestro potencial, desarrollándolo por medio de técnicas y tareas que nos permiten adquirir esa habilidad. Y se tiene la firme convicción de que, mediante la promoción de estos procesos cognitivos se puede colaborar en la formación de seres pensantes, que sepan utilizar y potencializar sus inteligencias”

Es entonces que surge la inquietud de desligar esa idea errónea de que la

inteligencia solo se da en personas privilegiadas, y centrarse en la tarea de

1 1

potencializar dicha inteligencia a partir de la aplicación del enfoque constructivista

a los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del aula.

Por otro lado, está la idea del poco valor académico que se le da a las

Ciencias Sociales, ya que por no ser ciencia dura, el conocimiento que ésta puede

provocar en el estudiante no pesa, es cuando se escucha decir ¿para qué estudiar

Historia si ya pasó? ¿para qué me va servir?, a partir de estos cuestionamientos se

hace presente la inquietud de saber qué está pasando con la motivación que el

profesor debe propiciar en los alumnos para el estudio de las Ciencias Sociales,

específicamente Historia; y también qué sucede con el proceso de enseñanza-

aprendizaje que supone debe generar aprendizaje significativo en el estudiante. En

este caso lo ideal sería dar una resignificación a la importancia del estudio de la

Historia, pues ésta no solo se debe de estudiar a partir de un aspecto teórico sino

también conjuntarlo con lo práctico de la materia, así como lo menciona Arangure

(2005:64) en el artículo Teoría y praxis en la enseñanza de la historia: una relación

epistemológica:

“La Historia, por la propia naturaleza de su objeto de estudio, puede valerse de la teoría-práctica educativa para revelar lo encubierto, explicitar procesos ambiguos, rastrear la génesis de los fenómenos y proponer al alumno conceptualizaciones y herramientas de análisis que le permitan explorar el conocimiento de manera crítica y fundamentada.”

De ahí que surge el interés en el constructivismo como una alternativa para dar

solución a los problemas educativos del alumno a través de estrategias que

desarrollen procesos cognitivos que le permitan aprender y comprender Historia.

Específicamente, en este estudio la intención radica en el desarrollo del

pensamiento analítico, entendiéndose a éste como la descomposición del todo en

sus partes, el estudio de cada una de ellas para posteriormente establecer nuevas

relaciones entre las mismas y llegar a la emisión de opiniones fundamentadas

respecto al todo estudiado (Martínez, 2007); atendiendo de esta forma algunos de

los intereses de la Reforma Educativa en bachillerato.

1 2

A partir de lo antes citado, es que nace el interés por buscar los medios

necesarios para desarrollar el pensamiento en los jóvenes de nivel medio superior,

ya que esta situación no solo se está viendo como una problemática vigente en la

sociedad, sino como una necesidad que parte desde el ámbito laboral y que, de

igual manera se ve reflejada en la vida personal. De ahí que el Sistema Educativo

Nacional se ve obligado a generar valioso cambios en los planes y programas de

estudios con el fin de dar solución a tales dificultades observadas desde la

población estudiantil. Así, la Dirección General de Bachillerato (DGB), partiendo

de la detección de dichas problemáticas, en el 2007 se haya dado a la acertada

decisión de ser partícipe de una reforma educativa en la que uno de los objetivos

centrales gira en torno al desarrollo y mantenimiento de estrategias que

promuevan el pensamiento en el alumno, desencadenando así mecanismos

cognitivos y afectivos que le faciliten su convivencia e integración en una sociedad.

Entonces, haciendo apego a las transformaciones propuestas por las

autoridades educativas para el fácil transito del alumno por la educación media

superior y sobre todo para la promoción del desarrollo cognitivo en el alumno, es

que las escuelas de bachilleres del estado de Veracruz se vieron en la necesidad de

incorporarse a tales disposiciones. Por tal motivo se hace presente una razón

importante por la cual realizar este estudio, que radica en la inquietud de saber qué

pasa con esta reforma en la escuela de Bachilleres Esteban Morales Vespertina,

encontrándose que la promoción del pensamiento planteada por documentos

normativos de la Reforma Educativa no se hacen observables de manera idónea

dentro de la institución tal como lo manifiestan las mismas autoridades de la

institución.

A pesar de las constantes capacitaciones del profesorado de la institución,

por experiencias comentadas por ellos mismos, se hace notar que las estrategias

requeridas para el desarrollo del pensamiento en los alumnos, no se están

efectuando satisfactoriamente, de tal manera que el alumno de la clase de Historia

de México sigue manifestando poco interés en la asignatura y falta de anclaje de los

conocimientos en su realidad, los cuales en teoría deben ser promovidos por medio

del pensamiento, según documento rector de la Reforma Educativa (2007). De ahí

la inquietud de realizar una investigación que se enfocara al aprendizaje de la

1 3

Historia de México a nivel medio superior, a partir del desarrollo de procesos del

pensamiento en los estudiantes y bajo un enfoque constructivista. Pues resulta de

gran importancia la generación de una estrategia didáctica que posibilite a los

alumnos de dicho nivel, desarrollar habilidades del pensamiento que le permitan

procesar información de tal manera que pueda incorporarla a sus estructuras

cognitivas previas a través del análisis como proceso del pensamiento y de la

misma manera el alumno pueda comprender la importancia que la Historia tiene

dentro de los hechos económicos, sociales y políticos en los cuales se encuentra

inmerso ya que, lo que está viviendo es el resultado de esas eventualidades

históricas que han repercutido en gran medida para el desarrollo de la sociedad

actual.

Cabe señalar que desafortunadamente en la escuela de bachilleres “Esteban

Morales” existe rechazo por parte del alumnado de tercer semestre hacia la materia

de Historia de México, ya que cuando se les preguntó su agrado hacia la misma,

mas de la mitad mencionó que solo a veces les gusta, lo que al compararlo con los

cuestionamientos respecto a las estrategias usadas dentro del salón de clase, se

justifica de cierta manera la razón por la cual los estudiantes no muestran dicho

interés, esto debido a que las actividades que realizan dentro del aula únicamente

se centran en la elaboración de cuestionarios, resúmenes y biografías. Sumado a lo

anterior, el trabajo del profesor tampoco esta direccionado al desarrollo del

pensamiento en los estudiantes y en pocas ocasiones encaminado al anclaje de

contenidos con su realidad.

De acuerdo a los datos arrojados por los instrumentos aplicados a los

estudiantes, el desinterés del alumno en el aprendizaje, es también un foco de

alerta para este trabajo de investigación pues se requiere promover en los

estudiantes motivación hacia la materia de Historia de México y no sólo la vea

desde un enfoque teórico sino que comprenda lo práctico de ésta y la gran relación

que guarda con las acthidades que realiza cotidianamente.

Partiendo de lo mencionado con anterioridad se elaboraron preguntas que

guiaron el proceso de investigación y que contribuyeron a la generación de

respuestas hacia las problemáticas detectadas.

1 4

1.2. Preguntas de investigación

¿De qué manera influyen las estrategias de enseñanza constructivistas en el

desarrollo del proceso analítico para el aprendizaje de la Historia de México en

nivel medio superior?

Preguntas subyacentes de investigación:

❖ ¿De qué manera se lleva a cabo el proceso de enseñanza de la Historia de

México II, en el tercer semestre de educación media superior?

❖ ¿Qué tipo de aprendizaje se promueve en la asignatura de Historia de

México II, en tercer semestre de educación media superior?

❖ ¿Cuál es la situación de la promoción del proceso analítico en la enseñanza

de la Historia de México II, en tercer semestre de bachillerato?

❖ ¿Cómo desarrollar el proceso analítico de pensamiento partiendo del empleo

de estrategias de enseñanza constructivistas dirigidas a la construcción de

aprendizajes significativos de la Historia de México II, en educación media

superior?

❖ ¿Qué tan efectivas fueron las estrategias de enseñanza implementadas para

desarrollar el proceso de análisis de los estudiantes?

❖ ¿Qué tipo de aprendizaje fue aprehendido por los estudiantes de tercer

semestre de bachillerato en la asignatura de Historia de México II?

❖ ¿En qué nivel fue desarrollado el proceso de análisis después de la

intervención?

❖ ¿De qué manera se expresó el desarrollado del proceso de análisis después de la intervención?

1 5

1.3. Objetivos de la investigación

Objetivo general: Evaluar el impacto que las estrategias se enseñanza

constructivistas tienen en el desarrollo del proceso analítico del pensamiento y en

el aprendizaje de los alumnos del tercer semestre de la educación media superior,

situado en los contenidos de la asignatura de Historia de México II.

Objetivos particulares:

❖ Analizar las estrategias de enseñanza utilizadas en la asignatura de Historia

de México, en tercer semestre de bachillerato.

❖ Determinar el tipo de aprendizaje promovido en la asignatura de Historia de

México, de tercer semestre de bachillerato.

❖ Diseñar una propuesta de intervención didáctica constructivista que

promueva el desarrollo del proceso de análisis para el aprendizaje

significativo de la Historia de México en alumnos del tercer semestre de

bachillerato.

❖ Implementar la propuesta de intervención didáctica constructivista para

promover el desarrollo del proceso de análisis vinculado a la construcción

de aprendizajes significativos en la asignatura: Historia de México para

tercer semestre de bachillerato.

❖ Determinar el tipo de aprendizaje aprehendido por los estudiantes después

de la intervención didáctica.

❖ Valorar la efectividad de las estrategias de enseñanza constructivista en la

promoción del proceso de análisis y el aprendizaje significativo.

1.4. Supuestos

Si. El proceso analítico puede desarrollarse en los estudiantes del nivel medio

superior, siempre que se empleen estrategias de enseñanza constructivistas

situadas en los contenidos de Historia de México y dirigidas al desarrollo de lo

cognitivo como al aprendizaje significativo.

1 6

S2. El desarrollo del proceso analítico permite, desde la dimensión cognitiva, la

valoración intelectual de los contenidos de la asignatura Historia de México en los

alumnos de nivel medio superior siempre que estos resulten significativos.

S3 - El desarrollo del proceso analítico y del aprendizaje significativo dependen del

establecimiento de condiciones académicas mínimas para garantizar tanto el

desarrollo cognitivo de los alumnos como el sentido en lo que aprenden en la

materia Historia de México.

1 7

CAPÍTULO II

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1 8

En el presente capítulo sé desarrollan temáticas que sirvieron de base para llevar a

cabo todo el proceso de investigación, dentro de las cuales están constructivismo,

Historia y procesos cognitivos, las cuales en su conjunto contribuyeron

determinantemente a la generación de hallazgos a partir de la intervención.

2.1. Un enfoque que sustenta esta investigación: Constructivismo.

Abordar el tema educativo, dentro de una institución, es hablar del proceso de

enseñanza-aprendizaje que se utiliza para la formación de los individuos; sin

embargo, los conceptos tanto de enseñanza como de aprendizaje han ido variando

a lo largo del tiempo, de igual forma el proceso ha retomado otros caminos

dependiendo de lo que se quiere lograr en el individuo, es decir, si se requiere de

gente pasiva se hace referencia al modelo conductista, pero si se necesita de

estudiantes activos se recurre al constructivismo y al desarrollo de procesos

cognitivos.

Para hablar del proceso enseñanza-aprendizaje es necesario primeramente

abordar las concepciones que de ambos términos se poseen; así, el aprendizaje

puede concebirse como el “proceso por el que la experiencia produce un cambio

permanente en el conocimiento o en la conducta” (Woolfolk, 1999: 204); en dicha

concepción pueden verse las dos corriente mencionadas con anterioridad, al hablar

de un cambio permanente en la conducta se hace hincapié en las teorías

conductuales del aprendizaje, las cuales se concentran en acontecimientos

externos, mientras que los cognoscitivistas lo conciben como actividad mental y

que, por ende, no puede observarse.

De lo anterior se puede decir que ambas corrientes han sido importantes

dentro del campo educativo, sin embargo no se puede empezar a hablar del

constructivismo sin antes retomar aquello que le antecede, y tal es el caso del

conductismo.

Así, dentro del conductismo se manifiesta que el proceso enseñanza-

aprendizaje debe basarse en estímulos y respuestas por lo que el conocimiento es

estimulado desde el exterior, de igual forma se considera que la enseñanza es una

1 9

transmisión de saberes éíí la que el estudiante es pasivo por lo que sólo escucha al

docente (op cit.); durante mucho tiempo se manejó este sistema de enseñanza,

muestra de ello se encuentra en la escuela tradicional que muchos de los adultos

pueden platicar, la forma en que eran castigados por los profesores por no

responder lo que les preguntaban o por el hecho de distraerse de la clase, sin

embargo, hubo quienes consideraron que el no responder a una pregunta no

significa que no se haya adquirido el conocimiento, prueba de ello se encuentra en

Bandura (citado por Woolfolk, 1999) cuando manifiesta que:

“Todos sabemos más de lo que demostramos; por ejemplo, quizás los

estudiantes aprendieron a simplificar fracciones pero se desenvuelven

mal en el examen porque estaban ansiosos, enfermos o no entendieron el

problema. Aunque haya ocurrido el aprendizaje, no lo demostrarán hasta

que la situación sea la correcta o se tengan los incentivos para hacerlo”

(op cit.: 225).

Es por ello que se busca una nueva concepción de los factores que intervienen

en el campo educativo, que deje de lado la conducta observable para poner énfasis

en los procesos de pensamiento que el alumno debe desarrollar para la adquisición

del conocimiento. Arancibia (1999) menciona que a partir de los años 70’s, la

psicología cambió de una orientación conductista a una orientación cognitiva;

centrando su interés en el estudio de las actividades mentales y los procesos

cognitivos, como son la percepción, conocimiento, representaciones y la memoria,

dejando a un lado los postulados conductistas sobre la relación estímulo-respuesta,

y entendiendo entonces como psicología cognitiva la “... disciplina que se dedica a

estudiar procesos tales como la percepción, memoria, atención, lenguaje,

razonamiento y resolución de problemas. Es decir, los procesos involucrados en el

manejo de la información por parte del sujeto” (op cit.: 35).

2 0

2 .1.1. Las bases teóricas del Constructivismo.

Para la conformación del constructivismo, como una corriente educativa, fue

necesario retomar elementos de las teorías cognoscitivistas que aportaron una

nueva visión de la forma en que el individuo adquiere el conocimiento para lograr

el aprendizaje.

Dentro de las teorías de dicha corriente psicológica se encuentran las teorías:

piagetiana (psicología genética), procesamiento de la información, inteligencias

múltiples (Gardner), ausubeliana (aprendizaje significativo), y vygotskyana (teoría

sociocultural). Es pertinente hacer mención que las dos últimas teorías serán

abordadas con mayor profundidad en el presente trabajo, ya que hacen referencia

no sólo a la manera en que el individuo procesa la información para obtener

aprendizajes significativos sino también abordan la influencia que el ambiente

tiene sobre esta construcción de conocimientos.

Teoría piagetana.

La teoría genética, creada por Jean Piaget, proporciona respuestas a la forma en

que el individuo va desarrollando esquemas de pensamiento, desde la infancia

hasta la adultez, Piaget afirma que el individuo pasa por una serie de etapas que

facilitan el desarrollo de actividades que propician la evolución del pensamiento y,

por tanto, van generando una reestructuración de esquemas cognitivos (Klingler,

2003).

Dos conceptos importantes dentro de la teoría piagetana son los principios

biológicos de asimilación y acomodación, a través de los cuales el hombre es capaz

de captar la realidad y acomodarla dentro de la mente de tal manera que ésta pueda

ser re-usable en algún momento determinado, postula que todo nuevo

conocimiento propicia un desequilibrio en los esquemas de pensamiento lo que

conlleva al proceso de reequilibración o reconstrucción de esquemas (op cit.),

entendiendo entonces al aprendizaje como “una construcción activa,

reconstrucción del conocimiento previo, ocurre mediante oportunidades múltiples

y diversos procesos para vincularlo con lo que ya sabe” (Woolfolk, 1999: 281).

2 1

Es importante destacar que la reestructuración de esquemas se realiza en

todos los ámbitos sociales, dentro del educativo puede visualizarse en la forma en

que un niño va cambiando sus conocimientos y desarrollando los nuevos procesos

que necesite emplear para la resolución de problemas con un mayor grado de

dificultad; para explicar los cambios en el individuo Piaget hace alusión a cuatro

etapas, sensoriomotora, preoperacional, operaciones concretas y operaciones

formales, y es esta última la que permite que las personas realicen actividades de

comprensión, análisis, manejo de hipótesis, entre otras. Se busca que la educación

sea una de las vías por las que el individuo pueda auxiliarse para llegar a la etapa de

operaciones formales que le será de utilidad para desenvolverse, no sólo en el

ámbito educativo sino también en el contexto social; el alcanzar la etapa de

operaciones formales implica el paso por las otras tres etapas marcadas por este

teórico y, a su vez, lograr un desarrollo cognoscitivo que es entendido como “un

proceso de construcción de estructuras lógicas, a partir de la participación activa de

ciertos mecanismos endógenos” (García, 2002: 125) así, la enseñanza se concibe

como “cuestionar, guiar el pensamiento hacia una comprensión más completa”

(Wóolfolk, 2000: 281).

De esta manera, Piaget proporciona un panorama amplio respecto a cómo el

individuo va desarrollándose física y mentalmente y de cómo el contexto y la

convivencia con sus semejantes contribuyen al desarrollo cognitivo del mismo.

Específicamente esta teoría brinda a la investigación soportes respecto al proceso

que sigue el sujeto para desarrollar los procesos cognitivos que le van a permitir la

toma de decisiones para dar solución a sus problemáticas. De igual forma conviene

saber cuál es el proceso que el individuo sigue para apropiarse de la información,

por ello la teoría del procesamiento de la información ofrece un perspectiva

cognitiva respecto a cómo el sujeto se encuentra con el conocimiento, teoría que se

menciona a continuación.

Teoría del procesamiento de la información.

La teoría del procesamiento de la información nace como una visión distinta al

conductismo, respecto a cómo los seres humanos internalizan los datos para

2 2

convertirlos en conocimientos, ya que coloca especial énfasis en las teorías

cognitivas para explicar tal proceso; dicha teoría se basa en la analogía que surge

entre la mente humana y la forma de operar de un ordénador (Klingler y Vadillo,

2000).

Dentro de esta teoría, el contexto juega un papel de vital importancia debido

a que es aquí donde se encuentran los estímulos que generan la atención e

impresionan, por llamarlo de alguna forma, a los sentidos siendo estos el medio por

el cual el ser humano tiene el primer acercamiento con la información, de tal

manera que los datos llegan al primer espacio llamado memoria sensorial en donde

la información se mantiene solo por un breve instante que puede ir de uno a cuatro

segundos, tiempo en el que se lleva a cabo un proceso selectivo para identificar los

elementos que serán enviados a la memoria de corto plazo (Norman, 1991); aquí,

los datos tiene una estancia entre los quince y veinte segundos y se puede mantener

haciendo uso de la repetición o repaso.

Cabe mencionar que mientras la información se mantiene en la memoria a

corto plazo, de igual forma se están mandando señales al siguiente lugar de

almacenamiento de la información, memoria a largo plazo, pues se buscan

conocimientos relacionados con el nuevo material, para posteriormente ser

procesados de una forma más fina de tal manera que al integrarse por completo a la

memoria de largo plazo ésta llega organizada para ser guardada o reorganizada con

el conocimiento ya existente (Klingler y Vadillo, 2000).

Así, la teoría del procesamiento de la información enfatiza en que el ser

humano es capaz de codificar, almacenar y recuperar el material que entra por los

sentidos y que posteriormente llega a convertirse en conocimiento, todo ello a

través del uso de la memoria.

La importancia de abordar esta teoría radica en comprender cómo llega la

información al individuo y cómo ésta se convierte en conocimiento, en donde el

aprendizaje efectivo implica el transcurso activo por el procesamiento,

almacenamiento y recuperación de la información, de igual forma que la enseñanza

debe generar las estrategias necesarias para lograr que el alumno desarrolle

habilidades que le permitan realizar un procesamiento efectivo de la información

para su uso posterior.

2 3

Teoría de las inteligencias múltiples.

De acuerdo con Woolfolk (1999), el concepto de inteligencia es importante para la

educación por lo que, si se está abordando un proyecto para mejorar el proceso de

enseñanza-aprendizaje, no puede faltar el abordaje de dicho concepto y las teoría

derivadas del mismo.

Para algunos teóricos la inteligencia “es una habilidad básica que influye en el

desempeño en todas las tareas de índole cognoscitiva” (op cit: 113), por lo que para

algunos psicólogos existe más de una inteligencia, a diferencia de la postura de

Spearman quien proponía una inteligencia general, mientras que J. P.

Guilford(citado por Woolfolk, 1999) propone tres categorías básicas o esferas de la

inteligencia: operaciones, contenidos y productos (op cit.), y Howard Gardner, cuya

teoría es denominada de Inteligencia Múltiples y concibe a la inteligencia como “el

conjunto de habilidades para resolver problemas o para diseñar productos que se

valoran en uno o más escenarios culturales” (Klingler y Vadillo, 2000:73); Gardner

hace alusión a diez tipos de inteligencia, que serán descritas a continuación:

1. Lingüística, en la que se perciben habilidades para las diversas funciones del

lenguaje como los significados de las palabras, la lectura, la escritura, etc.

2. Lógica-matemática, en la que se muestra la habilidad para el razonamiento,

los ejercicios aritméticos así como el “interés en patrones de medida,

categorías y relaciones”( http://www.infoamerica.org/teoria/gardneri.htm).

3. Musical, en la que se visualizan habilidades para apreciar y producir ritmos,

tonos, sonidos, etc.

4. Corporal-cinestésica, que se identifica por la facilidad que muestran los

individuos a obtener el conocimiento por medio de sensaciones corporales

así como el manejar con destreza diversos objetos y controlar los

movimientos de su cuerpo.

5. Espacial, que es la capacidad de “percibir con precisión el mundo visual-

espacial y para realizar transformaciones en las percepciones iniciales”

(Woolfolk, 1999:115).

2 4

6. Interpersonal, vista como la habilidad pára comunicarse y ser empático con

las personas.

7. Intrapersonal, que es la capacidad de autorregularse y conocer tanto sus

fortalezas como sus habilidades.

8. Naturalista, vista como la capacidad de estudiar, reconocer y distinguir las

especies de la naturaleza (Milicic, 2004).

9. Espiritual, de acuerdo con Gallegos (2005), es la capacidad de amor

interior, de conducta ética, de aprender a ser, de integración holista.

10. Existencial, vista como la capacidad de situarse frente a los rasgos

existenciales de la condición humana y del cosmos (Milicic, 2004)

De esta forma Gardner explica que el hecho de definir a la inteligencia de manera

simple, no se están cubriendo todos las virtudes intelectuales que los seres

humanos poseen, es decir, se dejan de lado varias capacidades humanas, mismas

que no se encuentran igualmente desarrolladas en los individuos, de ahí la

importancia de ampliar el estudio de la inteligencia.

Después de lo anterior, resulta importante retomar esta teoría, dentro del

presente proyecto, ya que para el logro de aprendizajes significativos dentro del

aula, es imprescindible que el docente reconozca que no todos los alumnos pueden

aprender de la misma forma ni a la misma velocidad puesto que las capacidades de

éstos dependerá del tipo de inteligencia que tenga más desarrollada, así, se pueden

encontrar estudiantes que sean mejor en las Matemáticas pero que salga mal en

Español, estudiantes que son excelentes en deportes pero que poseen bajas

calificaciones en ciencias, o viceversa.

Teoría ausubeliana.

Dentro de la teoría de Ausubel se hace hincapié en el aprendizaje significativo,

definido como “aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento

mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de

los estudiantes” (Díaz-Barriga y Hernández, 2002:39), Por lo que para llegar a

generarlo es necesaria una condición activa de los aprendices por medio de puentes

cognitivos, que los docentes, como mediadores de esos conocimientos, establecen.

2 5

Asimismo, Ausubel plantea dos dimensiones de aprendizaje: la que se refiere

al modo en que se adquiere el conocimiento y la forma en que el conocimiento es

incorporado a la estructura cognitiva del aprendiz. En relación a la primera

dimensión, establece una subdivisión que considera al aprendizaje por

descubrimiento, en el cual el alumno, a partir de una serie de actividades induce los

principios que subyacen al fenómeno estudiado, y el aprendizaje por recepción, en

el cual el estudiante adquiere el conocimiento ya dado por diferentes medios y sólo

debe internalizarlo. Refiriéndose a la segunda dimensión, incluye a la forma

significativa de adquirir el conocimiento, para la cual el alumno debe tener

conocimientos previos que se relacionen con los adquiridos recientemente,

mientras que la manera repetitiva de aprendizaje no requiere de ellos, por el

contrario se destaca la memorización para establecer una relación arbitraria con la

estructura cognitiva, sin importar la presencia o no de un significado para el

estudiante.

Se observa al aprendizaje significativo como una serie de tres fases continúas,

que en algunas ocasiones pueden llegar a sobreponerse durante el proceso. En la

fase inicial el aprendiz recibe la información fragmentada para posteriormente

interpretarla o memorizarla y vincularla al contexto para alcanzar un panorama

global del material a aprender a través de técnicas que el estudiante pone en

práctica. La segunda fase o fase intermedia implica que el alumno establezca

relaciones o similitudes entre las partes aisladas de información, para

transversalizarla a otros contextos. Finalmente en la fase terminal el aprendizaje

consiste en “la acumulación de información a los esquemas preexistentes y la

aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas” (op cit.: 47).

El proceso que regularmente se sigue para la adquisición del aprendizaje

significativo implica un procesamiento activo de la información por aprender y

consiste en:

1. “Realizar un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que

ya existen en la estructura cognitiva del aprendiz son más relacionadas

con las nuevas ideas o contenidos por aprender.

2 6

2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre

las ideas nuevas y las previas.

3. Con base en el proceso anterior la información vuelve a reformularse

para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.

4. Si una << reconciliación;» > entre ideas nuevas y previas no es posible,

el aprendiz realiza un proceso de análisis y síntesis con la información,

reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos más

inclusivos y amplios” (Díaz-Barriga y Hernández, 2002:40).

Por otro lado, de acuerdo con Ausubel (2002), los contenidos y materiales

que se presenten al alumno deberán tener un significado lógico potencial para el

mismo, es decir, presentarse de manera organizada, buscar una conexión entre

conocimientos nuevos y previos, y generar las condiciones necesarias para que sea

motivante, ya que de lo contrario se producirá un aprendizaje rutinario y carente

de significado, lo que implica que no se logre la adquisición de un aprendizaje

significativo.

Así también, es primordial mencionar que el docente debe considerar al

alumno como poseedor de una “estructura cognitiva particular, con su propia

idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos

(algunas veces limitados y confusos), y con una motivación y actitud para el

aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las

condiciones actuales imperantes en el aula” (Díaz-Barriga y Hernández, 2002:42).

Se considera que la importancia de este enfoque para el presente proyecto

radica en los beneficios que a partir de su aplicación en el aula se pueden obtener,

evitando que conocimientos o informaciones obtenidas se olviden por no ser

vinculadas con situaciones familiares o propias del estudiante, y por el contrario se

favorezca la construcción de esquemas de conocimiento.

Teoría sociocultural vygotskiana.

La perspectiva sociocultural o histórica de Vygotsky considera que el medio social y

el desarrollo del lenguaje juegan un papel de gran importancia dentro de la

2 7

adquisición de conocimientos del alumno, al respecto Vygotsky citado por Woolfolk

(1999:45) postula:

“...el desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de las relaciones con

la gente que está presente en el mundo del niño y las herramientas que la

cultura le da para apoyar el pensamiento. Los niños...no aprenden de la

exploración solitaria del mundo, si no al apropiarse o tomar para sí las

formas de actuar o pensar que la cultura les ofrece.”

Bajo este enfoque surge el concepto de zona de desarrollo próximo en donde

el alumno tiene la capacidad de resolver problemas o realizar determinadas tareas

siempre y cuando reciba el apoyo del profesor o algún compañero que guíe el

proceso de aprendizaje que, en muchas ocasiones, puede darse a través del

andamiaje como son claves, recordatorios, pasos para la resolución de problemas,

entre otros, que contribuirán a la reacomodación de las estructuras cognitivas del

alumno. De igual forma hace hincapié en la estrecha relación entre pensamiento y

lenguaje que, en un primer momento, en la vida del hombre son considerados

como elementos independientes, después de los dos años de edad, el pensamiento

se vuelve verbal desarrollándose así el habla egocéntrica (Klingler y Vadillo, 2000),

que de acuerdo con Vygotsky se da cuando el niño logra una maduración cognitiva

del aprendizaje dándose procesos cognitivos que le permiten, de cierta manera, co­

construir su aprendizaje que posteriormente exteriorizará en forma de lenguaje;

para llegar a esa verbalización el individuo debe pasar por la formación de

pseudoconceptos que serán transformados en conceptos a raíz de la interacción con

el adulto (op cit, 2000), dichos conceptos empezarán a formar parte de sus

estructuras mentales.

Lo primordial no radica sólo en que el estudiante memorice los conocimientos

sino que se requiere que desarrolle capacidades para aprender y comprender todo

aquello que le rodea; capacidades que son obtenidas a través del desarrollo

cognitivo de las personas, por ello Vygotsky menciona que

2 8

“la enseñanza importante no consistía en desarrollar aptitudes técnicas,

como escribir a máquina o andar en bicicleta, sino en desarrollar aquellas

tareas en que entran en juego, en su máxima expresión, las funciones

psíquicas superiores, es decir, aspectos táles como aumento de la

capacidad y la eficiencia de la memoria, de la capacidad para ver o

percibir, o de la capacidad para resolver problemas de tipo lógico

matemático” (García, 1999:106-107).

Así, al igual que otros expositores de las teorías cognitivas, Vygotsky hace

hincapié en la ayuda pedagógica que el profesor puede brindarle al alumno para la

construcción del conocimiento y el logro del aprendizaje, de tal manera que el

ambiente de aprendizaje que el docente construya para la adquisición de

conocimientos va a influir de manara determinante en la formación del estudiante.

A partir de las teorías anteriormente planteadas, resulta pertinente abordar el

concepto de constructivismo desde diferentes perspectivas, con la finalidad de

llegar a una concepción que sirva como guía para el desarrollo del presente trabajo.

2.1.2. Concepciones del Constructivismo

La actividad humana es un proceso que siempre está en dinamismo y en constante

cambio, por tal motivo es que los estilos de vida se han ido modificando desde los

orígenes del hombre sobre la tierra hasta nuestros días, trayendo consigo

persistentes modificaciones dentro de las tradiciones, costumbres y conocimientos

desarrollados por los individuos, es decir, provocando transformaciones continuas

dentro de la cultura. Haciendo énfasis en los cambios concebidos en cuanto al

conocimiento y cómo la adquisición de éste influye en las interacciones del sujeto

con la sociedad, por tal motivo es que se piensa en el constructivismo como una

alternativa que contribuya a la inserción del individuo en una vida social en

constante movimiento.

De acuerdo con Klingler (2006) el modelo constructivista determina que el

estudiante debe construir sus conocimientos por sí mismo y con la ayuda de un

2 9

mediador, en este caso él maestro, el aprendizáje se desarrollará a partir de la

relación entre los conocimientos previos y la nueva información generando así su

propia visión del mundo que le rodea, por ello se dice que es “una postura filosófica

que indica que cada individuo construye su realidad subjetiva” (op cit.: n).

Por otro lado, de acuerdo con Carretero (citado por Díaz-Barriga Arceo y

Hernández, 2002: 27), el constructivismo “es la idea que mantiene que el individuo

tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los

afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus

disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a

día como resultado de la interacción entre esos dos factores...”

Mientras que Woolfolk (1999:346) menciona que la teoría constructivista es

una “postura que destaca el papel activo del estudiante en la estructuración del

conocimiento y en dar sentido a la información”.

De igual forma Coll, citado por Díaz-Barriga y Hernández (2002), manifiesta

que el constructivismo se basa en tres ideas fundamentales:

“1.- El alumno es el responsable último de su propio proceso de

aprendizaje...

2. - La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos

que poseen ya en un grado considerable de elaboración...

3. -La función del docente es engarzar los procesos de construcción del

alumno con el saber colectivo culturalmente organizado...” (op cit.: 30-

32).

De las definiciones anteriores se puede decir que todas hacen énfasis en que el

conocimiento es una construcción propia del individuo que enlaza los

conocimientos previos con la nueva información, sin embargo se observa que sólo

Coll y Klingler consideran importante dentro de las definiciones anteriores el papel

que debe desempeñar el docente, manifestando que éste será un mediador entre el

alumno y el conocimiento por adquirir. Es por lo anterior que, para efectos del

presente proyecto, se tomará como referencia la definición planteada por Coll ya

3 0

que hace alusión a que el aprendizaje es responsabilidad del estudiante, apoyado en

sus procesos cognitivos, además de que da un papel importante al mediador.

Sin embargo el constructivismo es una corriente de la cual derivan diferentes

tipos que hacen alusión a las teorías cognoscitivas mencionadas con anterioridad,

estos son constructivismo exógeno, endógeno y dialéctico.

Constructivismo exógeno.

El constructivismo exógeno considera que el sujeto realiza representaciones

mentales de la realidad externa (Woolfolk, 1999); se relaciona con la teoría del

procesamiento de la información, ya que dentro de su estructura también retoma

que la adquisición de conocimientos se da por medio de la percepción de la

información que proviene del contexto.

Constructivismo endógeno.

Tiene cómo característica que el conocimiento es rescatado de las estructuras

previas de información, es conveniente mencionar que no intervienen los factores

externos, el conocimiento "... se adquiere a medida que las viejas estructuras

cognoscitivas se hacen más cordiales y útiles” (op cit.: 277), por lo tanto se

considera que el sujeto es aquel que construye su conocimiento, ya que reorganiza e

innova sus propias estructuras cognoscitivas.

Constructivismo dialéctico.

Considera que la construcción del conocimiento es por medio de la vinculación

entre el constructivismo exógeno y endógeno, ya que considera importante tanto el

contexto como la estructura interna del individuo muestra de ello se encuentra en

lo planteado por Vygotsky (citado por Woolfolk: 1999), cuando hace mención

acerca de que el desarrollo cognoscitivo se da mediante la interacción social y la

experiencia, por lo tanto el conocimiento es un reflejo del mundo externo y sus

influencias. Por ello se puede decir que la construcción del conocimiento es

3 1

meramente social, de manera colaborativa y de valores socialmente definidos; el

sujeto construye su conocimiento por medio de la sociedad y las estructuras de

información con las que ya cuenta.

La nueva cultura educativa que se propone a través del constructivismo,

radica básicamente en la forma de aprender y enseñar, en la creación de un sistema

educativo que permita que el alumno se reconozca como ente social y, que a partir

de su inserción en éste, participe activamente con los conocimientos y habilidades

que la institución escolar le pueda brindar para convertirse en un ser crítico, así

como lo exterioriza Barberá (2003:37) cuando expresa:

“Un sistema educativo... tiene como función formativa esencial hacer que

los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la que viven, en

un sentido amplio, compartiendo las producciones artísticas, científicas,

técnicas, etc., propias de esa cultura, y compartiendo su sentido histórico,

pero también desarrollando las capacidades necesarias para acceder a

esos productos culturales, disfrutar de ellos y en lo posible, renovarlos”.

De la misma manera Bixio, (1999:19) plantea que:

El proceso de educación formal tiene por objeto la formación de un sujeto

crítico, adaptado activamente a su sociedad y en condiciones de:

1. Construir nuevos saberes y conocimientos...

2. Utilizar los saberes y conocimientos construidos...

3. Convivir con sus semejantes....

A partir de lo anterior es que se piensa en el constructivismo como la

propuesta idónea para desarrollar, dentro de este proyecto, un programa de

intervención que logre generar aprendizajes significativos en los estudiantes a

través del diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje; entendiendo que la

función primordial de la educación constructivista es promover el desarrollo y

crecimiento personal de los alumnos, concibiendo a éste como un ser activo capaz

de apropiarse de la información a través de distintos medios; en tanto que el

aprendizaje implica un proceso de construcción o reconstrucción del conocimiento

3 2

y la enseñanza es vista como el apoyo o ayuda que el facilitador debe brindar al

alumno para generar aprendizaje a partir de una interpretación personal del marco

de un contexto social y cultural (Barbera, 2003).

Así, el proceso enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva constructivista,

está conformado por diversos enfoques que lo integran como tal, mencionados en

apartados anteriores y le dan una visión más amplia en cuanto al diseño de

estrategias que permitan el aprendizaje significativo del alumno. Es conveniente

decir que el logro de dicho aprendizaje en el estudiante, apoyado en los procesos

cognitivos, es el objetivo primordial de este estudio, pues es mediante el desarrollo

de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que

contribuyen a su conocimiento del mundo físico y social, potencializando así su

crecimiento personal, teniendo tres aspectos claves que deben favorecer el proceso

instruccional, tales como el “logro del aprendizaje significativo, la memorización

comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido” (Díaz-

Barriga y Hernández, 2002:30).

Para lograr el aprendizaje de contenidos curriculares, Díaz-Barriga y

Hernández (op cit.) sugiere agrupar los contenidos en tres áreas básicas:

conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal. El primer grupo

corresponde a un «saber qué» y está referido al conocimiento de datos, hechos,

conceptos y principios que se pueden comprobar a través del lenguaje. Dentro de

este conocimiento se presenta una distinción taxonómica, la primera se refiere al

conocimiento factual, que representa lo que el alumno debe aprender en forma

literal o al pie de la letra, por ejemplo, capitales, fórmulas, etapas históricas, etc.; la

segunda distinción hace alusión al conocimiento conceptual, el cual resulta más

complejo que el anterior, pues parte del aprendizaje de conceptos, principios y

explicaciones, pero dicho aprendizaje debe ser a través de una abstracción de

significado esencial o identificando las características definitorias y reglas que los

componen.

La segunda área de conocimiento responde a un «saber hacer o saber

procedimental» y se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas,

habilidades, destrezas, métodos, etc., es básicamente de tipo práctico, pues presta

atención a la realización de varias acciones ordenadas y dirigidas al cumplimiento

3 3

de una meta; algunos ejemplos, giran en torno a la elaboración de resúmenes,

ensayos o gráficas estadísticas, elaboración de mapas conceptuales, entre otras.

Con respecto a este mismo aprendizaje se han establecido cuatro etapas, que

consisten en:

1. La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus

condiciones...

2. La actuación o ejecución del procedimiento...

3. La automatización del procedimiento...

4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento... (op cit.: 55).

De la misma manera se distinguen los principales recursos instruccionales

comúnmente usados en el proceso enseñanza-aprendizaje de tipo procedimental:

❖ Repetición y ejercitación reflexiva

❖ Observación crítica

❖ Imitación de modelos apropiados

❖ Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda

❖ Establecimiento del sentido de las tareas y del procesos en su

conjunto, mediante la evocación de conocimientos y experiencias

precios

❖ Verbalización mientras se aprende

❖ Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones autenticas, lo más

naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido

♦♦♦ Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los

propios comportamientos (op cit.: 56).

Un tercer grupo, se encuentra conformado por los contenidos actitudinales-

valórales, que responden a «un saber ser», entendiéndose por actitud aquellos

constructos que median las acciones y que se encuentran compuestas de tres

elementos básicos, los componentes cognitivo, afectivo y conductual; mientras que

el valor es una cualidad de una persona, un objeto-hecho que despierta una mayor

3 4

o menor estima, dentro dé los cuales están los económicos, estéticos, utilitarios y

morales (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).

2.1.3. El papel del profesor desde la visión constructivista

Es innegable que dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje entran en juego

diversos agentes como son el alumno, los contenidos, los métodos de enseñanza y

el profesor, pero es a éste último, a quien se dedicará este apartado con el fin de

conocer la función central que desempeña en dicho proceso.

El papel que se le ha atribuido al docente ha ido modificándose de acuerdo a

los enfoques metodológicos en los que se ha sumergido dicha figura, es decir, a

pasado de ser una figura autoritaria, considerado como el único que poseía el

conocimiento; posteriormente pasó a ser sistemático, a quien únicamente le

importaba cumplir impecablemente con su planeación dejando de lado la

importancia y significatividad de lo que se enseñaba o aprendía; hasta llegar a ser

concebido como un mediador entre el contenido y el alumno.

Con referencia a éste punto, Díaz-Barriga y Hernández (2002) manifiesta

que se debe dejar de percibir al docente como un simple transmisor de

conocimientos, es ahí cuando, bajo la perspectiva constructivista, propone verle

como un organizador y mediador que procura el encuentro del alumno con el

conocimiento. Además de ello se le ha visto como un agente educativo capacitado

para proporcionar ayuda pedagógica al estudiante, es decir, que una de sus

funciones es ayudar al alumno en la construcción significativa de sus

conocimientos, permitiéndole atribuirle sentido a lo aprendido.

Para entender entonces el rol del profesor bajo el enfoque construetmsta es

necesario preguntarse cuáles son las habilidades, conocimientos y/o competencias

que el docente deberá de poseer para decir verdaderamente que cubre con los

principios básicos de la perspectiva constructivista, al respecto Cooper (Citado por

Díaz-Barriga y Hernández, 2002) menciona que existen áreas generales en donde

el docente puede manifestar el dominio de tales áreas mismas que son:

3 5

1. Poseer conocimientos sobre el desarrollo, comportamiento y aprendizaje

del individuo.

2. Fomentar, mediante su práctica valores y actitudes que procuren el

aprendizaje de relaciones humanas genuinas.

3. Poseer el dominio del contenido y las estrategias de enseñanza-

aprendizaje que motiven el aprendizaje de los estudiantes.

4. Manifieste conocimiento práctico sobre lo que implica la enseñanza (op

cit.).

Además de las cualidades antes mencionadas, es fundamental que el profesor

comprenda que enseñar no es trasmitir la información sino ayudar a aprender al

alumno, tal como lo menciona Maruny (citado por Díaz-Barriga y Hernández,

2002) éste debe de aprender a conocer e identificar el tipo de conocimiento previo

del alumno, su estilo de aprendizaje y los factores que influyen en la adquisición

del conocimiento. Por otra parte la ayuda pedagógica que el docente proporcione

deberá según Onrubia (op cit.) de provocar desafíos en el estudiante para lograr

comprobar el dominio del conocimiento.

Desde esta óptica se puede considerar que las funciones del docente con

mayor relevancia son:

1. Fomentar el desarrollo cognitivo en los estudiantes a través del

acercamiento con experiencias interpersonales e instruccionales.

2. La habilidad de proporcionar gradualmente la responsabilidad al

estudiante del dominio del conocimiento. (Rogoff y Gardner, citados por

Díaz -Barriga y Hernández, 2002)

En resumen se puede decir que las características básicas que debe de cubrir

el profesor son:

♦> Fungir como mediador entre el conocimiento y el alumno, en el que se

compartan, no solamente información, sino que a la par se intercambien

experiencias que enriquezcan la construcción conjunta del

conocimiento.

3 6

❖ Es un agente que reflexiona sobre su quehacer, las decisiones que ha de

tomar y las posibles soluciones a las problemáticas que se presenten

dentro del aula.

❖ Promueve aprendizajes significativos que poseen sentido utilitario para

los alumnos.

❖ Preste ayuda pedagógica de acuerdo a las necesidades de los

estudiantes.

❖ Presente metas que permitan la autorregulación y autocontrol que

fomente la capacidad de transferir el conocimiento aprehendido a las

situaciones nuevas.

Cada una de estas características pueden ser abordables en la medida que el

docente domine los principios básicos del enfoque.

Es necesario mencionar que, para efectos de este proyecto, el desarrollo de

procesos del pensamiento bajo los principios de éste enfoque son de gran

relevancia ya que dirigen al estudiante al autocontrol de su proceso de aprendizaje

y fomenta la utilización de los mismos para el análisis Crítico de la información.

2.1.4. Metodología didáctica constructivista.

Debido a la naturaleza de esta investigación, en donde se pretenden desarrollar

procesos de pensamiento para el logro del aprendizaje significativo, resulta

conveniente hacer presente a la metodología constructivista como enfoque

principal bajo el cual se logrará el desarrollo de los mismos, pues como ya se

mencionó anteriormente brinda al docente elementos prácticos y novedosos

respecto a la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje.

Por tal motivo, resulta conveniente hacer mención de lo qué se entiende por

estrategia, método y técnica los cuales en muchas ocasiones se usan de manera

indiferenciada y provocan conflictos en su comprensión y ejecución didáctica.

En primera instancia se definirá a la estrategia, ésta se deriva, de acuerdo al

diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, del latín strategia, que

3 7

significa el arte de dirigir operaciones y de realizar trazos para direccionar un

asunto o situación determinada. Sin embargo, dentro de la educación en el área

pedagógica y más en específico dentro de la didáctica, éste término es utilizado

para referirse a la serie de actividades que el profesor realiza con el fin último de

dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyas acciones siempre han de estar

guiadas por un enfoque teórico y metodológico.

Con respecto al método, según el Diccionario de la Real Academia de la

Lengua Española, es un modo de obrar o proceder, hábito o costumbre que cada

uno tiene y observa. A demás de ello se concibe desde una perspectiva filosófica,

como el procedimiento que se lleva a cabo dentro del campo científico con el objeto

de hallar la verdad. Sin embargo, existen otras acepciones que se han utilizado con

el objeto de definirlo, a pesar de ello los elementos que se encuentran en cada una

de éstas abrazan únicamente algunos aspectos importantes del mismo, los cuales

giran en torno a lo siguiente: como criterio de selección, como un modo de lograr

algo; como finalidad, procedimiento, técnica o artificio

(www.ucm. es/info / eurotheo/diccionario / M/index. htlml.

Es a partir de esta confusión conceptual que resulta difícil llegar a obtener

una definición de método que se ubique dentro de la perspectiva constructivista.

Entender la verdadera función de éste, permite concebir al método como una

forma de decir y hacer las cosas, en tanto a forma de “decir” abarca las teorías y

conceptos que a su vez orientan el qué “hacer de las cosas”, de esta manera se logra

percibir que es una manera de proceder vinculado a un principio o enfoque

didáctico que se lleva de forma ordenada y sistemática e implica la utilización de

técnicas cuya finalidad es alcanzar un objetivo.

Finalmente, la técnica se define de acuerdo al diccionario de la Real Academia

de la Lengua Española como “el conjunto de procedimientos de un arte o ciencia”,

de ahí que se consideren como el conjunto de saberes prácticos o procedimentales

que se emplean para lograr un objetivo en particular que no requieren de un

enfoque metodológico, tales acciones son manifestadas dentro del salón de clases y

pueden incluir recursos y materiales didácticos, con orden sistemático que al ser

utilizadas por el profesor, logran manifestar destreza y dominio por parte del

mismo y de los alumnos.

3 8

Hasta aquí, se ha observado que las estrategias son acciones planeadas con

anticipación por el profesor para dirigir el proceso educativo. Sin embargo, en

muchas ocasiones estas suelen ser confundidas con las técnicas de enseñanza que

al igual que las primeras están inmersas en un conjunto de acciones, de ahí que se

considere pertinente explicar la diferencia entre ambos términos y especialmente

enfatizar que para efectos de esta investigación serán entendidas como se definen a

continuación. Las estrategias, como bien se ha mencionado, son un conjunto de

procedimientos que el agente educativo, en este caso el docente, diseña y emplea de

forma anticipada, sistemática y flexible, e incluye métodos, técnicas, recursos y

materiales didácticos para la generación de aprendizajes significativos

encaminados al logro de un objetivo; mientras que, las técnicas quedan como un

conjunto de acciones sistemáticas dirigidas al logro de la estrategia y por tanto del

objetivo del proceso educativo.

A partir de lo anterior se puede decir que al diseñar una estrategia el docente

considera el uso de métodos, técnicas, actividades, recursos y materiales didácticos

que al combinarse le dan sentido al proceso de enseñanza que pretende llevar a

cabo dentro del salón de clases.

Una vez comprendidas las diferencias que existen entre los términos

anteriores, pasemos a revisar las diversas clasificaciones de estrategias.

Dentro del paradigma constructivista se han clasificado a las estrategias de

acuerdo a dos líneas de trabajo: la aproximación impuesta y la aproximación

inducida. La primera hace alusión a las estructuraciones o arreglos del material de

aprendizaje sea por vía escrita u oral y la inducida pretende la promoción de los

procedimientos que permitan adquirir un aprendizaje significativo al estudiante.

De estas líneas es que surge la idea de las estrategias de enseñanza y las estrategias

de aprendizaje (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).

Las estrategias de enseñanza como ya se mencionó “son procedimientos que

el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro

de aprendizajes significativos en los alumnos” (op cit.:i4i); mientras que las

estrategias de aprendizaje “son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o

habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional

3 9

como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar

problemas” (op cit.:234).

De esta manera, para que la actuación de un alumno sea considerada como

estrategia de aprendizaje es necesario que:

❖ Reflexione sobre los objetivos o propósitos a lograr.

❖ Planee sus actividades y la forma en que las va a realizar.

❖ Elija entre dos o más opciones de recursos a utilizar.

❖ Ejecute la actividad.

❖ Se autoevalúe.

❖ Mejore su práctica después de evaluarse.

De ahí, que el alumno deberá escoger, de entre su repertorio, la estrategia de

aprendizaje más adecuada según:

1. Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad).

2. Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje.

3. Las condiciones de aprendizaje: tiempo, motivación y características

propias.

4. El tipo de evaluación al que va a ser sometido.

De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2002), dentro de las estrategias

de aprendizaje se encuentran:

a) Las estrategias para recircular la información. Permiten conseguir

aprendizajes exactos sobre determinado tema.

b) Las estrategias de elaboración. Integran y relacionan nuevos

conocimientos con los que ya se poseen sobre el mismo tema u otro

relacionado.

c) Las estrategias de organización de la información. Conllevan la

reestructuración de esquemas cognitivos, para la reconstrucción de

conocimientos.

4 0

Para la selección del tipo de estrategias a desarrollar dentro del proceso de

enseñanza, se deben considerar, entre otros aspectos, las características generales

de los aprendices, el tipo de dominio del conocimiento en general y el contenido

particular a abordar, la intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades

cognitivas que debe realizar el alumno para conseguirla (op cit.). Además, dentro

de las estrategias de enseñanza, hay algunas que pueden incluirse al inicio, durante

o al término de un periodo didáctico, es decir, las preinstruccionales, las

coinstruccionales y las postinstruccionales. De esta manera se pude decir que el

uso eficaz de las estrategias de enseñanza constructivistas logra generar

aprendizajes significativos en los estudiantes, siempre que estas consideren las

características propias del alumno para su puesta en marcha.

Es importante destacar que cada una de estas estrategias al aplicarse de forma

reflexiva, sistemática, flexible e integrada con otras técnicas, acciones o

procedimientos, llevan a la clasificación anteriormente expuesta de Díaz-Barriga y

Hernández(2002) que para fines del estudio se pueden agrupar de acuerdo al

proceso cognitivo que atienden mismas que son:

Para activar (o generar) conocimientos previos y para generar expectativas

apropiadas.

Deben emplearse antes de manejar directamente la información que se aprenderá,

pues a partir de ellas se esclarecen las inquietudes de los propios estudiantes

respecto a las temáticas a tratar, dando con ello una visión general al profesor del

panorama compartido en el grupo. Asimismo, se establecen puentes cognitivos

entre lo que ellos ya saben acerca del tópico y los nuevos conocimientos que

pueden adquirir.

Dentro de esta clasificación, se encuentran situaciones que activan o generan

información previa (la actividad focal introductoria, la discusión guiada, la

actividad generadora de información previa) y objetivos o intenciones.

4 1

En relación a la actividad focal introductoria, se sugiere presentar

información sorprendente o discrepante con el conocimiento previo de los

alumnos, para atraer la atención del mismo.

Mediante la discusión guiada se puede desarrollar y compartir información

previa entre los alumnos dirigidos por el profesor. Para su desarrollo es necesario

introducir la temática central y elaborar preguntas abiertas, de tal forma que la

discusión se lleve a cabo como un diálogo informal que permita rescatar los

conocimientos previos exactos; es importante que al término de ella se realice una

conclusión que recupere los puntos más importantes del tema, enfatizando la

participación de los estudiantes en la elaboración de la misma.

Una actividad para generar conocimientos previos es la lluvia o tormenta de

ideas. La diferencia de ésta con la discusión guiada es que la recuperación de ideas

se realiza, en primera instancia, de forma escrita, organizándola si es posible en

una representación gráfica, para posteriormente proceder al intercambio y

retroalimentación de las mismas.

Los objetivos o intenciones educativos son frases que explican claramente las

actividades de aprendizaje y los resultados que se desean alcanzar en relación al

aprendizaje de los alumnos, al finalizar un determinado periodo. Deben

compartirse con los estudiantes para que tengan una idea concreta y común de las

finalidades que se persiguen en el curso, y de esta manera pueda realizar procesos

de autoevaluación y automonitoreo, así como dirigir su atención hacia los aspectos

relevantes del contenido.

Para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje.

Dentro de esta categoría se resaltan las señalizaciones de tipo intratextual y

extratextual. En las primeras el docente debe dirigir la atención del alumno sobre

aquellas frases que el autor utiliza para hacer mayor énfasis en ciertas ideas,

mientras que en las segundas debe enfocarlo sobre los recursos tipográficos que el

autor utiliza en el texto.

4 2

Para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por aprender.

Entre éstas se encuentran las ilustraciones, las gráficas y las preguntas

intercaladas. Dentro de las primeras se pueden encontrar diversos tipos: la

descriptiva, que muestra una visión física del objeto de conocimiento de una

manera general; la expresiva, pretende impactar al estudiante de manera

actitudinal y emotiva sobre lo que interesa enseñar; la construccional, sirve para

explicar los elementos de un todo para aprender los aspectos destacados del objeto

representado; la funcional, describe visualmente las distintas interrelaciones o

funciones que existen entre las partes de un objeto o sistema para que éste entre en

operación; finalmente la algorítmica describe procedimientos, sus posibilidades,

pasos, normas, etc. para poder aplicarlos y solucionar problemas.

Las gráficas representan relaciones cuantitativas entre dos o más factores o

variables por medio de líneas, sectores, barras, etc. Pueden ser lógicos-

matemáticas (gráficas tipo polígonos) o de arreglo de datos (gráficas tipo

histogramas, tipo pastel, etc.

Las preguntas intercaladas se plantean al alumno a lo largo del proceso de

enseñanza para facilitar el aprendizaje, dichas preguntas se van insertando en

partes importantes del texto para ser respondidas.

Para organizar la información nueva por aprender.

Dentro de esta categoría se encuentran el resumen, los organizadores gráficos, los

mapas y redes conceptuales.

El resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse,

donde se enfatizan los puntos más importantes de la información; éste puede ser

realizado por el profesor una vez que ya se han discutido o expuesto los temas.

Los organizadores gráficos se definen como representaciones visuales que

comunican la estructura lógica del material educativo, pueden utilizarse tanto en

clase como en los textos. Aunque existen diversos tipos de organizadores gráficos,

en este apartado sólo se mencionarán los distintos tipos de cuadros sinópticos y los

diagramas simples que jerarquizan información.

4 3

Un cuadro sinóptico sintetiza la información de una o más temáticas de

manera organizada, pueden ser simples o de doble columna; los primeros no

exigen patrones de organización sistematizados, aunque si requieren seleccionar

los conceptos principales para tomarlos como variables o categorías, mientras que

los segundos exigen el establecimiento de relaciones a partir de los elementos

principales.

Otro tipo de cuadro es el denominado C-Q-A, en él se recopila información

sobre lo que los alumnos conocen, lo que quieren conocer y aprender; las dos

primeras columnas permiten que el estudiante active sus conocimientos previos y

desarrolle expectativas sobre lo que ha de aprender; la tercer columna se llena al

término del proceso de enseñanza aprendizaje, para que al final el alumno valore

aquello que ha aprendido.

Entre los diagramas simples que organizan la información se encuentran los

diagramas de llaves, los diagramas arbóreos y los círculos de concepto. Los tres

tipos de diagramas permiten jerarquizar la información además de establecer la

relación entre los conceptos o ideas; la única diferencia radica en la presentación

de los contenidos ya que el primero, como su nombre lo indica, utiliza llaves y

presenta la información de izquierda a derecha mientras que los diagramas

arbóreos utilizan líneas para unir sus conceptos y se organizan de abajo hacia

arriba o viceversa, según sea el caso; por otro lado, los círculos de conceptos

organizan y presentan su información a través de círculos, es importante destacar

que cada círculo representa un solo concepto, éstos pueden ir entrelazados,

separados, incluido o sobrepuestos; de querer ampliar la información, se recurre a

otro diagrama de este estilo que parta del concepto que interesa resaltar.

Por otro lado, los mapas conceptuales permiten tener un panorama general

de la información a través de la interrelación de conceptos claves del contenido, los

cuales se presentan en óvalos o elipses enlazados a través de etiquetas que van

junto a las líneas que unen los conceptos; es importante destacar que los conceptos

se presentan de forma jerárquica, es decir, colocando en la parte superior el o los

conceptos más inclusores y de esa forma se va decayendo.

A diferencia de los mapas, las redes conceptuales no requieren jerarquizar la

información para su presentación, sólo es necesario partir de un concepto central y

4 4

de ahí derivar los conceptos que se relacionen con él, para mostrar las relaciones

entre ello se requiere unirlos con flechas que indique en qué sentido va la relación,

es decir, que concepto es el que incluye y cuál es el subordinado.

Para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información

que se va a aprender.

Se consideran en esta clasificación los organizadores previos y las analogías. Los

organizadores previos se conciben como una ordenación de los principales

conceptos e ideas que se revisarán en el periodo de aprendizaje, para brindar un

panorama general introductorio a los estudiantes, al mismo tiempo que activa un

contexto conceptual para asimilar significativamente los contenidos curriculares en

una etapa preinstruccional. Funcionan como un puente cognitivo que formula el

contexto o soporte que permita la asimilación posterior de contenidos.

Se debe destacar que el organizador previo no es lo mismo que un resumen,

pues sólo integra los conceptos más inclusores de la información a aprender,

mientras que el resumen incluye ideas principales.

Existen dos clases de organizadores previos: los expositivos (útiles cuando los

alumnos no conocen nada sobre los contenidos que se estudiarán) y los

comparativos (cuando sí se poseen algunos antecedentes sobre el tema a

aprender). Se pueden presentar en forma de organizador gráfico o de texto en

prosa.

Las analogías consisten en relacionar determinadas experiencias con ciertos

conocimientos y otras experiencias que resulten semejantes a ellas. Pueden

referirse a las similitudes que existen entre dos o más objetos, ideas, explicaciones

o conceptos; o bien a las conclusiones que se obtienen sobre algo desconocido al

relacionarlo con algo que sí se conoce bien. Y aquí es necesario resaltar la

importancia de que se esté comparando o relacionando con temas, conceptos o

experiencias que de verdad se conozcan muy bien, pues si no fuese así, la misma

analogía podría provocar mayores confusiones o un aprendizaje erróneo. Además,

no se debe tomar como sinónimo de ellas a los ejemplos, puesto que mientras éstos

4 5

sólo explicitan un¡ determinado concepto o idea de manera aislada, las analogías¡Iestablecen relaciones con otros distintos.

Otro grupo jde estrategias propuestas por Díaz-Barriga (2006) son las

denominadas “estrategias situadas”, las cuales consisten en resaltar la importancia

de los contextos físicos y sociales en el aprendizaje, lo que se aprende está

vinculado con la situación en que ocurre el aprendizaje y es difícil aplicarlo a

nuevos entornos. La función del alumno radica en la co-construcción activa con los

otros y consigo mismo, el estudiante debe pensar activamente, explicar,

interpretar, cuestionar, etc. (Woolfolk, 1999). Asimismo se dice que “el

conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, del contexto y de la

cultura en que se desarrolla y utiliza. El conocimiento es situado porque se genera

y se recrea en determinada situación” (Díaz-Barriga Arceo, 2006: XV). Debido a la

naturaleza del presente trabajo se explicarán brevemente a continuación:

a. Método de proyectos. Esta estrategia se considera situada puesto que

trata de aproximar a los aprendices a una realidad científica para que

puedan desarrollar las competencias propias de este campo, en función

con el nivel educativo, y construir así conocimientos, soluciones y

propuestas innovadoras a partir de una situación problema (op cit.).

b. Aprendizaje basado en problemas (ABP). Experiencia pedagógica

organizada para investigar y resolver problemas. En ella se compromete

activamente a los estudiantes, se organiza el curriculum en problemas

holísticos, se alcanzan niveles más profundos de comprensión que

generen aprendizajes significativos. La enseñanza consiste en promover

deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación y resolución

del problema en cuestión. Con el desarrollo de esta estrategia se busca

impulsar habilidades para la solución de problemas como:

❖ La abstracción...

❖ Adquisición y manejo de la información...

❖ Comprensión de sistemas complej os.. .

❖ Experimentación...

4 6

❖ Trabajo cooperativo... (Díaz-Barriga, 2006:64-65)

c. Método de casos. Se presenta una situación problema al alumno en

forma de narrativa o historia, que pueden ser de la vida real o simulada,

para que éste desarrolle propuestas para su análisis o solución.

Comparte varios rasgos en común con el aprendizaje basado en

problemas, que de acuerdo con Wassermann (1994), citado por Díaz-

Barriga Arceo (op cit.: 76):

Los casos son instrumentos educativos complejos que aparecen en

forma de narrativa. Un caso incluye información y datos así como

material técnico, aunque los casos se concentran en materias o

áreas curriculares específicas. Los buenos casos se construyen en

base a problemas, es decir, aspectos significativos de una materia o

asunto que garantizan un examen escrito y a profundidad. Las

narrativas se estructuran por lo general a partir del problema o

destreza y personas de la vida en general.

Para la aplicación de las estrategias mencionadas, resulta muy común el uso

de los grupos cooperativos, en los que se comparten metas, por lo que el equipo

trabaja hasta que todos alcanzan su objetivo, de la misma manera colaboran para

maximizar no sólo su aprendizaje sino también el de sus compañeros. Dentro de

ésta son importantes las competencias sociales, el intercambio de ideas, el control

de los impulsos, la diversidad y el diálogo (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).

Las anteriores estrategias situadas implican el establecimiento de “un curso

de acción, procedimientos y actividades secuenciadas que orientan el desarrollo de

las acciones del maestro y de los alumnos y que conducen al logro de un objetivo”

(Estévez, 2002:93), las cuales implican el uso simultáneo de estrategias de

enseñanza y aprendizaje para coadyuvar al logro de ciertos objetivos.

Con base en la postura constructivista que subyace a este proyecto, es

pertinente destacar la importancia que se le otorga a la actividad propia del

estudiante y del docente para generar aprendizajes acordes a los principios de

4 7

dicho enfoque, los cuales plantean que aunque la enseñanza se dirija a grupos de

personas, es necesario enfatizar que los procesos cognitivos son personalizados y

por tanto, se debe considerar las diferencias que caracterizarán a sus propios

procesos de construcción de conocimientos, donde no todos avanzan a un mismo

ritmo, ni haciendo uso de los mismos recursos. Así, el docente debe tener presente

para su labor, las particularidades de su grupo, logrando de esta manera crear las

condiciones que se requieren para la apropiación de aprendizajes, por ello:

Se parte de considerar que la actividad del alumno es base fundamental para el aprendizaje. La acción del docente es establecer esquemas básicos sobre la base de los cuales los alumnos exploran, observan y reconstruyen los conocimientos. La información se va articulando con las propias acciones cognitivas de los alumnos (Bixio, 1999: 20).

Esta actividad docente que se plantea requiere de un fundamento teórico-

metodológico para poderse desarrollar y propiciar así, la activación de los procesos

cognitivos de los estudiantes. Sin embargo, ¿cómo puede el docente desarrollar

esos procesos cognitivos?, ¿qué tipo de estrategias y técnicas se requieren

desarrollar?, ¿tales estrategias y técnicas únicamente serán ejecutadas por lo

docentes o por los estudiantes?, ¿se debe dar prioridad a las estrategias y técnicas

del docente o a las del alumno?

De acuerdo con los objetivos planteados en este proyecto, se considera que el

uso de las estrategias situadas resultará adecuado para su alcance, permitiendo

optimizar los materiales y recursos con que se cuenten, estableciendo conexiones

directas con la vida cotidiana y relaciones significativas con el pasado. Asimismo, a

través de ellas, los roles que desempeñan tanto el docente como el aprendiz dentro

del proceso de enseñanza y aprendizaje, son complementarios, mientras que uno

promueve y crea las condiciones necesarias para el aprendizaje significativo, el otro

participa activamente para desarrollar su propio pensamiento.

4 8

2 .1.5* Valoración de lo aprendido desde la perspectiva constructivista

Dentro del constructivismo también se hace uso de la evaluación, por ello es

pertinente definirla para Comprender la función de ésta en el campo educativo.

Para Woolfolk (1999:520) la “evaluación es tomar una decisión acerca del

desempeño del estudiante y de las estrategias adecuadas de enseñanza”, pero se

debe de entender que ésta debe estar alejada de la concepción tradicional, en la que

se ha venido concibiendo a tal proceso. Es por ello que Díaz-Barriga Arceo y

Hernández (2002:351), define a la evaluación desde un aspecto constructivista,

como:

...dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, que

consiste en poner, en primer término las decisiones pedagógicas, para

promover una enseñanza verdaderamente adaptativa a la diversidad del

alumnado; en promover aprendizajes con valor funcional para los

alumnos; en ocuparse del problema de la regulación de la enseñanza y

aprendizaje, en el traspaso de la heteroregulación evaluativa hacia la

autorregulación de los alumnos en materia de aprendizajes.

Para poder llevar a cabo este proceso, en el que se hace participe al

estudiante, deben seguirse una serie de pasos que permitan ejecutarlo de manera

prudente, retomando los aspectos que Díaz-Barriga y Hernández (2002:353)

plantea:

1. Demarcar el objeto a evaluar: Mismo que está dirigido a evaluar aspectos

dentro del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual debe

tomar en consideración la elaboración de objetivos, que reflejen lo que se

desea evaluar.

2. El uso de criterio de evaluación: El cual deberá tomar en consideración

las intenciones que previamente se establecieron en el plan o programa de

clase. Dichos criterios pueden ser de dos tipos: de realización (describe lo

4 9

que se espera del alumno) y de resultados (pertinencia, volumen,

originalidad, etc.).

3. Sistematización de la información: Ésta se produce con el empleo de

técnicas o instrumentos que permitan el surgimiento de indicadores en el

objeto de evaluación, aproximándose así a la pregunta de cómo se va a

evaluar.

4. Construcción de una representación del objeto a evaluar: Resulta de la

información previamente obtenida, misma que permitirá alcanzar una

construcción más rica del objeto a evaluar.

5. La emisión de juicios: Se construye realizando los puntos anteriores, que

da paso a la formulación juicios de corte cualitativo, resultado de la

confrontación de los criterios predefinidos de las intenciones educativa y

los que emergen de los juicios de valor.

6. La toma de decisiones: Formulada a partir de la emisión del juicio de

valor se da respuesta al por qué y al para qué de la evaluación. Estas

pueden ser de dos tipos: de carácter pedagógico y de carácter social.

Tales elementos permitirán la construcción de los criterios de evaluación,

mismos que se distribuirán durante todo el periodo escolar. Lo que conlleva a

determinar el tipo de evaluación que se llevará a cabo durante el mismo.

Tipos de Evaluación

Es bien sabido, por el educador, que la evaluación que se pretenda aplicar al

alumno dependerá de las intenciones que el docente posee con respecto a los

conocimientos que ha adquirido el estudiante. En relación a tales intencionalidades

y en función de los dos primeros aspectos que Díaz-Barriga y Hernández (op cit.)

plantea para evaluar, principalmente el que se refiere a los criterios de realización y

de resultados, aparecen en los discursos de algunos teóricos los conceptos de

evaluación de procesos y de productos. Según Díaz-Barriga y Hernández (op

cit.:359):

5 0

El profesor debe considerar todos aquellos recursos cognitivos y afectivos

que los alumnos utilizan durante el proceso de construcción de los

aprendizajes, por ejemplo la naturaleza de los conocimientos previos de

que parte, las estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza, las

capacidades generales involucradas, el tipo de metas y patrones

motivacionales que el aprendiz persigue, las atribuciones y expectativas

que se plantea.

Con lo anterior se puede explicar la evaluación de procesos, la cual no implica

solamente los resultados últimos de un proceso de aprendizaje sino todas las

situaciones y elementos que caracterizan la práctica del alumno y que permiten

analizar y valorar los logros y dificultades que éste va teniendo. Para evaluar el

proceso de construcción el profesor debe tener presente dos cuestiones:

1. Valorar todo el proceso en su dinamismo.

2. Se deben considerar las acciones cognitivas y conductuales, acciones

docentes y contexto del aula.

Asimismo, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje se habla de otros

tipos de evaluación de acuerdo al momento en que se realiza, las cuales son: la

diagnóstica, formativa y sumativa.

Evaluación Diagnóstica

Este tipo de evaluación le permitirá al docente conocer el grado de conocimientos

previos que posee el estudiante. Díaz-Barriga y Hernández (op cit.:39ó) la define

como “aquélla que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo,

cualquiera que ésta sea”. Para determinar a partir de dónde dar inicio a la

enseñanza, mientras que para López (2001:112) este tipo de evaluación “se realiza

antes de iniciar el proceso, para verificar si los alumnos están preparados para

realizar el proceso. Presupone ciertos conocimientos o habilidades”. A partir de

5 1

esta evaluación el mediador genera una visión, con respecto a los conocimientos

con los que cuenta el estudiante, para iniciar la reestructuración de los contenidos.

Para Díaz-Barriga y Hernández (2002) la evaluación pude ser de dos tipos:

inicial y puntual.

Evaluación diagnóstica inicial: se define como la que se realiza única y

exclusivamente antes de la realización del proceso o ciclo educativo. En la que se

evalúa el grado de conocimientos que posee un alumno, como prerrequisito para

cursar una sesión determinada, además de que se pude valorar también el nivel de

desarrollo cognitivo, la motivación, la disposición, los materiales etc.

Este tipo de evaluación ha tenido una doble interpretación, en la primera se

le define como “aquella que se realiza con la intención de...identificar el grado de

adecuación de las capacidades cognitivas generales y específicas de los estudiantes,

en relación con el programa pedagógico al que se van incorporar” (op cit.:397),

mientras que la segunda interpretación está dirigida a la parte clásica de Ausubel,

cuya idea se dirige a darle importancia a los esquemas cognitivos de los alumnos

en beneficio del logro de los aprendizajes significativos, éste da relevancia a los

conocimientos previos, a los qüe parcialmente se encuentran desorganizados y/o

relacionados con los que se habrán de aprender.

Evaluación diagnóstica puntal: ésta debe de ser entendida como una

evaluación que se realiza en distintos momentos antes de que se inicie un segmento

de enseñanza, perteneciente a un determinado curso. La función principal de este

tipo de evaluación es identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos

de los alumnos, ésta es menos formal, será realizada por el docente, pues se tiene la

ventaja de interactuar con el estudiante, además de conocer profundamente el

programa.

Evaluación Formativa

Otra de las evaluaciones que se emplean durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje es la conocida como evaluación formativa, dicha evaluación es la que

se lleva a cabo durante el periodo escolar, cuya finalidad es conocer el grado de

5 2

avance, en cuanto a conocimientos, que el alumno a adquirido, ya sea que se

presente al finalizar una unidad o a mitad de un curso.

Tal evaluación es definida por Woolfolk (1999:556) como un “examen no

calificado que se aplica antes o durante la instrucción para contribuir a la

planeación o diagnostico”, es decir, esta evaluación no pretende designarle una

calificación al alumno, sino que pretende darle a conocer al profesor si la forma en

que está dirigiendo su actividad educativa es apropiada o si existe la necesidad de

regresarse al inicio de los temas revisados, para realizar modificaciones en lo

planeado, mismo que le permita al estudiante lograr un aprendizaje relevante. En

Concordancia a éste aspecto López (2001:113) afirma que este tipo de evaluación

“pretende... revelarle al alumno sus aciertos, sus puntos débiles para que él los

corrija. Además que, le muestra al profesor cuál es la situación del grupo y de cada

alumno para que pueda decidir si debe reforzar o enmendar algo, o simplemente

seguir a adelante”.

Dentro de las características que presenta este tipo de evaluación

encontramos los siguientes:

1. Este debe de abarcar tiempos breves, es decir periodos cortos de

trabajo.

2. Esta debe de hacer mención de lo que ya se denomino y lo que aun no

se ha mencionado.

3. Debe de incluir aspectos relevantes del nuevo tema.

4. No basta que el alumno identifique los puntos débiles de éste, si no que

el profesor sea un medio de ayuda para el aprendizaje.

5. No necesita de contactos personales, es decir no necesariamente la

evaluación debe de establecer la relación profesor -alumno, sino que

esta puede realizarla en forma de autoevaluación, para que el mismo

identifique sus debilidades, (op cit.)

Dentro de este mismo apartado se incluye la autoevaluación y la coevaluación

como medios para identificar la situación de aprendizaje de los estudiantes.

Con la autoevaluación, se pretende que el alumno responda a un determinado

número de cuestionamientos que le permitan identificar de manera acertada sus

5 3

propias debilidades o deficiencias en su aprendizaje. Dicho proceso, demuestra la

capacidad del estudiante de autorregular su aprendizaje, pues según Díaz-Barriga y

Hernández (2002), ésta es una meta que deberán de cubrir todos aquellos

profesores que pretendan llevar a cabo ésta actividad de manera constructivista,

dirigiendo al estudiante a su autorregulación, además, según ésta autora la

autoevaluación realizada por el propio alumno debería de propiciar el proceso de

aprender a aprender, es decir, aprender de forma significativa, lo que no se podría

realizar sin que el estudiante recurra a la autorregulación de su aprendizaje.

Como todo tipo de evaluación, la constructivista necesita llevarse a cabo de

manera didáctica, es decir, es necesario diseñarla y preparar la información

adecuada para tal proceso. En este sentido, según Castillo (2003) autoevaluar se

transforma en un proceso metodológico para el logro de objetivos previstos: que

estudiante sea capaz de evaluar lo que realiza de manera comprometida; es con

esto que se pretende que el alumno haga conciencia de su proceso de aprendizaje.

Resulta pertinente poner en claro que este tipo de evaluación no solo es

realizada con el fin de conocer el grado de dominio que el estudiante posee de

términos conceptuales, sino que al mismo tiempo permite al individuo analizar su

conocimientos procedimentales, así como actitudinales. Para que el estudiante

pueda llevar a cabo este tipo de autoevaluación y específicamente el de

conocimientos procedimentales, este deberá de conocer, según Castillo (op cit.) los

siguientes aspectos:

1. - Que conozca los objetivos con respecto a lo que el profesor va a

evaluar.

2. - Conocer los criterios elegidos para la evaluación.

3. - Y por último saber o conocer los contenidos procedimentales que el

docente va a enseñar, para que se cree una idea de la forma en que se

ha de autoevaluar.

Con el conocimiento de dichos elementos, el estudiante podrá realizar de

manera efectiva tal proceso; mientras que la autoevaluación de actitudes, es

considerada como complicada, debido a que, ésta parte de la constitución de los

5 4

objetivos educacionales, en la que el docente deberá de ayudar al estudiante a

encontrar los criterios adecuados para realizar este proceso. Cabe destacar que esta

autoevaluación está marcada por las actitudes y valores del propio profesorado y la

forma en que ambos agentes educativos conciben al procedo de enseñan-

aprendizaje.

Con este último aspecto que integra a la autoevaluación, se continúa con la

explicación de un proceso de evaluación nombrado coevaluación el cual es definido

por Díaz-Barriga y Hernández (2002: 411) como “un producto del alumno

realizada por el mismo en conjunto con el docente”.

Para que ambos tipos de evaluación se lleven a cabo, es necesario que el

alumno aprenda a regular su propia actividad, para ello Jorba y Casellas (citados

por Díaz-Barriga y Hernández, 2002) proponen lo siguiente:

1. - Comunicar los objetivos del curso a los alumnos, para que estos se

apropien de ellos y entiendan cuales son los propósitos que guían su

aprendizaje.

2. -Lograr que el estudiante logre dominar las estrategias de

autorregulación, anticipación y planificación, cuyo objetivo es que

logren un aprendizaje relevante.

3. -El estudiante deberá de apropiarse de los medios que utilice el docente

para evaluar, a medida que conozca cuales son los criterios que el

docente utiliza para evaluarlos, cuya finalidad es que vaya haciéndolos

suyos.

Evaluación sumativa

La evaluación de tipo sumativa tiene como propósito certificar y/o validar los

conocimientos que el estudiante adquirió durante todo el ciclo escolar, Woolfolk

(1999) considera que este es un examen que se le realiza al estudiante,

posteriormente a la instrucción y la evaluación del aprovechamiento, se nota que

dicha definición recae solamente en medir el conocimiento obtenido por el

estudiante para su posterior promoción o acreditación. Sin embargo, como expresa

5 5

Díaz-Barriga y Hernández (2002) este tipo de evaluación pude adquirir un sentido

diferente al que común mente se le ha otorgado, para ella, ésta pude servir de

apoyo para realizar ajustes necesarios y pertinentes, sobre un nuevo curso, o bien

para derivar conclusiones sobre la eficacia de las experiencias y estrategias

pedagógicas propuestas en el proceso necesario o ciclo terminado.

Dentro de este tipo de evaluación cobra presencia y significado la

intencionalidad de las evaluaciones anteriores, es decir, la inicial o diagnóstica y

procesual-formativa. Los resultados que se obtengan de ésta, se pueden considerar,

como punto de partida para la realización de la evaluación diagnóstica del siguiente

periodo escolar.

Instrumentos de Evaluación.

Los instrumentos de evaluación son los que permitirán al facilitador recoger

información pertinente, acorde a las actividades de enseñanza, que posibiliten

valorar el grado de aprendizaje del estudiante. Por ello se considera a los

instrumentos de evaluación como herramientas qué se utilizan de manera objetiva

y sistemática que permitirán valorar algún aspecto delimitado, que en este caso

corresponde al docente clarificar dentro de su programa, ya sea sobre los

contenidos, procedimientos o aprendizajes a evaluar, en donde también deberá de

especificar los instrumentos que ha de utilizar con tal fin.

De acuerdo a esta idea, Castillo (2003:167) expresa “que el instrumento es el

recurso necesario que se utiliza bajo una técnica concreta. La evaluación necesita

de la utilización de diversas técnicas e instrumentos” por tal motivo, el docente

debe de definir el instrumento a utilizar parta llevar a cabo su procesos de

evaluación.

Es bien conocido que existen instrumentos, considerados actualmente como

tradicionales, de los cuales se pueden mencionar los siguientes: pruebas orales,

escritas, las listas de cotejo, los anecdotarios, entre otros, “por lo común, se trata

de pruebas que se limitan a apreciar el nivel de desarrollo mental, pues sólo evalúa

los conocimientos y las habilidades intelectuales que demuestra un sujeto ante un

examen” (López, 2001:117).

5 6

Sin embargo, si se desea hacer uso de un tipo de evaluación que permita

conocer procedimientos y comprobar el desarrollo de procesos mentales, es

necesario que el docente utilice otro tipo de instrumentos de corte constructivista.

Para ello es necesario que el profesor realice una selección de los

instrumentos y técnicas que ha de utilizar con un fin evaluador, que sea pertinente

al tipo de proceso a evaluar, de esto se habla en el siguiente apartado.

Selección de evaluación

Se considera necesario que a la hora de evaluar a un estudiante, el docente recurra

a diversas técnicas, claro que ésta debe de atender a las distintas capacidades y

contenidos que se quieran evaluar, sin dejar a un lado la edad del sujeto que ha de

ser objeto de tal evaluación.

El diseño del proceso de evaluación de según Castillo (2003) debe cuidar los

siguientes elementos:

a. Los instrumentos a utilizar deben de ser múltiples y variados.

b. Proporcionar información valida de lo que se pretende evaluar

c. Se debe de utilizar diferentes formas de expresión (orales, escritas,

gráficas, etc.)

d. Deben permitir medir la situación deseada y sobre todo la capacidad del

estudiante en trasferir el aprendizaje.

e. Estas deben de poder utilizarse en diferentes situaciones que requieran

de una evaluación, ya sea autoevaluación, heteroevalución y coevaluación.

Asimismo, los instrumentos deberán de seleccionarse atendiendo el

contenido en el que se trabaja, es decir, no solo se evalúan contenidos si no

también, los instrumentos se pueden utilizar para evaluar procedimientos y

actitudes, para ello se deben de seguir los siguientes pasoS:

a. Para evaluar la adquisición de los contenidos conceptuales se hará uso

de aquello nos permita obtener información sobre el grado de asimilación

5 7

que posea el estudiante sobre un tema determinado, que permita al

docente constatar la utilización que el estudiante hace de procesos tales

como identificar, reconocer, clasificar, comparar, explicar, enumerar,

aplicar, procesos que pondrán en manifiesto el domino del conocimiento.

b. La evaluación cuyo objeto es valorar el dominio de contenidos

procedimentales, en el que el alumno manifieste el grado en el que

maneja, ejecuta, manipula, construye, utiliza, determinados

conocimientos.

c. Para evaluar procesos que correspondan a contenidos actitudinales y de

valor, el docente deberá de utilizar instrumentos que se apoyen de la

observación, que permitan al docente apreciar la manifestación de

actitudes y valores del estudiante en su conducta cotidiana.

Dentro de las técnicas se propone como medios evaluadores los siguientes:

1. La observación sistemática

2. El análisis de trabajos

3. El debate,

4. El diario del profesor

5. Las técnicas audiovisuales

6. La autoevaluación (op cit.).

Dentro de la propuesta evaluativa se retoma al portafolio de evidencias y las

rúbricas como medios o instrumentos que permitirán evaluar de manera eficiente

al estudiante.

Es importante recalcar que tanto las técnicas como los instrumentos que se

utilicen como medios de evaluación deben de ser variados, según Castillo (2003)

por las siguientes razones:

a. Las propias limitaciones que cada instrumento presenta y

b. Porque algunos de ellos sólo sirven para medir un proceso específico, ya sea

éste de tipo conceptual, procedimental o actitudinal.

5 8

Tipos de instrumentos de evaluación

Como es bien sabido, dentro del área de evaluación de los aprendizajes los docentes

pueden echar mano de una diversidad de instrumentos de evaluación, mismos que

clasifica García Ramos citado por Castillo (2003:171) donde menciona lo siguiente:

Ohscrv ación sistemática .Escala de observación Lista de cotejo Registro anecdótico D ia r io (le c lases

Trabajos en clase Resúmenes Cuadernos de clase Resolución de ejercicios Textos escritos Producciones orales Producciones escritas Investigaciones

Pruebas Objetivas

Interpretación de dato Exposición de un tema Resolución de un ejercicio y problemas Pruebas de capacidad motriz

La clasificación anterior, fue con el objeto de darle a conocer al lector algunos

de los tantos instrumentos que existen para evaluar el aprendizaje del estudiante,

sin embargo, cabe aclarar que por el objeto de este estudio y el enfoque por el que

se rige, se procederá a describir como instrumento de evaluación a la Rubrica y al

Portafolio de Evidencias como recursos de los cuales se pude asir el docente para

llevar a cabo su proceso de evaluación.

Rúbrica

Ésta permite ál docente identificar el grado de dominio que el alumno posee al

efectuar una determinada actividad. Para Airasian (citado por Díaz-Barriga y

Hernández, 2002) están son una guía que posibilita describir el grado en el cual un

aprendiz está ejecutando un proceso o un producto. Para este mismo autor las

rúbricas deben de reunir las siguientes características:

5 9

1. Establecer criterio que evalúen el desempeño del alumno en forma

clara y específica

2. Deben de ser usadas para evaluar los productos y el proceso que llevó a

cabo el estudiante para efectuarlos.

3. En su mayoría deben de ser de tipo descriptivo, rara vez son

numéricas.

4. Permiten al estudiante autocriticar o autovalorar su propio trabajo.

5. Permiten al docente eliminar la subjetividad a la hora de calificar.

Para el diseño de este instrumento de evaluación Airasian (op cit.) propone

ocho pasos para su elaboración, los cuales se presentan a continuación:

1. Seleccionar el producto académico a evaluar

2. Identificar los criterios para evaluar el desempeño del estudiante.

3. Establecer el número de niveles de clasificación de la rúbrica, que por lo

general pude ir de tres a cinco.

4. Describir los criterios de desempeño, los cuales pueden ser excelente,

bueno, necesita mejorar, pobre.

5. El siguiente paso consistirá en describir cada uno de los criterios de

desempeño, empezando por el criterio considerado como el superior. En

éste se describirán en forma más detallada cada una de las

características que deberá de cubrir el producto académico para ser

considerado como excelente, de igual forma cada uno de los niveles

subsiguientes.

6. Comparar cada producto realizado por el estudiante con los niveles de

ejecución elaborados.

7. Elegir el nivel de ejecución que describa de manera más precisa el

desempeño de cada estudiante.

8. Asignar a cada estudiante un nivel de ejecución.

Se consideran como elementos claves, para la elaboración de la rúbrica, la

adecuada definición de cada uno de los niveles de ejecución, pues para poder

6 0

establecer los niveles de desempeño se requiere que el docente defina claramente

en qué consistirán cada una de ellos, desde los posibles grados más altos de

dominio que el alumno pude presentar, hasta los más bajos en los que se considere

ineficiente el producto o proceso que presente éste.

La evaluación a través de rúbricas puede llevarse acabo mediante su

implementación en su forma holística o analítica; la primera de ellas se empleará

para evaluar la ejecución completa de un alumno, mismo que se reflejará al utilizar

todos los criterios de ejecución descritos por parte del docente; mientas que el

segundo, el analítico, se utilizará para evaluar cada uno de los criterios descritos

por el docente en forma separada, es decir, cada criterio servirá para evaluar una

característica presentada por el producto realizado por el alumno.

Portafolios

El interés que muchos docentes han tenido por llevar a cabo una evaluación

auténtica, los ha conducido a utilizar nuevas caminos para tal proceso, de ahí que

utilizan el portafolio de evidencias, mismo que es definido por Paulson y Meyer

(citados por Woolfolk, 1999: 569) como “una colección del trabajo del estudiante

que pretende mostrar sus esfuerzos, su progreso y su aprovechamiento en una o

más áreas”. Este tipo de instrumentos debe de incluir una reflexión, por parte del

estudiante con respecto al aprendizaje, en otras palabras, el propio estudiante

deberá de realizar un autoanálisis de los trabajos que produce, lo cual le permitirá

mejorar tanto en el desarrollo de diversas técnicas de estudio como en el desarrollo

de habilidades, que fomentarán en él la realización de productos académicos de

manera más crítica y analítica.

El portafolio de evidencias puede ser utilizado en diversas áreas o materias,

pues el contenido que se presenta en éste puede incluir gráficas, diagramas,

fotografías, demostraciones, comentarios de los compañeros, informes de

laboratorios, programas de computadora, etc. (op cit.).

Asimismo, se hace una serie de recomendaciones para efectuar de manera

pertinente este tipo de prácticas, de las cuales retoman las siguientes:

61

1) El portafolio debe de incluir información, que permita ver el grado de

reflexión y autocrítica utilizado por parte del alumno.

2) Debe de reflejar las actividades que realiza el estudiante.

3) Pude ser utilizado en momentos distintos.

4) Debe de reflejar el grado de avance o crecimiento por parte del

estudiante.

5) Permitir al alumno crear su propio portafolio, con un sello personal, lo

que indicará la presentación del mismo (op cit).

Para la evaluación de este tipo de evidencia de aprendizaje del estudiante, el

docente deberá de contar con un instrumento o escala que el permita evaluar cada

uno de los documentos o actividades que contenga dicho portafolio. Asimismo, “los

productos y el desempeño de los estudiantes no se clasifican en relación con el

trabajo de otros estudiantes, sino que se comparan con parámetros públicos

establecidos” (Woolfolk, 2003: 572).

2.2. La disciplina objeto de estudio: Historia.

Hablar de Historia, como ciencia o disciplina implica, en primera instancia,

ubicarla en su contexto que son las Ciencias Sociales; entendiendo por éstas, la

ciencia que se conforma por una serie de disciplinas dedicadas el estudio del sujeto,

lo anterior se reitera con lo mencionado por Torres (2004:5):

...Las ciencias sociales incluyen una serie de disciplinas que estudian el

comportamiento de los seres humanos como individuos y como miembros de

grupos; comunidades u organizaciones; analizan cómo se organizan para

producir lo que necesitan para sobrevivir, gobernarse, tomar decisiones y

adaptarse y enfrentarse al ambiente físico que les estudian también el

comportamiento humano a través del tiempo y diferentes sociedades.

Dicha Ciencia ha estado envuelta en diversas polémicas ya que, su status no

ha quedado cimentado en su totalidad, esto debido a que durante su surgimiento el

6 2

mayor énfasis se encontraba dirigido hacia las Ciencias Naturales. Es por ello que

para hablar de las Ciencias Sociales, y por ende de la Historia, es preciso

remontarse al surgimiento de la ciencia y a la conformación de la misma.

A continuación se hace mención de una historia breve del conocimiento

científico, que interviene de manera importante en la formación de las Ciencias

Sociales.

La filosofía ha sido de gran influencia en la constitución del conocimiento

científico (Torres, 2004:57). La polémica de ciencia, si bien es cierto tiene muchos

siglos de antigüedad, se abordará a partir de las tradiciones aristotélica y galileana,

en las cuales se empieza a visualizar una división entre lo que debe ser considerado

como conocimiento; de acuerdo con Mardones (1991), el pensamiento de

Aristóteles giraba en torno a la comprensión de los fenómenos, mientras que la

galileana quería lograr sólo la explicación de los mismos a través de métodos fisico­

matemáticos que permitieran desarrollar un conocimiento exacto del mundo; de

acuerdo a este teórico, la polémica de la cientificidad de las Ciencias Sociales se

desarrolla en tres fases que se ven influenciadas por los pensamientos anteriores,

en la primera se da un enfrentamiento entre el positivismo decimonónico,

representado por Augusto Comte y J. Stuart Mili quienes enfatizaban que la ciencia

para ser concebida como tal debía poseer cuatro características: monismo

metodológico, modelo o canon de las ciencias naturales exactas, explicación causal

o erkláren e interés dominador del conocimiento positivista; y la hermenéutica, en

la que destacaban diversos pensadores como Droyesen, Simmel, el primer y último

Dilthev, Weber, entre otros, quienes rechazaban los postulados del positivismo

decimonónico y hacían alusión a la comprensión como método de las Ciencias

Sociales, distinguiéndola de la simple explicación.

En la segunda fase se confrontan el racionalismo crítico, de Karl Popper,

quien a pesar de manifestarse contra el positivismo, marcaba que la ciencia debía

poseer un monismo metodológico teniendo como criterio, para la validación del

conocimiento, a la falsificación que no se basaba en verificar si no en comprobar

determinada hipótesis; mientras la Teoría Crítica, de la escuela de Frankfurt, se

contrapone desde sus orígenes a la visión positivista, destacando los pensamientos

de Adorno, Horkheimer, Marcuse, Fromm, etc., quienes consideraban que los

6 3

factores existenciales y sociales entran en el conocimiento por lo que la realidad no

es sólo aquello que se observa superficialmente, por lo que se deben atender los

problemas prácticos para desarrollar una teoría de la sociedad cuya objetividad se

basará en un método crítico sin tener que poseer un monismo metodológico.

Finalmente, la tercera fase hace alusión a la explicación o modelo nomológico

deductivo frente a la intención o los diversos juegos del lenguaje, donde Hempel,

representando a la explicación, intenta aplicar el modelo positivista a las ciencias

histórica y social pues asegura que las Ciencias Sociales no hacen referencia a leyes

generales y sólo presentan bosquejos explicativos; mientras tanto Dray, Anscombe,

Wright, Winch y Shütz responden diciendo que dentro de las ciencias históricas no

hay leyes generales y que la base para el estudio de las Ciencias Sociales es la

comprensión del fenómeno, que se obtendrá a partir de la observación, registro e

interpretación del mismo.

Es preciso destacar que la postura de Mardones hace alusión a la cientificidad

de las Ciencias Sociales contraponiendo las posturas en los diversos momentos

históricos para determinar qué es considerado como ciencia; se retomó con la

finalidad de identificar la polémica marcada entre las Ciencias Naturales y Sociales.

Sin embargo, también es preciso hacer mención del surgimiento de las Ciencias

Sociales, para lo cual es necesario remontarse al inicio de la ciencia, que se da en el

siglo XVI cuando, por primera vez, se intenta desarrollar un conocimiento

desligado de la religión y que, además, pudiera validarse empíricamente; es así

como empieza a buscarse un conocimiento que dejara de lado la teología, la

metafísica, la moral, etc., para buscar alcanzar certezas y así perfeccionar el

conocimiento, el cual, para el siglo XVIII, sería sinónimo de crear leyes universales

que pudieran ser mantenidas en tiempo y espacio (Wallerstein, 1998).

Es pertinente señalar que, para estas fechas, los que se preocupaban por este

tipo de conocimiento no veían distinciones entre ciencia y filosofía. Sin embargo,

conforme el trabajo empírico y experimental empezó a cobrar auge, la filosofía fue

perdiendo importancia por no poseer la misma exactitud que las Ciencias

Naturales, por lo que el conocimiento se dividió en dos grandes grupos, por un

lado, el conocimiento cierto proveniente de la ciencia y, por el otro el conocimiento

imaginario o no cierto, proveniente de todo aquello que no es considerado como

6 4

ciencia, tal es el caso de la Filosofía o cualquier otra explicación que hiciera alusión

a los fenómenos y que no tuviera una comprobación empírica. Así se dan los

primeros intentos por encontrar formas de abordar los sucesos que ocurren en el

contexto, tanto natural como social.

Tal separación se puede advertir, por ejemplo, con René Descartes, por el lado

de las Ciencias Naturales. En el siglo XVI, Descartes propuso el desarrollo de una

ciencia en que el científico adoptara, como observador, una posición no

comprometida con los procesos sociales y políticos de su tiempo, como una de las

maneras de desligar la noción acerca del involucramiento del investigador en la

elaboración del conocimiento científico (a tal posición él lo llamó “moral

provisoria”), puesto que el investigador debía estudiar los fenómenos “claros y

distintos”, que no podríamos atribuir a los fenómenos abordados por las Ciencias

Sociales, que trabajan más con la contingencia y los hechos particulares frente a la

búsqueda de leyes generales. En la misma época, por el lado de las Ciencias

Sociales, Nicolás Maquiavelo sentó las bases de una ciencia política pragmática,

donde el objeto de estudio (“lo político”) fuera separado de toda connotación ética,

en contraposición a la cosmovisión platónica aristotélica. Platón concebía la

actividad política íntimamente ligada a la búsqueda del Bien, de la justicia y de la

verdad, que son valores subjetivos, provenientes de la mente humana y no de la

realidad externa, objetiva (Cavada, 2004).

La separación entre Ciencias Naturales y Ciencias Sociales tendría que ver

también con la preferencia en el ser antes que en el devenir, puesto que las últimas

son asociadas con el estudio del comportamiento social e individual, vale decir, del

de un conjunto de seres humanos cuya mente sería cambiante y por tanto no

posible de abordar científicamente. Mientras que las primeras van en busca de

leyes generales, los segundos se preocupan más por lo divergente y lo singular, que

es asociado con el sujeto y con las sociedades. Éstas recurren a sujetos que realizan

valoraciones acerca de lo que viven, estudian o conocen, mientras que los

fenómenos naturales son incapaces de realizar valoraciones, aunque hasta el

Renacimiento se le atribuyeran al Universo fines, propósitos e intencionalidades de

carácter divino (op cit.), que poco a poco fueron supliéndose por el afán de

desarrollar un conocimiento secular y sistemático de la realidad, desde el siglo XVI.

6 5

Para el siguiente siglo se marcó más esta tendencia generando una

desmoralización a cambio de saberes empíricos, naturales, como lo presenta

Hooke, un conocimiento contextualizado por los descubrimientos y conquistas

geográficas en Occidente.

Es hasta el siglo XVIII que inicia una diferenciación clara entre ciencia

natural y la filosofía, al principio se sobreponía la primera, y después se combinaba

con lo filosófico, pero finalmente al considerar los científicos naturales a la

filosofía como sustituto de la Teología, la desacreditaron (Wallerstein, 1998).

No obstante, el interés de los gobernantes de países como Francia por

reestabilizar el orden social después de la revolución hizo posible el apoyo a la

promoción de las Ciencias Sociales en ese mismo siglo. Aunque, seguía existiendo

un desprecio de los científicos naturales hacia disciplinas como la filosofía, la

postura positivista de la ciencia, genera dos bloques: las ciencias experimentales y

las humanidades.

Es preciso mencionar que las universidades fueron la pauta principal para el

desarrollo de todos los conocimientos sociales, y por ende el apoyo más importante

para el desarrollo de dicha ciencia, pues fue este medio por el que se pudo

conseguir el apoyo para desarrollar Ciencia Social, aunque en un principio fuera

vista como positiva.

Este resurgimiento de la Universidad a mediados del siglo XIX, en Francia y

Gran Bretaña, fue el detonante para generar la disciplinarización de las Ciencias

Sociales, teniendo este suceso como sede las universidades de filosofía, y en una

menor medida las de derecho, iniciando la consolidación de la Historia, la

Sociología, la Ciencia Política y la Economía, permitiendo posteriormente el

desarrollo de la Antropología y las Ciencias Orientales, e incluso algunas

disciplinas que no eran consideradas como Ciencias Sociales, pero cercanas al tipo

de estudio de las anteriores, son la Geografía, el Derecho y la Psicología

(Wallerstein, 1998).

La nueva categorización permitió reunir diversos científicos-sociales que se

interesaban por un área en particular, por lo que los estudios se caracterizan por

ser multidisciplinarios, cuyo objetivo principal radicaba en formar especialistas que

permitieran el conocimiento de cada una de las áreas, lo cual fue aprovechado por

6 6

Estados Unidos quien, al ser el país político-económico más poderoso, buscaba

tener el control sobre lo que debería ser el conocimiento pues, era en sus

instituciones donde se enfatizaba el desarrollo de las Ciencias Sociales (op cit).

Es importante destacar que, durante el inicio y desarrollo de las disciplinas

que conforman las Ciencias Sociales, cada una de ellas buscaba delimitar su campo

o área de estudio cayendo con esto en una fragmentación del conocimiento, así

como en un parroquialismo, es decir, el hecho de cada una de sus disciplinas se

hiciera cargo de sólo su conocimiento optando por no opinar en aquello que no es

parte de su campo de estudio, perdiéndose así la oportunidad de hacer un estudio

más completo del medio y fijando su vista sólo en los fenómenos de interés y

considerando que nada es más importante que lo que ellos hacen. Los científicos se

encontraban sumergidos en una verdad a medias que imposibilitaba la inserción a

su estudio de otros grupos minoristas, feministas, entre otros, quienes no

profesaban con los planteamientos elaborados hasta ese momento por los

Científicos Sociales. En su arduo trabajo por adquirir el título de universal en sus

teorías, los científicos sociales escondían su subjetividad bajo la máscara de la

objetividad o verdad comprobable guiada por los métodos de las Ciencias Naturales

(op cit.).

Con lo anterior no se pretende enunciar que las Ciencias Sociales no puedan

tener reconocimiento universal, como las Ciencias Naturales, sencillamente se

habla de otro tipo de ciencia, una ciencia humana que estudia las transformaciones

del hombre tanto en sociedad como de manera individual y con el medio que lo

rodea, su objeto de estudio es el mismo individuo en constante movimiento, crítico

y subjetivo, de tal modo que resulta difícil crear una ciencia con leyes universales,

más bien, es efectivo formular reglas generales para explicar fenómenos complejos

y cambiantes (Wallerstein, 1998).

A partir de una renovación basada en la hermenéutica, las ciencias sociales se

fueron consolidando de dos formas bipolares: como servidoras del poder (en

empresas públicas o privadas) o como críticas del mismo (marginadas en

universidades y con intelectuales orgánicos de las clases oprimidas). Es así como

recuperan su aire iluminista, analítico de la sociedad, de sus conflictos, de

6 7

transformación o consolidación de grupos sociales, para controlar o liberar a los

hombres (Op cit.).

Sin lugar a dudas, en el siglo XX, las ciencias sociales y las humanidades han

hecho contribuciones fundamentales para la comprensión de la vida económica,

política y social de las naciones y han participado en la consolidación de los

sistemas democráticos. También ha sido relevante su participación en los grandes

debates ideológicos y culturales (UNAM, 2007).

Asimismo, la Ciencia Social puede ser vista como una nueva perspectiva de

estudiar la realidad pues, tal como lo maneja Wallerstein (1998:3), "... podemos

reflexionar de forma inteligente sobre la naturaleza de los seres humanos, sus

relaciones entre ellos y con las fuerzas espirituales y las estructuras sociales que

han creado y dentro de las cuales viven...”, es decir podemos realizar estudios del

medio en el que nos desenvolvemos sin utilizar siempre la misma opción de Ciencia

Natural que había predominado durante tantos siglos.

Muy acorde con los científicos sociales productores de la sociología histórica,

Wallerstein (1998:61) plantea abrir las ciencias sociales desde “...nuevos modos de análisis, los cuales exigen el uso de la investigación, el análisis y el razonamiento

para emprender una reflexión en torno al lugar y el peso de la diferencia (raza,

género, sexualidad, clase) en nuestra teorización.” Es decir, estudiar la sociedad

con todas sus características propias, no solamente considerando una parte de

éstas, para que así el trabajo de análisis sea incluyente al estar conformado por

todas las particularidades de la sociedad.

Según Camilloni (en Aisenberg, 2001) no existe una única explicación causal

del hombre, la sociedad y la cultura, todas son interpretadas a la luz del mundo

simbólico que constituye la cultura humana, por lo que adoptar una postura abierta

a la complejidad que caracteriza al mundo actual habilita las posibilidades de

construir \isiones integradoras permeadas de todos los elementos que se

entretejen en un sociedad determinada por ciertos contextos. Así, las ciencias

sociales deben atender a esa condición, sin olvidarse de la postura crítica que

reconstruye las realidades siempre dinámicas y que en ocasiones los sistemas

escolares hacen a un lado.

6 8

De acuerdo con Torres (2004:6) “los conocimientos que proveen las Ciencias

Sociales son necesarios para comprender el mundo que nos rodea, prevenir

dificultades y problemas, tener éxito en la vida personal, familiar, comunal y

profesional, para tomar decisiones responsables sobre nuestro futuro como

sociedad.”

2.2.1. La Historia desde las bases disciplinares de las Ciencias Sociales

Una vez entendido cómo es que las Ciencias Sociales llegaron a obtener el status de

cientificidad, se considera pertinente mencionar cuáles son las disciplinas

científicas que la integran y que, desde el siglo XIX, se han considerado como parte

de esta área de conocimiento. De acuerdo con Wallerstein (1998), dichas

disciplinas son: Ciencias Políticas, Economía, Antropología, Historia, Sociología y

Ciencias Orientales. Sin embargo, es preciso destacar que, en sus inicios, cada una

de éstas delimita su objeto de estudio, por lo que las Ciencias Sociales se

caracterizan por su estudio multidisciplinar. Así, la Historia se dedicó al estudio de

los acontecimientos pasados rechazando, de esta forma, a la Filosofía especulativa;

la Economía Política afirma la naturalidad de los principios de lassez-faire,

sosteniendo que el comportamiento moderno era producto de una psicología

individual y al mismo tiempo universal; en tanto que la Sociología encara las

situaciones que enfrentan los trabajadores urbanos, bajo una perspectiva

positivista, es decir, analiza a la sociedad con base a los sucesos que ésta enfrenta y

cómo afectan la vida de la misma; por otro lado, la Ciencia Política tomó como

objeto de estudio la teoría y práctica política en sus diversas manifestaciones;

mientras tanto, la Antropología se enfoca al estudio del hombre de forma holística,

integrando en su estudio aspectos culturales, sociales y humanos, viendo al ser

como productor de su cultura y sociedad; finalmente, las Ciencias Orientales se

dedicaron a estudiar y entender las prácticas de ciertas civilizaciones que

consideraron como altas, ya que su cultura era organizada y su fortaleza grande, lo

que despertó el interés por su estudio (op cit.).

6 9

De igual forma, se encuentran ciertas ciencias que no fueron contempladas

dentro de este campo de estudio. Wallerstein (op cit.:28) aclara sobre tres campos

en específico que “nunca llegaron a ser del todo componentes principales de las

Ciencias Sociales”, las cuales son Psicología, Derecho y Geografía. De esta última se

desprenden diversos debates que intentan colocarla dentro de las Ciencias Sociales

y/o Ciencias Naturales.

Sin embargo, es preciso mencionar que sin importar el campo científico al que

pertenezcan las disciplinas enlistadas, el individuo no sólo debe integrar a su

ambiente de vida el conocimiento de las Ciencias Naturales, sino también el de las

Ciencias Sociales que le van permitir comprender la realidad en la que está inmerso

y encontrar la forma más viable de dar solución a sus problemáticas, considerando

de la misma manera el peso que la Historia, como Ciencia Social, tiene para

explicar esos fenómenos sociales ocurridos con anterioridad y que actualmente se

manifiestan, aunque no en el mismo contexto, pero si dentro de una sociedad. Por

lo que este trabajo considera necesario asumir a la Historia dentro de los currículos

escolares como una asignatura de suma importancia para comprender críticamente

los hechos actuales del mundo y afrontarlos de manera pertinente. Es por lo

anterior que, para efectos del proyecto, enseguida se expone un panorama general

de esta disciplina.

2.2.2. Conceptualizaciones de la Historia

Etimológicamente, la palabra historia significa indagación. Es en Grecia donde se

realiza una especificación sobre lo que ésta indaga y esto es el pasado. Sin

embargo, resulta necesario especificar a qué pasado se refiere, pues todos los

elementos del Universo poseen un origen y por tanto un pasado, y se hace alusión

al pasado de la humanidad (Brom, 2003).

De acuerdo con Schopenhauer se trata de un saber que no puede ser ciencia

puesto que ésta apunta invariablemente a realizar generalizaciones, mientras que la

primera se enfoca a los sujetos con sus propias individualidades, sucesos

irrepetibles e incontrolables. Por otro lado, Turner menciona que es la “memoria

7 0

social” sin especificar si tiene forma de ciencia o relato únicamente. Bloch (citado

por Pereyra, 2002), quien fue un gran historiador francés, señala que la Historia

vista como relato o narración tiene una gran antigüedad, pero es muy reciente su

visión como una “empresa razonada de análisis”. Esta transición es tan válida y

real como las que han tenido otras ciencias, disciplinas o áreas del conocimiento

físico o humano, tal es el caso de la economía, la sociología, la politicología, etc.

Bloch (op cit.) define también a la Historia como “la ciencia de los hombres

en el tiempo”; pero, ¿realmente puede considerarse como una ciencia? La Historia

se refiere a un conjunto de fenómenos pertenecientes a un aspecto determinado de

la realidad, ya que trata de lo que sucede con las sociedades humanas a través del

tiempo. Como otras ciencias, acumula una gran cantidad de datos concretos, los

interpreta, verifica la interpretación hecha, depura lo ya encontrado, vuelve a

buscar más datos y reinicia el ciclo. Además, los casi tres mil años de Historia

escrita desde Herodoto hasta nuestros días respaldan la afirmación de su calidad

de ciencia, pues no sólo se dedica a un campo perfectamente delimitado, sino

también que los fenómenos que estudia por más de que sean únicos, no son

azarosos e inescrutables. La observación de los hechos humanos durante miles de

años señala que, a través de múltiples acontecimientos aparentemente

desordenados, se puede ver una evolución que da pie a leyes precisas, cognoscibles.

Así pues, Brom (op cit.) afirma que la Historia es la ciencia que estudia al

hombre a través del tiempo, en relación con la comunidad de que forma parte y coné

el desarrollo de ésta.

Otras definiciones que se han dado sobre aquélla y que contienen visiones ya

más claras sobre una postura crítica acorde a una nueva Historia son la de Salazar

(2001:17), quien afirma que es la:

Ciencia que estudia el devenir de los hombres en el tiempo y en todas

sus dimensiones sociales, sin excluir el estudio del hombre como

individuo inmerso en toda su dimensionalidad. Es resultado de un

vaivén entre el historiador (ubicado en un presente) y el pasado,

generándose una relación dialéctica entre pasado y presente.

7 1

O la que aporta Aguirre (2002:18):

Para nosotros, la Historia no es una disciplina asociada solamente con

los archivos, y con los hechos, personajes y sucesos ya desaparecidos y

muertos, sino una ciencia también de lo social y de lo vivo, atenta al

perpetuo cambio de todas las cosas, y directamente conectada, de mil

y una maneras, con nuestro presente más actual, lo mismo que con

nuestra vida social mediata e inmediata, en todas sus múltiples y

variadas manifestaciones.

Después de haber abordado diferentes acepciones de Historia, cabe señalar

que ésta no se encuentra totalmente determinada, sino que se mantiene en

constante movimiento y transformación, de tal manera que se pueden tener tantas

concepciones de Historia como historiógrafos de la misma. Sin embargo, para

efectos del presente proyecto se entenderá como Historia a la ciencia que está

íntimamente relacionada con el devenir de la humanidad en el tiempo, dentro de

todas las dimensiones que en ella se circunscriben como son lo económico, político,

social, cultural, afectivo, entre otras, y que han contribuido determinantemente a la

conformación de la comunidad actual, por tanto para la comprensión del mundo de

hoy se necesita del análisis del tiempo transcurrido.

2.2.3. Nacimiento de la historiografía

Según Cicerón, Herodoto es el padre de la Historia. No obstante, si se atendiera

únicamente a esta consideración, ¿qué pasaría con los legados históricos de los

antepasados en las paredes de las cuevas?

De acuerdo con Bloch (citado por Pereyra, 2002:14) “...aunque la historia

fuera eternamente indiferente al homo faber o al homo politicus, bastaría para su

defensa que se reconociera su necesidad para el pleno desarrollo del homo

sapiens”, afirmando con ello la importancia que han tenido aquellos legados no

formales para el desarrollo de una Historia posterior.

7 2

Así pues, se puede decir que la aparición de la historia es equivalente a la de la

escritura, pero la conciéncia de estudiar el pasado o de dejar para el futuro un

registro de la memoria es una elaboración más compleja. Y un ejemplo de ello son

las estelas y relieves conmemorativos de batallas en Mesopotamia y Egipto. Aunque

el resto de las civilizaciones asiáticas alcanzan la escritura y la Historia a su propio

ritmo, compilan sus fuentes teleológicas en forma de libros sagrados, en ocasiones

con partes históricas como la Biblia hebrea y registran sus propios Anales, que son

una forma concisa de escrito histórico que registra los hechos cronológicamente,

año por año y finalmente su propia historiografía.

Otro ejemplo son los relatos en tablillas del siglo XXV a. C. sobre la Historia

de Gilgamesh los de los indígenas americanos como el de Quetzalcóatl recogido

por Sahagún, o la leyenda de Huitzilopochtli, cuya historia contiene datos como la

trayectoria de los aztecas que han sido comprobados; el contenido histórico de la

Iliada de Homero. La misma Biblia contiene valiosas afirmaciones sobre el pasado

al hablar de sus principios religiosos. Desde el IV milenio a. C. se implantó la

costumbre, en los nuevos estados, de anotar para la posterioridad los grandes

acontecimientos de su origen, de las glorias de reyes y sacerdotes, del esplendor de

una ciudad, con la sola intención de enaltecer estos sucesos sin buscar otro tipo de

explicaciones o interpretaciones -a este grupo pertenece una parte de la Biblia

llamada Crónicas- (Brom, 2003).

Historiografía greco-romana

Los primeros cronistas griegos, que se interesaron sobre todo en los mitos de

origen (los logógrafos), practicaban ya el recitado de acontecimientos. Su narración

podía apoyarse en escritos, como era el caso de Hecateo de Mileto (segunda mitad

del siglo VI a.C.). Es preciso mencionar que la historiografía griega tiene raíces

profundamente religiosas. Los dioses deciden las grandes guerras. Los tres

principales autores son Homero, Hesíodo y Herodoto.

1 Se trata de una leyenda, que si bien posee datos míticos y fantasiosos, se han identificado también elementos reales, como que Gilgamesh fue el tercer rey de la segunda dinastía que gobernó la ciudad de Uruk, muchas de las regiones que describe la leyenda también son reales.

7 3

Lo que sí resulta una aportación muy importante por parte de Herodoto, de

acuerdo con Brom (op cit.) es que el relato de esos sucesos pasados cambia a fondo,

por su voluntad de distinguir lo verdadero de lo falso; por ello realiza su

"indagación" (etimológicamente: "historia"). Una generación después, con

Tucídides, esta preocupación se transforma en espíritu crítico, fundado sobre la

confrontación de diversas fuentes orales y escritas. Su Historia de la guerra del

Peloponeso puede ser vista como la primera verdadera obra historiográfica, donde

escribe:

Aquéllos que quisieran saber la verdad de las cosas pasadas y por

ellas juzgar y saber otras tales y semejantes que podrán suceder en

adelante, hallarán útil y provechosa mi historia, porque mi

intención no es componer farsa o comedia que dé placer por un

rato, sino una historia provechosa que dure para siempre (Tucídides

citado por Pereyra, 2002:12).

Con ello se reafirma la idea de que fue en Grecia donde primero

comprendieron que la Historia es algo más que un largo relato de lo que ha pasado.

Pero Herodoto no pudo evitar en su Historia la influencia del mito, ni de la

narración de los hechos. Tucídides, sin embargo, contó lo que pasaba en su tiempo,

y lo interpretó a la luz de lo que había sucedido en el pasado, buscando una

causalidad en los hechos históricos, y también las similitudes entre los hechos del

presente y los del pasado, en una suerte de ciclo histórico que se repite.

(http://enciclopedia.us.es/index.php/Historiograf%C3%ADa).

Así, durante el choque entre Grecia y Persia, desde al auge de la primera hasta

la guerra del Peloponeso, se escribe Historia propiamente dicha, pues se narran los

acontecimientos con una visión mundial y con la conciencia del carácter histórico

de los valores culturales, se trata de un estudio de esos hechos para tratar de buscar

leyes que regían la acción de los hombres.

Los continuadores del nuevo género literario de Herodoto y Tucídides fueron

muy numerosos en la Grecia Antigua y pueden contarse entre ellos Jenofonte

7 4

(autor de la Anábasis), Posidonio, Ctesias, Apolodoro de Artemisa, Apolodoro de

Atenas, Aristóbulo de Casandrea.

En el siglo II a. C., Polibio trata de contar los hechos según la verdad, y crea la

teoría de los grandes ciclos históricos. Es el historiador de la creación del Imperio

romano, por lo que la suya es una Historia universal. Para Polibio la Historia debe

tener una utilidad práctica, de ella se deben extraer enseñanzas para la actuación

en el presente y en el futuro. Más importantes que los hechos son las causas y sus

consecuencias. Polibio influyó decisivamente en los historiadores romanos, que en

general son hombres públicos que cuentan los hechos desde su punto de vista, (op

cit.). Es el primero en reflexionar sobre las causas de tales sucesos históricos más

que describirlos únicamente. En esas alturas del periodo helenístico, la Biblioteca y

el Museo de Alejandría representaban la cumbre del afán griego por preservar la

memoria del pasado, lo que implica su valoración como herramienta útil para el

presente y el futuro.

Según Pereyra (2002), “Polibio y Plutarco escribieron a fin de enseñar con el

ánimo de ofrecer soluciones a las necesidades prácticas de las generaciones

posteriores, esa idea pedagógica de la Historia dio paso a otra concepción centrada

en el supuesto básico de que la Historia posibilita la comprensión del presente”,

pensamiento que posteriormente fue desarrollado por las diversas corrientes

historiográficas modernas.

...Además de ser la narración de los hechos pasados, para los griegos

historia era investigación y conocimiento al mismo tiempo. Era

investigación porque descubría el sentido de la primera observación

visual, y conocimiento porque, como resultado de la investigación,

la realidad investigada se nos aproxima, manifiesta y toma su

contexto (Corcuera, 2002:85).

Por otro lado, la civilización romana dispone de mitos de origen que recogió

Virgilio poetizados en la Eneida. También, al menos desde la República, mantuvo

un cuidado especial por la recopilación de hechos en Anales, la legislación escrita y

los archivos vinculados al sagrado de los templos. Hasta las guerras púnicas la

7 5

recopilación de los principales sucesos acaecidos estaba a cargo de los pontífices,

en forma de crónicas anuales. La primera obra histórica completa latina es Los

Orígenes de Catón (siglo III a. C.).

El contacto de Roma con el mundo mediterráneo, primero Cartago, y sobre

todo Grecia, Egipto y Oriente fue fundamental para ampliar la visión y utilidad de

su género histórico. Los historiadores (sean romanos o griegos) acompañarán en

las campañas militares a los ejércitos, con el declarado fin de preservar su memoria

a la posteridad, recopilar información de utilidad y justificar sus acciones. La

lengua culta, el griego, se utilizará para este género a la par que la más sobria

latina.

Otro ejemplo de historiógrafos romanos es Julio César con su Commentarii

Rerum Gestarum, acerca de dos de las más grandes acciones bélicas que llevó a

cabo: la guerra de las Galias (58 a. C.-52 a. C.) y la guerra civil (49 a.C.-48 a.C.). Así

como Tito Livio (59 a.C.-17 d.C.), con los 142 libros de Ab Urbe Condita, divididos

en grupos de diez libros que se conocen con el nombre de "décadas", que se han

perdido en su mayor parte, escribe una gran historia nacional, cuyo único tema es

Roma y cuyos únicos actores son el Senado y el pueblo de Roma. Su propósito

general es ético y didáctico; sus métodos fueron los del griego Isócrates del siglo IV

a.C.: es el deber de la Historia decir la verdad y ser imparcial, pero la verdad debe

presentarse con una forma elaborada y literaria. Utiliza como fuente a los primeros

anales, pero su patriotismo le lleva a deformar la realidad en detrimento de lo

exterior y a un escaso espíritu crítico.

Historiografía medieval

Según Brom (2003), la época medieval también posee particularidades en relación

a la Historia, pues en ella se considera como elemento principal al cristianismo,

como legado a la actualidad la forma de designar los años corresponde a la

disposición divina, teniendo como inicio el nacimiento de Cristo, como punto

esencial su crucifixión y como fin de la Historia de la humanidad, el día del juicio

final.

7 6

La historiografía iíiedieval se escribe principalmente por hagiógrafos,

cronistas, miembros del clero episcopal cercanos al poder, o por monjes. Se

escriben genealogías, anales áridos, listas cronológicas de acontecimientos

sucedidos en los reinos de sus soberanos (anales reales) o sucesión de abades

(anales monásticos); vidas (biografías de carácter edificante, como las de los

santos merovingios, o más tarde de los reyes de Francia), e Historias que cuentan

el nacimiento de una nación cristiana, exaltan una dinastía o, al contrario, fustigan

a los malvados desde una perspectiva religiosa.

El cristianismo cambia totalmente la ideología común y de los historiadores.

La Historia será desde ahora la Historia de la Salvación, que tiene un plan

preestablecido. San Agustín es el auténtico fundador del pensamiento

historiográfico cristiano y el auténtico constructor de la teología cristiana sobre el

que todavía hoy se basa la Iglesia. Sienta los cimientos de la filosofía de la Historia

hasta el siglo XII. Cuando el control está en manos cristianas es cuando puede

articular su filosofía. Aunque Eusebio de Cesárea sea el primer historiador

medieval del siglo IV porque escribe con sentido cristiano, el autor sobre el que se

basarán los historiadores posteriormente es San Agustín. Él es el constructor de la

filosofía de la Historia y recibe la influencia del neoplatonismo, y del mismo modo

que se exponía en el mito de la caverna de Platón, Agustín afirma que en la Tierra

hay huellas que permiten al hombre adivinar lo que hay en el cielo. La misión del

historiador es buscar el rastro de las señales de Dios para alcanzar la posibilidad de

salvación (http://www.filosofia.tk/soloapuntes/quinto/filis/tlfhis.html).

La Historia de Orosio, Isidoro de Sevilla o Beda, tratará de demostrar que

todos los hechos de la Historia llevan a Dios, por lo que proliferarán las vidas

ejemplares. Al ser el calendario de las fiestas litúrgicas cristianas determinado por

la fecha de la Pascua, la costumbre de la Iglesia Occidental era desde tiempos

primitivos indicar esa fecha en tablas para un cierto número de años o incluso de

siglos. Estas tablas pascuales eran pequeños libros en los que el día de la fiesta de

Pascua de cada año se separaba del siguiente por un espacio en blanco más o

menos amplio. En ese espacio algunos monjes anotaban brevemente los hechos

importantes que habían tenido lugar en el año.

(http://enciclopedia.us.es/index.php/Historiograf%C3%ADa)

7 7

Renacimiento

Durante los siglos XV y XVI, fundamentalmente, es la época del Renacimiento,

donde nuevamente se pone como centro de atención al hombre en todos los

ámbitos del saber, y la Historia no fue la excepción, dedicándose a indagar el papel

del hombre en los acontecimientos buscando hacia dónde se dirigía su desarrollo

terrenal, humano, pero sin rechazar la función del destino o de otras fuerzas

sobrehumanas. El racionalismo es la base del pensamiento de esta etapa,

observando, comprobando y criticando hechos y conocimientos al rechazar la fe

como fuente única o principal de verdad (usando los métodos nuevos de crítica y

análisis).

Paulatinamente aumentan los elementos científicos en la Historia, aunque ya

en el siglo XVIII se considera al hombre como factor decisivo en el devenir, es hasta

el siglo XIX que la Historia se vuelve autoconciente, pues reflexiona sobre la gran

influencia que el contexto ejerce sobre el propio historiador, en cada una de las

tareas que conforman su labor, por lo que se trata de establecer un enfoque

objetivo, científico. Simultáneamente se realiza un desprecio recíproco entre las

“ciencias puras” y las “utilitarias”, se demarcan los elementos vivos de los inertes,

los humanos de los naturales. Se realiza la disciplinarización del conocimiento

(recuérdese el resurgimiento de la Universidad a mediados de este siglo y la

influencia que tiene sobre este fenómeno).

Asimismo, en la segunda mitad del siglo XIX aparece la concepción marxista,

que presenta una imagen unitaria y dialéctica del universo. Se considera que todo

lo que existe está regulado por leyes sean conocidas o no, algunas generales y otras

particulares, todo está en movimiento constante pues en cada momento los

elementos opuestos que conforman a los fenómenos chocan entre sí. Uno de los

principales campos de estudio de esta teoría es la Historia, cuya interpretación

marxista, el materialismo histórico, presenta una visión simple, que observa de

manera general las interrelaciones entre los sucesos y sus movimientos dialécticos,

y otra compleja, en la observación detallada de cada hecho concreto.

7 8

La historia en el siglo XX

A pesar de que muchos historiadores rechazaban el pertenecer a las Ciencias

Sociales, la Historia es de “las primeras disciplinas... que alcanzó una existencia

institucional autónoma real” (Wallerstein, 1998:17), es preciso mencionar que esta

Historia es considerada como la nueva Historia y se desarrolla en el siglo XX,

quizás para muchos ésto parezca ilógico. Sin embargo, hay que dejar claro que la

Historia desarrollada antes del siglo XX sólo eran relatos que permitían conocer el

pasado y se caracterizaba por estar manipulada por aquéllos que se encontraban en

el poder, por lo que su función se limitaba sólo a mantener vivos ciertos sucesos

que marcaban el dominio sobre las personas.

Así pues, la nueva disciplina se caracteriza por el énfasis en mostrar lo que

ocurrió en realidad, tomando como base la Ciencia Natural, es decir, busca alcanzar

conocimientos objetivos a través del almacenaje y manipulación de los datos, no

obstante, y a pesar de manifestarse en contra de la filosofía, tampoco buscaba crear

leyes científicas, es por ello que, para considerarse válida se enfocaba en el uso de

archivos, o fuentes documentales, sumado al conocimiento de la cultura, lo que

permitió desarrollar conocimientos válidos y justificables del contexto; puede

decirse entonces que la Historia pasó a ser una ciencia idiográfica ya que no se

interesaba por establecer leyes universales sino que buscaba reconstruir el pasado

para relacionarlo con situaciones presentes.

Ya para este siglo, los estudios psicológicos (principalmente los de Freud) y

los datos proporcionados por la Sociología son aportaciones importantes para la

Historia. A lo largo del tiempo se puede ver una mayor profundización científica,

incluso el historiador de hoy es menos anecdótico y arbitrario que el de antes, se

preocupa más por indagar, analizar y criticar.

Para 1960 la Historia no puede satisfacer los requerimientos de las nuevas

relaciones por lo que debe acudir a la Ciencia Social para lograr conformarse y

satisfacer las demandas de la nueva sociedad, ya que para estas fechas se habla de

la oportunidad que todos los pueblos poseen de modernizarse, ampliando con ello

los estudios a zonas que anteriormente no tenían previstas, pues en los inicios de

las mismas el enfoque sólo se encontraba en los países en los que se desarrollaba

7 9

dicho conocimiento, con esto se dan cuenta que los actos humanos no se repiten de

la misma manera por lo que los conocimientos arrojados por la disciplina histórica

no son suficiente para comprender el mundo.

Con la necesidad de la Historia, y el encuentro con nuevas oportunidades de

ampliar la ciencia, es que las Ciencias Sociales nomotéticas y la Historia, se dan

cuenta de la interrelación o intercambio de información que pueden hacer para

conformar un conocimiento más amplio y sólido, ya que la Historia estaba dejando

de lado los procesos y las estructuras sociales abocándose sólo a acontecimientos y

motivos de individuos e instituciones (Wallerstein, 1998) lo que llevaba a sólo el

estudio del pasado pero sin establecer relaciones con el presente; es por ello que se

proponen cambios para esta disciplina, cambios que permitirán un conocimiento

mejor cimentado sobre las realidades sociales, el cual sólo se logrará con la ayuda

de las Ciencias Sociales que apoyarían a los historiadores con “métodos

cuantitativos, conceptos analíticos así como modelos de cambios social” (op cit.:

48) que satisfagan la relación entre presente y pasado.

A pesar del interés de algunos historiadores por querer trabajar de forma

conjunta, se desarrolló dentro de la Historia, una división que, por un lado

presenta una Historia con intención de describir y explicar a gran escala los hechos;

y otra, denominada sociología histórica, que se inclinaba más por la historicidad

que por la ciencia, por lo que buscaba la creación de reglas generales, mas no leyes,

que permitieran ser aplicadas a diversas instituciones con el fin de que los

acontecimientos y las relaciones pudieran ser explicados, reglas que posibilitaran

desarrollar conocimientos tanto de los países modernos como los países no

modernos, tal como los clasifica Wallerstein (op cit.).

Ahora bien, el método que facilitará el conocimiento histórico de las

sociedades radica en el conocer cuál es la función teórica y social de dicha

disciplina, así pues su función teórica es “explicar el movimiento anterior de la

sociedad” (Pereyra, 2002:28) mientras que la social radica en “organizar el pasado

en función de los requerimientos del presente” (op cit.). Teniendo clara estas dos

funciones, el historiador puede fácilmente ubicarse en el camino a seguir para

desarrollar un conocimiento válido.

8 0

2.2.4. Distintas percepciones de la Historia

Hasta el momento se han abordado aspectos relevantes que refieren al origen de la

Historia, pero es necesario hacer alusión a los momentos específicos que han

marcado una ruta o metodología a seguir respecto a la forma de hacer Historia,

para ello se requiere hacer mención de las tres corrientes más significativas que

han dado paso a la evolución de lo que hasta ahora se tiene como Historia y que, de

cierta forma, han sido adoptadas dentro de las prácticas escolares. Dichas

corrientes son: Positivista, Marxista y Annales.

Positivista

Situando a la Historia dentro de las Ciencias Sociales y considerando que dichas

ciencias cobraron mayor auge durante el siglo XIX, se esperaría que la Historia,

como parte dicho clan adquiriera la misma consolidación. Sin embargo, en esa

temporada, esta disciplina no logró deslindarse del yugo positivista, pues fue en el

transcurso de esos años que la Historia se encontraba fuertemente influenciada por

dicha corriente.

El tipo de Historia que se practicaba estaba encaminada a la consolidación de

una ciencia que relataba los hechos pasados a través del análisis de objetos, textos y

materiales diversos que daban el carácter de objetiva a dicha ciencia y por tanto

contribuían a la creación de leyes (José Bermejo citado por Salazar, 2001).

Al respecto Salazar, menciona que:

La historiografía de corte positivista abogada por el carácter científico y objetivo del

conocimiento histórico, ya que confiaba en los criterios rigurosos de crítica interna

y externa de las fuentes históricas para recoger los hechos “tal como ocurrieron”, lo

que garantizaba la absoluta “objetividad” del historiador y la neutralidad del

conocimiento (Salazar, 2001:44).

Abrigados por el positivismo como método, los historiadores únicamente se

enfocaban en describir lo que, de cierta manera, podía ser captado por los sentidos

8 1

del investigador, concibiendo a la Historia como un “encadenamiento lineal de

hechos individuales que producen una representación del tiempo como una

sucesión-cronológica (op cit.:44)”. Con ello se pretendía desarrollar una Historia

fáctica descriptiva, es decir, el tipo de Historia que solamente privilegiaba los

acontecimientos político-militares sin detenerse a pensar en las circunstancias que

originaron tales movimientos.

Con base en esta corriente, y transportándolo al campo educativo de lo que

se enseña por Historia se tiene el caso de la escuela o educación tradicional, en

donde los procesos de enseñanza-aprendizaje que en determinada época se

practicaron en diferentes partes del mundo y que, en algunos lugares siguen

predominando, consistían únicamente en la transmisión y memorización de un

momento histórico aunado a una fecha, lo que da lugar a la llamada sucesión-

cronológica anteriormente mencionada.

Marxismo

A diferencia de la perspectiva positivista, Marx plantea una visión un tanto distinta

respecto a la cientificidad de la Historia, pues menciona que:

...los hechos históricos como entidades observables no existen en sí mismos,

son ante todo construcciones teóricas que se desarrollan con la actividad del

pensamiento abstracto; un acontecimiento concreto tiene que transformarse

en una abstracción de lo real, para poder entender el sentido de la estructura

y llegar a lo concretoreal. Solo aprehendemos la realidad cuando

construimos con la actividad del pensamiento abstracto el concepto de ella

(opcit.: 50).

Partiendo de esta idea, Marx afirma que la Historia no se trata de describir lo

que se observa sino de construir el campo teórico, en otras palabras, construir el

objeto científico de la Historia a través de conceptos que permitan dicha

construcción.

8 2

Al hablar de ciencia histórica, Marx no hace alusión a la creación de una

historia general con leyes universales, ya que eso sería imposible, él hace referencia

a la creación de leyes para una Historia particular, real y concreta, dentro de una

formación social dada (op cit.); pues observa que las relaciones sociales de

producción son dadas en contextos diversos, por tanto, los acontecimientos

generados por dichos contextos no pueden ser generalizados en leyes universales.

Finalmente, el punto medular de la teoría radica en que “para hacer un

análisis de un momento histórico determinado, es necesario referirse a la

condiciones económicas existentes a la sociedad, es decir, cómo la organización

económica o estructura de clases se produce como respuesta a la necesidad de

resolver cierto problema de producción, determinado a su vez por el desarrollo de

las fuerzas productivas de que dispone la sociedad (op cit.: 51)”.

Escuela de Anuales

Como respuestas a los acontecimientos generados por la corriente positivista e

influenciada por el método marxistá, surge en 1929 la escuela de los Annales,

quienes, con la puesta en circulación de la Revista Annales d’ Histoire Economique

et Sociale, brindan al mundo una perspectiva diferente de hacer Historia, pues bajo

la teoría idealista del pensamiento histórico consolidan con gran peso un periodo

de la Historia.

Los Annales dan paso a una ideología de Historia renovada, integral y más

científica en cuanto al uso de técnicas y métodos y, lo principal, deja de lado al

parroquialismo, del cual el positivismo la hizo presa, para abrirse a los contactos

renovadores con las otras Ciencias Sociales; es decir, “una Historia que pudiera

captar en su totalidad la compleja realidad, pero sin soslayar los procesos

particulares o de pequeña duración. Febvre y Bloch sostenían que en sociedad todo

se mezcla y se determina mutuamente, las creencias, lo económico, todo,

absolutamente todo” (op cit.:4ó).

El tipo de Historia que profesaban los Annales se enfocaba básicamente a la

construcción de una Historia global que considerara dentro de su estudio

elementos materiales y espirituales además de lo económico y lo mental (op cit.,

8 3

2001); partían del hecho de que los acontecimientos históricos se daban a partir de

la influencia de sucesos no solo políticos, sino también económicos y sobretodo

sociales.

Es pertinente señalar que, a pesar de los planteamientos e ideales profesados

por los Annales, se dieron dentro de ésta misma corriente, algunos periodos que

dieron paso a la conformación de generaciones de teóricos que marcaron

perspectivas diferentes de hacer Historia, desde los que tomaron como base para la

Historia a la economía hasta llegar a los planteamientos de las mentalidades, la

vida cotidiana, las civilizaciones, entre otras.

La primera generación de Annales estuvo conformada por Lucian Febvre y

Marc Bloch que va aproximadamente de 1929 a 1945, en donde no solo se

abandonó la Historia centrada en hechos aislados, sino también hubo una apertura

a los aspectos colectivos, sociales y cíclicos (recurrentes) de lo sociohistórico, es a

partir de ahí que surge el interés por la Historia económica, demográfica y de las

mentalidades colectivas (Cardozo citado por Salazar 2001).

La segunda generación de Annales se encontraba encabezada por Fernand

Braudél y comprende un periodo aproximado de 1945 a 1968 en donde la Historia

hacía una referencia a:

La multiplicidad de los tiempos históricos, historia de estructuras y no sólo

de acontecimientos, una historia que da cuenta del movimiento y cambio de

las civilizaciones, en fin, una historia que buscaba la explicación de las

transformaciones en sus tres momentos; el acontecimiento, la larga duración

o el movimiento más lento, y entre los dos hay una serie de movimientos

(Salazar, 2001:48).

Con respecto a una tercera generación conformada por Marc Ferro, Jacques

Le Goff y Emmanuel Le Roy Ladurie, se percibe una forma distinta de hacer

Historia amparadas bajo el paradigma de la Historia de las mentalidades y de la

antropología histórica, en donde se da paso al estudio del hombre en todas sus

dimensiones (vida cotidiana, sexualidad, muerte, etc.) (op cit.).

8 4

Bajo esta generación de Annales se plantéán paradigmas metodológicos que

dan pie a propuestas para la enseñanza de la Historia, dichas aportaciones giran en

torno a:

1. Revalorización del acontecimiento.

2. Una perspectiva más globalizadora de la historia.

Sin embargo, algunos autores consideran que la Historia de las mentalidades

surge en una cuarta generación de Annales, proponiendo una transformación

historiográfica basada en el análisis de los sucesos a partir de las formas de pensar

de quienes vivieron en esos periodos históricos.

Retomando uno de los objetivos principales de este proyecto, el cual radica en

el desarrollo del proceso analítico para el aprendizaje de la Historia, se ha

considerado pertinente retomar esta tendencia historiográfica para proponer

reformas en la enseñanza de la misma.

Historia de las mentalidades

De acuerdo con Domínguez (s/a), las limitaciones que conllevaba el abordaje de la

Historia a través del método cuantitativo fue lo que llevó a algunos integrantes de

la tercera generación de Annales, entre ellos Roger Chartier, Robert Darnton y

Cario Ginzburg, etc., a elaborar una Historia más antropológica denominada

Historia de las mentalidades, la cual, de acuerdo con Furet citado por Domínguez,

sustituye los acontecimientos por series cronológicas que privilegian el análisis de

largos periodos que permitan detectar y discriminar variaciones breves o

tendencias de larga duración observadas en los procesos históricos para así llegar a

comprender el hecho particular, ya que se estaba escribiendo una Historia estrecha

tanto en tiempo como en profundidad pues el suceso, fenómeno o hecho no llegaba

a comprenderse en su totalidad (Mellafe, 2004).

Así, el objetivo de la Historia de las mentalidades es “el conocimiento y

explicación de la dinámica social” (Ortega, 1968: 129) a través del estudio de las

mentalidades, entendiendo por dicho término a lo que Althusser denomina

8 5

“«ideología práctica», o sea, una compleja formación de ideas, representaciones o

imágenes que se corresponden con ciertos comportamientos y actitudes de los

individuos, de tal modo que en su conjunto funciona como la norma práctica que

rige la posición concreta de los hombres frente a su Historia” (op cit.), con ello se

puede decir que lo que interesa a este tipo de Historia es entender la mentalidad

para comprender y explicar por qué un grupo social actúa como lo hace frente a los

diversos problemas que ha atravesado a lo largo de la Historia, atendiendo tanto a

las estructuras económicas como a las sociales y políticas, por lo que este nuevo

enfoque no busca hacer a un lado ninguna de las ramas de la Historia sino que trata

de apoyarse en ellas y enriquecer así el conocimiento del pasado por lo que utiliza

“las categorías analíticas generales para el estudio de la estructura económica y

social, acepta el papel determinante de la instancia económica en los fenómenos

sociales, y uno de sus objetivos es explicar las mentalidades por sus relaciones con

la estructura socio-económica” (op cit.: 129), sin dejar de lado ningún evento por

trivial que llegase a parecer pues, como manifiesta Ortega (op cit.: 128), “El análisis

de la mentalidad añade al saber histórico el acercamiento a lo concreto, lo mismo

en los acontecimientos sobresalientes que en los sucesos triviales en apariencia

intrascendentes pero constituyen la raíz misma de la Historia”.

Partiendo entonces de que la actividad mental humana es el objeto de estudio

de este nuevo enfoque, se puede decir que dicho objeto coincide con el de la

psicología cognitiva y la psicología social, pues buscan partir de la mente humana

para comprender la red de relaciones que se desarrollan. Ésto no significa que no

pueda apoyarse de la psicología conductista y el psicoanálisis (Barros, 1994).

Así, de acuerdo con Aguirre (2002) “la Historia de las mentalidades estudiará

no la obra de Voltaire sino las concepciones culturales de la Francia del siglo XVIII,

y no los aportes de Galileo Galilei sino más bien el cambio de mentalidades

respecto de las percepciones científicas en el periodo final del Renacimiento”.

Sin embargo, a pesar de tener identificado su objeto de estudio desde los 8o’s,

sus seguidores no han podido cimentar un modelo de dicha Historia por lo que

logran identificarse cinco tipos que se muestran en el cuadro siguiente (Aguirre,

1999):

8 6

His

tori

a d

e la

s m

enta

lid

ades

2.2.5. La didáctica en la Historia

Hasta el momento se ha hecho mención del enfoque bajo el cual se debe hacer

Historia y de la importancia que ésta debe tener en la vida del individuo, pues sin el

estudio adecuado de ella no se pueden comprender los acontecimientos presentes.

Ahora resulta necesario saber ¿qué pasa con el mundo de la Historia dentro del

salón de clases?, ¿qué sucede con la Historia en el currículo?, ¿qué aprenden los

alumnos?, ¿qué enseñan los maestros por Historia?, pero sobre todo, ¿de qué

manera se lleva a cabo la enseñanza de esta asignatura?

Todas estas interrogantes surgen a partir del paradigma planteado por

Annales, específicamente por la Escuela de las Mentalidades, en la cual se pretende

generar una nueva Historia, una disciplina globalizadora, es decir, que estudie al

hombre en su totalidad, aspectos no sólo políticos, sino también económicos y

sociales.

Antecedentes.

A partir del predominio que Annales tiene sobre la disciplina, surge la inquietud de

dar una respuesta a los cuestionamientos planteados anteriormente y sobre todo,

estar conscientes de cuál es el fin de esta asignatura dentro del aula. A pesar de la

influencia de Annales en la Historia, dicha disciplina se seguía impartiendo (y

todavía sucede, en la mayoría de los casos) bajo el paradigma tradicional-

positivista, al enseñarse un tipo de Historia político-militar, en la que el alumno es

un mero depósito de fechas, nombres y batallas que debía aprender de memoria

(Salazar, 2001).

Es por lo anterior, que se hace notoria una crisis en el proceso enseñanza-

aprendizaje de la Historia, tal preocupación da pie a que entre los años yo?s y 90’s

países desarrollados como Francia, Inglaterra y España pusieran en práctica

diversos proyectos encaminados al estudio de la Historia dentro del aula y

mayormente al fomento del desarrollo cognitivo del alumno, el cual permitiría la

comprensión y utilidad de la Historia en la vida cotidiana de los alumnos, tal como

lo plantea la cuarta generación de Annales. Todos ellos tenían en común:

8 8

La lucha contra el memorismo, que constituía el paradigma utilizado con

mayor intensidad en la enseñanza de la historia, por ende, la búsqueda se

encaminaba a una didáctica de la historia que generara una participación

activa en la construcción del conocimiento en el aula, y que a su vez

enfrentara críticamente el uso que hacen de la historia quienes la escriben

como instrumento legitimador (op cit.:6i).

Dentro de los proyectos implementados se encuentran: Ciencias Sociales 5-12

e Historia 13-16, los cuales fueron desarrollados por los países antes citados,

obteniendo mejores resultados del último de ellos y a partir del cual se realizaron

constantes modificaciones que lo llevaron a convertirse en la panacea de la

enseñanza de la Historia. Dicho proyecto se fundamentó en la enseñanza por

descubrimiento elevando el fin de su aparición en los currículos no sólo como

cultura general, sino porque constituye un método de análisis del pasado y

presente, a través del cual el alumno cubriría sus necesidades personales y sociales

comprendiendo el contexto en el que se desarrolla, siempre y cuando se rescatara

el desarrollo cognitivo del alumno.

Todos estos cambios en el sistema europeo tuvieron una enorme influencia

en el sistema mexicano, pues en la década de los 70’s el currículo cambió para

brindar a la sociedad una Historia por área y no asignatura como se había estado

manejando; ahora la Historia entraría dentro del área de las Ciencias Sociales y se

basaría en una ardua interdisciplinarización para su estudio, es decir, se abordaría

Historia desde el punto de vista de las disciplinas que conforman las Ciencias

Sociales. Así se implemento durante algún tiempo, hasta la década de los 90’s en

donde la Secretaría de Educación Pública modificó nuevamente el currículo para

dar lugar a las especialización por asignaturas, dividiendo entonces el contenido de

las Ciencias Sociales en Historia, Geografía y Civismo, y dando con ello un espacio

propio a nuestra disciplina, con sus propias horas de clase, libros de texto y

programas de estudio (SEP, 1993).

8 9

Punto de partida para la enseñanza y aprendizaje de la Historia.

De acuerdo con Salazar (2001), “...enseñar y aprender Historia...implica

enfrentarse a acontecimientos, sucesos, hechos históricos, procesos de corta o larga

duración, narrativas históricas o discursos explicativos, hazañas militares,

biografías” y para ello se han propuesto diversos caminos didácticos. Por ejemplo,

en la escuela tradicional la estrategia de enseñanza proporciona al alumno el

material que debe “aprender” (memorizar mecánicamente) mediante repeticiones-

repasos verbales o escritos, despreciando y hasta es posible decir, huyendo de la

creatividad y criticidad que se debe practicar para la enseñanza de esa asignatura.

Una postura distinta a ésta, que surgió a partir de los años 70’s justamente

como reacción a la rigidez y mecanicismo anterior, se basa en la idea de fomentar

actitudes reflexivas frente a los contenidos mediante la participación activa del

alumno en la construcción de su propio conocimiento, movilizando con ello al

profesorado para utilizar diversas estrategias de enseñanza que combatieran las

características del tradicionalismo. Así, en la medida que se fue considerando

trascendental el desarrollo de habilidades cognitivas para el estudio de la Historia,

diversos pensadores han procurado plantear una metodología basada en la

psicología y en la pedagogía, pues es necesario desarrollar en el alumno un

“pensamiento histórico”, entendiéndose por ésto (op cit. 82):

...comprender el método con el que se elabora el conocimiento histórico,

los valores relacionados con éste, sus proyecciones en la vida cotidiana,

las actitudes éticas y civiles que están implícitas en el discurso, los

procesos de pensamiento que estimulan su estudio... comprender la

lógica de producción del conocimiento.

Bajo la corriente de la psicología cognitiva es que se pretende que el alumno

logre hacerse de ese pensamiento Histórico que le permitirá comprender la

realidad, basándose asimismo en la teoría constructivista al tratar de hacer al

alumno activo y desarrollando en él procesos cognitivos.

9 0

En analogía con la escuela histórica de las Mentalidades, desde esta

perspectiva didáctica, para pensar históricamente se requiere ubicar y comprender

los hechos que sucedieron en un espacio y tiempo determinados, para entonces

darle sentido a la realidad social, considerando que “los conceptos históricos no

tienen una existencia atemporal, son producto de un momento determinado y de

una forma de concebir esa realidad” (op cit. 84), por lo que se estaría enfrentando

continuamente a diversidad de interpretaciones y entonces, se requieren de

diversos métodos y procedimientos para aprehender esa realidad en la escuela.

Una de las premisas principales para ello, es creer que la Historia puede ser

abierta al desarrollo de problemas para captar el interés del aprendiz, no

limitándose a lo escrito en los libros de texto, sino a situaciones o información que

provoquen en él “problemas cognitivos”. Para ello se pueden realizar estudios de

problemáticas transversales a las etapas históricas, como “los cantos y juegos en el

periodo de la Reforma Liberal; el papel que se le asignaba a la mujer en la época

colonial; las historias locales y su vinculación con lo nacional; el imaginario social

en la época colonial visto en sus leyendas, etc.” (op cit. 85).

En correspondencia con lo anterior, es preciso hacer hincapié en el trabajo

crítico y reflexivo que se debe realizar para el estudio de la asignatura, lo que

implica un fuerte trabajo de análisis histórico, conllevando así la necesidad de

introducir a los estudiantes en él desde la educación primaria. Pozo, Carretero y

Asencio citados por Salazar (op cit.) plantean que un niño en edad escolar (7-11

años) puede comprender situaciones históricas concretas y sentir empatia por

algunos personajes, pero sus procesos del pensamiento aún no se encuentran

preparados para establecer relaciones causales, actividad que sí es propicia ya para

jóvenes de nivel medio superior. Por ello, es importantísimo que la enseñanza de la

Historia, desde la escuela primaria, además de propiciar la aprehensión de

conocimientos propios de ella, posibilite la madurez “del pensamiento hipotético-

deductivo” invitando al educando a la reconstrucción de conocimiento y “el

establecimiento de analogías o similitudes entre la asignatura y su vida cotidiana,

para favorecer su capacidad de análisis, que al llegar a la educación media superior

conduzca a la comprensión de conceptos generales que le dan cuerpo al discurso

histórico” (op cit.: 36).

9 1

De tal suerte, según Salazar (op cit.: 90), se podría coadyuvar al ideal de la

enseñanza de la Historia: preparar a los alumnos para comprender los problemas

humanos reales y frente a éstos tomar posición para que la presencia de esta

asignatura tenga sentido en los currículos formales, a partir de su desarrollo

cognitivo y pensamiento crítico, mediante estrategias de enseñanza para procesar

tales contenidos históricos.

Algunos métodos o enfoques pedagógicos para la enseñanza de la Historia.

Dentro del campo de las didácticas especiales, diversos autores, como Enrique C.

Rébsamen y H. Pulkrose, han trabajado para construir propuestas específicas de

enfoques, métodos o procedimientos para la enseñanza de la Historia en los

diversos niveles educativos. Aunque no se realizan recomendaciones específicas

para cada uno de los niveles, estas propuestas pueden servir de eje para el diseño

de estrategias didácticas focalizadas a objetivos y grados de educación particulares.

La sugerencia es retomar varias de ellas, sin concentrarse en una sola, para

conformar la estrategia propia y lograr con ello resultados más eficientes de la

práctica docente. A continuación se exponen las principales características de cada

una de ellas.

Los métodos de Historia en general propuestos por Enrique C. Rébsamen

Método Finalidad CaracterísticasBiográfico No pretende dar

una enseñanza completa, sino se limita a presentar historias entresacadas de la Historia.

-Pone ante nuestra vista los personajes que han preparado y efectuado las grades evoluciones históricas, y que son, por decirlo así, los representantes de su época.-Describe los hechos realizados por estos personajes y las consecuencias trascendentales que tuvieron los mismos en la vida de las generaciones subsecuentes; pinta con vivos colores las luchas que tuvo que sostener el héroe de la narración, su triunfo final y los beneficios que de allí resultaron para su Patria y tal vez para la humanidad entera. -A la par se describen los estados de cultura de los tiempos y pueblos respectivos.-Las personas son la historia misma.

Filosófico 0 pragmático

Trata de averiguar las

-Presenta el efecto de una causa como punto de partida de nuevas evoluciones y procura descubrir

9 2

causas de losfenómenoshistóricos.

el enlace lógico de la Historia, en toda su extensión. -Las personas son el producto lógico de su época.

Cronológico -Presenta los hechos, por riguroso orden de sucesión, desde los tiempos más remotos hasta nuestros días.

Sincrónico -Estudia simultáneamente los sucesos principales que en una época determinada se verificaron en diferentes países, procediendo por lo demás, progresivamente.

Regresivo -Procede a la inversa del cronológico.-Se funda en el principio didáctico “ir de lo conocido a lo desconocido”, pretenden principiar por la biografía 0 la “historia” de un niño, remontándose luego a la de sus padres y ascendientes.-Pasan del hogar paterno al municipio, al estado, al país, etc.

Agrupación -Agrupa lo semejante y estudia como capítulos distintos: leyendas, héroes, costumbres, invenciones, descubrimientos, etc.-Es semejante al comparativo.

Comparativo -Cree realizar el objeto de la Historia estableciendo comparaciones, los llamados paralelos, por ejemplo, entre Napoleón I v Julio César.

Fuente: Hermida R., A. (2002). Obras completas de Enrique C. Rébsamen. Tomo V. SEC, Veracruz, México.

El método didáctico, según Rébsamen (citado por Hermida, 2002) indica el

camino en general que ha de seguir el maestro para relacionar al objeto/materia

que se va a enseñar y el sujeto/discípulo o aprendiz y dar al aprendiz conocimientos

para poner en ejercicio sus habilidades y desarrollarlas. Apoyando al logro de los

fines del método aparecen diversas prácticas específicas conocidas como

procedimientos, los cuales se presentan a continuación.

Procedimientos para la enseñanza de la Historia propuestos por Enrique C. Rébsamen

Procedimiento Finalidad i ExpresionesIntuitivo Facilitar a los

aprendices la formación de percepciones claras acerca de las cosas de que se las habla, valiéndose el

1. La presentación de objetos históricos sobre los cuales cursa la clase, de forma abundante y variada, que permitan incluso formar colecciones que puedan integrar un museo escolar. 0 bien, si la comunidad cuenta con museos, monumentos 0 edificios históricos, organizar visitas escolares.2. La representación por medio de estampas. Revisión 0 formación de álbumes y colecciones

9 3

maestro, para el efecto, de la presentación o representáción de las mismas.

de cuadros cuando no sea posible presentar los objetos.3. El uso de mapas. Para que los estudiantes conozcan bien la ubicación de los lugares donde han pasado los sucesos y estudiar con más provecho la Historia, utilizando mapas y atlas murales, mapas históricos 0 simplemente geográficos.4. Dibujos en el pizarrón. Representando croquis, trayectos, objetos, edificios 0 monumentos históricos, haciendo la enseñanza más atractiva y ayudando a fijar los sucesos.5. Representaciones teatrales de dramas históricos. Observarlas 0 ser partícipes de ellas.6. Descripción intuitiva. Se refiere únicamente a la exposición del maestro, presentando a los héroes hablando y citando textualmente palabras 0 frases características de personas célebres, para emocionar a los niños 0 despertar su interés, incluso utilizando anécdotas.

Comparativo Comunicar a los niños ideas nuevas,valiéndose de las ya adquiridas.

-Al hablar de cuestiones pasadas, el punto de partida ha de ser forzosamente el estado actual. -Después de haber encontrado todas las semejanzas, resaltarán mejor las diferencias.

Concéntrico o de asociación.

Enseñar a través de lainterdependencia de distintas disciplinas.

-Lengua nacional. A través de la lectura, la descripción de estampas, recitaciones y composiciones.-Geografía. Recordarle a los niños los sucesos históricos que ocurrieron los ríos, montañas, poblaciones, etc. que se les enseñen en esta materia.-Aritmética. Calculando la edad de los personajes, la duración de una guerra, etc. Sirve atraer el interés histórico en los alumnos.-Canto. Entre las canciones que aprendan los niños, algunas deben relacionarse con hechos históricos, tal es el caso de los corridos de la revolución.

Fuente: op. cit.

Una aportación significativa a la conformación de este proyecto y sobretodo a

la didáctica de la Historia, es la que hace Díaz Barriga Arceo (notas de clase) basada

en el enfoque constructhista para el desarrollo de habilidades cognitivas para el

aprendizaje de la Historia.

Atendiendo a los cambios significativos en las reformas realizadas a los

distintos niveles educativos en México, no es posible seguir trabajando bajo el

9 4

mismo estilo de enseñanza, por tanto resulta necesario que la institución educativa

contribuya al “perfeccionamiento de las capacidades de aprendizaje significativo,

razonamiento y juicio crítico en el alumno tendientes a la formación de una visión

comprensiva del mundo” (Díaz Barriga Arceo, notas de clase); para el logro de esto

último es preciso que dentro de los programas de estudio se considere:

❖ La profundidad sobre la cantidad

❖ El mismo peso al contenido que al proceso de aprendizaje (qué y cómo)

❖ La atención a contenidos: declarativos, procedimentales-estratégicos y

actitudinales-valorales.

❖ La secuencia de desarrollo de habilidades del estudiante, elaboración y

cambio progresivo de los conceptos y la resolución de problemas de

dificultad y relevancia crecientes.

❖ El logro de aprendizajes significativos.

Debido a que no es lo mismo desarrollar habilidades de pensamiento para

aprender Ciencias Naturales que Ciencias Sociales, Díaz Barriga Arceo (notas de

clase) plantea cinco habilidades cognitivas especiales que el alumno debe

desarrollar par el aprendizaje de la Historia:

1. Noción de tiempo histórico. En donde se debe incluir explicación o

relación causales entre el pasado y el presente, involucrando nociones

como cambio, continuidad y duración de los hechos o acciones

estudiadas. Dicha habilidad puede ser desarrollada a través de líneas de

tiempo, secuencias cronológicas, mapas históricos, mapas conceptuales

o por medio del pasado próximo del alumno.

2. Empatia histórica. Se fundamenta en la posibilidad de entender las

acciones de los hombres en el pasado, desde la perspectiva de ese

pasado, atendiendo las formas de vida, concepciones del mundo, sistema

de creencias, escala de valores. Desarrollada por medio de

dramatizaciones, lectura de textos literarios, análisis de documentos y

películas.

9 5

3. Relativismo cognitivo. Involucra al conocimiento interpretativo y de

reconstrucción del pasado, llevando al alumno a comprender que en la

historia no existe una verdad absoluta y única, existiendo la posibilidad

de contrastar informaciones contradictorias sobre un mismo

acontecimiento; puede desarrollarse por medio de argumentos,

contraargumentos, ensayos, dramatizaciones, relatos, etc.

4. Explicaciones históricas y causalidad. La importancia de esta radica en

conseguir que los alumnos comprendan dichas explicaciones,

involucrando el establecimiento de relaciones causa-efecto como la

posibilidad de reconstruir y explicar fenómenos históricos y de prever

situaciones a futuro. Se sugiere la construcción y discusión crítica y

colectiva de las posibles hipótesis explicativas de los distintos eventos.

5. Pensamiento crítico. Hace referencia al reconocimiento de supuestos y

valores, la evaluación de argumentos y evidencias, la realización de

inferencias y la posibilidad de alterar los juicios realizados cuando sea

justificado. Puede efectuarse por medio del cuestionamiento, escritura

critica, aprendizaje cooperativo, enseñanza basada en la solución de

problemas, análisis de casos, evaluación de la credibilidad de las fuentes

de información, entre otras.

Cómo enseñar a través de la Historia de las mentalidades

Para llevar a cabo el método de Historia de las mentalidades dentro del proceso

enseñanza-aprendizaje puede seguirse el procedimiento metodológico que Ortega

(1968) retoma de diversos autores, enfatizando que las líneas a seguir no son

rígidas sino aspectos que pueden adaptarse al tema que se va a estudiar.

El primer punto propuesto consiste en determinar el periodo de tiempo a

estudiar, el cual debe ser largo pues de lo contrario no se lograrán identificar los

cambios en la mentalidad de las personas pues éstos sólo se observan a largo plazo

a través de un análisis comparativo de diversos documentos que guarden una

relación entre sí, incluso puede apoyarse de diversos índices o técnicas

9 6

cuantitativas que permitan un estudio más profundo del fenómeno. Es pertinente

señalar que:

“el análisis serial de los documentos y el uso de indicadores

cuantitativos son recursos metodológicos muy importantes en

historia de las mentalidades, pero no son indispensables, pues es

posible establecer otros procedimientos de análisis cuando no es

factible la integración de una serie documental homogénea” (Op

cit.:i34).

Un segundo punto a considerar es el análisis del discurso, es decir, de la

información contenida en los documentos tratando de identificar la red de

relaciones sociales a través del análisis de lo qué se dice, qué no se dice, cómo se

dice, etc. De igual forma es preciso determinar las continuidades y rupturas que los

fenómenos manifiestan por medio de esta red de relaciones, ello permitirá

determinar la aparición o desaparición de líneas temáticas a lo largo del proceso y

de esta manera entender la forma en que se manifestaron los individuos. El tercer

punto consiste en analizar la correspondencia entre el discurso y la práctica para de

esta manera determinar cómo funcionaron las relaciones entre grupos y clases

sociales en la práctica cotidiana.

A modo de ejemplo, Ortega (1968:128) presenta:

“...podemos referirnos a un aspecto de la historia colonial de México.

Conocemos la historia militar y política de la conquista española, la

historia económica y social de los pueblos dominados, la historia de la

evolución demográfica y de la aculturación de los vencidos. Pero más

allá de la explotación de los indígenas podemos preguntarnos: ¿cómo

es que estos hombres pudieron aceptar la dominación colonial, a

pesar de las duras condiciones a que fueron sujetos? ¿Por medio de

qué mecanismos culturales pudo el grupo dominante integrar a los

indígenas al sistema colonial? ¿De qué manera se transformó el

sistema de creencias religiosas de los indios hasta aceptar la religión

9 7

de los conquistadores? ¿Cuál fue la adaptación o rechazo, por parte de

los indígenas, de los nuevos patrones culturales? La historia de las

mentalidades puede ofrecer una respuesta a estas preguntas, y con

ello plantear nuevos problemas a la investigación histórica y ayudar a

explicar los fenómenos ya conocidos”.

Por supuesto las ideas anteriores no se han planteado con el propósito de

imponerse para la enseñanza de la historia, sino con la idea de reflexionar acerca de

la historia que se ha escrito y que muchas generaciones han aprendido;

considerando los principios epistemológicos de la historiografía reciente para

valorar las transformaciones que ha habido en dicha disciplina y que

desafortunadamente no se hacen presentes dentro del aula, pues se sigue

aprendiendo bajo un modelo positivista de la historia (Salazar, 2001).

2.3. ¿Cuál es la importancia de los procesos del pensamiento?

En la actualidad, se conforman sociedades planetarias en donde se requiere más

que conocimientos para enfrentar los retos del mundo y poder contribuir a la

mejora del contexto, se necesita de seres humanos activos capaces de plantear

soluciones factibles y efectivas, es por ello que se hace evidente la demanda de

personas que reúnan tales características. Éste es uno de los principales retos de la

educación, la cual ha apostado determinantemente por el desarrollo del

pensamiento no sólo dentro de las universidades, sino desde los primeros años de

vida escolar para que de esta manera lleguen a formarse pensadores competentes

tal y como los denomina Resnick y Klopfer (1989).

Por lo anterior, el desarrollo del pensamiento se ha empezado a fomentar

desde la educación inicial y debe encontrarse presente en todo el currículo, no sólo

con ejercicios externos a las asignaturas a estudiar sino también dentro de las

mismas, desde las Matemáticas hasta la lectura, Historia, Arte, entre otras, todo

ello con el fin de erradicar las antiguas prácticas escolares donde el pensamiento

estaba encaminado hacia el cúmulo de conocimientos y habilidades. No obstante, la

9 8

teoría Cognitiva brinda una perspectiva diferente respecto a la forma de llegar al

aprendizaje constructivista centrada en el pensamiento y el significado, aunque

guardando un lugar importante para el conocimiento y sobre todo para la

enseñanza, ya que de ésta última depende la manera en cómo el alumno construye

sus conocimientos.

En acuerdo con Antunes (2002), el alumno necesita más que el solo hecho

de ir a la escuela a aprender, requiere de aprender a aprender para desarrollar sus

habilidades y estimular sus inteligencias, lo que conlleva a la urgente tarea de

reformular el papel del docente hacia la organización de actividades y ambientes de

aprendizaje que generen “una actividad mental constructiva de los alumnos, rica y

diversa” (Barbera y otros, 2003: 21). O como diría López (2001) los alumnos deben

saber responder de manera activa ante situaciones complejas por medio de una

actitud reflexiva en la que logren el crecimiento y la maduración de lo cognitivo.

Indudablemente la escuela debe trabajar para el desarrollo de los procesos del

pensamiento desde los infantes y, de esta forma como menciona Raths y otros

(1999:60) “quizás estarán mejor preparados para cambiar en múltiples niveles y

esfera de actividades... cuanto mejor sea la base, con tanta mayor rapidez podemos

anticipar el florecimiento de un estudio inteligente y comprensivo del hombre y de

sus problemas”, pretendiendo con ello alcanzar un ser pleno y satisfecho con su

entorno, capaz de opinar críticamente y aportar al mejoramiento de su medio. Sin

embargo, ¿cómo será posible el logro del pensamiento?, Raths propone que la

escuela no debería escatimar esfuerzos para dar al estudiante la oportunidad de

pensar, por ello es importante saber de donde surgen estos procesos o habilidades

del pensamiento.

Primeramente, es necesario remitirse al origen conceptual de cognición, que

según Rodríguez (s/a) proviene etimológicamente del latín cognitio y se entiende

como el conocimiento alcanzado por medio del ejercicio de la mente. Así, se ha

estudiado a la cognición desde diferentes perspectivas, siendo una de ellas la

psicométrica la cual mide cambios cuantitativos en la inteligencia a medida que el

individuo va madurando; la piagetana, se refiere a cambios cualitativos en la

manera en que la gente piensa a medida que se desarrolla; y el modelo de

procesamiento de la información, el cual estudia los pasos, acciones y operaciones

9 9

progresivos que se dan cuando las personas reciben, perciben, recuerdan, piensan y

utilizan la información. Las perspectivas anteriores se encuentran dentro de dos

corrientes: la Psicología Cognitiva y la Ciencia Cognitiva, ambas con diferencias y

similitudes (no abordadas en esta investigación), sin embargo, coinciden en que los

procesos cognitivos básicos son: percepción, atención, memoria, inteligencia y

pensamiento.

De acuerdo a lo publicado por la Dirección General de Bachilleratos en el

manual para alumnos de Habilidades cognitivas (2007:1), el desarrollo de estos

procesos o habilidades cognitivas “depende de la disposición para mantener una

respuesta activa en cualquier tarea y dada la complejidad de los diferentes campos

en que actúa el ser humano, puede hablarse de diferentes tipos de habilidad”.

Los procesos antes citados son fundamentales para el desarrollo cognoscitivo,

sin embargo, para fines de este documento únicamente se aborda al proceso

cognitivo del pensamiento, ya que por medio de éste, es posible que los individuos

sean capaces de dar solución a los problemas del contexto, puesto que “es el reflejo

generalizado de la realidad y se encarga de interrelacionar, corregir y combinar las

diversas funciones cognitivas como percepción, atención, memoria y lenguaje” (op

cit.).

De ahí que surjan múltiples clasificaciones de los procesos o habilidades del

pensamiento según las distintas visones de autores, pero para efectos de esta

investigación se ha tomado como fundamento la clasificación realizada por

Martínez (2009), quien separa tales procesos en dos niveles:Procesos del pensamiento

Básicos SuperioresObservación AnálisisIdentificación InducciónDescripción DeducciónContrastación AnalogíaClasificación Discernimiento

Toma de decisionesResolución de problemas

^ U S W - ' / F R A C R U Z

1 0 0

2.3.1. Procesos básicos

De acuerdo con Martínez (2009) se entiende por observación al “proceso básico

del pensamiento que consiste en colocar la mirada sobre un objeto, sujeto,

fenómeno o situación para identificar sus elementos y a partir de ello describirlo,

analizarlo, resolverlo o tomar cualquier otra decisión”. Por otra parte se concibe a

la observación “como un proceso mental que implica la identificación de las

características de los estímulos (objetos o situaciones) y la integración de estas

características en un todo que representa la imaginación mental del objeto o

situación” (Sánchez, 2002: 61). Costa y Preissen lo definen como “la utilización de

los sentidos para recabar información; señalar cualidades; cantidades; textura;

color; forma; número; posición; dirección etc...”

Así mismo se considera a la identificación como un dentro de los procesos

básicos teniendo como fin principal ubicar elementos, aspectos, rasgos o

características de algún proceso, fenómeno, objeto, sujeto, etc. Teniendo como

medio para su ubicación a los sentidos (Martínez, 2009).

Se entiende por descripción al “proceso básico del pensamiento que enlaza

rasgos o elementos de un objeto, situación, fenómeno. El enlace nos permite contar

con ideas hilvanadas que se traducen en argumentos acerca de lo que se describe.

Está antecedido regularmente por la observación y la identificación, aunque no

descarta el empleo de procesos superiores como base” (op cit.).

Mientras que Sánchez (2002:63) considera que la descripción es el “proceso

mediante el cual transmitimos en forma ordenada los datos o características de un

evento o situación”.

Por otro lado la contrastación es concebida por Marzano y Pickering, citado

por Martínez (2009), como un proceso básico del pensamiento que consiste en

localizar y enlazar o articular semejanzas y diferencias entre los objetos de estudio,

para el logro de tal proceso es conveniente establecer categorías que son las que

servirán como elemento principal para el desarrollo del ejercicio. Mientras que el

diccionario de la lengua española la define como el proceso donde se muestran

notables diferencias o condiciones opuestas al momento de comparar una cosa con otra.

101

Por último la clasificación es definida como un proceso base que radica en el

establecimiento de agrupaciones por categorías con base en sus características

esenciales, las cuales pueden ser diversas (Marzano y Pickering citado por

Martínez, 2009). Por otro lado Sánchez (2002: 156) lo define como “un proceso

mental que permite realizar dos tipos de operaciones mentales: 1. agrupar

conjuntos de objetos en categorías denominadas clases y 2. Establecer categorías

conceptuales, esto es, denominaciones abstractas que se refieren a un número

limitado de características de objetos o eventos y no a los objetos directamente”.

Mientras que Costa y Preissen lo definen como “Separar o dividir en grupos:

conceptos, objetos, eventos o personas de acuerdo a elementos comunes, factores o

características. Incluye en poner al grupo una etiqueta que comunique las

características esenciales.

2.3.2. Procesos superiores.

El análisis es definido como un proceso de pensamiento consistente en la

descomposición del todo (objeto de análisis) en sus partes fundamentales, el

estudio valorativo de cada una de ellas y el establecimiento de nuevas relaciones, a

partir de la visión de quien analiza (Martínez, 2009). De igual forma la Real

Academia de la Lengua Española lo concibe como la “distinción y separación de las

partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos”. Mientras que

Sánchez (2002: 423) lo visualiza como un “proceso que implica la separación de un

todo en sus partes. Tiene por objetivo profundizar el conocimiento de las partes

como elementos de un todo complejo, que incluye nexos, leyes y operaciones”.

Asimismo, Zarzar (2006:100-101) considera que el análisis es “descomponer el

objeto de estudio en todas sus partes y estudiar detenidamente cada una de ellas,

con el fin de comprender la manera como se está comportando dicho objeto de

estudio”. De igual manera Costa y Presseisen consideran que “consiste en separar el

todo en sus partes de acuerdo a un plan o una forma concreta de razonar”.

La inducción se refiere al razonamiento que pretende establecer casos

particulares observados, una ley general válida de igual forma para los no

1 0 2

observados así, posibilitará generalizar posiciones, ideas, aplicaciones, procesos,

etc., aplicados o vividos en circunstancias diferentes (Martínez, 2009).

La deducción es definida como una clase de razonamiento que va de lo

universal a lo menos universal o específico, con esta forma de pensamiento se

logra visualizar los elementos que integran un todo, para hacer permitir la

deducción se debe inferir, u «obtener las consecuencias» para conducir un

resultado (Martínez, 2009). De manera similar Nickerson (1998: 27) considera que

el razonamiento deductivo “incluye la inferencia lógica, no va más allá de la

información que tiene delante. Uno saca su conclusión de las premisas existentes,

pero la información que se enuncia de un modo explícito en la conclusión -si se ha

aplicado bien la lógica- estaba contenida ya en las premisas, aunque solo de un

modo implícito”.

La analogía, de acuerdo con Martínez (2009), da paso a la concepción de un

objeto, sujeto, cosa, proceso, fenómeno, etc., por la relación que éste guarda con

otro, el uso de esta visión del pensamiento abstracto da paso al establecimiento

comparaciones coincidentes entre dos eventos o más. Así, la comparación forja

puentes informacionales que extienden no solo el marco de referencia sino su

capacidad de establecer relaciones. De manera similar la real academia de la lengua

española la concibe como la distinción de algo con una cosa, señalando las

diferencias entre ellas.

El discernimiento es un estilo de pensamiento que a través de juicios permite

percibir y declarar la oposición que existe entre varias cosas. Como proceso de

pensamiento, el discernimiento nos faculta no sólo diferenciar, sino además

incorporar conceptos en otros procesos o productos del aprendizaje. En este último

atributo se establece la diferencia con la contrastación (Martínez, 2009).

La toma de decisiones, hace referencia a tomar posturas para la acción. La

decisión está antepuesta por una apreciación profunda de las opciones. Como

proceso cognitivo, esta última es un requerimiento que rebasa en mucho las

decisiones «no pensadas» o automáticas que cotidianamente tomamos (Martínez,

2009). Mientras que Zarzar (2006: 130) considera que “Tomar una decisión

significa escoger entre una o más alternativas de acción. Para tomar una decisión

1 0 3

debemos analizar las ventajas y desventajas de cada alternativa y, para logar esto

las tenemos que comparar”.

Finalmente la resolución de problemas es un proceso de pensamiento

integrador y flexible que nos permite solucionar conflictos de diversa índole, al que

implica el empleo de juicios de valor producto de razonamientos rigurosos

(Martínez, 2009).

Todas estas habilidades de pensamiento han sido abordadas desde diferentes

perspectivas o corrientes para lograr su apropiación en los estudiantes de diversos

niveles educativos. A continuación se presentan los principales programas para

desarrollar el pensamiento.

2.3.3. Programas y escuelas para el desarrollo del pensamiento

El enseñar a pensar es una temática que se ha puesto en boga desde hace algunos

años, por tal motivo el interés se ha ido propagando en distintos lugares lo que ha

ocasionado que también surjan distintas perspectivas, finalidades y estrategias

sobre cómo desarrollar el pensamiento. La diferencia entre ellas radica en

“promoverla a partir del diseño de procesos instrumentales, o desde todo el

currículo, a partir de una relación indisoluble entre los contenidos curriculares,

los procesos cognitivos, las disposiciones, el contexto académico y las estrategias

de enseñanza y aprendizaje” (Martínez, 2009: 56).

Así, se han encontrado varios programas para el desarrollo del pensamiento,

cada uno de ellos con fundamentos y propósitos distintos; sin embargo, es natural

que todas las clasificaciones se encuentren en continuo cambio, puesto que

constantemente se realizan investigaciones que contribuyen al estudio de los

procesos de pensamiento. Saiz (2002) describe algunas de estas clasificaciones,

dentro de las cuales están: 1) Nickersons, Perkins y Smith (1985/1987), los cuales

dividen los programas de enseñar a pensar en cinco categorías: de las operaciones

cognitivas, de orientación heurística, del pensamiento formal, del pensamiento por

medio del lenguaje y la manipulación de símbolos, y el del pensar sobre el

pensamiento. 2) Mayer (1992), quien clasifica en: enseñanza de las habilidades

1 0 4

generales y específicas, enseñanza de habilidades que se centran en el proceso o en

el producto del pensamiento y, enseñanza de habilidades de pensamiento

independientes o dependientes del contexto. 3) Madure y Davies (1998) quienes

los clasifican en tres grupos o escuelas principales: el método directo, el modelo de

inculcación y, el conocimiento cognitivo como un subproducto de las disciplinas.

Debido a la naturaleza del proyecto, es que se ha considerado la clasificación

que realizan Madure y Davies (1998) para fundamentar este trabajo, las cuales se

describen a continuación.

Escuela del método directo

El primer grupo clasificado por Madure y Davies (1998) corresponde al método

directo o enfoque orientado hacia los conocimientos prácticos, en donde los

seguidores de éste ponen especial énfasis en enseñar las técnicas del pensamiento

por medio de actividades y ejercicios direccionados hacia la mejora de técnicas del

pensamiento o la capacidad básica de pensar, como una asignatura independiente a

las que se encuentran en el currículo.

Lo anterior ha sido adoptado en talleres específicos para el desarrollo del

pensamiento y en muchos textos sobre esta temática, se espera que una vez que el

estudiante ha conocido y ejercitado dichas habilidades, sea capaz de aplicarlas en

cualquier campo de conocimiento o ámbito de su vida.

Esta escuela es creada en el contexto posterior a la Segunda Guerra Mundial,

pues las necesidades existentes en esa época exigían una rápida respuesta para la

insuficiente calidad de la educación que se dio al atender el incesante crecimiento

de población que demandaba este servicio. Otro fenómeno que contribuyó para su

creación fue la innovación de los recursos científicos y tecnológicos que condujo a

la aparición de la sociedad de la información, lo cual impuso cambios acelerados al

mercado ocupacional que requerían urgentemente individuos diestros en el manejo

de sus habilidades cognitivas para hacer frente al conglomerado de información

que esta sociedad comenzaba a producir. Por las razones anteriores se dice que la

lógica que impulsa a este enfoque es utilitaria (Martínez, 2009).

1 0 5

A partir de los antecedentes sociales ya citados, que hacen alusión a la

ampliación de la oferta y demanda educativa así como el acelerado desarrollo de la

ciencia, algunos defensores de esta escuela que comenzó a expandirse aún más en

los años ochenta, proponían que al diseñar actividades específicas que requirieren

observar, identificar, describir, contrastar, analizar, deducir, inducir y resolver

problemas sencillos de la vida diaria se estaría promoviendo el desarrollo del

pensamiento, sin necesidad de relacionarlo con los contenidos de asignaturas

escolares. Por lo que sería posible crear una materia curricular enfocada ¿

únicamente a que los estudiantes piensen, aunque, de acuerdo con Skilbeck, citado

por Madure y Davies (1998), lo hagan de manera simple. Este mismo autor,

señala que para el entrenamiento de los procesos cognitivos se tiene que decidir si

se reduce a una asignatura dedicada a ello o si se opta por transversalizar el

desarrollo del pensamiento en todo el currículum escolar, lo cual implicaría que

todos los educadores diseñaran sus estrategias didácticas para desarrollar el

pensamiento por medio del estudio de los temas de cada asignatura.

Han sido varias las propuestas que se basan en este enfoque, a continuación

se citarán el método “Cognitive Research Trust” (CoRT) y el “Instrumental

Enrichment” (IE), realizadas por Edward de Bono y Reuven Feuertein,

respectivamente.

Método CoRT.

Esta propuesta expone que es posible mejorar el pensamiento utilizando un

método instrumental, es decir, dotar a los alumnos de herramientas para mejorar

la eficacia de su pensamiento por medio de una serie de ejercicios organizados en

equipos de cuatro a cinco alumnos, éstos pueden realizar diversas actividades que

requieren la resolución de problemas específicos y la investigación.

Según De Bono, el pensamiento crítico y analítico no son tan importantes en

el desarrollo de la originalidad del pensamiento, ya que no son constructivos ni

creativos, debido a que, para su uso se requiere de un proceso previo de

pensamiento. Por tal motivo resulta conveniente enseñar al alumno herramientas

como el PNI (positivo, negativo e interesante), CFT (considere todos los factores),

CyS (consecuencias y secuelas), entre otros, con las cuales el estudiante construirá

1 0 6

técnicas que serán transferibles a distintas situaciones en las que se encuentre el

alumno, todo ello siguiendo el proceso directo: herramienta—práctica—

transferencia, que lo llevarán a la resolución de problemas.

Esta propuesta plantea que el conocimiento es importante, pero no resulta

imprescindible para poder pensar en la resolución de problemas, por tanto es

mejor ejercitar las habilidades que se pueden utilizar en cualquier asignatura o

disciplina, aunque no se hayan aprendido desde estos contextos específicos.

No obstante, enseñar a pensar es un proceso complejo que puede generar

para quienes desean realizarlo confusiones o hasta falsedades en sus concepciones,

dependiendo del enfoque del pensamiento desde donde se esté posicionado.

Relacionado a ello, Martínez (op cit: 61) expresa que

La enseñanza del pensamiento presenta para De Bono (citado por Madure

y Davies, 1998) cuatro falacias: 1) la inteligencia es igual a las técnicas del

pensamiento; 2) el pensamiento se desarrolla suficientemente con sólo

impartir conocimiento; 3) en cada asignatura se enseñan técnicas del

pensamiento, y; 4) cualquier pensamiento que se concreta desarrollará

mejor las técnicas del pensamiento. A mi juicio, De Bono deja fuera una

quinta falacia: es posible aprender a pensar sin considerar el contexto

sociocultural, que lógicamente contraviene a sus postulados.

Sobre ello, Martínez (op cit.) afirma que “el mismo De Bono descubre el velo

de las falacias”, pues en relación a la primera comenta que aunque una persona sea

inteligente para algunas cosas como las preguntas capciosas, ésto no es una

garantía de que piense eficazmente y pueda resolver problemas en diversos

contextos, lo cual sí pueden hacer otras personas aunque no tengan un nivel

intelectual superior. Respecto a la segunda falacia, plantea que aunque los

estudiantes se apropien de ciertos conocimientos de la mejor manera, no es

suficiente con ello, sino que es necesario usar técnicas de pensamiento para

manejarlos a niveles cognitivos elevados e incluso llegar a evaluarlos y modificarlos

cuando se vuelven incongruentes con el contexto. Así, esta segunda idea debe

considerar la necesidad de “una introducción a las operaciones del pensamiento,

1 0 7

una puesta en práctica guiada en el contexto mismo y una aplicación autónoma”

(Boisvert, 2004, citado por Martínez, op cit.: 63).

En cuanto a la tercera falacia, se manifiesta estar en acuerdo parcialmente,

pues en las pocas asignaturas en que realmente se pretende desarrollar el

pensamiento, se hace de manera irregular, poco sistemática, desde una

simplificación de las habilidades que implica que el entrenamiento tenga

resultados poco satisfactorios. Cabe mencionar que incluso sólo se hace referencia

a los procesos básicos, pues habilidades superiores como el análisis, la toma de

decisiones, la jerarquización, el discernimiento, entre otras, que no se contemplan

en la realidad. Y tal como lo afirma Martínez (op cit.) la labor de gran parte del

profesorado en relación al desarrollo del pensamiento resulta muy débil, poco

sustentada y sobre todo, que en muchos casos ni siquiera los docentes tienen sus

habilidades del pensamiento bien desarrolladas; aunque como lo afirma De Bono,

los profesores no puedan ceder sus procesos mentales a los alumnos, es

fundamental que ellos los dominen completamente, en teoría y práctica, para

poder enseñarlos.

Algunas características específicas de este método aluden a que: las

actividades deben ser sencillas para poder aplicarse masivamente, estar lo

suficientemente fundadas para ser manejadas de un profesor a otro sin cambios,

cualquier parte es útil por sí misma, deben estar relacionadas con hechos

cotidianos, debe ir más allá del pensamiento reactivo, debe poder ser empleado por

alumnos de diferentes edades y capacidades y debe finalmente ser agradable para

quienes lo usan.

Los cinco puntos planteados por el autor de este método que deben

considerarse para la enseñanza del pensamiento en las escuelas (Madure y Davies,

1998 citados por Martínez, op cit.) son los siguientes:

Todas las personas tienen que desarrollar técnicas de pensamiento para ser

empleadas en la vida diaria. No se requiere solo un análisis del

conocimiento y capacidad argumentativa, sino además técnicas de

pensamiento constructivo y creativo. El pensamiento debe enseñarse

directa y deliberadamente como una materia y no incluirlo en otras. Deben

1 0 8

emplearse métodos establecidos para la enseñanza del pensamiento, que

operen a manera de técnica. Puede capacitarse a un grupo de profesores

que replique la técnica hasta el dominio de la mayoría.

El Enriquecimiento Instrumental fED

El autor de este programa es Reuven Feuerstein y una de sus premisas principales

es la posibilidad de modificar la cognición humana, y no únicamente mejorando

conductas y habilidades específicas, sino transformando las propias estructuras

mentales de los estudiantes, permitiéndoles optimizar constantemente los modos

de procesar la información a la que se enfrentan e influyendo directamente en su

desempeño futuro, pues el término de modificabilidad cognitiva significa según su

autor una serie de “cambios estructurales o a los cambios del estado del organismo

provocados por un programa deliberado de intervención que facilita la aparición de

un crecimiento continuo que hace al organismo receptivo y sensitivo a las fuentes

de estímulo internas y externas” (Nickerson, Perkins y Smith, 1987:180).

Nickerson, Perkins y Smith (1987 citados por Martínez, 2009) mencionan

que este programa es uno de los más fundamentados y más difundidos en la

literatura sobre el mejoramiento del desarrollo cognitivo. En él se destacan los

procesos más que los productos para la definición de la inteligencia, pues está en

desacuerdo con los métodos convencionales para medir el intelecto; ya que observa

a la inteligencia como un proceso dinámico de carácter autorregulado, abierto al

cambio en gran medida, que es influenciado por el ambiente externo y el organismo

humano. Feuerstein afirma que los aprendices necesitan estrategias y equipos para

maximizar sus capacidades. No obstante, de acuerdo con Martínez (op cit), la

carencia del programa es, al igual que en De Bono, la ignorancia del contexto

sociocultural.

Esta propuesta está dirigida a desarrollar habilidades cognitivas de nivel

básico y postula que se pueden transferir las habilidades a cualquier tipo de

situación escolar o no. La observación, la identificación, la descripción, la

clasificación, la contrastación y el análisis son algunas de las habilidades

impulsadas por Feuerstein, con el propósito de fortalecer las estructuras cognitivas

de los alumnos, y aunque esto se logra, la deficiencia que posee es que no es posible

1 0 9

utilizarlas vinculadas a contenidos del currículum pues no fueron aprendidas desde

ese punto de vista, sino desligadas del contexto o la experiencia, los cuales son los

que en la realidad determinan los procesos que se van a ocupar. Y es en gran

medida la naturaleza del contexto la que determina, qué habilidades tendrán que

promoverse, de qué manera y en qué momento.

El programa destaca que no es suficiente con saber las deficiencias del

alumno, sino también entender las razones por las que estas suceden, ya que de lo

contrario todas las estrategias implementadas para el desarrollo del pensamiento

estarán destinadas al fracaso. De esta forma al identificar las causas de las

deficiencias del estudiante, el El propone un enfrentamiento directo a los procesos

mentales, que por su ausencia o ineficiencia, son los responsables del carente

desempeño intelectual o académico del alumno (Madure y Davies, 1998).

Así, Feuerstein diseñó una serie de tareas y ejercicios para la resolución de

problemas, con una duración aproximada de tres años, organizados en catorce

aéreas de desarrollo cognitivo y libres de contenido, debido a que el propósito de

los instrumentos no radica en la adquisición de información sino en “el desarrollo,

refinamiento y cristalización de funciones que son el prerrequisito para el

pensamiento efectivo” (op cit: 68).

Existen otras propuestas para desarrollar el pensamiento (Nickerson, Perkins,

Smith, 1987 citados por Martínez, op cit.), además del Método CoRT y el

Enriquecimiento Instrumental. Se presentan en la siguiente tabla:PROGRAMA OBJETIVO

Programa de la estructura del intelecto (SOI)

Enseñar a pensar y transmitir habilidades de aprendizaje con base en el modelo de inteligencia “Estructura del Intelecto” de J. P. Guilford.

La ciencia....un enfoque deproceso

Desarrollar habilidades para el aprendizaje de los procesos implicados en el trabajo científico, es decir, la observación, el empleo de relaciones espaciales y temporales, el empleo de números, la medición, la clasificación, la comunicación, la predicción y la inferencia

Pensar sobre Desarrollar en los estudiantes habilidades de razonamiento esenciales para el aprendizaje y la solución de problemas, entre las cuales están los hallazgos de alternativas, la estimación y la aproximación, la asignación y adquisición de significados, la reunión de información, la clasificación, las generalizaciones, el ordenamiento secuencial, el empleo de criterios, la evaluación de la información y la solución de problemas.

BASICS Proporcionar entrenamiento a los profesores en determinadas estrategias de pensamiento y aprendizaje, con la idea de que a partir de éstas, puedan mejorar las competencias intelectuales de los estudiantes. Algunas habilidades promovidas son: la observación, la

110

¡memoria, la formación de conceptos, la clasificación, la agrupación, la inferencia, las generalizaciones, la previsión, la selección de posibilidades y la formación de actitudes.

Proyecto Inteligencia Mejorar los procesos cognitivos de los estudiantes e incrementar con ello la eficacia de los procesos educacionales. Entre las habilidades promovidas están: la observación, la comparación, la clasificación, la inferencia, la solución de problemas y la toma de decisiones.

Asimismo, existe otra serie de propuestas llamadas heurísticas, según Serrano

y Tormo (2000), que buscan desarrollar procesos útiles para resolver problemas,

más allá de los procesos básicos del pensamiento. Entre éstas se encuentran:

❖ Los “Patrones de solución de problemas” de Rubenstein;

❖ La “Enseñanza Heurística de Schoenfed en la solución de problemas

matemáticos”,

❖ “Un practicum en el pensamiento” desarrollado por la Universidad de

Cincinnati;

❖ “El Proyecto de Estudios Cognitivos” del Manhatan Comunity College; y

❖ “El programa de Pensamiento Productivo” de Covington, Crutchfield,

Davies y Olton.\

❖ El programa CoRT de De Bono es considerado por Nickerson, Perkins y

Smith, como integrante de los programas heurísticos.

Algunas de las características más sobresalientes en este tipo de programasson:

1. Pretenden fomentar la resolución de problemas mediante técnicas y

actividades particulares.

2. Todas las habilidades cognitivas están enfocadas a dicha resolución de

problemas.

3. Tienen una diversidad de propuestas para disciplinas particulares.

4. Fundamentan su práctica en el diseño de modelos de pensamiento.

5. Fomentan el desarrollo de actitudes hacia la resolución de problemas.

6. Algunos de los procesos cognitivos que promueven son el análisis, la

exploración, la memoria, la deducción lógica, la toma de decisiones, la

1 1 1

solución creativa de problemas y la verificación, tratando de acercarse al

pensamiento crítico.

7. Se ocupan en la formación de la conciencia de los estudiantes acerca de

sus propios procesos de pensamiento.

8. Impulsan el pensamiento estratégico.

Aunque la postura de este proyecto no se coloca en este enfoque del método

directo, se debe reconocer, como lo afirma Martínez (op cit.), que:

“La gran aportación de los teóricos de la escuela del método directo es sin

duda la apertura del campo de estudio. Sus acciones, experimentos y escritos,

dieron pauta para el surgimiento de estudios relacionados con la enseñanza

del pensamiento, al reconocer que las escuelas y sus moradores, por alguna

razón histórica, no habían sido capaces de fortalecer los procesos de

pensamiento en una sociedad, la planetaria, ávida de conciencia social”

Como en todas las disciplinas, el conocimiento se encuentra en constante

transformación, de acuerdo a las necesidades actuales que se van presentando,

sobre todo cuando los postulados y fundamentos no valoran los contextos

socioculturales donde se implementan, situación que vivió el método expuesto,

además de los pocos logros alcanzados por él en países subdesarrollados.

Enseguida se presenta una propuesta diferente para la enseñanza del

pensamiento, en la cual se sitúa este trabajo.

Escuela del método de la inculcación

A diferencia de la escuela anterior, en ésta el desarrollo del pensamiento se

establece como propósito dentro del currículo por lo que se proponen estrategias

que busquen cambiar la enseñanza de las diversas disciplinas centrándolas en el

fortalecimiento de las habilidades intelectuales de los estudiantes, es por ello que

cambia tanto los métodos de enseñanza, quienes deben optimizar el análisis, el

1 1 2

razonamiento, la resolución de problemas, etc., como la manera de presentar los

materiales, los cuales deben estar dirigidos a los estudiantes.

Pues como lo afirman Resnick y Klopfer (1989), uno de los principios

fundamentales de la cognición, menciona que el aprendizaje requiere de

conocimiento, enfatizando que el conocimiento no se debe dar directamente a los

estudiantes ya que ellos deben elaborar y cuestionar lo que se les dice, así como

examinar la nueva información en relación con la previa y construir nuevas

estructuras de conocimiento.

Por ello es necesario, enseñar contenidos y habilidades del pensamiento al

mismo tiempo; donde los conceptos operan continuamente en contextos de

razonamiento y resolución de problemas. Al existir la vinculación entre las

habilidades del pensamiento y los contenidos temáticos en la educación, surge la

dependencia de uno al otro, ya que no es posible profundizar en ninguno de ellos

sin la presencia del otro.

Las posiciones de esta escuela pueden encontrarse en lo expresado por M.

Lipman, Britt-Mari Barth, Jaques Boisvert, entre otros. Sin embargo sólo se

describirán los anteriormente mencionados.

Programa de filosofía para niños de Matthew Lipman.

Para Lipman los procesos educativos deben desarrollar el razonamiento pues

considera que las personas que tienen conocimientos deben, también, poseer la

capacidad de razonar y emitir juicios; dicho pensamiento da la pauta para

desarrollar investigación, tanto científica como filosófica, y es denominado, por

este autor, pensamiento crítico. Así, “las técnicas de pensamiento que enfatiza

Lipman con los niños son: razonamiento, investigación, formación de conceptos,

traducción y disposición crítica. Para otras edades superiores agrega la deducción,

inducción, resolución de problemas y discernimiento, entre otros procesos”

(Martínez, 2009: 71). Las características que este tipo de pensamiento posee, son:

1. Auto-correctivo, visto como la capacidad de identificar y aceptar los

errores así como de proponer mejoras en el proceso.

1 1 3

2. Sensible al contexto, es decir, que se capaz de comprender los sucesos, las

condiciones y a las personas e identificar el momento para exteriorizarse

de manera constructiva.

3. Referido a un parámetro, esto es, identifica cuando una afirmación podría

' ser determinada como válida.

La filosofía juega un papel muy importante para Lipman, debido a que se le

considera como el medio idóneo para llegar al pensamiento correcto, puesto que es

la disciplina que plantea los cuestionamientos genéricos que son de utilidad para

adentrarse en otras disciplinas y preparar el pensamiento para nuevos

conocimientos (Madure y Davies, 1998); de ahí la importancia de generar en los

niños la capacidad de hacer preguntas respecto a lo que les rodea, el mundo, la

sociedad, la vida, la existencia de objetos, entre otros.

De acuerdo con Lipman, la crítica es consistente cuando se basa en criterios,

entendidos éstos como principios que se usan para la emisión de juicios; así, el

pensamiento crítico “es fundamentado, estructurado y refuerza el pensamiento, es

también defendible y convincente” (op cit.: 72) pues se apoya en diversas

interrogantes que ayudan a defender los juicios expresados apoyados en razones,

partiendo por ¿qué defendemos o criticamos?, ¿qué argumentos apoyan para hacer

dicha aseveración?, ¿cómo las reforzamos?.

Los criterios se dividen en metacriterios, que sirven para seleccionar y realizar

los juicios como pertinencia, coherencia, congruencia, etc., y los megacriteros cuya

generalidad es elevada, por ejemplo verdad, correcto, bello, etc. Los criterios

también permiten comparar, pero deben contextualizarse para evitar que se

formen confusiones.

Para Lipman el pensamiento rara vez proviene de un proceso crítico debido a

que se ha desarrollado con poco interés para generar su veracidad ya que se ha

basado en imprecisiones por lo que no puede denominarse pensamiento crítico

pues, como se dijo anteriormente, éste logra visualizar sus debilidades para las

pertinentes correcciones lo que conlleva a la ayuda de pares favoreciendo así al

aprendizaje ya que le permite al alumno argumentar sus supuestos basado en

elementos claves del texto.

1 1 4

Programa de formación de profesores de Britt-Mari Barth.

Britt-Mari Barth establece que se requiere formar “un nuevo concepto del proceso

de aprendizaje, perfeccionar los sistemas de pensamiento en las escuelas, y ayudar

a los estudiantes a tomar conciencia de sus propias capacidades de pensar” (op

cit.:75), con ello se busca que los docentes auxilien a los estudiantes a aprender y

no otorgarles los conocimientos predeterminadamente pues con ello sólo se

promueven vacíos en el pensamiento abstracto, los cuales pueden ser subsanados a

través de estrategias de enseñanza y aprendizaje que los docentes elaboren para el

modelaje de dichos procesos por lo que es imprescindible que se identifiquen pues

éstos permiten desplegar el pensamiento crítico; entre ellos se encuentran, de

acuerdo con Martínez (op cit.), la discriminación, la comparación, las inferencias,

las hipótesis, entre otras.

Con lo anterior se visualiza que la propuesta gira en función de la mejora de

los procesos tanto del maestro como del estudiante. Sin embargo, dicha actividad

no es sencilla, la idea principal está basada en la comprensión conceptual del

conocimiento, para lo cual se requiere experiencia sin dejar de lado el contenido

por lo que el docente, requiere cambiar sus estrategias expositivas por otras que

orienten a los alumnos a la adquisición de dicha comprensión conceptual y a darse

cuenta de las capacidades del pensamiento que poseen cada uno de ellos.

Modelo Global de la enseñanza de Jacques Boisvert

Este modelo se basa en una perspectiva cognitiva y considera que el aprendizaje se

fundamente en cinco principios: el aprendizaje se construye de manera activa, se

logra una vinculación entre la nueva información con los conocimientos anteriores,

los conocimientos necesitan organizarse constantemente, se basa tanto en

estrategias cognitivas como metacognitivas y su propósito es alcanzar

conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales.

De acuerdo con este autor, la enseñanza del pensamiento crítico requiere de al

menos cinco etapas:

1 1 5

1. Elegir las dimensiones del pensamiento crítico que se van a promover, las

cuales deberán ser factibles de aprender y partir de lo simple a lo

complejo.

2. Describir las dimensiones del pensamiento crítico elegidas, lo que

conllevará a una enseñanza efectiva.

3. Organizar un ambiente propicio para la formación del pensamiento

crítico, que no sólo se enfoque al aula y a la institución, sino también al

tema y a los procesos de enseñanza.

4. Planificar la enseñanza de las dimensiones elegidas del pensamiento

crítico, para ello se ubican dos fases, en la primera se introducen las

operaciones de pensamiento, se practican de forma guiada y se aplica; y

en la segunda fase se da la transferencia, la práctica en un contexto

distinto y, finalmente, el uso autónomo.

5. Evaluar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de las dimensiones del

pensamiento crítico que se efectúe en el curso.

Esta escuela busca reformar la enseñanza a través de un cambio de

mentalidad que permita visualizar las nuevas formas de llevar el proceso

enseñanza-aprendizaje y que deje atrás la atención al contenido centrándose ahora

en el estudiantes y el desarrollo de su pensamiento para la adquisición de

habilidades y metas que le permitan adentrarse a la actual sociedad globalizada.

La principal dificultad a la que esta escuela se enfrenta, para lograr el

desarrollo del pensamiento en todo el currículo, es que no todos los profesores

asumirán dicha postura debido a la dificultad que implica la creación de los

materiales de cada grupo temático de las diversas áreas de estudio (Martínez,

2009) pues no una misma estrategia, método, técnica, recursos y materiales sirven

para el abordaje de los diversos temas por lo que se requiere un análisis de

contenido para poder desarrollar su planeación diaria.

1 1 6

Escuela del pensamiento como subproducto.

De acuerdo con Martínez (2009: 81), “el interés de esta escuela es aplicar el

conocimiento cognitivo a la enseñanza del pensamiento, aunque ven a éste como

un subproducto de las disciplinas pedagógicas tradicionales, además de seguir

siendo agnósticos en lo que hace a los métodos tradicionales”, esto es, enlazar la

enseñanza del pensamiento a los contenidos curriculares, tal como pasa con el

método de la inculcación, pues de no ser así la importancia de dicho pensamiento

decaería e iría al fracaso. Dentro de esta clasificación, se encuentran los

planteamientos de Gardner, los cuales se describen a continuación.

De acuerdo con Gardner, el pensamiento se encuentra unido a diversas

capacidades mentales así como a funciones cerebrales, por lo que identifica

diversas inteligencias que permiten el abordaje de problemas específicos, éstas son:

lingüística, lógica-matemática, musical, espacial, físico-corporal, interpersonal,

autoconocimiento interno, naturalista, espiritual y existencial, las cuales fueron

explicadas en el apartado 2.1.1.

Así, Gardner no sólo hace a alusión a una inteligencia sino a Inteligencias

Múltiples por lo que considera que la inteligencia no puede ser medida pues las

habilidades presentadas por los individuos varían dependiendo de sus capacidades

que van en función de aquella inteligencia que posea más desarrollada, he ahí el

por qué existen tantas diferencias individuales.

En lo que concierne a la enseñanza del pensamiento, Howard Gardner

considera que ésta no debe darse de forma directa o mecánica sino que deben ser

situadas, rechazando de esta forma lo estipulado por el método directo que se

enfoca a la creación de instituciones destinadas a desarrollar el conocimiento de

aprender así como las competencias que el estudiante requiere ya que se basa en

una perspectiva de Coeficiente Intelectual (CI) dejando de lado los múltiples

elementos que componen la inteligencia pues “desde un gran número de disciplinas

interesadas en la cognición humana ha llegado evidencia de que la mente es un

instrumento multifacético, de múltiples componentes, que no puede legítimamente

capturarse en una simple hoja de papel a través de un instrumento tipo lápiz”

1 1 7

(Gardner, 1995, citado por Martínez, 2009: 83). Así, Gardner considera que la

enseñanza del pensamiento requiere de tres reflexiones:

1. El pensamiento no puede enseñarse de manera uniforme por lo que los

programas deben tener en consideración las capacidades de los

estudiantes así como las diferencias socioculturales de los mismos.

2. Identificar los intereses de los estudiantes para visualizar aquello que se

desea aprender, siempre y cuando sea factible, para así fomentar las

capacidades y motivaciones de los mismos.

3. La enseñanza del pensamiento debe partir del contexto sociocultural.

De acuerdo a lo citado por Martínez (op cit.), Gardner propone que la

enseñanza del pensamiento requiere de al menos cuatro factores:

1. Evaluación de las inteligencias, para identificar los tipos de aprendizajes

que conciernen al proceso de aprendizaje que se intenta desarrollar.

2. Reconfiguración de los programas educativos, los cuales deben centrarse

no sólo en los conocimientos sino también en las habilidades y en la

comprensión que en la actualidad el estudiante requiere por lo que éstos

deben tratar de adaptarse a las capacidades y a los estilos de aprendizaje

de los alumnos.

3. Entrenamiento de nuevas generaciones de profesores y estudiantes,

basados en programas de capacitación eficaces y en un mejoramiento de

los ambientes de aprendizaje para mantener al estudiantado evitando así

la deserción educativa.

4. Participación de la comunidad así como de otros agentes educativos que

proporcionen ayuda pedagógica.

Como conclusión de este apartado es imprescindible destacar que la

contraposición entre las dos primeras propuestas sigue en la actualidad. Sin

embargo, por la naturaleza del presente proyecto, se retomará el método de la

escuela de inculcación ya que el método directo busca enseñar el pensamiento

1 1 8

crítico de una forma aislada al currículo para, posteriormente, transferirla al campo

de estudio, mientras que el método de la inculcación vincula la enseñanza del

pensamiento con el currículo, sin dejar de lado el contexto académico y

sociocultural; es decir sé busca establecer una conexión entre las habilidades y la

disciplina de conocimiento, logrando una transferencia que, de acuerdo con

Martínez (2009), son de habilidades, pero también lo son de procesos cognitivos,

actitudes y marcos de referencia relacionados con la cultura académica de las

instituciones educativas, identificándose así tres niveles de transferencia (op cit.:

87):

1. “Transferencia de habilidades en tanto procesos genéricos”, es decir,

transferir diversas tareas secuenciadas que le permitan al alumno

desarrollar la comprensión, el análisis, la deducción, las analogías, entre

otros.

2. “Transferencia de procesos cognitivos dimensionados en razón del

contexto”; dicha transferencia requiere del reconocimiento de una

situación de aprendizaje para, en base a ello, identificar aquellas

habilidades y procesos que es pertinente desarrollar.

3. “Transferencia de las disposiciones para aplicar dichas dimensiones a

situaciones diversas”, en este nivel se pretende que el estudiante sea capaz

de mejorar cualitativamente sus procesos y productos a partir de la

transferencia no sólo de habilidades y procesos de pensamiento, sino

también de las disposiciones que el contexto de aplicación le esté

demandando.

En los puntos anteriores pueden visualizarse los tres elementos que se busca

mejorar en el estudiantado con el desarrollo e implementación del presente

trabajo, ya que se pretende desarrollar el proceso de pensamiento de análisis que,

implícitamente, requiere de observación, descripción, contrastación, además de

buscar una mejora en el aprendizaje y en las actitudes que se tengan hacia la

disciplina, sin olvidar que, al lograrse la aprehensión de los procesos de

pensamiento, el alumno será capaz de implementarlo en otras áreas de

1 1 9

conocimiento. De esta manera, se procede a exponer algunas ideas importantes

sobre el proceso analítico que ocupa a este proyecto.

2.3.4. Proceso analítico

La vida está llena de decisiones que día a día se deben de tomar, desde el momento

en que el individuo se levanta, el hecho de decidir qué vestuario usar, qué rutas

tomar para llegar a un destino, entre otras más importantes como elegir una

profesión o casarse. Sin embargo, ni la más mínima opción podría efectuarse sin la

intervención del pensamiento y todo el proceso que implica la toma de buenas

decisiones.

Por lo anterior, se da pie a la importancia de desarrollar desde la escuela el

pensamiento del alumno, teniendo en consideración que para aprender a pensar es

necesario el análisis y la evaluación, aspectos que no se acostumbran a abordar

dentro de las instituciones, pues en acuerdo con Paul y Eider (2003:16),

“desafortunadamente, en muchos cursos no se enfatiza sobre cómo pensar dentro

de las ideas de la asignatura”, dándose mayor importancia a los contenidos sin

tomar en consideración que los objetivos curriculares de hoy en día giran en torno

al desarrollo del pensamiento, debido a que el análisis como la evaluación

Son reconocidas como destrezas cruciales que deben dominar todos los

estudiantes y con razón. Son requisito para aprender cualquier contenido

significativo de manera que no sea trivial. Comúnmente, se les pide a los

estudiantes analizar poemas, fórmulas matemáticas, sistemas biológicos,

capítulos en libros de texto, conceptos e ideas, ensayos, novelas y artículos -

para mencionar algunos. Sin embargo, ¿qué estudiante puede explicar lo que

requiere el análisis? ¿Qué estudiantes tienen un concepto claro de cómo

pensar?... El hecho penoso es que a pocos estudiantes se les ha enseñando

cómo analizar, (op cit: 4)

120

Por lo anterior, al realizar este estudio se busca desarrollar en los estudiantes

el proceso analítico como punto de medular para el logro de aprendizajes

significativos, atendiendo que el analizar implica identificar las partes de un todo,

encontrar la relación entre las mismas y enlazarlas nuevamente pues “no hay forma

de aprender un contenido sin aprender las ideas que lo definen y lo estructuran”

Paul y Eider (2003: 12). Sin embargo, no es correcto solicitar al estudiante que

analice si no sabe por lo menos lo que este proceso implica y aun, resulta más

complicado realizar el trabajo si no cuenta con un modelo para desarrollarlo, el

cual sea sistemático y dependa mucho de las preguntas que se planteen y no sólo de

la localización de las ideas principales, el alumno necesita:

❖ Reconocer el problema

❖ Identificar la pregunta clave que surge de él y su propósito

❖ Buscar activamente la información más relevante a la pregunta

❖ Formular algunas suposiciones

❖ Analizar las implicaciones que tiene resolver o no el problema

❖ Comprender los conceptos, teorías o ideas más importantes que se

necesitan usar para abordarlo

❖ Especificar los puntos de vista relevantes que se tienen sobre él

Una vez que se ha considerado todo lo anterior se podrá obtener la mejor solución

al problema a través del pensamiento analítico o razonamiento. En la siguiente

tabla se muestran los elementos que integran al pensamiento analítico, atendiendo

a la Historia, de acuerdo con Paul y Eider, 2003.Proceso analítico atendiendo a la Historia

# Elemento Descripción1 Propósito Crear una historia sobre el pasado que capture su dinámica y

nos ayude a tomar decisiones sobre el presente y planes para el futuro.

2 i Formulación de cuestionamientos

¿Qué sucedió en el pasado durante ese periodo de tiempo en particular y en este lugar en particular que nos pueda ayudar a entender los acontecimientos actuales y tomar decisiones futuras?

3 Empleo de información

Datos importantes del pasado recopilados con la intención de idear un recuento de la dinámica del suceso.

4 Realizarinterpretaciones 0 inferencias

Juicios sobre el pasado basados en información importante sobre cómo y por qué sucedieron las cosas que sucedieron.

5 Manipular conceptos El pasado es comprensible mediante el estudio y la interpretación cuidadosa.

6 Elaborar suposiciones Existen importantes patrones en el pasado que se pueden

1 2 1

descifrar mediante la observación e interpretación sistemática y que nos ayudan a vivir mejor en el futuro.

7 Surgimiento de implicaciones y consecuencias

Si estudiamos el pasado sistemáticamente, podemos adquirir conocimiento importante de los patrones que arrojen luz sobre el presente y nos ayuden a vivir mejor en el futuro.

8 Expresar puntos de vista

Mirar al pasado como algo que se puede entender mediante el estudio y la interpretación desde múltiples puntos de vista

Otra propuesta respecto o cómo poner en práctica el pensamiento analítico,

corresponde a la plantada por Martínez (2007) la cual se describe a continuación:

❖ Identificar el todo (objeto a analizar)

❖ Situarlo en contexto

❖ Disponer del marco de referencia vinculado con el objeto de análisis

❖ Estudiar el objeto (observarlo, anotarlo, describirlo, subrayar, etc.)

❖ Comprenderlo en su totalidad

❖ Identificar sus elementos fundamentales

❖ Separarlos

❖ Estudiarlos por separado a profundidad

❖ Agregar las referencias y juicios (crítica)

❖ Fundamentar los juicios

❖ Demostrar, causas, razones y efectos

❖ Establecer de nueva cuenta las relaciones entre los elementos

❖ Argumentar la evidencia

❖ Demostrarla

❖ Resignificar el objeto

Como se puede observar, ambas propuestas enfatizan y culminan en el hecho

de establecer opiniones o juicios con base en fundamentos, todo ello como

resultado de la internalización de la información por parte del alumno, lo que da

paso a la resignificacion propuesta por Martínez. A continuación se aborda el

planteamiento de Díaz-Barriga Arceo (2008), respecto a las características que un

pensador crítico debe reunir, incorporando no solo el componente cognitivo, sino

también el disposicional:

❖ Estar informado (información fidedigna, de primera mano)

♦♦♦ Analizar las situaciones (es reflexivo, más que impulsivo)

122

❖ Tratar de identificár los argumentos qué Subyacen a la información que se

recibe

❖ Tomar en cuenta los hechos o las evidencias lo mas objetivamente posible

❖ Formar un criterio propio ante los acontecimientos

❖ Escuchar y entender los diferentes puntos de vista

❖ Buscar alternativas

❖ Preguntar a quién y cómo benefician ciertas acciones o interpretaciones

❖ Preguntarse frecuentemente a sí mismo qué, cómo y por qué de lo que hace

o dice

❖ Diferenciar la razón de la emoción

❖ Distinguir motivos e interese personales de los motivos e intereses de los

demás

❖ Reconocer honestamente sentimientos positivos y negativos

❖ Tomar decisiones razonadas

❖ Ser escéptico (desconfiar de la información de fuentes dudosas)

❖ Ser crítico en el sentido positivo del termino

Al igual que las propuestas anteriores ésta última también recae en la emisión de

juicios, sólo que se hace notoria la exigencia del manejo actitudinal y

procedimental, ya que no es suficiente con el desarrollo cognitivo, sino también se

debe dar el seguimiento necesario al actuar del alumno.

Es evidente que las condiciones planteadas en las propuestas anteriores

exigen un grado mayor no sólo de disposición y cognición por parte del alumno,

sino también el nivel de trabajo del profesor debe alcanzar las necesidades

metodológicas para el desarrollo del pensamiento. Es importante señalar que los

caminos abordados anteriormente fueron diseñados para alumnos de nivel

superior, de ahí las necesidades de cumplir con alto grado de disposición. Sin

embargo, para efectos de esta investigación y dado que está diseñada para alumnos

de nivel medio superior, se ha pensado en forma más practica y concisa la

implementación del proceso analítico, tomando como referencia las propuestas

anteriores, resultando lo siguiente:

❖ Detectar el objeto de estudio

❖ Localizar las partes que lo conforman

1 2 3

❖ Estudiar cada una de las partes que lo conforman

❖ Hallar semejanzas y diferencia entre cada una de ellas

❖ Establecer relaciones entre las partes del todos

❖ Considerar causas y consecuencias de las posibles propuestas de solución al

objeto de estudio

❖ Tomar en cuenta los efectos que el objeto de estudio pudo o puede causar en

el estudiante

❖ Emitir opiniones fundamentadas respecto al objeto de estudio

No obstante, el desarrollo del proceso analítico no puede darse de manera

repentina o con los primeros intentos por llevarse a cabo, se necesita practicar de

forma contante el modelo expuesto anteriormente hasta que el estudiante lo

aprehenda, y con ello

Se colocarán en mejor posición para comenzar a pensar históricamente (en

sus clases de historia), matemáticamente (en sus clases de matemáticas),

científicamente (en sus clases de ciencia) y así más hábilmente (en todas sus

clases). Cuando internalizan este modelo, los estudiantes son mejores

estudiantes porque adquirieron un poderoso «sistema para analizar

sistemas» (Eider y Paul. 2003: 4)

Muchas veces no existe un interés práctico en proporcionar una preparación

cognitiva para los alumnos, y menos a partir de una asignatura en particular ni

constituir relaciones entre ella y la realidad; lo que da paso a que los aprendices no

sean capaces de cuestionarse para pensar biológica, geográfica, sociológica,

antropológica o históricamente, entre otras formas.

Los cuestionamientos que se generan dentro de cada materia juegan un papel

muy importante, por lo que todas las asignaturas representan maneras de

preguntar y contestar sobre un contenido. Es difícil aprender un contenido

histórico sin aprender a plantear razonablemente, soluciones a los problemas y a

las preguntas históricas.

1 2 4

Precisamente, el proceso analítico en conjunto con la ciencia histórica ocupan

este trabajo, ya que se considera que el aprendizaje de dicho campo de

conocimiento puede contribuir a la comprensión del alumno de las diferentes

asignaturas y aterrizaje en su realidad, pues de acuerdo con Paul y Eider (2003: 15)

“es posible pensar profundamente dentro de una asignatura y ver las aplicaciones

que tiene ese pensamiento en asignaturas relacionadas. El hacerlo provoca que se

aumente el poder del pensamiento y del aprendizaje”.

Igualmente que surge el interés por este estudio, también existen otras

investigaciones que se han efectuado con el afán de contribuir al desarrollo del

alumno como un buen pensador, de las cuales a continuación se describen algunas.

2.3.5. Estado del arte

Algo parecido a este trabajo aparece en algunas investigaciones elaboradas en el

extranjero que explican la importancia del aprendizaje de la Historia y los métodos

que se emplean para adquirir dichos conocimientos, una de ellas es la realizada por

Bain, (2005) profesor asistente en la Escuela de Educación de la Universidad de

Michigan, Estados Unidos, publicada en el texto “Cómo aprende la gente”.

Esta investigación inicio con la inquietud del profesor al analizar las

respuestas de sus alumnos después de formular una pregunta a cerca de Colón

cruzando el mar en 1492, por lo que se dio cuenta que al generar preguntas un

tanto analíticas respecto al tema, los estudiantes se tornaban interesados en la

temática y respondían lo que ellos sabían del tema a tratar, posteriormente entregó

a los muchachos textos de Colón y les pidió que encontraran los puntos con los que

ellos coincidían, diferenciaban o le permitía ampliar la información. Al respecto

Bain (2005: 22) dice que:

“...enseñar relatos del pasado, a la vez que se enseña a los estudiantes a

leer, criticar y evaluar estos relatos, es tarea compleja. Es difícil ayudar a

los estudiantes a reconocer que todos los relatos históricos, incluidos los

que aceptamos como ciertos, tienen una Historia. A la par que motivan a

los estudiantes a reconocer que toda historia incluye interpretación, los

1 2 5

maestros deben simultáneamente poner en tela de juicio la fácil

conclusión de que, por lo tanto, todas las interpretaciones son igualmente

irrefutables. Más bien, el manejo del alfabetismo histórico exige que los

estudiantes aprendan a evaluar argumentos y decidir qué posiciones, a la

luz de la evidencia dada, son más o menos plausibles, mejores o peores. El

estudio de la Historia requiere que los estudiantes sopesen lo que saben,

cómo lo saben y con qué tanta confianza o interinidad “tienen derecho” a

sostener sus puntos de vista.”

Después de lo anterior, es notable que la motivación juegue un papel de gran

importancia en el aprendizaje de los estudiantes, por lo que es más fácil que el

alumno aprenda cuando se despierta ése interés en el tema que cuando no existe.

Otra investigación fue la realizada por Granadillo (1998), denominada

“Hacia una estrategia metodológica para la enseñanza - aprendizaje de la Historia:

una experiencia”, y elaborada en el Departamento de Ciencias Sociales de la

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, en Cabimas, Zulia,

Venezuela. La investigación se desarrollo a partir de la reflexión sobre la práctica

docente que condujo al diseño, implementación y evaluación de estrategias

destinada a superar los factores generadores de la apatía de los estudiantes ante el

estudio de la Historia, teniendo como principio la problematización de la realidad.

Con base a eso desarrollan un proyecto - programa y un Tema Generador de

Aprendizaje (TGA), dentro de la asignatura de Comprensión de la

Contemporaneidad Mundial, desarrollaron tres fases, ordenadas de la siguiente

manera: Sensibilización, Desarrollo y Aplicación, con el fin de potenciar las

competencias y habilidades de los alumnos para comprender y valorar la Historia,

relacionando los hechos pasados con su realidad.

Otro trabajo de investigación realizado en la Universidad Autónoma de

Barcelona por Pagés i (2003), señalada como “Enseñar a enseñar Historia: la

formación, didáctica de los futuros profesores de Historia” está enfocada a los

profesores, puesto que a partir de la experiencia docente del autor se realiza una

investigación de los dominios de contenidos de los profesores, las técnicas para la

enseñanza-aprendizaje y la evaluación de la Historia más empleadas, partiendo de

1 2 6

ello encontró que el éstudiante no aprende significativamente debido a la

planeación que el maestro realiza de los contenidos. Como propuesta de solución

planea algunos cursos en los cuales se tiene como base el constructivismo puesto

que pretende desarrollar procesos cognitivos básicos y complejos para generar

aprendizaje significativo en los estudiantes.

En relación a las investigaciones e ideas expuestas anteriormente surgen

cuestionamientos que dan vida a la investigación desarrollada, tales como: ¿es

posible motivar al alumno para que aprenda Historia a través del desarrollo de

procesos cognitivos?, ¿qué procesos cognitivos desarrollar en los estudiantes para

propiciar el aprendizaje significativo de la Historia de México?, ¿por qué los

estudiantes de nivel medio superior les es difícil aprender y comprender la Historia

de México?, ¿cuáles son los métodos de estudio que propician el desarrollo de

procesos cognitivos en el estudio de la Historia?

Con respecto a lo anterior y para el desarrollo de ésta investigación se realizó

un proyecto de intervención que arrojó la información necesaria para encontrar las

estrategias adecuadas que desarrollen procesos del pensamiento que generen el

aprendizaje significativo de la Historia de México, específicamente en el nivel

medio superior.

1 2 7

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

En este apartado se trata lo concerniente al camino que se siguió para efectuar la

investigación, incluyéndose aquí en tipo de estudio bajo la cual está regida. De igual

forma se desglosa en tres fases, en donde la primera corresponde al diagnóstico, la

segunda al diseño y aplicación de la estrategia de intervención y finalmente la fase

tres que corresponde a los resultados de la investigación.

3.1. Tipo de estudio

El trabajo de investigación se desarrolló bajo la perspectiva del Pluralismo

Metodológico o Investigación Multimétodo, denominada así por Padgett, 1998

(citado por Kerlinger y Lee, 2001), debido a que se empleó tanto la investigación

cuantitativa como la cualitativa haciendo el mayor énfasis en esta última, y

siguiendo la tercera forma planteada por Padgett(op cit) para llevar a cabo la

investigación Multimétodo, en la cual existe el predominio de alguno de los dos

métodos, en este caso el método cuantitativo fue únicamente referencial para la

elaboración del diagnostico, por tanto, “los datos cuantitativos no se entrometen

dentro de la naturaleza inductiva y holística de los métodos cualitativos” (op cit:

536). Es decir, la información cuantitativa solo contribuye a un amplio estudio de

los elementos que interviene en la investigación.

Partiendo de lo anterior, desde lo cuantitativo la investigación fue

descriptiva, este tipo de estudios buscan especificar las propiedades, las

características y los perfiles de las personas, grupos, comunidades, procesos,

objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis (Danhke, 1989

citado por Hernández, 2003). Es decir, miden, evalúan o recolectan datos sobre

diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del

fenómeno a investigar. La medición es independiente del conjunto, aunque nunca

es su intención establecer las relaciones entre los conceptos o variables, sino saber

cuál es la situación del objeto de estudio, brindando información respecto a sus

cualidades y puntos débiles.

Atendiendo la parte cualitativa, de acuerdo con Kerlinger y Lee, 2001, este

tipo de método estudia las experiencias humanas poco conocidas o complejas,

1 2 9

haciendo uso de observaciones directas, entrevistas semiestructuradas, grabaciones

de audio o video, sesiones de grupo, entre otras, las cuales contribuyen al

enriquecimiento de la investigación y hacen que se torne flexible, ya que se

construye conforme se avanza en la misma. El método cualitativo que se empleó

fue la investigación-acción, que se entiende como “una forma de indagación

introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con

objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o

educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar” (Borroto y Aneiros, 2002: 6 ). Así, dentro de las encomiendas

de este trabajo se encuentra el compromiso de mejorar las prácticas educativas en

el campo de investigación a través de la participación de los propios involucrados

en el estudio. De la misma manera Lewin (citado por Borroto y Aneiros, 2002)

menciona que en el proceso de investigación se ven involucrados tres elementos

centrales: planteamiento, que es donde surgen las ideas de investigación; hallazgos

de hechos, los cuales representa el diagnóstico de la investigación y; la ejecución,

que significa la acción, en este caso la implementación del proyecto de intervención.

De la misma manera, el trabajo se realizó bajo el tipo de investigación

aplicada debido a que “se desarrollará a partir de un objetivo en términos del

diseño y validación de un modelo, sistema, metodología, etc.”, con el fin de

“mejorar procesos, actividades o formas de hacer de una organización u otra clase

de sistema” (Edel, 2004:18).

Es importante mencionar que la decisión de estudiar esta población, estuvo

determinada por tres razones: la implementación del nuevo Plan de Estudios del

Bachillerato en la entidad veracruzana, la escases de escuelas oficiales de la

Dirección General de Bachillerato en la zona de influencia del estudio y el interés

personal del investigador por el nivel medio superior. De igual forma también

influyó la facilidad para el desplazamiento del investigador al campo de estudio.

Con respecto a la selección de los alumnos, el 30 F fue el grupo asignado por las

autoridades de la institución educativa para la realización del estudio.

La estrategia se dividió en tres fases; en la primera se abordó lo

concerniente al diagnóstico a través del cual se pudo visualizar la situación del

1 3 0

proceso enseñanza-aprendizaje a partir de la exploración de tres dimensiones:

infraestructura, administrativa y académica, todo ello por medio de entrevistas a

directivos, maestra y alumnos del grupo seleccionado, aplicación de escalas de

actitud, cuestionarios y observaciones de sitio. Dentro de la segunda etapa se

trabajó en el diseño y aplicación de la Estrategia de Intervención Didáctica

Constructivista, a partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico y con base a

las temáticas señaladas en el programa de la asignatura de Historia de México II.

Finalmente la fase de evaluación en donde se estudió, la efectividad de la estrategia

de intervención en el proceso analítico, en el proceso enseñanza-aprendizaje y

efectividad de las estrategias constructivistas. Tal evaluación se realizó a través de

la aplicación de la escala de actitud, entrevistas a los alumnos, observaciones de

clases y revisión de portafolios de evidencias.

Cabe señalar que para hacer efectivos los instrumentos empleados se

sometieron primeramente a la validación de los expertos en las temáticas, entre los

cuales estaban un Historiador experto en el nivel medio superior, un Pedagogo con

maestría en Docencia y experto en nivel básico y superior y un Psicólogo con

maestría en Docencia y experiencia en nivel medió superior; en segundo momento

a un pequeño pilotaje de los instrumentos dentro del nivel a tratar; a partir de los

resultados obtenidos de los dos procesos de validación se realizaron los ajustes

pertinentes y se procedió a la aplicación de los mismos.

3.2. Primera Fase

Dentro esta primera fase que corresponde al acercamiento a los sujetos

participantes en la investigación, el objetivo principal radicó en analizar las

estrategias utilizadas para impartir la materia de Historia de México II, así como

determinar el tipo de aprendizaje promovido dentro de la asignatura y detectar la

presencia del pensamiento analítico en los estudiantes.

El trabajo en esta fase se realizó a partir del contacto con directivos,

profesora y alumnos del grupo participante en la investigación. A través de la

recolección de datos por los siguientes medios:

1 3 1

1. Observaciones de sitio, en las cuales se determinó la situación en la que

se encontraba la institución respecto al inmueble, mobiliario y equipo

para el óptimo desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.

2. Entrevistas informales a directivos, a través de las cuales se obtuvo

información respecto al manejo administrativo y de operación de la

institución.

3. Entrevista semiestructurada a maestra y alumnos del grupo, para

determinar la presencia o ausencia del enfoque constructivista, las

estrategias constructivistas y los procesos cognitivos. (Ver anexos 3 y 4)

4. Aplicación de cuestionario a los alumnos respecto a la enseñanza de la

Historia de México II, en donde se observó la medida en la que las

estrategias constructivistas se hacen presentes dentro del salón de clase.

(Ver anexo 1)

5. Escala de actitud para medir las disposiciones de los alumnos respecto a

la asignatura de Historia de México II. (Ver anexos 2)

3.3 Segunda fase

Este apartado obedeció a uno de los objetivos referidos al diseño y aplicación de la

estrategia de intervención, tomando como base al enfoque constructivista y las

estrategias situadas (Díaz Barriga Arceo y Hernández, 2002) para la elaboración

del programa de estudios y la selección y elaboración de materiales, que

contribuirían al desarrollo del pensamiento analítico y el aprendizaje significativo

de los estudiantes.

Especificaciones de la Estrategia de Intei'vención Didáctica Constinctivista

Después de realizar el diagnóstico de la población a estudiar se procedió al diseño

de la Estrategia de Intervención Didáctica Constructivista, la cual como su nombre

lo indica estuvo sustentada por el Constructivismo, ya que tanto las actividades

realizadas por la maestra y los alumnos giraban en torno al desarrollo de

1 3 2

habilidades, actitudes y conocimientos para que de esta forma los propios

estudiantes fueran participes de su proceso de construcción y reconstrucción de

esquemas cognitivos.

Cabe señalar que debido a la naturaleza del enfoque empleado, las

estrategias se diseñaron de acuerdo a las características de la institución educativa,

programa de estudios, alumnado y nivel educativo, lo que en otras palabras se

entiende como una estrategia situada, por estar acorde a las necesidades de los

participantes en la investigación, además de tener como referencia la clasificación

de Díaz Barriga Arceo y Hernández, en donde destacan las estrategias para activar

conocimientos previos, recircular información, resaltar información relevante,

organizar información e integrar información, las cuales se pusieron en práctica

durante toda la Estrategia de Intervención.

Atendiendo tanto a las exigencias del Constructivismo como a los objetivos

de la investigación en donde el fin principal es el desarrollo del pensamiento y la

generación de aprendizajes, se tomó como referencia al método de la inculcación como el camino idóneo para desarrollar el pensamiento analítico, debido a que

fomenta el desarrollo del intelecto aplicado a las asignaturas con las que el

estudiante se ve involucrado, es decir, se emplea dentro del currículo, de tal

manera que no solo genera cambios en los métodos de enseñanza, sino también en

la manera de presentar los materiales, los cuales deben estar dirigidos a los

alumnos para que de esta forma se propicie en ellos el análisis, razonamiento y

resolución de problemas(Gandarie, 1989, citado por Madure y Davies,i998).

De igual forma que se atiende al desarrollo del pensamiento desde el método

de la inculcación y como elemento principal para efectuar tal método, la estrategia

esta llamada a involucrar a la Historia de México II como asignatura en donde

aterriza la estrategia situada de esta investigación. En lo que respecta a esta

materia de estudio, es importante señalar que ya no se puede observar a la Historia

como un mero relato de hechos pasados, sino que son eventualidades ocurridas que

inciden determinantemente en el presente, en los cuales se ven implicados tanto

hechos económicos, políticos y sociales, de ahí que se haya tomado como referencia

a la Historia creada desde el marco de las mentalidades, (Ortega, 1985) sirviendo

de esta manera como apoyo para que el estudiante analice sus contenidos de

1 3 3

Historia tomando en consideración el pensamiento de los personajes de la época

estudiada, tratando de comprender el por qué de los hechos y la manera en que los

propios estudiantes se ven afectados por tales eventualidades.

Es importante hacer referencia al programa de estudios de Historia de

México II, el cual sirvió como base para el diseño de la Estrategia de Intervención,

ya que el mismo está elaborado bajo el enfoque constructivista por competencias

que se empezó a implementar para la educación media superior, a partir de la

Reforma Educativa del 2007. Dentro de tal programa de estudios se hace hincapié

en que a través de la materia el alumno se encuentre en contacto directo con los

procesos de pensamiento, promuevan conocimientos tanto conceptuales como

procedimentales y actitudinales para el logro de aprendizajes significativos, todo

ello con la guía y ayuda pedagógica que el profesor debe brindar al estudiante para

contribuir a la formación integral del mismo. En lo que respecta a los objetivos

temáticos que aborda el programa de estudios de la asignatura, conviene señalar

que se respetaron tales objetivos; de igual forma los contenidos sugeridos por dicho

programa fueron los tratados dentro de la Estrategia de Intervención, apoyados en

el libro de texto y ampliando en algunos casos la información con los contenidos de

otros textos de Historia de México.

Por otro lado, dentro de la Estrategia de Intervención también se pusieron

en práctica actividades encaminadas al aprendizaje de los tres tipos de

conocimientos: conceptual, procedimental y actitudinal. Debido a que el alumno

requiere de un proceso de internalización intelectual que le permita valorar no

solamente los contenidos, sino también la forma en que construye sus

conocimientos por medio de actividades grupales e individuales que faciliten la

socialización de lo aprendido y la convivencia con sus semejantes. Lo anterior con

la finalidad de que el alumno concrete un aprendizaje significativo, que

proporcione las bases necesarias para la comprensión del contexto en el que se

desarrolla, siempre y cuando los contenidos cumplan con la regla de presentarse

ante el estudiante de manera práctica, motivante e interesante.

Como sustento para la implementación de la Estrategia de intervención se

tomaron como referencia el “Catálogo de procesos de pensamiento” y los

“Lincamientos para la elaboración de productos académicos” de Martínez, 2007;

1 3 4

documentos que se trabajaron en conjunto con los alumnos para la comprensión y

desarrollo de los procesos de pensamiento y los productos académicos. Para la

comprensión del tiempo histórico y el desarrollo del pensamiento analítico, se

diseñó un cuadro histórico-analítico, el cual contenía los eventos históricos en

orden cronológico, las principales características del tal evento, las causas y

consecuencias de los mismos y la percepción y opinión del alumno respecto al

hecho histórico. Tal cuadro permitiría al estudiante tener la información en un solo

plano y poder realizar el entre cruce de información de los diferentes momentos de

la Historia de México que se estaban estudiando.

Considerando que las bases del diseño de la Estrategia de Intervención se

centraron en el desarrollo del pensamiento analítico para el logro del aprendizaje,

entendiéndose como pensamiento analítico el descomponer un todo en sus partes,

estudiar cada una de ellas y posteriormente enlazarlas, dicha estrategias se

visualizó desde dos momentos, uno para el abordaje de los procesos base para el

desarrollo del análisis como son: observación, identificación, descripción,

clasificación y contrastación; en donde se realizaron actividades para el

conocimiento, comprensión y manejo de tales procesos base por medio de

imágenes, sonidos, productos académicos (collage, mapas conceptuales, síntesis,

cuadros comparativos, entre otros), espacios para la socialización de la

información, ayuda pedagógica y el trabajo equipo. Mientras que, para trabajar el

análisis considerado como un proceso superior de pensamiento, se implemento el

segundo momento, el cual requirió determinantemente del manejo de los procesos

básicos para su desarrollo; se enfatizó en la participación oral a través de la

socialización de la información dentro del grupo y de igual forma en la elaboración

de mapas conceptuales, escritos tipo ensayo, síntesis y reflexiones de las temáticas

estudiadas, conjuntadas con el lanzamiento de preguntas clave y la ayuda

pedagógica para la aprehensión de la información.

Como ya se mencionó anteriormente, la Estrategia de Intervención Didáctica

Constructivista se dividió en dos momentos: el primero estuvo planeado

inicialmente por 15 sesiones, mientras que el segundo lo conformaban 11; sin

embargo, en la práctica y debido a las continuas suspensiones de clases el primer

momento concluyó con 16 sesiones y el segundo con las 11 que se tenían

1 3 5

contempladas. La Estrategia de Intervención estuvo diseñada para

aproximadamente 25 alumnos de los cuales 20 fueron constantes en todas la

sesiones. La estructura de las planeaciones diarias de clases, se conformó por

varias secciones: objetivo temático, contenidos, número de sesiones, metas de la

sesión, estrategias de enseñanza-aprendizaje, estrategias constructivistas base,

procesos de pensamiento, materiales didácticos, recursos didácticos, productos

académicos y observaciones; los cuales sirvieron de guía en la práctica docente.

(Ver anexo 5)

En lo que respecta a la evaluación de los alumnos a partir de la

implementación de la Estrategia de Intervención, conviene mencionar que ésta

también se inclinó hacia lo constructivista, pues de nada serviría el desarrollo de

estrategias constructivistas evaluadas de manera tradicional, ya que el desempeño

del alumno no se vería reflejado en ese tipo de evaluación, por tanto no contribuiría

al desarrollo integral del estudiante. Es por lo anterior que se ha pensado en un

tipo de evaluación no solo conceptual, sino también procedimental y actitudinal,

por medio de rubricas, guía de registro, pruebas objetivas y escala numérica. Con la

finalidad de que el alumno tenga la oportunidad de autoevaluarse y darse cuenta

del avance de sus aprendizajes.

3.4. Tercera fase

El tercer momento de la investigación concierne a la evaluación de la Estrategia de

intervención en el proceso analítico, de enseñanza-aprendizaje y la efectividad de

las estrategias constructivistas; la evaluación se llevó a cabo a través de los

siguientes elementos:

1. Aplicación de la escala de actitud. Empleada para conocer las opiniones

de los alumnos respecto a la asignatura al final de La estrategia de

intervención, comparando los resultados con la que se utilizó antes de la

aplicación de la misma. (Ver anexo 2)

2. Entrevista semiestructurada a los alumnos, por medio de ellas se obtuvo

la perspectiva directa del alumno y la efectividad que la estrategia tuvo

1 3 6

en su procesó de aprendizaje y contribución al desarrollo del

pensamiento. Las entrevistas se transcribieron en un formato adecuado

para proceder a la categorización de las mismas para su posterior

análisis. (Ver anexo 3)

3. Observaciones de clases; éstas se realizaron durante todas las sesiones

de clase, registrándose todos los elementos que intervinieron en el

proceso enseñanza-aprendizaje para posteriormente proceder a su

análisis por medio de la categorización de las mismas.

4. Revisión de portafolios de evidencias a través de rúbricas. En el

transcurso de la Estrategia de Intervención, los alumnos elaboraron

productos académicos, los cuales permitieron observar el avance en el

manejo de la información, en la elaboración de los productos

académicos, sus argumentaciones respecto a los temas revisados y el

desarrollo cognitivo.

3.5. Participantes

La investigación se efectuó en la Escuela de Bachilleres “Esteban Morales” turno

vespertino, se eligió tal institución debido a que trabajan bajo el plan de estudios de

la DGB, de igual forma porque labora en turno vespertino y por cuestiones horario

resultó más accesible trabajar en el lugar. Dentro de la población que se contempló

para la realización del estudio se encontraron dos directivos del sexo femenino,

ambas licenciadas en Pedagogía y con título de Maestría en el área educativa con

las cuales se tuvo una relación lo más objetiva posible, de informante a

investigador. Cabe señalar que la subdirectora fue quien brindó la mayor parte de

la información respecto a la infraestructura y administración escolar; asimismo fue

ella quien asignó el grupo en el que se llevaría a cabo la investigación y a la

profesora del mismo.

Igualmente se consideró como participante clave a la profesora que impartió

la materia de Historia de México II, quien cuenta con una licenciatura en Derecho y

trabaja como docente en la institución desde hace aproximadamente 6 años, dentro

1 3 7

del área de Humanidades y Ciencias Sociales. Con la profesora se mantuvo una

relación de colaborador y de negociación para efectos de la implantación del

proyecto.

Por otro lado están los 20 alumnos del tercer semestre quienes se

encontraban en una edad aproximada entre los 15 a 17 años, con los cuales se tuvo

una relación participativa al mismo tiempo que neutral.

Finalmente se recurrió a los expertos; primeramente en procesos cognitivos

y estrategias didácticas, un licenciado en pedagogía y doctor en educación con línea

de investigación en desarrollo de procesos cognitivos, además de docente en la

facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, con quien se tiene una

relación de colaborador y asesor; después el experto en la materia, un licenciado en

Historia con el cual se conserva una relación de asesor-asesorado además de

colaborador en el proyecto, de igual forma es docente de nivel medio superior en

escuelas particulares y; por último un experto en investigación con nivel de

doctorado con quien se mantiene una relación de asesor-asesorado y que además

es docente de la Universidad Veracruzana en el área de investigación.

3.6. Dimensiones, categorías e indicadores

Para la elaboración y aplicación de los instrumentos que contribuyeron a la

investigación, se partió de los objetivos de la misma atendiendo a las fases del

trabajo. A continuación se muestran las matrices para la operacionalización de los

elementos que contribuyeron al diseño de instrumentos.

1 3 8

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144

3 .7* Límites

Uno de los factores que limitaron el desarrollo de esta investigación giró en torno al

elemento tiempo, pues para llevar a cabo el trabajo sólo se dispuso de dos años,

además de que la institución en la que se efectúo la investigación labora por

semestres. Por ello resultó difícil disponer de todo el tiempo que podría necesitarse

para la indagación.

Por otro lado, el factor económico también resultó una limitante para llevar

a cabo la investigación, debido a la escasez de este elemento, el trabajo solo se

realizó en una institución, en particular en un solo grupo que cursaba la materia de

Historia de México II y en algunas unidades temáticas.

Un factor más que limitó la investigación se localizó en las reformas

realizadas por la Secretaría de Educación al plan de estudios del bachillerato, ya

que solo había una generación (2007-2010) con este nuevo plan y por tanto esto

redujo el campo de la investigación.

Otra limitante radicó en la falta de investigaciones realizadas en México que

tuvieran relación con ésta investigación y que por tanto contribuyeran a la

fundamentación de dicho trabajo. Además de que los procesos de pensamiento

habían sido una temática poco difundida, por tal razón, la bibliografía encontrada

al respecto no fue suficientemente variada.

Finalmente, en el terreno operativo, las múltiples suspensiones que

sucedieron por las prebendas sindicales, limitaron la indagación, debido a las

recurrentes interrupciones de clase impidieron que las secuencias didácticas

construidas se concretaran adecuadamente y como consecuencia se obtuvo el

reajuste de la estrategia de intervención diseñada en un primer momento.

1 4 5

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN DE

RESULTADOS

En el presente apartado se aborda lo concerniente al análisis de los resultados de la

investigación, considerando dentro de esto el diagnóstico de necesidades de la

institución donde se implemento la estrategia de intervención didáctica, así como

el análisis de la puesta en marcha de la estrategia de intervención y de sus

resultados en el aprendizaje de los estudiantes.

Para realizar el diagnóstico se consideraron tres dimensiones en las cuales se

ve involucrado el proceso enseñanza-aprendizaje: administrativa, infraestructura y

académica. Cabe destacar que el análisis de los resultados de la estrategia de

intervención estuvo basado en el desarrollo de categorías que se desprendieron de

las preguntas y objetivos de investigación, las cuales se relacionan de manera

general con el enfoque didáctico, las estrategias de enseñanza, el aprendizaje

significativo, el pensamiento analítico y finalmente la disciplina en estudio. Dentro

de cada una de ellas se retomó la conceptualización de las mismas, cómo se

plantearon, cómo se desarrollaron, así como las limitaciones y logros encontrados

dentro de la estrategia. Todo ello respaldo en los registros de las observaciones a las

sesiones donde se desarrolló la estrategia, las entrevistas a los alumnos y

finalmente los productos académicos elaborados por los mismos durante la

implementación de la estrategia de intervención.

A continuación se presenta una tabla de referencias de observaciones y

entrevistas que servirán de guía para la ubicación de fragmentos relevantes para el

análisis de la información.

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S Sesión

1,2, 3 - Número de sesión referenciada

P Página1,2, 3 - Página donde se localiza la citaL Línea1,2, 3... Ubicación precisa del fragmento presentadoEjemplo: OSi, Pi, L7-11El ejemplo indica: Observación de la sesión 1, página 1, Línea 7 a la 11

1 4 7

Entrevistas

E Entrevista

M Maestra

A Alumno

1,2,3... Número de alumno entrevistado

ANT Antes de la estrategia de la intervención

P Página1,2, 3 - Página donde se localiza la citaL Línea1,2,3... Ubicación precisa del fragmento presentadoEjemplo: EA4,Pi9, L46-49El ejemplo significa: Entrevista a alumno 4, página 19, Línea 46-49

Portafolio de e\ idcncias

Portafolio de evidencias

Indica la fuente empleada

A Alumno

1,2,3... Número de alumno referido

Mapaconceptual, análisis escrito, etc.

Indica el producto académico citado para la referencia

Ejemplo: portafolio de evidencias, A6, SíntesisEl ejemplo significa: Del portafolio de evidencia del alumno 6, síntesis como producto académico.

4.1 Escenario del proceso enseñanza-aprendizaje a nivel medio

superior en la escuela de bachilleres “Esteban Morales”

Antes de iniciar cualquier plan de acción para realizar determinada actividad

resulta necesaria una investigación previa para conocer en qué estado o situación

se encuentra el fenómeno a estudiar, ésta puede darse a través de la recolección y

análisis de datos para de esta forma poder validar el problema desde el origen y

naturaleza del mismo; por tal motivo para efectos de éste proyecto resultó

pertinente iniciar por esta fase.

1 4 8

El apartado responde a uno de los objetivos particulares que conforman esta

investigación, el cual de manera general, está dirigido a diagnosticar la situación en

la que se encuentra la institución en la que se desarrolló el proyecto y sobretodo

cómo las problemáticas detectadas afectan el proceso enseñanza-aprendizaje. De

ahí la importancia de tener muy en claro los siguientes cuestionamientos, los cuales

guían este apartado:

❖ ¿De qué manera se lleva a cabo el proceso de enseñanza de la Historia de

México II, en tercer semestre de educación media superior?

❖ ¿Qué tipo de aprendizaje se promueve en la asignatura de Historia de

México II, en tercer semestre de educación media superior?

❖ ¿Cuál es la situación de la promoción del proceso analítico de pensamiento

en la enseñanza de la Historia de México II, en tercer semestre de

bachillerato?

Cabe señalar que las preguntas antes mencionadas solo hacen alusión a

cuestiones académicas, pero se ha considerado necesario indagar respecto a

elementos administrativos como de infraestructura, pues también influyen

determinantemente en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Es por anterior que el diagnóstico consideró algunos elementos que

permitieron estudiar la situación de la institución, tales elementos son: observación

de sitio, encuentros informales con la subdirectora del plantel, entrevista al

profesor del curso, aplicación de cuestionario a los alumnos que participarán en la

investigación, aplicación de escala de actitud y entrevistas a los mismos alumnos.

Para poder realizar el diagnóstico de necesidades dentro la institución

educativa de nivel medio superior, Esteban Morales Vespertina, se contemplaron

tres dimensiones bajo las cuales se obtuvo la información necesaria para el diseño

del proyecto, dichas dimensiones son: administración escolar, infraestructura y

académica.

Dentro de la primera dimensión que se refiere a lo administrativo, se

contempló para efectos del análisis de datos lo concerniente a planeación

institucional, manuales de puestos y funciones, de procedimientos, organigrama,

líneas de comunicación, normatividad, calidad en el servicio, suficiencia de

personal, control de documentos, entre otros. Las problemáticas que se

1 4 9

encontraron, a través de pláticas con la Subdirectora de la Institución, radican en

que la escuela cuenta con manuales de puestos y funciones. Sin embargo, éstos no

son del conocimiento de la totalidad del personal que trabaja en la institución, pues

cada semestre ingresan al plantel docentes nuevos y resulta difícil dar a conocer

dichos documentos. De la misma manera, la institución carece de Misión, Visión y

Objetivos determinados para el funcionamiento del plantel lo que evita que los

profesores tengan un punto visible hacía lo que se debe lograr dentro de la

institución.

La subdirectora comentó que la institución ofrece servicios para

aproximadamente 500 alumnos, de los cuales ninguno conoce el reglamento

escolar, de tal modo que esto impide que el alumno tenga noción de cuáles son sus

derechos y obligaciones dentro de la misma.

En cuanto a las líneas de comunicación, una autoridad educativa

(subdirectora) las describe como buenas entre el personal administrativo y

directivo, pero cabe señalar que en lo que respecta a la comunicación entre

docentes y directivos, ésta sufre deficiencias, pues a pesar de que todos los avisos se

dan por escrito algunos profesores hacen caso omiso de ellos.

Con respecto a lo anterior, el hecho de que el personal docente,

administrativo y alumnado de la institución no conozcan cuáles son sus tareas

dentro de la misma, afecta de cierta forma el proceso de enseñanza-aprendizaje,

pues no se conoce la naturaleza de las actividades que se realizan dentro de la

escuela y por tanto es difícil vislumbrar qué es a lo que se pretende llegar cuando

no se tienen establecidos objetivos, misión y visión, y que de cierta manera marcan

el camino respecto a cómo debe llevarse a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje.

En lo concerniente a la dimensión de infi'aestructura se realizó la

recopilación de la información con base al inmueble (acceso al mismo, espacios,

ventilación, iluminación, estado de los espacios) y recursos (tecnológicos,

bibliotecario, didácticos, mobiliario)

Es importante señalar que la institución se encuentra ubicada en una zona

céntrica debido al rápido acceso a tres plazas comerciales; lo primero que se

visualizó cuando se entró en la escuela fue un área verde, la cual estaba descuidada

1 5 0

pues el monte se encontraba bastante crecido e impedía una visualización completa

del plantel.

Dentro del terreno correspondiente a la institución, se encuentran operando

otros centros educativos como son la escuela de bachilleres Ilustre Instituto

Veracruzano, turno matutino y la Escuela Secundaria Ilustre Instituto Veracruzano,

turno matutino. El bachillerato esteban Morales está conformado por cinco

edificios de los cuales por lo menos tres son compartidos con la preparatoria

matutina, lo que en palabras de la subdirectora es causa de conflicto, pues mientras

ellos se esfuerzan en reparar daños el alumnado del turno matutino deteriora las

instalaciones y el mobiliario. De la misma manera también se comparte con los

otros planteles la cafetería, dos estacionamientos y la cancha, la cual es más

parecida a una plaza cívica pues cuenta con un pequeño estrado. Los edificios A, B

y C, están conformados por seis salones, escaleras y pasillos, estos últimos se

encuentran techados y conectan con otros edificios. En el edificio A, adicional a las

aulas de clase, se localizan los baños destinados a la preparatoria matutina;

mientras que en el edificio C se ubica la Sala de usos múltiples; el edificio D, está

destinado para las oficinas administrativas, dirección, departamento

psicopedagógico, centro de cómputo, biblioteca, sala de maestros, baños de

estudiantes y maestros, y dos aulas más, correspondientes al Esteban Morales. El

último edificio se ocupa solo por las mañanas, púes corresponde al área

administrativa de la preparatoria matutina.

En visitas de inspección ocular, se detectó que en esta dimensión existen

dificultades, ya que desde el primer acercamiento a esta institución se nota que es

necesario reparar las paredes de los edificios, ya que además de rayadas se

encuentran descascaradas. De las 20 aulas reportadas para el uso docente, de

acuerdo con la subdirectora, solo 18 de ellas se emplean para impartir cátedra; en

éstas se observó que ninguna de ellas cuenta con sistema de aire acondicionado, lo

único que se pudo visualizar en cada aula fueron cuatro ventiladores rayados y

descascarados; en cada salón se encuentran aproximadamente 30 mesas con sus

respectivas sillas, dos pintarrones, cuatro lámpara ahorradoras de energía. En una

de las pares de los salones se ubican ventanales, mientras que en la otra pared se

1 5 1

localizan celosías que fungen como ventanas; algunas aulas no tienen puertas, otras

tienen rejas oxidadas y otras más tienen puertas de triplay en mal estado.

En lo que concierne a los recursos tecnológicos se pudo ver que en el centro

de cómputo solo existen 10 máquinas y que éstas no tienen acceso a Internet,

aunque cabe señalar que el salón está climatizado. En cuanto a los recursos

didácticos la institución solo cuenta con un artículo de los mismos, tales como:

cañón, computadora para el cañón, televisión, videocasetera, reproductor de CD y

rotafolios.

Las condiciones en las que se encuentra la escuela afectan directamente al

maestro y al alumno dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, al no contar con

los elementos necesarios para que éstos se desempeñen en sus funciones lo mejor

posible, pues al no tener la suficiente iluminación y ventilación ocasiona que el

alumno se sienta incomodo al participar en las sesiones de clase. De la misma

manera el hecho de no disponer de los suficientes recursos didácticos para que el

maestro planee sus sesiones de forma dinámica puede provocar que el alumno no

se sienta motivado hacia los temas de la sesión.

Finalmente en la última dimensión, la académica, gira la mayor parte de la

información importante para el diseño del proyecto de intervención, pues en ésta

los principales informantes son los participantes en el proyecto, la docente y los

alumnos. Las temáticas a desarrollar dentro de esta dimensión corresponden a

cursos de actualización docente, desarrollo de los programas educativos por parte

de los profesores, la monotonía de las sesiones de clase, el sistema de evaluación,

forma en la que se lleva a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, disposición de los

alumnos.

Primeramente, es necesario saber que debido a la reforma educativa de

bachillerato implementada en el 2007 por la Dirección General de Bachillerato, la

institución debería funcionar bajo el enfoque educativo constructivista y de

competencias. Sin embargo, por comentarios de la subdirectora, se sabe que

algunos docentes no conocen de manera práctica cómo debe de llevarse a cabo

dicho enfoque, lo que provoca que no se siga el programa del curso al 100 %, pues a

pesar de los cursos de capacitación docente no se han podido poner en marcha las

1 5 2

estrategias sugeridas en los programas, lo que provoca que los maestros, en su

mayoría, sigan un método de enseñanza tradicional.

Cabe señalar que la institución no cuenta con un parámetro de evaluación

establecido para todo el personal docente de la institución, cada profesor la efectúa

como lo crea conveniente, la única sugerencia que la institución les hace, comenta

la subdirectora, es que los exámenes se deben realizar por escrito, pues es la única

forma que ellos tienen para dar revisión de calificación a los alumnos.

Dentro del plan de estudios que se sigue, el alumno puede llevar como

actividad paraescolar las siguientes opciones: danza, taekwondo, voleibol, fútbol,

basquetbol y creatividad literaria; en lo que respecta a la opción tecnológica se

encuentran: informática, servicios paramédicos, secretariado, dibujo técnico,

auxiliar contable y auxiliar laboratorista.

En pláticas informales sostenidas con la profesora de la asignatura, se

encontró que en la mayoría de las materias que imparte dentro de la institución, se

basa como método de trabajo, en exposiciones efectuadas por ella y por los

alumnos, lo que a exigencias del constructivismo resulta insuficiente para el

aprendizaje significativo del alumno.

Complementada la información con la entrevista semi-estructurada

realizada a la docente y enfocada básicamente a la práctica de ésta dentro del aula,

se ha encontrado que la profesora de la asignatura no conoce a ciencia cierta el

método de trabajo constructivista, pues afirma haber escuchado de él en algunas

platicas promovidas por la Dirección General de Bachillerato (DGB). Sin embargo,

al momento de llevar las estrategias a la práctica esto le resulta un tanto

complicado, además de que el método de trabajo que ella siempre ha seguido es el

tradicional, pues sus clases regularmente están basadas en la exposición docente y

en la elaboración de actividades por parte de los alumnos como resúmenes,

cuestionarios, síntesis y biografías.

Cuando se preguntó a la maestra a cerca de las partes que conforman el

desarrollo de un tema, visto desde la perspectiva constructivista (haciendo empleo

de las estrategias pre, co y postinstruccionales), se observó que la docente no tiene

una definición concreta de que son las estrategias constructivistas por tanto dentro

del salón solo se emplea el verbalismo como estrategia. Es importante señalar que

1 5 3

la maestra cuenta con un amplio dominio de la información, pues mientras se

desarrolló la entrevista, en diversos momentos hizo notar su manejo de contenidos

al hacer mención de algunos detalles de los eventos históricos; sin embargo, el

desarrollo de sus clases sigue siendo tradicionalista y por tanto positivista al

enfocarse únicamente en que los alumnos memoricen fechas y personajes

importantes, sin dar lugar a los procesos históricos, utilidad práctica de la materia

o análisis de los momentos históricos del país (Salazar, 2001) tal como se observa

en el siguientes fragmento cuando se le pregunta a la profesora por la forma en que

aborda las temáticas:pues platicando de todos los problemas que se presentaban que se presentaban en esa época ¿no?, no eran problemas que por supuesto, más bien agrarios, otros eran problemas políticos de acuerdo a las posturas ehh de partidos que se empezaban a crear ¿no?, no eran tanto lo agrarios sino lo económico o lo social porque había grupos muy marginados. No hemos entrado de lleno, pero les platico como estaba devastado nuestro país, porque había sufrido primero una invasión, la colonia del dominio español hasta la independencia luego el Porfiriato, entonces todo todo esto se los relato... sigue relatando parte de la historia de México (EM, P. 47L 7-19).

De igual forma se hizo notar que la profesora nunca ha escuchado hablar de

los procesos de pensamiento, por tanto tampoco sabe específicamente en qué

consiste el análisis, así que esa es una actividad que no fomenta en sus estudiantes

pues no se tiene consciencia del empleo de estrategias que lo desarrollan ni

tampoco de la utilidad práctica del mismo.Maestra ¿ha escuchado hablar sobre los procesos de pensamiento? ¿los procesoscognitivos?M: NoE: y sobre el constructivismo ha escuchado, la corriente constructivista.M: No, nada (EM,ANT, P40, L165-170)

En coincidencia con lo que la profesora comenta respecto al método de

trabajo realizado en el aula, se encuentran las entrevistas semi-estructuradas

hechas a tres alumnos del grupo de tercero “F”, en donde los alumnos coinciden en

mencionar que la maestra emplea como estrategia didáctica la exposición docente.

De la misma manera señalan que la actividad que más realizan dentro del salón son

resúmenes, cuestionarios y biografías de los personajes históricos que están por

abordarse.

Entrevistador: ¿Podrías platicarme como inicia generalmente tu maestro de Historia su clase?

1 5 4

Alumno 2: Bueno, en si el saludo lo principal, de ahí nos pone a leer el libro dependiendo de qué pagina vamos, seguimos el procedimiento de la maestra, pero nada más llega a puro ponernos a, digamos a leer y resumir lo que leimos, de ahí en fuera eso es todo y mucha tarea encarga, bastante (EAi, ANT, P28, L1-5).

Entrevistador: ¿podrías platicarme como inicia generalmente tu maestro las clases de historia?Alumno 3: Bueno, ella llega, pasa asistencia, nos revisa la tarea, esteee... nos pone a explicarnos el tema, dependiendo de qué tema es ella, nos explica y ya nos pone a que saquemos un resumen o hagamos preguntas de ese tema y ya ella nos explica de que se trata el tema también (EA3, ANT, P32, L 1-8).

En dichas entrevistas y como ya se dijo anteriormente, se notó que la

maestra trabaja bajo el enfoque tradicionalista, pues hace uso del verbalismo, el

resumen y los cuestionarios como actividades principales para la promoción del

aprendizaje, tal como lo mencionaron los alumnos. De acuerdo con Díaz-Barriga y

Hernández (2002) las actividades antes mencionadas no se encuentran dentro de

la clasificación de estrategias primordiales para el logro de un aprendizaje

significativo de la materia y menos se encuentra la relación con el método

constructivista, pues se enfocan básicamente a la memorización de la información,

lo cual tiene lugar dentro de las estrategias de enseñanza según los mismos

Es importante mencionar que dentro de la clasificación de estrategias que la

Dra. Díaz-Barriga y Hernández (2002) sugiere para la implantación de la

metodología constructivista se encuentran las de activar conocimientos previos,

organizar la información, resaltar la información relevante, recircular la

información e integrar la información. Mismas que la profesora del grupo

menciona que desconoce y que de la misma manera, los estudiantes manifiestan no

realizar dentro del aula, pues comentan que cuando la profesora llega al salón lo

primero que hace es hablar acerca del tema y después pedirles que realicen algún

resumen, cuestionario y en algunas ocasiones síntesis, esquema o mapa.Alumno 1: Actividades igual ocupamos el libro, actividades resúmenes, mapas conceptuales, pero más nos explica.Entrevistador: Entonces normalmente, ella expone el tema, por así decirlo.Alumno 1: Aja (EAi, .ANT, P28, L8-13)

Con respecto a los materiales y recursos empleados por la profesora dentro

del aula, los alumnos comentan que la maestra nunca ha usado algún material

para dar la clase o ha hecho uso de recursos didácticos que no sea el pintarrón y eso

solo en algunas ocasiones. Tal situación se encuentra contrapuesta a las

1 5 5

sugerencias de Díaz-Barriga y Hernández (2002), pues menciona que es necesario

que el alumno reciba apoyo pedagógico, a través de la generación de ambientes de

aprendizaje que contribuyan al logro del aprendizaje significativo del alumno. Así

como lo manifiestan los alumnos en los siguientes fragmentos de entrevista:

Entrevistador: ¿Utiliza algún material didáctico para hacer la clase? No se algunas láminas, diapositivas o algo así.Alumno i: NoEntrevistador: ¿Utiliza el pintarrón?Alumno i: Sí, en ocasiones (EAi, ANT, P28, L20-24)

Entrevistador: Ok, podrías platicarme si tu maestro utiliza recursos didácticos, por ejemplo el pintarrón, el cañón, el proyector, láminas de acetatos o algo así.Alumno 2: No para nada, le digo que nada mas era lo principal que nos pone a leer, pero en sí eso no, para nadaEntrevistador: Ok, ¿consideras que algunas de las actividades que haces con tu maestra por ejemplo los resúmenes y los cuestionarios o las biografías, te ayudan para aprender historia?Alumno 2: En parte sí, pero es que eso es muy lento de hecho tenemos que llevar un mejor estudio como usted lo dijo con cañón, acetatos, láminas para tener un mejor desempeño en la clase, si vamos a estar resumiendo y leer un libro que el cual vamos a presentar un examen vamos a poner lo mismo que viene en el libro pos no tiene caso (EA2, P30-31, L35-41)

Entrevistador: ¿Qué recurso utiliza normalmente la maestra?Alumno 3: No, damas nos explica del libro, oralmente nada mas, o sea ella nos explica nada más (EA3, P33, L38-40).

Como ya se mencionó anteriormente, el profesor es responsable de la generación

de ambientes de aprendizaje que propicien un aprendizaje significativo que se

traduzca en conocimiento práctico, motivante e interesante. Por tal motivo se

consideró como necesaria la aplicación de una escala de actitud en donde se

observara de manera general la postura de los alumnos frente a la asignatura,

entendiéndose por esto, el gusto por la materia, el interés hacia ella y la utilidad

práctica de misma.

En la aplicación de la escala de actitud hacia la clase de Historia de México,

se encontró que de los alumnos encuestados el 55% dicen que solo a veces les

gustan las clases de Historia, mientras que el 27% afirman que casi siempre y el

resto repartido equitativamente con un 9% comentan que nunca y a veces. De igual

manera se puede notar que los contenidos de Historia no contribuyen a despertar

el interés de los alumnos por la asignatura, ya que su respuesta se ubicó en los

lugares negativos de las opciones de repuesta con un 73% en a veces, 18% en casi

siempre y un 9% en siempre. Tal y como se observa en los gráficos siguientes:

1 5 6

Con respecto al aprendizaje de lo declarativo, se puede notar que existe un

efecto parecido que en los contenidos, puesto que el 46% de los alumnos

consideran que a veces es no es importante aprender nombres, fechas o

acontecimientos históricos, aunado a un 18% que dicen que casi siempre y otro 18%

que comentan que siempre, contraponiéndose a la opinión de un 18% que dicen

que si es relevante aprender de tal forma.

8. Considero que aprenderme los nombres de

personajes, fechas, acontecimientos o procesos

históricos no son relevantes.

n Nunca

0 Aveces

o Casi siempre

o Siempre

En la gráfica que a continuación aparece, se observa que 37% de los alumnos

comentan que a veces se aburren en las clases de Historia, notándose un 18% tanto

1 5 7

e n s i e m p r e , c o m o c a s i s i e m p r e y s o l o u n 2 7 % e n l a o p c i ó n p o s i t i v a d e r e s p u e s t a q u e

e s n u n c a . C o n e l l o s e c o r r o b o r a l a a c t i t u d d e s f a v o r a b l e d e l o s a l u m n o s h a c i a l a

a s i g n a t u r a , y a q u e l a m a y o r í a c o i n c i d e e n l a s r e p u e s t a s n e g a t i v a s .

R e s p e c t o a l a u t i l i d a d d e l a a s i g n a t u r a s e h a c e n o t o r i o q u e n u e v a m e n t e l a

m a y o r í a d e l a s r e p u e s t a s s e c o n c e n t r a n e n l a s o p c i o n e s n e g a t i v a s d e l r e a c t i v o a l

c o n t e s t a r u n 4 6 % e n a v e c e s , 2 7 % e n c a s i s s i e m p r e y u n 9% e n s i e m p r e , l o q u e

d e m u e s t r a q u e l a e x p e r i e n c i a d e l o s a l u m n o s e n l a m a t e r i a d e H i s t o r i a h a s i d o

r e l a c i o n a d a e n p o c a s o c a s i o n e s c o n s u e n t o r n o y d e a c u e r d o c o n D í a z - B a r r i g a y

H e r n á n d e z ( 2 0 0 2 ) s e p u e d e d e b e r a l a f u n c i ó n q u e e l d o c e n t e d e b e c u m p l i r c o m o

m e d i a d o r e n t r e e l c o n o c i m i e n t o p r á c t i c o y e l a l u m n o , y p o r t a n t o a l n o p o s e e r l a

p r o f e s o r a d e l a a s i g n a t u r a l a s e s t r a t e g i a s n e c e s a r i a s p a r a g e n e r a l t a l a p r e n d i z a j e , e s

d i f í c i l q u e e l a l u m n o l e e n c u e n t r e l a u t i l i d a d p r á c t i c a a l a m a t e r i a d e H i s t o r i a d e

M é x i c o .

1 4 . M e a b u r r o y d is tra ig o e n la c lase d e H is to r ia .

7 . C o n s id e ro q u e lo s c o n te n id o s d e H is to r ia n o

m e a y u d a n e n m i v id a c o t id ia n a .

o Casi siempre

c S iempre

n A veces

o Nunca

1 5 8

Otro de los instrumentos para la elaboración del diagnóstico, es el

cuestionario de estrategias de enseñanza que se aplicó a los alumnos; en dicho

instrumento, una vez más se pueden observar resultados que corroboran la falta de

estrategias constructivista para la implementación de la práctica docente de la clase

de historia de México. Básicamente, el cuestionario hace referencia a la

clasificación implementada por la Dra. Díaz-Barriga y Hernández (2002) en el libro

de estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

En lo que concierne a las estrategias para la activación de conocimientos

previos, se le preguntó a los alumnos si el profesor realizaba alguna actividad para

iniciarlos en el tema, a lo que el 64% de los alumnos dijo que no, que el profesor

entra directo al tema, mientras que el resto contesto que la actividad que efectúan

con la maestra es comentar y la lluvia de ideas, realizando esta actividad solo en

algunas unidades.

Un elemento importante a destacar, es que la maestra, a pesar de trabajar

bajo el enfoque tradicional, establece relaciones con los temas vistos en otras

sesiones tal y como se muestra en la siguiente gráfica, en donde el 73% de los

alumnos encuestados comenta que la profesora si establece relaciones con los

temas revisados, elemento a favor de la maestra porque al realizar esta actividad le

permite al alumno encontrar la ilación de los contenidos e ir visualizando de

manera general las causas y consecuencias de los eventos históricos del país.

1 5 9

5. ¿El docen te estab lece re laciones e n tre los tem as

v is tos en clase?

Para el desarrollo de las clases, los alumnos dijeron que las actividades que

más realizan con la profesora son resúmenes y cuestionarios, seguida de esquemas

de llaves, y finalmente mapas. Resulta conveniente destacar que las actividades que

los alumnos realizan con mayor frecuencia no son las más convenientes para la

aprehensión del aprendizaje significativo, debido a que éstas solo promueven el

aprendizaje memorístico y de corta duración de acuerdo con Díaz-Barriga y

Hernández (2002)

6. Durante el desarrollo de los temas, selecciona de fas siguientes tareas, las tres que realizas con mayor frecuencia

con la ayuda de tu prefesor:

■ Mapas conceptuales

■ M apas m entales

■ Esquemas

■ cuadros comparativos

■ Esquemas de llaves

■ Otras (resúmenes y cuestionarios)

1 6 0

Respecto a las actividades de repaso, el 55% de los alumnos contestaron que

no la realizan, mientras que el 45% restante dijo que sí, siendo las actividades de

repaso resúmenes, cuestionarios y lluvia de ideas. Cuando lo que se propone como

actividad principal para repasar serían los mapas conceptuales en conjunto con la

socialización de la información para la aprehensión de la misma.

1 4 . L a s t r e s f o r m a s m á s c o m u n e s c o n l a s q u e r e a l i z a s e l

r e p a s o d e l o s t e m a s c o n t u p r o f e s o r s o n :

■ Debate

■ Mesa redonda

■ Discusiones guiadas

«Plenarías

0% «Cuestionarios

■ Lluvia de ideas

O Otras (resumes)

En relación a las estrategias para integrar la información, el 55% de los

estudiantes mencionan que la maestra no los ayuda realizar algún esquema que les

sirva para integrar la información de los temas revisados, el 45% restante

puntualizan en que sí, pero las actividades que realizan para integrar saberes no

siempre son mapas o esquemas como lo sugiere Díaz Barriga y Hernández (2002),

mayormente los jóvenes elaboran resúmenes, cuestionarios y esquemas de llaves.

Respecto a estos últimos, en entrevista con los muchachos comentan que sí los

elaboran, solo que la profesora nunca les ha enseñado a realizarlos pues afirma el

estudiante No. dos que “se supone que ya los sabemos hacer”. En coincidencia con

lo que menciona el alumno, en la entrevista con la maestra se hizo mención

respecto a que los alumnos elaboran diversos tipos de esquemas y mapas, solo que

suelen confundirse en el momento de hacerlos debido a que no cumplen con las

características básicas para la elaboración de los mismos.

1 6 1

1 7 . A l c o n c l u i r l a u n i d a d , e l p r o f e s o r t e a y u d a a r e a l i z a r

d i v e r s o s t i p o s d e e s q u e m a s p a r a i n t e g r a r l o s t e m a s v i s t o s .

18. De las siguientes tareas, las tres que realizas con mayor

frecuencia con ayuda de tu profesor para integrar los

contenidos son:

nsí

■ No

■ Mapas conceptuales

■ Mapas mentales

■ Esquemas

■ Cuadros comparativos

■ Esquema de llaves

■ Otras (resumen y cuestionarios)

Con lo anterior se hace evidente que la profesora solo maneja dentro del

salón contenidos, es decir, saberes conceptuales quedando de lado los

procedimentales referidos a la manera en cómo se llevan a cabo las actividades y,

de la misma forma deja fuera los saberes actitudinales que se pueden promover

dentro del aula para la creación de un ambiente armónico de aprendizaje y

actitudes positivas hacia la materia.

De la misma manera, se les

cuestionó a los alumnos a cerca de los

recursos y materiales didácticos que la

maestra emplea para el desarrollo de

las clases, encontrándose que los

recursos que utiliza con mayor

frecuencia son el pintarrón y el

rotafolio, provocando con esto que las

sesiones sean monótonas al emplear

siempre los mismos medios para llamar la atención del alumno. Así como se

observa en la gráfica que se muestra a un costado. Sin embargo, es importante

mencionar que en las observaciones de sitio se pudo detectar que la institución

tampoco cuenta con los recursos necesarios para ayudar al profesor a que sus clases sean más variadas.

21. ¿Qué tipo de recursos didácticos utiliza tu profesor con

mayor frecuencia?

0%

0%■Televisión■ Videocasetera■ Proector de acetatos ■Computadora■ Cañón■ RotafolioO Otros (Pintarrón)

162

Por otro lado, se encuentran los materiales didácticos empleados por la docente, en

donde se observa que el 72% de los estudiantes dicen que el material más empleado

es el libro de texto, seguido de un 14% por los esquemas en el pintarrón, después

un 7% perteneciente a los dibujos y el 7% restante a las láminas de rotafolio.

22. ¿Qué tip o de m ateriales didácticos u tiliza tu profesor con

m ayor frecuencia?

D Láminas de rotafolio 1 % «Esquemasen el pintarrón 0% B Material fotocopiado

, «Dibujos M o Diapositivas

«JuegosL0% «Acetatos

« VideosB Otros ¡libro de texto)

De manera general, se puede decir que el método idóneo para trabajar los

programas de bachillerato, a partir de la reforma educativa, son el constructivista y

por competencias. Sin embargo, dentro del bachillerato vespertino Esteban

Morales, la mayoría de los profesores no trabajan bajo ese método, tal es el caso de

la profesora de Historia de México, quien en platicas comenta que su estrategia de

trabajo es la exposición docente, basada en la elaboración de resumes, síntesis,

cuestionarios y algunos mapas por parte de los alumnos. También se observó que la

docente no conoce a ciencia cierta el enfoque constructivista, pues las

características de su práctica docente se inclinan hacia el método de trabajo tradicional.

La profesora señaló que no conoce la clasificación de las estrategias

constructivistas que Díaz Barriga y Hernández (2002) proponen para el logro del

aprendizaje significativo, por tanto no las implementa dentro del aula; hecho que

confirman los alumnos en las entrevistas realizadas, en donde señalan que lo único

que hace la maestra es platicarle del tema y encargarles resúmenes y cuestionarios,

1 6 3

mismos que no les generan ambientes educativos que propicien el aprendizaje

significativo de la materia.

El estilo tradicional de trabajo de la profesora, ha contribuido a que en los

alumnos se observe una actitud no tan favorable hacia la materia, pues comentan

que no es una asignatura de su total agrado, ya que los contenidos son aburridos,

además de no encontrarle el sentido de estudiar Historia si no va a ser un

aprendizaje que vaya a ser empleado o relacionado con algún momento de sus

vidas. Aunado a ello el método de trabajo de la profesora no les ayuda a interesarse

por la asignatura, además de que el aprendizaje promovido a través de tales

métodos de trabajo solo le permite desarrollar un aprendizaje memorístico, por

medio de la repetición constante.

Después de haber abordado el estado del proceso enseñanza-aprendizaje, se

procede a la exposición de los resultados de la estrategia de intervención, la cual

fue diseñada a partir de la situación encontrada del proceso E-A dentro del campo

de investigación.

4.2. El efecto de las estrategias constructivistas para el desarrollo del

pensamiento analítico.

Como ya se ha mencionado en el transcurso del presente trabajo, el punto medular

de la investigación se centra en el desarrollo del pensamiento analítico como base

para el aprendizaje de la Historia de México, a través del empleo de estrategias

constructivistas. Esto puede constatarse en la pregunta de investigación, preguntas

subsidiarias y uno de los supuestos que orientan la investigación, mismos que a

continuación se destacan:

¿De qué manera influyen las estrategias de enseñanza constructivistas en el

desarrollo del proceso analítico para el aprendizaje de la Historia de México en

nivel medio superior?

❖ ¿Qué tan efectivas fueron las estrategias de enseñanza implementadas para

estimular el proceso de análisis de los estudiantes?

164

Supuesto i

El proceso analítico püede desarrollarse en los estudiantes del nivel medio

superior, siempre que se empleen estrategias de enseñanza constructivistas

situadas en los contenidos de Historia de México y dirigidas al desarrollo de lo

cognitivo como al aprendizaje significativo.

Partiendo de las preguntas y supuesto mencionado, las categorías clave en el

estudio son el enfoque constructivista, las estrategias derivadas de éste, el

pensamiento analítico y el aprendizaje significativo. Para efectos del trabajo, el

enfoque constructivista se convierte en el pilar que sustenta y da dirección a los

demás elementos; sin embargo, dentro de este subapartado sólo se tratará a las

estrategias constructivistas y al pensamiento analítico.

El constructivismo fue asumido en la investigación como el enfoque que

permite al estudiante hacerse responsable de la construcción de sus propios

conocimientos apoyándose en sus procesos metales y en donde el profesor tiene la

función de enlazar dichos procesos de construcción con los marcos de referencia de

los alumnos y sus contextos (Coll, citado por Díaz-Barriga, 1998). A partir de lo

anterior se diseñó la estrategia de intervención y se consideraron las estrategias de

enseñanza derivadas del enfoque asumido. De la mano con dichas estrategias se

pusieron en práctica actividades para desarrollar el pensamiento analítico a la par

que los alumnos trabajaban los contenidos referentes a Historia de México II, tal

como lo propone el método de inculcación para el desarrollo del pensamiento en la

escuela.

Así, dentro de la estrategia de intervención se procuró la participación activa

del estudiante, bajo la premisa de que el alumno es el responsable último de sus

aprendizajes. Por tal motivo, la profesora del grupo fungió como el puente entre los

conocimientos de los estudiantes y el contexto, a diferencia de lo que habían venido

trabajando con anterioridad, ya que la docente basaba su método de trabajo en la

enseñanza expositiva, como forma habitual de enseñanza y en la elaboración de

productos académicos como resúmenes, cuestionarios y biografías, lo cual se

pueden observarse en los siguientes registros:Maestra: ...yo los pongo a que me hagan resúmenes de los temas y algunasactividades como cuestionarios, aunque luego me ponen como preguntas

1 6 5

donde nació o cuando murió, entonces yo les digo que no... (EM.ANT, P38,L111-115)

E: ¿podrías platicarme como inicia generalmente tu maestro las clases de historia?A: Bueno, ella llega, pasa asistencia, nos-revisa la tarea, esteee... nos pone a explicarnos el tema, dependiendo de qué tema era ella nos explica y ya nos pone a que saquemos un resumen o hagamos preguntas de ese tema y ya ella nos explica de que se trata el tema también (EAi ANT. P32, L1-8).

Antes de proceder a presentar los resultados acerca de la pertinencia de las

estrategias en la promoción del pensamiento analítico, es importante como primer

acercamiento a ellas, definirlas. De esta forma, de acuerdo con Díaz-Barriga y

Hernández (2002:141) “son los procedimientos que el agente de enseñanza usa en

forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en

los alumnos”, a partir de este concepto es que se pensó en la necesidad de mejorar

la práctica docente del responsable del grupo objeto de estudio, a través del empleo

de estrategias dirigidas a promover el aprendizaje significativo, la motivación y el

sentido crítico de los estudiantes. Con base en esta idea retomando la clasificación

que hacen Díaz-Barriga y Hernández (2002) de las estrategias de enseñanza,

quienes reconocen primeramente tres momentos: preinstruccionales,

coinstruccionales y postinstruccionales, las cuales a su vez pueden estar

conformadas por estrategias para activar conocimientos previos (ACP),resaltar

información relevante (RIR), organizar información (OI), recircular información

(RI), e integrar información (II). Por tal motivo, la finalidad de este apartado

radica básicamente en determinar el impacto que dichas estrategias causaron sobre

la promoción del pensamiento analítico en los alumnos de nivel medio superior, al

igual que demostrar que a partir de su empleo, se puede llegar a mejorar el

aprendizaje de los conocimientos históricos. En este último caso se trató de

impulsar un abordaje que rebasara el aprendizaje de eventos o fechas históricas,

para situarse en la comprensión analítica de los procesos y atenazarlos en la vida

diaria de cada alumno, que es esta última, una pretensión de la enseñanza situada.

Al igual que se ha hablado de las estrategias, es necesario dejar en claro, a

qué se hace referencia cuando se menciona la promoción del pensamiento

analítico, lo cual no es otra cosa sino el desarrollo del análisis en los estudiantes,

1 6 6

entendiéndose a éste como la descomposición deí todo en sus partes, el estudio de

cada una de esas partes y el establecimiento de nuevas relaciones desde los marcos

de referencia de los alumnos (Paul y Eider, 2003).

Para llevar a la práctica el desarrollo de este apartado fue necesario aplicar

dentro del aula, un conjunto de estrategias encaminadas hacia el desarrollo del

pensamiento analítico y del aprendizaje; estrategias que se abordarán por separado

en cada uno de los siguientes elementos.

El puente entre los marcos de referencia de los estudiantes y la nueva información.

Dentro de la clasificación de las estrategias de enseñanza preinstruccionales, se

hace referencia a las que preparan o alertan al estudiante en relación a lo que va a

aprender y cómo lo va a hacer, es aquí donde se ubican las estrategias de activación

de conocimientos previos (ACP), las cuales tienen como finalidad conocer lo que

saben los alumnos y emplear dicho conocimientos como base para la aprehensión

de los nuevos aprendizajes (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).

Para efectos de la intervención didáctica se tenía considerado llevarlas a cabo

dentro de cada uno de los objetivos temáticos de las unidades II y III, en donde se

maneja la proyección de imágenes en la computadora, lanzamiento de preguntas o

lluvia de ideas, reproducción de corridos referentes a las temáticas por abordar y

presentación de imágenes impresas en hojas de colores. Es importante señalar que

debido a que es una estrategia que se decidió manejar solo al inicio de un tema

general, únicamente se registraron con mayor frecuencia imágenes tanto impresas

como en el proyector, acompañadas de una serie de preguntas para la asimilación

de la información, y en una sola ocasión se hizo uso de un corrido para llamar la

atención del alumno.

Además de los usos ya mencionados de las estrategias para ACP, dentro de la

estrategia de intervención éstas sirvieron para atraer la atención del alumno, esto

se notó durante la primera sesión que al proyectar imágenes con un fondo musical

de New Age los alumnos quedaron centrados en el mensaje que se les estaba dando

1 6 7

a través de las imágenes, lo que se puede visualizar en el siguiente fragmento de

observación:La maestra le dice que observen con mucha atención las imágenes, la presentación tiene una canción de New Age de fondo que al parecer ha provocado cierta inquietud entre los alumnos, pues se observan ciertos gestos al ver las imágenes y escuchar la melodía(OSi, Pi, L7-11).

Posteriormente les pide que escuchen atentamente el corrido que les va aponer.Al término de la canción la maestra les cuestiona sobre lo que escucharon, ellos comentan...Erika dice que el movimiento antireeleccionista en el que se quería que los científicos tuvieran el poder.Jessica comenta que en el movimiento antireeleccionista se da en dos tipos, unos que ya no querían a Corral y sí a Díaz y otros que ya no querían a ninguno de los dos (OS14, P27, L28-36).

En el fragmento anterior también se puede notar que la profesora les pide a

los alumnos que observen con atención las imágenes proyectadas, lo que indica que

de manera paralela a la iniciación a un tema, la activación de conocimientos

pre\ios implica un proceso en el que se encuentran inmersos de manera

inconsciente, por parte del alumno, los procesos de pensamiento básicos, debido a

que la docente pide que observen; sin embargo, para poder anclar conocimientos

previos con los nuevos se necesita del empleo de otros procesos básicos como son la

identificación, descripción, comparación de imágenes e incluso las inferencias en el

momento en el que la profesora trata de guiar a los alumnos hacia el tema de

estudio. Al respecto presentan dos evidencias:

La maestra les pregunta, cuáles creen que hayan sido los proyectos de vida de esas personas, Paola dice que tener mucha familia, pues en las guerras se morían, Vicky dice que el trabajo en la agricultura, otros dicen que la gente pobre ir a la guerra, la maestra retroalimenta y enseguida lanza otra pregunta y dice que de dónde proviene la tecnología que aparece en las imágenes, algunos alumnos comentan en voz baja que de Francia, Estados Unidos e Inglaterra (OSi, Pi, L17- 24).La docente les comenta que ese video se los volvió a pasar para que rescataran qué aspectos conllevaron a la crisis del Porfiriato. Les comenta que ahora verán el que deberán analizar.En un apartado del video la docente les cuestiona qué fue lo que expresó Díaz y los alumnos comentan que algo de la camita y la docente les comenta que la edad era una excusa que él enunciaba para dejar el poder.La maestra les cuestiona qué significa centralización de la riqueza... (OS10, P21, L32-41)

1 6 8

Con relación al lanzamiento de preguntas, se encontró que son pieza clave

para la generación de conocimientos y sobre todo para la iniciación a un nuevo

tema como es el caso de las estrategias para activar conocimientos, ya que según

Piaget (citado por Klinger, 2003) el individuo pasa un proceso de asimilación y

acomodación de esquemas mentales que dan pie al anclaje de la información previa

con la nueva, fenómeno que se puede observar en el segmento anterior cuando la

profesora lanza cuestionamientos a los alumnos.

Otro recurso más a emplear para la activación de conocimientos previos fue

el corrido, elemento con el que no estaban acostumbrados a trabajar los alumnos y

que tuvo doble función, debido a que al mismo tiempo que los preparaba para

entrar al tema de la revolución, sirvió para recircular la información adquirida

respecto a la crisis del Porfiriato, así como se hace notar en las siguientes líneas:Posteriormente les pide que escuchen atentamente el corrido que les va aponer.Al término de la canción la maestra les cuestiona sobre lo que escucharon, ellos comentan...Erika dice que el movimiento anti-reeleccionista en el que se quería que los científicos tuvieran el poder.Jessica comenta que en el movimiento anti-reeleccionista se da en dos tipos, unos que ya no querían a Corral y sí a Díaz y otros que ya no querían a ninguno de los dos.La docente les dice que se quedaron en una última parte del Porfiriato y quedaron en dos grupos, unos con Corral que era vicepresidente, y Reyes que era ministro de Marina. La docente les comenta que con Corral se encontraban los científicos y les cuestiona que quiénes integraban los científicos, a lo que los estudiantes responden que los abogados y gente de clase alta. A Reyes lo sigue gente del pueblo y también en ese momento surge Madero que es apoyado por los reyistas (OS14, P27, L28-45).

E: Los corridos. ¿Consideras que las imágenes y los corridos te sirvieron para ampliar tu información, para aprender más?A: Este... sí. Ya que con los videos aprendíamos más cosas que no veíamos en los libros (EA4, P19, L46-49).

A partir de lo encontrado en la investigación, se considera que las estrategias

para activar conocimientos previos son realmente de gran utilidad para el docente,

porque de cierta forma cumplen una función diagnóstica al permitirle al profesor

conocer el nivel de aprendizaje con que cuenta el alumno al iniciar el tema. De la

misma manera se pudo captar la atención del alumno, con la ayuda de imágenes y

sonidos elemento que causa fuerte impacto en los estudiantes.

En lo que concierne a las fallas detectadas en el presente estudio respecto a

esta estrategia, se encontró que la impuntualidad de los alumnos para ingresar al

salón no permitió que la estrategia se cumpliera cabalmente, pues al llegar tarde,

1 6 9

encontraban la actividad iniciada y no se le dio el valor y la ilación correspondiente.

De igual manera se debieron considerar mayores variantes en las actividades para

activar conocimientos, tal vez probar con alguna que generara mayor dinámica en

el grupo, además de la música y la proyección de imágenes.

La concentración en lo relevante del aprendizaje (RIR).

Las estrategias para resaltar información relevante se ubican en la clasificación de

las coinstruccionales, ya que sirven como apoyo a los contenidos curriculares

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, las estrategias para resaltar

información relevante contemplan los recursos que el profesor emplea para guiar,

orientar y mantener la atención del alumno en los conocimientos importantes de la

asignatura y de esa manera garantizar que en el limitado tiempo con que cuenta la

escuela para el aprendizaje de los estudiantes, se incluya aquella información que

resulta imprescindible para su formación. Dentro de la intervención se hicieron

notorias dichas estrategias a través del tono de voz de la profesora en los momentos

importantes de la temática; de igual forma se realizó por medio de localización de

palabras claves e ideas importantes, proyecciones en cañón, anotaciones en el

pintarrón, uso de diversos colores, lanzamiento de preguntas, videos y actividades

de recirculación de lo aprendido.

De los elementos anteriormente mencionados, de acuerdo con los alumnos,

el de mayor uso dentro de la estrategia fue el cambio en el tono de voz de la

maestra en donde les indicaba qué era lo más importante del tema que se estaba

abordando; sin embargo, dentro de las entrevista realizadas a ellos mismos, se

detectó que las proyecciones, esquemas y algunas anotaciones también causaron

impacto en los estudiantes, por ejemplo:E: Ah, OK. Bien. ¿Durante el desarrollo de las clases la maestra les resaltaba los aspectos importantes del tema?A: Ajá.E: ¿Cómo lo hacía? ¿Recuerdas?A: creo que en lo que nos iba diciendo, hacía... una síntesis, un análisis de lo... o un alto y nos iba diciendo lo que era importante.E: Por ejemplo, en el tono de voz, ¿era diferente?A: Ajá, eso llamaba mucho nuestra atenciónE: Y cuando proyectaba, o si había una lámina, ¿También se resaltaban cosas importantes ahí?

1 7 0

A: Sí.E: ¿Cómo distinguías tú, cual era más importante?A: Porque estaba de otro color. (EA5, P21, L24-37)

Hace énfasis en las tiendas de raya. Todo ello a partir del sistema de gobierno implantado en el país:Hace hincapié en que México quiso entrar a ese sistema durante el Porfiriato (OS2,P3, L27-31)

E : ... ¿Marcaba la información importante?A: Es que no...E: ¿No recuerdas?A: Si es que siempre la información que manejábamos, la hacía ella parecer importante, ya que nos encontrábamos mucho el tema cuando ella nos explicaba y cuando daba el tema pues entonces (EA2, P6, L47-54)

De la misma manera, la localización de palabras claves e ideas principales en

los textos, acompañados de preguntas guía y el uso de colores, fueron la segunda

opción más empleada en la estrategia, pues a partir de ello los alumnos podían

realizar las tareas o trabajos que les encargaba la profesora, así como se observa a

continuación:También les pide que copien las preguntas que les servirán de guía para la identificación de los elementos importantes (OS3. P5, L45-46).Con base a esto muchachos vamos a sacar los elementos más importantes, igual y pueden encontrar más elementos que no se estén tomando en cuenta (OS3, P5, L55- 56).Brian, nos dio los pasos para leer un tema y sacar lo más importanteLeer el tema, subrayar con color rojo y azul lo más importante (OS4, P6, L9-11)Les orienta sobre los elementos clave por medio de preguntas para poder desarrollar la noticia.Posteriormente se dirige al equipo 2 y les explica cómo deben redactar la noticia siguiendo los puntos que se marcan en el documento y que deben resaltar los elementos claves de la información (OS11, P23, L40-45).

Encausando este tipo de estrategia hacia el análisis, se encontró que a través

de ellas, el alumno puede seleccionar la información que le es útil para el estudio de

cada una de las partes que conforman el todo a analizar; así, por ejemplo, cuando

se abordó el tema del Porfiriato, los alumnos estudiaron por separado los aspectos

económico, social y político, seleccionando la información importante de cada uno

de ellos para posteriormente conjuntarla a través de un collage e integrar

nuevamente la información, hallando las relaciones entre unos y otros (OS4-5, P6-

De igual forma, para realizar algunas de las actividades que conciernen a

resaltar información relevante, por ejemplo en la elaboración de productos

1 7 1

académicos como collage, mapa conceptual o la resolución de un caso; el alumno

hace uso de los procesos básicos como observar, identificar y comparar para

posteriormente realizar la discriminación de la información que no contribuirá a la

elaboración del producto académico señalado. Esto constituyó una de las

aportaciones relevantes de la Estrategia en la formación de los estudiantes, así

como se muestra a continuación.En la elaboración del collage:Brian comenta que en el material colorearon por pregunta las respuestas y la docente les dice que ahora cambiarán a hacer recortes (OS4, P7, L17-19).

La maestra revisa algunos mapas que habían quedado de tarea y hace algunas recomendaciones sobre cómo reestructurar el mapa conceptual. Les comenta que saquen de 10 a 15 conceptos claves y evitar poner frases muy largas.Se hace una revisión de tareas de forma rápida y se retroalimenta sobre la manera en que está hecho, pidiéndoles que rectifiquen las palabras claves así como los conectores, la retroalimentación es personal pues la revisión va de uno en uno mientras los que no cumplieron con la tarea empiezan la identificación de los conceptos claves (OS2, P3, L 37-40,45-50).

En la resolución del caso:

Brian comenta que ellos eligieron el liberal porque maneja tanto la tierra como la educación y la docente les dice que también el agrarista ofrece tierras y educación y por qué no ése, a lo que Brian responde que les conviene más en lo económico y en lo social. La docente, retomando sus palabras comenta que entonces es porque era más hacia el futuro y busca mejorar en los diversos aspectos.(OS19, P37-38, L42-48).

Para el desarrollo adecuado de estas estrategias, la ayuda pedagógica que

pueda brindar el profesor juega un papel de suma importancia, debido a que éste

sirve de guía respecto a cómo realizarlas con la intención de que en un futuro el

alumno las aprehenda y se conviertan en estrategias de aprendizaje, tal como se

puede observar en los casos anteriores, como es que a través del lanzamiento de

cuestionamientos, el alumno puede apropiarse de la información.

Una limitación que las estrategias para RIR tuvieron dentro de la estrategia

de intervención radicó en no hacer notar la importancia de éstas a los alumnos y en

no enfatizarles que serurían para el desarrollo del análisis de la información. Lo

recomendable sería que mientras los alumnos las desarrollan, el profesor dirija el

proceso a través de preguntas reflexivas que le permitan darse cuenta de la

importancia y utilidad de las mismas.

1 7 2

Por tanto, esta liinitación es de naturaleza motivacional en tanto las

disposiciones de los alumnos no corresponden con la tarea exigida. Ello dio pie a

considerar que dentro del empleo de este tipo de estrategias, un espacio para la

motivación resulta necesario.

Finalmente podemos apuntar, con base en los hallazgos, que la información

se convierte en relevante por razones de contenido y por la importancia que a éstos

les asigne el profesor. Esto último puede convertirse en un riesgo por las

limitaciones de los profesores en el dominio de los saberes que se promueven en la

escuela.

Organizar información que se aprende para garantizar su manejo posterior.

Una estrategia más que se encuentra dentro de las pertenecientes a las

coinstruccionales son las de organización de la información (OI), puesto que le

permiten al docente conducir al estudiante al establecimiento de relaciones entre

los diversos contenidos y mejorar su significado lógico, con la finalidad de que el

estudiante pueda manejar la información de manera fluida y concreta para la

apropiación de los nuevos conocimientos.

Dentro de la estrategia de intervención, la organización de la información se

hizo notar a través de la realización de productos académicos como mapas

conceptuales, lecturas comentadas en equipos, resolución de cuestionamientos,

collage, cuadros de columnas, síntesis, líneas de tiempo, redacción de noticias y

cuadros comparativos. Tales actividades permitieron dar una estructura lógica al

material estudiado, ya que el alumno, desde el marco de referencia que ya poseía y

los nuevos conocimientos tuvo que lograr la asimilación y acomodación de la

información, proceso que se espera que el alumno concrete a partir de que organiza

la información. Lógicamente, para el logro de este proceso de reestructuración

cognitiva, destacado por Piaget, las actividades tuvieron que haber sido elaboradas

en su mayoría por los alumnos y dirigidas pedagógicamente por el profesor.

Cabe señalar que para la elaboración de tales actividades, la maestra del

grupo brindó ayuda pedagógica y materiales guía respecto a cómo elaborarlos,

debido a que algunos de ellos como el cuadro de tres columnas y el cuadro

1 7 3

histérico-analítico, el cual no entra dentro de esta clasificación, fueron pensados

para uso exclusivo de esta estrategia de intervención y que servirían para el

desarrollo del análisis.

De las actividades antes mencionadas, la que se empleó con mayor

frecuencia fue el mapa conceptual, el cual para efectos de este trabajo se consideró

como elemento clave para la visualización concreta de los elementos que

conforman el objeto de análisis de las temáticas históricas por abordar, ya que es

una actividad que permite reflejar de cierta manera las estructuras de pensamiento

y de organización de la información de los alumnos. Cabe destacar que el mapa

conceptual fue una de las actividades en las que los alumnos presentaron mayor

dificultad para su elaboración, hecho que se comprueba en los primeros intentos de

producción donde presentaron grandes deficiencias, por tal motivo la docente tuvo

que emplear sesiones para brindar la ayuda pedagógica necesaria a los estudiantes.

Sin embargo, una vez que los alumnos comprendieron la forma de elaboración y

sobretodo la utilidad del mismo, los mapas posteriores presentaron grandes

avances en su organización. Tal como se observa en los siguientes segmentos:... realicen un mapa conceptual de ese tema, les pregunta si saben cómo realizar un mapa conceptual, a lo que algunos alumnos dan algunas vagas ideas, entonces ella les reparte un material respecto al procedimiento para elaborar el producto y les explica en qué consiste. (OSi, P2, L33-38)

Se hace una revisión de tareas de forma rápida y se retroalimenta sobre la manera en que está hecho, pidiéndoles que rectifiquen las palabras claves así como los conectores, la retroalimentación es personal pues la revisión va de uno... (OS2, P3, L45-50).

E :... ¿cuál crees que haya sido la actividad que te ayudó a aprender mejor?A: La del mapa conceptual, porque teníamos, porque de ahí sacamos la palabra clave de cada tema para entenderlo más.E: ¿Y el maestro te decía como hacer por ejemplo, un mapa conceptual, una síntesis, un análisis? ¿Les explicaba cómo hacerlo?A: Si nos explicó, y de hecho nos dio una hoja para, una hoja donde venía los pasos para hacer un mapa conceptual. Uno esos pasos era sacar las palabras clave, para que nosotros entendemos más el tema, resumiendo toda la historia (EAi, P2, L48-58).

E: ¿De las actividades que realizaste con tu profesor, cuál consideras que te haya ayudado a aprender mejor y por qué?A: Lo vuelvo a repetir el análisis de...o los mapas, porque a partir de los mapas se puede hacer una análisis de todo, entonces, este... con los mapas, lo vuelvo a repetir otra vez, este yo lo estoy ocupando en mis diferentes materias no nada más en la historia sino también en la física que es una materia muy difícil para mí y en la literatura (EA3, P13, L70-77).

1 7 4

Con los segmentos anteriores también se puede comprobar que el mapa

conceptual fue una de las actividades que más agradaron a los estudiantes, porque

les permitieron una mejor comprensión de la información para el aprendizaje de la

Historia, además de que han sido implementados para el estudio de otras

asignaturas, por tanto se convirtieron en estrategias de aprendizaje al ser

manejados por los alumnos.

Resulta pertinente mencionar que después de haber encontrado en el

diagnóstico de la institución, que los alumnos no estaban acostumbrados a realizar

diversos tipos de actividades para organizar información, se pensó en llevar a cabo

las sesiones con un alto grado de variabilidad en el momento de entrar al abordaje

de los contenidos, todo ello con la finalidad de que el alumno conociera los diversos

recursos con los que cuenta para la comprensión de sus materias de estudio y que

estas mismas estrategias generaran motivación hacia el estudio de la Historia.

Es por lo anterior que el resto de las actividades implementadas dentro de la

estrategia no se hacen notorias con alta frecuencia, tales actividades fueron

collages, síntesis, cuadro de tres columnas, línea de tiempo, redacción de noticias y

cuadro comparativo. Sin embargo, no por el hecho de que solo fueron

implementadas en contada ocasión, no quiere decir que no hayan causado impacto

en los alumnos, por ejemplo, se puede notar que a pesar de que el collage puede

prestarse para perder el sentido del objetivo de la sesión, si se realiza de manera

eficaz puede llegar a causar el impacto necesario en el alumno para el aprendizaje

de determinada temática; otro caso, fue el cuadro de tres columnas que sirvió para

fomentar la discusión del grupo, tales situaciones se observan a continuación.E: ¿Esa te gustó? ¿No te gustó?A: Si. Estuvo padre, también la del collage para pasar a exponer, las imágenes que tenían que ver con lo de ahorita. Y más que las imágenes eran de nuestra época de ahorita, que tenían relación con la pasada. Eso fue muy importante.E: Te... pareció importante ¿Por qué?A: Porque así nos dimos cuenta como afectó desde el pasado, hasta ahorita. Y de hecho, yo llego a mi casa y toda\ía le platicó a mi mamá. Y ella ¿tienes examen de Historia? No, lo tengo hasta el martes.Pero bueno eso hace que te guste comentarlo, porque te llamó la atención.A: Si (EA2, P7-8, L103-115)

Les pide que formen un círculo y que tengan su cuadro en mano.Ya estando en círculo la docente les pregunta que variables están tomando en cuenta, para ello les recuerda que son las que tienen en la línea de la derecha, en la plenaria la participaciones más frecuentes son las de Vicky, Julia y Paula.

1 7 5

Paula en su segunda intervención hace alusión a las diferencias en las ciudades y los ranchitas. Por otro lado, Julia habla de la crisis económica de Francia e Inglaterra que también afecto a México y la docente retoma el comentario para recordar un poco sobre el tema de contexto mundial (OS6, P ío, L5-15).

Una vez más, se puede notar que la forma en que la profesora llevó a cabo las

estrategias para organizar la información fueron relevantes para los estudiantes,

pues es notorio que el aprendizaje logró ir mas allá del aula, en el momento en el

que el alumno transversaliza la información adquirida hacia su realidad y mejor

aun, se notó la significatividad y practicidad que el tema tuvo para el estudiante al

llevarlo hasta pláticas extraescolares con sus familiares tal como se hizo notar en el

fragmento anterior. Es así, como observa que subyace el constructivismo y la

inculcación como método para la promoción del análisis, ya que el ejercicio

permitió al alumno realizar el anclaje entre los conocimientos previos y los nuevos

y a su vez la implementación del proceso analítico.E: OK. Podrías platicarme ¿Qué tareas les encargaban en clase?A: Pedían síntesis, íbamos a hacer un collage. Lo hicimos en clase, el Porfiriato, perdón. Encargaban cuadros, puntos importantes, nuestro punto de vista sobre los hechos que ocurrieron, como se relacionaban.E: Y esas actividades, ¿Tú consideras que fueron importantes, o que te sirvieron?A: Si, porque los puntos de vista que nosotros teníamos, los planteábamos en un papel v así le hacíamos saber lo que ya sabíamos. Y lo que no, pues ella lo daba a conocer más (EA2, P7, L85-95).

La maestra pasa equipo por equipo solicitando la tarea, revisa la libreta y registra quien cumplió.Se escucha el comentario de Brian diciendo que México por eso no progresa, porque se meten los extranjeros y exclama Oh Dios!(OS4, P8, L55-59)

De igual forma, los productos académicos también sirvieron para que en

conjunto con las estrategias de activación, el alumno pudiera darse cuenta de sus

saberes previos respecto al tema y al mismo tiempo se hizo notoria la

reestructuración esquemática mental ya mencionada por Piaget, en el momento de

incorporar la nueva información a través de las estrategias para organizar la información.

Es así, como se puede observar que las estrategias para organizar la

información también contribuyen al desarrollo del pensamiento analítico, debido a

que desde el momento en que el alumno realiza la discriminación de la información

a emplear para su producto académico, se nota que no solo necesita de los procesos

1 7 6

básicos sino también de algunos superiores como el análisis, además de que da

paso al desequilibrio cognitivo ya mencionado por los psicólogos cognitivos.

Por otro lado, el factor tiempo resultó una limitante para que se llevaran a

cabo de forma más detallada algunas estrategias, pues solo se contaba con tres

sesiones a la semana de 50 minutos, y en diversas ocasiones hubo suspensión de

labores, lo que reducía el tiempo para que se llevara a cabo satisfactoriamente el

proceso de elaboración de productos académicos. De igual manera, el hecho de que

los alumnos no supieran elaborar productos como mapas conceptuales, también

contribuyó a la perdida de sesiones de clase, puesto que se tuvo que invertir en

horas de ayuda pedagógica para la elaboración de los mismos. Por tal motivo se

sugiere que este tipo de actividades se trabajen desde los primeros años de vida

escolar de alumno, para que cuando éste llegue al nivel medio superior su

capacidad de análisis sea más elevada y solo se trabaje en el desarrollo del

pensamiento analítico.

En el empleo de las estrategias para la organización de la información se

encontró la presencia de tres momentos: uno de carácter instruccional,

caracterizado por el proceso de ayuda que brinda el profesor en la elaboración de

los diversos productos académicos que sirven de soporte para la organización; otro

de carácter experiencial que sirve de base para el entrenamiento en la elaboración,

y uno más de corte autónomo que muestra la independencia de los alumnos en la

elaboración de los mismos. Sin embargo, fue este último el que menor concreción

logró, por las limitaciones tiempo y las deficiencias de los estudiantes ya explicadas

anteriormente.

Hacia la construcción de sistemas conceptuales. Recircular la información (RI)

De igual forma que las anteriores, las estrategias para recircular información

también pertenecen a las coinstruccionales; pueden definirse como las estrategias

que permiten al docente ayudar al estudiante a apropiarse de manera significativa

de la información abordada (Díaz-Barriga y Hernández, 2002); dentro de este

trabajo, además de recordar la información estudiada, tienen la función de anclar

los contenidos revisados con anterioridad con la información por revisar. En la

1 7 7

estrategia de intervención se hicieron visibles al inicio de las sesiones, a través del

lanzamiento de preguntas por parte de la profesora, videos y corridos.

La actividad que se realizó con mayor frecuencia fue el lanzamiento de

preguntas y se hacía cada vez que la maestra llegaba al salón; los alumnos

participaban de manera activa levantando la mano y complementando los datos

que cada uno de ellos aportaba al repaso. La dinámica se convertía en una lluvia de

ideas, pues diversos alumnos realizaban distintos comentarios y cada uno lo

expresaba con sus propias palabras lo que permitía la apropiación de la

información por medio de la repetición constante. Tal como se observa en los

siguientes fragmentos:E: No, no, no por ejemplo las actividades ¿Se entraba directo al nuevo tema?A: No, no, no. Repasamos el tema anterior E: Ah Ok.A: Nos preguntaban, nos...y por eso participábamos, porque nos acordamos de todo, teníamos que alzar la mano. Que nunca lo hacíamos (risas) (EA2, P5, L17-23)

E: Puedes platicarme cómo iniciaban las clases generalmente A :con repasoE: esos repasos tú crees que servían o que no servían A: Si para acordarme de las clase anterioresE: Cuando se desarrollaba el tema a lo largo de las clases tú recuerdas si el maestro resaltaba ideas importantes A: Sí, la mayoría siE: De qué forma tú te das cuenta que era algo importanteA: Bueno, cuando decía que vieron la clase pasada, es cuando comentaban los puntos importantes y daban lo más importante para no dar toda la clase y lo que viniera (EA6, P24, L1-13)

La decisión de emplear mayormente el lanzamiento de preguntas como

estrategia de recirculación radica en el factor tiempo, ya que se utilizaba la mayor

parte de la sesión para las actividades concernientes al desarrollo de las temáticas,

sin embargo, también se hizo uso de algunos videos y corridos.

Al igual que las estrategias anteriores, las de recirculación también

contribuyen a la promoción del análisis, porque en el momento en el que el

estudiante visualiza de manera concreta cuales fueron los contenidos re\isados, va

rescatando la información relevante que le servirá para el estudio de las partes que

conforman el todo a analizar y ello lógicamente con la ayuda pedagógica del

profesor.

Como ya se ha dicho, estas estrategias sirven de integración entre los

contenidos previos y los nuevos, pero además de eso, el hecho de que en este

1 7 8

trabajo se hayan desarrollado en el primer momento de las sesiones, pudo haber

dado pie a que al implementarse, el profesor pudiera atraer la atención del alumno,

propiciar el interés y la disposición necesaria para la generación de aprendizajes.

Por tal motivo, se sugiere que para el desarrollo de estas estrategias haya mayor

variabilidad de ejercicios para efectuarse, tal vez puedan emplearse actividades

lúdicas, plenarias, sopa de letras, debates, crucigramas, entre otras, sin dejar de

lado la ayuda pedagógica que el profesor pueda brindar a los alumnos con el

objetivo de no perder la función principal de dichas estrategias.

Un hallazgo que se destaca en el desarrollo de la estrategia de intervención es

el relativo a las dificultades para abandonar la mecanización en el empleo de las

estrategias para la recirculación de la información, pues si bien es cierto que la

memorización es base para manejos posteriores y a mayor nivel cognitivo de la

información, el desprenderse de esta práctica usual en el sistema escolar fue muy

complicado. El peso de las prácticas tradicionales se constituyó en la principal

limitante y sólo a partir de la demostración de su utilidad, se pudo concretar el

objetivo.

Bajo la consideración anterior, la recirculación de la información pasa por

una fase de resistencia al cambio, por otra de inducción y finalmente por una etapa

de consolidación de lo aprendido.

Una manera significativa de aprender. Integrar información (I.I.)

Ya se ha hablado de estrategias que permiten dar una visión general al alumno de

lo que sabe en relación a la temática a estudiar, igualmente se ha hecho mención de

las estrategias para organizar los contenidos y también de las que mantienen

frescos los elementos importantes explorados. Ahora cabe cuestionarse qué pasa

cuando el alumno ya revisó los tópicos correspondientes a una unidad o bloque,

cómo puede organizarse cognitivamente para el manejo de esa información y cómo

establecer nuevas relaciones entre los mismos temas; es aquí en donde radica la

importancia de las estrategias para integrar o conjuntar la información estudiada.

Así, las estrategias para integrar información (I.I.), corresponden a la fase

postinstruccional del proceso de enseñanza, ya que regularmente se presentan al

1 7 9

término de una secuencia didáctica que puede abarcar, como ya se dijo, una unidad

o bloque temático. Su objetivo principal es desarrollar una visión integradora de las

temáticas abordadas, encontrar las relaciones entre ellas y hasta tomar una postura

respecto al tema en cuestión (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). Son además, un

elemento gráfico relevante para el proceso de aprehender el conocimiento escolar.

Con base en los hallazgos de la investigación se puede decir que las de

integración, fueron estrategias que se manifestaron en forma de síntesis, repasos

orales, análisis escritos, análisis de caso y cuadro histórico-analítico, mismos que

normalmente se realizaron cada vez que se concluía un objetivo temático.

De las actividades antes mencionadas, la que se realizó con mayor frecuencia

fue el repaso de manera oral, en primer lugar porque su proceso de realización

guarda cierta relación con las estrategias para recircular información, con la cual

los alumnos ya se encontraban familiarizados; en segundo momento porque se

consideró como una forma de explorar de manera general y rápida el manejo de la

información dentro de grupo y las relaciones entre los elementos de estudio,

porque en el momento en el que los alumnos expresaban sus comentarios respecto

al tema se iba conjuntando la información. Para garantizar la efectividad de esta

actividad, el papel del profesor resulta indispensable, pues con el seguimiento al

proceso de elaboración que éste les brinda a través del lanzamiento de preguntas,

se logra que los estudiantes lleguen de manera conjunta al establecimiento de

relaciones entre los elementos; de igual forma permite al facilitador dar una visión

holística de la aprehensión de la información, al mismo tiempo que se esclarecen

las deficiencias en los conocimientos. Lo anterior se puede notar en el siguiente

fragmento, tomado de una de las observaciones de la sesión, cuando la profesora a

través de una plenaria integra la información del Porfiriato en conjunto con los

alumnos de manera oral:Ya estando en círculo la docente les pregunta que variables están tomando en cuenta, para ello les recuerda que son las que tienen en la línea de la derecha......Por otro lado, Julia habla de la crisis económica de Francia e Inglaterra que también afecto a México y la docente retoma el comentario para recordar un poco sobre el tema de contexto mundial.La maestra les dice, si yo les digo la palabra aspecto político, qué se les viene a la mente, a lo que enseguida un Luís contesta Porfirio Díaz...La maestra retroalimenta y pregunta qué características tenía el gobierno centralista,Luis responde el poder...

1 8 0

Posteriormente la maestra les pregunta qué es lo que tienen en común esos aspectos, nuevamente Luis dice que de cierta manera todos llevaron a un desarrollo en el país..., Vicky comenta que en todos hubo avances y también hubo daños.La maestra retroalimenta las participaciones de los alumnos y les pregunta cuáles son los elementos positivos en los aspectos, Brenda dice...La docente retoma las aportaciones de los estudiantes y los refuerza relacionándolos con otros países.Creen qué hay similitudes entre la situación que se vive en nuestros días con el de Porfirio Díaz.La maestra les hace una comparación, antes copiaban la moda francesa, y ahora...Los estudiantes comentan que la estadounidense (OS6, P10-12, L7-9,12-15,16-18,28- 35,65-68,84-86).

La síntesis fue otra actividad que se empleó para integrar la información; a

pesar de que sólo se realizó en una ocasión sirvió para que los alumnos tuvieran su

primer enfrentamiento con los reportes escritos, hecho que como ya se comentó

durante el diagnóstico, los alumnos no estaban acostumbrados a realizar. De igual

manera se pudo notar que esta actividad, junto con el repaso, tuvieron un índice

menor de efectividad para el desarrollo del pensamiento analítico y esto se pudo

observar en los productos elaborados por los alumnos al momento de solo llegar al

establecimiento básico de relaciones entre las temáticas abordadas. Con lo anterior

se afirma que el trabajo pedagógico que la docente realice para el desarrollo

eficiente de los productos académicos beneficia en gran medida para la promoción

del pensamiento analítico y el objetivo primordial que se tenga respecto a la

actividad en cuestión, hecho que dentro de esta actividad se observó en menor

medida. A continuación se observa parte de un fragmento de síntesis:En este periodo se desarrollaron tres aspectos muy importantes el económico, el político y el social. Aspectos en los que se desarrollaron acontecimientos muy notables que beneficiaron y perjudicaron a nuestro país.Hechos que hasta le día de hoy nos afectan, un ejemplo claro es la deuda externa que tiene México con Estados Unidos. Y beneficios como la tecnología e inversiones extranjeras.Otro hecho importante fue cuando se suscitó la crisis económica dando lugar a la primera guerra mundial, debido a los fuertes enfrentamientos extranjeros de Francia e Inglaterra, grades potencias europeas, este hecho se relaciona con el aspecto económico, aspecto que en este periodo fue muy relevante (Portafolio de evidencias,A6. Síntesis).

Un ejercicio más implementado en este apartado estuvo dirigido a la

realización de un análisis escrito y fue precisamente aquí donde los alumnos

tuvieron su mayor acercamiento con la promoción del proceso referido. La

aplicación estuvo respaldada por la apropiación del concepto, para a partir de allí

visualizar el objeto de análisis e iniciar el abordaje demandado. Las partes que

1 8 1

conformaban el todo fueron estudiadas previamente para después conjuntarlas y a

partir de ello establecer relaciones entre unas y otras; de la misma manera se

obtuvieron acercamientos a la emisión de juicios.

El acercamiento mencionado en el párrafo anterior fue tal, pues como ya se

ha dicho, el alumno aun no se encuentra lo suficientemente preparado para la

elaboración de análisis finos al no haberlos ejecutado en otras ocasiones de su vida

escolar, esto comentado por ellos mismos en algunas entrevistas antes y después de

la estrategia de intervención. Cabe hacer mención que este tipo de escrito causó

dificultad, ya que los alumnos presentaban grandes deficiencias para la redacción

de productos como este, por tanto, la ayuda pedagógica brindada por el profesor

nuevamente resultó de gran relevancia para la elaboración del análisis.E: El análisis escrito, ¿qué es lo que recuerdas del análisis escrito, recuerdas como hacerlo?A: Este pues sí, se supone que un análisis es la visión de un todo, estudiando detalladamente cada una de sus partes, para saber en concreto ese todo, de que tratabaE: ¿Tú crees que el análisis te haya servido a ti para aprender mejor?A: Si, por que ahorita lo aplico en mi vida diaria desde mis aseos personales hasta los de mi casaE: ¿Crees que entonces también te vaya a servir en alguna otra materia o materias?A: En todas me está sirviendo porque en todas lo ocupo, para mi estudio ahorita para mis exámenes finales (EA2, P11, L21-33)

E: Cuándo terminaba por ejemplo una unidad. Ya ves que tenía Porfiriato, se vio revolución. ¿Se hizo una actividad que pudiera integrar esa información?A: El análisisE: ¿Qué te pareció esa actividad?A: BuenaE: ¿Por qué buena?A: Porque recordé todo lo que pasó en ese movimiento, en el transcurso de esa etapa. (EA6, P22, L43-51)

Como se hizo notorio en los fragmentos anteriores, el mapa conceptual

sirvió de gran ayuda para que el alumno pudiera realizar el análisis pues comentan

que en éste se encontraba la información importante que ellos podían emplear para

la elaboración de sus escritos, lo que afirma la efectividad de los mapas

conceptuales para el manejo de la información.E: Vamos a hablar del análisis. Dijiste que era descomponer el todo en sus partes, a ordenarlo después y que eso te ayudaba a aprender. ¿Piensas que las actividades que realizaste dentro del salón, te ayudaron a analizar, te sirvieron para redactar tu análisis? Por ejemplo, ¿el hacer un mapa conceptual, te sirvió para redactar tu análisis?

1 8 2

A: Pues sí. Porque en el mapa ya prácticamente viene todo lo principal. Lo que vas a poner en un análisis.E: ¿Crees que las actividades del análisis, que se desarrollaron te sirvieron para ampliar tu aprendizaje?A: Pues si porque, había cosas que yo no sabía, ni de plano me pasaban por la mente (EA5, P20, L65-76)

E: OK. Entonces, dices que utilizaban normalmente láminas, diapositivas, recortes y demás. Ok. De estas actividades que realizaban, ¿cuál crees que haya sido la actividad que te ayudó a aprender mejor?A: La del mapa conceptual, porque teníamos, porque de ahí sacamos la palabra clave de cada tema para entenderlo más (EAi, P2, L46-51).

A partir de lo anterior y teniendo presentes las finalidades que dentro de

esta investigación tienen las estrategias para integrar información, se observa

primeramente que al realizar un análisis escrito, el alumno tuvo que rescatar de los

productos elementos importantes que sirvieron para estudiar cada una de las

partes que conformaba su objeto de estudio, de los cuales se tuvieron que

establecer relaciones entre los mismos; así, se observa que para llegar a desarrollo

eficaz del análisis escrito se trajeron a colación las actividades realizadas con

anterioridad. En segundo momento, el hecho de tener en un mismo plano las

actividades realizadas, permitieron dar un visión integradora de las partes que

conforman el todo, siendo ésta una de las metas primordiales de esta estrategia.

Resulta conveniente destacar que durante el tiempo destinado para la

estrategia de intervención solo se realizaron análisis escritos en dos ocasiones, esto

se debido a que la naturaleza de elaboración de los mismos implica primeramente

el estudio independiente de los elementos que conforman el todo y segundo, se

requiere que los alumnos hayan encontrado las relaciones entre estos elementos al

momento de su abordaje, para posteriormente pasar a la redacción del documento.

Una vez expuestas las condiciones bajo las cuales se realiza un análisis

escrito, es oportuno preguntarse qué pasó con las posturas que deben verse

reflejadas en los escritos. A partir de ello se encontró que en el primer análisis que

realizaron los alumnos lo que más se observó fue una integración de los elementos

de análisis así como el establecimiento relaciones básicas entre los mismos, y en

algunos casos se identificaron opiniones personales respecto al tema en cuestión;

sin embargo, se notó claramente la dificultad que los alumnos mostraron para

expresar sus pensamientos hacia la temática, esto se pudo observar dentro de una

1 8 3

de las sesiones en donde la profesora realizó una revisión previa de los documentos

con la ayuda de los mismos alumnos, ya que primeramente la maestra recordó con

ellos cómo realizar el análisis y después procedieron a las lecturas de los mismos,

haciéndose presente la autoevaluación y la coevaluación, puesto que los mismos

alumnos comentaron cuales habían sido las fallas de sus compañeros y las de ellos

mismos al momento de la elaboración del análisis“La docente saluda a los muchachos y les recuerden la tarea. Les pide que lean su trabajo a lo que algunos levantan la mano.Humberto lee su trabajo destacando las cosas buenas y malas del Porfiriato. Menciona que hasta ahí y la docente le dice que le faltaron varios eventos a lo que él responde que le da flojera leer el resto pero la maestra le responde que debe leer todo y él dice que esa es otra parte. Al terminar de leer la docente les recuerda en qué consiste el análisis. Da los elementos y pregunta al grupo qué faltó a lo que Paula, Jessicay Erika retroalimentan.La docente les comenta que le faltó relacionar los elementos, que hizo dos y que debía enlazarlos.Erika inicia la lectura de su análisis pero presenta un problema similar al trabajo anterior, esto es, falta el enlace entre los temas pues lo manejó en forma de subtemas. Casi al término de su intervención Erika dice que le faltan sus juicios, pero sólo abordó la deuda y la constitución.La docente pregunta qué observaron en el análisis de su compañera, Brian responde que no hubo ilación en los temas. La docente le dice que rescató muy bien los elementos abordados pero faltó el enlace entre los temas pues sólo hizo un juicio final y de manera general.La docente pregunta quién sigue a lo que Brian responde que ella pero la docente le pregunta a Jessica si no intervendrá, ella responde que no porque está mal, la docente comenta que esto está permitiendo darse cuenta de sus errores y lo que deberán hacer es componer su trabajo.Brian inicia la lectura de su trabajo. La docente cuestiona al grupo qué pasa con ese trabajo, se escuchan comentario de que está muy largo, la docente les comenta que abordó muy bien los elementos pero que faltó poner sus juicios.Victoria inicia la lectura de su trabajo. La docente cuestiona qué observamos en este análisis. Julia comenta que sintetizó bien el principio. David comenta que sintetizó cada plan a lo que Victoria comenta que sintetizó porque no es una historia y Erika comenta que no es una síntesis sino un análisis y que rescató varios elementos y que hizo algunos juicios.La docente comenta que cuando su compañera inició el análisis en el contexto mundial, inició con un juicio, dando su opinión aunque después repitió un poco la información, pues pudo haber rescatado el tema de la revolución.La docente les comenta que ya se dieron cuenta de sus errores que hay dos opciones o lo entregan así o lo corrigen. Ejemplifica con el caso de Madero cuando sube a la presidencia y rescata que deben dar sus juicios de los diversos elementos.La docente prosigue con la entrega de calificaciones (OS21. P42-44, L1-48).”

En lo concerniente al segundo análisis, tomado como trabajo final para

efecto de sus evaluaciones parciales, se pudo notar que los alumnos hacían una

recapitulación de los contenidos de manera más breve que en el primer análisis y

de igual forma el establecimiento de relaciones entre los elementos se hizo presente

1 8 4

en los mismos, lo relevante aquí y no poco observado en el anterior documento, fue

el hecho de encontrar opiniones de los alumnos respecto a las temática abordadas,

y sobretodo el enlace de los contenidos hacia la realidad que afecta directamente al

estudiante, esto denota la significatividad que los contenidos causaron en los

alumnos pues no solo se quedan en el mero tiempo histórico, sino que este se

refleja hacia su tiempo real....terminamos este análisis en el año 1917 que es cuando Carranza queda como presidente y se aprueba la constitución que es la que nos rige y pues está bien porque tiene leyes que protegen a todo tipo de personas sin importar su situación económica (portafolio de evidencias, A4, Análisis de unidad).

En lo social sigue lo mismo, la discriminación hacia la gente pobre, eran explotados, los hacían trabajar como sirvientes en las casas grandes, siempre eran excluidos de todo, no tenían derecho a la educación muchas cosas esto también sigue en la actualidad y nunca va a cambiar porque nosotros no lo queremos hacer (portafolio de evidencias, A5, Análisis de unidad).

Cabe mencionar que los ejercicios escritos que se realizaron no fueron

suficientes para mejorar la redacción de los alumnos, ya que aun se siguieron

notando deficiencias en sus escritos. Conviene intercalar en las sesiones de clases,

estrategias adicionales para que los alumnos mejoren sus habilidades en cuestiones

de redacción.

Un esfuerzo más para el desarrollo del pensamiento analítico se concentró en la

elaboración del cuadro histórico-analítico, el cual hacía alusión a todos los eventos

históricos estudiados durante la estrategia de intervención didáctica, pero

encaminando al alumno a observar que tales eventualidades no fueron fenómenos

aislados, por lo que debía identificar sus causas, además de brindar una opinión al

respecto. La puesta en marcha de esta actividad se pensó exclusivamente para que

el alumno tuviera un producto que le permitiera ver de manera conjunta todos los

contenidos importantes abordados y que posteriormente le serían de utilidad para

el desarrollo del análisis, ya que por sí solo tenía las siguientes encomiendas:

1) Brindar la tan anhelada visión integradora planteada por las estrategias de

integración de la información. Hecho que se hizo notorio, pues el mismo

cuadro estaba dividido en varias filas de acuerdo a la cantidad de temáticas

que pudiera desarrollar el alumno para la elaboración de su análisis.

1 8 5

2) Hacer saber que el hecho o evento histórico que se abordaba dentro del

cuadro, no surgió por sí solo, pues hubieron situaciones que incidieron en

que el evento histórico se diera como había sucedido. Dentro del cuadro se

pudo observar a través de la primera columna que conforma el cuadro

denominada “causas”, en donde el alumno, a partir de la información

abordada tuvo que deducir tales orígenes de los eventos históricos.

3) Visualizar el momento histórico a través del rescate de elementos

importantes del evento, haciendo uso de la segunda columna que conforma

el cuadro llamada “hecho”.

4) Darse cuenta de cuáles fueron las consecuencias que trajo consigo el evento

histórico tanto en lo social, político y económico, esto a partir de la columna

denominada “efecto o consecuencias”.

5) Dar al alumno la oportunidad de expresar sus pensares respecto al evento

histórico, a través de la columna “qué opino del suceso”.

6) Finalmente, de manera implícita el alumno podía comprender por qué las

cosas sucedieron como tal, por medio de la observación detallada del mismo

cuadro histórico-analítico, encontrando los procesos históricos de

reincidencia en cada uno de los elementos de análisis (relación de

elementos).

Al igual que el análisis escrito, el cuadro histórico-analítico, también presentó

dificultades para su elaboración, debido a que el producto implicaba no solo la

conjunción de la información, sino también el análisis de la misma en el momento

del llenado de las columnas. Partiendo de esto, se llega a la conclusión de que

actividades como esta se debieron de haber trabajado desde la conclusión de las

primeras unidades de estudio para que el alumno estuviera más relacionado con

ello y diera la importancia debida al mismo, porque es claro que sí contribuyó al

desarrollo del pensamiento analítico, ya que para su elaboración el alumno tuvo

que recurrir a los procesos base del pensamiento. Sin embargo, fue necesario

trabajar más sobre el mismo.

1 8 6

CUADRO HISTORICO ANALITICOQuisas i lecho Efecto o consecuencia Qué opino del suceso

• La falta de apoyo económico para administrar nuestro país

• El no haber peleado por nuestros derechos como mexicanos y le haber permitido dejar que otros países creyeran que podían gobernarnos a su manera; además de que Porfirio Díaz tuvo el poder en sus manos todo por sus apoyos económicos que en ese entonces hacían mucha falta para podernos levantar de la guerras que habíamos tenido.

PORFIRIATO

Fue la etapa en la que estaba al máximo el poderío de Porfirio Díaz y es donde empezaba su progreso para el país con las inversiones extranjeras.

• Político: en éste hubo un gran cambio las leyes Oas cuales en ningún momento fueron respetadas para los campesinos, la gente del pueblo) el repentino cambio de 360 grados de ser independiente se convierte en un gobierno centralista.

• Económico: llega a nuestro país más ventajas que desventajas pues emerge la tecnología de punta de ese entonces; la más grande inversión extranjera jamás imaginada en nuestro país (claro a cambio de gobernarnos a su manera)

• Social: empieza parte tan difícil y dura para los de nuestras clases sociales, es decir, alta, media y baja. Además de la modernización, es decir, las tiendas departamentales (fabricas de Francia, Liverpool, etc.)

Para mi parecer fue una de las partes que mas a afectado a mi destino ya que fue gracias a ese señor que mis antecedentes vivieron de la pero manera y porque Porfirio teniendo tanta fuerza en el pueblo se dejó intimidar por un montón de incompetentes que en este país no eran nadie

• Llega el momento donde la gente se harta de tener que hasta la capital para arreglar sus problemas gubernamentales.

• Los países inversionistas al darse cuenta que ya no se hacían todas las cosas tal y como ellos las exigían fueron sustrayendo sus inversiones de este

CRISIS DEL PORFIRIATO

Esta es el periodo en el que se empieza a ir a pique el periodo más largo de gobierno con el mismo presidente.

Lo curioso de este periodo es que se dividió en 5 aspectos los cuales eran:ECONOMICO: hubo una gran quiebra.HUELGAS: salarios pésimos y horas de trabajos extremas.MOV.ANTIRRELECCIONISTA: Comienza cuando estabanREYES Y CORRAL quienes iban por la presidencia y entre estos

A mi parecer fue el periodo más interesantes de ese entonces, porque donde se encierran todos los enigmas de los motivos de la reacción de Porfirio en los momentos en los que tuvo que tomar decisiones.

1 8 7

país dejándonos sin nada.

aparece Francisco I. Madero quien con sus ideales gana popularidad.

• El abuso en los obreros en

• Todas las partes del país.

• La falta de empleo para los campesinos

• Los ideales del PLM que influyeron en la gente que los oía y ponía a reflexionar.

• Las leyes que no se cumplían.

REVOLUCION

Periodo en el cual México sufre una de las guerras mas

POLITICO: Las revueltas entre seguidores de cada candidato.ECONOMICO: Bueno en ese ámbito seguíamos igual ya que no había dinero.SOCIAL: Las clases sociales eran disparejas en su manera de pensar ya que había de todas las clases con todos los candidatos a la presidencia.

Mi pensamiento en esta parte de la historia es, que la política es un asco ya que ninguno de tantos candidatos cumplió sus propuestas al pueblo y claro como es lógico el pueblo seguía sufriendo hambres.

• La gran falla de los presidentes

• Revolucionarios para con el país hizo que al final Carranza quedara como presidente electo.

• Que Carranza y hizo y echo a andar laconstitución que ahora nos rige.

• Los planes que Carranza tenía con el país.

POSREVOLUCION POLITICO: CARRANZA en la presidencia con un nuevo gabinete presidencial. ECONOMICO: hubo grandes cambios ya que ya había trabajos para la gente y mejores salarios. SOCLVL: seguíamos igual ya que las clases sociales no cambiaban.

Bueno fue la parte que mejor nos fue porque ya nos tenían una granconstitución que yo quiero creer en ese entonces si se ponía en ejecución; porque para que hacernos tontos ahora se hace con ella lo que se les antoja el gobierno es como un circulo vicioso estamos regresando a lo mismo de hace muchos años, el ignorar nuestras leyes.

Portafolio de evidencias, A3, Cuadro histórico-analítico)

Finalmente, un último elemento a usar como estrategia para integrar

información fue el caso que se elaboró para los alumnos, en donde se expuso una

problemática ocurrida durante el proceso de crisis que sufre el Porfiriato y que

llevó a la caída del mismo, en el cual los alumnos debían leerlo y a partir de ello, y

los cuestionamientos ahí planteados, analizar los contenidos abordados para dar

posibles soluciones al caso. Dentro del mismo, se propuso que el alumno, a partir

de lo estudiado, tomara una postura respecto al material y defendiera tal postura

para la solución del caso.

1 8 8

A partir del trabajo desarrollado a través del caso, se observó que para llegar

a la resolución del mismo, el alumno tuvo que hacer uso de los procesos de

pensamiento como son la observación, identificación, contrastación, análisis para

finalmente optar por alguna de las opciones que le permitiera dar solución al

problema y argumentar el porqué de esa decisión tomada.

Es importante mencionar que esta actividad provocó que dentro del grupo se

desarrollara una discusión en torno a las decisiones tomadas por cada uno de los

equipos respecto al caso, pues entre los mismos equipos surgía el cuestionamiento

y/o desacuerdo de por qué elegir uno y el otro no.La docente cuestiona que si tienen cosas en común y se escuchan comentarios de sí y no, a lo que la docente le cuestiona a Eliseo por qué no y éste comenta que no son iguales porque el anarco-sindicalista no busca el beneficio de todo el pueblo al menos no como el agrarista.Brian comenta que ellos eligieron el liberal porque maneja tanto la tierra como la educación y la docente les dice que también el agrarista ofrece tierras y educación y por qué no ése, a lo que Brian responde que les conviene más en lo económico y en lo social.La docente les dice que eso es para que reflexionemos sobre qué hubiéramos hecho si estuviéramos en esa época y con ese problema (OS19, P37-38, L37-46,55-57).

Después de haber expuesto los elementos que conformaron la estrategia de

integración de la información dentro de la investigación, se puede decir que en su

mayoría contribuyeron, aunque en distintos niveles, al desarrollo del pensamiento

analítico de los alumnos, porque no bastó con la mera revisión, conjunción de la

información y establecimiento de relaciones, sino que se buscó la

transversalización del conocimiento hacia aspectos de la vida personal de los

alumnos. Sin embargo, esto no quiere decir que las actividades expuestas hayan

permitido la elaboración de un análisis fino de los datos, ya que es notorio que se

pudo contribuir al mejoramiento del proceso de elaboración del mismo, pero no a

alcanzar el nivel experto en la implementación de éste.

De igual manera, el trabajo pedagógico brindado por el profesor a través del

seguimiento del proceso de elaboración de cada una de las actividades y del

lanzamiento de preguntas generadoras de aprendizajes, contribuyó de manera

significativa al desarrollo y logro de cada una de las estrategias didácticas.

Con seguridad se puede afirmar que una de las tareas de mayor complejidad

en el manejo de la estrategia de intervención lo fue la promoción de aprendizajes

1 8 9

integrados en representaciones gráficas y aunque el mapa conceptual se empleó en

diversas ocasiones y fue mejorando con el paso de las sesiones, no logró su

cometido de convertirse en el producto por excelencia para el manejo de la

información a niveles analíticos. Sin embargo, si sirvieron para iniciar a los

estudiantes en el empleo sistemático de este proceso de pensamiento considerado

fundamental para llevar a los estudiantes más allá de la información dada por los

profesores.

De esta manera, se puede asegurar que las estrategias de enseñanza

constructivista influyen de manera positiva en el desarrollo del pensamiento

analítico en los estudiantes, lográndose constatar en los portafolios elaborados por

los alumnos, en el mejoramiento en la escala de actitud y en las entrevistas donde

ellos mismos manifestaron determinantemente un mayor interés hacia la

asignatura pudiendo hallar la relación con su realidad y sobre todo mejorar sus

aprendizajes dentro de la misma.

Hasta el momento se ha abordado lo concerniente a las estrategias

didácticas constructivistas y el efecto que éstas causaron en el desarrollo del

pensamiento analítico y el aprendizaje, ahora conviene acercarse al proceso de

pensamiento analítico como tal y al efecto que éste tiene en el aprendizaje.

4.3. El efecto del pensamiento analítico en el aprendizaje de la Historia

de México II.

A partir de la reforma educativa planteada en el 2007, que afecta directamente al

nivel medio superior es que surge la necesidad que ha llevado a que muchos

profesores centren sus miradas en el desarrollo de habilidades del pensamiento en

sus estudiantes, a través de prácticas escolares situadas, como el medio idóneo para

lograr el aprendizaje, así como mencionan Resnick y Klopfer (1989) no es

suficiente con brindar la información, también se deben promover pensadores

competentes.

Desde el diseño de la Estrategia de Intervención ha quedado asentado que

una de las pretensiones relevantes era el desarrollo del pensamiento analítico,

1 9 0

vinculado al aprendizaje de los contenidos de la materia de Historia de México. Las

preguntas y supuestos ligados a este abordaje se presentan a continuación:

Pregunta de investigación:¿De qué manera influyen las estrategias de enseñanza constructivistas en el

desarrollo del proceso analítico para el aprendizaje de la Historia de México en

nivel medio superior?

Pregunta subyacente:

❖ ¿De qué manera se expresó el desarrollado del proceso de análisis después de la intervención?¿En qué nivel fue desarrollado el proceso de análisis después de la

intervención?

Supuesto 2:

El desarrollo del proceso analítico permite, desde la dimensión cognitiva, la

valoración intelectual de los contenidos de la asignatura Historia de México en los

alumnos de nivel medio superior siempre que estos resulten significativos.

Supuesto 3:

El desarrollo del proceso analítico y del aprendizaje significativo dependen del

establecimiento de condiciones académicas mínimas para garantizar tanto el

desarrollo cognitivo de los alumnos como el sentido en lo que aprenden en la

materia Historia de México.

Partiendo de los supuestos anteriores, se denotan dos factores importantes

para el estudio: el pensamiento analítico, del cual ya se habló de manera breve en el

apartado anterior, y el aprendizaje significativo, mismos que se entrecruzaron a

partir del empleo de las estrategias de enseñanza promovidas en la intervención.

Antes de iniciar con la presentación de esta parte de los resultados, comiene

dejar en claro para efectos de esta investigación qué se está entendiendo por

pensamiento analítico y el núcleo desde el cual está siendo abordado. De esta

forma, Madure y Davies (2003) distinguen algunas escuelas que intentan

desarrollar el pensamiento en los alumnos desde diferentes perspectivas y

métodos, siendo una de ellas la escuela del método de la inculcación, que resultó la

asumida para orientar el entrenamiento cognitivo. En ella, el desarrollo del

1 9 1

pensamiento se plantea desde dentro del currículo, proponiéndose así estrategias

enfocadas a las necesidades de los alumnos y basadas en los contenidos de las

asignaturas que estén cursando, de tal manera que dichas estrategias optimicen el

análisis, el razonamiento, la resolución de problemas, entre otras capacidades

intelectuales; todo ello, por medio de la conjugación de la enseñanza de contenidos

y el desarrollo de habilidades del pensamiento (Martínez, 2009).

Por los motivos antes citados, es que la estrategia de intervención didáctica

se diseñó e implemento a partir de los contenidos de la asignatura de Historia de

México II y en conjunto con el desarrollo de actividades para la promoción del

pensamiento.

Ahora que ya se han expresado los motivos por los cuales se desarrolla el

pensamiento en función de los contenidos históricos, conviene aclarar que para

llegar al desarrollo eficaz del pensamiento, este se dividió en procesos básicos y

superiores. Dentro de los primeros se encuentra la observación, identificación,

descripción, contrastación y clasificación; mismos que en muchas ocasiones el

individuo los lleva a cabo de manera inconsciente; sin embargo, su implementación

adecuada resulta de gran importancia para la transición hacia los procesos

superiores. Con respecto a los superiores, se puede encontrar el análisis, inducción,

deducción, analogía, discernimiento, toma de decisiones y resolución de

problemas. Sin embargo, dentro de este estudio, solo se hablará del pensamiento

analítico, el cual se entiende como la descomposición del todo en sus partes, el

estudio de cada una de esas partes que conforma ese todo, el establecimiento de

relaciones entre las mismas y posteriormente la integración de éstas para la

emisión de juicios.

Por otro lado, resulta pertinente hacer mención del aprendizaje, pues en

este apartado funge como el producto del desarrollo del pensamiento analítico y las

estrategias de enseñanza constructivista; entonces, en comunión con Ausubel

(citado por Díaz-Barriga y Hernández, 2002) al mencionar al aprendizaje se está

refiriendo al proceso de construcción y/o reconstrucción del conocimiento que el

alumno efectúa con la ayuda del profesor para el enlace de conocimientos previos y

nuevos.

1 9 2

Una vez hechas las aclaraciones conceptuales necesarias, se puede decir que

desde el diseño de la estrategia de intervención, el proceso analítico se planteó a

través de diversas actividades, dentro de las cuales se ven inmiscuidas las

estrategias constructivistas de enseñanza, en donde, como ya se dijo anteriormente,

cada una de ellas contribuyó a la promoción de esta capacidad cognitiva, solo que

en distintos niveles y formas, pues algunas sirvieron para desarrollar procesos

básicos que los estudiantes emplean cotidianamente; por ejemplo cuando la

profesora induce a los alumnos al tema (ACP), cuando enfatiza lo relevante de cada

proceso histórico (RIR), cuando se recirculan los mismos y de esta manera

garantizar su apropiación (RI). Otras como las de organizar la información e

integrarla requerían para su uso que el alumno pusiera en práctica además de los

procesos básicos, la deducción y el análisis.

En la ACP, los procesos básicos se hicieron presentes en el momento en que

la profesora pedía a los alumnos que observaran imágenes, para posteriormente

identificar los elementos que para ellos les eran significativos y en algunos casos

comparar la información que las distintas proyecciones ponían de manifiesto a

partir de la interpretación de cada estudiante.La maestra le dice que observen con mucha atención las imágenes, la presentación tiene una canción de New Age de fondo que al parecer ha provocado cierta inquietud entre los alumnos, pues se observan ciertos gestos al ver las imágenes y escuchar la melodía. Al termino de la presentación la docente les pregunta qué observaron y un alumno contestas que las clases sociales... (OSi, Pi, L3-13)

Posteriormente la docente les pide a los estudiantes que observen las imágenes que les va a mostrar, qué identifiquen semejanzas y diferencias.En la imagen del Faro, Paula comenta que en una es un edificio mientras que en la otra es un monumento al pasado (OS7, P14, L29-33).

En las estrategias para RIR, se observa la presencia del análisis en el

momento en el que el alumno debe primeramente, leer la información a trabajar

para posteriormente identificar y distinguir las ideas o elementos importantes de

ideas secundarias o de aspectos que no le son significativos, y de esta forma

incorporarlos a sus conocimientos previos....les pide que copien las preguntas que les servirán de guía para la identificación de los elementos importantes.Cuáles son las características principales de este aspecto Cuáles fueron los avances que se dieron en este aspecto¿En qué beneficiaron o perjudicaron al país? ¿Por qué crees que haya sucedido así?

1 9 3

En qué acontecimiento^ se ve reflejada la influencia del extranjero en México¿Qué personas sobresalieron en este aspecto y cuál fue su contribución al sistemamexicano o al país?Con base a esto muchachos vamos a sacar los elementos más importantes... (OS3, P5, L45-56)

Leer el tema, subrayar con color rojo y azul lo más importante.La maestra da a conocer las metas de la sesiónRecircular lo visto en la clase anterior, enfatizando qué es lo que acaban de hacer, elaborar un collage y un cuadro de tres columnas.Les pide que saquen un solo producto por equipoBrian comenta que en el material colorearon por pregunta las respuestas y la docente les dice que ahora cambiarán a hacer recortes (OS4, P6-7, L11-19).

Con respecto a las estrategias para RI, se nota el empleo del componente

cognitivo básico, en el momento en el que el estudiante con apoyo de la profesora,

en algunas ocasiones, realiza una remembranza de los temas abordados con

anterioridad, identificando dentro de toda la información abordada aquélla que le

haya resultado importante.

A pesar de que las estrategias para RI, se visualizan dentro de la

contribución que éstas realizan a la memorización de la información, es preciso

mencionar que en esta investigación su uso conlleva un proceso más avanzado que

el de la memoria, ya que permite el manejo constante de la información, pero

aunada a una comprensión de la misma en el momento en que el estudiante logra

engancharle un significado propio al tema que se estudia. Tal como se muestra a

continuación donde la información es socializada para la apropiación de la misma.La maestra les solicita se reintegren en equipos de trabajo y que tengan su collage a la mano para trabajar. También les pide que saquen las preguntas guías y posteriormente pide a los relatores que se levanten junto con su collage y los intercambia con los otros equipos. Les pide que se lleven tanto su collage como sus preguntas guía.Les indica a los relatores que ellos serán los encargados de transmitir la información que recabaron en ese collage así como las preguntas que les sirvieron de guía para desarrollarlo (OS5, P9, L4-13).

E: A ver. podrías platicarme, ¿cómo inicia generalmente tu maestro la clase de historia?A: Pues recordando los temas, pidiendo quien se acordaba, abordando otra vez el tema.E: OK. Entonces esas veces que participaban, recordando lo que habían hecho, la maestra retroalimentaba o nada más hablaban ustedes dando su comentario.A: Hablaban y ya íbamos juntando las ideas.E: Se hacía como una conclusión general, ¿entonces?A: ajá (EA4, P14, L1-10).

194

Finalmente, en las estrategias para OI e II se encuentran presentes además

del pensamiento básico, los que requieren de un proceso más elaborado para su

implementación como es la deducción en su forma simple y el análisis. De esta

manera, para elaborar por ejemplo un análisis escrito considerado dentro de esta

categoría, el estudiante debió de realizar la identificación de los elementos

centrales del tema, describir cada uno de ellos, para posteriormente llegar a

establecer relaciones entre los mismos y la emisión de juicios.La maestra les explica cómo deben hacer la lectura destacando que no deben olvidar comparar lo que ya sabían, visto en primaria y secundaria con lo que empezarán a leer.De igual forma que deben relacionarlas ideas (OS3, P5, L37-40).

E: ¿Consideras que estas actividades que se utilizaron para analizar, te ayudaron a ampliar tu aprendizaje, a hacer más grande tu aprendizaje?A: Si, porque así me pude ir aprendiendo más las épocas, como ir mas pasando, analizándolas, yo me acordaba, no pues en esta entonces, pasó esto y esto. Y ahorita es pues asimilando un poco, siendo un poco parecido pero pues, en esta si se dieron a notar, por ejemplo de las leyes, si se dieron a notar y en el anterior no se cumplieron, las cosas fueron así y así, analizando cada una.E: O sea, lograste establecer diferencias y similitudes, en función del análisis.A: Aja (EA2, Pío, L186-198).

E : ... ¿el hacer un mapa conceptual, te sirvió para redactar tu análisis?A: Pues sí. Porque en el mapa ya prácticamente viene todo lo principal. Lo que vas a poner en un análisis (EA5, P20, L69-72).

Para realizar un análisis en el marco de la Estrategia de Intervención, el

alumno debía revisar los contenidos concernientes a una unidad, para

posteriormente dentro de las clases, recibir la ayuda pedagógica necesaria para la

elaboración del documento. Entonces, las partes que se plantearon para la

elaboración del análisis, consistieron primeramente en la identificación de los

elementos del objeto en cuestión; en segundo momento el estudio o descripción de

cada uno de esos elementos; tercero, el establecimiento de las relaciones entre

dichos elementos y; cuarto, la emisión de juicios de valor.

Antes de hablar de los elementos del análisis, conviene cuestionarse acerca

de cómo fue el primer acercamiento de los alumnos respecto al mismo, tomando en

consideración que de acuerdo con el diagnóstico, éste habría sido el primer

encuentro de manera consciente de los estudiantes con dicho proceso de pensamiento.

Entonces, se observó que a partir de la estrategia de intervención, la docente

no inició desde las primeras sesiones de clases con el uso del análisis, fue hasta la

1 9 5

sesión número siete en donde la profesora empleo por primera vez dicho proceso.

Primeramente introdujo al alumno a la temática con una activación de

conocimientos previos, por medio de la observación de imágenes del Veracruz

antiguo y el de ahora, a través del cañón, acompañada del lanzamiento de

preguntas; por medio de tales imágenes guió la actividad para que el alumno no

sólo entendiera los procesos de pensamiento, sino que también los viviera, pues en

el momento en el que los estudiantes se encontraban hablando de las imágenes,

igualmente estaban observando, identificando, describiendo y comparando,

procesos que son parte del componente básico del pensamiento, para

posteriormente revisar la conceptualización y ejemplificación de cada uno de ellos.

La base de esta tarea fueron las experiencias vividas dentro de la asignatura

respecto de los contenidos históricos.

A partir de la aplicación de actividades para el desarrollo del pensamiento

analítico, se observó que es necesario que el alumno maneje de manera conceptual

a qué se está refiriendo cuando lo aborda y hace uso de él, ya que se debe

primeramente comprender para después aplicarlo; tal situación se hizo notoria en

la primera revisión grupal donde fue exigido el análisis, ya que no lograron cumplir

con los lincamientos solicitados para la elaboración del mismo. Sin embargo, no

solo es importante que los alumnos tengan un manejo conceptual para llevarlo a

cabo, también resulta necesario hacerle saber que éste se encuentra presente en

todo momento de su vida diaria y que constantemente hacen uso de él, en el

momento de la toma de decisiones, tal como se muestra en el siguiente segmento

de observación, en donde la maestra les explicaba el empleo del análisis dentro su

cotidianeidad:La docente les pregunta a los estudiantes que le comenten un problema en el que hayan tenido que tomar una decisión. Humberto le comenta que él hoy tuvo que decidir qué comer.La maestra dice que ahí él aplico los procesos de pensamiento ya que tuvo que analizar que había, qué tiempo tenía y qué convenía (OS8. Pió. L23-28).

Volviendo a la explicación respecto del desarrollo del análisis, en lo que

corresponde a la primera fase que fue la identificación de los elementos que

conforman el objeto de estudio, éstos pudieron concretarse por la orientación de la

profesora a través del empleo de cuestionamientos que le permitieron al estudiante

1 9 6

recordar las temáticas que habían revisado y así localizar los elementos centrales a

estudiar, por ejemplo dentro del Porfiriato, los temas centrales giraron en torno a

los aspectos político, social y económico. Esto se hace notar en los fragmentos que

aparecen a continuación:Al abordar al análisis le pide a los estudiantes que se van a ubicar en el Porfiriato y entonces les cuestiona cómo pueden descomponer las partes a lo que Erika responde que en los aspectos (OS8, Pió, L50-53).

La docente anota en el pintarrón las partes y les cuestiona qué estudiamos en el contexto mundial a lo que Jessica responde que las tres potencias. Luego pregunta qué fue lo que vimos en el Porfiriato, Brian responde que los aspectos político, económico y social. La docente asiente y pregunta qué se analizó en la crisis del Porfiriato, Brian responde con la explicación del proceso. De igual forma participan Jessica, Vicky, Elena.La docente cuestiona qué vimos en la revolución, Victoria responde que los planes y la docente retoma ese punto y comenta los elementos de este aspecto.La docente recapitula el análisis y les cuestiona cómo podríamos relacionar estas partes a lo que Paula responde que en el gobierno de Díaz hubo desigualdades...(OS20, P41-42, L13-26)

Es importante señalar que para poder realizar tal ejercicio con los alumnos

se debe de concluir antes el abordaje y comprensión de los elementos que

corresponden a un tema o subtema; en este caso, para realizar el ejercicio de

manera oral, se consideró como elemento central el Porfiriato para que

posteriormente los alumnos encontraran los elementos importantes que lo

conformaron. Resulta necesario recordar que el alumno debe tener claro en qué

consiste el análisis para que de esta forma puedan realizar las actividades

correspondientes al desarrollo del proceso y esto no necesariamente debe darse

hasta el final de un tema o subtema.

Como segunda etapa se encuentra el estudio o descripción de cada uno de

los elementos que conforman el todo (objeto de estudio) el cual, dentro de la

estrategia de intervención se fue desarrollando conforme se iban dando las sesiones

de clase y a través del uso de las estrategias de organización de la información, con

actividades como mapas conceptuales, collages, líneas de tiempo, cuadros

comparativos, entre otras; las cuales permitieron el abordaje de la información.

En este caso, en el momento en el que la profesora trabajó el proceso para la

elaboración del análisis con los jóvenes, lo realizó a través de ejemplos con las

1 9 7

temáticas que los estudiantes ya habían abordado, como se nota en el siguiente

segmento:La docente les dice que ahora se debe estudiar cada elemento y les cuestiona cuál quieren abordar a lo que ellos responden que el económico y entonces les pregunta qué elementos encuentran ahí y se escuchan comentarios... y, qué podemos decir de las inversiones extranjerasErika.- Cómo influyeron en México (OS8, P17, L54-59)

La docente anota en el pintarrón las partes y les cuestiona qué estudiamos en el contexto mundial a lo que Jessica responde que las tres potencias. Luego pregunta qué fue lo que vimos en el Porfiriato. Brian responde que los aspectos político, económico y social. La docente asiente y pregunta qué se analizó en la crisis del Porfiriato, Brian responde con la explicación del proceso. De igual forma participan Jessica, Vicky,Elena.La docente cuestiona qué vimos en la revolución, Victoria responde que los planes y la docente retoma ese punto y comenta los elementos de este aspecto.La docente recapitula el análisis y les cuestiona cómo podríamos relacionar estas partes a lo que Paula responde que en el gobierno de Díaz hubo desigualdades...(OS20, P41-42, L13-26)

A pesar de que el análisis no se concretó adecuadamente en todos los

momentos del desarrollo de la estrategia de intervención, pudimos constatar que

para el estudio de cada uno de los elementos que conforman el todo, por ejemplo

para realizar el análisis de toda la unidad II, se identificaron con cierta facilidad,

cada uno de los elementos que la integran, es decir, el Porfiriato, crisis del

Porfiriato y la revolución. De igual manera pudieron descomponer cada elemento

para estudiar dentro de éstos, cada uno de sus subelementos. Por ejemplo, en el

contexto mundial se estudiaron los países que influyeron en México, las inversiones

realizadas, la tecnología brindada al país, entro otros, para después poder

integrarlas en un producto académico que concretara el análisis de la información.

La tercera atapa se refirió al establecimiento de relaciones entre los

elementos, misma que dentro de la estrategia se hizo notoria a través del análisis

escrito que elaboraron los alumnos al final de la unidad y en algunos casos en las

participaciones orales. Cabe señalar que en este estudio se detectó el

establecimiento de relaciones puede darse en dos niveles, uno de tipo ascendente-

descendente, que consiste en el encuentro de vínculos entre eventos históricos

previos y/o posteriores al objeto de estudio y que lo atañen de modo directo; y otro

de manera análoga, en donde se da el establecimiento de relaciones pero de forma

entrecruzada, pues se trata de hallar enlaces entre los diferentes eventos históricos

1 9 8

ocurridos en distintos momentos, por ejemplo, la presencia de factores comunes en

dichos eventos.

Así, dentro de dichos escritos se notan relaciones en su mayoría de forma

ascendente-descendente, pues el alumno logra deducir porque los eventos

históricos están entrelazados de manera cronológica, buscar casusas y

consecuencias entre los mismos; sin embargo, las relaciones analógicas no se

pudieron detectar dentro de estos, pues para llegar a ellas se requiere de un nivel

más elevado de análisis, el cual resulta difícil de encontrar en los primeros escritos

realizados. Tal caso se muestra en el siguiente fragmento donde se observa la

relación contexto mundial-Porfíriato y posteriormente Crisis del Porfíriato y

Revolución:Estas tres potencias lograron esto gracias al Capitalismo y como siempre los mexicanos quieren superarse aunque sea copiando a los demás, pues Porfirio Díaz tomó este sistemas para su gobierno. Y es así donde comienza el Porfíriato trayendo una mejor forma de vida para los mexicanos o al menos para los de la clase alta (Portafolio de evidencias, A4, Análisis escrito).

Surge el movimiento antireeleccionista que consistía donde una parte de la elite alta que eran el grupo político conocido como los científicos querían que Corral siguiera en la vicepresidencia pues a ellos les convenía pero por otra parte había otro grupo de la élite que no querían la reelección presidencial pues solo iba a seguir beneficiando a otros grupos de la élite y no a ellos.A todo esto surge Madero, Corral, vio con buenos ojos su aparición al pensar que podría debilitar a los reyistas pero no tomó en cuenta que cuando los reyistas se quedaron sin líder se unieron a Madero.Así surge la Revolución, donde Madero se lanza como candidato a la presidencia al saber eso Díaz lo manda a apresar y lo lleva a San Luís Potosí... (Portafolio de evidencias, A5, Análisis escrito)

A pesar de que dentro de los escritos no se encontraron relaciones de

segundo nivel, en el momento en el que la profesora realizaba el análisis de manera

oral, se lograron encontrar tales relaciones, pues algunos alumnos llegaron a

conclusiones que surgieron a partir de la comprensión de la información abordada

en el momento, por ejemplo, detectar la presencia de factores comunes entre los

distintos eventos históricos o el efecto que las ideologías extranjeras causaron en

los distintos momentos, así como se observa en el siguiente caso, donde se realizó

una comparación de periodos presidenciales entre Porfirio Díaz, Madero, Obregón

y todos lo que comprenden del Porfíriato hasta 1940:La maestra pregunta, cuál era la diferencia entre los gobiernos anteriores y los de estos señores, Paula dice que no hubo tantas batallas.

1 9 9

Víctor dice que no hubo tantos desplazamientos a lo que la docente dice que antes si los había.Brian que esta vez los presidentes no se lanzaban por intereses propios a lo que la docente comenta que si se dejaban dominar debía ser por algo. Julia dice que quizás tenían un beneficio y por eso se dejaban manipular.Brian dice que ya no hubo tantos planes y la docente dice que así es que ahora se seguían las leyes... (OS23, P49, L107-118).

La docente supervisa el trabajo que los equipos están elaborando pasando de uno en uno y resolviendo las dudas que le plantean referentes tanto a contenido como a la elaboración del producto académico.El equipo de Victoria comenta con la docente sobre los intereses de EUA sobre México y Brian dice que al igual que ahorita con PEMEX en esa época el interés también estaba sobre le petróleo (OS22, P45, L45-61).

El motivo principal por el cual dentro de la estrategia de intervención no se

alcanzó el segundo nivel en el establecimiento de relaciones, radica como ya se dijo

anteriormente, en la práctica que el alumno debe realizar de los análisis escritos, y

en segundo lugar, en la ayuda pedagógica que la profesora debe brindar para el

logro de estas relaciones. De igual manera el alumno debe aprender a generar

cuestionamientos que le permitan comprender la información para la elaboración

de sus productos académicos, pues se pudo observar que cuando la maestra

lanzaba interrogantes al grupo para una integración de información de manera

oral, se generaron relaciones analógicas en el momento en que el alumno

encontraba factores comunes en las distintas eventualidades históricas. Como se

observa a continuación:Al llegar al punto de la convención de Aguascalientes la docente enfatiza en el punto de Carranza como presidente interino y que posteriormente Eulalio González llega a ese puesto y les cuestiona por qué, a lo que Erika responde que porque quería el hueso grande y se escuchan otros comentarios que dicen que se repite el proceso a lo que la docente asienta y retroalimenta diciendo que al igual que con el Plan de San Luis con Madero pasa con el Plan de Guadalupe de Carranza (OS15, P 29, L31-39)

La maestra pregunta, cuál era la diferencia entre los gobiernos anteriores y los de estos señores, Paula dice que no hubo tantas batallas.Víctor dice que no hubo tantos desplazamientos a lo que la docente dice que antes si los había.Brian que esta vez los presidentes no se lanzaban por intereses propios a lo que la docente comenta que si se dejaban dominar debía ser por algo. Julia dice que quizás tenían un beneficio y por eso se dejaban manipular.Brian dice que ya no hubo tantos planes y la docente dice que así es que ahora se seguían las leyes y comenta que las elecciones eran por convocatoria, la educación estaba regida por la constitución, que los campesinos estaban protegidos para sembrar sus tierras, se crearon los sindicatos de obreros para protegerlos y teniendo un líder... de la misma manera, Julia coincide con el comentario de Brian (OS23, P49, L107-122).

200

Es importante señalar que el cuadro histérico-analítico se pensó para el

logro del establecimiento de relaciones tanto ascendentes-descendentes como

análogas, ya que la forma en la que permite la organización de la információn,

contribuye al establecimiento de las mismas; sin embargo, el hecho de no haber

dado el seguimiento necesario a la elaboración de esta actividad, no permitió

alcanzar el nivel estimado para la misma.

Por último se pensó en la emisión de juicios respecto al objeto de estudio.

Esta etapa del proceso analítico resultó la más difícil de ejecutar, debido a que los

alumnos no están acostumbrados a opinar respecto al material que se estudia y

mucho menos a comentar acerca del evento histórico estudiado. Por tal motivo, lo

más notable respecto a esta etapa dentro de la estrategia fue la exposición de

opiniones con relación a dichos momentos de la historia, a través de productos

académicos como el cuadro histórico-analítico y los análisis escritos, tal es el caso

de algunos alumnos expresando su opinión respecto a temas abordados:Para mi parecer fue una de las partes que más ha afectado a mi destino ya que fue gracias a ese señor que mis ascendentes vivieron de la pero manera y porque Porfirio teniendo tanta fuerza en el pueblo se dejó intimidar por un montón de incompetentes que en este país no eran nadie (Portafolio de evidencias, A3, cuadro histórico-analítico).

En lo social, sigue lo mismo, la discriminación hacia la gente pobre eran explotados, los hacían trabajar como sirvientes en las casas grandes siempre eran excluidos de todo no tenían derecho a la educación y muchas cosas esto también sigue en la actualidad y nunca va a cambiar porque nosotros no lo queremos hacer.A todo eso Díaz estaba hundiendo a México por todas las deudas, bueno eso aún sigue en la actualidad, pero regresando con ello vino la crisis del Porfiriato (Portafolio de evidencias, A5, análisis escrito).

Una vez expresado cómo se manifestó el análisis dentro de la intervención

didáctica, se puede decir que la ayuda pedagógica resulta de gran importancia para

llevar a cabo el proceso de elaboración del escrito; sin embargo, dentro de la

intervención solo se observó en determinadas sesiones, lo que de cierta forma

también contribuyó a que el alumno no llegara a realizar el análisis de acuerdo a lo

que se tenía estimado, por tanto se recomienda que en todas las sesiones se trabaje

el entrenamiento del pensamiento analítico para poder llevarlo hasta el nivel más

fino posible.

La generación de preguntas también resultó un factor detonante para el

desarrollo del análisis, pues mientras los alumnos hacían análisis oral,

2 0 1

acompañados de la profesora, lograron encontrar elementos subyacentes al tema

de estudio; mientras que, cuando ellos lo trabajaron de manera extracurricular no

se llegó a los niveles esperados. A partir de lo anterior, se sugiere que durante los

primeros ejercicios de análisis, el alumno cuente con una guía de preguntas que le

ayuden a la elaboración del mismo, situación que revalora el papel de la ayuda

pedagógica en el entrenamiento cognitivo.

A pesar de que el análisis solo se logró a nivel descriptivo-comprensivo

(medio), por las razones expuestas anteriormente resulta conveniente mencionar

que el realizar esta actividad, a los alumnos les resultó efectiva para el logro del

aprendizaje de la Historia, ya que en todo momento de las etapas del proceso de

análisis, el estudiante se encontraba en constante relación con las temáticas

abordadas en sesiones anteriores y manipuladas para la elaboración de su análisis,

pues por la naturaleza misma del proceso analítico se requiere del aterrizaje de

ideas centrales dominadas por el alumno.E: Ok. ¿Y crees que el análisis te haya senado para aprender historia?A: Si, porque así no nada más leíamos.... no nada más leíamos el tema, sino, que también ya lo podíamos comprender bien, y podíamos saber lo que...aja, podíamos opinar y saber lo que había pasado (EAi, P3, L69-74)

E: El análisis escrito, ¿qué es lo que recuerdas del análisis escrito, recuerdas como hacerlo?A: Este pues sí, se supone que un análisis es la visión de un todo, estudiando detalladamente cada una de sus partes, para saber en concreto ese todo, de que trataba E: ¿Tú crees que el análisis te haya servido a ti para aprender mejor?A: Si, por que ahorita lo aplico en mi vida diaria desde mis aseos personales hasta los de mi casaE: ¿Crees que entonces también te vaya a servir en alguna otra materia o materias?A: En todas me está sirviendo porque en todas lo ocupo, para mi estudio ahorita para mis exámenes finales (EA3, P11-12, L21-33)

A partir del segmento anterior, se puede decir que el análisis no solo se quedó

dentro de la clase de Historia de México II, debido a que los alumnos comentan que

les fue de gran utilidad para realizarlo dentro de otras asignaturas, lo que ha

convertido esta tarea no solo en una estrategia de enseñanza, sino también de aprendizaje.

Respondiendo a la pregunta subyacente vinculada al apartado y a partir de las

temáticas antes expuestas, se encontró que el análisis se logró concretar en sus

elementos fundamentales. Se comprobó que el despliegue de las estrategias

permitió el establecimiento de relaciones entre los elementos que conforman el

2 0 2

todo; su descripción, y aunque no logró llegar a la emisión de juicios fundados

como se tenía previsto, si pudieron avizorarse rasgos del dominio del proceso

referido y de su empleo en varias situaciones de aprendizaje escolar. Se puede

afirmar que de los niveles de aprendizaje de lo cognitivo considerados, es decir,

inexperto, medio y experto, los alumnos en general se ubicaron en el medio. Tal

nivel medio se pudo observar en las mejoras de los alumnos en la elaboración de

productos académicos, tal es el caso del mapa conceptual, pues dentro del primer

acercamiento que los alumnos tuvieron dentro de la asignatura con la actividad, se

notó lo siguiente:AVANCES EN LA ELABORACION OKI. MAPA CONCEPTUAL

Mapa conceptual: Contexto mundial Crisis del Porfiriato

Estructura del producto Se nota una adecuada organización del gráfico, pues se muestra de forma descendente y en orden jerárquico.

Se nota una adecuada organización del gráfico, pues se muestra de forma descendente y en orden jerárquico.

Elementos suficientes respecto al contenido

Se observa deficiencia en la selección de contenidos, pues no se distinguen palabras claves sino redacción de ideas extensas.

Se aprecia una muy adecuada selección de los elementos claves para la estructuración del mapa.

Coherencia y claridad Se aprecia una adecuada coherencia y claridad entre los elementos.

Se observa una muy adecuada coherencia y claridad entre los eventos.

Empleo de conectores Se nota un uso adecuado de conectores

Se nota un uso muy adecuado de conectores

(Portafolio de evidencias, A 2, M apa conceptual del contexto m undial y de la crisis del

Porfiriato)

AVANCI s |N L\ r i . \ i ; i >K\ C| MM. | I M \ P \ C n \ ( I P I l \lMapa conceptual: Contexto mundial Crisis del Porfiriato

Estructura del producto Se nota una adecuada organización del gráfico, pues se muestra de forma descendente y en orden jerárquico.

Se nota una adecuada organización del gráfico, pues se muestra de forma descendente y en orden jerárquico.

Elementos suficientes respecto al contenido

Se observa deficiencia en la selección de contenidos, pues no se distinguen palabras claves sino redacción de ideas extensas.

Se aprecia una muy adecuada selección de los elementos claves para la estructuración del mapa.

Coherencia y claridad Se aprecia una deficiencia de coherencia y claridad entre los elementos.

Se observa una muy adecuada coherencia y claridad entre los eventos.

Empleo de conectores Se nota un uso deficiente de conectores

Se nota un uso adecuado de conectores

(Portafolio de evidencias, A4, Mapa conceptual del contexto mundial y de la crisis del Porfiriato)

2 0 3

A continuación se muestran algunos ejemplos de mapa conceptual

elaborados por un alumno, de acuerdo a lo expresado en las tablas anteriores:

(Portafolio de evidencias, A4, Mapa conceptual del contexto mundial y de la crisis del Porfiriato)

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2 0 4

De esta forma, el avance en los productos académicos de los alumnos se hizo

evidente al final de la estrategia de intervención, lo que también contribuyó a una

mejor apreciación de los contenidos analizados.

Por otro lado, una vez más la forma de trabajo sugerida por el enfoque de los

Annales se hace presente dentro de la estrategia, pues no es suficiente con que el

alumno aprenda fechas y nombres, sino que también encuentre relaciones entre

todos los elementos históricos tal como lo propone el método de la inculcación a

través del desarrollo del pensamiento analítico. Los hallazgos permiten apuntar

hasta aquí que entre el enfoque histórico de los Annales, las estrategias

constructivistas y el método de la inculcación para la enseñanza del pensamiento

pueden construirse propuestas de trabajo didáctico que logren el desarrollo del

pensamiento analítico en los estudiantes, es a partir de éste que los alumnos

pueden decodificar los conocimientos históricos desde uno de los prismas de la

criticidad.

Hasta el momento, en constantes ocasiones se ha hecho mención del

aprendizaje, sin embargo, no se ha profundizado como tal, es por ello que en el

siguiente apartado se hablará del mismo.

4.4. Aprendizaje, objetivo principal de la enseñanza

Negar en esta era de las complejidades la relevancia de la enseñanza del

pensamiento equivaldría en estos tiempos de las incertidumbres del saber, como

bien lo apunta I. Wallerstein (1998), a desdibujar la posibilidad de que los seres

humanos rompan con los anquilosados e ineficaces esquemas sociales. Pensar es

entonces una necesidad apremiante que una de las principales células de las

sociedades, es decir, la escuela, debe promover entre sus moradores.

Por lo antes mencionado se pensó en esta investigación para el desarrollo de

actividades que a la vez que promovieran el pensamiento analítico, permitieran la

adquisición de aprendizajes significativos. Por tanto, regresando nuevamente a los

elementos directrices de esta investigación, se parte de los siguientes

cuestionamientos:

2 0 5

¿De qué manera influyen las estrategias de enseñanza constructivistas en el

desarrollo del proceso analítico para el aprendizaje de la Historia de México en

nivel medio superior?

❖ ¿Qué tipo de aprendizaje fue aprehendido por los estudiantes de tercer

semestre de bachillerato en la asignatura de Historia de México II?

Supuesto 2:

El desarrollo del proceso analítico permite, desde la dimensión cognitiva, la

valoración intelectual de los contenidos de la asignatura Historia de México en los

alumnos de nivel medio superior siempre que estos resulten significativos.

Supuesto 3:

El desarrollo del proceso analítico y del aprendizaje significativo dependen del

establecimiento de condiciones académicas mínimas para garantizar tanto el

desarrollo cognitivo de los alumnos como el sentido en lo que aprenden en la

materia Historia de México.

Los elementos anteriores dan pauta para el estudio de este apartado, ya que

entran enjuego con el factor principal de la investigación, el aprendizaje, el cual se

refiere al proceso de construcción v/o reconstrucción del conocimiento que el

alumno efectúa con la ayuda del profesor para el enlace de conocimientos previos y

nuevos. Así, dentro de esta investigación el objetivo principal de éste gira en torno

al logro del aprendizaje de la Historia de México, haciendo énfasis no solo en el

manejo de los saberes declarativos, sino también en los procedimentales y

actitudinales.

Es así como las estrategias didácticas constructhistas implementadas dentro

de la investigación estuvieron direccionadas hacia el logro de los conocimientos

antes citados, aunque cabe señalar que en cada uno ellos tuvieron efectos distintos.

Para el logro del aprendizaje de lo declarativo, el cual responde al saber qué, se

vieron inmersas todas las estrategias constructhistas (ACP, RI, RIR, OI, II); en lo

que concierne al procedimental, el cual hace alusión al saber hacer, se llevó a cabo

a través de la ayuda pedagógica de la docente para la elaboración de los distintos

productos académicos y el entrenamiento cognitivo, aunado a las estrategias;

finalmente, el actitudinal, que responde a un saber ser, se propuso desarrollarse

206

por medio del constante trabajo en equipo, la empatia dentro del aula y hacia la

asignatura, además de los grupos cooperativos.

Aprendizaje de lo declarativo

Los saberes declarativos fueron promovidos en la Estrategia de Intervención a

través del empleo de técnicas de presentación de información y de tareas de

descubrimiento que permitieron la elaboración de diferentes productos académicos

tales como: mapas conceptuales, línea de tiempo, cuadro comparativo, resolución

de caso práctico, cuadros de tres columnas, entre otros, en los que naturalmente se

vieron inmersos los eventos históricos abordados.

Es importante mencionar que el aprendizaje del conocimiento declarativo en

esta investigación se observa desde dos vertientes, una que se refiere a lo factual y

otra a lo conceptual. Dentro del primer elemento se encontró que fue necesaria la

aprehensión de elementos factuales como nombres de personajes que encabezaron

los procesos históricos así como las denominaciones de los planes implementados

en aquellas épocas por tales personajes. Por citar un caso, en el tema de La

Revolución, los alumnos tuvieron que aprenderse el nombre e imagen de Francisco

I. Madero y el del plan al que dio origen (Plan San Luis), entre otros hechos

relevantes.

Cabe destacar que el conocimiento factual no constituyó un objetivo

importante dentro de la Estrategia de Intervención, sin embargo, es substancial

reconocer que la memorización de datos es indispensables para la comprensión del

proceso histórico en su conjunto. De este modo, las estrategias para resaltar

información contribuyeron de manera determinante para la adquisición de tales

datos, debido a que diariamente se recordaban las temáticas abordadas con

anterioridad en donde salía a relucir dicha información. Lo dicho puede observarse

en los siguientes fragmentos de entrevista y observación:E: A ver, podrías platicarme, ¿cómo inicia generalmente tu maestro la clase de historia?A : Pues recordando los temas, pidiendo quien se acordaba, abordando otra vez el tema.E: OK. Entonces esas veces que participaban, recordando lo que habían hecho, la maestra retroalimentaba o nada más hablaban ustedes dando su comentario.

2 0 7

A: Hablaban y ya íbamos juntando las ideas.E: Se hacía como una conclusión general, ¿entonces?A: ajá (EA4, P14, L1-10).

La docente inicia la sesión anotando los temas a abordar durante la misma, posteriormente les pide que recuerden lo que se vio la sesión pasada a lo que Brian responde que se habló de Carranza y como llegó a ser presidente y Erika comenta que se vieron los planes.Brian habla sobre lo que estipula el plan de San Luis y es complementada por Paula,Erika comenta el Plan de Ayala y Paula menciona que es lanzado por Zapata contra Madero a causa de que Madero no respetó lo dicho en el Plan de San Luis (OS16,P30, L1-10).

La segunda vertiente corresponde a los conocimientos conceptuales. Su

finalidad es asimilar y relacionar conocimientos previos con los nuevos conceptos

para la generación del aprendizaje. Así, a través del desarrollo de estos

conocimientos, el alumno busca la generación de significados respecto ál material

estudiado, lo cual profesa íntimamente con los objetivos primordiales de esta

investigación al tratar de que el alumno construya sus propios significados sobre la

información que aprende.

El abordaje de tales conocimientos se efectuó dentro de la investigación por

medio de estrategias para organizar e integrar información, a través de las cuales el

estudiante se enfrenta al contenido por aprehender y organiza sus saberes de

manera personal, que de igual manera contribuye al logro del proceso analítico. Tal

situación se pudo constatar cuando los alumnos realizaban sus productos

académicos y en el momento de las participaciones dentro de las sesiones de clase.Vicky comenta algo parecido, mientras que Brian retoma su mapa conceptual y lo lee, “lo primero que puse fue contexto mundial, de ahí Francia, EUA e Inglaterra, el fortalecimiento del proyecto político de Neoliberalismo y todo eso llevo a la primera Guerra Mundial, la crisis económica (OS3, P4, L7-11).

Paula argumentó en ese momento las tiendas de raya nunca terminaban de pagar porque las deudas eran muy grandes y como en ese tiempo la gente tenía muchos hijos y la deuda era tan grande los hijos se tenían que quedar a pagar (OS6, P11, L52- 5 5 )-

Los conceptuales son conocimientos que en situaciones de aprendizaje

escolar se manifiestan naturalmente de forma escrita y oral. Sin embargo, a partir

de los hallazgos se pudo constatar que si los documentos escritos que los alumnos

elaboran no están determinados por la movilización de componentes

organizacionales, cognitivos y disposicionales que acompañen el dominio

disciplinario, el producto será obra de la simulación, en el mejor de los casos. Este

208

tipo de aprendizaje requiere de tal movilización si se quiere que los alumnos vayan,

como bien lo dice Bruner (Í995), más allá de la información dada.

Aprendizaje de lo procedimental

Con respecto al conocimiento procedimental, se entiende que éste es de tipo

práctico, puesto que implica la realización de acciones u operaciones. De igual

forma Díaz-Barriga y Hernández (2002), mencionan que este tipo de aprendizaje

se da en cuatro etapas: apropiación de datos relevantes, actuación o ejecución de

procedimientos, automatización del procedimiento y perfeccionamiento del

mismo.

Dentro de la etapa de apropiación de datos relevantes, ésta hace un enlace

determinantemente al conocimiento declarativo, ya que se está hablando de un

encuentro con el conocimiento factual, pero sin la ejecución de actividades para el

abordaje del contenido. Esta etapa se pudo observar cuando el alumno se

enfrentaba al escaneo rápido de la información, en la lectura de materiales, en la

exposición de la maestra y en la proyección de videos o diapositivas respecto al

tema. Tal como se observa a continuación:La maestra pasa de equipo a equipo para supervisar la lectura y al término del recorrido les comenta que es importante que tomen en cuenta que ninguna pregunta la encontrarán de forma textual... (OS3, P6, L63-66)

E: OK. ¿De la información proyectada en las diapositivas ¿Crees que se te hizo importante o se te hizo aburrida esa información?A: Pues se me hizo importante porque así aprendíamos, nos aprendíamos más con las proyecciones porque así se nos quedaba más en la memoria y no simplemente, hablando y hablando y hablando.E: ¿Crees que los videos que viste que proyectaba tu profesor te ayudaron a aprender o no fueron relevantes?A: Si me ayudaron a aprender más, porque nos pusieron por decir, porque nos dieron información y se fueron más al fondo del tema y así supimos como fue, como fue el problema (EAi, P1-2, L17-28)

A partir del fragmento anterior, cabe hacer mención que los videos

proyectados en las sesiones de clase causaron impacto en los estudiantes, debido a

que comentan que era una forma distinta de aprender y por tanto de atraer la

atención del alumno respecto al tema, conviene mencionar que los videos y las

diapositivas estaban cargadas de un alto contenido de imágenes que permitían la

2 0 9

apropiación de la información a parir del significado que cada alumno le asignaba a

éstas. De ahí que se tenga la firme idea de que los alumnos adolescentes de hoy

pertenecen a una generación altamente visual. Así como lo expresan los siguientes

alumnos:E: ¿Qué tipo de materiales utilizaba tu profesor dentro de las clases por ejemplo láminas, diapositivas, cosas así? ¿Qué era lo que normalmente utilizaba?A: Mmm de todo un poco, pero la mayoría eran lo videos o reproducciones en la... no sé cómo se llama esa cosa donde se transfieren las imágenes, y este para que pudiéramos apreciarlo todos y que nos pudiera entrar al coco porque a la mayoría no le es fácil de entender las cosas solamente en letras.E: Oye y ¿crees que los videos que proyectaba tu profesor te ayudaron a aprender mejor?A: Sí, porque así entendía cosas que en las letras es difícil de entender con esas palabras rebuscadas de los libros, entonces en las imágenes es más fácil.E: Para ti ¿fue más claro entender con videos, entonces?A: Si, es una manera más divertida de estudiar (EA3, P12-13, L54-69)

A: ... aprendíamos más con las proyecciones porque así se nos quedaba más en la memoria y no simplemente, hablando y hablando y hablando. (EAi, Pi, L21-23)

E: Y las diapositivas, ¿Qué tipo de de información tenían? ¿Consideras que te ayudaba la información de las diapositivas?As Sí. Era lo principal de cada época. Todo lo que pasaba ahí.Es ¿Las diapositivas tenían imágenes?A: Sí. Imágenes, este videos, la músicaEs Los corridos. ¿Consideras que las imágenes y los corridos te sirvieron para ampliar tu información, para aprender más?As Este... sí. Ya que con los videos aprendíamos más cosas que no veíamos en los libros.Es ¿Te llamaba más la atención ver un video, hacer un esquema, leer? ¿Qué es lo que te llamaba más la atención?As Los videos, definitivamente.Es Y entonces te ampliaba más tu cultura un video.As Sí aprendíamos más, pero también veíamos como era la época como vestían, como era la cultura (EA5, P19, L40-55)

No solo en las opiniones de los alumnos se pudo constatar la información,

también se hizo notoria por medio de la escala de actitud aplicada al final de la

estrategia de intervención dentro de la pregunta 12, en donde el 58% de los

alumnos no consideran aburrido ver videos de los procesos ocurridos en México.

2 1 0

Continuando con las etapas del conocimiento procedimental, se encuentra la

actuación o ejecución de procedimientos, es aquí donde se observa el trabajo

mayormente pedagógico brindado por la profesora y promovido en constantes

ocasiones durante la estrategia de intervención; por un lado, la ayuda para la

elaboración de productos académicos en ocasiones de manera oral a través de la

proyección de diapositivas y en otras de forma impresa; otra manera fue brindando

asesoría durante el desarrollo de las actividades grupales y una más, corresponde al

entrenamiento cognitivo por medio de proyecciones en el cañón y el constante

lanzamiento de preguntas para la generación de tales productos.La maestra hace un comentario general para rescatar todos los elementos y entrar al tema del contexto mundial, da a conocer el objetivo y las metas de la sesión.La profesora indica que vayan al libro de texto y realicen un mapa conceptual de ese tema, les pregunta si saben cómo realizar un mapa conceptual, a lo que algunos alumnos dan algunas vagas ideas, entonces ella les reparte un material respecto al procedimiento para elaborar el producto y les explica en qué consiste (OSi, P2, L33- 3 8 ) .

E: OK. Eh... me contabas también, que hacían análisis, mapas conceptuales. ¿El profesor les dijo como hacer esas actividades?A: Sí luego nos daban unas hojas que decían cómo hacer una síntesis, como va pasó a paso.E: OK. ¿Y crees que eso te sirvió para aprender a hacer, a elaborar esos materiales?A: Sí. Porque antes nada más era sacar lo más importante, y ya así como vaya. Y ya nos ayudó a ordenar las ideas (EA5, P19-20, L56-64).

La docente enumera a los estudiantes y les pide que se integren en equipos de trabajo. Empieza a repartirles dos hojas impresas y les comenta que todos deben leer la hoja y responderlas preguntas que están al final (análisis de caso).La docente pasa por los equipos para supervisar el trabajo desarrollado y resuelve dudas que los estudiantes le plantean.A los equipos que ya terminaron la docente les cuestiona por qué eligieron ese proyecto y por qué no los otros (OS18, P36, L61-68).

La ayuda pedagógica pudo darse de dos formas, una como iniciación al

producto académico, que era cuando la maestra les explicaba por primera vez cómo

elaborarlo y le proporcionaba una guía de cómo hacerlo; y la otra como proceso

para la sistematización del procedimiento de elaboración, en donde la profesora

daba la retroalimentación pertinente de los productos elaborados por los alumnos y

de cómo mejorar dicho producto académico. La práctica y la enseñanza habitual

dan por hecho que los alumnos dominan los procedimientos para la elaboración de

diversos productos académicos, aunque la investigación encontrase lo contrario.

2 1 1

La maestra revisa algunos mapas que habían quedado de tarea y hace algunas recomendaciones sobre cómo reestructurar el mapa conceptual. Les comenta que saquen de 10 a 15 conceptos claves y evitar poner frases muy largas.Posterior al listado deben ordenar jerárquicamente las ideas, retoma el ejemplo del pintarrón que surgió de la lluvia de ideas de la tarea. Les recuerda que pueden usar círculos o rectángulos así como palabras conectoras (OS2, P3, L37-44).

Humberto lee su trabajo destacando las cosas buenas y malas del Porfiriato. Menciona que hasta ahí y la docente le dice que le faltaron varios eventos a lo que él responde que le da flojera leer el resto pero la maestra le responde que debe leer todo y él dice que esa es otra parte. Al terminar de leer la docente les recuerda en qué consiste el análisis. Da los elementos y pregunta al grupo qué faltó a lo que Paula, Jessica y Erika retroalimentan (OS21, P43, L4-11).

Resulta necesario señalar que dentro del diagnóstico se encontró que los

alumnos no recibían este tipo de ayuda para la elaboración de sus productos

académicos, por tanto se constata una vez más que la disposición y ayuda que el

maestro brinde para la elaboración de actividades dentro del salón de clase, resulta

de gran valor para la adquisición del aprendizaje de alumno y por tanto para el

desarrollo del proceso analítico.

Siguiendo con las etapas del contenido procedimental, se tiene a la

automatización del procedimiento, que hace referencia a aquellos procesos que

debido a la repetición constante, su elaboración se vuelve automática. Dentro de la

estrategia de intervención, lo más cercano a esta etapa se pudo observar a través de

la realización de los mapas conceptuales, los cuales se elaboraron en más de dos

ocasiones y cabe precisar que no fueron suficientes para el logro de la

automatización esperada. Lo anterior fue debido a que el factor tiempo no permitió

la constante repetición de tal actividad, debido a que únicamente la estrategia se

implemento en dos unidades que demandaban el desarrollo de otros tipos de

actividades.

A pesar de lo anterior, al final de la estrategia de intervención se logró

vislumbrar un avance significativo en la elaboración del mapa conceptual. Para

constatar lo anterior se presentan los resultados de la evaluación a dos mapas

conceptuales. El primero realizado en los inicios de la estrategia y el segundo al

final de la misma. Tal como se puede observar en la siguiente tabla y en los

ejemplos anteriores de mapas.

2 1 2

\V \ M I S I \ I \ I I \ll* Mí \ i l( >\ I >1 I M »I* \ U )\CEPTUAF,Mapa conceptual: Contexto mundial Crisis del Porfiriato

Estructura del producto Se nota una adecuada organización del gráfico, pues se muestra de forma descendente y en orden jerárquico.

Se nota una adecuada organización del gráfico, pues se muestra de forma descendente y en orden jerárquico.

Elementos suficientes respecto al contenido

Se observa deficiencia en la selección de contenidos, pues no se distinguen palabras claves sino redacción de ideas extensas.

Se aprecia una muy adecuada selección de los elementos claves para la estructuración del mapa.

Coherencia y claridad Se aprecia una deficiencia de coherencia y claridad entre los elementos.

Se observa una muy adecuada coherencia y claridad entre los eventos.

Empleo de conectores Se nota un uso deficiente de conectores

Se nota un uso adecuado de conectores

(Portafolio de evidencias, A4, Mapa conceptual del contexto mundial y de la crisis del Porfiriato)

Finalmente, se encuentra la etapa de perfeccionamiento del proceso, en

donde como su nombre lo indica se mejora el proceso haciéndose notoria la

diferencia entre un experto y un novato. Es necesario reconocer que los alumnos de

nivel medio superior que participaron en la estrategia de intervención no lograron

el nivel de experto en ninguno de los productos elaborados, ya que siempre se

procuró que tales actividades fueran variadas para que el alumno no cayera en la

monotonía de una clase tradicional y así encontrara la utilidad de la información a

través de la diversidad de productos académicos.

De igual manera que en los productos académicos, en el entrenamiento

cognitivo, no fue posible alcanzar el nivel de experto, en primer momento porque

no se ejercitó en constantes ocasiones, en segundo lugar por el tiempo que fue

limitado para realizar la actividad, en tercer momento por la inexperiencia de la

profesora para el entrenamiento cognitivo, y finalmente por las limitaciones de la

estrategia misma así como las de la investigadora y los antecedentes académicos de

los alumnos.

Es así como se concluye que el aprendizaje de lo procedimental influye

determinantemente en el desarrollo del proceso analítico, pues no solo se requiere

de la ayuda pedagógica respecto a cómo llevarlo a cabo, sino también es

indispensable el seguimiento que se logre dar al proceso, pues como ya lo señalan

2 1 3

Díaz-Barriga y Hernández (2002), la automatización del proceso depende de la

constante elaboración del mismo.

Aprendizaje de lo actitudinal

En lo que concierne a lo actitudinal, Díaz-Barriga y Hernández (2002) mencionan

que es un proceso lento y gradual en el cual influyen distintos factores como

experiencias personales previas, actitudes de otras personas significativas, la

información y experiencias novedosas y el contexto sociocultural.

En la estrategia de intervención se puede decir que fue la parte que menos se

logró abordar debido a que es un proceso que no se puede mejorar en tan reducidas

sesiones. Así, dentro de la estrategia se logró trabajar en dos elementos, uno

referente a la actitud de los alumnos hacia el trabajo en grupo y otro, respecto a la

actitud hacia la asignatura.

La cultura colaborativa sólo se fomentó a través del trabajo en equipo, por

medio de las actividades para organizar la información. Por ejemplo, cuando se

realizaron el análisis del caso, las noticias y el mapa conceptual, entre otras, dentro

de las cuales los alumnos realizaban sus ejercicios en conjunto, para la mejor

organización de la información por medio de la supervisión constante de la

docente. Tal como se observa a continuación:Les indica que pueden comentar al interior del equipo y que también pueden hacer una lectura comentada y les explica que ésta consiste en que se lee un párrafo y se comenta.Un equipo decide leer en voz alta para comentar mientras que los otros dos leen en silencio.La maestra pasa de equipo a equipo para supervisar la lectura y al término del recorrido les comenta que es importante que tomen en cuenta que ninguna pregunta la encontrarán de forma textual por lo que es importante que lean todo el tema para poder ubicarlos conceptos principales (OS3, P5-6, L58-67).Al término de la revisión la docente pasa a los equipos para supervisar el trabajo que se está desarrollando, les cuestiona sobre cómo se llamará el noticiero así como la forma en que deberán redactar la noticia.Les orienta sobre los elementos clave por medio de preguntas para poder desarrollar la noticia.Posteriormente se dirige al equipo 2 y les explica cómo deben redactar la noticia siguiendo los puntos que se marcan en el documento y que deben resaltar los elementos claves de la información.De igual forma explica a los equipos 3 y 4 la forma de trabajo así como las dudas respecto a los temas que les tocaron (OS11, P23-24, L36-47).

2 1 4

Por otro lado, únicamente en una ocasión se implementaron los grupos

cooperativos, por medio de la elaboración del Collage y en donde cada uno de los

alumnos desempeñaba un papel específico dentro del trabajo de grupo, para que al

término de la actividad se evaluara la participación de los miembros del mismo. Sin

embargo, al finalizar la actividad no se tomó la precaución de evaluar la efectividad

de la misma a través de las opiniones de los estudiantes con relación a la forma de

trabajo. Así como se muestra a continuación donde la profesora solo cuida la parte

operativa de la actividad más no se centra en la importancia del resultado de la

misma.Empieza a asignar los roles por equipo y les dice que en pintarrón están las funciones de cada uno.Les reparte revistas y cartulinas para el desarrollo de la actividad.Les pide a los evaluadores que se acerquen a ella y les explica en qué consistirán sus actividades mientras que el resto de los integrantes continúan con su trabajo (OS4, P7, L26-32).

La docente se acerca a los estudiantes y pregunta ¿cómo van? Y les recuerda que cada quien tiene un rol y que debe representarlo.Les dice que los relatores son los que deberán dar a conocer la actividad realizada.(OS4, P7, L50-54).

Por lo anterior se recomienda que al igual que se presta atención a los

conocimientos declarativo y procedimental, también se le dé al actitudinal la

importancia necesaria, ya que la disposición del grupo hacia la asignatura resulta

de vital importancia para la adquisición del aprendizaje significativo en los

alumnos.

En lo que concierne a la actitud hacia la asignatura, ésta se logró cambiar

por medio de las actividades que se llevaron a cabo dentro del salón como fueron:

collage, mapa conceptual, análisis de caso, línea de tiempo, análisis escritos,

redacción de noticias, entre otras, que mantuvieron interesado al alumno en las

temáticas abordadas y que además le permitieron el anclaje de contenidos con el

contexto que le rodea, tal situación se pudo confirmar con la información arrojada

por la escala de actitud, dentro de la pregunta uno que se refiere al gusto por las

clases de Historia. Aquí es conveniente mencionar que la misma escala se aplicó en

el diagnóstico inicial, encontrándose que en la mayoría de los alumnos que el gusto

por la historia era deficiente. Para el término de la estrategia de intervención, la

gráfica demostró que más de la mitad de los alumnos habían mejorado su gusto por

215

l a a s i g n a t u r a . D e i g u a l f o r m a l a g r á f i c a t r e s , m u e s t r a l a e f e c t i v i d a d q u e l a s

a c t i v i d a d e s r e a l i z a d a s d u r a n t e l a c l a s e t u v i e r o n p a r a l o g r a r i n c r e m e n t a r e l i n t e r é s

e n l a m a t e r i a , t a l c o m o s e m u e s t r a a c o n t i n u a c i ó n .

L o s h a l l a z g o s n o s p e r m i t e n a f i r m a r q u e l a p r o m o c i ó n d e l c o n o c i m i e n t o

a c t i t u d i n a l p r o m o v i d o p o r l a p r o f e s o r a , r e s u l t a i m p o r t a n t e p a r a l a c r e a c i ó n d e

a m b i e n t e s d e a p r e n d i z a j e q u e l e p e r m i t a n a l a l u m n o l a a p r e h e n s i ó n d e l a

i n f o r m a c i ó n . A s í c o m o s e p u e d e o b s e r v a r e n e l g r á f i c o q u e s i g u e , e n d o n d e e l 6 3 %

d e l o s a l u m n o s a f i r m ó q u e d e n t r o d e l a e s t r a t e g i a d e i n t e r v e n c i ó n e l a m b i e n t e d e

t r a b a j o p r o m o v i d o p o r l a m a e s t r a a y u d ó a l a l u m n o a p r e n d e r m á s s o b r e l a

a s i g n a t u r a . C o m o p u e d e o b s e r v a r e n s u m a y o r í a , l a s r e s p u e s t a s s o n f a v o r a b l e s

h a c i a e l t r a b a j o d e l a p r o f e s o r a .

F i n a l m e n t e s e p u e d e d e c i r q u e e l a p r e n d i z a j e d e l o s t r e s t i p o s d e

c o n o c i m i e n t o s , a c t i t u d i n a l , p r o c e d i m e n t a l y d e c l a r a t i v o , p e r m i t e n l a a d q u i s i c i ó n

d e l a p r e n d i z a j e s i g n i f i c a t i v o d e l a l u m n o , a u n a d o a l a i n f l u e n c i a q u e l a c u l t u r a t i e n e

2 1 6

sobre la conformación de sus estructuras mentales. Es evidente que la proyección

del alumno hacia el contexto permite la internalización de la información y

posteriormente la proyección de sus conocimientos hacia su medio.

A partir de lo anterior, la estrategia de intervención constructivista permitió

que el aprendizaje de los contenidos históricos fuera significativo, puesto que las

estrategias implementadas para el desarrollo del análisis permitieron que el

alumno comprendiera mejor la información y se diera la restructuración de sus

estructuras mentales y de esta forma lograr el anclaje de lo previo con lo nuevo

para la asignación de un significado propio de la información que se reflejaría

posteriormente en la compresión de su realidad.

Con base en lo expuesto en este apartado se encontró que el alumno puede

llegar a valorar los contenidos de la Historia de México por medio del desarrollo del

pensamiento analítico, ya que el descomponer el todo en sus partes da cabida a que

el estudiante pueda colgar un significado propio a la información con la que se

enfrenta a partir del estudio de esas partes y el establecimiento de relaciones entre

los elementos para la emisión de juicios.

Tomando en consideración las últimas líneas antes expuestas referentes al

establecimiento de relaciones y la emisión de juicios y, recordando lo citado en

otros apartados de este estudio con respecto a la práctica de procesos y productos

académicos básicos para el análisis, se halló que es necesario el establecimiento de

condiciones académicas mínimas para que el estudiante pueda desarrollar el

análisis de manera satisfactoria, pues de lo contrario éste no estaría dando los

resultados esperados para contribuir al juicio crítico del alumno, sino que se

trabajaría pedagógicamente para el establecimiento de los soportes elementales

para el desarrollo de dicho pensamiento.

C O N C L U SIO N E S

2 1 7

Con el apartado de las conclusiones, se intenta dar respuesta tanto a la pregunta

que guió el proceso de investigación como a las subsidiarias, así como comprobar si

los supuestos consideraron resultados efectivos.

♦> El presente documento es resultado de uno de los compromisos establecidos

como alumnos del programa de la Maestría en Didáctica de las Ciencias

Sociales de la Facultad de Pedagogía, Región Veracruz de la Universidad

Veracruzana. Su conclusión y eje de abordaje devienen tanto de las distintas

experiencias educativas cursadas, como de la necesidad sentida de

contribuir a resolver algunos de los problemas de aprendizaje que enfrentan

los estudiantes en la materia de Historia de México, en el nivel medio

superior. La misma formación contribuyó a despertar el interés por las

estrategias constructivistas y el desarrollo del proceso analítico, sin perder

de vista que se trataba de una tarea compleja cuyos niveles de concreción

enfrentarían serias dificultades.

♦> Para realizar el estudio se eligió a la escuela de bachilleres “Esteban

Morales” del nivel medio superior, de sostenimiento estatal. La institución

se encuentra incorporada a la Dirección General de Bachillerato (DGB), la

cual opera con un nuevo plan de estudios derivado del movimiento de

reforma que vive actualmente. La base de dicho movimiento se localiza en la

interpretación constructivista de la enseñanza y el aprendizaje y el enfoque

curricular por competencias. Ante tal situación cabe la pregunta, cuál es la

situación que vive la institución a partir de la reforma educativa, respecto al

constructivismo y del desarrollo de las capacidades cognitivas. Respecto de

éstas últimas, la Reforma de la Educación Media Superior contempla el

desarrollo de habilidades del pensamiento a partir de la experiencia de los

alumnos en una asignatura dedicada exprofeso para el cometido,

desdibujándose la intención del resto de las asignaturas o en todo caso

dejándole a los profesores la responsabilidad de desarrollarlas en cada

asignatura, reto que choca con las limitaciones en los procesos de formación

en esta área de competencia docente, como se le llama en la Reforma. Lo

anterior llevó a ubicar a la propuesta de formación en habilidades del

2 1 8

pensamiento dentro de la escuela del método directo, que le apuesta a

desarrollarlas con independencia del contexto de aplicación y con la cual

guardamos distancia desde el inicio de la investigación. La escuela que

permeo el estudio fue la del método de la inculcación, por ello, el desarrollo

de habilidades de pensamiento se ubicó en los dominios de la Historia de

México, puesto que para nosotros es la forma más pertinente para que los

alumnos logren adquirir aprendizajes con sentido.

❖ Dentro del diseño metodológico, el estudio se planteó en tres fases: i) que

corresponde a la identificación de los elementos didácticos vinculados con la

enseñanza de la Historia en el nivel mencionado; 2) se refiere al diseño y

aplicación de la estrategia de intervención constructivistas en la materia de

Historia de México II, en donde se pensaron estrategias constructivistas

enfocadas a la asignatura y al desarrollo del pensamiento analítico para el

aprendizaje de tal asignatura y; 3) la valoración de la efectividad de la

estrategia de intervención didáctica para el aprendizaje significativo de la

Historia de México II.

♦> El diagnóstico de necesidades corroboró dos eventos que a la postre se

convirtieron en obstáculos para el estudio: el desconocimiento de la

profesora responsable del grupo sobre el enfoque constructivista y la falta de

experiencia de ésta y sus estudiantes en el desarrollo de habilidades del

pensamiento. Sin embargo, los datos destacados en esta fase inicial de la

investigación permitieron diseñar la Estrategia de Intervención bajo las

condiciones mencionadas. La integración del componente cognitivo en la

Estrategia de Intervención se validó al no encontrar en el diagnóstico rasgo

alguno del dominio de los estudiantes de este proceso esencial para la

formación en el nivel medio superior. De hecho, el proceso analítico está

presente a lo largo de las asignaturas del plan de estudios, de allí la

relevancia de su estudio.

❖ La puesta en marcha de la Estrategia de Intervención permitió desarrollar el

proceso analítico en los estudiantes, aunque no en el nivel de experto que se

2 1 9

había considerado como meta. Las dificultades en sus marcos de referencia,

las limitaciones teóricas de la profesora responsable del grupo, el tiempo tan

corto para operarla, así como las limitaciones propias de la investigación se

convirtieron en obstáculos de peso para que los alumnos no llegaran al nivel

mencionado. Para ello se requería revertir todo lo dicho anteriormente y de

esa manera lograr una mayor apropiación del proceso, al igual que mayor

experiencia en su manejo en situaciones diversas. El resultado fue un

dominio que se denominó medio y que permitió la asunción del

procedimiento implícito en el análisis, así como claridad en las descripciones

y relaciones que surgen de éste. Convencidos quedamos después de la

experiencia vivida, que el nivel máximo puede alcanzarse con el tiempo y

que las fortalezas en los marcos de referencia apuntalan todavía más ésta y

otras capacidades intelectuales, fundamentales para mejorar los

desempeños escolares.

♦> Uno de los logros alcanzados con la estrategia de Intervención fue el cambio

de percepción de los estudiantes sobre el valor de ir más allá de la

información proporcionada. El darse cuenta que la memoria no es el único

camino para aprender, llevó a los alumnos a valorar el manejo de la

información en otros niveles cognitivos y a reconocer que el pensamiento es

una herramienta poderosa para mejorar el rendimiento en la escuela.

Aunado a ello se comprobó que el empleo del análisis no se circunscribió a la

materia de Historia de México, sino a su uso en otras asignaturas,

adquiriendo con ello una utilidad superior a la esperada. Con lo anterior

podemos afirmar que si este proceso y el resto de los que deben promoverse

en la escuela fueran enseñados por el grueso de los profesores, los grupos de

alumnos dejarían de ser partícipes de la anquilosada forma tradicional de

trabajo en aula, para dar paso a espacios donde la reflexión ocuparía un

lugar de privilegio, que es, lo que a nuestro juicio debe impulsarse desde

todas las escuelas del país.

❖ De igual manera se encontró que para que el alumno desarrolle el

pensamiento analítico, es necesario que tenga primero un manejo

220

conceptual de éste, es decir, que conozca a qué se está refiriendo cuando se

habla del proceso y para qué sirve, ya que no es correcto por la naturaleza de

elaboración del mismo, realizarlo sin saber lo que implica. En este

planteamiento encontramos que a pesar de que cada proceso de

pensamiento se aplique de manera diferenciada en razón del contexto,

siempre se guardan secuencias que se repiten y que corresponden a su

propia naturaleza. Por lo anterior podemos afirmar que lo único que puede

transferirse de los procesos es su secuencia de tareas, misma que tendrá que

ajustarse a cada situación de aprendizaje.

❖ La enseñanza del pensamiento analítico debe iniciar desde los primeros

años de vida escolar del alumno o por lo menos, dentro de esta estrategia de

intervención debió tener un entrenamiento cognitivo previo a la

implementación de la misma, en donde el alumno se familiarizara con el

estilo de trabajo que demanda el análisis. De esta manera comprobamos uno

de los supuestos planteados dentro de la investigación, el cual hace alusión a

que para el desarrollo del análisis y la adquisición del aprendizaje, se

requiere de las condiciones académicas mínimas para efectuarlo, lo cual fue

más que evidente dentro de la intervención porque aunque el alumno haya

alcanzado un nivel medio, éste pudo haberse ejercitado más tiempo sin

invertir tanta ayuda pedagógica como la brindada en las tareas básicas para

lograr su concreción; tal es el caso de la lectura de comprensión, la

elaboración de productos académicos, el desarrollo de escritos, entre otros.

❖ Así como teóricos constructivistas afirman que no todos los estudiantes

construyen sus aprendizajes de la misma forma, se halló que para el

desarrollo del pensamiento analítico ocurre la misma situación, debido a

que no todos los alumnos lo llevan a cabo de la misma manera y al mismo

nivel. Esto se debe a que en la relación análisis-alumno, entran en juego

factores diversos, uno de ellos es el contexto, pues cada alumno se desplaza

por distintos entornos que lo llevan a la apropiación de la cultura de formas

distintas, así cada uno toma de ella lo que está acostumbrado a observar;

otro factor son las relaciones interpersonales, ya que la aproximación que los

221

estudiantes tengan con su semejantes contribuirá en mayor o menor medida

al enriquecimiento cognitivo a partir de la socialización y finalmente; la

relación intrapersonal, que representa el encuentro del estudiante consigo

mismo e implica un proceso metacognitivo respecto a lo que piensa, habla,

actúa y sobre todo lo que aprende sobre su proyección hacia el contexto. A

partir de lo expuesto, el trasfondo con el que cuenta el estudiante influye

determinantemente en el desarrollo de las tareas cognitivas. Entonces, el

docente se enfrenta a la tarea de ser altamente perceptivo durante el

ejercicio del pensamiento para detectar las necesidades específicas del

alumno y sobre ello trabajar, ya que como se observó en la estrategia, no

todos los estudiantes alcanzaron el nivel medio de análisis en la misma

medida ni a través de los mismos productos académicos.

❖ Con base en los resultados arrojados por los productos académicos al

momento de realizar la comparación de los trabajos hechos al inicio y al final

de la estrategia de intervención, se logró observar una notoria mejoría en los

mismos. Esto se debió al efecto que las estrategias constructivistas en

conjunto, con la ayuda pedagógica brindada por la profesora, causaron en

los alumnos, que en definitiva sirvieron para mejorar su capacidad analítica.

❖ Se logró observar que las estrategias para recircular la información

causaron en el estudiante un efecto adicional al de la memorización,

pues la constante recapitulación de los contenidos, vinculados a los nuevos

conocimientos, permitieron la incorporación gradual de la nueva

información en sus estructuras mentales. Claro está que las estrategias de

organización consintieron un manejo más ordenado de la información,

mientras que las dirigidas a resaltar lo relevante, facilitaron la concentración

en lo fundamental del tema. Y aunque este último logro pareciera de sentido

común, lo cierto es que los profesores nos desviamos a menudo de lo

importante.

♦> De la misma manera se encontró que las estrategias constructivistas fueron

pieza clave para el desarrollo del proceso analítico en los estudiantes. Bajo

2 2 2

esta consideración, las que mayor efecto tuvieron fueron las de organización

e integración de la información; primero por la actividad misma de su

elaboración, ya que para llevarlas a cabo se necesitó del empleo de los

procesos básicos del pensamiento y segundo, por la contribución que

realizan para la estructuración de la información.

❖ El desarrollo de la Estrategia permitió el reconocimiento de los mapas

conceptuales, como uno de los productos académicos de mayor efectividad

en el entrenamiento analítico: primero porque su estructura guarda fuertes

nexos con la secuencia de tareas del proceso, y segundo porque permite el

fácil manejo de la información, debido a que en ellos se localizan elementos

importantes y pautas para su descripción y el establecimiento de relaciones,

que son aspectos fundamentales para concretarlo.

♦> La estrategia de intervención sirvió para apreciar cambios importantes en el

desempeño de los estudiantes, observándose que una buena parte de ellos

pasó de ser un alumno pasivo a otro activo, que si bien no se desarrolló

totalmente, si pudo desarrollar competencias intelectuales y pedagógicas

para mejorar su rendimiento. Así se encontró que las actividades que más

gustaron y en las que ellos mismos comentan contribuyeron a su aprendizaje

fueron los videos, corridos y diapositivas, con esto se demuestra que ésta es

una generación sumamente visual, puesto que las proyecciones tenían un

alto contenido de imágenes que llamaron la atención del alumno y por tanto

lo hicieron interesarse en la asignatura.

❖ Es preciso hacer mención que no se puede enseñar a pensar a los alumnos

percibiendo a la historia como siempre se ha hecho, es decir, de forma

tradicional, donde lo importante es aprender nombres y fechas. Por ello se

pensó en los Annales como fundamento para dar vida a una forma distinta

de ver y sobretodo de aprender la historia, ya que tal enfoque coincide en

muchos elementos con el enfoque constructivista, respecto a la forma activa

del alumno para aprender, además de que centra su atención en el proceso

histórico y en todos los elementos que en él intervienen (Salazar, 2001).

2 2 3

❖ Se puede afirmar que una de las tareas de mayor complejidad en el manejo

de la estrategia de intervención lo fue la promoción de aprendizajes

integrados en representaciones gráficas y aunque el mapa conceptual se

empleó en diversas ocasiones y fue mejorando con el paso de las sesiones, no

logró su cometido de convertirse en el producto por excelencia para el

manejo de la información a niveles analíticos. Sin embargo, si sirvieron para

iniciar a los estudiantes en el empleo sistemático de este proceso de

pensamiento considerado fundamental para llevar a los estudiantes más allá

de la información dada por los profesores.

❖ De los tres tipos de conocimiento delimitados conceptualmente y

promovidos en la Estrategia de Intervención, es decir, declarativo,

actitudinal y procedimental, el primero y tercero fueron los que lograron

abordarse con mayor efectividad. Los declarativos por su vinculación con los

contenidos de la asignatura objeto de estudio y los procedimentales por ser

parte de las secuencias de tareas implícitas en el proceso de pensamiento

estudiado. Por supuesto que el medio didáctico para concretarlo fueron las

estrategias de naturaleza constructivista seleccionadas. Así, las de activación

de conocimientos previos hicieron las veces de un componente inductivo

que facilitaba la conexión de los alumnos con la nueva información; las

dedicadas a resaltar lo relevante permitieron concentrarse en cada secuencia

de tarea (procedimiento) y en aquellos recursos cognitivos y conceptuales

exigidos para lograr la apropiación del análisis; las que recirculan la

información fueron naturalmente útiles para insistir evolutivamente en el

empleo de dicho proceso; las de organización para garantizar su acomodo

en las estructuras del pensamiento; y las de integración de información para

la visualización amplia del empleo del análisis y de sus variantes en razón

del contexto. Los contenidos actitudinales no fueron alcanzados en su

totalidad y el logro obtenido en materia motivacional estuvo determinado

por la conjugación de las estrategias, los materiales diseñados y el trabajo de

la maestra del grupo. Cabe insistir en que aunque la implementación de las

estrategias para lo actitudinal se hizo poco notoria, se logró mejorar

2 2 4

significativamente la actitud de los jóvenes hacia la Historia de México, pues

su interés en ella quedó patentizado.

Aunque dentro de la estrategia de intervención se le dio poco sentido a la

relación empática de los alumnos con la profesora, resulta importante

resaltar que el hecho de que la maestra brindara en todas las sesiones un

saludo y despedida hacia los alumnos tuvo su pequeña contribución dentro

del proceso de aprendizaje de lo actitudinal, ya que la carga afectiva también

es un detonante de para el logro del aprendizaje.

❖ Por lo anterior se puede afirmar que el tipo de aprendizaje adquirido por los

estudiantes al final de la estrategia de intervención fue significativo, pues de

acuerdo a las observaciones de clase, entrevista a los alumnos y escalas de

actitud se encontraron evidencias de que el aprendizaje propiciado fue de su

interés, motivado por la maestra y sobre todo útil. Ello se logró a través del

desempeño de la maestra que creaba en todo momento el ambiente

necesario para que se diera la situación.

❖ Con todo lo anterior se puede decir que dentro de esta investigación quedan

abiertas opciones y sugerencias para continuar en esa línea o mejorarla, las

cuales son: seguir trabajando el proceso analítico del pensamiento para

llegar al nivel de experto, trabajar la automatización de los productos

académicos, trabajar lo motivacional para la contribución del aprendizaje

significativo, capacitar a los profesores respecto al manejo crítico de las

estrategias constructivistas y mejorar las disposiciones hacia el trabajo

docente y hacia el desarrollo de procesos inteligentes, que es la base para la

consolidación de una sociedad que piensa responsablemente.

Fuentes de consulta

225

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historia crítica. México: La vasija.

Aisenberg, B. et alt. (2001). Didáctica de las Ciencias Sociales. Argentina: Paidós.

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México: Narcea.

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relación epistemológica. Universidad de los Andes, Escuela de Educación, Revista

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233

234

ANEXO UNO

tÜNI%*E$SI®M> VEqyLC<%PZjWLDIRECCIÓN GENERAL DEL ÁREA ACADÉMICA DE

HUMANIDADESFACULTAD DE PEDAGOGÍA, REGIÓN VERACRUZ

Maestría en didáctica de las Ciencias Sociales,

para alumnos de la asignatura de Historia.

Objetivo: Conocer la opinión de los estudiantes del bachillerato Esteban Morales respecto del proceso de enseñanza de la historia.

Con el presente cuestionario se pretende conocer el proceso de enseñanza que el profesor de historia utiliza, partiendo de los puntos de vista de los estudiantes con la finalidad de proponer mejoras en dicho proceso. Por lo anterior se te pide que realices las actividades que se te plantean de la manera más sincera posible.

Instrucciones: Lee con cuidado las siguientes preguntas y/o enunciados, y selecciona, colocando una (*0 dentro del paréntesis, la opción u opciones que se relacionen más con lo que a menudo suceda en tus clases.

1. - Cuando se inicia un tema nuevo, el profesor:

( ) A.- Realiza una actividad que te introduce al tema (por ejemplo examendiagnóstico, preguntas, imágenes, etc.).

( ) B.- Entra directo a la explicación de ese tema.

Si tu respuesta es “B” pasa a la pregunta 5, si no continúa con la siguiente.

2. - De las siguientes actividades, selecciona las tres que realizas con mayor frecuencia con tu profesor al iniciar un tema nuevo:

( ) A.- Evaluación diagnóstica.( ) B.- Cuadro CQA.( ) C.- Debate.( ) D.- Lluvia de ideas.( ) E.- Comentarios sobre los objetivos o expectativas del tema.( ) F.- Actividades por ejemplo observar y comentar imágenes y

videos, escuchar canciones, participar en juegos relacionados con la asignatura.

( ) G.- Otras ¿cuáles?:____________________________________________

3. - La frecuencia con la que realizas las actividades anteriores es:

( ) A.-En todas las unidades ( ) B.-Sólo en algunas

235

( ) C.-En ninguna unidad4. - Las actividades que el profesor realiza para introducirte al tema:

( ) A.- Te ayudan a interesarte en él.( ) B.- Te ayudan a relacionarlo con lo que ya sabes de él.( ) C.- Te ayudan a iniciarte en él.( ) D.- No te son útiles.

5. - ¿El docente establece relaciones entre los temas vistos en clase?

( ) A.-Sí( ) B.- No

Si tu respuesta es “NO” pasa a la pregunta 9, si no continúa con la siguiente.6. - Durante el desarrollo de los temas, seqleccciona de las siguientes tareas, las tres que realizas con mayor frecuencia con la ayuda de tu profesor, por ejemplo:

( ) A.- Mapas conceptuales.( ) B.- Mapas mentales.( ) C.- Esquemas.( ) D.- Cuadros comparativos.( ) E.- Esquema de llaves.( ) F.- Otras, ¿cuáles?:____________________________________________

7. - La frecuencia con la que realizas las actividades anteriores es:

( ) A.- En todas las clases de la unidad.( ) B.- En la mitad de las sesiones de la unidad.( ) C.- En sólo una o dos sesiones de la unidad.

8. - Enumera las respuestas del 1 al 5, colocando el número 1 a la respuesta con la que más te identifiques y el número 5 a la de menor frecuencia.

Las actividades que realizas con tu profesor te permiten:

( ) A.- Tener una idea global de lo que aprendes.( ) B.- Mejorar tus aprendizajes.( ) C.- Hacerlo motivado.( ) D.- Hacerlo interesado.( ) E.- Hacerlo consciente de su utilidad.

9. - ¿Durante las clases el profesor te ayuda a identificar lo más importante de los temas?

( ) A.- Sí( ) B.- NoSi tu respuesta es “No” pasa a la pregunta 13, si no continúa con la siguiente.

236

10. - Las tres formas más comunes con las que el profesor destaca puntos importantes del tema son:

( ) A.- Destacando los nombres de temas y subtemas.( ) B.- Anotando aclaraciones sobre un tema.( ) C.- Usando diferentes tipos y tamaños de letras.( ) D.- Usando viñetas y números.( ) E.- Subrayando, sombreando o encerrando frases o palabras.( ) F.- Recordando varias veces algunas ideas importantes.( ) G.- Haciendo énfasis con el tono de voz o gestos.( ) I.- Otras, ¿cuáles?:____________________________________________

11. - La frecuencia con la que el profesor resalta la información importante es:

( ) A.- En todas las clases de un tema.( ) B.- En la mitad de las clases de un tema.( ) C.- En una o dos clases de un tema.

12. - ¿Consideras que las actividades que realiza el profesor para resaltar información te ayudan a centrar tu atención en lo más importante del tema?

( ) A.- Sí ( )B.-No

13. - ¿El profesor realiza repasos de los temas vistos?

( ) A.- Sí( ) B.- NoSi tu respuesta es “No” pasa a la pregunta 17, si no continúa con la siguiente.

14. - Las tres formas más comunes con las que realizas el repaso de los temas con tu profesor son:

( ) A.- Debate( ) B.- Mesa redonda( ) C.- Discusiones guiadas( ) D.- Plenarias( ) E.- Cuestionarios( ) F.- Lluvia de ideas( ) G.- Otras, ¿cuáles?_______15. - La frecuencia con la que el profesor repasa la información más importante es:

( ) A.- Dos veces durante el desarrollo del tema.( ) B.- Una vez durante el desarrollo del tema.

237

i6.- ¿Consideras que las actividades que hace el profesor para realizar los repasos te ayudan a apropiarte de manera significativa de la información abordada?

( ) A.- Sí ( )B.-No

17:-A1 concluir la unidad, el profesor te ayuda a realizar diversos tipos de esquemas para integrar los temas vistos.

( ) A.- Sí ( ) B.- No

18. - De las siguientes tareas, las tres que realizas con mayor frecuencia con la ayuda de tu profesor para integrar los contenidos son:

( ) A.- Mapas conceptuales.( ) B.- Mapas mentales.( ) C.- Esquemas.( ) D.- Cuadros comparativos.( ) E.- Esquema de llaves.( ) F.- Otras, ¿cuáles?____________________________________________

19. - ¿Con qué frecuencia realizas las actividades anteriores?

( ) A.- En todas las unidades( ) B.- En la mayoría de las unidades( ) C.- Sólo en algunas unidades

20. - La integración de la información que realizas con tu profesor te permite:

( ) A.- Reorganizar la información.( ) B.- Relacionarla.( ) C.- Mejorar tu proceso de aprendizaje.( ) D.- Manejar la información con mayor precisión.

21. - ¿Qué tipo de recursos didácticos utiliza tu profesor con mayor frecuencia?

( )A.- Televisión( ) B.- Videocasetera( ) C.- Proyector de acetatos( ) D.- Computadora( ) E.- Cañón( ) F.- Rotafolio( ) G.- Otros, ¿cuáles?: ____________________________________________

238

22. - ¿Qué tipo de materiales didácticos utiliza tu profesor con mayor frecuencia?

( ) A.- Láminas de rotafolio( ) B.- Esquemas en el pizarrón( ) C.- Material fotocopiado( ) D.- Dibujos( ) E.- Diapositivas( ) F.- Juegos( ) G.- Acetatos( )H.-Videos( ) I.- Otros, ¿cuáles?:__________________________________________

23. - Consideras que lo aprendido hasta el momento con tu profesor es:

( )A.- Insuficiente para pasar la materia.( ) B.- Suficiente para alcanzar una calificación entre 6 y 7.( ) C.- Suficiente para alcanzar una calificación entre 8 y 9.( ) D.- Suficiente para lograr la máxima calificación.

24. - Lo que has aprendido se lo debes:

( )A.- A tu profesor.( ) B.- A tu esfuerzo personal.( ) C.- A tus padres y a ti.( ) D.- Al profesor, a tus padres y a ti.

¡Gracias por tu colaboración

239

ANEXO DOS

‘Ü!NIVE%$I<DA(D fá<RJÍC<RpZJWLDIRECCIÓN GENERAL DEL ÁREA ACADÉMICA DE

HUMANIDADESFACULTAD DE PEDAGOGÍA, REGIÓN VERACRUZ

Maestría en didáctica de las Ciencias Sociales.

Escala de actitud hacia la asignatura de Historia

Propósito: Conocer el nivel de interés que los alumnos presentan hacia la clase de Historia.

Instrucciones: Contesta las siguientes preguntas tomando en consideración la frecuencia con la que te ocurre la situación señalada durante la clase de Historia, colocando a la derecha el número que represente tu respuesta.

1. -Nunca2. -A veces3. -Casi siempre4. -Siempre

í.-Me gustan las clases de Historia.2.-Participo constantemente en la clase de Historia.3.-Las actividades que se realizan en la clase me permiten interesarme más en la asignatura.4.-Dedico parte de mi tiempo libre para repasar los temas vistos en la clase de Historia.5.- De todas las materias que curso este año escolar, la que espero con mayor interés es la de Historia.6.-Los contenidos de Historia me aburren.7.-Considero que las contenidos de historia no me ayudan en mi vida cotidiana.8.-Considero que aprenderme los nombres de personajes, fechas, acontecimientos 0 procesos históricos no son relevantes.9.-Mi participación es constante cuando los temas son repasados por medio de videos 0 imágenes.10.-Es fastidioso utilizar el libro de Historia.11.-Me gustaría que la clase de Historia durara más tiempo12.-No me gusta ver videos 0 documentales de los eventos que ocurrieron en México porque los considero aburridos.13.-Es divertido hacer dibujos que representen los eventos más importantes

240

de la historia de México.14.-Me aburro y distraigo en la clase de Historia.15.-ES aburrido estudiar Historia de México.i6.-Me gusta comentar lo que aprendí en la clase de Historia de México.17.-EI ambiente te trabajo, que promueve la maestra, me ayuda a aprender más sobre la Historia.i8.-Participo en las clases de Historia sólo para pasar la materia y no porque me gusten los temas y actividades.19.-Considero más interesante platicar con mis amigos que escuchar la clase.20.-Procuro poner atención a la clase para no perder detalles del tema.21.-Traigo todo el material que se ocupará en clase para realizar las actividades que la profesora encargará.22.-Suelo quedarme callado cuando la profesora me hace una pregunta.23.-Preferiría no tener la clase de Historia de México tan frecuentemente.24.-Realizo todas las actividades o tareas aunque éstas no siempre me parezcan divertidas.Nota: ítems 6,7,8,10.12.14.15.18.19.22 y23 son negativos.

¡Gracias tu participación!

241

ANEXO TRES

VNIVECRSKDJL® VE(RACG&ZJUMDIRECCIÓN GENERAL DEL ÁREA ACADÉMICA DE

HUMANIDADESFACULTAD DE PEDAGOGÍA, REGIÓN VERACRUZ

Maestría en didáctica de las Ciencias Sociales.

Guía de entrevista semiestructurada al alumno(a)

Objetivo: Diagnosticar las estrategias de enseñanza utilizadas por la profesora para impartir la asignatura de historia a estudiantes de tercer semestre de bachillerato.

Preámbulo a las preguntas:

Hola...te agradezco que me hayas permitido platicar contigo por unos momentos pues todos tus comentarios me ayudarán mucho para hacer mi trabajo de la maestría que estoy estudiando. Es importante que sepas que todo lo que me digas quedará entre tú y yo porque lo que necesito es únicamente la información sobre cómo trabajan los maestros de la asignatura de historia, pues mi trabajo consiste en proponer mejoras para la enseñanza de esa materia. Por eso te pido que lo que me comentes sea lo que vives realmente en tu clase de historia.

Debido a que lo que me platiques es muy importante para mí, me gustaría grabar nuestra conversación para que no se me pase nada y poder estar atenta a todo lo que me dices; recuerda que tu nombre no aparecerá por ningún lado (....pausa para esperar reacción).

Si tienes alguna duda, con toda confianza me la puedes decir para aclarártela (....pausa para esperar reacción).

Si es posible para ti, me comprometo a visitarte nuevamente para mostrarte la transcripción de la entrevista y revises si hace falta o sobra alguna información (....pausa para esperar reacción).

GUÍA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA AL ALUMNO

1. - ¿Podrías platicarme cómo inicia generalmente tu maestro de historia sus clases?2. - Cuando revisan un tema, ¿qué tipo de actividades realizas con tu profesor?3. - Durante el desarrollo de las clases, ¿el maestro resalta las ideas principales del tema? ¿De qué forma o a través de qué actividad lo hace?4. - Al término de los temas, ¿realizas con tu profesor actividades de repaso? ¿Cómo lo hacen?5. - Cuando finalizan una unidad, ¿desarrollan actividades para integrar los temas vistos? ¿De qué forma las desarrollan?6. - ¿Podrías platicarme las tareas que generalmente te encarga tu profesor?7. - Durante el desarrollo de las clases, ¿el maestro utiliza técnicas como debate, dramatizaciones, mesas redondas, exposiciones? ¿ Qué otras?8. - Durante las clases de historia, tu profesor utiliza materiales de apoyo (como láminas, diapositivas, esquemas, etc.) para explicarte los temas? ¿Cómo cuáles?

242

g- ¿En tu escuela cuentan con cañón, televisión, videocassettera, proyector de acetatos, pintarrón o pizarrón, etc.? ¿Tu profesor los usa? ¿Cada cuánto usa tu profesor esos recursos?10.- De las actividades que realizas con tu profesor, ¿cuáles consideras que te ayudan a aprender mejor? ¿Por qué?10.- ¿Podrías platicarme alguna actividad que hayas realizado en alguna clase de historia que te haya gustado? ¿En qué consistió? ¿Qué materiales utilizaron?

Cierre de la entrevista:

Te agradezco muchísimo tu tiempo y colaboración, pues todo lo que me dijiste es muy importante para poder hacer mi trabajo.

Te recuerdo que en unos días regresaré a mostrarte la transcripción para que juntos la revisemos y me digas que falta o que sobra en la misma.

Muchas gracias y hasta pronto.

243

ANEXO CUATRO

V m VE<RSI<DA<D VE^LC^pZJWLDIRECCIÓN GENERAL DEL ÁREA ACADÉMICA DE

HUMANIDADESFACULTAD DE PEDAGOGÍA, REGIÓN VERACRUZ

Maestría en didáctica de las Ciencias Sociales.

Guía de entrevista semiestructurada al docente

Objetivo: Diagnosticar las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor para impartir la asignatura de historia.

1. ¿Podría platicarme cómo acostumbra dar sus clases de historia? ¿Qué actividades realiza comúnmente para que los estudiantes aprendan los contenidos de esa materia?

2. ¿Podría describirme algunas de las tareas que deben realizar los alumnos comúnmente (productos académicos)?

3. Generalmente ¿qué hace para iniciar la clase de un tema nuevo? ¿Cómo introduce a sus alumnos en él?

4. ¿Acostumbra destacar de alguna manera en especial los elementos centrales de los temas? ¿De qué forma lo hace? ¿Qué logra con ello?

5. ¿Acostumbra organizar, en conjunto con sus alumnos, los contenidos que van revisando? ¿Cómo lo hace? ¿Qué logra con ello?

6. Durante el desarrollo de un tema, ¿existe algún momento en que se retomen los contenidos ya trabajados y se vuelven a manejar en clase (como unos repasos)? ¿Podría platicarme mediante qué actividades lo realiza? ¿Qué logra con ello?

7. Habitualmente, ¿cómo cierra o concluye los temas y unidades? ¿Por qué lo hace de esta manera?

8. ¿Qué materiales didácticos utiliza en sus clases?9. ¿Qué tipo de recursos didácticos usa generalmente para dar sus clases?10. ¿Podría platicarme alguna clase o actividad en especial que le haya dado

mejores resultados en el aprendizaje de sus alumnos?11. ¿Qué hace para mantener motivados e interesados a sus alumnos?12. ¿Qué opina sobre la necesidad de desarrollar cognitivamente (análisis o

reflexión) a los estudiantes? ¿Qué ha hecho la escuela al respecto?13. ¿Cómo relaciona el proceso cognitivo con las estrategias de enseñanza?

244

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ANEXO SEIS

ENTREVISTAS(P resentadas en CD)

2 7 4

ANEXO SIETEOBSERVACIONES

(P resentadas en CD)

2 7 5