panduan strategi latihan - institut aminuddin baki

PANDUAN STRATEGI LATIHAN

KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIAInstitut Aminuddin Baki


Diterbitkan oleh:Institut Aminuddin Baki

Kementerian Pendidikan Malaysia Kompleks Pendidikan Nilai 71760 BANDAR ENSTEK

Tel:06-7979200 http://iab.moe.edu.my

e-mel: [email protected]

Urusan Penerbitan Oleh:Jabatan Penerbitan dan Dokumentasi

Pusat Dokumentasi dan Sumber Pendidikan Institut Aminuddin Baki

Kementerian Pendidikan Malaysia Kompleks Pendidikan Nilai 71760 BANDAR ENSTEK

©Hak Cipta Institut Aminuddin Baki 2020 Cetakan Pertama 2020

Hak cipta terpelihara. Tiada mana-mana bahagian daripada terbitan ini boleh diterbitkan semula, disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan ke dalam sebarang bentuk atau dengan sebarang alat juga pun, sama ada dengan cara elektronik, gambar serta rakaman dan sebagainya tanpa kebenaran bertulis daripada Pengarah, Institut Aminuddin Baki terlebih dahulu.

Perpustakaan Negara Malaysia Data Pengkatalogan-dalam-PenerbitanBUKU PANDUAN STRATEGI LATIHAN Institut Aminuddin Baki.

ISBN 978-967-2996-03-3 1. Teaching. 2. Teaching--Methodology. 3. Government publications--Malaysia. I. Judul. 371.102

Pengurus PenerbitanNg Lee Ching

Reka Bentuk dan Reka Letak HalamanNg Lee Ching

Giga Wise Network Sdn. Bhd.

JAWATANKUASA PENERBITAN

Penaung

DATO’ DR. HAJI TAJUDDIN BIN MOHD YUNUSPengarah

Institut Aminuddin Baki

Penasihat

Dr. Abd. Razak bin ManafTimbalan Pengarah Kanan (Kluster Khidmat Profesional)

Datuk Dr. Haji Mohd Kassim bin Haji Mohd IbrahimTimbalan Pengarah Kanan (Kluster Khidmat Latihan)

Editor

Ng Lee Ching

Ketua Penulis

Dr. James Ang Jit Eng

Penulis

Dr. Balasandran A RamiahHjh Norihan binti Hj AzizanAdz Jamros binti Haji Jamali

Dr. Zaiton binti Ismail Dr. Jeffri bin Idris

Dr. Maimunah binti HusienAdi bin HassimAziah binti Adi

Ahmad Azuan bin ZainuddinMardiana binti Muhamad

Dr. Akma binti Abd Hamid

KANDUNGAN

KATA PENGANTAR

BAB 1: STRATEGI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN ORANG DEWASA

PengenalanCiri-ciri Pelajar DewasaTeori AndragogiPeranan PensyarahKepelbagaian Pelajar DewasaKualiti dan Kemahiran Pensyarah yang UnggulStrategi PengajaranPendidikan Berasaskan HasilKerangka Strategi Penyampaian

BAB 2: MOD PENYAMPAIAN PADA AWAL PENGAJARANUjian PsikologiIce BreakerStrategi-Strategi Penyampaian Aktif Pada Awal PengajaranKuliah Mini Gallery WalkGraffiti

BAB 3: PEMBELAJARAN AKTIFHot SeatTemubual Tiga Langkah (3-Steps Interview)Penyoalan SocratesK-W-LAktiviti Pembelajaran Aktif Bercorak PerbincanganTable TalkerStesen Berborak (Chat Stations)Nota Kerangka (Skeleton Notes)Graphic OrganizersBerdiri, Angkat Tangan, Berpasangan (Stand-up, Hands-up, Pair-up)Kipas dan Pilih (Fan n Pick)Kawan atau Musuh (Friend or Foe)Stesen Pembelajaran (Learning Stations)Give-One, Get-One, Move-On (GoGoMo)Strategi 6 – 8 – 5Strategi 6 – 3 – 5 BrainwritingAffinity MappingCari Siapa Boleh Bantu (Find Someone Who)

viii-ix

1

334459101214

2327313535 3740

4347495355585961626466

6869717376798386

BAB 4: PEMBELAJARAN KOLABORATIFFlipped LearningSumbang Saran (Brainstoming)JigsawKenal pasti Fiksyen (Find-the-Fiction)Lotus BlossomRound TablePerbincangan Reflektif (Reflective Discussion)Pengajaran Timbil-Balik (Reciprocal Teaching)Bulatan Dalam dan Luar (Inside-Outside Circle)Maklum balas Karousel (Carousel Feedback)ForumJelajah KonsultasiStrategi Pembelajaran Kolaboratif Bercorak Penyelesaian MasalahPenyelesaian Masalah BerstrukturVignet (Vignette)Kajian KesMemimpin Kajian KesLatihan Berasaskan VideoAmalan Pengurusan Harian (In-Tray Exercises)Virtuous Cycle

BAB 5: TEKNIK-TEKNIK RUMUSANStrategi 3 – 2 – 1 Exit CardsSummary Frame Dapatan Kajian PedagogiPentaksiran Rakan dan Kumpulan

BAB 6: PENGAJARAN BERBANTU TEKNOLOGI

Remote BrainwritingOnline PollingGamification

BAB 7: PEMBELAJARAN BERASASKAN TEMPAT KERJALawatan ke LapanganProgram SandaranPembayangan Kerja (Job Shadowing)SimulasiMain PerananTindak-Susul (Follow-Up)Bimbingan dan Pementoran

Penutup

919698100103105108110114116118122125129

129133135138140144147

151154 156157161

163167169171

175179181184187190191195

198

viii

KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA I INSTITUT AMINUDDIN BAKI

KATA ALU-ALUAN PENGARAH INSTITUT AMINUDDIN BAKI

Sebagai sebuah pusat latihan, para pensyarah Institut Aminuddin Baki (IAB) perlu menyampaikan ilmu pengetahuan dalam bidang pengurusan dan kepimpinan pendidikan kepada klientalnya. Hasrat ini tidak akan tercapai sepenuhnya tanpa para pensyarah memahami ilmu andragogi di samping ilmu-ilmu lain dan mengaplikasikannya dalam penyampaian mereka. Kursus latihan yang unggul memerlukan penggabungjalinan aspek isi kandungan, pemahaman mengenai ekspektasi peserta, penguasaan strategi pengajaran dan memahami konteks serta masa ilmu itu disampaikan agar bahan-bahan yang disampaikan itu dapat terpahat dalam minda dan hati sanubari peserta.

Buku Panduan Strategi Latihan IAB ini dihasilkan dengan harapan agar bahan-bahan yang ditulis dan dimuatkan dalam buku ini dapat menjadi panduan kepada semua pensyarah IAB agar pengajaran mereka akan menjadi lebih berkesan dan para peserta akan lebih memahami dan menghayati ilmu yang disampaikan. Selain daripada itu, bahan-bahan dalam buku ini juga boleh menjadi panduan kepada para pegawai di peringkat Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) dan Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) yang sering terlibat dengan pemberian latihan kepada orang dewasa.

Akhir sekali, saya ingin mengucapkan Tahniah dan Syabas kepada kumpulan penulis dalam kalangan pensyarah daripada IAB Induk, IAB Cawangan Utara, IAB Cawangan Genting Highlands dan IAB Cawangan Sarawak yang telah bertungkus-lumus menghasilkan buku ini dalam tempoh masa yang singkat.

DATO’ DR. HJ. TAJUDDIN BIN MOHD YUNUS

ix


PRA KATA

Buku ini bertujuan menjadi panduan dan rujukan para pensyarah Institut Aminuddin Baki (IAB) dalam tugas mereka memberi latihan kepada kliental IAB. Ia bertujuan memberi keselarasan dalam proses penyampaian pengajaran dengan menyediakan satu set istilah dan teknik penyampaian yang dihayati dan difahami semua. Aspek ini sangat penting khususnya kepada para pensyarah baharu IAB apabila mereka cuba memahami dan melaksanakan pengajaran berpandukan dokumen BK43C (Nota Sesi Pengajaran) yang disediakan khusus untuk setiap modul latihan.

Buku yang berunsur praktikal ini ditulis dengan menggunakan kombinasi kerangka penyampaian pendidikan berasaskan hasil atau outcomes-based education (OBE) dengan elemen-elemen agenda latihan yang disarankan dalam literatur. Buku ini disusun dalam tujuh bab dengan setiap bab memfokus dan menghurai satu aspek penting dalam proses penyampaian pengajaran. Para penyumbang strategi-strategi pengajaran dalam buku ini terdiri daripada para pensyarah dan pegawai cemerlang IAB yang juga merupakan pengamal kepada strategi pengajaran yang disampaikan. Dalam penulisan, mereka cuba menjelaskan kegunaan dan langkah-langkah untuk mengoperasikan strategi pengajaran yang dikemukakan.

Sidang Pengarang

x


1


BAB

1

2


3


STRATEGI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN ORANG DEWASA

Pengenalan

Memandangkan bahawa keseluruhan kliental Institut Aminuddin Baki (IAB) adalah terdiri daripada orang dewasa, maka para pensyarah IAB harus berjinak-jinak dan memfokus kepada pendekatan latihan pelajar dewasa atau andragogi.

Pengajaran dan pembelajaran pelajar dewasa yang berkesan melibatkan bukan sahaja penggunaan alat, teknik dan strategi untuk mengoptimumkan pembelajaran tetapi pemahaman tentang konteks, khususnya bagaimana pelajar dewasa belajar, bagaimana mereka memproses maklumat, apakah yang memotivasi mereka untuk terus belajar dan apakah yang menghalang proses pembelajaran. Anderson (1994) menyatakan bahawa hasil pembelajaran amat bergantung pada perancangan pengajaran, pemilihan strategi dan aktiviti pembelajaran. Strategi pengajaran yang sesuai dan berkesan akan membantu pelajar dewasa mencapai matlamat dan kejayaan dalam kehidupan mereka.

Ciri-Ciri Pelajar Dewasa

Oleh kerana pelajar dewasa umumnya bertanggungjawab kepada pembelajaran mereka sendiri, pensyarah IAB mempunyai tugas yang jauh berbeza berbanding dengan guru sekolah. Sejak tahun 1970-an, teori pembelajaran orang dewasa telah memberikan satu panduan untuk pendidik dan jurulatih (Rasmussen, 2015). Malcolm S. Knowles (2012) merupakan perintis dan ‘bapa’ kepada pembelajaran orang dewasa berdasarkan teori asal Eduard Lindeman. Knowles telah dengan menggunakan istilah ‘andragogi’ yang bermaksud ‘sains dan seni cara orang dewasa belajar’. Knowles menyenaraikan ciri-ciri berikut dalam pembelajaran orang dewasa:

• Perlu tahu mengapa mereka mempelajari sesuatu• Belajar melalui perbuatan atau melakukannya• Adalah penyelesai masalah• Belajar dengan baik sekiranya bahan pembelajaran digunakan serta

merta • Lebih menggemari pergaulan sosial• Suka mengaplikasikan pengalaman mereka dalam kelas• Cenderung mengintegrasikan idea baharu dengan pengetahuan sedia

ada

4


Teori Andragogi

Andragogi merupakan sains pendidikan orang dewasa; ia memfokus pada proses pembelajaran dan keperluan dalaman pelajar berbanding dengan proses dan objektif pengajaran guru. Prinsip-prinsip andragogi merupakan falsafah pendidikan yang berfokus kepada keperluan pelajar dewasa dengan memasukkan pengalaman hidup dan kerjaya mereka (Lindeman, 1926; Knowles, 1980; Knowles, Holton dan Swanson, 2012).

Dalam kelas andragogi, fokus adalah kepada pembelajaran dan bukannya kepada pengajaran. Ia turut berfokus kepada pembelajaran sepanjang hayat apabila pelajar diajar kemahiran dan strategi yang dapat diterapkan dalam kerjaya dan kehidupan mereka (Knowles, 1980:18).

Pendekatan andragogi telah banyak dikaji di kalangan tenaga pengajar dan pelajar. Gilstrap (2013) menggunakannya dalam reka bentuk kurikulum untuk menjadikan hasil kursus dan program yang lebih relevan kepada pelajar dewasa. Kajian oleh Day, Lovato, Tull dan Ross-Gordon (2011) mengenai persepsi dan bagaimana fakulti telah menyesuaikan pengajaran mereka dengan pelajar dewasa menunjukkan bahawa andragogi bermanfaat bagi semua peringkat pelajar dewasa; sama ada mereka dewasa muda ataupun dewasa yang berpengalaman (Conway, 2009).

Peranan Pensyarah

Salah satu tema yang menonjol dalam literatur andragogi adalah peranan pengajar dalam kelas dengan pelajar dewasa. Currie (2000) mengesyorkan agar pengajar berperanan sebagai pengantara proaktif dan pemudahcara pembelajaran. Currie mendapati faedah terbesar dalam pembelajaran orang dewasa adalah apabila pengajar bagaikan rakan sekerja yang menghormati dan memahami pelajar dewasa serat mengupayakan pembelajaran mereka. Secara amnya, pengajar harus sedar akan peranan mereka sebagai pembimbing dan pembangu untuk pelajar mencapai tujuan pembelajaran mereka sendiri.

Kajian-kajian lain yang dibuat juga turut menyokong usaha pengajar menggunakan pengalaman hidup dan pengetahuan sedia ada pelajar (Day et al., 2011; Hays, 2014). Rapchak et al. (2012) mengesyorkan agar tenaga pengajar tidak menyamakan kemahiran atau pengalaman masa lalu pelajar dewasa dengan literasi maklumat; sebaliknya, mereka harus meluangkan masa untuk memahami pengetahuan dan keperluan pelajar mereka. Kiely et al. (2004) dan Rapchak dan Behary (2013) mencadangkan agar pelajar dewasa dapat berkongsi pengalaman masa lalu mereka bagaikan kajian kes. Melalui cara ini, pengajar dapat bertindak sebagai fasilitator pembelajaran sambil menunjukkan rasa hormat kepada pelajar dewasa dan pengalaman mereka. Daripada menganggap diri sebagai orang bijak, pengajar perlu

5


menyedari bahawa semua orang dewasa dalam kelas dapat belajar antara satu sama lain. Cooke (2010) pula melaporkan bahawa pengajar yang berusaha untuk membina hubungan peribadi dengan pelajar akan mampu meredakan kegelisahan mereka dan membantu mengatasi halangan psikologi yang membuntu pembelajaran.

Kepelbagaian Pelajar Dewasa

Literatur dalam pembelajaran dewasa turut membincangkan kepelbagaian latar belakang dalam kalangan pelajar dewasa. Para pensyarah perlu mengenali dan menangani komplikasi dinamika kumpulan dalam kalangan pelajar yang mungkin mempunyai keperluan dan tahap pengetahuan yang jauh berbeza (Donavant et al., 2013; Freedman et al., 2012; Imel, 2001; Knowles et al. 2012; Lange, Canuel dan Fitzgibbons, 2011; Rapchak dan Behary, 2013). Imel (2001) dan Lange et al. (2011) menekankan pentingnya kepekaan terhadap perbezaan pelajar tanpa terlalu membuat generalisasi berdasarkan stereotaip bangsa, budaya, agama dan umur. Para pensyarah harus memahami dan memperakui sudut pandangan, nilai, sikap, budaya, kepercayaan dan kecenderungan generasi yang diwakili dalam kelas dan harus menggunakan bahan kurikulum yang inklusif dan relevan merentas budaya semua pelajar.

Dua bahan penerbitan oleh Freedman et al. (2012) dan Knowles et al. (2012) secara khusus menyebut tentang kepentingan bilik darjah atau persekitaran pembelajaran yang menghormati kepelbagaian dalam kalangan pelajar dewasa. Bilik darjah harus menjadi tempat yang selamat secara emosi dan menyokong proses pembelajaran di mana para pelajar dewasa merasa beliau dibantu oleh pensyarah dan sesama mereka. Mereka juga bebas untuk bertanya dan mengakui kesukaran yang dihadapi. Bilik darjah juga harus menjadi tempat pengalaman, sudut pandangan dan perspektif yang pelbagai diakui dan dihormati oleh semua. Perkara yang paling penting adalah menghargai kepelbagaian latar belakang pelajar dewasa dan menjadikan persekitaran pembelajaran tempat mereka dapat berkongsi, meneroka dan terus berkembang (Knowles et al., 2012).

Imel (2001) turut mencadangkan tahap penglibatan pelajar yang tinggi dalam persekitaran pembelajaran, dengan kurikulum yang inklusif dan relevan dengan budaya pelajar. Sekiranya pelajar terdorong untuk berinteraksi dengan bahan pengajaran, dengan kurikulumnya inklusif dan relevan dengan pengalaman lepas serta harapan masa depan, mereka akan lebih bermotivasi untuk belajar (Chen, 2014).

Literatur andragogi turut mengesyorkan penerapan teori konstruktivis dalam pembelajaran orang dewasa. Salah satu pendekatan konstruktivis adalah memberi penekanan kepada pengajaran kemahiran berfikir kritis menggunakan strategi pembelajaran inkuiri, penemuan dan berasaskan

6


masalah (Allen, 2008; Elmborg, 2010; Stern dan Kaur, 2010). Dengan memfokus kepada pengetahuan praktikal, maklumat berunsur makro dan kemahiran berfikir kritis, pelajar dewasa akan lebih bebas meneroka ilmu melalui bahan pembelajaran yang disedikan.

Amalan konstruktivis lain adalah dengan menggunakan perancahan (scaffolding) dalam pengajaran. Perancahan memecahkan tugas atau kemahiran yang rumit menjadi komponen atau langkah-langkah kecil yang dapat diselesaikan dengan mudah. Ini dapat mengurangkan stress dan membantu pelajar dewasa melihat kemajuan mereka (Gust, 2006; Kenner & Weinerman, 2011; Rapchak dan Behary 2013; Rapchak et al., 2015). Pelbagai kaedah perancahan dapat digunakan dalam pengajaran pelajar dewasa.

Satu lagi tema yang banyak terdapat dalam kajian pembelajaran dewasa adalah ciri-ciri pengalaman belajar yang disukai pelajar. Literatur mengesyorkan agar pengalaman belajar yang distruktur dengan baik, praktikal dan kolaboratif amat sesuai. Persekitaran pembelajaran perlu disusun secara logikal dan pelajar boleh dimaklumkan terlebih awal mengenai perkara ini. Para pensyarah boleh melakukan ini dengan berkongsi rancangan pengajaran dengan pelajar dewasa supaya mereka tahu terlebih dahulu perjalanan kelas, hubungan antara tugas yang berasingan dan bagaimana objektif kursus atau sesi akan tercapai (Day et al., 2011). Struktur ini akan dihargai oleh majoriti pelajar, khususnya mereka yang cepat panik mengenai perkara-perkara yang akan dilalui (Gust, 2006; Kenner dan Weinerman, 2011).

Pendekatan lain untuk menyediakan struktur dalam pengajaran adalah dengan menyediakan sumber pengajaran tambahan berupa handout atau panduan dalam talian. Sumber-sumber ini dapat membantu menunjukkan hubungan antara topik dan tugasan dalam kelas di samping membantu mengelakkan penyampaian maklumat berlebihan semasa pengajaran (Lange et al., 2011).

Agar menjadikan pembelajaran itu praktikal dan menarik, para pensyarah perlu mengenal pasti pengalaman sedia ada pelajar dan menghubungkannya dengan topik pengajaran yang ingin disampaikan. Pembelajaran dan pengalaman terdahulu pelajar dapat dikenal pasti dengan ujian pra untuk menentukan kekuatan dan keperluan mereka serta tahap keyakinan yang dirasakan (Dahlen, 2012). Pengalaman pembelajaran baharu harus diajar dalam konteks keadaan kehidupan sebenar. Cooke (2010) dan Gust (2006) kedua-duanya menghuraikan senario di mana tenaga pengajar memberikan pelajar contoh aplikasi pembelajaran. Hasilnya, para pelajar dapat membuat hubungan antara pembelajaran mereka dengan situasi sebenar di luar.

Selain mewujudkan persekitaran pembelajaran yang berstruktur, aktiviti pembelajaran juga harus bersifat kolaboratif (Donavant et al., 2013; Freedman et al., 2012; Kenner dan Weinerman, 2011; Quinn dan Leligdon, 2014). Pelajar dewasa boleh mendapat manfaat daripada bertukar pengalaman antara satu sama lain sambil menghubungkannya dengan pembelajaran baharu.

7


Rancangan pengajaran harus memberi banyak peluang untuk pembelajaran rakan sebaya, perbincangan secara mendalam dan perkongsian pengalaman serta pengetahuan (Currie, 2000; Day et al., 2011; Donavant et al., 2013; Imel, 2001; Jacobs, 2007). Pelajar harus diberi masa untuk membincangkan minat dan matlamat pembelajaran masing-masing. Objektif pembelajaran dapat diubah dan disesuaikan untuk merangkumi maklumat yang menarik untuk pelajar.

Rasmussen (2015) telah menyenaraikan empat prinsip mengajar orang dewasa seperti berikut:

Prinsip 1: Pastikan pelajar dewasa anda memahami “mengapa” (Why)

Prinsip ini bukan sekadar meminta peserta memahami kepentingan latihan tetapi mengapa setiap perkara yang diajarkan kepada mereka adalah bahagian penting dalam pembelajaran. Pelajar dewasa bermotivasi untuk belajar apabila wujud perasaan ingin tahu. Pensyarah perlu maklumkan peserta dengan jelas bagaimana latihan dan aktiviti individu akan berguna kepada mereka semasa bertugas. Pada awal latihan lagi, pensyarah perlu berkongsi tujuan, objektif dan agenda latihan yang bakal dilalui. Pelajar dewasa ingin mengetahui bagaimana sesi pengajaran itu akan memanfaatkan mereka dan akan sering bertanya kepada diri mereka sendiri soalan-soalan berikut:

• Apakah yang boleh memanfaatkan saya?• Mengapakah saya memerlukan maklumat ini?• Bagaimanakah saya akan mendapat manfaat daripadanya?• Bagaimanakah saya dapat mengaplikasikannya dalam tempat kerja?• Bagaimanakah ia dapat membantu saya menjadi lebih cekap?

Prinsip 2: Orang dewasa perlu belajar dengan cara tersendiri

Umumnya, terdapat tiga stail pembelajaran untuk mendapatkan maklumat: visual, auditori dan kinestetik atau sentuhan. Pelajar visual sukakan bahan grafik. “Tunjukkan kepada saya” adalah cogan kata mereka. Pensyarah senang berkomunikasi dengan kumpulan ini dengan memberikan handouts, gambar, gambarajah, ilustrasi, bahan Powerpoint dan tulisan atas papan putih.

Pelajar auditori mendengar dengan penuh ketelitian. “Beritahu saya” adalah cogan kata mereka. Golongan ini memfokus kepada suara pensyarah dan akan mengambil bahagian secara aktif dalam perbincangan. Pensyarah senang berkomunikasi dengan mereka dengan menggunakan cerita, contoh, kajian kes, bahan pneumatik untuk membantu mereka mengingat maklumat, perbincangan dan laporan lisan kumpulan kerja.

Pelajar kinestetik atau taktil perlu melakukan atau memanipulasikan sesuatu secara fizikal untuk memahaminya. Moto mereka adalah “biarkan saya melakukannya”. Golongan ini amat yakin dengan perasaan dan

8


emosi mengenai apa yang mereka pelajari. Mereka lebih suka gerakerja, main peranan, simulasi dan aktiviti-aktiviti yang memungkinkan mereka mempraktikkan apa yang telah mereka pelajari.

Walaupun orang pada umumnya mempunyai stail pembelajaran yang dominan, mereka mampu memproses maklumat melalui pelbagai deria secara serentak. Pengekalan bahan yang dipelajari mampu dipertingkatkan jika penyampaian pensyarah bercorak multisensori (komponen visual dan auditori) dengan kombinasi aktiviti interaktif.

Prinsip 3: Peserta merasa dihormati dan bersemangat

Rasa dihormati oleh pelajar dewasa dirasai apabila pensyarah yang mengendalikan kelas mengakui pengalaman dan pengetahuan mereka di samping mewujudkan suasana yang menyampaikan mesej rasa hormat kepada semua peserta dewasa dalam bilik berkenaan. Sekiranya pelajar dewasa merasakan bahawa mereka dipandang sepi, tidak penting atau diketepikan, tumpuan dan tenaga mereka akan teralih daripada belajar kepada menangani perasaan negative tersebut. Para pensyarah dapat membantu memupuk iklim pembelajaran yang kondusif dan produktif melalui perlakuan, kata-kata dan gerak geri mereka seperti berikut:

• Menghormati keperibadian dan pengalaman pelajar• Peka dengan bahasa dan kata-kata yang dikeluarkan agar pelajar tidak

tersinggung secara tidak bersengaja• Bersikap terbuka terhadap perspektif yang berbeza• Memiliki dan menunjukkan sikap penyayang

Salah satu cara pensyarah yang mengajar dapat memantau suasana kelas dan mendorong pembelajaran adalah melalui penggunaan soalan yang baik dan sesi refleksi. Soalan “terbuka” dan “mendalam” dapat mengundang penyertaan dan mendorong peserta untuk merenungkan apa yang telah mereka pelajari. Ingrid Bens (2012) mencadangkan enam jenis soalan untuk membantu orang berfikir mengenai sesuatu isu dari perspektif yang berbeza: mencari fakta, mencari perasaan, menghurai, terbaik /terburuk, pihak ketiga dan sumbangsaran idea. (sila rujuk Lampiran 1 untuk petua soalan terbuka)

Pembelajaran = Pengetahuan mengenai program + soalan yang baik + refleksi

Prinsip 4: Gunakan pembelajaran berunsurkan pengalaman

Istilah “pengalaman” mempunyai dua makna buat pensyarah:

• menghormati pengalaman hidup dan pengetahuan yang dibawa oleh seseorang pelajar dewasa dan

• penglibatan aktif dalam aktiviti semasa sesi pengajaran

9


Aspek pertama dalam prinsip ini adalah untuk memanfaatkan kebijaksanaan dan pengalaman para peserta sekiranya perlu. Ini dapat dilakukan dengan meminta peserta dewasa berkongsi pengalaman, menggunakan kajian kes dan latihan penyelesaian masalah

Aspek kedua boleh mengambil banyak bentuk. Sebarang aktiviti yang melibatkan pelajar anda menjadikan pembelajaran itu menjadi berunsur pengalaman (experiental). Ia turut merangkumi perbincangan kumpulan kecil, eksperimen, main peranan, sketsa, menghasilkan sesuatu produk, menulis atau melukis sesuatu – sebarang bentuk aktiviti. Aktiviti turut mentenagakan (energized) peserta, khususnya aktiviti yang melibatkan pergerakan. Penyelidikan turut menunjukkan bahawa kadar pengekalan ingatan pelajar dewasa meningkat dengan ketara ketika terlibat dalam aktiviti pembelajaran aktif.

Aktiviti pemanas atau pentenaga (energizer) – kajian menunjukkan bahawa pensyarah yang memulakan sesi penyampaian mereka dengan aktiviti selama 5 - 15 minit dapat meningkatkan tahap motivasi pelajar dewasa dan tahap pelibatan mereka. Aktiviti dapat memfokuskan peserta kepada sesuatu topik yang baharu, meningkatkan pemikiran kreatif dan membantu mereka mengaplikasikan pembelajaran mereka sendiri dengan cara yang baharu. Maklum balas yang diperolehi juga dapat memberi input kepada pensyarah mengenai pengetahuan dan pengalaman terkini yang telah dimiliki peserta. (sila rujuk Lampiran 2 untuk Petua dengan 10 Alat Pemanas dan Pentenaga)

Kualiti dan Kemahiran Pensyarah yang Unggul

Kualiti dan kemahiran sangat penting dalam perkembangan keperibadian pensyarah. Pensyarah yang unggul akan dikenang dan dihargai oleh peserta kursus selama-lamanya. Pensyarah mempunyai kesan jangka panjang terhadap kerjaya peserta kursus dan pensyarah yang baik memberi inspirasi kepada peserta ke arah kecemerlangan. Demi menghasilkan kualiti pengajaran yang bernilai, perlu terdapat komuniti pengajaran yang berkualiti. Berikut adalah ciri-ciri seorang pensyarah yang unggul dan berkualiti:

• Keperibadian dan stail pengajaran yang menarik• Objektif pengajaran yang jelas • Dahagakan ilmu• Mengeluarkan kata-kata yang positif dan memberangsangkan• Peramah dan pemurah• Harapan yang tinggi terhadap peserta kursus• Memberi inspirasi kepada peserta ke arah kecemerlangan• Pengetahuan mengenai kurikulum dan standard• Penguasaan tajuk yang diajar• Keghairahan untuk mengajar • Gerak badan yang positif• Menghormati peserta dan pensyarah lain

10


• Hubungan erat dengan peserta• Kemahiran mentaksir dan menilai• Penggunaan kata-kata yang betul dengan nada suara yang sesuai• Kemahiran pengurusan bilik darjah yang tinggi• Kemahiran komunikasi yang baik• Pendengar yang baik• Memiliki unsur humor• Kemahiran memimpin• Kemahiran mengurus• Kemahiran penyelidikan• Kemahiran membina pasukan dan kerja berpasukan• Kemahiran teknikal dan TMK

Kualiti dan kemahiran-kemahiran pensyarah yang unggul dapat dimiliki melalui pembelajaran kendiri, latihan, menyertai program, bengkel dan seminar yang berorientasikan kemahiran. Melalui carian internet dan pembelajaran kendiri, para pensyarah dapat meningkatkan pengetahuan dalam bidang mereka dan dalam bidang lain.

Strategi Pengajaran

Lawton mendefinisikan strategi pengajaran sebagai satu rancangan umum untuk menyampaikan pelajaran. Ia merupakan kaedah yang digunakan untuk membantu pelajar mempelajari isi kandungan kursus dan mencapai objektif kursus yang dihasratkan. Strategi pengajaran menggabungkan pelbagai tindakan dan langkah-langkah untuk membolehkan kumpulan sasaran mempelajari bahan yang dikehendaki.

Menurut Ionescu dan Radu, (2001: 184-185) pula, strategi pengajaran merupakan cara untuk mendekati sesuatu situasi pengajaran. Ciri-ciri penting sesuatu strategi pengajaran menurut mereka adalah seperti berikut:

• Ia berbentuk dinamik dengan ciri-ciri fleksibiliti dan keanjalan dalaman. Pendekatan penyampaian yang digariskan dalam strategi pengajaran perlu disesuaikan dengan peristiwa dan situasi latihan. Strategi digunakan seringkali mencerminkan gaya, kecenderungan, kreativiti dan keperibadian pensyarah yang mengajar.

• Ia mempunyai fungsi untuk menghubungkan situasi pembelajaran dengan pelajar untuk mencetuskan mekanisme psikologi pembelajaran mereka

• Strategi pengajaran terdiri daripada satu rangkaian operasi, urutan dan langkah-langkah yang spesifik yang saling berkait. Setiap keputusan menunjukkan peralihan ke urutan berikutnya dengan menggunakan maklumat yang diperoleh dalam langkah sebelumnya.

• Keberhasilan penggunaan sesuatu strategi pengajaran tidak terjamin walaupun dapatan kajian mungkin mendapati bahawa ia sesuai

11


digunakan untuk kumpulan peserta tertentu. Ini kerana terdapat sejumlah besar pembolehubah yang dapat mempengaruhi proses pembelajaran tersebut.

• Strategi pengajaran yang dipilih melibatkan golongan pelajar dalam situasi pembelajaran tertentu, sesuai untuk menyampaikan kandungan pelajaran dan keperibadian pelajar.

Strategi pengajaran, juga dikenali sebagai strategi instruksional merupakan kaedah yang digunakan oleh pensyarah untuk menyampaikan bahan kursus, agar peserta dewasa berminat dan terlibat dengan aktiviti-aktiviti yang dijalankan. Pensyarah boleh memilih strategi pengajaran yang berbeza mengikut topik, unit, tahap kelas, saiz kelas dan sumber yang ada dalam kelas. Banyak jenis strategi pengajaran boleh digunakan untuk mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran yang telah ditetapkan.

Strategi pengajaran khusus dapat digunakan untuk mengajar kemahiran tertentu, misalnya penggunaan strategi inkuiri berstruktur untuk menyelesaikan sesuatu masalah. Aktiviti yang menggalakkan pemikiran dan perbincangan dalam kumpulan kecil seperti aktiviti think-pair-share sangat sesuai untuk pembelajaran koperatif.

Strategi yang melibatkan pembelajaran aktif mendorong pelajar dalam proses pembelajaran; pembelajaran aktif yang menggabungkan unsur-unsur pembelajaran berasaskan projek dan inkuiri akan membolehkan pelajar belajar secara sendiri. Aktiviti untuk pembelajaran aktif boleh turut merangkumi strategi think-pair-share dan persekitaran pembelajaran bercorak kinestetik.

Pembelajaran berasaskan projek membolehkan pelajar terlibat dalam pembelajaran mengenai sesuatu topik untuk jangka masa tertentu dan dapat membantu dalam perkembangan pemahaman yang lebih mendalam. Pembelajaran berasaskan projek juga dapat menggabungkan pelbagai kemahiran dan kekuatan pelajar ketika mereka bekerja secara bebas atau dalam kumpulan untuk menyiapkan bahan tugasan yang diberikan.

Pembelajaran berasaskan inkuiri menekankan pentingnya kemahiran menyoal dan berfikir secara berkesan dalam proses pembelajaran. Pelajar mempertimbangkan soalan utama yang perlu dijawab untuk memahami sesuatu topik, mengumpul maklumat, membuat hipotesis, mengambil bahagian dalam aktiviti dan mencari jawapan dalam persekitaran yang terbuka.

Pembelajaran teradun (blended learning) membolehkan pelajar mengikuti sebahagian daripada pembelajaran mereka dalam persekitaran digital dan sebahagiannya dalam suasana kelas bersemuka. Teknik ini menggabungkan kekuatan kedua-dua pendekatan pembelajaran untuk menghasilkan pengalaman menyeluruh yang memberikan peluang kepada pelajar belajar mengikut masa mereka sendiri di samping mengadakan interaksi secara langsung dengan pensyarah untuk memantapkan perkara yang telah mereka pelajari.

12


Bilik darjah terbalik (flipped classroom) membalikkan model pengajaran tradisional. Dalam bilik darjah terbalik, pelajar diberi tugasan pra-pembelajaran sebelum kelas agar waktu pembelajaran dalam kelas dapat diberikan kepada penyelesaian masalah, pemberian maklum balas dan aktiviti kolaboratif. Bilik darjah terbalik membolehkan pelajar mendapat pembelajaran yang lebih berkesan pada waktu kelas kerana telah membuat persediaan pelajaran lebih awal dan menerima sokongan dan maklum balas yang lebih berfokus daripada guru dan rakan sebaya semasa waktu bersemuka.

Untuk pembelajaran koperatif, pelajar perlu dibahagikan dalam kumpulan kecil untuk memupuk komunikasi dan bekerjasama antara mereka. Pensyarah boleh membentuk kumpulan secara strategik dengan menggabungkan tahap kemahiran dan gaya pembelajaran yang berbeza antara ahli-ahli kumpulan untuk menggalakkan kolaborasi, komunikasi dan kemahiran bersosialisasi.

Pendidikan Berasaskan Hasil

Pendidikan berasaskan hasil atau outcomes-based education (OBE) adalah pendekatan pendidikan yang amat mementingkan keberhasilan. Pada akhir sesi pengajaran atau program, setiap pelajar seharusnya telah mencapai matlamat yang telah ditetapkan. Tidak ada sebarang gaya pengajaran atau penilaian yang ditetapkan dalam OBE; sebaliknya, pendekatan pengajaran dan penilaian kesemuanya harus membantu pelajar mencapai keberhasilan yang telah ditetapkan (Spady, 1994).

Kurikulum OBE bermula dengan gambaran yang jelas tentang apa yang penting dan perlu dikuasai pelajar. Kurikulum, pengajaran dan penilaian kemudiannya dirancang untuk memastikan pembelajaran berlaku. Ini bermaksud bahawa kesemua perkara yang dilakukan oleh tenaga pengajar mestilah jelas dan berfokus.

‘Penjajaran konstruktif’ (constructive alignment) adalah proses yang dilalui ketika membina kurikulum OBE. Penjajaran konstruktif merupakan istilah yang dicipta oleh Profesor John Biggs pada tahun 1999. Ia merupakan proses mewujudkan persekitaran pembelajaran yang menyokong aktiviti-aktiviti pembelajaran untuk mencapai hasil pembelajaran yang dihasratkan. Perkataan ‘konstruktif’ merujuk kepada perkara-perkara yang dilakukan pelajar untuk mendapat pemahaman, biasanya melalui aktiviti-aktiviti pembelajaran yang relevan. Aspek ‘penjajaran’ merujuk kepada perkara-perkara yang dilakukan oleh tenaga pengajar. Elemen penjajaran termasuklah strategi pengajaran, aktiviti pembelajaran dan bentuk pentaksiran yang diselaraskan dengan objektif pembelajaran yang ditetapkan.

Dengan pendekatan pendidikan berasaskan hasil (OBE), pensyarah akan menstrukturkan pengajaran mereka mengikut keperluan pelajar. Disebabkan OBE tidak menetapkan strategi pengajaran khusus, pensyarah bebas

13


mengajar pelajar mereka dengan menggunakan apa jua kaedah. Pensyarah juga akan dapat mengenali kepelbagaian di kalangan pelajarnya apabila menggunakan pelbagai teknik pengajaran dan pentaksiran dalam kelas masing-masing. OBE merupakan model pembelajaran berpusatkan pelajar dan peranan tenaga pengajar adalah untuk membimbing dan membantu pelajar memahami bahan dalam apa jua bentuk (Malan, 2000).

Pelibatan aktif pelajar dalam kelas adalah elemen penting OBE. Pelajar diharapkan dapat membuat pembelajaran kendiri sehingga mereka dapat menguasai bahan tersebut. Peningkatan pelibatan pelajar membolehkan mereka berasa lebih bertanggungjawab kepada pembelajaran mereka sendiri dan mereka seharusnya dapat belajar lebih melalui pembelajaran individu ini. Perubahan paradigma pengajaran dan pembelajaran dari pendekatan berbentuk konvensional kepada pendekatan OBE ditunjukkan dalam Jadual 1.1.

Jadual 1.1Perubahan Paradigma Pengajaran dan Pembelajaran

Aspek Pendekatan Konvensional Pendekatan OBE

Atribut Pelajar

Pasif, pembelajaran ala hafazan, bersandarkan perkara lalu

Belajar berdasarkan matlamat dan keberhasilan tertentu.

Proses perancangan pengajaran

Berfokus kepada domain kognitif

Kognitif, afektif, psikomotor

Reka bentuk dan penyampaian kurikulum

Bersandarkan kurikulum dan sukatan yang ditetapkan

Memudahcara pembelajaran pelajar untuk mencapai objektif kurikulum

Bentuk pentaksiran

Mengikut norma atau kehendak pensyarah

Menggunakan alat atau tugasan yang sesuai untuk membantu pencapaian objektif kurikulum

Orientasi keberhasilan

Menghasilkan pelajar yang dapat mencapai kehendak kurikulum

Meningkatkan pengalaman pembelajaran aktif melalui bentuk pentaksiran yang menggunakan rubrik

14


Kerangka Strategi Penyampaian

Buku ini akan menggunakan kombinasi kerangka penyampaian ‘pendidikan berasaskan hasil’ (outcomes-based education – OBE) dengan ‘elemen-elemen agenda latihan’ yang disarankan dalam literatur seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1.

Rajah 1Kerangka Penyampaian Pengajaran

Bagi sesi bersemuka, program latihan biasanya dimulakan dengan sesi pengenalan diri, aktiviti ice breaking dan aktiviti pemanas (warming up exercises). Pada ketika peserta sudah berasa letih atau jemu dan pada sesi latihan sebelah petang, pensyarah boleh menggunakan aktiviti pentenaga (energizer) untuk memulihkan atau meningkatkan tahap tumpuan mereka.

• Flipped learning• Brainstorming• Jigsaw• Think pair share• Kenal pasti �ksyen• Lotus Blossom• Meja bulat• Perbincangan re�ektif• Pengajaran timbal balik

Perbincangan

• Penyelesaian masalah berstruktur• Yigmnet

• Kajian kes• Latihan berasaskan video• Amalan pengurusan harian

Berasaskan Masalah

• Table Talker• Stesen Berborak• Nota Kerangka• Pengatur Grafik • Berdiri, Angkat Tangan, Berpasangan• Kipas dan pilih• Kawan atau musuh• GoGoMo

• 3 - 2 - 1• Exit card• Summary frame• Pentaksiran rakan dan kumpulan

AKTIVITIPELAJARAN & MODPENYAMPAIAN

Penyoalan

• Trios ABC• Temubual 3 langkah• Hot Seat• Penyoalan Socrates• K - W - L

• Pemanas• Pentenaga

• Persembahan• Pengajaran Kumpulan• Jejak Galeri

• Remote brainwriting• Online polling• Gami�cation• Padlet• Quizizz

• Lawatan ke lapangan• Program sandaran• Pembayangan kerja• Simulasi• Main peranan• Tindak susul• Bimbingan dan pementoran

Bersemuka

KolaboratifPembelajaranTempat Kerja

PembelajaranBerasaskanTeknologi

PembelajaranAktif

Rumusan

15


• Flipped learning• Brainstorming• Jigsaw• Think pair share• Kenal pasti �ksyen• Lotus Blossom• Meja bulat• Perbincangan re�ektif• Pengajaran timbal balik

Perbincangan

• Penyelesaian masalah berstruktur• Yigmnet

• Kajian kes• Latihan berasaskan video• Amalan pengurusan harian

Berasaskan Masalah

• Table Talker• Stesen Berborak• Nota Kerangka• Pengatur Grafik • Berdiri, Angkat Tangan, Berpasangan• Kipas dan pilih• Kawan atau musuh• GoGoMo

• 3 - 2 - 1• Exit card• Summary frame• Pentaksiran rakan dan kumpulan

AKTIVITIPELAJARAN & MODPENYAMPAIAN

Penyoalan

• Trios ABC• Temubual 3 langkah• Hot Seat• Penyoalan Socrates• K - W - L

• Pemanas• Pentenaga

• Persembahan• Pengajaran Kumpulan• Jejak Galeri

• Remote brainwriting• Online polling• Gami�cation• Padlet• Quizizz

• Lawatan ke lapangan• Program sandaran• Pembayangan kerja• Simulasi• Main peranan• Tindak susul• Bimbingan dan pementoran

Bersemuka

KolaboratifPembelajaranTempat Kerja

PembelajaranBerasaskanTeknologi

PembelajaranAktif

Rumusan

16


Agar aktiviti pengajaran dan pembelajaran tidak membosankan semasa sesi kuliah, ia perlu diselangselikan dengan pelbagai aktiviti sampingan pembelajaran aktif dan soal jawab. Selaras dengan penekanan Pembelajaran Abad Ke-21 (PAK21) dengan kemahiran-kemahiran 4C (komunikasi, kolaborasi, pemikiran kritikal, kreativiti) di sekolah, IAB selaku pusat latihan Kementerian Pendidikan juga perlu menerapkan amalan dan kemahiran-kemahiran ini melalui latihan kepada para peserta kursus agar mereka dapat mempraktikkan dan mengembangkannya apabila kembali ke sekolah masing-masing.

Aktiviti-aktiviti kolaboratif boleh berbentuk perbincangan dan penyelesaian masalah secara berkumpulan. Aktiviti perbincangan bertujuan untuk mendapat percambahan idea sama ada dalam kumpulan kecil ataupun besar. Aktiviti penyelesaian masalah pula adalah agar peserta akan dapat mengaplikasikan ilmu, pengetahuan, pengalaman dan kemahiran mereka untuk menyelesaikan satu isu atau masalah yang diberikan. Ini selaras dengan prinsip pembelajaran andragogi dengan kita menyediakan pelbagai ruang dan peluang untuk pelajar dewasa berkongsi pengalaman mereka dan membina ilmu pengetahuan baharu.

Sesi latihan bersemuka yang baik sering berakhir dengan sesi rumusan yang bermakna. Oleh yang demikian, pensyarah perlu memikirkan dan menggunakan teknik-teknik rumusan yang dapat memberi impak dan meninggalkan kesan yang lebih mendalam kepada bahan pengajaran yang telah disampaikan. Sesi rumusan dan maklum balas peserta kini boleh dipertingkatkan dengan bantuan teknologi khususnya dengan menggunakan telefon pintar (mobile learning).

Sesi latihan sering kali tidak berakhir dengan tamatnya kursus bersemuka. Banyak kursus injuran IAB kini mempunyai komponen ‘tindak ikut dan tindak susul’ (follow-up and follow through). Peserta mempunyai sesi ‘pembelajaran berasaskan tempat kerja (work-based learning – WBL) untuk memerhati, mempelajari secara dekat atau mempraktikkan segala ilmu yang diperolehi daripada sesi bersemuka.

Kesemua aspek dan strategi latihan yang disebut dalam kerangka strategi latihan (Rajah 1) akan disentuh dalam bab-bab dalam buku ini. Strategi dan aktiviti latihan yang disentuh tidak komprehensif dan tidak merangkumi kesemua strategi latihan yang digunakan untuk melatih pelajar dewasa. Ia sekadar memberi panduan dan pendedahan asas kepada pensyarah IAB tentang aspek-aspek latihan dan jenis strategi yang boleh digunakan. Para pensyarah digalakkan mendalami sendiri dan meluaskan repertoire kemahiran latihan masing-masing dalam pendidikan pelajar dewasa.

17


Lampiran 1

Soalan Bercorak Penyiasatan (Probing Questions)

Soalan yang berbeza memberikan maklum balas yang berbeza.

Jenis soalan yang berlainan menghasilkan tindak balas yang berbeza, jadi adalah penting untuk memahami bagaimana setiap satu daripada enam format soalan dalam set ini menerima hasil yang berbeza sedikit. Gunakan ini untuk membantu anda mengembangkan kemahiran anda dalam mengetahui bagaimana dan bila untuk mengemukakan soalan bercorak penyiasatn ketika anda ingin mendorong penyertaan.

Perincian Strategi

Rangka kerja ini berasal dari Ingrid Bens dalam bukunya Facilitating with Ease ! apabila beliau berkongsi (ms 12) pernyataan ini: “Bagaimana dan bila untuk mengajukan soalan bercorak penyiasatan adalah amat penting. Soalan menjemput penyertaan… Ia membuat orang memikirkan isu dari perspektif yang berbeza”.

Berikut merupakan huraian ringkas mengenai setiap satu daripada enam jenis soalan yang dapat menjemput pelibatan peserta

Nota Berkaitan Soalan Bercorak Penyiasatan Jenis Soalan yang Menjemput Pelibatan

1. Soalan mencari fakta disasarkan pada data yang dapat disahkan seperti siapa, apa, bila, di mana dan berapa banyak. Gunakan soalan ini untuk mengumpulkan maklumat mengenai keadaan semasa.

Contoh:

• “Apa jenis bekalan dan berapa banyak yang anda ada?”

• “Apakah jenis latihan apa yang diterima sukarelawan tahun lalu?”

2. Soalan mencari perasaan meminta maklumat subjektif untuk mendapat pendapat, perasaan, nilai dan pegangan peserta. Ia membantu kita memahami sudut pandangan dan mengandungi perkataan seperti berfikir atau merasakan.

Contoh:

• “Bagaimanakah perasaan anda terhadap kualiti dan keberkesanan peralatan baharu?”

• “Adakah anda rasakan bahawa staf telah menerima latihan yang cukup? Mengapa ya atau mengapa tidak?

18


Nota Berkaitan Soalan Bercorak Penyiasatan Jenis Soalan yang Menjemput Pelibatan

3. Soalan bercorak ‘beritahu saya lagi’ dapat membantu kita mengetahui lebih lanjut mengenai apa yang peserta katakan. Ia mendorong pembicara untuk memberikan lebih banyak maklumat.

Contoh:

• “Beritahu saya lebih banyak. Bolehkah anda menghuraikannya?”

• “Bolehkah anda lebih spesifik? Sila berikan contoh”

4. Soalan terbaik membantu kita mengetahui lebih lanjut mengenai apa yang ingin disampaikan oleh peserta. Ia mendorong penutur untuk memikirkan perspektif yang berbeza.

Contoh:

• “Apa yang terbaik apabila menerima peralatan baharu itu?”

• “Apa yang paling teruk mengenai peralatan baharu itu?”

5. Soalan pihak ketiga membantu kita memahami pemikiran secara tidak langsung. Ia dibentuk untuk membantu seseorang menyatakan maklumat yang sensitif.

Contoh:

• “Sesetengah orang menganggap bahawa latihan ini terlalu memakan masa. Bagaimana dengan pendapat anda?”

• “Ada beberapa kebimbangan tentang sukarelawan yang dominan dalam program ini. Dalam apa carakah anda telah memerhatikan ini?”

6. Soalan “tongkat sakti” membolehkan kita meneroka keinginan sebenar orang. Ia direka untuk mencetuskan idea dan berguna dalam menghilangkan untuk sementara waktu halangan dari fikiran seseorang

Contoh:

• “Sekiranya masa dan wang bukan menjadi penghalangan, apakah jenis sistem komputer yang anda cadangkan untuk jabatan itu?

19


Lampiran 2

Sepuluh Pemanas dan Pentenaga

Memulakan orientasi anda dengan lima hingga lima belas minit aktiviti pemanas atau pentenaga akan membolehkan para peserta memfokus kepada sesuatu topik, membuka pemikiran kreatif mereka dan membantu mereka menerapkan pembelajaran mereka sendiri dengan cara baharu. Maklum balas yang anda dapat dari peserta juga dapat memberi anda gambaran segera mengenai pengalaman mereka.

1. Ekspektasi atau Harapan

Ekspektasi sangat tinggi, terutama ketika anda mengajar orang dewasa. Memahami harapan peserta kursus anda adalah kunci kejayaan anda. Gunakan ekspektasi sebagai aktiviti pemanas agar anda dapat mengetahui harapan peserta tentang latihan yang dihadiri atau topik yang diajar.

2. Sumbang saran

Ketahui apa yang kumpulan peserta anda ketahui mengenai topik sebelum anda memulakan pelajaran baru. Bagilah mereka menjadi empat pasukan dan bentangkan topik. Mintalah mereka untuk melakukan sumbang saran dan senaraikan sebanyak mungkin idea atau soalan yang dapat mereka sampaikan dalam jangka masa tertentu.

3. Kuasa Penceritaan

Orang dewasa datang ke kelas penuh dengan cerita pengalaman peribadi yang kaya dan hebat. Apabila topik yang diajar adalah topik yang pasti telah dialami oleh peserta dengan cara yang berbeza, mereka dapat mengongsinya dengan contoh kehidupan yang nyata. Satu-satunya cabaran di sini adalah faktor masa. Sekiranya anda seorang fasilitator masa yang baik, penceritaan adalah pemanas yang kuat dan unik setiap kali. Satu contoh adalah meminta peserta menceritakan kisah bagaimana mereka memilih kerjaya sekarang atau pekerjaan mereka. Siapa atau apa yang mempengaruhi pilihan mereka?

4. Tiga Patah Perkataan

Ini adalah aktiviti pemanas pantas yang mudah disesuaikan dengan sebarang topik. Minta peserta untuk memberikan tiga perkataan yang mereka kaitkan dengan topik anda. Aktiviti ini membolehkan pensyarah mengetahui dengan cepat kefahaman dan tahap fikiran peserta mereka. Adakah mereka teruja dengan tajuk ini? Gementar? Tidak berminat? Benar-benar keliru?

20


5. Beberapa Perkara/Barangan Kesukaan Saya

Aktiviti pemanas ini sesuai untuk pelbagai topik. Minta peserta kursus anda untuk berkongsi tiga perkara/barangan kegemaran mereka. Sekiranya ada masa tambahan, pensyarah boleh menanya dari aspek lain seperti “Apakah tiga perkara paling tidak digemari mereka?” Aktiviti ini akan menjadi lebih menarik sekiranya anda meminta mereka menjelaskan sebab-sebab di sebalik pilihan mereka.

6. Gubahan Tanah Liat

Aktiviti pemanas ini memerlukan masa yang lebih lama, tetapi bergantung kepada topik pengajaran, mungkin memberi keajaiban pengalaman yang akan diingati selama-lamanya. Berikan 15 minit untuk peserta membuat satu gubahan (haiwan atau objek) daripada tanah liat (plastisin) yang akan mereka gunakan dalam memperkenalkan diri. Minta setiap peserta untuk menyatakan nama mereka, mengemukakan gubahan mereka dan menerangkan mengapa gubahan itu penting bagi mereka dan mengapa mereka membentuknya seperti yang mereka persembahkan.

7. Kuasa Luar Biasa

Kuasa luar biasa (Super) merupakan aktiviti pemanas yang baik untuk tajuk-tajuk yang berkaitan kreativiti. Beri masa kepada peserta untuk memikirkan satu kekuatan luar biasa yang mereka idamkan. Pendengaran Bionik? Lebih laju daripada kapal terbang? Minta peserta untuk memperkenalkan diri dan berkongsi kekuatan luar biasa yang mereka pilih dan apa yang akan mereka lakukan dengannya.

8. Di mana Pendirian Anda

Ini merupakan aktiviti yang sesuai untuk membuat peserta bangun dan bergerak sambil saling belajar. Minta peserta kursus berdiri di tengah-tengah bilik. Minta mereka memilih antara sepasang perkatan (Contoh: musim gugur/musim bunga, kopi/teh, bangun awal/tidur lewat, spontan/dirancang, baca buku/tonton filem, dll.) dan bergerak ke tepi bilik untuk menunjukkan pilihan mereka. Minta beberapa individu untuk berkongsi secara ringkas mengapa mereka membuat pilihan tersebut. Aktiviti ini perlu dilaksanakan dengan pantas dan jangan ulangi lebih dari lima kali agar tidak membosankan.

9. Sekiranya anda Memenangi Cabutan Bertuah

Apakah perubahan yang akan dilakukan oleh peserta anda dalam topik/perkara yang anda berikan sekiranya wang bukan penghalang? Aktiviti pemanas ini sesuai untuk tajuk-tajuk pengajaran yang berkait

21


dengan aspek sosial dan korporat, tetapi boleh juga digunakan dalam sebarang topik lain.

10. Coklat M&M

Aktiviti ini membantu peserta mengenali satu sama lain. Ia boleh dijalankan sebagai aktiviti pemanas sebelum latihan bermula ataupun di tengah-tengah sebagai pentenaga (energizer). Edarkan sebekas coklat M&M. Minta para peserta memilih dan mengambil sebijik dua coklat tersebut. Peserta kemudian berkongsi sesuatu mengenai diri mereka dengan mengaitkannya dengan warna coklat M&M yang dipilih. Semua peserta berkongsi jawapan warna mereka dan makan coklat yang diberikan.

22


23


BAB

2

24


25


MOD PENYAMPAIAN PADA AWAL PENGAJARAN

Pengenalan

Dalam sesi pengajaran bersemuka, khususnya untuk satu sesi latihan yang akan berlangsung untuk beberapa hari, seseorang pensyarah mungkin ingin lebih mengenali para pesertanya. Selain daripada itu, para peserta yang majoritinya kurang mengenali antara satu sama lain juga ingin mengetahui serba sedikit tentang latar belakang rakan sekursus mereka. Oleh yang sedemikian, adalah sesuai untuk seseorang pensyarah untuk menggunakan sesi ‘ice breaking’ dan pentenaga (energizer) untuk memulakan sesi mereka.

Sesi ice breaking merupakan satu siri aktiviti untuk ‘memecahkan tembok’ atau penghalang emosi yang sering wujud apabila seseorang tidak mengenali satu sama lain dalam kumpulan yang besar. Aktiviti-aktiviti icebreaker yang dipilih seharusnya sesuai dengan peringkat umur peserta dan membolehkan mereka mengenali satu sama lain dalam suasana yang mesra dan menggembirakan.

Pentenaga atau energizer pula adalah aktiviti ringkas yang bertujuan untuk meningkatkan tenaga dalam kumpulan dengan melibatkan para peserta dalam aktiviti fizikal, ketawa atau dengan cara yang melibatkan anggota secara kognitif (penyelesaian masalah). Para pensyarah boleh menggunakan pentenaga atau icebreaker sebagai aktiviti untuk meningkatkan tahap tenaga peserta dengan melibatkan mereka dalam aktiviti fizikal. Bersenang-senang dan ketawa juga akan meningkatkan tahap perhatian pelajar dewasa, merangsang kreativiti dan memecahkan halangan antara orang dan topik latihan.

Selepas menggunakan aktiviti pentenaga, sesi pengajaran bersemuka perlu diikuti dengan sesi penyampaian bahan kursus oleh pensyarah. Penyampaian boleh dalam bentuk kuliah mini atau penyampaian bersemuka yang tidak mengambil masa yang terlalu panjang. Penyampaian pensyarah juga boleh dalam bentuk aktiviti yang melibatkan peserta secara aktif yang diselang-selikan dengan kuliah mini agar peserta kursus tidak berasa bosan. Banyak bentuk penyampaian langsung aktif yang boleh digunakan dan akan dihuraikan dalam bahagian kedua bab ini.

Selain aktiviti pentenaga, para pensyarah juga boleh menggunakan ujian psikologi pada awal sesi kursus. Ujian psikologi merupakan satu instrumen yang digunakan untuk mengenal pasti potensi diri, personaliti, kemahiran, keupayaan, minat, nilai dan sikap seseorang yang diukur melalui alat atau instrumen psikologi. Ujian psikologi merupakan satu prosedur yang sistematik untuk memerhati tingkah laku manusia dan menerangkannya dengan bantuan skala numerikal atau sistem kategori (Cronbach, 1979).

26


Ujian psikologi juga turut digunakan untuk membantu mendapatkan calon pekerja atau calon pelajar yang sesuai (Sidek, 2018). Melalui ujian psikologi mereka boleh mengenal diri secara saintifik berdasarkan pandangan mereka terhadap diri sendiri. Menurut Goldman (1971), individu yang mempunyai maklumat data diri yang jelas yang diperoleh daripada ujian personaliti, minat, nilai dan pencapaian akan mempunyai arah dan matlamat yang jelas. Individu yang tidak melalui ujian psikologi selalunya tidak mempunyai data diri yang jelas dan agak kabur tentang diri sendiri kerana ketiadaan standard ukuran yang tepat ke atas diri sendiri.

Antara lain aktiviti-aktiviti yang boleh dibuat pada awal pengajaran dan yang akan dihuraikan dalam bahagian ini adalah seperti berikut:

• Ujian Psikologi• Ice breaker

27


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: UJIAN PSIKOLOGIPENYUMBANG: DR. AKMA BT. ABD. HAMID

Pengenalan

Di peringkat sekolah, ujian psikologi biasanya dikendalikan oleh guru kaunseling dalam membantu murid untuk mengenal potensi diri dan kerjaya. Namun begitu, perubahan pendidikan di peringkat global mendorong perubahan kepada tret kepimpinan, maka keperluan latihan terutama kepada pemimpin pendidikan mendorong kepada pentingnya ujian psikologi diaplikasi bersama dalam latihan bagi membantu pemimpin pendidikan mengenal kekuatan dan kelemahan diri, terutama melibatkan emosi, personaliti, motivasi, tekanan, pengurusan konflik dan kepimpinan. Ujian psikologi dalam konteks latihan adalah lebih cenderung sebagai ‘tools’ untuk mengenal diri sendiri dan membuat transformasi kendiri ke arah yang lebih baik dan sesuai dengan jawatan yang disandang. Keselarian antara personaliti diri dengan kerjaya atau jawatan yang disandang akan membantu kepimpinan lebih bermotivasi melaksanakan tugas yang dijalankan. Contoh cara pelaksanaan ujian psikologi ditunjukan dalam Rajah 2.1

Rajah 2.1Pelaksanaan Ujian Psikologi

Potensi diri tidak jelas atau

kabur

• Sebelum Ujian Psikologi

Proses pelaksanaan

• Melaksana ujian psikologi

Mengenal potensi diri

• Selepas melaksanakan ujian psikologi

Potensi dan hala tuju diri

yang lebih jelas

Transformasi diri

2

1

3

4

5

28


Pendekatan ujian psikologi boleh digunakan dalam tajuk kaunseling, mindset, kendiri, audit diri, psynnova dan kursus-kursus CPD yang bersesuaian.

Cara Pelaksanaan

Dengan merujuk kepada Rajah 2.1, tatacara pelaksanaan ujian psikologi adalah seperti berikut:

1. Sebelum pelaksanaan ujian psikologi

Peserta tidak mempunyai maklumat data yang jelas berhubung potensi diri sama ada mereka mempunyai kekuatan dalam memimpin subardinat atau mempunyai kawalan emosi yang jelas terhadap diri sendiri dan orang lain. Peserta juga tidak jelas berhubung kelemahan diri dan bagaimana untuk mengurus kelemahan tersebut secara ideal.

2. Melaksanakan Ujian psikologi

Pelaksanaan ujian psikologi mempunyai tatacara tertentu untuk memastikan peserta dapat menjawab dengan tenang dan jawapan tersebut akan menggambarkan diri peserta. Berikut merupakan contoh arahan menjawab kepada para peserta:

• Mulakan menjawab ujian hanya apabila anda di dalam keadaan tenteram dan tenang. Juga pastikan bahawa anda tidak akan diganggu kerana gangguan boleh mempengaruhi keputusan ujian.

• Tidak ada had masa yang dikenakan. Walau bagaimanapun, anda perlu menjawab seberapa cepat dan tepat yang mungkin dan cuba berikan jawapan secara spontan

• Sebelum mula menjawab sesuatu ujian, baca arahan dahulu supaya anda benar-benar faham mengenai tujuan ujian tersebut.

• Tidak semua soalan dan keadaan yang dikemukakan melibatkan diri anda. Dalam hal-hal yang sedemikian, cuba bayangkan tindakan yang paling munasabah yang anda akan ambil sekiranya anda sendiri menghadapi keadaan tersebut.

• Ingat bahawa ujian ini hanya akan bermakna sekiranya anda menjawab dengan ikhlas. Sekiranya anda menipu, anda hanya menipu diri anda sendiri.

• Keputusan ujian anda akan terjejas sekiranya anda menjawab dalam keadaan yang letih dan marah. Keadaan suasana yang tidak berubah-ubah adalah lebih baik

• Jangan cuba untuk memikirkan makna soalan dan jawapan yang dikemukakan kerana ini akan menghalangkan anda dari memberi tindak balas yang spontan.

• Jangan sengaja memberikan jawapan yang salah kerana berkehendakkan keputusan yang paling baik. Keputusan ujian

29


anda adalah RAHSIA. Anda tidak perlu menunjukkan keputusan tersebut kepada orang lain sekiranya anda tidak mahu.

3. Selepas Melaksanakan Ujian Psikologi

Selepas selesai menjawab ujian psikologi, peserta akan mendapat skor bagi ujian tersebut. Jurulatih atau pensyarah berperanan penting untuk membantu peserta mengetahui potensi diri. Contoh dalam ujian pengurusan konflik terdapat lima konstruk utama yang diukur iaitu: persaingan, kerjasama, tolak ansur, mengelak dan penyesuaian (Thomas & Kilman, 2008). Lima konstruk ini menentukan sama ada jawapan peserta menjurus kepada tahap rendah, sederhana dan tinggi.

Di sini pembinaan mindset peserta boleh dibentuk dan dijelaskan kesesuaian sebagai pemimpin pendidikan. Contoh, jika peserta sebagai pemimpin pendidikan berada pada tahap yang sangat rendah dalam persaingan, ini akan memberi kesan kepada kepimpinan mereka di dalam organisasi. Persaingan yang terlalu rendah memberi kesan ketidakyakinan untuk bertindak dan menjurus kepada kepimpinan yang popular dan ada kebarangkalian berlaku istilah mengambil kesempatan dalam kalangan subordinat. Memang agak sukar untuk menseimbangkan antara populariti dengan pencapaian matlamat tetapi dalam konteks ini pensyarah membantu peserta untuk memberi kesedaran watak paling ideal dalam kepimpinan di organisasi.

4. Transformasi diri

Dapatan daripada keputusan ujian membantu peserta mengenal potensi diri mereka tetapi langkah paling penting membantu mereka untuk membina mindset berkembang (growth mindset) bagi membuat transformasi kendiri. Penjelasan berhubung transformasi kendiri penting kerana kerjaya atau jawatan yang disandang akan mempengaruhi individu yang mereka pimpin. Bagi peserta yang tidak mahu untuk membuat perubahan (fixed mindset), penjelasan perlu diberikan kesan kepada diri dan organisasi. Aktiviti ini boleh dilaksanakan sama ada secara perbincangan dalam kumpulan dan sesi syarahan. Peringkat ini juga peserta bukan sahaja diberi pendedahan berhubung transformasi kendiri mereka juga perlu didedahkan keperluan pendidikan abad ini dan transformasi kendiri, mahu atau tidak mereka perlu laksanakan.

5. Potensi dan hala tuju yang jelas

Transformasi diri sukar untuk dilaksanakan seandainya peserta tidak melakukan anjakan pada minda. Dan Lok (The King of High) menyatakan bahawa “80 peratus kejayaan adalah mindset dan 20 peratus adalah kemahiran”. Jika transformasi mindset tidak dibentuk untuk dilaksanakan sudah pasti peserta yang mengikuti sesi latihan

30


atau kursus hanya sekadar tahu potensi diri melalui ujian psikologi tetapi mereka tidak berupaya untuk menggunakan potensi tersebut dalam membentuk hala tuju yang lebih jelas. Potensi dan hala tuju yang jelas hanya akan berlaku apabila anjakan minda dilakukan.

Contoh Ujian Psikologi

Contoh aktiviti yang boleh dilaksanakan dalam ujian psikologi ditunjukkan dalam Jadual 2.1

Jadual 2.1Contoh Dapatan Skor daripada Instrumen

MINDSET: _______________________________________

Sila tanda (√ ) dapatan skor daripada instrumen yang anda jawab:

Perkara Skor Tanda (√)

Strong Growth Mindset 45 - 60 points

Growth Mindset With Some Fixed Ideas 34 - 44 points

Fixed Mindset With Some Growth Ideas 21 - 33 points

Strong Fixed Mindset 0 - 20 points

Adapted from: Dweck, Carol S. 2016

Jadual 2.1 menunjukkan contoh edaran peserta bagi ujian mindset. Peserta yang telah menjawab item bagi ujian mindset dikehendaki menanda (√) pada skor yang diperolehi. Peserta yang mendapat skor yang sama akan berada dalam kelompok yang sama untuk membincangkan pemikiran, tingkah laku serta tindakan yang sering dilakukan bersesuaian dengan dapatan daripada ujian tersebut. Contoh adalah jika peserta berada pada lingkungan skor 45-60 iaitu strong growth mindset, sebagai pemimpin pendidikan mereka boleh membuktikan bahawa dapatan tersebut menggambarkan “minda’ mereka melalui aktiviti-aktiviti kepimpinan yang mereka laksanakan dalam organisasi yang mereka pimpin. Hasil dapatan daripada perbincangan tersebut akan dicatat pada Jadual 2.2) iaitu catatan untuk minda yang menunjukkan ciri-ciri individu tersebut growth atau fixed. Catatan peserta pada Jadual 2.2 boleh berubah berdasarkan skor yang diperolehi.

31


Jadual 2.2Lembaran Growth atau Fixed Mindset

Contoh sikap anda berhubung dapatan daripada ujian mindset

GROWTH FIXED

Rujukan

Dweck, C.S (2016). Mindset The New Psychology of Success. United States: Ballantine Books

Goldman, L. (1971). Using test in counseling. New York: Appleton Century Crofts.Sidek Mohd Noah. (2015). Perkembangan kerjaya: Teori dan praktis. Serdang:

Universiti Putra Malaysia.Sidek Mohd Noah. (2018). Aplikasi Ujian Psikometrik dalam bimbingan dan kaunseling

kerjaya. Sejauh mana Impaknya?. Serdang: Universiti Putra Malaysia.Thomas K.W. & Kilman R.H. (2008), Conflict mode instrument, TKI Profile &

Interpretive Report. May 1

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: ICE BREAKERPENYUMBANG: EN. ADI B. HASSIM

Pengenalan

Icebreaker dan pentenaga amat sesuai digunakan untuk membina pasukan, sesi pengenalan, membuat peserta memikirkan topik tertentu atau hanya untuk menyegarkan kumpulan yang mengantuk dan letih. Ia juga dapat meningkatkan keberkesanan sesi latihan apabila aktiviti yang dipilih diselaraskan dengan topik latihan dan keperluan peserta.

Ice breaking merupakan satu strategi pengajaran awalan yang digunakan oleh pensyarah untuk menyediakan minda peserta bagi mengikuti latihan dengan lebih selesa, gembira dan terbuka. Peserta dewasa perlu dipandu kesediaan mereka untuk belajar berasaskan prinsip-prinsip pembelajaran yang berbeza daripada pendekatan pedagogi (Malcolm Knowles, 1980).

32


Menurut Knowles, teori pembelajaran andragogi adalah berkonsep kendiri iaitu secara bebas kerana kaya dengan pengalaman, kecenderungan belajar berpandukan pengalaman sebelumnya yang lebih berpusat pada masalah, berorientasikan tugas dan berfokus pada kehidupan. Selain itu, mereka lebih bermotivasi secara dalaman berbanding luaran (Howard Gardner, 1995; Setyawan, 2013) dan mereka perlu mengetahui nilai pembelajaran dan mengapa mereka perlu belajar. Oleh yang demikian, memecahkan situasi pembekuan pemikiran yang dialami melalui sesi ice breaking merupakan kunci utama menyediakan minda dan emosi yang positif dan mengurangkan ketidakpastian dan ketegangan para peserta (M.Said, 2011; Sunarto, 2012; Asnil, 2015).

Strategi ice breaking adalah amat sesuai dilaksanakan ketika permulaan kursus, sama ada dalam bidang pengajaran berkaitan topik pengajaran, kemahiran pembangunan individu (ID) dan pembangunan organisasi (OD) dengan tujuan untuk memecahkan perasaan tidak selesa individu peserta secara dalaman diri mereka. Pensyarah perlu memiliki beberapa kemahiran dan pemahaman berkaitan pembelajaran orang dewasa yang menyentuh teori dan model, kemahiran mengendalikan kumpulan, kemahiran penyampaian secara santai, kemahiran menyoal, kemahiran pemerhatian prestasi, kemahiran memberi maklum balas dan sebaik-baiknya memiliki pelbagai disiplin ilmu untuk diintegrasikan.

Pensyarah boleh menggunakan pentenaga semasa bengkel atau perjumpaan apabila peserta kelihatan letih, kurang bertenaga atau tidur. Ia juga sesuai digunakan pada sesi latihan sebelah petang (misalnya selepas makan tengah hari), setelah sesi persembahan yang panjang atau sebagai pembahagi antara dua aktiviti yang berbeza.

Cara Pelaksanaan

Pensyarah memulakan sesi pembelajaran dengan memperkenalkan kandungan latihan dan objektif yang hendak dicapai pada akhir kursus.

Ice breaking secara berpasangan Ice breaking dalam kumpulan

33


Sebelum mendalami isi kandungan pembelajaran, pensyarah perlu memecahkan ketidakselesaan dan perasaan gundah gulana yang dialami oleh peserta agar mereka lebih bersedia dan bersemangat untuk meneruskan aktiviti bersemuka kuliah bilik darjah secara lebih aktif. Terdapat banyak bentuk aktiviti ice breaking yang boleh dilaksanakan, terpulanglah kepada keselesaan pensyarah untuk melakukannya secara dalam kumpulan besar ataupun secara berpasangan. Sebagai contoh, ice breaking dilakukan dalam kumpulan besar untuk mewujudkan suasana mesra dan penerimaan antara para peserta.

Langkah 1: Pensyarah memberikan penerangan berkenaan aktiviti ice breaking untuk mendapatkan komen atau persepsi awal pandangan pertama para peserta.

Langkah 2: Setiap peserta diberikan sehelai kertas yang telah ditampal double tape untuk dilekatkan pada belakang masing-masing.

Langkah 3: Para peserta dibenarkan untuk berjumpa dengan seberapa ramai rakan peserta untuk mencatat pandangan pertama mereka tentang diri peserta lain. Tempoh masa 3-4 minit sehingga trainer memberikan arahan untuk berhenti.

Langkah 4: Pensyarah memberikan peluang untuk setiap peserta membacakan catatan yang diperolehi dan meminta untuk semua peserta berfikiran terbuka.

Langkah 5: Pensyarah memberikan debrief berkaitan aktiviti dan menekankan nilai murni dan etika yang diperolehi.

Contoh Aktiviti

1. Tayangan video

Masa: 5-7 minitIce breaking melalui tayangan video membolehkan para peserta mengikuti pergerakan atau aksi yang ditayangkan seperti menari, menyanyi, melakukan lompatan atau aktiviti santai yang menghiburkan.

2. Permainan

Masa: 20-30 minitPensyarah boleh merangka dan merancang beberapa jenis permainan untuk memecahkan kesediaan state of mind peserta supaya bertindak dan bergerak. Contohnya peserta diarahkan berkumpul mengikut negeri tempat lahir, tahun kelahiran, bulan kelahiran, permainan nombor dan sebagainya. Interaksi dan komunikasi antara peserta memeriahkan suasana aktiviti ini.

34


3. Tunjuk cara

Masa: 15-20 minitIce breaking menggunakan pendekatan tunjuk cara sama ada diketuai oleh pensyarah atau dalam kalangan peserta sendiri. Aktiviti tunjuk cara seperti melakukan reganggan pergerakan badan, membuat aksi lakonan, menyanyi dan lain-lain aktiviti tunjuk cara yang santai dan menghiburkan. Biasanya pensyarah akan menggunakan bantuan peralatan muzik bagi merancakkan lagi aktiviti.

Rujukan

Knowles, M.(1980). The modern practice of adult education: Andragogy versus pedagogy. Rev. and updated ed. Englewood Cliffs, NJ: Cambridge Adult Education.

Knowles, M. S.(1984). Andragogy in action. San Francisco: Jossey-Bass.M. Said.(2010). 80 ice breaker games kumpulan permainan penggugah semangat.

Yogyakarta: Andi Offset.Nasbitt, J.(2006). Mindset; reset your thinking and see the future. Harper Collins:

New York.Salzberger-Wittenberg, I., enry, G., & Osborne, E.(1983). The emotional experience

of learning and teaching. London: Routledge and Kegan Paul.Sunarto.(2012). Ice breaker dalam pembelajaran aktif. Surakarta: Yuman Pressindo.Wiggins, G.(2014). A veteran teacher turned coach shadows 2 students for 2 days:

A sobering lesson learned. Available at: https://grantwiggins.wordpress.com/2014/10/10/aveteranteacher-turned-coach-shadows-2-students-for-2- days-a-sobering-lesson-learned/

Zainal Abiddin, Norhasni, Azahari Ismail & Andi Suwirta (2015). Faktor-faktor yang membantu dan menghalang pembelajaran orang dewasa: Implikasi kepada pembangunan sumber manusia” in ATIKAN: Jurnal Kajian Pendidikan, 5(1), 23-32.

35


STRATEGI-STRATEGI PENYAMPAIAN AKTIF PADA AWAL PENGAJARAN

Antara lain strategi pengajaran berbentuk penyampaian aktif yang digunakan pada awal pengajaran dan yang akan dihuraikan dalam bahagian ini adalah seperti berikut:

• Kuliah Mini• Gallery Walk• Graffiti

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: KULIAH MINIPENYUMBANG: DR. JAMES ANG

Pengenalan

Kuliah mini merupakan strategi pengajaran yang berkehendakkan pensyarah menyampaikan satu siri maklumat secara berstruktur dalam satu tempoh masa yang terhad. Berbeza dengan kuliah biasa yang mungkin mengambil masa yang lama, kuliah mini jauh lebih ringkas dan sering diiringi dengan pameran teks, audio visual dan sebagainya dengan bantuan teknologi bagi meningkatkan pemahaman dan minat peserta.

Berbeza dengan tanggapan ramai bahawa penyampaian secara kuliah adalah tradisional dan tidak lagi relevan, kuliah mini sebenarnya amat digemari oleh peserta dan paling kerap digunakan oleh pensyarah kerana ia memberi kawalan langsung kepada penggunanya. Kuliah mini juga terbukti sebagai salah satu strategi penyamapaian yang paling efisien dan menjimatkan masa, terutama dalam penyampaian ilmu atau maklumat yang banyak dalam masa yang singkat atau terhad (Cashin, 1990).

Kuliah mini sangat berkesan bagi memberikan peserta satu gambaran yang menyeluruh atau imbasan kepada sesuatu topik yang ingin disampaikan khususnya apabila objektif penyampaian adalah bagi memperkenalkan sesuatu topik (atau idea) dan bukan maklumat khusus atau terperinci. Bagi para peserta yang sudahpun memiliki pengetahuan umum mengenai topik yang ingin disampaikan, bahan kuliah berperanan sebagai penjelas dan memberikan kerangka konseptual bagi menambat maklumat-maklumat yang sudahpun dimiliki oleh peserta.

36


Cara Pelaksanaan

Kuliah mini masih amat relevan dan berkesan bagi memperkenalkan sesuatu topik atau tajuk baharu kepada audiens yang ramai. Apabila digandingkan dengan penggunaan teknologi lain berupa sistem bunyi (mikrofon, muzik, bunyian lain) dan pertunjukan visual (powerpoint, gambar, video, warna, laser dan sebagainya), kuliah mini boleh menyemarakkan semangat dan membakar minat di kalangan peserta.

Kuliah mini sesuai digunakan apabila pensyarah berhadapan dengan situasi berikut:

• Maklumat dari sumber lain sukar diperolehi• Maklumat perlu disampaikan mengikut urutan tertentu• Maklumat yang ingin disampaikan hanya perlu diingati untuk tempoh

jangka pendek• Bertujuan hanya memperkenalkan sesuatu tajuk atau tugasan yang

akan kelak disusuli (didalami) dengan strategi-strategi dan aktiviti pengajaran lain.

Selaras dengan hasil kajian yang menunjukkan bahawa tahap tumpuan pelajar mulai merosot selepas 10 minit, Cashin (1990) mencadangkan agar orang yang mengajar perlu membuat persediaan dari aspek penyampaian, menimbulkan dan mengekalkan minat, di samping menentukan cara interaksi dan mendapatkan maklum balas daripada peserta.

Contoh Aktiviti

• Kuliah provokatif melibatkan pensyarah menyampaian bahan pengajaran secara eskpositori tetapi beliau kerap menimbulkan persoalan yang memprovokasi demi mencetuskan reaksi daripada para peserta. Soalan-soalan ini bertujuan mencabar corak dan tahap pemikiran serta nilai-nilai yang dipegang oleh para peserta. Soalan-soalan boleh dikemukakan dengan bantuan gambar, grafik dan video yang dipertontonkan (Lowenstein dan Bradshaw, 2004).

• Kuliah penceritaan (recitation) juga melibatkan pensyarah menyampaikan bahan pengajaran secara ekspositori tetapi terdapat ruang dan peluang untuk peserta bertanya soalan-soalan bagi mendapatkan penjelasan sekiranya timbul kemusykilan. Ia juga dapat diselang-selikan dengan aktiviti lain yang berupa rujukan kepada bahan edaran semasa kuliah, internet dan sebagainya. Corak-corak interaksi semasa kuliah penceritaan ini adalah antara pensyarha dengan keseluruhan kelas, pensyarah dengan individu peserta atau individu peserta dengan pensyarah (Lowman, 1984).

• Kuliah interaktif pula menggalakkan audiens (peserta) berinteraksi semasa sendiri. Pensyarah biasanya bermula dengan kuliah mini

37


selama 10 hingga 15 minit disusuli dengan aktiviti berkumpulan bagi membincang atau menyiapkan tugasan berdasarkan kuliah mini yang disampaikan. Ia diakhiri dengan kuliah mini sebagai kesimpulan (Lowman, 1984).

Rujukan

Cashin, W. E. (1990). Student ratings of teaching: Recommendations for use (IDEA Paper No. 22): Manhattan, KA: Center for Faculty Evaluation & Development, Kansas State University.

James Ang Jit Eng (2019). Guru sebagai pakar: Strategi pengajaran dan pembelajaran abad ke-21. PTS Publishing Services. KL

Lowenstein, A. J., & Bradshaw, M. J. (2004). Fuszards’s innovative teaching strategies in nursing. Jones and Bartlett Pub. Inc.

Lowman, J. (1984). Mastering the technique of teaching. San Francisco: Jossye-Bass Inc.

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: GALLERY WALKPENYUMBANG: PN. AZIAH BT. ADI

Pengenalan

Gallery Walk merupakan satu strategi pengajaran dan pembelajaran yang aktif yang berkehendakkan peserta bergerak aktif dari satu tempat ke satu tempat untuk menyempurnakan tugasan yang diberikan. Dalam strategi gallery walk, peserta dibahagikan kepada kumpulan kecil dan diberikan tugasan atau tajuk yang berbeza. Peserta diminta untuk berbincang dan meletakkan isi penting di dalam kertas mahjong. Pelaksanaan gallery walk adalah satu bentuk pembelajaran melalui kaedah perbincangan dalam kalangan peserta yang memberi ruang kepada peserta untuk berbincang dan berkongsi antara satu sama lain.

Strategi gallery walk juga membantu dalam mengaktifkan kebolehan peserta mempelajari secara virtual, audio dan kinetik. Strategi ini juga bertujuan memupuk peserta meningkatkan keyakinan diri dalam menyampaikan pendapat dan berani bersuara untuk berperanan aktif dalam tugasan. Gallery walk juga membolehkan peserta berkolaborasi dalam kumpulan untuk berbincang matlamat yang sama. Peranan pensyarah adalah sebagai pembimbing dalam memastikan proses perbincangan antara peserta berjalan lancar dan memastikan input perbincangan berada dalam landasan yang betul. Gallery walk diadaptasi dari kaedah melihat, membaca dan menghayati seolah-olah berada di muzium atau galeri.

38


Cara Pelaksanaan

Gallery walk sesuai diaplikasikan hampir untuk kesemua topik. Grafik pelaksanaan ditunjukkan dalam Rajah 2.2

Rajah 2.2Pelaksanaan Gallery Walk

Cara Pelaksanaan

Langkah yang sering dilaksanakan dalam strategi gallery walk adalah seperti berikut:

• Peserta telah diberikan tugasan untuk membuat sedikit pencarian dan bacaan tentang topik utama yang akan dipelajari. Pengajar memberi sedikit contoh atau panduan tentang topik utama yang akan dipelajari supaya pencarian peserta tidak tersasar daripada tajuk utama yang akan dibincangkan seperti video, artikel dan contoh buku yang relevan.

• Peserta dipecahkan kepada beberapa kumpulan dan setiap kumpulan diberikan subtopik yang berlainan yang berkaitan dengan topik utama yang perlu dibincangkan dalam masa yang ditetapkan.

• Para peserta dibekalkan dengan beberapa bahan bantuan seperti kertas mahjung, pen marker dan lain-lain.

• Pengajar bertindak sebagai fasilitator dalam memastikan perbincangan berjalan lancar dan memantau isi perbincangan agar ianya relevan dengan topik dan silibus ditetapkan.

• Setiap kumpulan akan melantik seorang wakil bagi sesi penerangan. • Kertas mahjong bagi setiap subtopik hasil perbincangan setiap

kumpulan ditampal agar mudah dilihat.• Setiap kertas mahjung dianggap sebagai satu stesen dan setiap

Idea penting dilakarkan di atas kertas mahjong mengikut kreativiti

peserta

Setiap kumpulan akan diwakili oleh seorang peserta untuk

menerangkan tentang dapatan perbincangan

Peserta dibahagikan kepada kumpulan kecil

Setiap kumpulan diberikan satu topik untuk dibincangkan dalam

waktu yang ditetapkan

Setiap kumpulan dibekalkan dengan kertas mahjong, pen

marker dan beberapa bahan bantu

Pengajar sebagai fasilitator atau pemantau dalam memastikan perbincangan berjalan lancar

39


kumpulan akan bergerak dari satu stesen ke satu stesen yang lain untuk mendengar penerangan bagi subtopik yang berlainan.

Contoh Aktiviti

1. Question-Answer Brainstorm

Peserta dibekalkan dengan sticky note dan berjalan sekitar kawasan gallery walk dan menulis dan menampal persoalan yang ada berkaitan dengan topik di kertas mahjung tersebut.

2. Chalk talk

Peserta diberikan peluang untuk menulis komen atau pendapat yang berkaitan dengan tajuk di setiap kertas mahjung yang berkaitan. Di setiap kertas mahjung atau stesen, perserta dibekalkan dengan pen marker untuk meluahkan pendapat atau komen. Kaedah ini sesuai dengan peserta yang berperwatakan senyap dan lebih menggemari untuk menyampaikan pendapat melalui tulisan.

3. Computer Tour

Jika peserta diberikan tugasan menggunakan komputer atau tablet, kaedah ini boleh menjadi menarik dengan memberikan ruang kepada peserta untuk melawat dan melihat hasil atau contoh orang lain sebagai rujukan untuk menjadi pemangkin kepada idea sendiri.

Rujukan

Alber, R. (2016). Enliven Class Discussion with Gallery Walk. Dimuat turun pada 25 September 2020 dari laman Edutopia Teaching Strategies: https://www.edutopia.org/blog/enliven-class-discussion-with-gallery-walks-rebecca-alber

Fadir, M. (2017). Meneroka Pembelajaran Bermakna. Dimuat turun pada 25 September 2020 dari http://pa21mokhzanifadir.blogspot.com/2017/02/gallery-walk.html

Garrett, S. (2020). Gallery Walk Teaching Strategy. Dimuat turun pada 25 September 2020 dari laman Study.com: https://study.com/academy/lesson/gallery-walk-teaching-strategy.html

Hailmi, C. (2016). Gallery Walk Sebagai Strategi Pengajaran. Dimuat turun pada 25 September 2020 dari laman Pembelajaran Abad 21: https://www.cikguhailmi.com/2016/01/gallery-walk-sebagai-strategi-pengajaran.html

40


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: GRAFFITIPENYUMBANG: PN. AZIAH BT. ADI

Pengenalan

Strategi pengajaran graffiti atau contengan memupuk kemahiran peserta dalam meluahkan idea masing-masing dalam bentuk tulisan dan ini merupakan satu kaedah yang menarik dalam menggalakkan penyertaan peserta di dalam kelas berbanding hanya mendengar penerangan daripada pengajar. Strategi graffiti mengaplikasikan empat konsep utama iaitu pemerhatian, menganalisa, imaginasi dan perasaan. Salah satu isu dalam proses pembelajaran ialah tahap tumpuan seseorang peserta ketika di dalam kelas dalam mendengar dan memproses input yang disampaikan. Stigma ini boleh diubah dengan mengaplikasikan strategi Graffiti.

Penggunaan kepelbagaian simbol, warna, bentuk dan imej membantu merangsang minda peserta dalam menganalisa dan memahami input yang cuba untuk disampaikan secara kreatif. Graffiti ini juga membenarkan peserta untuk menterjemah dan meluahkan komen, fahaman atau dapatan mereka terhadap sesuatu input dalam bahasa yang tersendiri. Strategi ini juga membolehkan peserta untuk memiliki keyakinan yang tinggi dan tidak takut untuk meluahkan atau menulis apa yang dirasai.

Strategi Graffiti boleh diaplikasikan hampir kepada semua tajuk pengajaran dan memerlukan sedikit inovasi atau ubahan bergantung kepada bidang yang berkaitan. Cara pelaksanaan strategi graffiti ditunjukkan dalam Rajah 2.3

41


Rajah 2.3Pelaksanaan Strategi Graffiti

Cara Pelaksanaan

• Peserta dipecahkan kepada beberapa kumpulan yang terdiri daripada tiga hingga lima orang peserta setiap kumpulan. Setiap peserta dibekalkan dengan kertas, pelekat, pen marker dan apa-apa bahan bantuan belajar yang bersesuaian.

• Peserta diterangkan tentang konsep dan faedah kaedah Graffiti dan bagaimana Graffiti dilaksanakan. Peserta juga diberi penerangan tentang topik yang akan mengaplikasikan kaedah Graffiti.

• Setiap kumpulan diberikan masa untuk berbincang dan menulis atau melukis dapatan mereka tentang topik pada hari itu di atas kertas mahjung.

• Selepas waktu yang ditetapkan, setiap kumpulan akan berpindah kepada kertas mahjung yang lain.

• Proses ini berulang sehingga setiap kumpulan telah menyumbang idea atau komen kepada semua kertas mahjung.

• Di penghujung sesi, pengajar akan meminta peserta secara rawak untuk menyatakan input yang telah dipelajari secara ringkas dan memberi

Peserta dipecahkan kepada beberapa kumpulan yang terdiri daripada tiga hingga lima orang setiap kumpulan dan dibekalkan dengan bahan

seperti kertas mahjung, pen, pelekat

Setiap kumpulan diberikan tempoh masa untuk berbincang dan menulis komen tentang subjek yang dipelajari di atas kertas mahjung

Semua kumpulan melakukan proses yang sama sehingga setiap kumpulan telah menyumbang kepada dapatan dalam setiap kertas

mahjung

Setelah selesai, kesemua kertas mahjung ditampal di suatu sudut untuk dianalisa dan sebagai bahan rujukan para peserta

Peserta diterangkan tentang konsep, faedah dan bagaimana konsep Graffiti dilaksanakan. Peserta turut diterangkan tentang topik yang

akan dipelajari

Selepas waktu yang ditetapkan, setiap kumpulan bangun dan berpindah ke kertas mahjung yang lain

42


komen tentang sesi yang telah berlangsung. • Semua kertas mahjung ditampal di suatu sudut sebagai rujukan kepada

peserta.

Cadangan Aktiviti

• Meminta peserta memperkenalkan diri sendiri menggunakan teknik Graffiti

• Menyelesaikan masalah data menggunakan kaedah yang dipelajari• Menyatakan interpretasi peserta tentang sebuah model dengan

menampal kertas pelekat di sekeliling model• Menggalakkan peserta untuk berfikiran kritikal dengan meminta peserta

menjawab soalan-soalan yang berkitan dengan isu semasa atau mana-mana isu yang kritikal

• Meminta peserta untuk menulis pandangan pertama mereka terhadap topik baru sebelum mempelajari topik tersebut

• Meminta peserta menulis dan menampal apa yang difahami daripada topik yang telah dipelajari

Rujukan

Bennet, B. (2001). Beyond Monet: The Artful Science of Instructional Integration. Dimuat turun pada 25 September 2020 dari laman Active Learning: http://www.eworkshop.on.ca/edu/pdf/Mod36_coop_graffiti.pdf

Can Graffiti be Used to Facilitate Learning? (2020). Dimuat turun pada 25 September 2020 dari laman Proffesional Learning Board: https://k12teacherstaffdevelopment.com/tlb/can-graffiti-be-used-to-facilitate-learning/

Graffiti Boards. (2020). Dimuat turun pada 25 September 2020 dari laman Facing History and Ourselves: https://www.facinghistory.org/resource-library/teaching-strategies/graffiti-boards-remote-learning

Graffiti Teaching Strategy. (2012). Dimuat turun pada 25 September 2020 dari laman Instructional Strategies for Teachers: http://teachers2012.blogspot.com/2012/03/graffiti-teaching-strategy.html

Staake, J. (2019). 20 Enganging Ways to Teach with Graffiti. Dimuat turun pada 25 September 2020 dari laman We Are Teachers: https://www.weareteachers.com/graffiti-walls/

43


BAB

3

44


45


PEMBELAJARAN AKTIF

Pengenalan

Pembelajaran aktif adalah kaedah pembelajaran di mana pelajar terlibat secara aktif atau mengalami sendiri proses pembelajaran. Terdapat beberapa tahap pembelajaran aktif yang berbeza bergantung pada penglibatan pelajar (Bonwell dan Eison, 1991). Mereka mengatakan bahawa pelajar sudah terlibat dalam pembelajaran aktif apabila mereka melakukan sesuatu selain mendengar secara pasif. Dalam laporan oleh Persatuan Kajian Pendidikan Tinggi (Association for the Study of Higher Education – ASHE), telah dibincangkan pelbagai kaedah untuk mempromosikan pembelajaran aktif. Dalam pembelajaran aktif, pelajar mesti melakukan lebih daripada sekadar mendengar untuk belajar. Mereka mesti membaca, menulis, berbincang dan terlibat dalam menyelesaikan masalah. Proses pembelajaran aktif melibatkan tiga domain pembelajaran iaitu sikap, kemahiran dan pengetahuan (attitude, skill, knowledge – ASK).

Pembelajaran aktif adalah antonim kepada pembelajaran pasif; ia adalah berpusatkan pelajar, bukan berpusatkan guru (pensyarah) dan menuntut lebih daripada sekadar mendengar. Penyertaan aktif setiap peserta adalah aspek yang diperlukan dalam pembelajaran aktif. Peserta mesti melakukan sesuatu dan secara serentak membuat refleksi tugasan yang diberikan dan tujuan di sebaliknya, agar mereka dapat meningkatkan keupayaan berfikir aras tinggi.

Dalam pembelajaran aktif, guru adalah fasilitator dan bukan pembekal maklumat secara sehala. Contoh lain strategi pembelajaran aktif termasuklah main peranan, kajian kes, projek kumpulan, perkongsian, pengajaran rakan sebaya, perbahasan dan tunjukcara ringkas diikuti dengan perbincangan kelas.

Pembelajaran aktif turut dikatakan mampu mendorong ingatan dan pemahaman yang lebih mendalam tentang bahan pembelajaran kerana pelajar terlibat serta dengan kandungan pembelajaran dan bukan hanya mendengar mengenainya. Semua ini membantu mengekalkan tumpuan peserta kursus dan meningkatkan tahap pemikiran kritis mereka.

Dapatan Kajian

Beberapa dapatan kajian menunjukkan kesan positif pembelajaran aktif terhadap hasil pembelajaran pelajar: peningkatan pengetahuan dalam kandungan, pemikiran kritis, kemampuan menyelesaikan masalah dan sikap positif terhadap pembelajaran berbanding dengan penyampaian secara tradisional seperti kuliah (Anderson et al, 2005).

46


Kajian-kajian juga telah menunjukkan bukti menyokong keberkesanan pembelajaran aktif dengan syarat persediaan yang mencukupi diberikan. Analisis meta daripada 225 kajian yang membandingkan kuliah tradisional dengan pendekatan pembelajaran aktif dalam kursus matematik, sains dan kejuruteraan peringkat universiti mendapati bahawa pembelajaran aktif mengurangkan kadar kegagalan dari 32% kepada 21% dan meningkatkan prestasi pelajar. Hasil kajian ini telah mendorong Akademi Sains Negara untuk membuat saranan agar pembelajaran aktif harus digunakan menggantikan kaedah pengajaran tradisional. Kesan positif pembelajaran aktif yang paling ketara dapat dilihat dalam kelas yang bersaiz di bawah 50 pelajar dan di dalam bidang STEM (Freeman, 2014).

Bila Hendak Menggunakannya

Dalam bab ini, pembelajaran aktif dibahagikan kepada dua bahagian iaitu strategi-strategi penyoalan dan aktiviti-aktiviti pembelajaran aktif. Tujuan strategi penyoalan adalah untuk membolehkan peserta kursus memikir dengan lebih mendalam khususnya melalui soalan-soalan kognitif aras tinggi. Hasil analisis meta kajian kaedah instruksional (Redfield dan Rousseau, 1981) mendapati hubungan positif antara penggunaan soalan aras tinggi yang dominan semasa pengajaran dan peningkatan pencapaian pelajar semasa ujian berunsur fakta dan pengaplikasian kemahiran berfikir.

Aktiviti-aktiviti pembelajaran aktif pula bertujuan untuk peserta kursus sentiasa bergerak dan berfikiran cergas sepanjang sesi bersemuka. Tidak ada masa untuk mimpi siang atau berasa jemu kerana ada sahaja aktiviti yang memerlukan pelibatan dan sumbangan daripada mereka. Pembelajaran aktif juga bertujuan menggunakan pada tahap optimum daya kognitif, afektif dan psikomotor yang ada pada para peserta.

Antara lain aktiviti pembelajaran aktif bercorak penyoalan yang akan dihuraikan dalam bahagian ini adalah seperti berikut:

• Hot seat• Temuduga tiga langkah (3-Steps Interview)• Penyoalan Socrates• K-W-L

47


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: HOT SEATPENYUMBANG: PN. AZIAH BT. ADI

Pengenalan

Dalam strategi pengajaran hot seat, sesi soal jawab merupakan perantara yang digunakan untuk menyampaikan sesuatu maklumat atau input. Berbeza dengan keadaan pembelajaran normal di mana sesi soal jawab berlaku antara pensyarah dengan peserta, dalam situasi yang mengaplikasikan hot seat, sesi soal jawab berlaku antara peserta dan peserta. Sesi pembelajaran yang interaktif dan kreatif amat penting terutama dalam proses pembelajaran abad 21 untuk memastikan penyampaian maklumat atau input berjaya dan berjalan dengan lancar. Dalam situasi hot seat, peserta diasah dengan kemahiran menyoal dan menjawab. Kemahiran ini penting dalam memastikan peserta mempunyai keberanian yang tinggi dan tahu bentuk persoalan yang sesuai dan bagaimana cara untuk menjawab dengan efisien. Kemahiran ini juga semestinya mendidik peserta untuk berfikir secara kritikal dan bertindak secara praktikal. Strategi hot seat dilihat bersesuaian dengan salah satu objektif pendidikan iaitu kejayaan akademik yang seiring pembinaan watak yang positif.

Antara lain kelebihan strategi hot seat adalah seperti berikut:

i. Mendidik peserta untuk berfikir secara kreatif dan kritikal terhadap sesuatu perkara

ii. Mengubah stigma peserta tentang proses pembelajaran yang berulang dan tiada perubahan

iii. Memupuk semangat dan keyakinan dalam kalangan peserta untuk berani bersuara dan menyatakan pendapat

iv. Melatih peserta dalam sesi soal jawab dalam mendapatkan input maklumat

Hot seat sesuai diaplikasikan untuk semua bidang dan tajuk yang disampaikan. Cara pelaksanaan ditunjukkan dalam Rajah 3.1

Rajah 3.1Pelaksanaan Strategi Hot Seat

Pengajar sebagai pemantau dalam memastikan sesi soal jawab berjalan lancar

Refleksi dilakukan di penghujung sesi

Peserta diberi penerangan awal tentang kaedah Hot Seat

Peserta dipecahkan kepada beberapa kumpulan

Seorang daripada ahli kumpulan dipilih sebagai ‘Hot Seater’ untuk menjawab soalan

Sesi soal jawab berlaku antara peserta dan ‘Hot Seater’

48


Cara Pelaksanaan

i. Memberi pendedahan kepada setiap peserta tentang kaedah, konsep dan bagaimana hot seat dijalankan. Peserta juga diterangkan tentang faedah melakukan aktiviti Hot seat.

ii. Peserta dipecahkan kepada beberapa kumpulan supaya sesi soal jawab lebih berfokus dan senang dikawal.

iii. Seorang peserta daripada setiap kumpulan dipilih untuk duduk di kerusi hot seat bagi menjawab soalan daripada peserta lain.

iv. Peserta hot seat diberikan tugasan/watak/kandungan yang perlu dilaksanakan/dilakonkan/dijawab apabila disoal peserta lain sementara peserta yang lain diberikan penerangan ringkas tentang bentuk soalan yang seharusnya ditanya.

v. Sesi hot seat berlangsung dengan interaksi antara peserta yang duduk di kerusi hot seat dan peserta yang lain.

vi. Pensyarah sebagai pemantau dalam memastikan sesi berlangsung dengan lancar dan sebagai fasilitator dalam membimbing peserta ke arah yang konstruktif.

vii. Ketika sesi hot seat, pensyarah boleh mengenal pasti tahap keupayaan peserta dalam menyoal untuk mendapatkan input dan cara peserta menjawab dalam menyampaikan input.

viii. Pensyarah juga boleh menilai personaliti para peserta berdasarkan penglibatan peserta dalam sesi hot seat.

ix. Di penghujung sesi, pensyarah boleh melakukan kuiz ringkas secara rawak untuk menilai tahap dapatan input para peserta dan menilai tahap kesesuaian strategi hot seat dalam kelompok peserta.

Contoh Aktiviti

1. Topik berkaitan Jenis Kepimpinan

a. Seorang peserta dipilih daripada kalangan kumpulan dan diberikan senarai jenis kepimpinan secara rawak. Peserta yang lain diberikan waktu untuk menjana dan menyenaraikan senarai soalan yang akan ditanya yang berkaitan dengan topik. Contoh soalan seperti: • Definisi• Ciri• Cara pelaksanaan• Kebaikan dan keburukan

b. Peserta diberikan penerangan oleh pensyarah mengenai strategi hot seat menggunakan konsep interactive modelling atau pemodelan interaktif di mana peserta bukan sahaja diajar tentang bagaimana untuk melakukan sesuatu perkara tetapi juga di ajar tentang kenapa perkara itu perlu dipelajari dan dilakukan.

49


Berbanding dengan pengajaran langsung, peserta ditanya terlebih dahulu pandangan awal mereka terhadap sesuatu topik untuk mengasah minda peserta dalam berfikir secara kreatif dan kritikal.

2. Contoh topik lain:

a. Undang-undang pendidikan: membincangkan tentang dua isu yang berkaitan atau bertentangan

b. Kaedah pengajaran: meminta peserta untuk memberi demonstrasi seiring dengan penerangan

c. Jaringan dan jaringan: membuat demonstrasi di hadapan supaya topik dapat lebih difahami secara visual

Rujukan

Farmer, D. (2020). Hot Seating. Dimuat turun pada 20 September 2020 dari laman Drama Resource: https://dramaresource.com/hot-seating/

Hot Seating. (n.d.). Dimuat turun pada 20 September 2020 dari laman Council of Ontario Drama and Dance Educators: https://www.code.on.ca/resource/hot-seating

Hotseat. (n.d.). Dimuat turun pada 20 September 2020 dari laman Redesign: https://www.redesignu.org/design-lab/learning-activities/hotseat

Puspitarini, I., Trisnanatsari, I., & Sriwulandari, N. (2017). Building Students’ Characters Using Hot Seat Teaching. International Seminar and Call Darul Ulum Islamic University, 143-145.

The Hot seat. (2014). Dimuat turun pada 20 September 2020 dari laman Responsive Classroom: https://www.responsiveclassroom.org/the-hot-seat/

What is Interactive Modelling. (2013). Dimuat turun pada 20 September 2020 dari laman Responsive Classroom: https://www.responsiveclassroom.org/what-interactive-modeling/

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: TEMUBUAL TIGA LANGKAH (3-STEPS INTERVIEW)

PENYUMBANG: DR. ZAITON BT ISMAIL

Pengenalan

Objektif strategi temubual tiga langkah adalah menemu bual untuk mengumpul maklumat. Strategi temu bual tiga langkah ini mendorong penyertaan aktif peserta kursus dalam pembelajaran dengan menggabungkan aktiviti main peranan dan dan perbincangan. Strategi ini mengupayakan peserta mengembangkan kemahiran mendengar secara aktif dengan saling

50


berinteraksi, berkongsi pendapat mereka dan mencatat maklumat penting.

Terdapat dua cara proses pelaksanaan yang boleh dibuat bagi strategi temu bual tiga langkah ini. Kaedah pertama secara berpasangan dan kaedah kedua dilaksana dalam kumpulan bertiga. Strategi temubual tiga langkah tiga langkah secara berpasangan dijelaskan dalam Rajah 3.2 manakala yang secara berkumpulan ditunjukkan dalam Rajah 3.3.

Rajah 3.2Strategi Temubual Tiga Langkah Berpasangan

Rajah 3.3 Strategi Temubual Tiga Langkah Berkumpulan

Strategi temuabual tiga langkah sesuai dipraktikkan sebagai aktiviti permulaan untuk pengenalan topik bagi merangsang pengetahuan lepas peserta. Jika strategi ini dilaksanakan pada aktiviti pertengahan topik, peserta berupaya menganalisis dan memahami sesatu topik dengan lebih mendalam. Strategi ini juga membolehkan peserta mengimbas kembali tentang maklumat yang telah dipelajari.

1. Ahli #A menemu bual Ahli #B.

2. Tukar peranan: Ahli #B menemu bual Ahli #A.

3. Dua pasangan berkongsi hasil temu bual

Langkah 1:#A menemubual #B. #C mencatat

Langkah 2: #C menemubual #A. #B mencatat

Langkah 3:#B menemubual #C. #A mencatat

51


Cara Pelaksanaan

Proses pelaksanaan temubual boleh dilaksanakan dalam dua kaedah iaitu secara berpasangan (sila rujuk Rajah 3.2) atau kumpulan bertiga (sila rujuk Rajah 3.3).

1. Strategi temubual tiga langkah berpasangan adalah seperti berikut:

a. Fasilitator menetapkan topik perbincangan dan beri tempoh masa untuk berfikir. Fasilitator mengingatkan supaya penemubual mendengar secara aktif, memastikan ada kontak mata dan mengemukakan soalan terbuka.

b. Peserta secara berpasangan bertemu bual selama 10 minit. Ahli #A menemu bual Ahli #B berkaitan topik yang diberi sambil mencatat maklumat penting.

c. Selepas itu, tukar peranan pasangan iaitu Ahli #B menemubual Ahli #A.

d. Kemudian dua pasangan akan membentuk kumpulan berempat.e. Setiap ahli dalam kumpulan berkongsi secara bergilir-gilir

tentang apa yang telah diperoleh hasil daripada sesi temu bual. Mereka perlu menyatukan maklumat berkenaan dan membuat penaakulan berkaitan topik yang dipelajari.

2. Strategi temubual tiga langkah bertiga adalah seperti berikut:

a. Peserta dibahagikan kepada beberapa kumpulan kecil terdiri daripada 3 orang ahli dalam satu kumpulan iaitu ahli #A, #B dan #C.

b. Fasilitator menetapkan topik untuk sesi temu bual. c. Setiap ahli dalam kumpulan memainkan peranan sebagai

penemu bual, ahli ditemubual dan pelapor atau pencatat secara bergilir-gilir.

d. Proses temu bual dilaksanakan mengikut giliran seperti tiga langkah berikut:• Langkah 1: Ahli #A berperanan penemubual, #B Ditemubual

dan #C Pencatat.• Langkah 2: Ahli #C berperanan penemubual, #A Ditemubual

dan #B Pencatat.• Langkah 3: Ahli #B berperanan penemubual, #C Ditemubual

dan #A Pencatat.

e. Selepas tiga langkah proses berkenaan selesai, peserta diberi masa untuk menaakul dan merumuskan maklumat yang diperoleh daripada tiga sesi temu bual berkenaan.

52


Contoh Aktiviti

Topik: Menerajui Perubahan

Masa: 40 minitJenis Tugasan: BerkumpulanKad tugasan:• Huraikan karektor pemimpin yang berjaya mengurus perubahan.• Bagaimanakah pemimpin menangani halangan untuk melakukan

perubahan?• Bagaimanakah pemimpin mengurus perubahan dengan berkesan

dalam organisasi?

Langkah-langkah:• Pensyarah atau fasilitator membahagikan peserta kepada kumpulan

kecil yang terdiri daripada tiga orang ahli.• Setiap kumpulan mengenal pasti peranan masing-masing. Fasilitator

boleh menentukan tempoh masa temubual bagi setiap langkah adalah selama 10 minit.

• Aktiviti bermula dengan langkah pertama: Ahli #A menemubual #B untuk mendapatkan maklumat berkaitan ciri-ciri pemimpin yang berjaya mengurus perubahan. Ahli #C mencatatkan isi-isi penting ketika temubual berlangsung.

• Bagi langkah kedua, Ahli #C menemubual #A tentang soalan tugasan 2 iaitu bagaimanakah pemimpin menangani halangan untuk melakukan perubahan. Ahli #B mencatat isi-isi penting temubual berkenaan.

• Seterusnya pelaksaan langkah ketiga, Ahli #B menemubual #C tentang bagaimana pemimpin perubahan melaksanakan perubahan dengan berkesan, iaitu menjuruskan kepada model mengurus perubahan yang diaplikasikan. Ahli #A mencatatkan isi-isi penting dalam perbualan tersebut.

• Selepas selesai ketiga-tiga langkah temubual, semua ahli kumpulan menaakul semua maklumat yang diperoleh daripada tiga langkah temubual dan membuat rumusan.

• Pensyarah atau fasilitator mengadakan sesi aktiviti selanjutnya iaitu setiap kumpulan berkongsi dengan ahli-ahli kumpulan lain tentang rumusan temubual.

53


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: PENYOALAN SOCRATESPENYUMBANG: DR. BALASANDRAN A RAMIAH

Pengenalan

Strategi penyoalan yang efektif kerap digunakan dalam sesi latihan pembangunan dan pendidikan untuk meningkatkan penglibatan dan interaksi bersama peserta terutama dalam kaedah latihan yang lebih menekankan prinsip andragogi dan pembelajaran yang aktif. Terdapat pelbagai kaedah penyoalan yang dapat digunakan semasa sesi latihan dan kaedah penyoalan Socrates merupakan salah satu kaedah yang amat berkesan.

Penggunaan teknik penyoalan berkesan perlu disoroti beberapa prinsip asas. Terdapat lima prinsip asas teknik penyoalan iaitu menentukan frekuensi atau kekerapan sesuatu soalan ditanya (misalnya menggunakan Seven Kiplings), pengagihan soalan secara sama rata kepada semua peserta, mengutarakan soalan secara spontan, pengulangan soalan dan akhir sekali memberikan masa menunggu (wait time). Teknik penyoalan dilakukan untuk perlbagai tujuan. Antaranya adalah untuk menilai pengetahuan sedia ada peserta, menimbulkan minat, membina pemahaman yang mendalam, membina idealisme, sikap dan penghargaan, memantapkan pembelajaran, merangsang pemikiran kritis, mentaksir pembelajaran dan kemajuan peserta, menjelaskan pemikiran, mencari sebab atau penjelasan, meneroka pandangan alternatif dan menguji implikasi dan akibat

Teknik penyoalan Socrates yang juga dipanggil pendekatan dialektik dinamakan mengikut ahli falsafah Yunani yang terkenal iaitu Socrates (ca. 470-399 S.M). Pendekatan Socrates dalam pengajaran adalah berdasarkan amalan disiplin yang padat dengan dialog yang bermakna. Socrates percaya bahawa amalan ini membolehkan peserta atau pelajar menilai idea secara logikal dan dapat mengesahkan idea-idea tersebut. Teknik ini memerlukan soalan terbuka (open-ended questions). Terdapat enam langkah dalam teknik penyoalan Socrates seperti berikut:

• Penjelasan (clarification) • Meneroka andaian (probing assumptions)• Meneroka rasional (probing rationale)• Mempersoalkan sudut pandangan (questioning viewpoints)• Meneroka konsekuens (probing consequences)• Mempersoalkan soalan (Questions on the question)

54


Cara Pelaksanaan

Strategi penyoalan Socrates dapat digunakan dalam pelbagai kursus yang memerlukan peserta menganalisis punca masalah, mengemukakan pandangan, huraian, cadangan dan sebagainya. Terdapat beberapa contoh soalan yang dapat ditanya menggunakan enam jenis soalan Socrates ini.

1. Soalan-soalan Penjelasan• Bolehkah anda

menjelaskan dengan • lebih lanjut ...?• Apakah yang anda

maksudkan dengan...?• Bolehkah anda

memberi saya satu • contoh ..?• Bolehkah anda

menjelaskannya dengan cara lain?

• Bolehkah anda menunjukkan saya cara...?

2. Soalan-soalan Meneroka Andaian

• Mengapakah anda berfikir bahawa ...?

• Bagaimanakah kita tahu bahawa ...?

• Apakah sebab-sebab anda ...?

• Apakah bukti yang kita ada untuk...?

• Mengapakah anda menyatakan sedemikian?

3. Soalan-soalan Meneroka Rasional

• Bolehkah anda menyatakan pandangan anda dengan cara yang lain?

• Adakah terdapat pandangan yang lain...?

• Bagaimanakah sekiranya ada orang lain yang mengesyorkan bahawa ...?

• Apakah yang perlu kita tahu sekiranya ...?

4. Soalan-soalan Mempersoalkan Sudut Pandangan

• Apakah susulan daripada pernyataan anda?

• Adakah pernyataan anda selaras dengan apa yang telah dinyatakan sebelum ini?

• Apakah akibat sekiranya …?

• Adakah terdapat peraturan am untuk …?

• Bagaimanakah anda dapat memastikan… sama ada benar atau tidak?

55


5. Soalan-soalan Meneroka Konsekuens

• Apakah andaian anda?• Apakah kesimpulan

yang boleh dibuat?• Bagaimanakah perkara

ini sesuai berdasarkan pengalaman kita?

• Apakah kesan yang akan ia berikan?

• Apakah kesan andaian yang dibuat?

• Bagaimana anda menyokong andaian tersebut?

6. Soalan-soalan Mempersoalkan Soalan

• Adakah isu ini sama dengan…?

• Adakah soalan ini penting?

• Adakah soalan ini jelas/ adakah anda memahaminya?

• Adakah soalan ini mudah atau sukar dijawab? Mengapa?

Rujukan

Paul,R. & Elder,R (2006).Socrates questioning: The foundation for critical thinking. Diakses pada 14 September 2020 daripada https://www.criticalthinking.org/files/SocraticQuestioning2006.pdf

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: K-W-LPENYUMBANG: DR. JAMES ANG

Pengenalan

Pensyarah boleh mencungkil pemikiran dan perbincangan peserta kursus melalui strategi K-W-L (Know – Want to know – Learned) dari mana-mana bidang ilmu atau kandungan (Ogle, 1986). Dalam strategi ini, pensyarah memberi contoh kepada peserta kursus bagaimana membuat carta tiga lajur, melabelkan lajur pertama “K”, lajur tengah “W” dan lajur ketiga “L” seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3.4. Pensyarah kemudian memperkenalkan topik teks ekspositori yang harus dibaca oleh peserta dan meminta mereka memberitahu apa yang mereka ketahui mengenai kandungan teks tersebut.

56


Rajah 3.4Carta K-W-L

Know (K) What (W) Learned (L)

Perkara yang saya Tahu

Perkara yang Ingin saya Tahu

Perkara yang telah saya Pelajari

Carta K-W-L adalah kaedah yang mudah tetapi berkesan untuk peserta terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran. Antara lain sebab untuk pensyarah mencuba alatan penyoalan visual dalam kelas mereka adalah seperti berikut.

• mudah digunakan• mampu menunjukkan tahap pengetahuan dan jurang pemahaman• memotivasikan dan melibatkan peserta dalam proses pembelajaran• mampu menjejak kemajuan dan hasil pembelajaran• mempersembahkan kaedah mudah untuk membuat catatan• menawarkan fleksibiliti dan dapat disesuaikan dengan pengajaran

Cara Pelaksanaan

Strategi K-W-L boleh dilaksanakan dengan cara berikut:

i. Pensyarah meminta peserta kursus untuk memikirkan idea, istilah atau frasa daripada pengetahuan sedia ada dan mengaitkannya dengan topik atau tajuk yang disampaikan dan mencatatnya di lajur K carta.

ii. Seterusnya, pensyarah bertanya kepada peserta apa yang mereka ingin pelajari mengenai tajuk tersebut atau apa yang mereka fikir mereka akan pelajari mengenai tajuk tersebut. Peserta menyatakan apa yang mungkin mereka pelajari mengenai tajuk tersebut dengan mencatatkannya di lajur W carta. Ini membantu menetapkan tujuan peserta membaca.

iii. Seterusnya, peserta mula membaca bahan yang dberikan. Setelah selesai membaca, peserta mencatat di lajur L pengetahuan baharu yang mereka pelajari daripada teks bacaan.

iv. Pensyarah kemudiannya mengetuai perbincangan maklumat yang dicatatkan di lajur L.

Strategi K-W-L menyokong pembelajaran peserta kursus sebelum, semasa dan setelah membaca. Pada awalnya pensyarah memimpin peserta melalui langkah-langkah K-W-L dan kemudian memindahkan kawalan kepada peserta. Oleh kerana peserta terlibat secara langsung dalam membaca, memikir dan mencatat, mereka menjadi lebih aktif dalam pembelajaran tajuk yang disampaikan.

57


Contoh Aktiviti

Strategi K-W-L sesuai digunakan dalam semua bentuk situasi yang memerlukan peserta kursus untuk berfikir secara bertulis. Ia paling sesuai digunakan sekiranya majoriti peserta mempelajari sesuatu topik atau tajuk yang disampaikan buat kali pertamanya. Sebagai contoh, peserta mungkin mempelajari alatan pengurusan strategik berupa SWOT, TOWS, tetulang ikan Ishikawa, 5Whys dan sebagainya buat kali pertamanya sungguhpun mereka mungkin pernah didedahkan kepada alatan tersebut secara tidak formal sebelum ini. Pensyarah boleh menggunakan langkah-langkah dalam strategi K-W-L untuk menyampaikan tajuk tersebut kepada peserta.

Rujukan

James Ang Jit Eng & Lim Siew Ngen (2019). Guru sebagai pakar: Strategi pengajaran dan pembelajaran abad ke-21. PTS Media Group Sdn. Bhd.

58


AKTIVITI PEMBELAJARAN AKTIF BERCORAK PERBINCANGAN

Bahagian ini akan menerangkan tentang beberapa jenis strategi pembelajaran aktif yang boleh digunakan oleh pensyarah semasa sesi bersemuka. Terdapat banyak strategi pengajaran dan pembelajaran aktif dan antara lain strategi pembelajaran aktif yang akan dihuraikan dalam bahagian ini adalah seperti berikut:

• Table talker• Stesen Berborak (Chat stations)• Nota Kerangka (Skeleton Notes)• Pengatur Grafik (Graphic Organizers)• Berdiri, Angkat tangan, Berpasangan (Stand-up, Hands-up, Pair-up)• Kipas dan Pilih (Fan n Pick)• Kawan atau Musuh (Friend or Foe)• Stesen pembelajaran• Give One, Get One, Move On (GoGoMo)• 6 – 8 – 5 • Brainwriting• Remote Brainwriting• Affinity Mapping• Cari Siapa Boleh Bantu (Find Someone Who)

59


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: TABLE TALKERPENYUMBANG: AHMAD AZUAN B. ZAINUDIN

Pengenalan

Table Talker adalah strategi yang memberi peluang kepada peserta untuk terlibat secara kolaboratif bersama rakan-rakan mereka untuk berbincang tentang penyelesaian masalah atau memproses maklumat baharu. Semua peserta bertanggungjawab dan mempunyai tanggungjawab bersama dalam menyelesaikan tugasan yang diberikan. Peranan pensyarah beralih dari ‘pemberi maklumat’ kepada fasilitator pembelajaran. Ini penting untuk pensyarah memantau kumpulan peserta ketika mereka melakukan tugasan untuk mengenal pasti pemahaman dan kemajuan, memastikan mereka berada di landasan yang betul dan memberi dorongan dan bimbingan jika diperlukan. Table Talker juga menggalakkan peserta berinteraksi dalam dialog produktif dengan rakan sebaya, meningkatkan kemahiran berfikir, menambahkan keyakinan diri, menggalakkan peserta menghasilkan idea dan mewujudkan suasana kerjasama dalam kalangan peserta.

Kaedah Pelaksanaan

i. Setiap kumpulan akan diberikan satu fail yang mengandungi soalan, kes atau masalah yang perlu dibincangkan.

ii. Ahli-ahli dalam kumpulan perlu mengeluarkan idea, berfikir bersama untuk mencari jalan penyelesaian terbaik terhadap isu yang diperolehi.

iii. Peserta perlu memastikan isu yang dihadapi diselesaikan secara bersama dan bukan secara individu.

iv. Setelah setiap kumpulan berjaya menyelesaikan masalah yang diberikan, wakil kumpulan akan membentangkan di hadapan kelas untuk tujuan perkongsian.

v. Pensyarah bertindak sebagai fasilitator, bimbingan kepada peserta akan diberikan jika perlu.

Contoh Aktiviti

Aktivit: Menyelesaikan MasalahMasa : 15-20 minitJenis tugasan: Kumpulan

Langkah-langkah: i. Pensyarah akan membahagikan peserta kepada kumpulan-kumpulan

kecil. Setiap kumpulan kecil akan diberikan satu fail yang di dalamnya terdapat soalan, kes atau masalah untuk dibincangkan.

60


ii. Soalan, kes atau masalah tersebut perlu diselesaikan secara bersama dengan ahli kumpulan dan bukannya secara bersendirian.

iii. Pensyarah akan sentiasa bergerak dari satu meja ke meja lain untuk melihat kemajuan peserta menyelesaikan masalah yang diberikan.

iv. Setelah setiap kumpulan berjaya menyelesaikan masalah yang diberikan, wakil kumpulan akan membentangkan di hadapan kelas untuk tujuan perkongsian.

v. Pensyarah akan memberi bimbingan dan membuat rumusan diakhir pembentangan.

Aktiviti: Fail BergerakMasa : 15-20 minitJenis tugasan: Kumpulan

Langkah-langkah: i. Pensyarah akan membahagikan peserta kepada kumpulan-kumpulan

kecil. Setiap kumpulan kecil akan diberikan satu fail yang di dalamnya terdapat soalan, kes atau masalah untuk dibincangkan.

ii. Selepas 5-10 minit, soalan dan catatan jawapan dimasukkan semula ke dalam fail dan diedarkan kepada kumpulan lain.

iii. Setiap kumpulan yang mendapat fail yang baharu daripada kumpulan lain dikehendaki membaca soalan dan jawapan yang terdapat dalam fail berkenaan sebelum dibincangkan, ditambah, dihurai atau disunting.

iv. Setelah setiap kumpulan memberikan respons kepada dua atau tiga fail bergerak, soalan-soalan dan jawapan-jawapan tersebut dibincangkan di dalam kelas secara keseluruhan.

Rujukan

Garmston, Robert J. and Wellman, Bruce M. (2009). The adaptive school: A sourcebook for developing collaborative groups. 2nd Edition. Norwood, MA. Christopher-Gordon.

Teaching Strategies: Developing a Community of Learners. Dimuat turun pada 18 September 2020 daripada. http://www.learner.org/workshops/algebra/workshop4/teaching.html#2

61


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: STESEN BERBORAK (CHAT STATIONS)

PENYUMBANG: PN. MARDIANA BT MUHAMAD

Pengenalan

Strategi stesen berborak sesuai diaplikasikan dalam aktiviti perkongsian maklumat dan tinjauan pendapat. Bagi strategi ini, pensyarah perlu memastikan bahawa seorang peserta dilantik menjadi ketua di setiap stesen. Strategi ini memberi ruang untuk latihan kepimpinan dalam kalangan peserta kerana kebertanggungjawaban sebagai ketua dirasai oleh setiap orang. Pergerakan dari satu stesen ke stesen yang lain akan ditetapkan masa yang khusus agar peserta benar-benar memberi tumpuan semasa perbincangan dengan ahli kumpulan di stesen yang lain berkaitan tugasan yang diberikan. Kepelbagaian idea akan diperolehi melalui lawatan ke setiap stesen dan peserta akan berjaya menguasai tajuk atau bahan pembelajaran secara menyeluruh. Rumusan yang diperoleh selepas aktiviti ini merupakan idea besar kepada sesuatu topik atau tajuk yang ingin disampaikan.

Selain daripada itu, strategi ini juga memberi ruang dan peluang untuk peserta berkongsi jawapan kepada soalan dan secara tidak langsung mengurangkan rasa malu untuk memberi pandangan dan idea. Cadangan pelaksanaan stesen berborak ditunjukkan dalam Rajah 3.5

Rajah 3.5Strategi Stesen Berborak

1 2

3 4

62


Cara Pelaksanaan

i. Pensyarah mengambilkira tajuk kuliah dan bilangan kumpulan pesertaii. Pensyarah menyediakan tugasan untuk setiap stesen yang dibentuk iii. Setiap kumpulan akan melantik ketua bagi stesen masing-masing yang

akan bertanggungjawab mengetuai perbincangan di stesen itu.iv. Pergerakan peserta dari satu stesen ke stesen berikutnya adalah dalam

jangka masa yang telah ditetapkanv. Apabila semua stesen telah dilawati, peserta akan dikumpulkan dalam

kelompok besar untuk berkongsi dapatan. Ketua bagi setiap stesen akan membentang dan menjawab persoalan jika ada.

vi. Guru seterusnya membuat teguran untuk setiap tugasan yang kurang lengkap dan akhirnya merumus keseluruhan tugasan

Rujukan

Gonzales, J (2013, Okt). Students sitting around too much. Try chat stations. Dimuat turun pada 20 September 2020 daripada https://www.cultofpedagogy.com/chat-stations/

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: NOTA KERANGKA (SKELETON NOTES)

PENYUMBANG: PN. MARDIANA BT. MUHAMAD

Pengenalan

Strategi mencatat atau menyediakan nota secara amnya dianggap sebagai satu kemahiran khusus dalam proses pembelajaran yang membantu peserta untuk memahami dan memproses maklumat yang disampaikan. Terdapat pelbagai cara mencatat nota dalam proses pembelajaran khususnya semasa mengikuti kuliah yang disampaikan pensyarah.

Penulisan nota kerangka merupakan teknik mencatat dan menyediakan nota yang mampu mempengaruhi daya ingatan peserta untuk jangkamasa lebih lama. Istilah lain untuk nota kerangka ialah catatan berpandu. Secara idealnya, pensyarah menggalakkan peserta untuk mendengar lebih banyak daripada menulis supaya mendapat pemahaman berkaitan kuliah yang disampaikan. Strategi menulis nota kerangka dapat menjimatkan masa dan tenaga peserta daripada menulis perkara atau aspek yang kurang penting dan membosankan kepada catatan yang ringkas dan padat serta memberi pemahaman yang jitu. Selain itu, strategi nota kerangka membantu peserta memproses maklumat yang disampaikan seterusnya memahami kandungan kuliah dengan lebih jelas.

63


Strategi nota kerangka juga memberi ruang untuk peserta mempersembahkan kreativiti memilih kerangka yang bersesuaian dengan jenis dan matlamat nota yang disediakan. Sebagai rumusan, penggunaan nota kerangka membebaskan peserta daripada menulis semua maklumat yang disampaikan oleh pengajar dan merupakan gabungan pendekatan tradisional dan moden atau lebih dikenali sebagai pendekatan hibrid. Cadangan pelaksanaan strategi nota kerangka adalah seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3.6

Rajah 3.6Penyediaan Nota Kerangka

Strategi nota kerangka sesuai untuk tajuk-tajuk yang mempunyai pelbagai konsep dan elemen yang mempunyai peranan yang tersendiri. Peserta kursus lebih mudah ingat dengan berpandukan rangka (skeleton) sama ada secara individu ataupun dalam kumpulan. Daya ingatan peserta akan membuktikan kefahaman kepada intipati pengajaran. Pelbagai topik, tajuk dan bidang sesuai menggunakan strategi ini.

Cara Pelaksanaan

i. Mulakan dengan mengedarkan nota atau bahan yang lengkap kepada peserta

ii. Dalam masa yang ditetapkan, peserta dikehendaki memahami bahan yang diberikan

iii. Tugasan seterusnya ialah membuat nota tanpa merujuk nota dengan lengkapkan rangka (skeleton)

iv. Perbincangan susulan memperkukuhkan ingatan peserta

Rujukan

LoPiccolo, O. S. (2011) “Implementing Guided Note Taking to Improve Student Learning of Energy Saving Construction Techniques,” presented at the Middle Atlantic Regional Conference. American Society of Engineering Education, Farmingdale State College, SUNY.

64


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: PENGATUR GRAFIK (GRAPHIC ORGANIZERS)

PENYUMBANG: DR. JEFFRI B. IDRIS

Pengenalan

Pengatur grafik (graphic organizers) merupakan satu kaedah paparan secara visual untuk membina, menyusun dan merumuskan sesuatu fakta, konsep atau pemikiran dengan menunjukkan perkaitan-perkaitannya antara satu sama lain (Pfeiffer, 2020). Ia sangat bermanfaat untuk memberi kefahaman tentang sesuatu aspek pembelajaran terutamanya jika melibatkan konsep yang rumit. Pengatur grafik digunakan apabila hendak menggalakkan pemikiran, menyusun maklumat, merancang isi penulisan, memahamkan hasil pembacaan, membuat sumbangsaran, menyelesai masalah, membuat perbandingan, mengenal pasti punca dan lain-lain lagi. Terdapat pelbagai bentuk pengatur grafik yang biasa digunakan seperti “grid dan matriks, idea utama dan perincian, banding dan beza, carta jujukan, peta labah-labah, papan cerita, carta T dan carta K-W-L”. Contoh bentuk-bentuk pengatur grafik ditunjukkan dalam Rajah 3.7.

Rajah 3.7Contoh-contoh Penyusun Grafik

Cara Pelaksanaan

Langkah-langkah berikut boleh digunakan dalam proses penghasilan pengatur grafik:

65


i. Pilih maklumat atau bahan pembelajaran yang hendak digunakan.ii. Kenal pasti komponen-komponen utama yang hendak dipelajari oleh

peserta.iii. Bina bahan grafik yang berkaitan yang dapat menunjukkan perkaitan

antara komponen-komponen utama yang dikenal pasti dengan elemen-elemen tertentu.

iv. Bimbing peserta untuk memahami grafik berkenaan.

Contoh Aktiviti

Aktiviti: Membuat PenulisanMasa : 25 minitJenis Tugasan: Individu/Kumpulan

Langkah-langkah:i. Pilih satu tajuk yang sesuai.ii. Bina satu grafik penyataan yang menarik tentang tajuk yang dipilih.iii. Bina beberapa grafik lagi selepas grafik penyataan untuk mengenal

pasti sebab-sebabnya.iv. Bina beberapa grafik seterusnya untuk menyokong sebab-sebab

berkenaan dengan memberi fakta, contoh dan maklumat.v. Bina satu grafik dipenghujungnya untuk membuat penyataan rumusan.

Aktiviti: Mengenal pasti Matlamat PembelajaranMasa : 5 minitJenis tugasan: Individu

Langkah-langkah penggunaan Carta K-W-L:i. Peserta senaraikan segala perkara yang mereka tahu dalam lajur K

secara spontan.ii. Peserta membina soalan-soalan tentang apa yang mereka hendak

tahu selanjutnya dalam lajur W.iii. Peserta menyenaraikan apa yang mereka telah ketahui dalam lajur L

selepas selesai aktiviti atau sesi berkenaan.

Aktiviti: Menyelesai MasalahMasa : ___Jenis tugasan: Individu/Kumpulan

Langkah-langkah penggunaan bahan grafik berkaitan:

i. Kenal pasti permasalahan berkenaan.ii. Bina satu grafik yang mengandungi penyataan masalah tersebut.iii. Bina satu grafik di bawahnya untuk peserta nyatakan mengapa mereka

fikir ia adalah satu masalah.iv. Bina beberapa grafik lagi di bawahnya untuk mereka senaraikan cara-

66


cara penyelesaian yang sesuai.v. Bina satu grafik lagi di bawahnya untuk peserta menyatakan satu cara

penyelesian yang paling sesuai.

Rujukan

Pfieffer, P. (26 Ogos, 2020). What is a graphic organizer? Dimuat turun pada 25 Ogos daripada https://www.edrawsoft.com/what-is-graphic-organizer.html

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: BERDIRI, ANGKAT TANGAN, BERPASANGAN (STAND-UP, HANDS-UP, PAIR-UP)

PENYUMBANG: DR. ZAITON BT. ISMAIL

Pengenalan

Strategi yang mudah ini memupuk kerjasama dan interaksi antara peserta secara berpasangan. Peserta kursus dapat bergerak, bekerjasama dan berinteraksi secara aktif sesama mereka. Fokus strategi ini adalah untuk memberi ulasan konsep atau perbincangan isu bagi mempamerkan pemahaman terhadap kandungan latihan dan berkongsi maklumat berkaitan topik (Kagan, 2009).

Strategi “berdiri, angkat tangan, berpasangan” menggalakkan pembelajaran aktif dalam kalangan para peserta. Langkah-langkah strategi ini ditunjukkan dalam Rajah 3.8

Rajah 3.8Langkah Pelaksanaan Strategi Berdiri, Angkat tangan, Berpasangan

1. Berdiri 2. Angkat tangan 3. Berpasangan 4. Berbincang

67


Cara Pelaksanaan

Cadangan langkah-langkah pelaksanaan strategi “berdiri, angkat tangan, berpasangan” adalah seperti berikut:

i. Pensyarah meminta semua peserta berdiri dan mengangkat tangan mereka.

ii. Apabila wisel dibunyikan untuk bermula, semua peserta bergerak sambil mengangkat tangan untuk mencari rakan pasangan dalam kawasan bilik kuliah. Peserta menepuk tangan rakan yang dikenal pasti untuk membentuk pasangan.

iii. Fasilitator menyediakan kad soalan berkaitan topik atau mengemukakan soalan berkenaan pada skrin.

iv. Setiap pasangan akan berbincang tentang soalan yang dikemukakan dalam tempoh tiga minit.

v. Setelah selesai masa tiga minit yang diberikan atau wisel dibunyikan, semua peserta akan mengangkat tangan semula dan mencari pasangan yang lain. Proses ini boleh diulang-ulang supaya banyak maklumat boleh dikumpulkan oleh peserta.

Contoh Aktiviti

Topik : Definisi Kepimpinan dan PengurusanMasa : 10-15 minitJenis Tugasan: BerpasanganKad Tugasan: Jelaskan perbezaan istilah Kepimpinan dengan Pengurusan

Langkah-langkah : i. Semua peserta berdiri dan menangkat tangan. Setiap peserta bergerak

dan mencari pasangan dengan menepuk tangan rakan yang dikenal pasti. Pasangan yang dibentuk berbincang tentang perbezaan dua istilah iaitu Kepimpinan dan Pengurusan selama tiga minit. Fasilitator meniup wisel selepas tiga minit tamat.

ii. Selepas itu, semua peserta mengangkat tangan semula untuk mencari rakan lain untuk membentuk pasangan baharu. Pasangan baharu ini juga berbincang tentang perbezaan dua istilah Kepimpinan dan Pengurusan. Fasilitator meniup wisel setelah tamat tiga minit berikutnya. Fasilitator boleh meneruskan atau mengulang proses pusingan ini seterusnya bergantung kepada masa dan ketepuan maklumat yang dikongsikan.

68


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: KIPAS DAN PILIH (FAN N PICK)PENYUMBANG: DR. ZAITON BT ISMAIL

Pengenalan

Strategi “kipas dan pilih” membolehkan peserta bertukar-tukar peranan. Setiap ahli kumpulan mengambil giliran bagi setiap peranan. Objektif strategi ini adalah untuk menguji minda atau pemahaman para peserta dengan mengulas tentang sesuatu topik yang dibincangkan. Fokus strategi ini pula adalah untuk memberi ulasan konsep, perbincangan isu, mempamerkan pemahaman terhadap kandungan pelajaran dan berkongsi maklumat berkaitan topik (Kagan, 2009). Strategi ini berupaya mengukuhkan pemahaman peserta tehadap sesuatu topik yang dipelajari. Langkah-langkah strategi ditunjukkan dalam Rajah 3.9.

Rajah 3.9Strategi Kipas dan Pilih

Cara Pelaksanaan

Langkah-langkah pelaksanaan strategi ini adalah seperti berikut:

i. Pensyarah membina set kad-kad yang berkaitan dengan kandungan pelajaran, contohnya ulasan aktiviti, soalan berkaitan teks atau bahan bacaan, soalan perbincangan yang disesuaikan dengan pelbagai bidang kandungan pelajaran.

ii. Setiap set diberi kepada setiap kumpulan yang terdiri daripada empat orang ahli.

iii. Peranan bagi setiap ahli: • Ahli 1: Pamerkan kad dalam bentuk susunan kipas• Ahli 2: Pilih dan baca kad• Ahli 3: Jawab• Ahli 4: Beri ulasan/komen atau pujian

Ahli #1: Pamer kad dalam susunan kipas

Ahli #2: Pilih dan baca soalan

Ahli #3: Jawab soalanAhli #4: Beri ulasan

69


iv. Setiap ahli bertukar peranan bagi menyeimbangkan tugasan yang diberikan supaya tidak hanya seorang ahli sahaja mendominasi kumpulan manakala ahli yang lain tidak aktif.

Setiap kumpulan mengandungi 4 orang ahli mengambil peranan #1,#2,#3 dan #4. Ahli #1 menyusun set kad-kad yang tercatat soalan berkaitan dengan topik yang disediakan dan mempamerkan dalam bentuk kipas. Ahli #2 memilih kad dan membaca soalan pada kad. Ahli #3 menjawab soalan yang dikemukakan oleh Ahli #2. Ahli #4 memberi ulasan terhadap jawapan yang diberi oleh Ahli #3. Pusingan berikutnya, ahli-ahli bertukar peranan secara bergilir-gilir sehingga selesai kad-kad dijawab.

Contoh Aktiviti

Topik : Gaya Kepimpinan BerkesanMasa : 20 minitJenis Tugasan: Berkumpulan

Kad tugasan: • Kad A – Jelaskan Kepimpinan Situasi • Kad B – Bagaimanakah pemimpin menerajui perubahan?• Kad C – Huraikan Pemimpin berintegriti dan profesional.• Kad D – Huraikan Pemimpin berwibawa• Kad E – Bagaimanakah pemimpin mengupayakan pelibatan dan

sokongan warga organisasi?• Kad F – Bagaimanakah pemimpin memanfaatkan maklum balas?

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: KAWAN ATAU MUSUH (FRIEND OR FOE)


Pengenalan

Strategi “kawan atau musuh” digunakan untuk tujuan sumbangsaran idea atau memberi cabaran kepada peserta kursus. Strategi yang dilakukan secara berpasangan ini sesuai bagi semua bidang dan topik pembelajaran. Peserta akan melakukan aktiviti sumbangsaran dengan mencatatkan apa sahaja yang diketahui tentang topik yang dibincangkan. Langkah-langkah dalam strategi ini ditunjukkan dalam Rajah 3.10

70


Rajah 3.10Strategi Kawan atau Musuh

1. Berdiri membelakangkan pasangan. 3. Kongsi dan semak jawapan.2. Catat jawapan-jawapan. 4. Jawapan sama = KAWAN,

beza = MUSUH

Cara Pelaksanaan

i. Fasilitator menyediakan soalan atau masalah berkaitan topik.ii. Ahli 1 dan 2 berpasangan berdiri membelakang antara satu sama lain.iii. Secara berpasangan, kedua-dua ahli mencabar antara satu sama lain

dengan membina seberapa banyak jawapan yang mungkin terhadap persoalan atau topik.

iv. Kedua-dua ahli berkongsi jawapan yang dicatatkan dan menyemak samada ada persamaan atau jawapan lain yang timbul.

v. Jawapan yang sama adalah KAWAN, manakala jawapan berbeza adalah MUSUH.

Contoh Aktiviti

Topik : Ciri-ciri pemimpin hebatMasa : 20 minitJenis Tugasan: BerpasanganKad tugasan: Senaraikan ciri-ciri pemimpin yang hebat

Langkah-langkah

• Peserta secara berpasangan berdiri membelakangkan antara satu sama lain.

• Setiap pasangan berkenaan diberi satu kad tugasan. Kedua-dua ahli mencatat sebanyak mungkin jawapan masing-masing pada kertas catatan.

• Pensyarah boleh menetapkan masa untuk mereka mencatat jawapan-jawapan berkenaan, contohnya dalam tempoh lima minit.

• Apabila telah selesai tempoh masa yang diberikan, kedua-dua ahli perlu

71


menyemak jawapan yang telah dicatatkan. Mereka perlu mengenal pasti jawapan yang ada persamaam atau perbezaan.

• Jawapan yang sama dilabelkan sebagai KAWAN. Jawapan yang berbeza dilabelkan sebagai MUSUH. Kedua-dua ahli merumuskan jawapan berkaitan topik.

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: STESEN PEMBELAJARAN (LEARNING STATIONS)

PENYUMBANG: DR. JEFFRI B. IDRIS

Pengenalan

Stesen pembelajaran adalah satu strategi pengajaran yang digunakan dengan tujuan untuk mengukuhkan pemahaman peserta terhadap sesuatu konsep. Stesen pembelajaran merujuk kepada tempat tertentu dalam kelas untuk peserta melakukan aktiviti menyelesaikan masalah berdasarkan soalan-soalan dan bahan yang disediakan (Schweitzer, 1995). Strategi ini sesuai diaplikasikan untuk memperkenalkan sesuatu konsep pada permulaan tajuk pembelajaran. Menurut Schweitzer, antara kelebihan menggunakan strategi ini adalah ia dapat mengurangkan masa penyediaan bahan, memberi peluang kepada peserta untuk bertanggungjawab ke atas persekitaran pembelajaran mereka dan mengurangkan tugas pensyarah untuk memberi penerangan. Seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3.11, setiap stesen mempunyai tugasan yang berbeza yang mesti diselesaikan secara individu atau kumpulan sebelum bergerak ke stesen berikutnya.

Rajah 3.11Contoh Stesen Pembelajaran

Cara Pelaksanaan

Sachar (2016) mencadangkan enam langkah untuk menjalankan aktiviti stesen pembelajaran seperti berikut:

Stesen 1

Stesen 3

Stesen 2Stesen 4

72


i. Pilih isi kandungan pembelajaran yang sesuai dan membolehkan peserta bertanggungjawab ke atasnya.

ii. Pastikan peserta membuat tugasan yang berbeza untuk setiap stesen.iii. Masukkan elemen-elemen teknologi dalam tugasan.iv. Pastikan setiap peserta berpeluang melakukan tugasan secara individu

dan kolaboratif dalam kumpulan.v. Tetapkan tempoh masa setiap stesen dan pastikan dipatuhi.vi. Buat sesi perbincangan/refleksi selepas selesai semua aktiviti.

Contoh Aktiviti

Aktiviti: Memahami konsep kepimpinan instruksionalMasa : 30 minitJenis Tugasan: Kumpulan

Langkah-langkah : i. Stesen 1: Peserta menonton video dan membuat catatan isi-isi penting.ii. Stesen 2: Peserta mengenal pasti elemen-elemen penting dan

membuat susunan berdasarkan keutamaan.iii. Stesen 3: Peserta menjawab soalan-soalan kuiz secara dalam talian.iv. Stesen 4: Peserta mengenal pasti elemen-elemen penting berdasarkan

situasi yang diberi.

Aktiviti: Membuat Analisis SWOTMasa: 30 minitJenis tugasan: Kumpulan

Langkah-langkah: i. Stesen 1: Peserta berbincang dan mengenal pasti aspek-aspek

kekuatan.ii. Stesen 2: Peserta berbincang dan mengenal pasti aspek-aspek

kelemahan.iii. Stesen 3: Peserta berbincang dan mengenal pasti aspek-aspek

peluang.iv. Stesen 4: Peserta berbincang dan mengenal pasti aspek-aspek

ancaman.

Aktiviti: Mengenal pasti punca masalahMasa: 30 minitJenis tugasan: Kumpulan

Langkah-langkah: i. Stesen 1: Peserta menggunakan peta minda.ii. Stesen 2: Peserta menggunakan kaedah analisis Tulang Ikan Ishikawaiii. Stesen 3: Peserta menggunakan kaedah 5Whysiv. Stesen 4: Peserta menggunakan kaedah Analisis Pokok Gagal (Fault

Tree Analysis)

73


Rujukan

Sachar, C. O. (2016, 21 Oktober). 6 Tips for Supercharging Your Learning Stations. https://www.edutopia.org/article/creating-meaningful-learning-stations-cassandra-sachar

Schweitzer, J. (1995). The use of learning stations as a strategy for teaching concepts by active-learning methods, Journal of Geological Education, 43, 4, 366-370.

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: GIVE-ONE, GET-ONE, MOVE-ON (GOGOMO)

PENYUMBANG: PN. ADZ JAMROS BT. HJ. JAMALI

Pengenalan

Strategi give-one, get-one, move-on digunakan dalam sesi perkongsian idea-idea daripada individu kepada individu yang lain. Aktiviti perkongsian ini berlaku dalam pergerakan rawak tetapi berstruktur, sama ada dalam mod senyap secara bertulis ataupun mod lisan secara bertulis. Strategi ini sesuai untuk dilaksanakan dalam pelbagai aktiviti dan antaranya adalah perkongsian amalan terbaik, perkongsian pengalaman, perkongsian idea, perkongsian idea dan rumusan sesuatu topik. Cara pelaksanaan strategi ini dapat digambarkan dalam Rajah 3.12.

Rajah 3.12Strategi Give One, Get One, Move On

74


Cara Pelaksanaan

i. Setiap peserta diberikan sehelai lembaran catatan idea (sila rujuk Rajah 3.___) atau boleh juga menggunakan post-it-note untuk diberi kepada rakan-rakan semasa aktiviti.

ii. Setiap peserta diberi masa untuk menulis tiga hingga lima isi pelajaran yang diarahkan secara individu.

iii. Setelah semua peserta bersedia dengan idea masing-masing, mereka berkumpul di satu ruang yang sesuai untuk pergerakan rawak.

iv. Selepas 30 saat, pensyarah akan memberi arahan “GIVE ONE” kepada seorang rakan”.

v. Secara berpasangan, peserta akan berkongsi SATU idea yang mereka catatkan kepada pasangannya dan begitu juga sebaliknya dalam masa 1-3 minit. Ini dimaksudkan dengan give-one, get-one.

vi. Pensyarah akan memberi arahan berikutnya “MOVE ON” dan peserta akan bergerak secara rawak dan berjumpa dengan pasangan yang baharu.

vii. Sesi perkongsian dari (e) hingga (f) diulangi berdasarkan sama ada mengikut bilangan idea yang disasar untuk dikongsi atau masa yang ditetapkan.

viii. Strategi ini boleh divariasikan daripada aspek (i) pembentukan kumpulan kecil (ii) cara berkumpul rawak diubah kepada bentuk kluster mengikut jawatan, usia atau tempoh pengalaman (iii) mod aktiviti sama ada senyap bertulis atau lisan bertulis.

Contoh Aktiviti

a) Aktiviti Perkongsian Amalan Terbaik i. Setiap peserta diberi sehelai lembaran catatan. ii. Mereka mencatat satu projek penambahbaikan sekolah terbaik

yang melibatkan jalinan dengan swasta dalam masa 3 minit.iii. Semua peserta berkumpul bersama-sama di tengah kelas.iv. Selepas 30 saat, pensyarah memberi arahan “GIVE ONE” kepada

seorang rakan.v. Secara berpasangan, peserta saling berkongsi SATU projek yang

dicatatkan.vi. Selepas 5 minit, pensyarah memberi arahan berikutnya “MOVE

ON” dan peserta bergerak secara rawak untuk berkumpul semula.vii. Langkah (v) hingga (vi) diulang sehingga bilangan projek yang

dikongsi mencapai jumlah lima.viii. Sesi debrief, peserta mewakili kumpulan menyatakan projek yang

paling menarik yang berpotensi untuk dilaksanakan.

b) Aktiviti Perkongsian Idea i. Setiap peserta diberikan sehelai lembaran catatan. ii. Mereka mencatat tiga definisi jaringan dan jalinan berdasarkan

75


perspektif sendiri dalam masa 5 minit.iii. Semua peserta berkumpul bersama-sama di tengah kelas.iv. Selepas 30 saat, pensyarah memberi arahan “GIVE ONE” kepada

seorang rakan.v. Secara berpasangan, peserta saling berkongsi SATU definisi

yang dicatatkan dan berbeza daripada definisi yang telah dicatat.vi. Selepas 5 minit, pensyarah memberi arahan berikutnya “MOVE

ON” dan peserta bergerak secara rawak untuk berkumpul semula.vii. Langkah (v) hingga (vi) diulang sehingga 3 pusingan.viii. Sesi debrief, peserta berkumpulan dalam kumpulan dan

membincangkan definisi jaringan dan jalinan yang dirumus daripada maklumat yang dikumpul.

c) Aktiviti Rumusan Topiki. Video bertajuk “Pemimpin di sebalik Jaringan dan Jalinan”

dipertonton.ii. Setiap peserta diberikan sehelai lembaran catatan. iii. Mereka mencatat 3 ciri kepimpinan yang dipamerkan oleh

pemimpin sekolah berdasarkan video yang dipertonton dalam masa 5 minit.

iv. Semua peserta berkumpul bersama-sama di tengah kelas.v. Selepas 30 saat, pensyarah memberi arahan “GIVE ONE kepada

seorang rakan”.vi. Secara berpasangan, peserta saling berkongsi SATU ciri

kepimpinan yang berbeza daripada yang telah dicatatkan.vii. Selepas 5 minit, pensyarah memberi arahan berikutnya “MOVE

ON” dan peserta bergerak secara rawak untuk berkumpul semula.viii. Langkah (v) hingga (vi) diulang sehingga 3 pusingan.ix. Sesi debrief, peserta berkumpulan dalam kumpulan dan

membincangkan 3 ciri kepimpinan yang dirumus daripada maklumat yang dikumpul. Kemudian dikongsikan bersama kelas jika ciri itu berbeza daripada yang telah dinaytakan oleh kumpulan lain.

Rujukan

Give One, Get One, Move On (Go Go Mo) | EL Education. (n.d.). Eleducation.Org. Dimuat turun pada 15 Julai 2020 dari https://eleducation.org/resources/give-one-get-one-move-on-go-go-mo

76


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: STARTEGI 6 – 8 – 5PENYUMBANG: PN. ADZ JAMROS BT. HJ. JAMALI

Pengenalan

Idea-idea yang baru dijana memerlukan usaha gigih untuk menjadikannya hebat. Idea yang dijelmakan dalam bentuk tindakan akan berubah menjadi lebih mantap dari semasa ke semasa, namun proses ini mengambil masa yang panjang. Strategi 6-8-5 digunakan dalam sesi pengajaran bagi mempermudah aktiviti menjana idea-idea baharu berdasarkan pola idea sedia ada dan mengubahsuainya menjadi lebih mantap dalam masa singkat. Idea baharu yang dinilai berulangkali pastinya menjadi lebih mantap berbanding idea asalnya. Cara pelaksanaan strategi ini ditunjukkan dalam Rajah 3.13

Rajah 3.13Strategi 6-8-5

6 Kumpulan6 Peserta Setiap Kumpulan

Tulis idea pokokberdasarkan

tugasan

Ulangi langkah menjana idea dengan mengambil kira aspek penambahbaikan yang dicadangkan

atau menjana idea baharu lain sehingga terbentuknya suatu idea mantap.

PembentanganPenilaian

Cadangan Penambahbaikan

Selepas5 minit

1 2 3 4

5 6 7 8

LEMBARAN KERJA 6-8-5

77


Strategi ini sesuai untuk dilaksanakan dalam pelbagai aktiviti yang berhubungkait dengan pembangunan atau reka bentuk suatu produk baharu antaranya merekabentuk projek penambahbaikan sekolah, menghasilkan penulisan artikel majalah ilmiah dan merancang strategi mempromosi sekolah.

Cara Pelaksanaan

i. Strategi 6-8-5 boleh dilaksanakan dalam kumpulan mikro yang dianggotai 6 orang dan boleh juga dilaksanakan secara kelas dengan 6 kumpulan, satu kumpulan menghasilkan satu idea baharu. Bagi pelaksanaan dalam kumpulan mikro, perbincangan berlaku antara ahli manakala pelaksanaan secara kelas, perbincangan berlaku antara kumpulan.

ii. Tugasan dimaklumkan oleh pensyarah dan peserta ditugaskan untuk mereka bentuk atau mencipta suatu yang baharu sama ada secara individu mahupun secara kumpulan.

iii. Peserta diberi sehelai lembaran kerja yang mempunyai 6-8 kotak untuk dicatat idea baharu dalam pelbagai bentuk antaranya storyboard, carta alir, lakaran mahupun infografik.

iv. Peserta diberi masa 5 minit untuk mengisi lembaran kerja tersebut dengan idea baharu. Idea yang dijana tidak perlu lengkap dan mantap. Cukup sekadar idea pokok.

v. Kemudian sesi permbentangan diadakan yang menekankan penilaian idea atau produk baharu yang direka bentuk.

vi. Perbincangan boleh merangkumi kritikan membina, cadangan rekebentuk ditambahbaik dan penilaian kebolehlaksanaan.

vii. Langkah (b) hingga (e) diulangi sama ada untuk idea yang lain mahupun idea yang sama dengan penambahbaikan yang dicadangkan. Pengulangan berlaku sehingga idea pokok tadi menjadi lebih mantap. Perlu ditegaskan, masa menjana idea mesti hanya 5 minit sahaja untuk mengelakkan peserta overthinking.

Contoh Aktiviti

a) Aktiviti Mereka bentuk Projek Penambahbaikan Sekolahi. Strategi ini boleh dilaksanakan dalam kumpulan mikro yang

dianggotai enam (6) orang dan boleh juga dilaksanakan secara kelas dengan enam (6) kumpulan, satu kumpulan menghasilkan satu projek baharu untuk penambahbaikan sekolah. Bagi pelaksanaan dalam kumpulan mikro, perbincangan berlaku antara ahli manakala pelaksanaan secara kelas, perbincangan berlaku antara kumpulan.

ii. Tugasan dimaklumkan oleh tenaga pengajar dan peserta ditugaskan untuk mereka bentuk satu projek penambahbaikan

78


sekolah yang baharu sama ada secara individu mahupun berkumpulan.

iii. Peserta diberi sehelai lembaran kerja yang mempunyai 6-8 kotak untuk lakar proses pelaksanaan projek penambahkbaikan sekolah yang baharu dalam bentuk storyboard.

iv. Peserta diberi masa 5 minit untuk melakar projek baharu tersebut. Idea yang dijana tidak perlu lengkap dan mantap. Cukup sekadar idea pokok.

v. Kemudian sesi permbentangan diadakan yang menekankan penilaian projek penambahbaikan sekolah yang baharu direka bentuk.

vi. Perbincangan boleh merangkumi kritikan membina, cadangan rekabentuk ditambahbaik dan penilaian kebolehlaksanaan.

vii. Langkah (b) hingga (e) diulangi sama ada untuk idea yang lain mahupun idea yang sama dengan penambahbaikan yang dicadangkan. Pengulangan berlaku sehingga idea pokok tadi menjadi lebih mantap. Masa menjana idea mesti hanya 5 minit sahaja untuk mengelakkan peserta overthinking.

b) Aktiviti Menghasilkan Artikel Majalah Ilmiahi. Strategi ini boleh dilaksanakan dalam kumpulan mikro yang

dianggotai 6 orang dan boleh juga dilaksanakan secara kelas dengan 6 kumpulan, satu kumpulan menghasilkan 1 idea bahan penulisan bidang kepimpinan pendidikan. Bagi pelaksanaan dalam kumpulan mikro, perbincangan berlaku antara ahli manakala pelaksanaan secara kelas, perbincangan berlaku antara kumpulan.

ii. Tugasan dimaklumkan oleh tenaga pengajar dan peserta ditugaskan untuk merangka penulisan isu kepimpinan pendidikan dalam bentuk majalah secara individu.

iii. Peserta diberi sehelai lembaran kerja yang mempunyai 6-8 kotak untuk dicatat idea penulisan yang baharu berdasarkan pengalaman atau pembacaan dalam bentuk lakaran infografik.

iv. Peserta diberi masa 5 minit untuk mengisi lembaran kerja tersebut dengan isi penulisan baharu. Idea yang dijana tidak perlu lengkap dan mantap. Cukup sekadar idea pokok.

v. Kemudian sesi permbentangan direka bentuk diadakan yang menekankan penilaian idea penulisan yang baharu.


vii. Langkah (b) hingga (e) diulangi sama ada untuk idea yang lain mahupun idea yang sama dengan penambahbaikan yang dicadangkan. Pengulangan berlaku sehingga idea pokok tadi menjadi lebih mantap. Masa menjana idea mesti hanya 5 minit sahaja untuk mengelakkan peserta overthinking.

79


c) Aktiviti Merancang Strategi Mempromosi Sekolahi. Strategi ini boleh dilaksanakan dalam kumpulan mikro yang

dianggotai 6 orang dan boleh juga dilaksanakan secara kelas dengan 6 kumpulan, satu kumpulan menghasilkan 1 idea mempromosi sekolah kepada masyarakat. Bagi pelaksanaan dalam kumpulan mikro, perbincangan berlaku antara ahli manakala pelaksanaan secara kelas, perbincangan berlaku antara kumpulan.

ii. Tugasan dimaklumkan oleh tenaga pengajar dan peserta ditugaskan untuk mereka bentuk atau mencipta cara mempromosi sekolah secara individu mahupun secara kumpulan.

iii. Peserta diberi sehelai lembaran kerja yang mempunyai 6-8 kotak untuk dicatat idea baharu dalam pelbagai bentuk lakaran.

iv. Peserta diberi masa 5 minit untuk mengisi lembaran kerja tersebut dengan idea projek promosi sekolah. Idea yang dijana tidak perlu lengkap dan mantap. Cukup sekadar idea pokok.

v. Kemudian sesi permbentangan diadakan yang menekankan penilaian idea atau produk baharu yang direka bentuk.


vii. Langkah (b) hingga (e) diulangi. Pengulangan berlaku sehingga idea pokok tadi menjadi lebih mantap. Masa menjana idea mesti hanya 5 minit sahaja untuk mengelakkan peserta overthinking.

Rujukan

Games for problem-solving Archives. (n.d.). Gamestorming. https://gamestorming.com/category/games-for-problem-solving/

Oitzinger, D. (2020, March 21). My Favorite Ideation Exercise: 6–8–5 Sketching. Medium. https://medium.com/@doitzi/my-favorite-ideation-exercise-6-8-5-sketching-76272205cd6f

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: STRATEGI 6 – 3 – 5 BRAINWRITING

PENYUMBANG: PN. ADZ JAMROSE BT. HJ. JAMALI

Pengenalan

Strategi 6-3-5 brainwriting digunakan untuk menjana idea dengan pantas. Brainwriting merupakan kaedah alternatif kepada sesi sumbangsaran. Perbezaan antara keduanya adalah brainwriting dilaksanakan tanpa perbincangan lisan. Dalam sesi brainwriting, idea dicatat di atas kertas (jika dalam talian, dicatat pada lembaran yang sesuai) mengikut giliran dan

80


dikongsi apabila setiap ahli kumpulan telah diberi peluang untuk mencatat idea masing-masing.

Strategi ini sesuai untuk dilaksanakan apabila jumlah peserta terlalu ramai untuk mendapatkan idea daripada setiap individu. Ini juga bermanfaat bagi kumpulan yang dianggotai oleh individu introvert dan extrovert yang memberi peluang kepada individu introvert untuk menjana idea secara bertulis. Strategi ini juga lebih selamat bagi pensyarah yang kurang berpengalaman sebagai moderator dalam menghidupkan suasana seperti brainstorming lisan. Pelbagai topik, tajuk dan bidang sesuai menggunakan strategi ini jika aktiviti tersebut melibatkan sesi menjana idea daripada peserta.

Cara Pelaksanaan

i. Peserta dibahagikan kepada 6 kumpulan (sila rujuk kepada Rajah 3.14). Setiap kumpulan dianggotai oleh 6 orang ahli.

ii. Dalam setiap kumpulan, setiap peserta mencatat 3 idea berkaitan tugasan pada lembaran kerja yang disediakan dalam masa 5 minit.

iii. Apabila tenaga pengajar memberi isyarat, lembaran kerja setiap peserta diserah kepada rakan di sebelah dalam kumpulan yang sama. Dalam masa 5 minit, peserta mencatat 3 idea lain dalam lembaran kerja yang diserah oleh rakan sebelah tadi.

iv. Langkah (b) dan (c) diulangi sehingga enam pusingan atau sehingga lembaran kerja tersebut tiba pada peserta asalnya. Boleh juga ditamatkan jika masa tidak mengizinkan.

v. Terdapat 108 idea yang terkumpul dalam enam pusingan dan sedia untuk dibincangkan atau boleh diteruskan dengan strategi Affinity Mapping untuk mengelas tema idea-idea tersebut bagi memudahkan perbincangan.

81


Rajah 3.14Cara Pelaksanaan Strategi Brainwriting

82


Contoh Aktiviti

a. Aktiviti Menjana Idea i. Peserta dibahagikan kepada 6 kumpulan. Setiap kumpulan

dianggotai oleh 6 orang ahli.ii. Setiap kumpulan diberi masa 5 minit untuk setiap peserta mencatat

3 cara coach membina hubungan dengan coachee sebelum sesi coaching dilaksanakan dalam lembaran kerja yang disediakan.

iii. Apabila tenaga pengajar memberi isyarat, lembaran kerja setiap peserta diserah kepada rakan di sebelah dalam kumpulan yang sama. Dalam masa 5 minit, peserta mencatat 3 cara lain coach membina hubungan dengan coachee sebelum sesi coaching dilaksanakan dalam lembaran kerja yang diserah oleh rakan sebelah tadi.

iv. Langkah (ii) dan (iii) diulangi sehingga 6 pusingan atau sehingga lembaran kerja tersebut tiba pada peserta asalnya. Boleh juga ditamatkan jika masa tidak mengizinkan.

v. Terdapat 108 idea yang terkumpul dalam 6 pusingan dan sedia untuk dibincangkan atau boleh diteruskan dengan strategi Affinity Mapping untuk mengelas tema idea-idea tersebut bagi memudahkan perbincangan.

b. Aktiviti Membuat Rumusani. Peserta dibahagikan kepada 6 kumpulan. Setiap kumpulan

dianggotai oleh 6 orang ahli.ii. Dalam tempoh masa 5 minit untuk setiap peserta bagi setiap

kumpulan mencatat 3 pengajaran yang diperolehi daripada sesi pembelajaran sebelumnya dalam lembaran kerja yang disediakan

iii. Apabila tenaga pengajar memberi isyarat, lembaran kerja setiap peserta diserah kepada rakan di sebelah dalam kumpulan yang sama. Dalam masa 5 minit, peserta mencatat 3 pengajaran lain yang diperolehi daripada sesi pembelajaran dalam lembaran kerja yang diserah oleh rakan sebelah tadi.



c. Aktiviti Mengenal Pasti Puncai. Peserta dibahagikan kepada 6 kumpulan. Setiap kumpulan

dianggotai oleh 6 orang ahli.ii. Setiap kumpulan diberi masa 5 minit untuk setiap peserta

mencatat 3 punca berlakunya isu penilaian pembelajaran yang kurang berkesan dalam lembaran kerja yang disediakan.

83


iii. Apabila tenaga pengajar memberi isyarat, lembaran kerja setiap peserta diserah kepada rakan di sebelah dalam kumpulan yang sama. Dalam masa 5 minit, peserta mencatat 3 punca lain berlakunya isu penilaian pembelajaran yang kurang berkesan dalam lembaran kerja yang diserah oleh rakan sebelah tadi.



Rujukan

Brainwriting: Getting More from Your Idea Sessions. (n.d.). www.Mindtools.Com. https://www.mindtools.com/pages/article/newCT_86.htm

6-3-5-Brainwriting. (2016, December 19). Free Management Books. http://www.free-management-ebooks.com/news/6-3-5-brainwriting/

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: AFFINITY MAPPINGPENYUMBANG: PN. ADZ JAMROSE BT. HJ. JAMALI

Pengenalan

Strategi affinity mapping sangat sesuai dilaksanakan sebagai aktiviti selepas sesi sumbang saran dan brainwriting. Hal ini kerana pelbagai maklumat dalam jumlah yang besar dikumpul semasa sesi sumbangsaran sukar untuk diberi makna jika tidak dikategorikan. Oleh itu, strategi affinity mapping dilaksanakan untuk mengenal pasti pola data dan maklumat yang dikumpul yang seterusnya dikelaskan mengikut kategori hubungan setiap data. Berdasarkan klasifikasi ini, para pensyarah akan berupaya mengenal pasti tema yang paling dominan dalam kalangan peserta.

Strategi affinity mapping sesuai untuk dilaksanakan dalam pelbagai topik pengajaran dan antara lainnya mengenal pasti punca, membuat refleksi, menganalisis persekitaran, mengklasifikasi idea mengikut tema dan seumpamanya. Grafik strategi affinity mapping ditunjukkan dalam Rajah 3.15

84


Rajah 3.15Pelaksanaan Strategi Affinity Mapping

Cara Pelaksanaan

i. Pensyarah memaparkan topik/tajuk/soalan untuk difikirkan peserta.ii. Setiap peserta menulis idea/jawapan/maklum balas terhadap topik/

tajuk/soalan yang dikemukakan pada sekeping post-it-note/sticky-note dalam tempoh 5 minit.

iii. Bagi tujuan mengklasifikasi idea/jawapan/maklum balas mengikut kategori atau tema, pensyarah mempunyai dua pilihan sama ada menyediakan kategori /tema terlebih dahulu ataupun memberi peluang peserta menentukan sendiri kategori/tema yang sesuai. Ini bergantung kepada kesesuaian masa dan tujuan aktiviti.

iv. Setiap peserta menampal idea/jawapan/maklum balas masing-masing di ruangan kategori /tema yang tepat. Ruangan untuk tema-tema disediakan pada dinding atau whiteboard dengan catatan tema di atas setiap ruangan.

v. Setelah selesai, sesi debrief dilakukan dengan pensyarah atau peserta terpilih merumus tentang setiap kategori/tema dan mengenal pasti kategori/tema yang paling dominan untuk dibincangkan dengan lebih lanjut.

85


Contoh Aktiviti

a. Aktiviti Menganalisis Persekitarani. Tenaga pengajar menyatakan alat menganalisis persekitaran

untuk difikirkan oleh peserta dan dipaparkan.ii. Setiap peserta menulis data yang telah diinterpretasi tentang

kekuatan, kelemahan, peluang dan ancaman dalam persekitaran organisasi pada sekeping post-it-note/sticky-note dalam tempoh 5 minit.

iii. Bagi tujuan mengelas idea/jawapan/maklum balas mengikut tema, tenaga pengajar mempunyai 2 pilihan sama ada menyediakan tema-tema terlebih dahulu ataupun memberi peluang peserta menentukan tema-tema yang sesuai. Ini bergantung kepada kesesuaian masa dan tujuan aktiviti.

iv. Setiap peserta menampal idea/jawapan/maklum balas masing-masing di ruangan tema yang tepat sama ada faktor yang dicatat itu kekuatan, kelemahan, peluang mahupun ancaman. Ruangan untuk tema-tema disediakan pada dinding atau whiteboard dengan catatan tema di atas setiap ruangan.

v. Setelah selesai, sesi debrief dilakukan di mana tenaga pengajar atau peserta terpilih merumus tentang setiap tema dan mengenal pasti tema yang paling dominan untuk dibincangkan dengan lebih lanjut.

b. Aktiviti Membuat Refleksi Kendiri Berdasarkan Amalan Terbaik yang Dipertonton

i. Pensyarah menentukan tugasan dan dipaparkan untuk difikirkan oleh peserta.

ii. Setiap peserta menonton video dan membuat refleksi tentang penambahbaikan yang perlu dilakukan pada sekeping post-it-note/sticky-note dalam tempoh 5 minit.

iii. Bagi tujuan mengelas idea mengikut kategori/tema, pensyarah mempunyai dua pilihan sama ada menyediakan tema-tema terlebih dahulu ataupun memberi peluang peserta menentukan tema-tema yang sesuai. Ini bergantung kepada kesesuaian masa dan tujuan aktiviti.

iv. Setiap peserta menampal idea penambahbaikan masing-masing di ruangan tema yang tepat. Ruangan untuk tema-tema disediakan pada dinding atau whiteboard dengan catatan tema di atas setiap ruangan.

v. Setelah selesai, sesi debrief dilakukan apabila pensyarah atau peserta terpilih merumus tentang setiap tema dan mengenal pasti tema yang paling dominan untuk dibincangkan dengan lebih lanjut.

86


c. Aktiviti Mengenal Pasti Puncai. Pensyarah memaparkan isu sesi pengajaran dan pembelajaran

guru yang kurang menarik untuk difikirkan oleh peserta.ii. Setiap peserta menulis punca-punca berlakunya isu proses

pengajaran dan pembelajaran guru yang kurang menarik pada sekeping post-it-note/sticky-note dalam tempoh 5 minit.

iii. Bagi tujuan mengelas idea mengikut tema, pensyarah mempunyai dua pilihan sama ada menyediakan tema-tema terlebih dahulu ataupun memberi peluang peserta menentukan tema-tema yang sesuai. Ini bergantung kepada kesesuaian masa dan tujuan aktiviti.

iv. Setiap peserta menampal idea masing-masing di ruangan tema yang tepat. Ruangan untuk tema-tema disediakan pada dinding atau whiteboard dengan catatan tema di atas setiap ruangan.

v. Setelah selesai, sesi debrief dilakukan apabila pensyarah atau peserta terpilih merumus tentang setiap tema dan mengenal pasti tema yang paling dominan untuk dibincangkan dengan lebih lanjut.

Rujukan

Affinity Diagramming: Collaboratively Sort UX Findings & Design Ideas. (2018). Nielsen Norman Group. https://www.nngroup.com/articles/affinity-diagram/

Affinity Map. (2010). Gamestorming. https://gamestorming.com/affinity-map/

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: CARI SIAPA BOLEH BANTU (FIND SOMEONE WHO)


Pengenalan

Strategi ‘cari siapa boleh bantu’ sesuai digunakan bagi semua topik untuk tujuan mendapatkan maklumat dan mengukuhkan pemahaman peserta terhadap sesuatu yang dipelajari. Strategi yang mudah ini melibatkan aktiviti peserta mencari rakan dalam kelas yang sepadan dengan ciri-ciri atau mengetahui sesuatu maklumat. Strategi ini sesuai untuk mencungkil pengetahuan sedia ada peserta atau mengulas tentang sesuatu konsep yang telah dipelajari. Pelaksanaan strategi ini dapat digambarkan dalam Rajah 3.16

87


Rajah 3.16Strategi Cari Siapa Boleh Bantu

Cara Pelaksanaan

i. Fasilitator menyediakan lembaran kerja yang mengandungi tugasan tentang konsep penting berkaitan topik dalam setiap petak grid yang mudah.

ii. Apabila pensyarah memulakan aktiviti, peserta mencari rakan yang boleh memberi maklum balas terhadap salah satu item yang terdapat dalam petak grid pada lembaran kerja. Peserta mengenal pasti rakan yang boleh membantu untuk menjelaskan tentang kandungan pelajaran atau kemahiran yang diperlukan.

iii. Rakan yang ditemui berkongsi idea dan menulis nama mereka dalam petak berkenaan. Peserta perlu melengkapkan semua petak atau pensyarah boleh menetapkan masa untuk aktiviti tersebut.

iv. Tugas pensyarah adalah untuk memantau perbincangan peserta.v. Apabila masa semua peserta telah selesai melengkapkan semua petak

atau tempoh masa yang ditetapkan telah tamat, pensyarah memilih peserta secara rambang bagi memulakan sesi perkongsian tentang topik tugasan dengan semua peserta.

Contohnya fasilitator memilih peserta #A dan peserta #A menyebut nama rakan #B yang ditemui bagi item pertama. Peserta #B akan menjelaskan tentang item pertama. Peserta yang lain mendengar dengan teliti dan memberi maklum balas terhadap jawapan #B. Seterusnya, peserta #B menyebut nama rakan #C yang memberi maklum balas pada item kedua dalam lembaran kerjanya. Peserta #C akan menghuraikan tentang item yang kedua. Peserta yang lain meneliti dan memberi maklum balas terhadap jawapan #C. Setelah itu, #C menyebut nama yang terdapat dalam lembaran kerjanya pada item ketiga. Proses ini diteruskan sehingga selesai kesemua item dibincangkan.

1. Mencari rakan yang boleh beri maklumat.

2. Mendapatkan maklumat dan mencatat nama pemberi maklumat.

3. Berkongsi maklumat dengan rakan lain.

88


Contoh Aktiviti

Topik: Penyelesaian Masalah dan Membuat KeputusanSub-topik: Alat dan Teknik Penyelesaian MasalahTempoh Masa: 60 minitKad tugasan: Lembaran Kerja (sila rujuk Rajah 3.17)

Sila cari siapa rakan yang boleh menjelaskan salah satu item dalam petak. Catatkan nama rakan yang menjelaskan tentang alat-alat dan teknik berkenaan. Teruskan sehingga lengkap semua alat yang dinyatakan bagi setiap petak atau sehingga tempoh masa tamat.

Rajah 3.17Contoh Petak Grid Lembaran Kerja

Tajuk: Alat dan Teknik Penyelesaian Masalah dan Membuat Keputusan

1. Jelaskan:

Enam topi pemikiran

Nama Rakan:

2.Jelaskan:

Tulang Ikan Ishikawa

Nama Rakan:

3.Jelaskan:

Analisis Pareto

Nama Rakan:

4.Jelaskan: 5Why’s

Nama Rakan:

5.Jelaskan:

Sumbang saran

Nama Rakan:

6.Jelaskan:

Diamond Nine

Nama Rakan:

7.Jelaskan:

Matrik Keputusan

Nama Rakan:

8.Jelaskan:

Analisis Persekitaran (SWOT)

Nama Rakan:

9.Jelaskan:

Teknik Delphi

Nama Rakan:

89


Pelaksanaan

i. Fasilitator mengedarkan lembaran kerja (sila rujuk Rajah 3.17) kepada semua peserta.

ii. Peserta mencari sesiapa rakan yang boleh bantu menerangkan alat-alat dan teknik yang tercatat dalam petak grid lembaran kerja.

iii. Rakan yang dikenal pasti akan menerangkan alat atau teknik yang dipilih. Peserta menulis nama rakan yang menjelaskan alat atau teknik dalam petak berkenaan. Contohnya, Aisyah menemui Rizal yang menerangkan tentang alat Tulang Ikan Ishikawa yang berfungsi untuk mengenal pasti punca masalah. Aisyah mencatatkan nama Rizal dalam petak grid item yang ketiga. Kemudian, Aisyah mencari lagi yang boleh menerangkan alat yang lain. Aisyah bertemu dengan Maya yang boleh menjelaskan tentang alat Analisis persekitaran (SWOT). Aisyah mendengar dengan teliti penerangan Maya. Kemudian Aisyah mencatatkan nama Maya dalam petak grid item ke lapan. Pencarian ini diteruskan sehingga Aisyah selesai melengkapkan semua item dalam petak grid berkenaan.

iv. Setelah semua peserta selesai melengkapkan petak grid masing-masing, fasilitator mengadakan sesi perkongsian dengan semua peserta. Fasilitator memanggil nama peserta secara rawak. Contohnya Aisyah, fasilitator meminta Aisyah menyebut nama rakan yang ditemui untuk maklumat item petak pertama. Aisyah menyebut rakannya Hisyam memberi maklumat tentang alat Enam Topi Pemikiran. Hisyam akan menjelaskan kepada semua peserta tentang alat Enam Topi Pemikiran. Rakan-rakan yang lain digalakkan memberi respons kepada maklumat yang disampaikan oleh Hisyam. Setelah selesai memberi penerangan, Hisyam menyebut nama pemberi maklumat kepadanya bagi item petak kedua iaitu Halimah. Halimah menjelaskan alat Tulang Ikan Ishikawa dan seterusnya menyebut nama pemberi maklumat bagi item petak ketiga kepada beliau. Proses ini diteruskan sehingga selesai perbincangan bagi semua sembilan alat dan teknik yang ditugaskan.

90


91


BAB

4

92


93


PEMBELAJARAN KOLABORATIF

Pengenalan

Pembelajaran kolaboratif adalah istilah umum yang digunakan untuk pelbagai strategi pengajaran yang melibatkan usaha intelektual bersama antara peserta atau peserta bersama persyarah. Biasanya, peserta bekerja dalam kumpulan dua atau lebih, saling mencari pemahaman, penyelesaian atau makna atau membuat sesuatu. Aktiviti pembelajaran kolaboratif berbeza-beza, tetapi kebanyakannya berkisar pada penerokaan atau pengaplikasian bahan kursus dan bukan sekadar mendengar persembahan atau penjelasan pensyarah.

Pembelajaran kolaboratif merupakan peralihan yang signifikan daripada penyampaian berpusatkan pensyarah dan kuliah. Dalam sesi pengajaran kolaboratif, aktiviti penyampaian kuliah mini, mendengar dan mencatat nota tidak hilang sepenuhnya, tetapi berlangsung seiring dengan aktiviti pembelajaran kolaboratif berupa perbincangan dan pembelajaran aktif pelajar. Pensyarah yang menggunakan pendekatan pembelajaran kolaboratif tidak menganggap diri sebagai ‘pakar’ tetapi lebih sebagai pakar perancang pengalaman intelektual untuk peserta kursus yang rata-rata mempunyai banyak pengalaman dan merupakan pelaksana (practitioner) dalam aspek pengurusan sekolah.

Menurut Gerlach (1994), pembelajaran kolaboratif adalah berasaskan premis bahawa pembelajaran adalah satu aktiviti sosial natural yang berkehendakkan orang berkomunikasi sesama mereka. Melalui komunikasi dan perbincangan tersebut, pembelajaran akan berlaku (Golub, 1988). Selain daripada itu, pembelajaran dikatakan satu proses yang aktif dan konstruktif. Bagi mempelajari maklumat, idea atau kemahiran baharu, para peserta kursus harus mengintegrasikan bahan baharu dengan apa yang sudah mereka ketahui atau melalui pengalaman mereka. Dalam pembelajaran kolaboratif, pelajar tidak hanya menerima maklumat atau idea baharu secara pasif tetapi mencipta sesuatu yang baharu dengan maklumat dan idea tersebut. Proses pembelajaran kolaboratif adalah bersifat intelektual iaitu ia melibatkan proses membina makna atau mencipta sesuatu yang baharu – sesuatu yang sangat penting dalam proses pembelajaran.

Pembelajaran kolaboratif menghasilkan sinergi intelektual dan ransangan sosial hasil daripada pertemuan banyak idea untuk menghadapi sesuatu masalah. Eksplorasi bersama, pencarian makna dan maklum balas daripada orang lain sering kali membawa kepada peningkatan pemahaman oleh pelajar dan kepada penghasilan pemahaman baharu untuk semua.

94


Kelebihan Pendekatan Kolaboratif

Dalam persekitaran pembelajaran kolaboratif, para peserta kursus dicabar dari aspek sosial dan emosi ketika mereka mendengar perspektif yang berbeza di samping diminta untuk mengartikulasikan dan mempertahankan idea mereka sendiri. Dalam proses itu, peserta mula membina kerangka konsep unik mereka sendiri dan tidak hanya bergantung semata-mata kepada pengajaran pensyarah atau teks bacaan. Dalam suasana pembelajaran kolaboratif, peserta kursus berpeluang untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya, mengemukakan dan mempertahankan idea, bertukar-tukar pendirian yang pelbagai, mempersoalkan kerangka konsep orang lain dan terlibat secara aktif dalam pembelajaran.

Dalam pembelajaran kolaboratif, pelajar akan pasti menghadapi perbezaan pendapat dan perlu menanganinya. Kemampuan untuk bertoleransi dan mengatasi perbezaan, membina kesepakatan yang menghormati semua suara dalam kumpulan dan menjaga sensitiviti orang lain merupakan aspek-aspek penting dalam hidup berkomuniti. Memupuk kerja berpasukan, membina kesepakatan dan kemahiran memimpin adalah merupakan matlamat dalam pendektan kolaboratif.

Hasil kajian turut menunjukkan bahawa pengalaman pembelajaran yang aktif, bercorak sosial, kontekstual, menarik dan dimiliki pelajar membawa kepada pembelajaran yang lebih mendalam. Manfaat pembelajaran kolaboratif meliputi pengembangan pemikiran tahap tinggi, komunikasi lisan, pengurusan diri dan kemahiran kepemimpinan.


Dalam pembelajaran kolaboratif, pensyarah libatkan peserta dalam tugasan atau soalan yang mencabar. Berbeza dengan situasi ‘biasa’ pengajaran yang bermula dengan fakta dan idea dan kemudian beralih kepada aplikasi; aktiviti pembelajaran kolaboratif sering kali bermula dengan masalah. Peserta dikehendaki mengumpul fakta dan idea yang berkaitan untuk menyelesaikan masalah tersebut. Daripada menjadi pemerhati soalan dan jawapan serta masalah dan penyelesaian dari jauh, peserta menjadi pengamal dan penyelesai masalah. Konteks yang kaya mencabar peserta untuk berlatih dan mengembangkan kemahiran penaakulan dan penyelesaian masalah aras tinggi.

Disebabkan pelajar dewasa membawa pelbagai perspektif ke dalam kelas – gaya pembelajaran, pengalaman dan aspirasi yang pelbagai. Para pensyarah tidak lagi dapat menggunakan pendekatan ‘satu ukuran untuk semua’ (one size fits all). Apabila pelajar bekerjasama dalam pembelajaran mereka dalam kelas, pensyarah akan mendapat gambaran langsung tentang bagaimana mereka belajar dan jenis pengalaman serta idea yang mereka

95


bawa ke tempat kerja mereka. Berbagai perspektif yang muncul dalam aktiviti kolaboratif dapat memberi celik akal kepada pensyarah sendiri dan kepada peserta kursus lain.

Strategi-strategi pembelajaran kolaboratif mudah diterapkan dalam sesi pengajaran dengan pelbagai cara. Ada strategi yang memerlukan persiapan yang rapi seperti projek yang bercorak jangka panjang. Ada strategi yang memerlukan persiapan yang ringkas, seperti mengemukakan soalan semasa kuliah atau meminta peserta untuk membincangkan idea mereka dengan rakan sebelah. Seperti yang dinyatakan oleh Smith dan MacGregor (1992), ceramah oleh pensyarah, proses mendengar dan mencatat tidak mungkin akan hilang sepenuhnya dalam bilik darjah kolaboratif, tetapi berlangsung seiring dengan perbincangan pelajar dan pembelajaran aktif dengan bahan kursus.

Dalam bab ini, strategi-strategi pembelajaran kolaboratif dibahagikan kepada dua bahagian iaitu pembelajaran kolaboratif bercorak perbincangan dan pembelajaran kolaboratif bercorak penyelesaian masalah.

Antara lain strategi pembelajaran kolaboratif bercorak perbincangan yang boleh dibuat dan yang akan dihuraikan dalam bahagian ini adalah seperti berikut:

• Flipped learning• Brainstorming • Jigsaw• Kenal pasti Fiksyen (Find-the-Fiction)• Lotus blossom• Reflective discussion• Carousel Feedback• Forum• Jelajah Konsultasi

96


STRATEGI-STRATEGI PEMBELAJARAN KOLABORATIF BERCORAK PERBINCANGAN

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: FLIPPED LEARNINGPENYUMBANG: DR. JEFFRI BT. IDRIS

Pengenalan

Flipped learning merupakan satu strategi pembelajaran yang berbeza dari amalan pembelajaran yang biasa digunakan. Dalam flipped learning, peserta diberi pendedahan awal tentang konsep sesuatu tajuk sebelum sesi pembelajaran sebenar dilaksanakan (Talbert, 2017). Hal ini berbeza dengan amalan biasa dimana pengenalan dan konsep tajuk yang hendak diajar diberi semasa sesi pembelajaran. Penggunaan pendekatan pembelajaran ini sudah semakin berkembang di banyak negara dari peringkat sekolah rendah hinggalah ke peringkat pendidikan tinggi yang merangkumi pelbagai bidang (Hwang, et al., 2019). Walau bagaimanapun, berdasarkan Siti Fatimah Abd Rahman, et al. (2019), penggunaan flipped learning di Malaysia boleh dikatakan masih di peringkat permulaan. Antara lain kelebihan penggunaan pendekatan ini adalah ia dapat menggalakkan interaksi antara pensyarah dan peserta kerana masa sesi pengajaran dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah dan meningkatkan kemahiran berfikir (Lukasz, 2019). Masa yang dijimatkan untuk mengajar disalurkan kepada aspek-aspek mengaplikasikan kemahiran, perbincangan mendalam dan menghasilkan sesuatu (Talbert, 2017).

Cara pelaksanaan flipped learning ditunjukkan dalam Rajah 4.1

Rajah 4.1Grafik Pelaksanaan Flipped Learning

97


Cara Pelaksanaan

Menurut Dunn (2014), enam langkah yang sering digunakan dalam melaksanakan flipped learning iaitu seperti berikut:

i. Merancang sesi pembelajaran yang hendak diaplikasikan berdasarkan rancangan pengajaran dan hasil pembelajaran.

ii. Membuat rakaman video yang mengandungi elemen-elemen utama yang perlu difahami pelajar.

iii. Berkongsi video dengan peserta bersama arahan-arahan yang jelas termasuk menyatakan isi kandungan yang akan dibincangkan semasa sesi bersemuka.

iv. Memastikan peserta telah dapat memahami dan bersedia untuk sesi bersemuka.

v. Semasa sesi bersemuka, pensyarah membahagikan peserta kepada kumpulan dan memberikan tugasan yang berkaitan.

vi. Peserta membuat pembentangan hasil tugasan kumpulan dengan sesi soal jawab yang aktif.

Contoh Aktiviti

Antara lain aktiviti yang boleh dilaksanakan semasa sesi bersemuka dengan peserta untuk tujuan mengenal pasti tahap pemahaman peserta kursus kepada bahan-bahan pembelajaran yang telah diberikan melalui strategi flipped learning adalah seperti berikut:

Aktiviti: KuizMasa : Antara 5-10 minitJenis Tugasan: Individu

Cara Pelaksanaan: Pensyarah menanya soalan-soalan berkaitan bahan pembelajaran kendiri dengan tujuan untuk mengetahui tahap pemahaman peserta kepada bahan yang telah dipelajari sebelum memulakan aktiviti pembelajaran secara lebih mendalam. Kuiz ini boleh dijalankan secara dalam talian atau menggunakan kertas soalan bercetak.

Aktiviti: Memahami KonsepMasa : Antara 30-45 minitJenis Tugasan: Individu atau Kumpulan

Cara Pelaksanaan: Peserta diminta untuk membuat peta minda tentang teori, konsep atau pandangan yang telah dipelajari sebelum sesi bersemuka. Pensyarah boleh menjadikan hasil tugasan ini sebagai asas untuk mengenal pasti jurang pemahaman untuk dibuat perbincangan yang lebih mendalam.

98


Aktiviti: Berkongsi PendapatMasa : Antara 30-45 minitJenis Tugasan: Individu dan kumpulan

Cara Pelaksanaan: Setiap peserta diminta untuk menulis pendapat atau pandangannya tentang konsep yang telah dipelajari sebelum sesi bersemuka. Peserta diminta berkongsi pandangan masing-masing dengan ahli kumpulan. Setiap kumpulan kemudiannya berbincang untuk mengelaskan pandangan-pandangan tersebut mengikut kategori.

Rujukan

Dunn, J. (2014). The 6-step guide to flipping your classroom. Dimuat turun pada 29 Ogos 2020 dari http://dailygenius.com/flipped.

Hwang, G. J., Yin, C. & Chu, H. C. (2019). The era of flipped learning: Promoting active learning and higher order thinking with innovative flipped learning strategies and supporting systems, Interactive Learning Environments, 27(8), 991-994.

Lukasz, T. (2019). Flipped learning, digital storytelling as the new solutions in adult education and school pedagogy. University of Eastern Finland’s eRepository

Siti Fatimah Abd Rahman, Melor Md Yunus & Harwati Hashim (2019). Flipped learning in Malaysia. International Journal of Innovation, Creativity and Change, 5(6)1-13.

Talbert, R. (2017). Flipped learning: A guide for higher education faculty. Virginia: Stylus.

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: SUMBANG SARAN (BRAINSTOMING)

PENYUMBANG: AHMAD AZUAN B. ZAINUDIN

Pengenalan

Kaedah atau teknik sumbang saran telah diperkenalkan oleh Alex Osborne sejak tahun 1930an lagi. Namun, teknik sumbang saran ini hanya diperluaskan kepada umum secara rasminya pada tahun 1953 melalui bukunya yang berjudul ‘Applied Imagination’. Menurut Rowlinson (1981) dalam Mohd Azhar Abd Hamid, Othman A. Kassim dan Muhammed Fauzi Othman (2005), beliau mentakrifkan kaedah sumbang saran sebagai satu strategi yang digunakan semasa aktiviti perbincangan kumpulan untuk mendapatkan seberapa banyak idea dalam masa yang singkat. Idea-idea yang dilontarkan ketika perbincangan tidak boleh dikritik oleh ahli-ahli kumpulan yang lain.

99


Tujuan utama lontaran idea ini adalah untuk mendapatkan pelbagai dimensi penyelesaian masalah atau untuk membuat pilihan. Dengan bertanyakan soalan-soalan interpretif dan bukan soalan tertutup sumbang saran dapat dilakukan secara produktif. Cheng (2011), dalam kajiannya membuktikan sumbang saran dapat mempertingkatkan kebolehan seseorang dalam pembentukan pemikiran inovatif, meta kognitif dan sikap positif dalam pembelajaran.

Kaedah Pelaksanaan

Berdasarkan pada amalan-amalan dan definisi yang dinyatakan oleh Rowlinson, beliau menjelaskan terdapat enam prinsip utama di dalam kaedah sumbang saran:

i. Semua ahli yang terlibat dalam suatu sesi sumbang saran hendaklah mengemukan seberapa banyak idea. Setiap daripada ahli tidak boleh mengkritik idea-idea yang dikemukan oleh ahli-ahli lain.

ii. Tujuan akhir yang hendak diperolehi di dalam suatu sesi sumbang saran adalah untuk mendapatkan seberapa banyak kuantiti idea yang dibincangkan. Semakin banyak idea yang dihasilkan, semakin menghampiri kaedah penyelesaian yang terbaik.

iii. Setiap ahli kumpulan juga digalakkkan berfikir secara bebas dengan menggunakan segala imaginasi yang ada pada diri mereka.

iv. Semua idea-idea yang dihasilkan boleh digabung, diubahsuai, dikembangkan dan dibaiki bagi mendapatkan satu keputusan dan jalan penyelesaian yang terbaik.

v. Jangka masa yang sesuai bagi sesuatu sesi sumbang saran yang berkesan adalah antara 15 minit hingga 30 minit. Lebih lama masa yang digunakan untuk sesuatu sesi sumbang saran itu, suasana sesi berkenaan akan menjadi hambar dan ahli-ahlinya menjadi bosan serta letih. Ini secara tidak langsung mengakibatkan sesi sumbang saran berkenaan tidak akan mencapai objektif yang disasarkan.

vi. Aktiviti ini hendaklah dijalankan secara berkumpulan. Untuk sesi sumbang saran yang baik ahli-ahli kumpulan tidak melebihi daripada lima belas orang. Sekiranya satu sesi sumbang saran itu mempunyai ahli lebih daripada lima belas orang ianya akan menjadi satu sesi yang tidak terkawal.

100


Contoh Aktiviti

Aktiviti: Menguji KonsepMasa : 10-15 minitJenis tugasan: Individu Langkah-langkah : i. Pensyarah akan menguji pengetahuan peserta dengan bertanyakan

suatu konsep yang berkaitan dengan topik pengajaran.ii. Peserta akan menulis jawapan pada sticky note dan menampalkan di

papan putih kelas. iii. Pensyarah akan mengambil beberapa contoh jawapan yang diberikan

oleh peserta untuk dikongsikan bersama peserta lain. iv. Pensyarah akan memberikan bimbingan jawapan yang sebenarnya.

Aktiviti: Menguji KonsepMasa : 15-20 minitJenis tugasan: Kumpulan

Langkah-langkah : i. Peserta dibahagikan ke dalam kumpulan-kumpulan kecil. ii. Setiap kumpulan diberikan subtopik yang berlainan untuk dilakukan

sumbang saran dalam kumpulan dengan tempoh masa yang ditetapkan. iii. Setiap kumpulan seterusnya akan membentangkan hasil sumbang

saran mereka kepada kelas. iv. Cara ini dapat memberi ruang kepada peserta mengemukakan idea

dengan lebih bebas dan cepat kerana beberapa aktiviti sumbang saran berlaku serentak. Cara ini juga akan menggalakkan sinergi dan komunikasi di kalangan peserta.

Rujukan

Cheng, V. M. Y. (2011). Infusing creativity into Eastern classrooms: Evaluations from student perspectives. Thinking Skills and Creativity, 6(1),67-87.

Mohd Azhar Abd Hamid, Othman A. Kassim & Muhammed Fauzi Othman (2005). Cipta Idea Baru: Teknik Praktikal Menghasilkan Idea Kreatif & Inovatif. Bentong: PTS Publications & Distributors Sdn.Bhd

101


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: JIGSAWPENYUMBANG: PN. AZIAH BINTI ADI

Pengenalan

Strategi jigsaw menitikberatkan peranan peserta dalam menganalisis, memahami dan menyampaikan maklumat. Strategi ini berbeza dengan norma seharian di mana peserta akan mendapatkan input daripada pensyarah dalam situasi sebagai penyampai dan pendengar. Jigsaw ini memberi ruang kepada peserta dalam menentukan cara penyampaian maklumat mengikut keselesaan individual. Jigsaw mengajar peserta untuk berkolaborasi dalam menyampaikan dan dalam masa yang sama, mendapatkan maklumat atau kefahaman daripada peserta lain.

Strategi jigsaw juga memupuk kesedaran peserta bahawa mereka perlu mempunyai tujuan yang sama dan setiap daripada peserta berperanan penting dalam memastikan mereka berjaya mencapai target yang telah ditetapkan. Strategi jigsaw bergantung sepenuhnya terhadap peserta dalam menyampaikan dan memahami sesuatu input dan tenaga pengajar hanyalah peninjau dalam memastikan perbincangan peserta berlaku dengan efisien dan isi perbincangan selari dengan silibus dan mempunyai input yang tepat. Strategi ini juga bertujuan memupuk peserta dalam memiliki kemahiran yang pelbagai dalam cara mendapatkan, menganalisa dan memahami sesuatu input. Pelaksanaan strategi jigsaw ditunjukkan dalam Rajah 4.2

Rajah 4.2Cara Pelaksanaan Strategi Jigsaw

Peserta dipecahkan kepada beberapa kumpulan kecil dan setiap ahli kumpulan diberikan subtopik yang berbeza (setiap kumpulan diberi tajuk)

Setiap ahli diberi tempoh masa untuk mempelajari dan memahami input secara menyeluruh untuk disampaikan kepada ahli kumpulan

Peserta dikumpulkan kembali kepada kumpulan asal di mana setiap ahli mempunyai subtopik yang berlainan dan menyampaikan input masing-masing

Kefahaman setiap peserta boleh diuji melalui kuiz atau tugasan yang bersesuaian dengan tajuk

Perserta diterangkan dengan kaedah Jigsaw dan betapa pentingnya peranan setiap peserta dalam memahami sebuah topik secara menyeluruh

Peserta dikumpulkan mengikut subtopik yang ditetapkan supaya dapat berbincang dan menambah input mengenai subtopik yang sama

102


Cara Pelaksanaan

i. Peserta dipecahkan kepada beberapa kumpulan kecil terdiri daripada lima hingga enam orang setiap kumpulan. Pensyarah menerangkan tentang kaedah jigsaw dan bagaimana setiap peserta berperanan sebagai pengajar dalam memastikan input berjaya disampaikan.

ii. Setiap kumpulan akan berbincang tentang tajuk utama yang sama. Setiap ahli dalam kumpulan akan diberikan subtopik yang berlainan untuk difahami dan dikuasai sebelum dikongsi kepada ahli kumpulan yang lain. Ini bermakna, setiap peserta ialah pengajar kepada ahli kumpulan yang lain.

iii. Setiap peserta diberi tempoh masa untuk memahami dan menguasai subtopik yang diberikan.

iv. Setiap peserta akan dikumpulkan kembali mengikut persamaan subtopik. Ketika ini, para peserta akan berbincang mengenai subtopik yang khusus dan mengambil peluang bertanya kepada peserta yang lebih tahu untuk memahami dengan sepenuhnya jika wujud sebarang kekeliruan.

v. Fungsi pensyarah sebagai pemantau dalam memastikan perbincangan berjalan seperti yang dirancang dan memastikan perbincangan peserta masih berada dalam lingkungan silibus yang ditetapkan.

vi. Para peserta akan kembali kepada kumpulan asal yang telah ditetapkan yang terdiri daripada peserta dengan berlainan subtopik. Setiap ahli akan bergilir-gilir menyampaikan dapatan dan fahaman supaya keseluruhan topik berjaya disampaikan.

vii. Di penghujung sesi, pensyarah boleh menguji kefahaman para peserta dengan melakukan kuiz atau tugasan pendek untuk menguji paras kefahaman para peserta.

viii Pensyarah juga boleh memanggil peserta dari mana-mana kumpulan secara rawak dan bertanyakan soalan selain daripada subtopik yang diberikan kepada peserta untuk menguji keberkesanan kaedah Jigsaw dalam kumpulan tersebut.

ix. Pensyarah perlu memastikan setiap peserta bergerak aktif dalam menyampaikan intipati masing-masing dan juga fokus dalam mendengar penerangan dari rakan peserta.

x. Pensyarah perlu menyediakan pelan sokongan sekiranya terdapat ketidakhadiran peserta semasa sesi jigsaw dijalankan supaya setiap segmen di dalam tajuk utama berjaya difahami.

xi. Strategi jigsaw boleh diubahsuai bergantung kepada tajuk pengajaran atau bidang peserta

Faedah Strategi Jigsaw

i. Memberi peluang kepada pengajar untuk memecahkan peserta kepada kumpulan yang lebih kecil supaya dapat melaksanakan tugas dengan lebih terperinci dan mudah dikawal.

103


ii. Strategi ini memberi peserta peluang untuk berdikari dalam menyampaikan dan mendapatkan input.

iii. Memberi peserta pendedahan dalam cara yang efisien untuk menyampaikan sesuatu maklumat

iv. Mengajar peserta untuk mendengar dan menganalisis ilmu yang diberi dan disampaikan

v. Mengurangkan persaingan di dalam kelas dan menumpukan perhatian kepada kerja sama

Rujukan

Aronson, E. (2000-2020). The Jigsaw Classroom. Retrieved from Jigsaw Classroom: https://www.jigsaw.org/overview/

Choe, S. T., & Drennan, P. M. (2001). Analyzing scientific literature using a jigsaw group activity. Journal of College Science Teaching, 328-330.

Excellence, S. I. (2007). Jigsaw Strategy. Retrieved from Penn State: https://www.schreyerinstitute.psu.edu/pdf/alex/jigsaw.pdf

Gonzalez, J. (2015, April 15). 4 Things You Don’t Know About the Jigsaw Method. Retrieved from Cult of Pedagogy: https://www.cultofpedagogy.com/jigsaw-teaching-strategy/

Learning, C. f. (2020). Jigsaw : A Collaborative Learning Activity. Retrieved from The University of Newcastle Australia: https://www.newcastle.edu.au/__data/assets/pdf_file/0016/109600/Jigsaw-learning-activity.pdf

Team, T. T. (2016, October 18). The Jigsaw Method Teaching. Retrieved from TeachHub: https://www.teachhub.com/teaching-strategies/2016/10/the-jigsaw-method-teaching-strategy/

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: KENAL PASTI FIKSYEN (FIND-THE-FICTION)


Pengenalan

Strategi ‘kenal pasti fiksyen’ sesuai dilaksanakan bagi mencari idea utama sesuatu subjek yang dipelajari, mengenal pasti konsep yang tepat atau salah, menentukan pernyataan atau bukti bagi penyelesaian masalah. Strategi pembelajaran koperatif ini juga berfungsi mengukuhkan pengetahuan, kemahiran membuat keputusan, membina semangat berpasukan, meningkatkan kemahiran sosial dan berkomunikasi dengan baik di samping untuk tujuan sumbang saran dan penyelesaian masalah. Langkah-langkah pelaksanaan kenal pasti fiksyen ditunjukkan dalam Rajah 4.3

104


Rajah 4.3Langkah Pelaksanaan Kenal Pasti Fiksyen

Cara Pelaksanaan

• Setiap ahli dalam kumpulan mencatatkan tiga pernyataan iaitu dua penyataan betul dan satu pernyataan salah pada lembaran kerja seperti Rajah 4.4.

• Setiap ahli bergilir-gilir berkongsi catatan pernyataan masing-masing.• Ahli-ahli kumpulan yang lain akan mengenal pasti kesahihan sesuatu

pernyataan yang dikongsikan.

Contoh Aktiviti

Topik: Model Mengurus PerubahanMasa: 20 minitJenis Tugasan: Berpasangan atau berkumpulanPelaksanaan:• Setiap ahli menulis dua pernyataan betul dan satu pernyataan salah

berkaitan beberapa model mengurus perubahan yang dipelajari pada lembaran kerja di Rajah 4.4

Rajah 4.4 Lembaran kerja Aktiviti Kenal Pasti Fiksyen

Kenal Pasti Fiksyen

Bil. Pernyataan

1

2

3

1. Setiap ahli catat dua pernyataan betul dan satu pernyataan salah

2. Ahli bergilir-gilir berkongsi catatan pernyataan

3. Mengenal pasti pernyataan yang salah atau fiksyen

105


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: LOTUS BLOSSOMPENYUMBANG: DR. BALASANDRAN A RAMIAH

Pengenalan

Kaedah sumbang saran (brainstorming) kerap digunakan dalam sesi latihan pembangunan dan pendidikan. Terdapat pelbagai kaedah untuk melakukan sumbang saran semasa sesi latihan. Prinsip asas sumbang saran adalah menggalakkan sumbangan idea, pendapat pandangan atau cadangan tanpa sekatan. Fasilitator dapat menggalakkan sumbang saran dan memandu perbincangan menjurus kepada penyelesaian masalah atau penyediaan pelan tindakan. Strategi lotus blossom lebih berfokus dan berkesan berbanding dengan kaedah brainstorming yang klasik. Sekiranya strategi ini digunakan oleh peserta, mereka dapat memperoleh idea yang lebih banyak secara kolaboratif. Ini penting untuk meningkatkan kualiti perkhidmatan yang diberikan di samping mendapatkan idea yang inovatif untuk membangunkan perkhidmatan atau produk yang dihasilkan. Ini juga dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah yang kerap berulang dalam organisasi. Lotus blossom menggunakan kaedah representasi visual yang ada persamaan dengan peta minda tetapi kaedah ini lebih berstruktur dan memotivasikan peserta menjana idea melangkaui kemampuan minda mereka sekiranya dilakukan secara kolaboratif.

Cara Pelaksanaan

Cara menggunakan strategi lotus blossom bermula dengan meletakkan idea, masalah utama atau tema di tengah-tengah. Kemudian idea ini dikembang kepada idea yang lain dan seterusnya cadangan penyelesaian diletakkan di ruangan luar. Sila rujuk kerangka lotus blossom Rajah 4.5

Rajah 4.5Contoh Kerangka Lotus Blossom

106


• Langkah Pertama dalam strategi lotus blossom adalah menyediakan helaian digital atau kertas yang dibahagikan kepada lapan ruangan seperti yang tertera di atas. Di bahagian tengah #I diletakkan tema utama atau masalah utama yang ingin diselesaikan.

• Langkah Kedua adalah mencatatkan punca masalah di keliling #I iaitu di A, B, C, D, E, F, G & H. Langkah ketiga memerlukan peserta memindahkan setiap punca masalah iaitu A, B, C, D, E, F, G & H ke ruangan luar.

• Langkah Terakhir adalah mengenal pasti penyelesaian untuk setiap punca masalah. Misalnya untuk punca A, ada lapan penyelesaian. Kemungkinan idea yang sama berulang-ulang. Oleh itu, sebagai langkah terakhir, peserta dapat menggabungkan dan menyusun semua penyelesaian dan dipindahkan ke dalam carta aliran dan templet Pelan Tindakan One-Page Tactical Plan (OPTP).

Contoh Aktiviti

Strategi ini dapat digunakan dalam pelbagai kursus yang memerlukan peserta menganalisis punca masalah dan menjana idea. Sebagai contoh, dalam topik pengajaran Pembinaan Pelan Tindakan Komuniti Pembelajaran Profesional (PLC) di Sekolah. Langkah pertama adalah dengan menentukan masalah iaitu pembudayaan PLC yang kurang mantap di sekolah (sila rujuk Rajah 4.6).

Rajah 4.6Contoh Pelan Tindakan Komuniti Pembelajaran Profesional

Kemudian di kenal pasti punca masalah ini berlaku – misalnya guru tiada ilmu tentang PLC, tiada pemantauan daripada pihak pengurusan dan

107


sebagainya. Kemudian, untuk setiap punca yang telah dikenal pasti kaedah penyelesaian – misalnya punca guru tiada ilmu dapat diselesaikan melalui Latihan dalam Perkhidmatan, guru melakukan penandarasan ke sekolah lain yang membudayakan PLC atau mengikuti kursus PLC atas talian. Setelah itu, peserta boleh memindahkan segala cadangan dalam carta aliran Pelan Tindakan (sila rujuk Rajah 4.7) untuk menentukan urutan masa pelaksanaan. Akhir sekali, Pelan Tindakan dipindahkan ke dalam One Page Tactical Plan (OPTP) seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 4.8.

Rajah 4.7Pelan Tindakan Pembudayaan PLC

Rajah 4.8One Page Tactical Plan (OPTP)

Rujukan

Riley, R. (2013). The Lotus Blossom Creative Technique. Diakses pada 04 September 2020 dari https://thoughtegg.com/lotus-blossom-creative-technique

Okt-Dis2019

SEM 1 PENGGAL 1 JAN-MAC 2020

SEM 1 PENGGAL 2 APR-MEI 2020

SEM 2 PENGGAL 2 SEPT-DIS 2020

SEM 2 PENGGAL 1JUN-AUG 2020

108


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: ROUND TABLEPENYUMBANG: AHMAD AZUAN B. ZAINUDIN

Pengenalan

Secara umum, round table ditakrifkan sebagai suatu teknik yang berguna untuk sumbang saran, mengkaji atau mempraktikkan kemahiran (Steven Wnorowski, 2019). Round table dilaksanakan apabila pensyarah ingin mengetahui pengetahuan sedia ada/pandangan/pendapat daripada peserta sepanjang sesi kuliah dijalankan. Peserta akan dibekalkan satu helai kertas dan pen untuk setiap kumpulan. Peserta dalam kumpulan memberikan maklum balas terhadap soalan atau masalah yang diberikan oleh pensyarah dengan menyatakan idea mereka dalam ruangan yang disediakan. Melalui cara ini, peserta dapat berbincang dan berkerjasama untuk menyelesaikan tugasan yang diberikan dan menghidupkan suasana pembelajaran di dalam kelas. Round table merupakan pendekatan yang sesuai digunakan untuk hampir kesemua tajuk pengajaran.

Kaedah Pelaksanaan

Kaedah pelaksanaan strategi round table ditunjukkan dalam Rajah 4.9.

Rajah 4.9Strategi Pelaksanaan Round Table

Peserta dibahagikan kepada kumpulan yang terdiri daripada 4 orang. Sekeping kertas diedarkan pada setiap kumpulan.

Akhirnya, set iap kumpulan akan membentangkan hasil kolaboratif mereka untuk perkongsian dengan kumpulan lain

Setiap ahli mesti menulis satu isi berkenaan dengan tajuk yang dibincang. Setelah selesai, kertas tersebut diedarkan kepada ahli kedua. Ahli kedua akan menulis isi kedua. Perkara ini diteruskan sehinggalah ahli yang keempat menulis isi keempat dan terakhir.

109


Contoh Aktiviti

Aktiviti: Menguji pengetahuan sedia ada Masa : Antara 10-15 minitJenis Tugasan: Individu

Langkah-langkahi. Sebelum kelas bermula, peserta diminta untuk memberi pendapat /

pandangan berkaitan suatu topik. ii. Pandangan/pendapat ditulis pada sticky note dan ditampalkan di depan

kelas dengan 4 sticky note untuk satu kumpulan. iii. Pensyarah akan mengambil beberapa contoh jawapan untuk dibacakan

dalam kelas.iv. Pensyarah akan memperbetulkan pengetahuan sedia ada peserta

terhadap suatu topik melalui definisi yang sepatunya.

Aktiviti: Penyelesaian MasalahMasa : 10-15 minitJenis Tugasan: Berkumpulan

Langkah-langkahi. Peserta dibahagikan kepada kumpulan-kumpulan kecil dengan kuantiti

4 orang satu kumpulan. ii. Setiap kumpulan akan diberikan satu isu tertentu dan setiap peserta

perlu memberikan satu cadangan penyelesaian isu tersebut. iii. Setelah semua ahli memberikan cadangan penyelesaian terhadap isu,

wakil kumpulan akan membentangkan untuk tujuan perkongsian.iv. Pensyarah akan membuat bimbingan dan rumusan selepas

pembentangan berakhir.

Rujukan

Stenlev, J. & Siemund, P. (2011) Rountable As Cooperative Learning Technique. English Language and Linguistics, 18, 40-45

Siti Salwa (2017), Kesan Aktiviti Meja Bulat “ Round Table” dalam Penulisan Karangan Bahasa Melayu Pelajar Tingkatan 4. Johor: Penerbit UPSI

Wnoroswski, S. (2019). Model Teaching. Dimuat turun pada 1 September 2020 dari https://www.modelteaching.com/education

110


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: PERBINCANGAN REFLEKTIF (REFLECTIVE DISCUSSION)

PENYUMBANG: EN. ADI B. HASSIM

Pengenalan

Perbincangan reflektif merupakan strategi pembelajaran kendiri yang membolehkan para peserta belajar dalam membina sendiri makna dan perspektif serta mempertimbangkan konteks dan pengalaman pembelajaran (Masella, 2007; Dall’ Alba, 2009; Tsang, 2010; Patric Wallin dan Tom Adawi, 2018). Pembelajaran aktif dalam latihan dan pembangunan kepemimpinan pendidikan yang diterajui oleh Institut Aminuddin Baki (IAB) tidak hanya dengan mengajar untuk menyampaikan pengetahuan dan kemahiran tetapi wajar memberi penekanan melalui strategi reflective discussion. Peserta belajar berfikir, menilai, mengintegrasikan ilmu pengetahuan dan ilmu pengalaman yang diperoleh di dalam perbincangan kuliah bilik darjah berteraskan sesi latihan LAMDA iaitu Leadership and Management Development Activity (Andresen et al., 2000; Amin, 2012).

Perbincangan reflektif ditonjolkan dalam kajian pembinaan ilmu pengetahuan dan perspektif baharu melalui pengalaman, yang membawa kepada transformasi yang berterusan (Mezirow, 1998; Mann et al., 2009; Terblanche 2019). Oleh itu, perbincangan kumpulan reflektif dapat meningkatkan keseronokan peserta berkursus dan pembelajaran yang dapat dirasakan kerana perbincangan reflektif mendorong peserta berfikir dan berhujah mengenai apa yang mereka alami, perhatikan, dengar atau baca (Henderson et al., 2002; Fatma Erdogan, 2019).

Perbincangan reflektif sesuai digunakan dalam topik berkaitan kemahiran pembangunan individu (ID) seperti kursus persediaan certified coach dalam bidang coaching, kursus kepimpinan coaching dan mentoring bidang pementoran, kursus pengurusan berkaitan bidang hal ehwal kaunseling,

Reflective discussion secara team teach

Reflective discussion berpasangan

111


bidang kemahiran konsultasi dan lain-lain bidang yang bertujuan untuk mencungkil potensi individu dalam diri mereka.

Dalam konteks latihan dan pembangunan kepemimpinan pendidikan diterajui oleh IAB, seseorang pensyarah terlatih perlu mahir menggunakan strategi perbincangan reflektif selari dengan prinsip-prinsip pembelajaran orang dewasa dalam mengaplikasi model pembelajaran secara aktif (Knowles, 1980; Fiedler dan Väljataga, 2020).

Cara Pelaksanaan

Pensyarah memulakan set induksi pengajaran atau perbincangan dengan mengemukakan soalan berkaitan tema atau topik pembelajaran. Sekiranya pensyarah menggunakan tayangan video sebagai bahan bantu mengajar bagi topik pengajaran coaching dan mentoring contohnya, peserta boleh dibahagikan secara berpasangan atau kumpulan besar dan dikehendaki menonton, memahami dan menghubungkait isi kandungan video tersebut dengan ilmu pengalaman dan ilmu pengetahuan yang diperolehi di dalam kuliah bilik darjah. Tempoh ideal tayangan video berdurasi antara 2 hingga 3 minit.

Peserta mendengar, merasa dan berfikir adalah berdasarkan pemikiran dan perasaan mereka yang memerlukan pengendalian pensyarah yang berkemahiran selaku fasilitator terlatih dan profesional. Pensyarah perlu mahir mengajukan soalan-soalan berkaitan bagi mendorong peserta untuk mengaitkan isi cerita dengan ilmu pengalaman dan pelbagai disiplin ilmu yang mereka ketahui. Soalan-soalan yang bermakna merupakan kunci kepada strategi ini bagi menimbulkan tafsiran dan perasaan dalam konteks peribadi para peserta. Tafsiran yang berbeza-beza menunjukkan bahawa perbezaan pendapat sangat berharga dalam pembelajaran ini. Cara pelaksanaan adalah seperti:

a. Mengemukan soalan untuk memulakan perbincangan.i. Soalan berkaitan yang diajukan oleh seseorang pensyarah harus

menjadi soalan terbuka bagi meneroka pengalaman para peserta.ii. Soalan yang dilontarkan memerlukan peserta memberi pendapat

untuk meluahkan apa yang mereka rasa, fikir dan dengar.iii. Soalan tambahan yang diajukan sama ada pensyarah atau

peserta harus berfungsi untuk menjelaskan dan memperluas pemahaman peribadi peserta.

iv. Perbincangan harus mendorong peserta untuk mengaitkan isi kandungan dengan ilmu pengalaman.

b. Kemahiran mengajukan soalan oleh pensyarah adalah untuk merangsang pemikiran refleksi dan memperluas pemahaman para peserta.

i. Kemahiran pensyarah mencabar pemikiran peserta agar mereka dapat mentafsir, meringkaskan, membentuk kesimpulan dan menilai pilihan.

112


ii. Pensyarah menerapkan nilai kepada para peserta agar sebarang pandangan dapat diterima secara terbuka dan bersedia menerima pandangan orang lain.

iii. Secara langsung ini dapat memperkayakan pemikiran, perasaan dan pandangan peribadi yang mengamalkan perkongsian bermakna.

c. Melaksanakan penilaian dan rumusani. Pensyarah seharusnya sepanjang proses pembelajaran peserta

memantau minat dan penyertaan mereka dalam berkongsi pandangan dan pengalaman.

ii. Pensyarah memberi perhatian terhadap peserta untuk menyatakan fikiran, perasaan dan pemahaman mereka secara lisan mahupun penulisan.

iii. Memerhatikan kemampuan peserta yang memerlukan bimbingan untuk mendengar dan menghormati pandangan dan pendapat orang lain.

iv. Melaksanakan rumusan atau debrief agar dapat merumuskan keseluruhan sesi berteraskan LAMDA.

Contoh Aktiviti

Problem Based LearningMasa: 10-15 minit

Pensyarah mengemukakan pembelajaran berasaskan masalah yang telah dirangka terlebih dahulu agar setiap peserta mampu untuk menyelesaikan masalah dengan dapatan yang meliputi keseluruhan kurikulum yang ada. Pembelajaran berasaskan masalah merupakan konsep pembelajaran secara kendiri bagi memudahkan pensyarah dan peserta mencipta proses pembelajaran yang lebih berkesan dan efektif berpandukan data dan fakta diperkenalkan dalam bahasa kepemimpinan (Hallinger dan Bridges, 2016).

Secara perbincanganMasa: 10-15 minit

Pensyarah melontarkan sesuatu isu untuk dibincangkan sama ada secara berpasangan ataupun dalam kumpulan yang besar. Isu yang dilontarkan berkaitan tema di dalam topik pembelajaran.

Menulis pada kertas kosong atau mahjongMasa: 10-15 minit

Aktiviti menulis refleksi pada kertas kosong atau kertas mahjong yang sediakan oleh pensyarah kepada peserta dengan berpandukan tempoh masa

113


yang ditetapkan. Peserta berpeluang membuat refleksi di dalam kumpulan dengan cara menghubungkait kandungan pembelajaran dengan apa yang telah mereka pernah alami. Hasil refleksi kumpulan ditulis, kemudian dibaca untuk dibentangkan kepada semua peserta.

Rujukan

Amin Senin.(2012). Pembelajaran Aktif dalam Latihan dan Pembangunan Pemimpin Pendidikan. Genting Highlands, Pahang: Institut Aminuddin Baki.

Fatma Erdogan.(2019). Effect of Cooperative Learning Supported by Reflective Thinking Activities on Students’ Critical Thinking Skills. Eurasian Journal of Educational Research 80 (2019) 89-112

Fiedler, S. H. D., & Väljataga, T.(2020). Modeling The Personal Adult Learner: The Concept of PLE Re-Interpreted. Interactive Learning Environments, 1–13. Dimuat turun pada 1 September 2020 dari https://doi:10.1080/10494820.2020.1734027

Hallinger, P., & Bridges, E. M.(2016). A Systematic Review of Research on the Use of Problem-Based Learning in the Preparation and Development of School Leaders. Educational Administration Quarterly, 53(2), 255 288. Dimuat turun pada 1 September 2020 dari https://doi:10.1177/0013161x16659347

Henderson, G. M.(2002). Transformative Learning as a Condition for Transformational Change in Organizations. Human Resource Development Review, 1(2), 186–214. Dimuat turun pada 1 September 2020 dari https://doi.org/10.1177/15384302001002004

Kaisu Ma¨lkki.(2010). Building on Mezirow’s Theory of Transformative Learning: Theorizing the Challenges to Reflection. Journal of Transformative Education. 8(1) 42-62. Dimuat turun pada 1 September 2020 dari https://doi.org/10.1177/1541344611403315

Knowles, M.(1980). The Modern Practice of Adult Education: Andragogy Versus Pedagogy. Rev. and updated ed. Englewood Cliffs, NJ: Cambridge Adult Education.

Nicky H. D. Terblanche.(2019). Transformative Transition Coaching: A Framework to Facilitate Transformative Learning During Career Transitions. The International Journal of Human Resource Management. Dimuat turun pada 1 September 2020 dari https://doi.org/10.1080/09585192.2019.1688376

Patric Wallin & Tom Adawi.(2018). The Reflective Diary as a Method for the Formative Assessment of Self-Regulated Learning. European Journal of Engineering Education, 43:4, 507-521. Dimuat turun pada 1 September 2020 dari https://doi.org/10.1080/03043797.2017.1290585

Susan K. Eliason & Christine L. Holmes.(2010). “Reflective Practice and Inquiry in Professional Development for Online Teaching”. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching.

Tsang, Annetta.(2011). “In-class Reflective Group Discussion as a Strategy for the Development of Students as Evolving Professionals”. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning: Vol. 5: No. 1, Article 7. Dimuat turun pada 1 September 2020 dari https://doi.org/10.20429/ijsotl.2011.050107

114


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: PENGAJARAN TIMBAL-BALIK (RECIPROCAL TEACHING)


Pengenalan

Strategi pengajaran timbal-balik adalah sejenis aktiviti pembelajaran pengalaman dan penyoalan timbal balik. Ia merupakan strategi pembelajaran yang membantu membina pemahaman peserta tentang bahan bacaan atau petikan teks terpilih. Strategi ini bertujuan untuk menggalakkan peserta menaakul isi kandungan bahan bacaan. Ia juga sesuai digunakan untuk memperkenalkan topik baharu bagi semua tajuk latihan. Peserta diberi artikel atau bahan baacaan yang sesuai dengan topik pembelajaran untuk dibincangkan dengan lebih terperinci.

Setiap langkah dalam strategi ini memberi peluang kepada peserta untuk bekerjasama bagi memahami teks dengan lebih baik. Peserta melibatkan diri secara aktif dalam memahami teks yang dibaca. Teknik soal jawab timbal balik digunakan untuk mendorong dialog terbuka apabila peserta mengambil peranan sebagai guru dan membina soalan mereka sendiri mengenai topik yang berkaitan. Strategi ini mengukuhkan pemahaman tentang kandungan teks dengan mendalam. Langkah-langkah dalam strategi pengajaran timbal-balik ditunjukkan dalam Rajah 4.10

Rajah 4.10Proses Strategi Pengajaran Timbal-Balik

Pengajaran Timbal-Balik

Meramal Merumus

Menjelas Menyoal

115


Cara Pelaksanaan

Strategi pengajaran timbal balik memberi peluang kepada peserta untuk menjadi fasilitator dalam kumpulan masing-masing. Peserta dikelompokkan dalam kumpulan yang terdiri daripada empat orang. Setiap ahli dalam kumpulan kecil ini akan memainkan empat peranan secara bergilir-gilir setelah meneliti dan memahami petikan teks. Setelah itu, setiap ahli berperanan sebagai perumus, penyoal, penjelas dan peramal.

Perumus perlu membuat rumusan tentang petikan teks dengan mengenal pasti isi-isi penting. Penyoal pula membina soalan daripada isi penting yang dikenal pasti bagi merungkaikan idea yang hendak disampaikan oleh penulis teks. Manakala penjelas ditugaskan menjawab persoalan yang dikemukakan atau menghuraikan dengan lebih lanjut sekiranya terdapat kekaburan berkaitan idea utama teks yang dibaca dengan memberi contoh sebenar. Seterusnya peramal mengemukakan pandangan kritis atau membuat jangkaan di luar kotak pemikiran berkaitan idea utama teks (Colestock, 2013).

Contoh Aktiviti

Tajuk: Menyelesaikan Masalah dan Membuat KeputusanMasa: 120 minitKad Tugasan: Artikel Menyelesaikan Masalah dan Membuat Keputusan

Langkah-langkah

i. Pensyarah membahagikan peserta kepada kumpulan-kumpulan kecil yang terdiri daripada empat (4) orang ahli bagi satu kumpulan.

ii. Pensyarah mengagihkan satu kad tugasan kepada setiap ahli kumpulan bagi menetapkan peranan iaitu: perumus, penyoal, penjelas, peramal.

iii. Semua ahli kumpulan membaca dengan teliti perenggan teks yang ditugaskan. Peserta perlu mengamalkan strategi mengambil nota seperti menggariskan isi penting atau menggunakan kertas nota pelekat bagi membantu mereka bersedia dengan peranan mereka ketika berbincang.

iv. Setelah selesai masa penelitian teks, #Perumus akan mengenal pasti idea penting dalam pembacaan.

v. #Penyoal akan mengemukakan soalan terhadap idea utama seperti: o bahagian yang kurang jelas; o maklumat yang mengelirukan; o merangkaikan atau menghubungkan kepada konsep lain yang

telah dipelajari.vi. #Penjelas akan memberi penjelasan tentang bahagian mengelirukan

dan menjawab soalan yang dikemukakan.vii. #Peramal mengemukakan pandangan tentang idea penulis atau

meramalkan kejadian dan peristiwa selepasnya atau pada masa akan datang.

116


viii. Peranan akan digilirkan kepada ahli yang berada di sebelah kanan dan membaca perenggan teks yang dipilih seterusnya.

ix. Ahli-ahli kumpulan akan mengulangi proses berkenaan dengan menggilirkan peranan sehingga selesai semua perenggan teks yang ditugaskan.

Rujukan

Colestock, J., (2013). An Introduction to Reciprocal Teaching. [Web Video]. Dimuat turun pada 1 September 2020 dari http://www.youtube.com/watch?v=IILNsq964II

Institut Aminuddin Baki (2016). Modul Memimpin Perubahan. Genting Highlands: IAB.

Kagan, S. & Kagan, M. (2009). Kagan Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan@2009 worldcat.org.

Kagan, S. (1994). Cooperative Learning. San Clemente, CA: Resources for teachers, Inc.

Kagan, S.(2010).Strucrures for Engagement. Dimuat turun pada 1 September 2020 dari http://mrseatonclass.weebly.com/uploads/3/2/1/7/32178559/kagan_structures_compiled1.pdf

Kotter, John P. (1996). Leading Change. Boston, Mass.: Harvard Business School Press, 1996. Print.

Reading Rockets. (2015). Reciprocal Teaching. Dimuat turun pada 1 September 2020 dari http://www.readingrockets.org/strategies/shared_reading

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: BULATAN DALAM DAN LUAR (INSIDE-OUTSIDE CIRCLE)

PENYUMBANG: DR. ZAITON BT. ISMAIL

Pengenalan Objektif strategi bulatan dalam dan luar adalah untuk tujuan sumbang saran dan mengukuhkan pemahaman peserta tentang sesuatu topik yang dipelajari. Aktiviti berstruktur yang dilaksanakan menggalakkan pembelajaran aktif yang mana setiap ahli berpeluang berkongsi maklumat dengan rakan-rakan lain. Strategi ini juga sesuai bagi menguji pengetahuan sedia ada peserta sebelum memulakan topik baharu selain untuk mengukuhkan pemahaman peserta terhadap topik yang telah dipelajari. Cara pelaksanaan strategi ini dapat digambarkan dalam Rajah 4.11

117


Rajah 4.11Strategi Pelaksanaan Bulatan Dalam dan Luar

Cara Pelaksanaan

i. Peserta dinomborkan dan dibahagikan berpasangan mengikut nombor. Mereka berdiri dalam bentuk bulatan.

ii. Ahli bernombor ganjil (#1, #3, #5, dll…) bagi setiap pasangan berada dalam bulatan, manakala Ahli bernombor genap (#2, #4, #6, dll…) berada di luar bulatan. Setiap pasangan berhadapan sesama pasangan dan berbincang tentang topik yang diberi.

iii. Ahli-ahli dalam bulatan dalam kekal dalam kedudukan masing-masing. Ahli-ahli dalam bulatan luar akan bergerak ke kanan atau ke kiri berdasarkan arahan fasilitator untuk meneruskan perbincangan tentang topic yang sama tetapi dengan ahli dalam bulatan yang berlainan.

iv. Fasilitator berdiri di tengah-tengah bulatan atau di luar bulatan bagi memudahkan memantau perbincangan setiap pasangan.

Contoh Aktiviti

Tajuk : Menerajui PerubahanSub Tajuk: 8 langkah dalam Model Mengurus Perubahan (Kotter;1996)Masa : 30 minitJenis tugasan: Berkumpulan

Kad tugasan:(a) Jelaskan Langkah-langkah Fasa 1 dalam Model Mengurus Perubahan Kotter (1995)(b) Jelaskan Langkah-langkah Fasa 2 dalam Model Mengurus Perubahan Kotter (1995)(c) Jelaskan Langkah-langkah Fasa 3 dalam Model Mengurus Perubahan Kotter (1996)

1. Peserta dibahagikan kepada dua kumpulan(nombor ganjil dan genap)

2. Ahli nombor ganjil berada dalam bulatan. Ahli genap berada di luar bulatan. Berbincang tentang topik yang diberi.

3. Kemudian ahli yang berada dalam bulatan beredar kepada ahli bersebelahan di luar bulatan. Berbincang.

118


Langkah-langkah

i. Ahli bernombor ganjil berdiri di bulatan dalam dengan berhadapan dengan ahli bernombor genap di bulatan luar.

ii. Fasilitator berdiri di tengah-tengah bulatan dan mengemukakan Soalan (a) Jelaskan Langkah langkah bagi Fasa 1 dalam Model Mengurus Perubahan oleh Kotter (1996). Fasilitator meniup wisel bagi memulakan perbincangan (tempoh masa 3 minit).

iii. Setiap pasangan berbincang tentang dua langkah bagi Fasa (a) dalam model mengurus perubahan iaitu mewujudkan persekitaran untuk berubah. Langkah-langkah bagi fasa pertama adalah i. Mewujudkan kesegeraan, ii. Membentuk pasukan yang kuat dan membina visi.

iv. Fasilitator meniup wisel setelah tempoh masa 3 minit tamat. Fasilitator meminta ahli dalam bulatan bergerak ke kanan bagi membentuk pasangan baharu. Fasilitator mengemukakan Soalan (b): Jelaskan Langkah-langkah bagi fasa kedua dalam model mengurus perubahan. Fasilitator meniup wisel bagi permulaan perbincangan.

v. Semua pasangan berbincang tentang Fasa 2 bagi menggerakkan ahli organisasi untuk berubah. Tiga langkah dalam Fasa 2 adalah i.menyebarkan visi perubahan, ii. menurunkan kuasa kepada ahli organisasi, ii. Membentuk kejayaan jangka pendek.

vi. Fasa 3 iaitu pelaksanaan dan pengukuhan perubahan dalam organisasi terdiri daripada dua langkah iaitu i. melaksanakan penambahbaikan dan ii. membudayakan perubahan

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: MAKLUM BALAS KAROUSEL (CAROUSEL FEEDBACK)

PENYUMBANG: PN. ADZ JAMROS BT. HJ. JAMALI

Pengenalan

Strategi maklum balas karousel menyediakan peluang kepada peserta berbincang dan memahami isu, masalah dan konsep secara berkumpulan bagi memperkukuhkan pemahaman tentang fakta, maklumat dan isi pembelajaran. Di samping itu, peserta juga berupaya meningkatkan kemahiran menilai, memerhati dan berbincang dalam pelbagai tugasan, mempamerkan usaha, serta menilai dan memberi cadangan penambahbaikan bagi tugasan kumpulan lain.

Strategi ini sesuai untuk dilaksanakan dalam pelbagai aktiviti untuk menjana idea baharu, mengingat semula isi pembelajaran sebelum, mencatatkan pemerhatian berdasarkan pengalaman, berdialog secara reflektif dalam

119


kumpulan, menilai hasil tugasan dan memberi cadangan penambahbaikan. Cara pelaksanaan maklum balas karousel ditunjukkan dalam Rajah 4.12

Rajah 4.12Cara Pelaksanaan Maklum Balas Karousel

Cara Pelaksanaan

i. Sediakan ruang kosong, whiteboard atau flip-chart untuk setiap kumpulan.

ii. Topik dicatat di atas atau tengah ruang paparan tadi bergantung kepada tugasan yang diberikan.

iii. Pastikan ruang pergerakan antara kumpulan adalah selesa.iv. Arahan diberikan dengan jelas dan berstruktur.v. Setiap kumpulan dibekalkan dengan post-it-note dan alat tulis dan

melantik seorang pencatat.vi. Setiap kumpulan bermula dengan menyediakan tugasan kumpulan

sendiri dan dipamerkan pada ruang kosong dalam masa yang ditentukan oleh tenaga pengajar.

vii. Tenaga pengajar memberi isyarat dan peserta bergerak dalam kumpulan mengikut arah lawan jam ke ruang paparan tugasan kumpulan berikutnya.

viii. Setiap ahli kumpulan berbincang tentang tugasan kumpulan lain dan pencatat mencatat penilaian/refleksi/cadangan penambahbaikan dan ditampal pada tugasan kumpulan itu dalam tempoh 5 minit.

ix. Langkah (g) dan (h) diulang sehingga setiap kumpulan kembali ke ruang paparan tugasan kumpulan sendiri.

x. Setiap kumpulan membaca maklum balas dari kumpulan lain dan merumus maklum balas tersebut.

120


Contoh Aktiviti

a) Aktiviti Mengingat Semula Pembelajaran Sebelum i. Sediakan ruang kosong, whiteboard atau flip-chart untuk setiap

kumpulan.ii. 4 topik yang dipelajari hari sebelumnya iaitu kemahiran

komunikasi, kecerdasan emosi, kemahiran perundingan dan kesedaran sosial dicatat di ruangan tengah papan putih.

iii. Pastikan ruang pergerakan antara kumpulan adalah selesa.iv. Arahan diberikan dengan jelas dan berstruktur.v. Setiap kumpulan dibekalkan dengan post-it-note dan alat tulis

dan melantik seorang pencatat.vi. Setiap kumpulan bermula dengan menyediakan tugasan

kumpulan sendiri dan dipamerkan pada ruang kosong dalam masa yang ditentukan oleh tenaga pengajar.


viii. Setiap ahli kumpulan berbincang tentang tugasan kumpulan lain dan pencatat mencatat refleksi dan ditampal pada tugasan kumpulan itu dalam tempoh 5 minit.



b) Tugasan Menjana Idea Aktiviti Berdasarkan Temai. Sediakan ruang kosong, whiteboard atau flip-chart untuk setiap

kumpulan.ii. Satu aktiviti pelibatan ibu bapa dalam pembelajaran anak-

anak secara terperinci melalui carta alir.iii. Pastikan ruang pergerakan antara kumpulan adalah selesa.iv. Arahan diberikan dengan jelas dan berstruktur.v. Setiap kumpulan dibekalkan dengan post-it-note dan alat tulis




viii. Setiap ahli kumpulan berbincang tentang tugasan kumpulan lain dan pencatat mencatat cadangan penambahbaikan dan ditampal pada tugasan kumpulan itu dalam tempoh 5 minit.


121



c) Aktiviti Menilai dan Mencadang Penambahbaikan Tugasani. Sediakan ruang kosong, whiteboard atau flip-chart untuk setiap

kumpulan.ii. Satu aktiviti penambahbaikan sekolah yang melibatakan

pemuafakatan pintar dengan pihak luar secara terperinci melalui pelan tindakan.

iii. Pastikan ruang pergerakan antara kumpulan adalah selesa.iv. Arahan diberikan dengan jelas dan berstruktur.v. Setiap kumpulan dibekalkan dengan post-it-note dan alat tulis




viii. Setiap ahli kumpulan berbincang tentang tugasan kumpulan lain dan pencatat mencatat penilaian dan ditampal pada tugasan kumpulan itu dalam tempoh 5 minit.



Rujukan

Games for problem-solving Archives. (n.d.). Gamestorming. https://gamestorming.com/category/games-for-problem-solving/

Kagan carousel feedback | Applied Psychology | Learning. (n.d.). Scribd. Dimuat turun pada 17 Julai, 2020 dari https://www.scribd.com/document/395300150/kagan-carousel-feedback

122


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: FORUMPENYUMBANG: EN. ADI B. HASSIM

Pengenalan

Strategi pengajaran berasaskan forum merupakan salah satu pendekatan pembelajaran yang mampu memantapkan pengetahuan para peserta. Forum dapat meningkatkan interaksi sesama peserta dan boleh menghasilkan perbincangan kumpulan yang mampu mengasah kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis (Rohani et al., 2017) dan seterusnya dapat memperkukuhkan komunikasi lisan dan penulisan dengan cara berkolaboratif.

Interaksi para peserta membolehkan pensyarah membuat penilaian berdasarkan objektif kursus iaitu sejauh mana kefahaman dan penerimaan para peserta terhadap kandungan pembelajaran yang telah dipelajari di dalam bilik darjah (Kirkpatrick, D.L, 2006). Pensyarah juga perlu berkemahiran (Smith dan Yasukawa, 2017) bagi mengesan sama ada peserta mampu mengaplikasi konsep atau model yang dipelajari untuk menonjolkan keterampilan mereka dalam bidang kepemimpinan dan pengurusan pendidikan. Aplikasi konsep merupakan cabaran kepada pensyarah supaya lebih fleksibel menggunakan pelbagai kaedah pengajaran untuk menggerakkan minda peserta dan merangsang mereka dalam mendapatkan ilmu pengetahuan (Arghode & Wang, 2016). Strategi forum secara tidak langsung akan memberi ruang dan peluang kepada para peserta untuk menghubungkait fakta dan ilmu yang telah dipelajari bagi menyelesaikan permasalahan yang dihadapi di lapangan sebenar seterusnya mempamerkan bakat dan kebolehan yang tersembunyi dalam diri setiap individu (Chartered Institute of Personnel and Development, 2015). Contoh pelaksanaan forum ditunjukkan dalam Rajah 4.13

Rajah 4.13Forum dalam Kalangan Peserta

123


Strategi pengajaran melalui forum digunakan dalam bidang-bidang yang berbentuk penerokaan idea, perbincangan dan memerlukan kupasan yang lebih mendalam untuk difahami contohnya Kursus Penerapan Nilai Perpaduan dalam kalangan pengetua dan guru besar, Kursus Pengurusan Terapi, Kursus Pengurusan Perubahan melalui Kepimpian Berasaskan Nilai, Kursus Media Penghayatan Kenegaraan, Kursus Kepimpinan Instruksional dan lain-lain bidang yang difikirkan bersesuaian.

Cara Pelaksanaan

Pensyarah memaklumkan terlebih awal bahawa pada penghujung atau sebelum tamat kursus akan dilaksanakan forum dalam kalangan peserta. Semasa sesi ice breaking dan pengenalan kursus kumpulan telah diagihkan kepada empat atau lima orang dalam satu kumpulan mengikut tajuk. Tajuk atau topik diberikan lebih awal oleh pensyarah agar peserta dapat bersedia dengan mencari maklumat, membuat perbincangan dan melakukan persediaan.

Semasa sesi forum berlangsung:

Langkah 1: Pensyarah memberikan taklimat berkaitan kaedah pelaksanaan sesi forum, seterusnya melantik juru acara merangkap moderator dalam kalangan peserta untuk mempengerusikan majlis forum. Moderator telah dikenal pasti semasa sepanjang kursus berlangsung.

Langkah 2: Setiap kumpulan menghantar seorang wakil sebagai ahli panel untuk memberikan hujah, melontarkan idea, pendapat dan membicarakan secara kritis soalan-soalan yang telah disediakan oleh moderator.

Langkah 3: Para peserta yang lain selaku penonton diminta untuk mencatatkan isi kandungan forum dan diberikan peluang mengemuka soalan daripada penonton mengikut kebenaran moderator.

Langkah 4: Moderator membuat kesimpulan dan penutup forum dengan menyatakan kebaikan-kebaikan yang diperolehi dalam majlis forum. Manakala pada akhir sesi pensyarah akan memberikan debrief.

Contoh Aktiviti

1. Perbincangan FormalMasa: 25-30 minitPerbincangan formal aktiviti yang melibatkan ahli untuk mengeluarkan idea dan pendapat, bertukar-tukar fikiran dan saling berkongsi maklumat mengenai sesuatu topik dalam forum. Pensyarah perlu menentukan terlebih dahulu peserta yang mengambil bahagian sebagai panel dalam

124


forum yang akan disediakan seperti pengerusi, pencatat dan penjaga masa. Pada akhir aktiviti pensyarah akan membuat debrief aktiviti.

2. Perbincangan Tidak FormalMasa: 30-35 minitAktiviti perbincangan seperti ini tidak memerlukan persiapan rapi sebagaimana situasi formal. Pensyarah memberi tajuk perbincangan dan memberi peluang kepada para peserta memberikan pandangan mereka secara bebas. Peserta boleh dipecahkan kepada beberapa kumpulan kecil untuk membincangkan sesuatu topik dan mereka melantik ketua selaku moderator dan memilih panel dalam kalangan kumpulan mereka untuk melakukan mini forum dalam kumpulan. Pada akhir sesi, pensyarah meminta kumpulan memberi laporan hasil perbincangan kumpulan-kumpulan tersebut.

3. Main PerananMasa: 35-40 minitAktiviti main peranan salah satu cara untuk memastikan peserta mengambil bahagian dengan memegang watak-watak tertentu sebagai tokoh di dalam forum. Pensyarah memilih beberapa watak berdasarkan tajuk forum dan memberikan kepada setiap ahli panel. Peserta menggunakan daya kreatif supaya dapat menyampaikan dengan menarik dan meyakinkan.

Rujukan

Arghode, V., & Wang, J. (2016). Exploring Pensyarahs’ Engaging Instructional Practices: A Collective Case Study. European Journal of Training and Development, 40, 111–127.

Chartered Institute of Personnel and Development. (2015). Learning and Development 2015: Annual Survey Report 2015. Dimuat turun pada 20 September 2020 dari cipd.co.uk/learninganddevelopmentsurvey.

Kirkpatrick, D.L.(2006). Evaluating Training: The Four Levels (3rd Ed). San Fransisco: Berret-Koehler.

Knowles, M. (1980). The Modern Practice of Adult Education: Andragogy Versus Pedagogy. Rev. and updated ed. Englewood Cliffs, NJ: Cambridge Adult Education

KPM (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya: KPM. Dimuat turun pada 10 Mac 2020 dari https://www.moe.gov.my/index.php/my/dasar/pelan-pembangunan-pendidikan-malaysia-2013-2025

Rohani Arbaa, Hazri Jamil & Mohammad Zohir Ahmad. (2017). Model Bersepadu Penerapan Kemahiran Abad Ke-21 dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Jurnal Pendidikan Malaysia 42(1): 1-11.

Smith, E., & Yasukawa, K. (2017). What Makes a Good VET teacher? Views of Australian VET Teachers and Students. International Journal of Training Research, 15, 23–40.

125


Susanne Wisshak & Sabine Hochholdinger. (2019).Pensyarahs’ Knowledge and Skills From the Perspective of Pensyarahs, Trainees and Human Resource Development Practitioners, International Journal of Training Research. Available at: https://doi: 10.1080/14480220.2018.1576327

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: JELAJAH KONSULTASIPENYUMBANG: EN. ADI B. HASSIM

Pengenalan

Jelajah konsultasi merupakan salah satu strategi pengajaran yang boleh dilakukan oleh pensyarah dalam penyampaian pembelajaran secara aktif. Strategi ini berbentuk fun learning dan melibatkan pemecahan mindset peserta yang menganggap bidang konsultasi sebagai bidang yang memerlukan kompetensi tinggi dan bersifat teknikal ke arah penyelesaian masalah (Asniwati, Zain Ahmad Fauzi dan Hidayatul Fikri, 2018). Para pensyarah yang berkemahiran tinggi dan kompeten (Daly et al., 2011; Fenning et al., 2015) yang mampu menyepadukan pengetahuan dan pengalaman serta bersikap positif mampu menghasilkan outcome yang positif melalui bidang latihan dan pembangunan (McLagan dan Bedrick, 1983; Pulakos et al., 2015), khususnya dalam konteks latihan IAB yang membangunkan pemimpin dan pengurus pendidikan.

Beberapa kemahiran, contohnya membina hubungan, kecekapan pelbagai kemahiran personal, penilaian intervensi dan kemampuan melaksana proses konsultasi secara berkesan sangat relevan sebagai pemimpin di sekolah, PPD, JPN dan bahagian Kementerian Pendidikan Malaysia. Selain daripada itu, kemahiran lain termasuklah analisis kritis, pertimbangan profesional dalam membuat keputusan, menyelesaikan masalah dan menyesuaikan keputusan berdasarkan konteks situasi (Newman et al, 2013; Elizabeth, McKenney et al., 2019). Penerapan kemahiran ini dirangkumkan dalam sebuah strategi pengajaran yang dinamakan jelajah konsultasi agar mudah difahami oleh para peserta. Contoh pelaksanaan jelajah konsultasi ditunjukkan dalam Rajah 4.14

126


Rajah 4.14Aktiviti Berpasangan Jelajah Konsultasi

Strategi pengajaran menggunakan strategi jelajah konsultasi sesuai digunakan dalam bidang konsultasi yang merupakan salah satu fungsi diterajui oleh Institut Aminuddin Baki dalam melatih serta membangunkan bidang kepemimpinan dan pengurusan pendidikan (IAB, 2020).

Selain daripada itu, bidang-bidang lain seperti bidang coaching, pementoran, kaunseling, kepimpinan instruksional dan lain-lain bidang yang memberi tumpuan dan kecekapan untuk memperkenalkan proses utama kaedah konsultasi bagi penyelesaian masalah.

Cara Pelaksanaan

Pensyarah memulakan set induksi dalam sesi pembelajaran dengan menyatakan objektif yag hendak dicapai pada akhir sesi. Secara berpasangan, pensyarah memberikan sekeping kertas berbentuk A4 yang telah dilakarkan dengan lingkaran perjalanan kepada setiap pasangan.

Langkah 1: Pensyarah memberikan arahan supaya setiap pasangan memilih seorang sebagai konsultan manakala seorang yang lain menjadi konsulti. Pensyarah menerangkan syarat-syarat yang perlu dipatuhi seperti tidak mengangkat pen atau pensil dan masa yang diberikan antara 3-4 minit.

Langkah 2: Konsulti diarahkan untuk menutup mata dengan memegang sebatang pen atau pensil untuk memulakan perjalanan pada lingkaran yang telah dilakarkan.

Langkah 3: Manakala konsultan bertugas sebagai pemandu arah kepada konsulti dengan memberikan arahan supaya berjaya sampai ke destinasi yang dituju.

127


Langkah 4: Pensyarah menerangkan peranan sebenar sebagai konsultan yang kompeten dan menerangkan ciri-ciri konsultan yang berkesan dalam memberikan perkhidmatan sama ada di sekolah, Pejabat Pendidikan Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri dan bahagian di Kementerian Pendidikan Malaysia.

Langkah 5: Pensyarah dan peserta digalakkan berinteraksi secara dua hala bagi mewujudkan pembelajaran aktif yang memfokuskan peringkat konsultasi penyelesaian masalah. Bermula pada peringkat mengenal pasti masalah, menganalisis masalah, melaksanakan intervensi dan menilai intervensi.

Langkah 6: Pensyarah memberikan debrief berkaitan topik pengajaran dan menekankan nilai murni sebagai seorang konsultan dan pemimpin pendidikan di pelbagai peringkat.

Contoh Aktiviti

1. Tunjuk caraMasa: 5-7 minitStrategi pengajaran jelajah konsultasi boleh dilakukan melalui aktiviti tunjuk cara iaitu pensyarah secara berpasangan memberikan demonstrasi kepada para peserta. Selepas itu, para peserta mengikuti cara demonstrasi yang telah dipamerkan.

2. Tayangan videoMasa: 5-7 minitPensyarah boleh menggunakan aktiviti melalui tayangan video sebagai bahan bantu mengajar untuk dijadikan tontonan oleh para peserta. Persediaan tayangan video perlu bersesuaian dan jelas untuk disampaikan kepada para peserta. Sebaik-baiknya menggunakan video dalam bahasa kebangsaan.

3. BerceritaMasa: 5-10 minitAktiviti bercerita khususnya berdasarkan kombinasi ilmu pengalaman yang diadun dengan ilmu pengetahuan dapat memberi makna yang mudah difahami oleh para peserta dalam memperkayakan proses pembelajaran jelajah konsultasi.

4. SimulasiMasa: 5-7 minitAktiviti simulasi boleh digunakan iaitu seorang sebagai konsultan dan seorang yang lain menjadi konsulti untuk berbincang cara bagaimana menuju matlamat dengan cepat, mudah dan tidak berlaku kesilapan.

128


Rujukan

Adam Weaver.(2002). “Countering teacher resistance in behavioral consultation: Recommendations for the school-based consultant”. The Behavior Analyst Today Volume 3, ISSUE 3.

Asniwati, Zain Ahmad Fauzi & Hidayatul Fikri (2018). Improving learning activities using a combination of mind mapping model, think pair share and teams game tournament. Advances in Social Science, Education and Humanities Research, volume 274.

Daniel S. Newman & Sylvia A. Rosenfield.(2019). Building competence in school consultation: A developmental approach. New York.

Elizabeth L. W. McKenney et al.,(2019). Structured Peer Group Supervision of School Consultation: A Case Study, The Clinical Supervisor. Available at: https://doi:10.1080/07325223.2018.1561344

Fenning, et al.(2015). Perceptions of competencies among school psychology: What matters? Psychology in the schools, 52(10), 1032–1041.

Joseph C. W., Gresham, F. M., & Noell, G. H. (1996). What’s behavioral about behavioral consultation. Journal of Educational and Psychological Consultation, 7:4, 327-344. Dimuat turun pada 10 September 2020 dari https://doi: 10.1207/s1532768xjepc0704_4

McLagan & Bedrick.(1983). Models for excellence: The results of the ASTD training and development competency study. American Society for Training and Development, Washington, DC.

Newman et al.(2013). Structured peer group supervision for novice consultants: Procedures, pitfalls, and potential. Journal of Educational and Psychological Consultation, 23(3), 200–216. Dimuat turun pada 10 September 2020 dari http://doi:10.1080/10474412.2013.814305

Pulakos et al. (2015). Performance management can be fixed: An on-the-job experiential learning approach for complex behavior change. Industrial and Organizational Psychology, 8, 51–76. Dimuat turun pada 10 September 2020 dari https://doi. org/10.1017/iop.2014.2

129


STRATEGI PEMBELAJARAN KOLABORATIF BERCORAK PENYELESAIAN MASALAH

Antara lain strategi pembelajaran kolaboratif bercorak penyelesaian masalah yang boleh dibuat dan yang akan dihuraikan dalam bahagian ini adalah seperti berikut:

• Penyelesaian masalah berstruktur • Vignette• Kajian kes • Memimpin kajian kes (case leading) • Latihan berasaskan video• Amalan Pengurusan Harian (In-Tray Exercises)• Virtuous Cycle

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: PENYELESAIKAN MASALAH BERSTRUKTUR

PENYUMBANG: DR. MAIMUNAH BT. HUSIEN

Pengenalan

Pendekatan pengajaran berasaskan penyelesaian masalah memerlukan peserta menyelesaikan sesuatu masalah sebagai cara untuk mempelajari sesuatu kandungan pembelajaran. Aktiviti penyelesaian masalah boleh menggalakkan peserta lebih melibatkan diri dalam proses pembelajaran kerana mereka dapat mengaplikasikan sesuatu yang dipelajari dalam situasi dunia sebenar dan menjadikan mereka lebih bermotivasi dan ingin belajar.

Apabila kemahiran penyelesaian masalah diterapkan dalam strategi pengajaran, peserta perlu diberitahu apa yang mereka akan pelajari dan mengapa penyelesaian masalah digunakan sebagai pendekatan untuk menyampaikan kandungan pengajaran. Refleksi yang berlaku semasa dan selepas aktiviti menyelesaikan masalah terutama jika terdapat kesukaran tertentu, akan mengukuhkan pengetahuan mereka baik dalam kandungan mahupun kemahiran-kemahiran berkaitan.

Strategi penyelesaian masalah berstruktur menyediakan peserta untuk proses penyelesaian masalah yang rumit berasaskan kandungan pembelajaran dalam tempoh yang ditetapkan. Lazimnya strategi ini melibatkan aktiviti berkumpulan. Walaupun demikian, dalam keadaan tertentu, kerja individu dibolehkan. Setiap ahli kumpulan mesti bersetuju dengan penyelesaian yang telah dicapai dan setiap mereka mesti berkeupayaan untuk menerangkan jawapan dan langkah yang digunakan dalam mencapai penyelesaian tersebut.

130


Bagi mempastikan kejayaan penggunaan strategi ini, pensyarah perlu mempunyai kemahiran khusus selain cekap dalam pengajaran biasa (seperti kemahiran menyoal dan sebagainya). Pensyarah perlu berkeupayaan untuk membantu para peserta dalam aspek berikut:

• menganalisis dan menjadikan masalah jelas• menonjolkan fitur sebenar masalah• menterjemahkan masalah kepada soalan atau set soalan• mengenal pasti andaian yang ada dalam masalah• menulis kenyataan pendek yang menjadikan masalah menjadi

pernyataan• mengenal pasti bahagian utama masalah• menunujukkan hubungkait antara bahagian-bahagian dalam masalah

Panduan berguna dalam memilih masalah yang akan diselesaikan adalah masalah mestilah relevan, menyeluruh dan dengan tahap kerumitan yang bersesuaian. Masalah mestilah mencabar agar peserta berminat untuk melibatkan diri. Masalah juga mestilah masalah dunia sebenar yang bersifat terbuka (open-ended). Menurut Eason dan Green (1987), masalah yang boleh digunakan perlu merangkumi ciri-ciri berikut:

• sesuatu yang pelajar sendiri perihatin• mempunyai kesan segera kepada pelajar• peserta berkeupayaan untuk melakukan sesuatu untuk menambah

baik keadaan• tidak mempunyai hanya satu jawapan betul• memerlukan pelajar menggunakan idea dan usaha sendiri untuk

menyelesaikan masalah tersebut• tahap kesukaran tertentu yang memerlukan usaha atau aktiviti tertentu

untuk menyelesaikannya.

Selepas sesuatu aktiviti penyelesaian masalah, pensyarah mesti memudah cara perbincangan selepas setiap peserta membuat pembentangan. Bagi tujuan tersebut, pensyarah perlu mempunyai perancangan yang jelas berdasarkan ramalan kepada penyelesaian yang diberi peserta. Meramal penyelesaian peserta merupakan bahagian utama dalam strategi penyelesaian masalah berstruktur ala Jepun (Takahashi, 2006). Cara pelaksanaan strategi pelaksanaan masalah berstruktur ditunjukkan dalam Rajah 4.15.

131


Rajah 4.15Grafik Penyelesaian Masalah Berstruktur

Semua bidang latihan yang mempunyai unsur masalah yang agak rumit adalah sesuai menggunakan pendekatan ini. Selain itu tajuk penyelesaian masalah dan membuat keputusan juga adalah sangat sesuai dengan strategi ini.

Cara Pelaksanaan

Bagi memastikan pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan, dicadangkan cara perlaksanaannya seperti berikut:

a. Pensyarah menyediakan pernyataan masalah yang bersesuaian tahap kerumitannya, yang memerlukan peserta menggunakan kemahiran penyelesaian masalah yang canggih.

b. Pensyarah membentuk kumpulan peserta untuk melaksanakan tugasan ini kerana untuk lebih berkesan aktiviti ini perlu dijalankan secara berkumpulan.

c. Kumpulan peserta mungkin diminta untuk menyelesaikan masalah menggunakan teknik penyelesaian tertentu seperti teknik penyelesaian masalah enam (6) langkah oleh Dewey seperti berikut:i. Mengenal pasti masalahii. Menjana beberapa penyelesaian yang mungkiniii. Menilai dan menguji alternatif penyelesaianiv. Memilih penyelesaian yang dipersetujui semuav. Melaksanakan penyelesaian vi. Membuat penilaian terhadap penyelesaian.

Mengenalpasti masalah

Menjana beberapa

penyelesaian

Menilai dan menguji

cadangan penyelesaian

Menilai penyelesaian

Melaksanakan penyelesaian

Memilih penyelesaian

132


d. Kumpulan diminta membuat laporan dan membuat pembentangan yang merangkumi pernyataan tentang masalah, penyelesaian dan kaedah yang digunakan dalam mencari penyelesaian kepada masalah yang dikemukakan.

e. Pensyarah memudahcara perbincangan mendalam berkaitan pembentangan peserta agar peserta dapat menghubungkait proses dan penyelesaian masalah dengan kandungan tajuk yang sedang dipelajari.

Contoh Aktiviti

a. Pensyarah mengemukakan masalah kepada kumpulan peserta untuk diselesaikan. Kumpulan peserta perlu membuat pembacaan atau membuat rujukan dari internet untuk melakukan tugasan ini. Dengan menggunakan teknik penyelesaian masalah seperti yang dikemukakan oleh Dewey, kumpulan peserta diminta untuk menyelesaikan masalah tersebut.

b. Peserta diminta untuk mengenal pasti satu isu yang agak rumit yang berlaku di sekolah dalam bidang yang sedang dibincangkan. Peserta perlu membuat pembacaan atau membuat rujukan dari internet untuk melakukan tugasan ini. Dengan menggunakan teknik penyelesaian masalah tertentu, kumpulan peserta diminta untuk mencari penyelesaian kepada isu tersebut.

c. Pensyarah memberi syarahan tentang tajuk yang sedang dipelajari juga teknik penyelesaian masalah tertentu seperti teknik penyelesaian Dewey. Pensyarah kemudiannya mengemukakan masalah berkaitan tajuk yang bersesuaian tahap kerumitannya. Kumpulan peserta diminta menyelesaikan masalah tersebut dengan menggunakan teknik penyelesaian masalah yang telah diajar oleh pensyarah.

Rujukan

Barkley, E.F., Cross, K.P, Major, C.W. (2014). Collaborative learning techniques: A handbook for college faculty. Wiley

Barkley, E.F., Cross, K.P, Major, C.W. (2006). Collaborative learning techniques: A handbook for college faculty. Wiley

Takahashi, A. (2006). Characteristics of Japanese mathematics lessons, Tsukuba Journal of Educational Study in Mathematics, 25, 3-7

133


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: VIGNET (VIGNETTE)PENYUMBANG: HJH. NORIHAN BT. HJ. AZIZAN

Pengenalan

Vignet merupakan senario ringkas yang mampu memberi gambaran kepada satu situasi yang berlaku, insiden, ilustrasi atau huraian (contoh: esei pendek) mengenai satu tugas yang benar atau dicipta yang memfokus kepada sesuatu keadaan, idea, karakter atau aspek. Ia bukanlah huraian naratif yang penuh, tetapi mampu memberi lakaran tentang sebahagian daripada kejadian atau situasi yang berlaku (Literary Devices Editors, 2013). Penggunaan vignet sesuai sekiranya pensyarah ingin mendedahkan satu situasi sebenar yang berlaku di sesebuah organisasi atau menggambarkan sesuatu keadaan sebenar yang memerlukan peserta menyelesaikan masalah atau melaksanakan sesuatu tindakan. Peserta boleh menggunakan pengetahuan atau kemahiran yang mereka peroleh bagi menghuraikan tindakan atau penyelesaian melalui vignet tersebut. Gambaran mengenai vignet ditunjukkan dalam Rajah 4.16.

Rajah 4.16Pelaksanaan Vignet dalam Pengajaran

Vignet sesuai digunakan bagi semua tajuk penyampaian sesi latihan terutama bagi melihat pengaplikasian pengetahuan dan kemahiran dan lebih sesuai dalam perbincangan kumpulan. Tempoh masa aktiviti ini bergantung kepada senario yang dikemukakan atau mengikut aktiviti yang dirancang oleh pensyarah.

Cara Pelaksanaan

Sekiranya pensyarah ingin menggunakan vignet dalam pengajaran mereka, perkara-perkara berikut perlu dipertimbangkan:i. Merancang sesi penyampaian latihan dengan isi kandungan yang

ditentukan.ii. Menyediakan vignet yang sesuai mengikut topik yang ingin

dikemukakan.

134


iii. Mengadakan aktiviti perbincangan kumpulan dengan membahagikan peserta kepada beberapa kumpulan serta mengedarkan vignet yang berbeza kepada setiap kumpulan.

iv. Peserta perlu membaca senario yang diberikan, memahami aspek yang perlu diberi fokus, mengaplikasi pengetahuan, kemahiran dan pengalaman serta menyelesaikan isu/masalah/situasi melalui tindakan yang tepat.

v. Peserta membentangkan dapatan mengikut kumpulan atau secara gallery walk.

vi. Soal jawab dan merumuskan keseluruhan aktiviti tersebut.

Contoh Aktiviti

Aktiviti: Perbincangan BerkumpulanMasa: Antara 60-90 minitJenis Tugasan: Kumpulan

Langkah-langkah: Peserta dibahagikan kepada beberapa kumpulan. Pensyarah mengedarkan vignet yang berbeza mengikut kumpulan di permulaan sesi perbincangan. Setiap kumpulan diminta untuk meneliti aspek-aspek yang menjadi fokus mengikut vignette atau kumpulan. Setiap kumpulan akan berbincang dan mencadangkan tindakan yang sesuai dan tepat dalam bentuk power point atau kertas mahjong atau menggunakan papan tulis. Setelah itu, pembentukan dibuat mengikut giliran di hadapan kelas atau secara gallery walk. Pensyarah akan memberi ruang untuk soal jawab dan rumusan.

Aktiviti: Memahami Situasi dan TindakanMasa: Antara 30-45 minitJenis Tugasan: Individu atau Kumpulan melalui e-pembelajaran

Langkah-langkah: Peserta diminta untuk membaca satu vignet atau senario mengenai satu topik pengajaran di dalam tugasan e-pembelajaran. Seterusnya arahan di beri supaya peserta dapat memahami soalan yang diberi serta senario tersebut. Dalam jangka masa 30 hingga 45 minit, peserta diminta memberi jawapan di dalam ruang yang diberi dengan mengemukakan cadangan jawapan yang betul. Aktiviti: Berkongsi PendapatMasa: Antara 20-30 minitJenis Tugasan: Semua peserta dalam kelas

Langkah-langkah: Peserta diminta membaca satu senario yang sama sebagai bahan pengajaran. Setelah itu, pensyarah akan minta untuk peserta menyenaraikan semua

135


perkara penting yang terdapat di dalam vignet tersebut. Peserta diminta untuk menentukan fokus dan mencadangkan tindakan yang perlu diambil hasil pandangan semua rakan-rakan peserta di dalam kelas. Seterusnya pensyarah akan membimbing peserta untuk meneroka jawapan yang lebih sesuai dan tepat.

Rujukan

Amanda Patterson (2019). What Is A Vignette & How Do I Write One? Dimuat turun pada 05 September 2020 dari https://www.writerswrite.co.za/how-to-write-a-vignette/

Literary Devices Editors. (2013). Metaphor. Dimuat turun pada 05 September 2020 dari http://literarydevices.net/metaphor/

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: KAJIAN KESPENYUMBANG: DR. JEFFRI B. IDRIS

Pengenalan

Dalam konteks pengajaran dan latihan, kajian kes sebenarnya merupakan satu kaedah yang telah lama digunakan dalam bidang perniagaan, perundangan dan perubatan (Schwartz, 2019). Kes-kes yang dijadikan bahan kajian ini adalah merupakan penceritaan, situasi, pensampelan data terpilih atau penyataan yang perlukan penyelesaian dan mengandungi isu-isu, keadaan atau persoalan yang provokatif (Indiana University Teaching Handbook, 2005). Kajian kes merupakan pembelajaran berasaskan masalah yang memerlukan peserta menggunakan proses penyelesaian masalah dan membuat refleksi berdasarkan situasi (kes) sebenar (Schwartz, 2019). Secara tidak langsung peserta dapat menguasai isi kandungan tajuk pembelajaran semasa melaksanakan proses berkenaan. Penggunaan kajian kes sebagai strategi membolehkan peserta meningkatkan kemahiran membuat keputusan, semangat kerja berpasukan, kemahiran komunikasi dan kemahiran analitikal (Shivakumar, 2012). Elemen-elemen dalam kajian kes ditunjukkan dalam Rajah 4.17.

136


Rajah 4.17Elemen-elemen dalam Kajian Kes

Strategi kajian kes sesuai digunakan sebagai ujian pra untuk mengetahui tahap pengetahuan dan kefahaman peserta, persediaan untuk menyediakan kertas penyelidikan, memberi peserta peluang untuk melihat isu-isu dari pelbagai perspektif, membantu peserta belajar menggunakan model dan simulasi dan, menyediakan peserta dengan kemahiran sebelum melaksanakan tugasan sebenar.

Cara Pelaksanaan

Pelaksanaan strategi kajian kes melibatkan tiga fasa seperti berikut:

Fasa 1: Analisis kes dan menjelaskan permasalahan.• Pengenalan kes• Kenal pasti isu• Kenal pasti tema-tema• Bina soalan-soalan kajian

Fasa 2: Bina strategi untuk meneliti dan menyelesai masalah• Kumpul sumber dan bahan• Kongsi pandangan dan lihat semula persoalan• Reka bentuk dan laksana kajian

Fasa 3: Bentangkan dapatan dengan bahan bukti (evidens) • Sediakan bahan-bahan berkaitan untuk menyokong dapatan-dapatan

KaedahKriteria

Data

Bukti

RumusanPengetahuan

Subjek

Penyelidikan

KajianKes

137


Contoh Aktiviti

Aktiviti: Cadangkan Keputusan BerbezaMasa: 60 minitJenis Tugasan: Kumpulan

Langkah-langkah:Berdasarkan satu kes yang telah diberi keputusan dan selesai:

• peserta untuk berbincang dalam kumpulan• buat kajian kes • cadangkan bagaimana jika kes berkenaan mempunyai keputusan yang

berbeza• bentangkan hasil keputusan

Aktiviti: Bertanyakan SoalanMasa: 60 minitJenis Tugasan: Individu/Kumpulan

Langkah-langkah: Berdasarkan satu kes yang sesuai:

• peserta memahamkan tugasan• peserta membuat analisis kes• peserta membuat perancangan strategi• peserta membuat pengumpulan data berfokuskan soalan-soalan

temubual kepada rakan sebaya• peserta membuat pembentangan dapatan

Aktiviti: Menulis Kes SendiriMasa: 60 minitJenis Tugasan: Individu

Langkah-langkah: Berdasarkan satu pengalaman sendiri:

• peserta membuat penulisan pengalaman berkenaan dalam bentuk kes• peserta membuat pembentangan kes dan sesi soal jawab• peserta membuat penambahbaikan penulisan• bahan penulisan dijadikan sumber kajian kes seterusnya

Rujukan

Indiana University Teaching Handbook (2005). Teaching with the case method. http://www.teaching.iub.edu/wrapper_big.php?section_id=case

Shivakumar, K. (2012). The case study method in training and management education. The IUP Journal of Soft Skills (6(2), 55 – 56.

138


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: MEMIMPIN KAJIAN KES (CASE LEADING)

PENYUMBANG: DR. BALASANDRAN A RAMIAH

Pengenalan

Memimpin kes menggunakan kajian kes merupakan satu kaedah yang digunakan dalam latihan, pembangunan dan pendidikan. Kes-kes selalunya digunakan dalam pelbagai bidang seperti undang-undang, perubatan, perniagaan, pentadbiran awam dan sebagainya. Cara penggunaannya berbeza mengikut bidang-bidang tertentu. Contohnya bagi undang-undang dan perubatan, kes mengemukakan fakta-fakta dan sejarah yang merupakan maklumat penting yang perlu diingat sebagai panduan kepada mereka yang menggunakannya. Bagi bidang perniagaan dan pentadbiran, kes mengemukakan fakta bukan untuk diingat tetapi digunakan untuk membina ketrampilan dalam penyelesaian masalah yang menyentuh perkara-perkara yang penting dalam pengurusan.

Kes merupakan satu huraian yang ditulis secara berhati-hati mengenai kejadian sebenar/situasi dalam pengurusan dan organisasi yang menyentuh isu-isu, masalah, cabaran, membuat keputusan dan/atau tindakan-tindakan. Realiti ini dibawa ke dalam kelas untuk dibincangkan dan dianalisis bertujuan untuk membina kemahiran konsepsual, analitikal, membuat keputusan dan menyelesaikan masalah peserta-peserta kursus. Para peserta akan merungkai situasi-situasi kompleks dan membuat rumusan yang bernas serta mencadangkan tindakan-tindakan yang akan diambil. Pelaksanaan memimpin kajian kes ditunjukkan dalam Rajah 4.18

Rajah 4.18Model Pelaksanaan Memimpin Kajian Kes

Strategi memimpin kajian kes boleh digunakan untuk semua bidang pengurusan dan kepimpinan pendidikan sekiranya ingin membangunkan kompetensi membuat keputusan dan meneyelsaikan masalah. Kajian kes

Membangunkan Struktur Kelas yang efektif

Mencari titik keseimbangan antara fasilitasi pensyarah dan penglibatan peserta

Penglibatan Peserta

Perbincangan

Kaedah Pengajaran

Inovatif

Memimpin Perbincangan

Kelas

139


ini juga dapat digunakan dalam konteks pensyarah ingin mencapai objektif kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dari domain kognitif aplikasi, analsisi, menilai dan mencipta. Ini memberi memberi peluang untuk belajar lebih banyak lagi tentang penyelesaian masalah yang berkait dengan situasi sebenar peserta itu sendiri kerana ini dapat mempamerkan kes yang melibatkan situasi berorientasikan isu dengan darjah kompleksiti yang pelbagai. Cara pelaksanaan kajian kes atau pensyarah memimpin kajian kes melibatkan dua belas langkah. Ini dapat dilihat dalam Rajah 4.19

Rajah 4.19Dua Belas Langkah dalam Memimpin Kajian Kes

• Langkah pertama adalah menentukan jenis kes yang dipilih. Perlu ditentukan bidang atau topik yang berkaitan dengan kes. Selalunya dalam koleksi kes, akan diberikan matriks untuk memilih kes mengenai bidang atau topik.

• Langkah kedua adalah meminta peserta membaca kes beberapa kali sekiranya perlu dan tanya pandangan atau pendapat tentang kes.

• Langkah yang ketiga adalah menedorong peserta memnentukan isu atau masalah dalam kes.

• Langkah keempat adalah menggalakkan peserta berbahas atau membidas tentang isu utama dan isu sampingan kes.

• Langkah kelima adalah meminta penjelasan daripada peserta setelah mereka menentukan isu atau masalah utama.

• Langkah keenam dan ketujuh adalah meminta peserta menonjolkan prinsip pengurusan dan menerangkan konsep pengurusan atau kepimpinan yang berkaitan.

• Langkah kelapan dan kesembilan adalah mengenal pasti punca masalah dan berusaha mencari alternatif menggunakan beberapa alat pengurusan yang dipelajari.

STRATEGI MEMIMPIN KAJIAN KES

8. Kenal pasti Punca

1. Kes mengenai apa?

9. Berusaha mencari

Alternatif

7. Terangkan Konsep

2. Tanya pandangan &

idea10. Nilai

alternatif

6. Tonjolkan Prinsip

Pengurusan3. Kenal pasti masalah & isu

11. Minta persetujuan

5. Minta penjelasan

4. Galakan pembidasan

12. Penerimaan Terhadap

penyelesaian

140


• Langkah kesepuluh dan sebelas adalah menilai alternatif menggunakan kaedah tertentu dan meminta persetujuan tentang keputusan yang dibuat.

• Langkah kedua belas dan terakhir adalah proses penerimaan terhadap penyelesaian yang dicadangkan.

Sekiranya kes tersebut berbentuk kes membuat keputusan, kes melibatkan fakta yang membolehkan pengenal pastian masalah dan membuat pilihan. Kes akan membina peserta itu sebagai seorang penganalisa yang berperanan sebagai penyelesai masalah atau pembuat keputusan. Cara ini dilihat lebih membantu peserta membina ketrampilan mereka jika dibandingkan dengan cara kuliah. Sebagai contoh, sekiranya kajian kes berkaitan dengan kepimpinan instruksional dalam bidang pentaksiran berasaskan sekolah, terdapat beberapa aktiviti yang dapat dilakukan oleh pensyarah. Misalnya menggunakan kaedah tulang ikan Ishikawa untuk menganalisis punca masalah seperti sebab amalan pentakasiran bilik darjah (PBD) masih tidak memuaskan dalam kalangan guru.

Contoh aktiviti kedua yang dapat dilakukan adalah penjanaan strategi penyelesaian masalah seperti menggunakan kaedah Lotus Blossom sebagai strategi sumbang saran dalam menyelesaikan masalah pelaksanaan PBD di sekolah. Contoh aktiviti ketiga adalah membuat penilaian tentang strategi dengan menggunakan kaedah SPECT (School Program Check Tool) untuk menilai strategi yang patut diteruskan, dihentikan diperbanyakkan, dikurangkan dan dimulakan. Kaedah memimpin kes merupakan satu strategi latihan yang berkesan untuk menggalakkan penglibatan peserta yang aktif.

Para pensyarah dapat menggunakan kajian kes kepimpinan dan pengurusan Pendidikan dalam koleksi di IAB yang berjumlah 11 Jilid atau daripada sumber yang lain sebagai bahan aktiviti kajian kes dalam sesi latihan. Penggunaan kajian kes dapat meningkatkan pengetahuan dan kemahiran peserta dalam mengenal pasti dan menganalisa masalah serta membuat keputusan berasaskan realiti. Penggunaan kajian kes juga akan menggalakkan perbincangan secara intelektual dan emosional serta meningkatkan pemahaman mereka kepada teori-teori dan prinsip-prinsip pengurusan. Peserta juga dapat saling berkongsi pengalaman dan pengetahuan praktikal dengan jurulatih.

141


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: LATIHAN BERASASKAN VIDEOPENYUMBANG: HJH. NORIHAN BT. HJ. AZIZAN

Pengenalan

Strategi latihan berasaskan video kerap digunakan oleh pensyarah dan sangat menarik perhatian peserta jika bahan yang digunakan dipilih dengan baik. Ia juga merupakan satu strategi yang sangat popular digunakan dalam perantara e-pembelajaran seperti yang dilakukan oleh Coursera, edX dan Udacity (Gun et al, 2014). Latihan berasaskan teknologi atau lebih tepat internet of things (IOT) mendapat perhatian serta sangat mudah digunakan pada masa ini dan ia mampu memaparkan secara visual dan menghuraikan sesuatu perkara dengan mudah mengenai tajuk yang ingin dipelajari.

Video banyak ditonton melalui You Tube, contohnya video tutorial oleh Khan Academy. Video mampu memberi gambaran yang tepat dan memberi kesan yang lebih mendalam dan peserta boleh mengingat kandungan latihan yang ingin dipaparkan lebih lama. Bagi mengekalkan perhatian peserta menggunakan video, disarankan tempoh masanya mesti kurang daripada 6 minit (Gun et al, 2014). Menurut data You Tube, tempoh masa video yang banyak ditonton ialah antara 2 ke 3 minit. Oleh itu, penyediaan atau pemilihan video sangat penting dari segi objektif, kandungan dan tempoh masanya. Langkah-langkah dalam penghasilan sesebuah video ditunjukkan dalam Rajah 4.20. Cara penggunaan video ditunjukkan dalam Rajah 4.21

Rajah 4.20Langkah-langkah dalam Penghasilan Video Latihan

Menentukan objektif yang ingin dicapai

Pilih tempat atau lokasi untuk membuat penggambaran Mengenal pasti individu atau

pihak yang akan dilibatkan dalam pembikinan video

Memastikan cara penggunaannya atau upload

Pilih format latihan berasaskan video, sama ada video persembahan, demonstrasi, main peranan atau sebagainya.

Membuat rakaman video dan edit video

Bina ‘story board’ dan perincikan senarai aktiviti (shot list)

142


Rajah 4.21Penggunaan Video untuk Latihan

Latihan berasaskan video sesuai digunakan untuk semua tajuk penyampaian latihan. Ini memandangkan video yang dihasilkan boleh disesuaikan dengan pelbagai situasi, sama ada bentuk mini kuliah, demostrasi, main peranan, sedutan video dan lain-lain untuk tujuan pengajaran atau untuk digunakan di dalam e-pembelajaran.

Cara Pelaksanaan

Latihan berasaskan video boleh dilaksanakan mengikut cara berikut:

1. Penghasilan Video• Menentukan objektif yang ingin dicapai menggunakan video

tersebut• Memilih format latihan untuk menghasilkan video tersebut.

Contohnya merakamkan sesi secara bersemuka melalui persembahan mini kuliah, merakamkan demonstrasi tentang sesuatu perkara, merakamkan satu sesi lakonan main peranan atau sesi sebenar kejadian atau sebagainya.

• Mengenal pasti individu atau pihak yang berkaitan yang akan dilibatkan dalam pembikinan video

• Menghasilkan `story board’ atau perincian perkara atau aktivit yang akan dipaparkan dalam video tersebut

• Memilih tempat atau lokasi penggambaran atau rakaman• Membuat rakaman video dan edit video• Memastikan cara penggunaan video atau memuatnaik video di

dalam e-pembelajaran

Langkah 1Menentukan objektif yang ingin dicapai dalam sesi penyampaian latihan

Langkah 2Memilih video yang telah sedia ada yang bersesuaian dengan tajuk penyampaian latihan

Langkah 3Merancang penggunaannya di dalam sesi penyampaian latihan termasuk tayangan dan soalan yang akan dikait atau dikemukakan

Langkah 4Membuat rumusan atau refleksi

143


2. Penggunaan Video• Menentukan objektif yang ingin dicapai dalam sesi penyampaian

latihan• Memilih video yang telah sedia ada yang bersesuaian dengan

tajuk penyampaian latihan• Merancang penggunaannya di dalam sesi penyampaian latihan

termasuk tayangan dan soalan yang akan dikait atau dikemukakan• Membuat rumusan atau refleksi

Contoh Aktiviti

Aktiviti: Perbincangan BerkumpulanMasa: Antara 15-30 minitJenis Tugasan: Kumpulan

Langkah-langkahSatu video dipilih untuk ditayangkan kepada peserta yang sesuai dengan tujuan atau objektif penyampaian latihan. Pensyarah memberi arahan kepada peserta sebelum video ditayangkan bertujuan memberi fokus atau perkara yang perlu diteliti. Setiap kumpulan diminta untuk meneliti aspek-aspek yang menjadi fokus serta membuat catatan yang perlu. Setiap kumpulan akan berbincang dan mencadangkan jawapan atau rumusan yang sesuai. Pensyarah akan memberi ruang untuk soal jawab dan rumusan.

Aktiviti: Memahami Situasi dan TindakanMasa: Antara 15 minit - 2 jamJenis Tugasan: Individu melalui e-pembelajaran

Langkah-langkahPeserta diminta untuk menonton video yang disediakan mengenai satu topik pengajaran di dalam tugasan e-pembelajaran. Seterusnya arahan di beri supaya peserta dapat memahami soalan yang dikemukakan. Dalam jangka masa yang diberi, peserta diminta memberi jawapan di dalam ruang yang tertentu. Komen atau respon boleh diberi jika perlu. Aktiviti: Set InduksiMasa: Antara 10-20 minitJenis Tugasan: Semua peserta dalam kelas

Langkah-langkahPeserta diminta menonton satu video yang telah dipilih berkait dengan tajuk penyampaian latihan. Setelah itu, pensyarah akan minta peserta menghuraikan perkara penting yang terdapat di dalam video tersebut. Peserta diminta untuk menghubungkan kandungan video dengan tajuk latihan tersebut. Seterusnya pensyarah akan membimbing peserta untuk meneroka jawapan yang lebih sesuai dan tepat.

144


Video yang boleh ditayangkan mungkin berbentuk video tutorial seperti tutorial yang disediakan oleh Khan Academy iaitu lebih berbentuk procedural knowledge. Video yang paling kerap digunakan ialah video kuliah yang berbentuk declarative or conceptual knowledge.

Rujukan

Berg, R (2013). Leveraging recorded mini lectures to increase student learning. Online Classroom.

Gun, Philip; Kim, Juho; Rubin, Rob (2014). How video production affects student engagement: An empirical study of MOOC videos. L@S ‘14: Proceedings of the first ACM conference on Learning @ scale conference. March 2014. Pages 41–50. https://doi.org/10.1145/2556325.2566239

Khan Academy YouTube Channel. http://www.youtube.com/user/khanacademy/about.

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: AMALAN PENGURUSAN HARIAN (IN-TRAY EXERCISES)

PENYUMBANG: HJH. NORIHAN BT. HJ. AZIZAN

Pengenalan

Amalan pengurusan harian (APH) merupakan satu strategi penyampaian latihan yang diadaptasi daripada satu aktiviti yang sering kali dilaksanakan di dalam pusat penilaian sesebuah organisasi untuk memilih pekerja yang berkeupayaan untuk melaksanakan sesuatu tugasan yang diberi. Aktiviti ini digelar In-Tray Exercises dalam proses pemilihan pekerja di mana calon diminta untuk menjawab beberapa soalan mengenai beberapa situasi sebenar yang akan dihadapi oleh mereka dalam bidang tugas yang ditawarkan. Ini termasuklah tugas mengenai amalan harian seperti surat-menyurat, aduan, laporan dan sebagainya (Fletcher, 2000).

Amalan pengurusan harian merupakan satu aktiviti yang berbentuk simulasi mengenai beban tugas yang dihadapi dalam tugas harian seseorang pekerja atau staf. Jika aktiviti ini digunakan semasa penyampaian latihan, ia boleh memberikan gambaran sebenar tentang tugas seorang pengurus atau pemimpin di organisasi tertentu. Ia juga dapat memperlihatkan kemahiran analitikal, komunikasi, delegasi dan kemahiran penulisan seseorang. Cara pelaksanaan amalan pengurusan harian ditunjukkan dalam Rajah 4.22

145


Rajah 4.22Cara Pelaksanaan Strategi Amalan Pengurusan Harian

Strategi amalan pengurusan harian sesuai digunakan bagi tajuk yang berkaitan dengan menganalisis tugas, komunikasi, membuat pertimbangan dan keputusan dan penyelesaian masalah.

Cara Pelaksanaan

Strategi amalan pengurusan harian boleh dilaksanakan dengan cara berikut:• Beberapa tugasan yang diberi itu perlu diteliti dan ditentukan sama ada

ianya penting atau kurang penting. Asingkan tugasan yang penting dan kurang penting.

• Tentukan aktiviti tersebut dan susun ikut keutamaan.• Mencadangkan penyelesaian atau tindakan yang perlu diambil bagi

setiap tugasan tersebut. Catatkan tindakan tersebut.• Menyemak tugasan tersebut dan memberi rumusan.

Contoh Aktiviti

Aktiviti: Latihan Simulasi Masa: Antara 15-30 minitJenis Tugasan: Individu

Langkah-langkah:Setiap peserta diberi beberapa tugasan amalan pengurusan harian seorang pengurus atau pemimpin organisasi. Mereka perlu mengasingkan tugasan tersebut kepada urutan kepentingannya dan memberi jawapan kepada

Membaca dan mengasingkan

tugasan

Menentukan keutamaan

Mengenal pasti tindakan yang perlu diambil

146


tindakan yang perlu dilaksanakan jika senario itu berlaku dalam keadaan sebenar. Semua aktiviti ini memberi latihan sebenar kepada peserta dalam tempoh masa yang ditetapkan dan memberi gambaran sebenar situasi yang mungkin mereka berhadapan dalam melaksanakan tugas sebenar.

Aktiviti: Perbincangan KumpulanMasa: Antara 30-45 minitJenis Tugasan: Kumpulan

Langkah-langkahSekumpulan peserta diminta untuk menyelesaikan beberapa tugasan yang perlu diselesaikan seseorang pengurus atau pemimpin. Mereka akan diminta untuk mengklasifikasikan setiap aktiviti tersebut mengikut keutamaan. Ahli kumpulan akan membincangkan tindakan yang sesuai diambil dengan menganalisis situasi,membincangkan kemungkinan alternatif yang boleh diambil serta implikasi setiap tindakan serta mencari penyelesaian terbaik. Aktiviti: Simulasi BerkomputerMasa: Antara 20-30 minitJenis Tugasan: Individu

Langkah-langkahBeberapa soalan amalan pengurusan harian disediakan untuk peserta menjawab melalui beberapa pilihan jawapan. Untuk menjawab soalan ini, peserta diminta untuk mengatur semula setiap tugasan mengikut keutamaan melalui latihan simulasi komputer. Setiap soalan disediakan pelbagai cadangan cadangan penyelesaian dan peserta diminta untuk menyusun cadangan tindakan yang perlu diambil untuk menyelesaikan masalah yang diberi.

Rujukan

Fletcher, Shirley (2000). Competence-Based Assessment Techniques. London.: Kogan Page.

Tolley and Wood (2006). How To Succeed At An Assessment Centre. London: Kogan Page.

147


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: VIRTUOUS CYCLEPENYUMBANG: PN. ADZ JAMROS BT. HJ. JAMALI

Pengenalan

Pengamal sesuatu proses kerja seringkali menemui perkara-perkara yang perlu dilakukan tetapi tidak termasuk di dalam proses kerja yang dirujuk. Strategi virtuous cycle digunakan untuk mengenal pasti peluang mengubahsuai proses linear kepada proses yang membangun dan lebih bernilai. Strategi ini sesuai digunakan jika proses sedia ada didapati kurang sesuai dan kurang praktikal. Ini kerana proses linear menyebabkan peserta tidak dapat menentukan apa yang akan dilakukan seterusnya dan perkara lain yang tidak jelas dalam proses sedia ada. Kaedah pelaksanaan virtuous cycle ditunjukkan dalam Rajah 4.23

Rajah 4.23Kaedah Pelaksanaan Virtuous Cycle

1. Grafik

PROSES KERJA AKTIVITI AA

LANGKAH 1 LANGKAH 2 LANGKAH 3 LANGKAH 4


LANGKAH 1

LANGKAH 2

LANGKAH 3

LANGKAH 4

LANGKAH 4


Setiap langkah dibincangkan berpandukan 3 soalan

Langkah-langkah tambahan dicatat dan dibincangkan dan proses kerja dikemaskini

LANGKAH 1 LANGKAH 2 LANGKAH 3 LANGKAH 4

148


Strategi virtuous cycle hanya sesuai digunakan untuk membincangkan tentang suatu proses kerja seperti proses pembangunan program profesional guru, proses mengurus, proses komuniti pembelajaran profesional, proses perancangan strategik dan proses coaching dan mentoring. Peserta juga perlulah dalam kalangan pengamal proses kerja tersebut.

Cara Pelaksanaan

i. Strategi virtuous cycle dimulakan dengan memperkenalkan realiti semasa tentang proses kerja yang digunakan. Fokus strategi ini adalah perkara-perkara yang berlaku di luar daripada langkah-langkah proses kerja yang telah ditetapkan.

ii. Strategi boleh dilaksanakan secara kelas mahupun secara kumpulan. Sebagai persediaan, peserta perlu faham dan mempunyai dokumen-dokumen mengenai realiti semasa topik/tajuk/soalan yang dibincangkan.

iii. Bagi menggambarkannya, setiap satu langkah dalam proses kerja dicatat dalam kotak/sticky note/post-it note dan hubungkan setiap langkah dengan anak panah untuk menggambarkan proses dan tampalkan di dinding/ruang lapang.

iv. Strategi ini diteruskan dengan perbincangan dalam kumpulan atau kelas berdasarkan tiga soalan berikut: • Apakah yang berlaku sebelum ini ? • Siapakah yang terlibat? • Apakah yang sedang berlaku?

v. Setiap langkah dipersoal dengan soalan-soalan tersebut.vi. Perkara yang berlaku tetapi tiada dalam langkah-langkah asal,

dicatatkan pada post-it note dan ditampalkan berhampiran langkah yang dibincangkan.

vii. Pada penghujung proses, perkara-perkara baharu yang dicatat dibincangkan untuk menambahbaik langkah-langkah proses sedia ada.

Contoh Aktiviti

Aktiviti diadaptasi daripada strategi PLC dengan realiti sekolah i. Strategi virtuous cycle dimulakan dengan memperkenalkan proses

kerja alat kolaboratif peer coaching dan lesson study. Strategi virtuous cycle menggabungkan dua alat kolaboratif tersebut untuk dijadikan alat kolaboratif yang optimum penggunaanya untuk pelaksanaan komuniti pembelajaran profesional di sekolah secara relevan.

ii. Strategi ini boleh dilaksanakan secara kelas mahupun secara berkumpulan. Sebagai persediaan peserta perlu faham dan mempunyai dokumen tentang kedua-dua alat kolaboratif peer coaching dan lesson study.

iii. Bagi menggambarkannya, setiap satu langkah dalam proses kerja di

149


catat dalam kotak dan hubungkan setiap langkah dengan anak panah untuk menggambarkan proses dan tampalkan di ruang lapang.

iv. Strategi ini diteruskan dengan perbincangan dalam kumpulan atau kelas berdasarkan 3 soalan berikut:• Apakah yang berlaku sebelum ini ? • Siapakah yang terlibat? • Apakah yang sedang berlaku?

v. Setiap langkah dipersoal dengan soalan ini.vi. Perkara yang berlaku tetatpi tiada dalam langkah-langkah asal,

dicatatkan pada post-it note dan tampalkan berhampiran langkah yang dibincangkan.

vii. Pada penghujung proses, langkah-langkah alat kolaboratif gabungan yang lebih mantap dilakarkan untuk digunakan oleh guru di sekolah.

Aktiviti Memberi Kesedaran Kepentingan Fasa Penilaian dalam Sesebuah Program i. Strategi dimulakan dengan memperkenalkan langkah-langkah dalam

Pelan Intervensi Lima Langkah (PILL). Fokus strategi ini adalah perkara-perkara yang berlaku di luar daripada langkah-langkah asal proses kerja yang dibincangkan.

ii. Strategi ini boleh dilaksanakan secara kelas mahupun secara berkumpulan. Sebagai persediaan peserta perlu faham dan mempunyai dokumen tentang PILL yang dibincangkan.

iii. Untuk menggambarkannya, setiap satu langkah dalam proses kerja PILL di catat dalam kotak dan kotak-kotak tersebut dihubungkan dengan anak panah untuk menggambarkan proses dan ia dipaparkan di ruang lapang.

iv. Strategi ini diteruskan dengan perbincangan dalam kumpulan atau kelas berdasarkan 3 soalan berikut: • Apakah yang berlaku sebelum ini ? • Siapakah yang terlibat? • Apakah yang sedang berlaku?

v. Setiap langkah dipersoal dengan soalan ini.vi. Langkah yang berlaku tetapi tiada dalam langkah-langkah asal,

dicatatkan pada post-it note dan tampalkan berhampiran langkah yang dibincangkan terutamanya berkaitan langkah menilai semula hasil sasaran projek intervensi.

vii. Pada penghujung proses, perkara-perkara baharu yang dicatat dibincangkan untuk menambahbaik langkah-langkah proses sedia ada dan kerangka baharu dipaparkan.

Aktiviti Menghubungkait Kehendak Stimulus dengan Kompetensi Ditaksir Pembentangan Eksekutifi. Strategi dimulakan dengan menyenaraikan proses kaedah mengurus

menggunakan Deming Cycle iaitu model Plan, Do, Check, Action

150


(PDCA) dan langkah-langkah melaksanakan kompetensi ditaksir dalam Pembentangan Eksekutif (PE). Fokus strategi ini adalah perkara-perkara yang berlaku di luar daripada langkah-langkah proses kerja yang telah ditetapkan.

ii. Strategi ini boleh dilaksanakan secara kelas mahupun secara berkumpulan. Sebagai persediaan peserta perlu faham dan mempunyai dokumen tentang stimulus dan kamus kompetensi untuk dibincangkan.

iii. Untuk menggambarkannya, setiap satu langkah dalam proses kerja di catat dalam kotak yang dihubungkan dengan anak panah untuk menggambarkan proses dan ia tampalkan di ruang lapang.

iv. Strategi ini diteruskan dengan perbincangan dalam kumpulan atau kelas berdasarkan 3 soalan berikut:• Apakah yang berlaku sebelum ini ? • Siapakah yang terlibat? • Apakah yang sedang berlaku?

v. Setiap langkah dipersoal dengan soalan ini.vii. Perkara yang berlaku tetapi tiada dalam langkah-langkah asal,

dicatatkan pada post-it note dan tampalkan berhampiran langkah yang dibincangkan.

viii. Pada penghujung proses, perkara-perkara baharu yang dicatat dibincangkan untuk menambahbaik langkah-langkah proses sedia ada.

Rujukan

Games for problem-solving Archives. (n.d.). Gamestorming. Dimuat turun pada 20 September 2020 dari https://gamestorming.com/category/games-for-problem-solving/

Virtuous and Vicious Circle. (2012, April 27). Strategic Toolkits. Dimuat turun pada 20 September 2020 dari http://strategictoolkits.com/strategic-concepts/virtuous-circle/

151


BAB

5

152


153


TEKNIK-TEKNIK RUMUSAN

Pengenalan

Rumusan melibatkan proses penggunaan kata-kata sendiri secara ringkas dalam bentuk lisan atau tulisan untuk menyatakan perkara-perkara utama dan meninggalkan semua perkara yang tidak penting. Merumus lebih daripada sekadar menceritakan semula; ia melibatkan menganalisis maklumat, membezakan yang penting daripada yang tidak penting dan meringkaskan maklumat yang banyak kepada beberapa ayat yang pendek dan padu.

Aktiviti merumus melatih peserta untuk membezakan idea yang paling penting, mengabaikan maklumat yang tidak relevan dan bagaimana untuk mengintegrasikan idea utama dengan cara yang bermakna. Rumusan meningkatkan ingatan peserta kepada bahan pengajaran atau bahan bacaan yang disediakan dan mudah digunakan untuk setiap bidang atau topik penyampaian.

Rumusan membolehkan pengintegrasian dan pengukuhan pembelajaran perkara-perkara utama. Ia bukan sahaja memudahkan ingatan tetapi memungkinkan pengertian secara menyeluruh, integratif dan pemahaman mengenai hubungan antara bahagian-bahagian (Brophy dan Good, 1986).

Menurut Jones (2012), ketika merumus, kita menumpu perhatian kepada perkara-perkara utama. Kita cuba mencari kata-kata dan frasa utama yang dapat menjadi intipati kepada apa yang telah dibaca. Kita berusaha mengenal pasti idea utama dan butiran penting yang diperlukan untuk menyokongnya. Jones turut mengatakan bahawa kemahiran merumus melengkapkan pelajar kita untuk menjadi pelajar sepanjang hayat kerana mereka akan menggunakan kemahiran ini sepanjang kehidupan dan kerjaya mereka.

Antara lain strategi rumusan yang boleh dibuat dan yang akan dihuraikan dalam bab ini adalah seperti berikut:

• 3-2-1 • Exit Cards• Aplikasi summary frame dapatan kajian • Pentaksiran rakan/pentaksiran kumpulan

154


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: STRATEGI 3-2-1PENYUMBANG: PN. AZIAH BT. ADI

Pengenalan

Strategi 3-2-1 dalam proses pengajaran merupakan satu teknik penilaian formatif yang diimplementasikan ketika di penghujung sesi pembelajaran atau selepas tamat sesebuah topik. Strategi ini juga sesuai dilaksanakan selepas tamat tugasan membaca atau sesudah tamat perkongsian ceramah bagi menilai tahap kefahaman peserta dalam sesebuah tajuk. Strategi 3-2-1 dapat membantu pensyarah dan juga peserta bukan sahaja dalam mengenal pasti tahap kefahaman untuk sesebuah tajuk bahkan berkait rapat dengan sukatan dan bersesuaian dengan tajuk sebelumnya. Strategi ini dapat menggalakkan interaksi antara pensyarah dan peserta dan dapat mengenal pasti di peringkat awal kelemahan peserta untuk tajuk tersebut. Cara pelaksanaan strategi 3-2-1 ditunjukkan dalam Rajah 5.1

Rajah 5.1Grafik Pelaksanaan Strategi 3-2-1

Cara Pelaksanaan

Menurut Honeycutt (2019), terdapat lima cara untuk mengaplikasi dan mengadaptasi strategi 3-2-1 dalam proses pembelajaran:

i. Mengaplikasikan strategi 3-2-1 sebaik sahaja tamat memperkenalkan bahan pembelajaran baharu dengan meminta peserta menilai slaid pembentangan, contoh, diskusi dan aktiviti yang telah dijalankan dengan strategi 3-2-1.

ii. Melakukan strategi 3-2-1 pada permulaan kelas dengan meminta

Peserta didedahkan tentang tajuk dan isi kandungan oleh tenaga pengajar. Proses pembelajaran berjalan seperti biasa

Perserta diberi masa untuk mengenalpasti 3 perkara yang difahami tentang topik pembelajaran, 2 soalan yang berkaitan

dengan topik dan 1 perkara yang menarik minat mereka

Tenaga pengajar boleh memilih untuk melaksanakan kaedah 3 2 1 secara privasi atau meletakkan peserta dalam kumpulan

dan membentangkan dapatan mereka

155


peserta berkongsi dapatan strategi 3-2-1 mereka tentang dapatan untuk kelas yang lalu untuk membantu rejuvenasi konteks ilmu yang telah dipelajari.

iii. Melakukan strategi 3-2-1 sebagai satu tugasan yang perlu dilakukan di luar waktu kelas supaya peserta merasa satu tanggungjawab untuk melaksanakan tugasan.

iv. Meminta peserta untuk menyelesaikan strategi 3-2-1 berdasarkan silibus, rubrik atau arahan untuk sesebuah tugasan. Dengan ini, pensyarah dapat melihat keberkesanan sesebuah tugasan berdasarkan maklumbalas peserta dalam menyelesaikan proses tersebut.

v. Meminta peserta untuk melakukan strategi 3-2-1 sejurus selesai tugasan pembentangan. Ini dapat menggalakkan peserta untuk menumpukan perhatian sepenuhnya terhadap sesebuah pembentangan serta memberikan maklum balas terus terhadap kumpulan yang membentang.

Faedah mengaplikasikan strategi 3-2-1 dalam proses pembelajaran:

i. Peserta dapat memberikan maklum balas secara terus supaya tenaga pengajar dapat melaraskan silibus dan gaya penyampaian bersesuaian dengan keadaan peserta.

ii. Memberi ruang kepada peserta untuk berkongsi apa yang mereka fahami dan yang paling penting, yang tidak difahami, supaya tenaga pengajar dapat memberikan sokongan dan penerangan yang lebih untuk isu yang berkaitan.

iii. Mengurangkan tahap kekecewaan kerana peserta dapat memberikan maklum balas secara terus.

iv. Memberikan peserta hak untuk bersuara dan ruang dalam proses pembelajaran. Melalui kaedah ini juga, tenaga pengajar dapat mengurangkan masa untuk topik yang telah dikuasai peserta dan lebih menumpukan tentang topik yang kurang difahami.

v. Memberi ruang untuk tenaga pengajar menganalisa trend atau corak yang berkaitan dengan kefaham perserta tentang sesuatu topik yang telah dikongsikan.

Rujukan

Honeycutt, B. (2019, April 14). 5 Ways to Use the 3-2-1 Strategy to Engage Students and Assess Learning. Dimuat turun pada 20 September 2020 dari https://www.linkedin.com/pulse/5-ways-use-3-2-1-strategy-engage-students-assess-honeycutt-ph-d-

Texas, U. O. (2017). 3 2 1 Reflection Technique. Dimuat turun pada 20 September 2020 dari Tools for Formative Assessment: https://www.unthsc.edu/center-for-innovative-learning/3-2-1-reflection-technique

156


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: EXIT CARDSPENYUMBANG: AHMAD AZUAN B. ZAINUDIN

Pengenalan

Exit cards adalah alat penilaian formatif yang hebat, yang membolehkan pensyarah mengumpul data mengenai pembelajaran peserta dengan cepat (Wendy Lipe, 2019). Kebiasaannya penilaian menggunakan exit cards hanyalah berbentuk edaran kertas (borang kecil) yang diberikan oleh pensyarah kepada peserta kursus selepas sesi kuliah dalam kelas. Para peserta memberi pendapat sejauhmana kefahamannya terhadap tajuk dalam sesi kuliah sama ada dalam bentuk ayat atau melalui ikon muka (bergantung kepada bentuk exit card yang disediakan oleh pensyarah). Selepas mereka mengisinya, pensyarah akan memungutnya kembali dan membaca komen peserta.

Melalui kaedah exit cards, pensyarah dapat membantu peserta kursus yang masih kurang jelas dan faham di luar waktu kuliah yang formal. Bagi pensyarah melalui kaedah ini, pensyarah dapat meningkatkan kompetensi penyampaian maklumat ketika sesi kuliah. Exit cards merupakan pendekatan yang sesuai digunakan untuk hampir kesemua tajuk pengajaran. Kaedah pelaksanaan exit cards ditunjukkan dalam Rajah 5.2

Rajah 5.2Kaedah Pelaksanaan Exit Cards

Contoh Aktiviti

Aktiviti: KuizMasa: 10-15 minitJenis Tugasan: Individu

Tahap Kefahaman

• Pensyarah boleh bertanyakan kepada peserta sejauh mana pengetahuan mereka terhadap topik yang dibincangkan.• Pensyarah boleh gunakan skala 1 hingga 5 untuk menguji kefahaman peserta.

Analisis Kendiri

• Peserta kursus diminta membuat penilaian kendiri terhadap sesi kuliah yang dihadiri.

Refleksi Strategi

• Kaedah ini digunakan oleh pensyarah untuk mendapatkan maklumbalas daripada peserta berkaitan strategi/teknik pengajaran yang digunakan.

157


Langkah-langkahi. Sebelum kelas berakhir, pensyarah akan membuat beberapa soalan

kuiz menggunakan aplikasi kahoot.ii. Peserta diminta menjawab setiap soalan kahoot dalam masa yang

ditetapkan.iii. Pensyarah dapat memantau tahap kefahaman peserta terhadap topik

pengajaran melalui analisis yang dipaparkan dalam aplikasi kahoot.

Aktiviti: Refleksi PdPMasa: 10-15 minit

Langkah-langkah i. Sebelum kelas berakhir, mohon peserta tuliskan 3 perkara berikut pada

sekeping kertas A4 yang diberikan:ii. Perkara yang saya masih tertanya-tanya berkaitan topik pengajaraniii. Perkara yang saya minat dalam topik perbincangan.iv. Perkara yang saya pelajari pada hari ini.v. Setelah itu, mohon peserta tinggalkan kertas tersebut di atas meja dan

pensyarah akan mengumpulkan kertas tersebut. vi. Pensyarah akan membuat refleksi pengajaran melalui komen-komen

yang diberikan peserta.

Rujukan

Susan Janssen Creighton, Cheryl Rose Tobey, Eric Karnowski & Emily R. Fagan (2015). Tools and Strategies for the Middle Grades Thousand Oaks, CA: Corwin, www.corwin.com

Wendy Lipe (2019). Model Teaching. Dimuat turun pada 14 September 2020 dari https://www.modelteaching.com/education

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: SUMMARY FRAME DAPATAN KAJIAN PEDAGOGIPENYUMBANG: DR. BALASANDRAN A RAMIAH

Pengenalan

Strategi summary frame dapatan kajian pedagogi merujuk kepada dapatan kajian analisis meta tentang sesuatu bidang pendidikan seperti pedagogi. Hasil dapatan diberikan dalam bentuk effect size (∆) dan percentile gain. Kebiasaannya dapatan keberkesanan strategi pedagogi merujuk kepada subjek tertentu, gred, latar belakang dan aptitut murid. Dapatan kajian pedagogi juga digunakan dalam sesi perbengkelan dan sesi refleksi.

158


Strategi summary frame dapatan kajian pedagogi boleh digunakan untuk tajuk kepimpinan intruksional atau topik pengajaran dan pembelajaran (pedagogi) berkesan atau PdPc Abad ke-21. Dapatan kajian ini memberi asas kepada pihak pengurusan sekolah dalam merencanakan pembangunan kapasiti guru dalam aspek pedagogi. Ini juga dapat digunakan dalam sesi bimbingan instruksional (instructional coaching) Cara pelaksanaan summary frame dapatan kajian pedagogi melibatkan tujuh langkah seperti dilihat dalam Rajah 5.3

Rajah 5.3Cara Pelaksanaan Summary Frame Dapatan Kajian Pedagogi

Cara Pelaksanaan

i. Langkah pertama adalah pensyarah atau jurulatih membaca hasil kajian yang diterbitkan dalam jurnal atau buku.

ii. Langkah kedua adalah pensyarah perlu disediakan summary frame atau kerangka ringkasan tentang dapatan kajian. Pada awalnya summary frame tidak perlu mengikut susunan (ranking) keberkesanan sesuatu strategi pedagogi.

iii. Langkah ketiga adalah mengedarkan summary frame kepada peserta semasa sesi perbengkelan. Peserta diminta menyusun (rank) keberkesanan sesuatu kaedah pedagogi mengikut pandangan dan pendapat sendiri.

iv. Langkah keempat adalah perbincangan kumpulan. Peserta secara kolaboratif perlu rank keberkesanan sesuatu strategi pedagogi tetapi mereka tidak harus melakukannya secara mengundi. Perbincangan dan perbidasan perlu diadakan semasa menentukan keberkesanan sesuatu strategi.

v. Langkah kelima adalah pensyarah akan berkongsi susunan yang diberikan oleh penyelidik atau pengkaji dan membanding dengan dapatan kumpulan dan individu.

vi. Langkah keenam adalah peserta memberi hujah alasan susunan yang

SediakanSummary

Frame

Perrbincanganahli kumpulan

dan rank dalamsummary

frame

Perbincangandan re�eksi

Pesertarank pendapatmereka dalam

summaryframe

Baca DapatanKajian

Pensyarahmaklumkan rankdalam summary

frame berdasarkandapatan

kajian

Pesertacadangkan

aktiviti untukgunakan

dapatan kajian

159


dibuat oleh mereka dan sebab ranking ini berubah apabila dibincangkan dalam kumpulan. Mereka juga memberi pendapat sama ada bersetuju atau tidak dengan ranking yang diberikan oleh penyelidik berdasarkan kajian meta analisis.

vii. Langkah ketujuh dan terakhir adalah peserta akan berbincang dalam kumpulan tentang cara strategi pedagogi ini akan digunakan dalam kelas atau cara kapasiti guru akan dibangunkan berdasarkan dapatan kajian ini serta membentangkan hasil perbincangan.

Strategi summary frame dapatan kajian pedagogi dapat digunakan dalam kursus kepimpinan instruksional, pedagogi berkesan atau kursus PdPc bermakna. Sebagai contoh, diberikan tiga summary frame untuk strategi intruksional berkesan, strategi pengurusan kelas berkesan dan strategi tingkatkan daya ingatan (retention rate). Ketiga-tiga contoh ini dihasilkan berdasarkan dapatan kajian seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 5.4, 5.5 dan 5.6.

Rajah 5.4Sembilan Strategi Berasaskan Kajian Marzano

NINE RESEARCH BASED STRATEGIES

Your Score

GroupScore Strategies Research

Says

Setting Objectives and providing feedback (Tetapkan objektif & Memberi Maklum balas)

Summarizing and Note taking(Membuat Kesimpulan & Mengambil Nota)

Identifying Similarities and Differences(Kenal pasti Persamaan & Perbezaan)

Cooperative Learning(Pembelajaran Koperatif)

Homework and Practice (Kerja Rumah & Latih tubi)

Nonlinguistic Representations (Representasi bukan linguistik)

Reinforcing Efforts and Providing Recognition(Mengukuhkan Usaha & Penghargaan)

Questions, Cues and Advance Organizers (Soalan, Klu & Carta)

Generating and Testing Hypotheses (Jana & Uji Hipotesis)

Adapted from: Marzano, R. Marzano, J. & Pickering, D. & Pollack, J. (2001). Classroom Instruction That Works: Research Based Strategies for Improving Student Achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

160


Rajah 5.5Empat Strategi Pengurusan Kelas Marzano

FOUR CLASSROOM MANAGEMENT STRATEGIES

Your Score

GroupScore Strategies Research

Says

Rules and procedures (Peraturan & Prosedur)

Disciplinary interventions(Tindakan Disiplin)

Teacher –Student relationship(Hubungan Guru-Murid)

Mental set(Set Minda)

Adapted from: Marzano, R. Marzano, J. & Pickering, D. (2003). Classroom Management That Works: Research Based Strategies for Every Teacher. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Rajah 5.6Daya Ingatan Purata oleh Lalley dan Miller

AVERAGE RETENTION RATE

Methods of Teaching Retention Rate %

Audio-Visual

Demonstration

Discussion Group

Lecture

Practice by Doing

Reading

Teaching Others/Immediate Use of Learning

Adapted from: Lalley, J.P & Miller, R.H (2007). The learning pyramid: Does it point teachers in the right direction? Education. 128 (1). Pg. 64-79.

Rujukan

Lalley, J.P. & Miller, R.H. (2007). The learning pyramid: Does it point teachers in the right direction? Education. 128 (1). Pg. 64-79.

161


Marzano, R., Marzano, J., Pickering, D., & Pollack, J. (2001).Classroom Instruction That Works: Research Based Strategies for Improving Student Achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Marzano, R., Marzano, J., & Pickering, D. (2003). Classroom Management That Works: Research Based Strategies for Every Teacher. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: PENTAKSIRAN RAKAN DAN KUMPULAN (PEER REVIEW AND GROUP EVALUATION)

PENYUMBANG: DR. MAIMUNAH BT HUSIEN

Pengenalan

Pentaksiran rakan dan kumpulan merupakan salah satu strategi peserta mentaksir dan memberi maklum balas kritikal kepada kerja yang dibuat oleh rakan (atau kumpulan) selain membetulkan kandungan bergantung kepada jenis tugasan yang diberi oleh pensyarah. Tugasan yang ditaksir boleh dalam bentuk tugasan bertulis, projek, pembentangan dan lain-lain. Dua bentuk pentaksiran rakan atau kumpulan adalah pentaksiran formatif yang melibatkan draf awal tugasan sebelum ianya diserahkan kepada pensyarah manakala pentaksiran sumatif mengandungi penilaian kerja akhir rakan atau kumpulan yang pada masa-masa tertentu menyumbang kepada gred peserta. Grafik pentaksiran rakan dan kumpulan ditunjukkan dalam Rajah 5.7

Rajah 5.7Pentaksiran Rakan dan Kumpulan

Cara Pelaksanaan

Bagi pentaksiran sumatif, peserta diminta untuk melengkapkan tugasan masing-masing. Semasa penyerahan tugasan tersebut, peserta dikehendaki menyerahkan satu salinan kepada pensyarah dan satu salinan lagi kepada seorang rakan. Rakan berkenaan juga menyerahkan tugasan beliau kepada peserta. Kedua-dua mereka mentaksir tugasan yang ada pada mereka berpandukan skema yang diberi oleh pensyarah sama ada dalam bentuk rubrik atau panduan pentaksiran tugasan.

162


Untuk memberi maklum balas, peserta kursus perlu memasukkan elemen-elemen berikut

• Pujian (complementing)• Cadangan• Pembetulan

Langkah-langkah

i. Peserta memberi maklum balas formatif kepada draf kerja rakan atau kumpulan. Ini dilakukan semasa dalam kelas berpandukan arahan dari pensyarah tertakluk kepada jenis tugasan yang diberi.

ii. Peserta memberi gred kepada hasil kerja rakan berdasarkan kriteria pentaksiran yang ditetapkan. Peserta memberi gred kepada tugasan rakan menggunakan rubrik. Skor akhir akan diselaraskan dengan mengambil nilai median skor yang dibuat oleh semua peserta.

iii. Peserta diminta mentaksir, memberi skor dan memberi komen keseluruhan sumbangan rakan sekumpulan terhadap kerja berkumpulan berdasarkan kriteria yang telah ditentukan oleh pensyarah. Setiap peserta terlibat aktiviti ini. Keadaan seperti ini sangat bermanfaat kepada pembelajaran kumpulan.

Rujukan

Peer assessment. (n.d.). Center for Excellence in Learning and Teaching Iowa State University. Dimuat turun pada 15 September 2020 dari https://www.celt.iastate.edu/teaching/assessment-and-evaluation/peer-assessment/

163


BAB

6

164


165


PENGAJARAN BERBANTU TEKNOLOGI

Pengenalan

Pengajaran berbantu teknologi menggunakan perisian dan peranti berasaskan komputer untuk tujuan latihan. Kebiasaannya, proses pembelajaran ini melibatkan peserta secara aktif dan bukannya secara pasif. Latihan berbantu teknologi memudahkan pembelajaran kendiri dengan menyediakan sumber bahan yang kaya, kepelbagaian pilihan pentaksiran dan pemulihan pelajar.

Berbanding dengan latihan bersemuka yang perlu ada penyelarasan antara jadual pengajar, pelajar dan kemudahan latihan pada tarikh atau tempoh masa tertentu, latihan berbantu teknologi tidak semestinya memerlukan penyelarasan seperti itu. Ia boleh diadakan sama ada dengan atau tanpa kehadiran pensyarah.

Salah satu pendekatan pengajaran berbantu teknologi adalah penggunaan pembelajaran mudah alih (mobile learning/M-learning). Ia merupakan kaedah penyampaian kandungan pengajaran yang menggunakan teknologi mudah alih seperti telefon pintar dan tablet untuk mendapatkan bahan pembelajaran melalui aplikasi mudah alih, interaksi sosial dan hub pendidikan dalam talian. Pembelajaran mudah alih dapat menawarkan bahan pembelajaran seperti teks, video dan audio. Ia tidak melibatkan interaksi antara guru dan pelajar yang dan menjadikan pembelajaran itu berbentuk kendiri. Ia adalah fleksibel kerana ia membolehkan pelajar mengakses maklumat di mana jua dan masa.

Kajian oleh Google pada 2015 mendapati bahawa 80 peratus orang kini menggunakan telefon pintar. Kajian oleh syarikat teknologi Asurion pada tahun 2019 mendapati bahawa kita melihat telefon pintar kami 96 kali sehari atau purata sekali setiap 10 minit. Pembelajaran mudah alih dapat memberikan maklumat dan jawapan kepada pertanyaan yang diinginkan oleh pengguna pada ketika mereka menginginkannya, sama seperti Google memberikan jawapan kepada pertanyaan kita dalam kehidupan peribadi kita.

Pembelajaran mudah alih menawarkan kebolehaksesan dan fleksibiliti kepada kita. Para peserta kursus dapat mengakses bahan atau aktiviti kursus pada bila-bila masa, di mana sahaja melalui peranti mudah alih mereka, yang bermaksud bahawa mereka tidak perlu mengikuti kursus pada waktu pejabat sahaja. Mereka dapat mengakses dan mencuba bahan kursus dari rumah, semasa berulang-alik, bahkan semasa rehat.

Selain daripada itu, penggunaan media sosial sebagai sumber latihan sudah semakin popular kerana ia percuma dan banyak orang sentiasa aktif dan berminat dengannya. Antara lain media sosial yang popular adalah Wikis,

166


Blog, Microblog dan rangkaian sosial seperti Whatsapps dan Telegram. Media sosial digunakan untuk menghasilkan dan menukar kandungan. Alternatif yang munasabah untuk latihan formal boleh turut didapati dalam banyak platform media sosial seperti Facebook, LinkedIn, Twitter dan YouTube. Media sosial untuk latihan peserta sangat mudah dan murah untuk dikendalikan dan peserta hanya memerlukan beberapa minit untuk menonton atau membaca sesuatu bahan yang diberikan.

Antara lain strategi pengajaran berbantu teknologi yang boleh dibuat dan yang akan dihuraikan dalam bab ini adalah seperti berikut:

• Remote Brainwriting• Online Polling• Gamification

167


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: REMOTE BRAINWRITINGPENYUMBANG: PN. ADZ JAMROS BT. HJ. JAMALI

Pengenalan

Strategi remote brainwriting digunakan untuk menjana idea dengan pantas. Strategi remote brainwriting merupakan kaedah alternatif kepada sesi sumbang saran. Perbezaan antara keduanya adalah brainwriting dilaksanakan tanpa perbincangan lisan. Dalam sesi brainwriting, idea dicatat di atas kertas (jika dalam talian, dicatat pada lembaran yang sesuai) mengikut giliran dan dikongsi apabila setiap ahli kumpulan telah diberi peluang untuk mencatat idea masing-masing.

Strategi remote brainwriting sesuai untuk dilaksanakan apabila jumlah peserta terlalu ramai untuk mendapatkan idea daripada setiap individu. Ini juga bermanfaat bagi kumpulan yang dianggotai oleh individu secara bertulis. Strategi ini juga lebih selamat bagi tenaga pengajar yang kurang berpengalaman sebagai moderator dalam menghidupkan suasana seperti brainstorming lisan. Pelbagai topik, tajuk dan bidang sesuai menggunakan strategi ini jika aktiviti tersebut melibatkan sesi menjana idea daripada peserta. Bentuk-bentuk remote brainwriting ditunjukkan dalam Rajah 6.1.

Rajah 6.1Bentuk-bentuk Strategi Remote Brainwriting

Setiap peserta menulis atau menampal idea dalam tempoh

yang ditentukan

Setiap peserta menulis atau menampal idea dalam tempoh

yang ditentukan

Idea-idea berkaitan topik yang dinyatakan terpapar di ruang ini

sedia untuk dibincangkan

idea-idea berkaitan topik yang dinyatakan terpapar di ruang ini

sedia untuk dibincangkan

168


Cara Pelaksanaan

i. Pensyarah menyediakan soalan atau tajuk untuk dibincangkan pesertaii. Soalan atau masalah dipaparkan sebagai tajuk pada papan paparan.iii. Peserta menjana dan berkongsi idea secara maya dengan berkesan.iv. Paparan menggunakan aplikasi dalam talian seperti padlet dan google

jamboard.v. Pensyarah perlu menguji lari terlebih dahulu paparan tersebut untuk

mengelak daripada ketidaktentuan teknikal semasa sesi sebenar.vi. Pensyarah menyediakan garis panduan untuk setiap aktiviti kumpulan.

Contoh Aktiviti

Aktiviti Menjana Ideai. Peserta menjana dan berkongsi idea tentang aktiviti melibatkan ibu bapa

dalam pembelajaran anak-anak mereka pada ruang yang disediakan secara maya dengan berkesan.

ii. Soalan atau masalah dipaparkan sebagai tajuk pada papan paparan.iii. Paparan menggunakan aplikasi dalam talian seperti Padlet dan Google

jamboard.iv. Walau bagaimanapun perlu diuji lari terlebih dahulu untuk mengelak

daripada ketidaktentuan teknikal.v. Pensyarah menyediakan garis panduan untuk setiap aktiviti kumpulan.

Aktiviti Menyelesai Masalah i. Peserta menjana dan berkongsi idea tentang intervensi-intervensi

yang dijangka mampu menyelesaikan isu kurangnya kemahiran guru menyampaian pengajaran dalam pembelajaran abad ke-21 pada ruang yang disediakan secara maya dengan berkesan.

ii. Soalan atau masalah dipaparkan sebagai tajuk pada papan paparan.iii. Paparan menggunakan aplikasi dalam talian seperti Padlet dan Google


daripada ketidaktentuan teknikal.v. Tenaga pengajar menyediakan garis panduan untuk setiap aktiviti

kumpulan.

Aktiviti Mengumpul Soalan atau Pendapati. Peserta menjana dan berkongsi sebarang pertanyaan dan

ketidakfahaman mereka pada ruang yang disediakan secara maya.ii. Soalan atau masalah dipaparkan sebagai tajuk pada papan paparan.iii. Paparan menggunakan aplikasi dalam talian seperti Padlet dan Google


daripada ketidaktentuan teknikal.

169


v. Tenaga pengajar menyediakan garis panduan untuk setiap aktiviti kumpulan.

Rujukan

Brainwriting: Getting More from Your Idea Sessions. (n.d.). www.Mindtools.Com. https://www.mindtools.com/pages/article/newCT_86.htm

How to Use Brainwriting to Generate Ideas Lucidchart Blog. Dimuat turun pada 17 September 2019 dari Www.Lucidchart.Com. https://www.lucidchart.com/blog/how-to-use-brainwriting-for-idea-generation

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: ONLINE POLLINGPENYUMBANG: PN. MARDIANA BT. MUHAMAD

Pengenalan

Strategi online polling merupakan idea yang ideal untuk mengekalkan tumpuan peserta kerana melibatkan aktiviti reflektif yang memberi kesan ingatan yang lebih lama terhadap isi kandungan pembelajaran. Aktiviti online polling mudah dan mesra pengguna. Talian internet merupakan perkara yang sangat penting dalam merealisasikan strategi ini kerana melibatkan aktiviti menghantar ‘text messages or on the web’. Kepelbagaian idea dapat direalisasikan walaupun masih di peringkat awal pembelajaran kerana respon menyeluruh oleh peserta terhadap soalan atau kenyataan yang dilontarkan oleh pensyarah.

Strategi online polling juga memberi ruang untuk peserta berkongsi jawapan kepada soalan atau pandangan tanpa perlu mengangkat tangan seperti kebiasaan berlaku dalam bilik kuliah dan senario ini mengurangkan/menghapuskan rasa malu sekiranya jawapan dan pandangan yang diberikan adalah kurang tepat. Strategi online polling sesuai diaplikasikan dalam aktiviti perkongsian maklumat, tinjauan pendapat, bancian, merumus idea terhadap sesuatu topik serta gambaran dalam bentuk carta pai, graf dan sebagainya. Grafik pelaksanaan online polling ditunjukkan dalam Rajah 6.2

170


Rajah 6.2Pelaksanaan ‘tools’ yang berkaitan Online polling ialah

Polls Everywhere, Poll Daddy, Flisty dan Micro Poll

Polls EverywhereMerupakan perisian yang boleh digunakan dalam bilik darjah dan juga dalam persidangan. Tinjauan pendapat dapat dilaksanakan dengan mudah dan dikongsikan dalam komputer desktop ataupun telefon pintar. Peserta boleh menyalurkan pandangan dan cadangan menggunakan telepon pintar untuk menghantar respon atau menulis twet mereka di Twitter. Hasil terus terpapar untuk dilihat oleh hadirin.

Poll DaddyPerisian poll daddy menawarkan kemampuan untuk membuat tinjauan pendapat, melihat hasil dalam carta pai dan bar dan sebagainya. Selain itu, pensyarah boleh memasukkannya ke dalam blog sendiri dengan hanya menggunakan plug-in Poll daddy and Ratings untuk WordPress.

FlistiPerisian ini lebih bertumpu untuk tujuan pengundian yang cepat dan mudah, tidak perlu kepada pendaftaran, hanya masukkan ruang pendapat beserta pilihan jawapan. Paparan tindak balas adalah cepat.

Mikropoll Aplikasi ini adalah cara cepat untuk membuat tinjauan pendapat yang dapat dimasukkan ke dalam laman web dengan menggunakan Sistem Pengurusan Pembelajaran atau LMS seperti Moodle.

Cara Pelaksanaan

i. Talian internet adalah perkara paling utamaii. Setiap peserta akan menggunakan sama ada telefon bimbit, komputer

riba atau lain-lain device yang bersesuaianiii. ‘free web site’ disediakan sebagai medan untuk peserta memberi

respon sepanjang strategi ini dilaksanakan.iv. Bilangan peserta tiada had

171


Contoh Aktiviti

Aktiviti perkongsian maklumat, kefahaman, bancian dan rumusan pandangan dalam bentuk carta pai dan sebagainya

i. Peserta memberi respon kepada persoalan/undian/pandanganii. Mereka bebas menulis pandangan masing-masing dan menghantar ke

‘free web site’ yang telah disediakaniii. Paparan respon untuk semuaiv. Ruang perbincangan berlaku secara profesional

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: GAMIFICATIONPENYUMBANG: DR. JEFFRI B. IDRIS

Pengenalan

Gamification merujuk kepada penggunaan elemen-elemen permainan yang bukan dalam konteks permainan sebenar (Stuart, et al., 2019). Gamification melibatkan proses reka bentuk pengajaran yang diaplikasikan dalam strategi pengajaran berkenaan bagi meningkatkan pencapaian hasil pembelajaran (Landers, et al., 2019). Dalam konteks latihan atau pembelajaran, elemen-elemen permainan ini sering digunakan sebagai salah satu strategi bagi meningkatkan keberkesanan sesi tersebut. Menurut Dicheva, et al. (2015), penggunaan elemen-elemen permainan dalam pengajaran berkesan dapat memotivasi peserta di samping mengukuhkan pengetahuan dan kemahiran-kemahiran penting seperti penyelesaian masalah, kolaboratif dan komunikasi.

Penggunaan elemen permainan seperti gamification sesuai digunakan dalam semua aktiviti yang berkaitan pengajaran dan pembelajaran. Ia juga boleh diaplikasikan dalam mana-mana peringkat dalam sesi pengajaran dan pembelajaran iaitu pengenalan kepada topik, perkembangan sesi atau penutup. Penggunaan elemen-elemen permainan ini bukan terhad kepada sesuatu sesi pengajaran dan pembelajaran, ia juga boleh diaplikasikan konteks yang lebih luas seperti pengurusan kelas, pelaksanaan program latihan dan sebagainya. Cara pelaksanaan gamification dapat digambarkan dalam Rajah 6.3

172


Rajah 6.3 Pelaksanaan Gamification dalam Pengajaran

Cara Pelaksanaan

i. Pemberian Mata Ganjaran – ia merupakan alternatif kepada amalan biasa memberi gred atau markah kepada peserta. Dalam konteks ini, pencapaian keseluruhan seseorang peserta itu dibuat berdasarkan jumlah mata terkumpul yang telah diperoleh.

ii. Pemberian Lencana – dalam konteks ini, peserta diberi lencana berdasarkan usaha mereka menyiapkan sesuatu tugasan. Peserta akan diberi lencana apabila selesai melaksanakan tugasan sebelum menyiapkan tugasan seterusnya.

iii. Penggunaan Permainan Video – permainan-permainan video yang terdapat banyak di pasaran boleh digunakan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Sebagai contoh, permainan Nintendo dapat membantu peserta meningkatkan kemahiran numerasi dan komunikasi mereka.

iv. Penggunaan Kaedah Pertandingan – Elemen-elemen pertandingan diintegrasikan dalam sesuatu aktiviti atau tugasan yang dilaksanakan oleh peserta.

Contoh Aktiviti

Mata Ganjaran• Pengajar/Fasilitator menjelaskan objektif pembelajaran.• Pengajar/Fasilitator menerangkan tentang aspek-aspek pelaksanaan

pemberian mata ganjaran yang berfokus kepada pencapai objektif pembelajaran.

• Mata diberi kepada setiap peserta yang dapat melaksanakan tugasan/aktiviti yang diberi.

• Di akhir sesi pembelajaran atau keseluruhan tempoh latihan, jumlah mata terkumpul akan diambil kira bagi menentukan pencapaian peserta berkenaan.

Lencana• Pengajar/Fasilitator memberi penerangan tentang tatacara pemberian

lencana.• Peserta menyiapkan tugasan.• Satu lencana diberi kepada peserta berkenaan.

173


• Peserta menyiapkan tugasan seterusnya dan diberi satu lencana.• Pengajar/Fasilitator memantau dan menilai perkembangan peserta

berdasarkan bilangan lencana yang sepatutnya dimiliki.

Pertandingan• Kaedah ini boleh digabungkan sekali dengan pemberian mata ganjaran

atau lencana. • Pengajar/Fasilitator perlu menerangkan di peringkat awal berkaitan

cara-cara pelaksanaannya.• Peserta yang berjaya melengkapkan sesuatu aktiviti/tugasan

berdasarkan kriteria yang ditetapkan disiytiharkan sebagai pemenangn dan diberi pengiktirafan.

Permainan Video• Pengajar/Fasilitator membuat pemilihan permainana video yang sesuai

berdasarkan aspek-aspek pembelajaran yang hendak diintegrasikan.• Peserta bermain video • Pengajar/Fasilitator membuat penilaian hasil pembelajaran.

Rujukan

Dicheva, D., Dichev, C., Agre, G. & Angelova, G. (2015). Gamification in education: A systematic mapping study. Educational Technology & Society, 18 (3).

Holloway, S. (2018, May 2). Gamification in education: Four ways to bring games to your classroom. Dimuat turun pada 20 September 2020 dari https://tophat.com/blog/gamification-education-class/

Khairuddin Nisa, Che Zalina Zulkifli, Nor Azah Abdul Aziz & Norhisham Mohamad Nordin. (2017). Reka bentuk gamifikasi pembelajaran geografi berasaskan permainan geoplay. Geografi, 5, 1, 46-61.

Landers, R. N., Auer, E. M., Helms, A., Marin, S. & Armstrong, M. B. (2019). Gamification of adult learning: gamifying employee training and development. www.researchgate.net

Stuart, H., Serna, A., Marty, J.C. & Lavoué, E. (2019). Adaptive gamification in education: A literature review of current trends and developments. European Conference on Technology Enhanced Learning (EC-TEL), Sep 2019, Delft, Netherlands. pp.294-307.

174


175

BAB

7

176


177


PEMBELAJARAN BERASASKAN TEMPAT KERJA

Pengenalan

Pembelajaran berasaskan tempat kerja (work-based learning – WBL) adalah strategi pembelajaran yang menyediakan peserta kursus pengalaman tempat kerja sebenar di mana mereka dapat menerapkan kemahiran akademik dan teknikal yang dipelajari. Pembelajaran berasaskan tempat kerja adalah peluang untuk peserta menemui perkara-perkara yang tidak dapat dipelajari dalam kelas. Ia mengintegrasikan kurikulum pengajaran dengan tempat kerja untuk menghasilkan paradigma pembelajaran yang berbeza. Pembelajaran berasaskan tempat kerja dengan sengaja menggabungkan teori dengan praktikal untuk membentuk ilmu secara tersurat dan tersirat (Raelin, 1997).

Ada pula yang mengatakan bahawa pembelajaran berasaskan tempat kerja adalah pendekatan pendidikan atau metodologi instruksional yang menggunakan tempat kerja atau pekerjaan sebenar untuk memberi pengetahuan dan kemahiran kepada peserta kursus yang akan membantu mereka menghubungkan pengalaman sedia ada dengan aktiviti pekerjaan sebenar.

Antara lain sebab-sebab untuk mengadakan pembelajaran di tempat kerja adalah seperti berikut:

• Pembelajaran berasaskan tempat kerja dapat menjadikan program latihan yang dihadiri lebih menarik dan menghubungkan peserta secara langsung dengan realiti kerjaya yang lebih mencabar. Ini dapat meningkatkan kemahiran kerja mereka kerana dapat memerhatikan amalan terbaik yang mungkin tidak terdapat di tempat kerja sedia ada.

• Peluang untuk belajar perkara dan kemahiran baharu menjadikan kerjaya seseorang menjadi lebih menarik. Ini akan mendorong peserta untuk lebih tertarik untuk meningkatkan prospek kerjaya mereka


Pembelajaran berasaskan tempat kerja boleh beroperasi pada tahap formal dan tidak formal di tempat kerja. Tempat kerja yang dimaksudkan boleh bermaksud tempat kerja sendiri ataupun tempat lain yang dikenal pasti boleh menyediakan ilmu dan kemahiran untuk dipelajari peserta kursus. Pada ketika tidak formal, ia sering bergantung kepada jaringan dan interaksi dengan orang-orang di dalam dan di luar organisasi tersebut untuk memudahkan pembelajaran baharu. Antara lain aktiviti pembelajaran yang boleh dibuat di tempat kerja adalah seperti berikut:

178


Antara lain strategi pembelajaran berasaskan tempat kerja yang boleh dibuat dan yang akan dihuraikan dalam bab ini adalah seperti berikut:

• Lawatan ke lapangan• Program Sandaran• Pembayangan kerja• Simulasi• Main peranan• Tindak susul • Bimbingan dan pementoran

179


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: LAWATAN KE LAPANGANPENYUMBANG: DR. MAIMUNAH BT. HUSIEN

Pengenalan

Lawatan ke lapangan atau lawatan sambil belajar adalah satu bentuk pembelajaran berasaskan pengalaman (experiential learning). Pembelajaran di luar bilik kuliah seperti ini dikategorikan sebagai pembelajaran aktif kerana peserta banyak berinteraksi dengan orang ramai untuk memahami keadaan sebenar sesuatu perkara. Apabila aktiviti lawatan itu ada perkaitan dengan tugas harian peserta, perasaan ingin tahu akan timbul dalam diri, menyebabkan penyertaan lebih aktif peserta dalam aktiviti pembelajaran mereka.

Pengajaran melalui kaedah lawatan ke lapangan membolehkan peserta mendapat pengalaman yang tidak boleh diperoleh dalam suasana bilik kuliah. Strategi pengajaran ini juga membolehkan peserta mendapat pengalaman bagaimana organisasi lain menangani sesuatu masalah, prosedur atau situasi. Strategi ini juga boleh berbentuk melaksanakan sesuatu tugasan atau projek yang membentuk sebahagian dari kandungan latihan yang sedang diikuti.

Lawatan ke lapangan boleh berlaku dalam pelbagai bentuk bergantung kepada objektif yang ingin dicapai. Hasil pembelajaran daripada lawatan-lawatan ini menjurus kepada lima aspek iaitu:

• Membangunkan kemahiran sosial dan personal• Membangunkan kemahiran membuat pemerhatian dan persepsi• Menambah pembelajaran bermakna dan relevan• Menyediakan pengalaman dunia sebenar• Meningkatkan motivasi dalaman dan minat terhadap bidang yang

pelajari

Cara pelaksanaan lawatan ke lapangan boleh digambarkan dalam Rajah 7.1

Rajah 7.1Pelaksanaan Lawatan ke Lapangan

180


Cara Pelaksanaan

a. Sebelum lawatan, urus setia (pensyarah dan/atau peserta)i. Membuat perancangan terperinci berkaitanRancang lawatan

secara terperinci o Tujuan dan objektif lawatan serta aktiviti yang bakal

dilaksanakan o Menyediakan borang-barang yang akan digunakano Menyediakan soalan yang perlu dijawab selepas peserta

kembali dari lapangan

ii. Mendapat kebenaran daripada organisasi yang bakal dilawati dan berbincang dengan pihak yang akan dilawati tentang hasrat dan pengendalian proses lawatan

iii. Memberi taklimat kepada peserta tentang hasrat dan objektif lawatan, maklumat tentang organisasi serta perkara berkaitan keselamatan dan larangan yang perlu dipatuhi

iv. Membentuk kumpulan-kumpulan kecil peserta terlebih awal supaya peranan setiap peserta dapat ditentukan

b. Semasa lawatan, peserta dan/atau pensyarahi. menjalankan peranan masing-masing seperti yang telah

ditetapkanii. menyemak senarai senarai semak bagi memastikan semua

tindakan yang dirancang dilaksanakan

c. Selepas lawatan pensyarahi. Membuat sesi debriefing bagi membolehkan peserta berkongsi

pengalaman dan mencadangkan idea penambahbaikanii. Membuat sesi penutupan bagi membolehkan peserta

menaplikasikan ilmu yang diperoleh dari aktiviti lawatan dan menghubungkaitkannya dengan ilmu sedia ada atau yang diperoleh dari kuiah latiah.

Contoh Aktiviti

Berikut adalah beberapa contoh aktiviti yang boleh dilaksanakan untuk strategi lawatan ke lapangan.

i. Lawatan penandaarasan – Penandaarasan adalah proses untuk mendapat maklumat tentang prestasi terbaik organisasi yang dilawati serta amalan terbaik yang memungkinkan pencapaian prestasi tersebut. Maklumat yang diperoleh boleh digunakan untuk mengenal pasti jurang dalam proses-proses (atau amalan-amalan) dalam organisasi sendiri. Hasil daripada aktiviti ini digunakan untuk menambah baik organisasi sendiri.

181


ii. Tunjuk dan beritahu – Peserta diberi penerangan oleh pakar dalam bidang tertentu di organisasi mereka. Lawatan ini memberi peluang kepada peserta mengalami pengalaman yang mereka tidak dapat peroleh di tempat kerja/pusat latihan mereka. Contoh lawatan peserta ke pejabat akauntan negara (untuk tajuk Pengurusan Kewangan) akan memberi ilmu yang lebih mendalam tentang kewangan dan pengendaliannya. Pensyarah perlu membuat perancangan bersama-sama dengan pakar berkenaan agar penglibatan aktif peserta dapat berlaku.

iii. Penglibatan dalam komuniti – Peserta atau kumpulan peserta pergi ke organisasi yang dilawat untuk bekerjasama dengan ahli organisasi melaksanakan projek tertentu. Projek yang dilaksanakan dirancang oleh peserta (dengan penglibatan pensyarah) bersama dengan pihak organisasi untuk tujuan tertentu. Peserta akan dapat pengalaman sebenar melalui aktiviti seperti ini kerana dengan melaksanakan projek sebenar banyak aktiviti dapat dilaku peserta bagi menjayakan projek tersebut. Selain dapat mengaplikasi ilmu yang telah dipelajari dalam bilik kuliah, peserta akan dapat mempraktiskan kemahiran berkoumunikasi, pemikiran kritis dan kreatif semasa penglibatan mereka melaksnanakan projek tersebut.

Rujukan

Myers, B. and Jones, L (n.d). Effective used of field trips in educational programming: A three stage approach. University of Florida IFAS Extension. https://edis.ifas.ufl.edu/wc054

Behrendt, M & Franklin, T. (2014). A review of research on scholl field trips and their value in education. International Journal of Environmental & Science Education, 9, 235-245. Doi: 10.12973/ijese.2014.213a

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: PROGRAM SANDARANPENYUMBANG: HJH. NORIHAN BT. HJ. AZIZAN

Pengenalan

Program sandaran merupakan program yang berasaskan pengalaman kerja yang memberikan konteks sebenar pekerjaan di dalam sesuatu organisasi untuk seseorang yang ingin membina kemahiran yang spesifik atau generik yang mampu meningkatkan profesionalisme mereka. Pendedahan kepada dunia sebenar mengenai tugas-tugas ini mampu membolehkan seseorang itu mendapat pengalamian dan membuat penambahbaikan dalam bidang tugas mereka (Clements, 2010). Oleh yang demikian, adalah amat penting untuk

182


memilih organisasi sandaran yang tepat dan pendedahan kepada perkara tertentu supaya nilai tambah yang diperolehi bermakna dan mampu mengubah persepsi dan memberi kesedaran kepada seseorang untuk melaksanakan perubahan yang boleh memberi kesan positif kepada organisasi.

Biasanya program sandaran ini dilaksanakan oleh pensyarah-pensyarah atau pelajar-pelajar universiti di organisasi terpilih mengikut bidang yang diperlukan. Walau bagaimana pun, pelbagai organisasi boleh melaksanakan program ini untuk memberi pendedahan yang lebih bermakna kepada staf atau peserta dengan mengubahsuai pelaksanaannya. Cara pelaksanaan program sandaran ditunjukkan dalam Rajah 7.2

Rajah 7.2Rancangan Pelaksanaan Program Sandaran

Program sandaran dirancang untuk mendedahkan peserta kepada persekitaran yang berbeza dan boleh dipelajari pelbagai aspek dalam pengurusan dan kepimpinan serta memberi pengalamian kepada peserta. Perkara yang penting ialah mempelajari cara komunikasi, kepimpinan serta kemahiran melaksanakan tugas yang boleh dibawa balik untuk diaplikasikan di organisasi masing-masing.

Program sandaran sesuai digunakan bagi semua tajuk penyampaian sesi latihan terutama bagi kursus jangka masa panjang atau berfasa bagi melihat pengaplikasian pengetahuan dan kemahiran. Tempoh masa aktiviti ini bergantung kepada objektif yang ingin dicapai.

1. Kenal pasti organisasi

untuk program sandaran

6. Mengaplikasi pembelajaran

baharu di tempat kerja sedia ada

3. Memberi taklimat dan panduan pelaksanaan

program sandaran

4. Interaksi dengan individu dan pihak yang

berkaitan

2. Mengenal pasti individu dan

aktiviti yang ingin dipelajari atau perkongsian

pengalaman

5. Mempelajari peluang pengalaman kerja

di tempat sandaran dan mengadakan perkongsian

183


Cara Pelaksanaan

Program sandaran boleh dilaksanakan seperti berikut:

i. Mengenal pasti organisasi yang sesuai dengan perkara yang ingin dipelajari.

ii. Memastikan organisasi yang dipilih dapat mengenal pasti individu, ruang kerja dan situasi kerja sebenar yang ingin diteroka dan dipelajari melalui perbincangan awal tentang keperluan pelaksanaan program sandaran tersebut.

iii. Mengadakan taklimat atau penerangan tentang objektif dan pelaksanaan program sandaran serta aktiviti selepas tamat program sandaran di organisasi terpilih.

iv. Berinteraksi dengan individu dan mereka yang berkaitan dengan bidang tugas yang berkaitan untuk mendapatkan maklumat yang perlu.

v. Mempelajari amalan dan cara kerja di tempat sandaran dengan memberi fokus kepada pengamalan pengurusan dan kepimpinan yang dapat memberi nilai tambah kepada peserta.

vi. Peserta mengaplikasi serta mengadaptasi pengetahuan, kemahiran dan pengalaman yang diperoleh atau pembelajaran baharu ke dalam tempat kerja masing-masing.

Contoh Aktiviti

Program sandaran boleh dilaksanakan dalam sesi latihan seperti berikut:

Aktiviti: Sandaran di organisasi terpilihMasa : Antara 3-5 hariJenis Tugasan: Individu atau Kumpulan

Langkah-langkah : i. Peserta diagihkan mengikut organisasi yang dikenal pasti. ii. Satu taklimat pelaksanaan sandaran diberikan kepada peserta. iii. Apabila peserta sampai ke tempat sandaran, mereka diberi tugasan

untuk bersama individu yang dikenal pasti dalam organisasi terlibat bagi melihat cara kerja individu tersebut dan amalan terbaik yang dilakukannya. Peserta juga boleh melihat bagaimana sesuatu teori yang dipelajari dipraktikkan di tempat kerja tersebut.

iv. Peserta juga boleh melaksanakan sesi refleksi dan mendapatkan maklumat tentang perkara-perkara yang menarik dan terbaik di tempat sandaran.

v. Selepas selesai program sandaran tersebut, peserta dikehendaki melaksanakan refleksi dan mengenal pasti pembelajaran baharu daripada organisasi tersebut dan mencadangkan penambahbaikan yang akan dilaksanakan di tempat kerja sedia ada peserta tersebut.

184


Aktiviti: Melaksanakan aktiviti/projek di tempat sandaranMasa : Antara 2 hingga 6 bulanJenis Tugasan: Individu

Langkah-langkah : i. Organisasi terpilih yang sesuai dikenal pasti. ii. Satu taklimat pelaksanaan sandaran diberikan kepada peserta. iii. Peserta diminta untuk melaksanakan satu tinjauan di tempat sandaran

dan bersedia untuk belajar di tempat sandaran serta melaksanakan beberapa aktiviti atau projek untuk mengalami sendiri suasana dan pembelajaran baharu di tempat sandaran bersama individu dan staf di tempat sandaran.

iv. Proses pembelajaran akan menjadi lebih bermakna apabila peserta melaksanakan aktiviti bersama-sama dengan staf di tempat kerja tersebut kerana semua proses yang dilalui boleh menjadi unsur pembelajaran yang konkrit.

v. Peserta akan melaksanakan refleksi di akhir program sandaran dan mengaplikasi serta mengadaptasi tindakan penambahbaikan di tempat sendiri apabila selesai program sandaran.

Rujukan

Building capabilities for performance (2015). McKinsey Quarterly. https://www.mckinsey.com/business-functions/organization/our-insights/

Clements, Michael D. (2010). Building learning capability: Enhancing the learning talent chain by connecting environment. Journal of Development and Learning in Organisations Jan 2010, Vol 24, No. 1, pp. 7-9.

Matamande, W., Nyikahadzoi, L., Taderera, E., & Mandimika, E. (2013). An investigation of the effectiveness of work related learning: A case of the industrial attachment program offered by the faculty of commerce, University of Zimbabwe. Journal of Instructional Pedagogies Sept 2013, Vol. 12, p1.

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: PEMBAYANGAN KERJA (JOB SHADOWING)

PENYUMBANG: DR. MAIMUNAH BT. HUSIEN

Pengenalan

Pembayangan kerja merupakan peluang pembelajaran apabila peserta menggunakan masa untuk tempoh tertentu bagi mengiringi, menemubual dan memerhati pekerja berpengalaman (tuan rumah) di tempat kerja mereka, dengan tujuan untuk mendapat maklumat sebenar serta betul-betul memahami sesuatu bidang pekerjaan. Peserta yang melalui aktiviti ini

185


akan dapat melihat secara langsung hampir kesemua perkara yang terbabit dengan perkerjaan yang dibayang kerja itu. Cara pelaksanaan pembayangan kerja ditunjukkan dalam Rajah 7.3.

Rajah 7.3Pelaksanaan Job Shadowing

Secara ringkasnya peserta pembayangan kerja akan memperolehi perkara-perkara berikut:

i. Mendapat maklumat sebenar dan realistik tentang sesuatu pekerjaanii. Menilai latihan sendiri, adakah latihan yang sedang diikuti dalam

keadaan yang betul.iii. Berbincang dengan tuan rumah tentang halangan dan cabaran

pekerjaaan yang dibayang kerja.iv. Mengamalkan komunikasi dan perkongsian maklumat tentang diri

dalam keadaan yang kurang tertekanv. Mencipta dan menggunakan peluang yang tersembunyi yang ada di

organisasi yang dibayang kerjavi. Membina jalinan dan jaringan.

Cara Pelaksanaan Perkara-perkara berikut boleh dilakukan oleh pensyarah yang ingin merancang satu program pembayangan kerja untuk para pesertanya:

Sebelum Pembayangan Kerja

i.. Membekalkan tuan rumah dengan garis kasar perkara yang diharapkan daripada pembayangan kerja.• Pekerjaan yang akan dibayang kerja• Individu yang akan dibayang kerja

Menemubual Mengiringi

Job Shadowing

Memerhati

186


ii. Memdapatkan maklumat tentang keperluan khusus oleh pihak tuan rumah

iii. Memaklum kepada pihak tuan rumah jika terdapat keperluan khusus seperti keperluan untuk orang kurang upaya.

iv. Menyediakan soalan-soalan yang akan ditanya semasa aktiviti pembayangan kerja.

Semasa pembayangan kerja

i. Ambil nota sekiranya terfikir sesuatu atau memerhati sesuatu yang berguna.

ii. Menjaga kerahsiaan dengan bijaksana pada bila-bila masa.iii. Sentiasa menjaga masa dan memaklum kepada tuan rumah jika tidak

hadir atas apa jua sebab.

Selepas pembayangan kerja

i. Membuat refleksi dan penilaian terhadap pembayangan kerja yang diikuti.

ii. Menyediakan maklum balas kepada tuan rumah perkara-perkara yang telah diperhati

iii. Merancang tindakan yang akan dilaksanakan hasil daripada pengalaman pembayangan kerja.

Langkah-langkah ini ditunjukkan dalam Rajah 7.4.

Rajah 7.4Langkah-langkah dalam Pelaksanaan Job Shadowing

Langkah-langkah

i. Peserta memerhati dan melibatkan diri dengan tuan rumah (pekerja yang dibayang kerja) aktiviti seharian beliau untuk sesuatu tempoh, terhad kepada persetujuan yang telah diberi. Contoh aktiviti adalah seperti menghadiri mesyuarat, melihat cara beliau berinteraksi dengan klien, membimbing subordinat atau lain lain aktiviti yang dlakukan seharian oleh tuan rumah. Peserta mengambil peluang untuk meningkatkan lagi

Mengenal pasti keperluan untuk pembayaran kerja

Kelulusan Penyelia

Membuat permohonan

Sesi Pembayangan kerja

Membuat refleksi

Bahagian Sumber Manusia Mengenal pasti tuan rumah yang sesuai untuk dibayang kerja

Bahagian Sumber Manusia memberi sokongan sumber kepada pekerja dan tuan rumah

Bahagian Sumber Manusia membuat penilaian terhadap aktiviti pembayangan

187


kefahaman dengan bertanya kepada tuan rumah proses-proses kerja yang kurang difahami.

ii. Peserta hanya membayangi aktiviti tertentu tuan rumah pada tempoh yang ditetapkan. Lazimnya kaedah ini sesuai jika lokasi tuan rumah berdekatan dengan tempat kerja peserta sendiri yang memungkin tuan rumah memaklumkan bila sesuatu aktiviti yang ingin dipelajari itu berlangsung. Pembayangan kerja seperti ini adalah berfokus kepada jenis aktiviti tertentu dan lazimnya bermula dengan taklimat pendek dan berakhir dengan rumusan (debriefing).

iii. Peserta melibatkan diri dalam tugasan berkaitan dengan bidang kerja yang telah dibuat pemerhatian. Keterlibatan dalam membuat tugasan ini memberi peluang kepada peserta untuk mengalami pengalaman sebenar dengan dibimbing oleh tuan rumah. Pembayangan kerja seperti ini jarang berlaku atas sebab-sebab tertentu, namun akan tinggi impaknya jika ianya terlaksana.

Rujukan

Job Shadowing Guidebook. (n.d.). University of Alberta. Dimuat turun pada 15 September 2020 dari https://cloudfront.ualberta.ca/-/media/careercentre/documents/publications/job-shadowing-guidebook.pdf

Job Shadowing Guidelines. (n.d.). Manchester Metropolitan Universitypage. Dimuat turun pada 15 September 2020 https://www.mmu.ac.uk/media/mmuacuk/content/documents/human-resources/a-z/guidance-procedures-and-handbooks/Job_Shadowing_Guidelines.pdf

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: SIMULASIPENYUMBANG: PN. AZIAH BT. ADI

Pengenalan

Kaedah Simulasi merupakan satu kaedah pembelajaran yang penting dalam menyampaikan input atau ilmu kepada peserta. Kaedah simulasi merupakan satu peluang yang berharga untuk peserta kerana peserta berpeluang untuk mengaplikasikan teknik dan teori yang dipelajari dalam suasana yang selamat di bawah pengawasan pensyarah. Simulasi berbeza daripada norma proses pembelajaran di mana peserta dituntut untuk mendengar dengan teliti terhadap apa yang disampaikan oleh pengajar.

Melalui strategi simulasi, peserta bukan sahaja dapat memahami secara teori apa yang telah dipelajari bahkan dapat melakukan demonstrasi tentang maklumat yang disampaikan. Dengan cara ini, peserta dapat mengaplikasikan langkah atau cara yang betul tentang sesuatu perkara dan mengenal pasti

188


di mana kelemahan sendiri dan seterusnya belajar untuk memperbetulkan kesilapan. Simulasi menggunakan pendekatan pembelajaran berdasarkan pengalaman di mana ianya amat penting terutama kepada peserta yang masih baharu dalam sesuatu bidang. Simulasi dapat mengurangkan kesalahan peserta dalam melakukan tugas seharian dan meningkatkan tahap efisiensi dalam melaksanakan pekerjaan. Cara pelaksanaan simulasi ditunjukkan dalam Rajah 7.5

Rajah 7.5Pelaksanaan Strategi Simulasi

Kaedah Simulasi adalah pendekatan yang sesuai diamalkan hampir untuk kesemua bidang terutama bidang yang mementingkan Standard Operating Procedure (SOP) seperti perundangan dan proses.

Cara Pelaksanaan

i. Peserta diterangkan dengan konsep Simulasi dan pengajar memberikan tugasan berdasarkan situasi sebenar yang selalu berlaku

ii. Peserta diberi ruang dan tempoh untuk berlatih bagi mengaplikasikan teori bagi menyelesaikan cabaran berdasarkan situasi sebenar

iii. Pengajar menyediakan suasana yang seakan sama dengan situasi sebenar yang bakal dihadapi oleh peserta bagi mengaplikasikan teori secara maksima

iv. Peserta mengaplikasikan teori yang telah dipelajari ketika sesi Simulasi dan mengubah suai mengikut keadaan

v. Pengajar menilai tahap kefahaman peserta dalam mengaplikasi teori berdasarkan sesi Simulasi yang telah dilalui

Peserta diterangkan dengan konsep Simulasi dan pensyarah memberikan tugasan berdasartkan situasi sebenar

Pensyarah menyediakan suasana yang seakan-akan sama dengan keadaan sebenar apabila peserta mengaplikasikan

Pensyarah menilai tahap kefahaman peserta terhadap teori berdasarkan sesi Simulasi yang dilakukan

Pensyarah memberi ruang dan tempoh untuk peserta berlatih bagi mengaplikasikan teori dalam keadaan yang sebenar

Peserta mengaplikasikan teori ketika simulasi dan mengubahsuai mengikut keadaan

189


vi. Pengajar boleh memberi maklum balas dan cadangan secara terus bagi membetulkan kesalahan atau menambahbaik prestasi peserta

Faedah Kaedah Simulasi

i. Memberi peserta peluang untuk mengaplikasikan teori dalam situasi yang sebenar

ii. Memberi ruang pengajar menilai tahap kefahaman peserta terhadap teori dan membolehkan silibus diubahsuai namun mengikut keadaan

iii. Memupuk tahap keyakinan diri untuk berani bersuara dan bekerja di hadapan khalayak ramai

iv. Mengurangkan jarak di antara teori dan aplikasi v. Menilai tahap kesediaan peserta untuk bekerja dan menghadapi situasi

yang sebenar

Kekurangan kaedah Simulation

i. Memerlukan persediaan yang tinggi daripada pihak peserta dan pengajar untuk membawa situasi sebenar

ii. Agak sukar untuk dilakukan oleh peserta yang masih baru dalam sesuatu teori atau bidang

iii. Tidak sesuai untuk diaplikasikan untuk keseluruhan topik sesebuah kurikulum

Rujukan

Al-Elq, A. H. (2010). Simulation-based medical teaching and learning. Journal of Family and Community Medicine, 35-40.

Hawkins, K., Todd, M., & Manz, J. (2008). A unique simulation teaching method. Journal of Nursing Education, 524-527.

Hughes, P. W., & Traill, R. D. (1975). Simulation methods in teacher education. Australian Journal of Education.

J., C. (2019, September). Simulation as a teaching strategy. Retrieved from Kent State University Center for Teaching and Learning: https://www.kent.edu/ctl/simulation-teaching-strategy

Physicscatalyst. (2017, August 9). Simulation as teaching strategy. Retrieved from Physics Catalyst: https://physicscatalyst.com/graduation/simulation/#:~:text=Simulation%20means%20role%2D%20playing%20or,teach%20in%20non%2Dstressful%20conditions.

190


NAMA STRATEGI PENGAJARAN: MAIN PERANANPENYUMBANG: AHMAD AZUAN B. ZAINUDIN

Pengenalan

Main peranan atau role play didefinisikan sebagai aktiviti pembelajaran yang memberi peluang kepada peserta untuk membayangkan diri menjadi seseorang dalam situasi yang tertentu (Shaari et al., 2016). Din et al. (2014) menyatakan aktiviti main peranan sebagai aktiviti yang melibatkan simulasi tingkah laku berdasarkan peranan yang diberikan dalam situasi tertentu. Drama, simulasi, permainan dan demonstrasi dalam kehidupan seharian yang dijalankan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran (PdP) juga dikategorikan sebagai main peranan (Eturk, 2015; Ogbu, 2018).

Dari aspek pelibatan, Sofyan et al. (2018) menyatakan bahawa main peranan melibatkan interaksi antara dua atau lebih ramai peserta dalam suatu topik atau situasi yang diberikan oleh pensyarah. Di samping itu, kajian-kajian yang telah dijalankan terhadap strategi main peranan mendapati banyak kelebihan yang diperoleh melalui perlaksanaannya dalam sesi pengajaran. Perkara ini dikenal pasti Joyce dan Weil (2007) iaitu strategi ini berupaya meningkatkan kemampuan diri seseorang untuk menghargai diri sendiri dan perasaan orang lain, mempelajari perilaku yang baik untuk menangani situasi yang sukar dan melatih kemampuan dalam menyelesaikan masalah.

Kaedah Pelaksanaan

i. Pensyarah mewujudkan satu situasi bermasalah untuk dilakonkan.ii. Pensyarah menerangkan secara ringkas mengenai objektif lakonan,

watak-watak yang terlibat dalam situasi itu dan tempoh berlakon.iii. Pensyarah memilih peserta yang berminat menjadi pelakon.iv. Peserta dikehendaki memikirkan dan mengemukan cara penyelesaian

masalah yang timbul dalam situasi.v. Pensyarah membimbing peserta membuat rumusan.

Contoh Aktiviti

Aktiviti: LakonanMasa : 10-20 minitJenis tugasan: Berkumpulan

Langkah-langkahi. Pensyarah akan meminta beberapa orang peserta melakonkan suatu

senario perundingan antara guru dan bapa pelajar di suatu sekolah.

191


ii. Tujuan lakonan ini adalah untuk melihat kemahiran perundingan guru ketika berurusan dengan ibubapa.

iii. Terdapat peserta yang bertindak sebagai guru, bapa pelajar dan pelajar sekolah. Peserta lain akan bertindak sebagai penilai.

iv. Pensyarah akan membimbing dan membuat rumusan di akhir sesi lakonan tersebut.

Aktiviti: SimulasiMasa : 10-20 minitJenis tugasan: Berkumpulan

Langkah-langkah i. Pensyarah akan mewujudkan suatu situasi berkaitan penyeliaan

pengajaran guru oleh guru besar di dalam bilik darjah. ii. Objektif simulasi ini adalah untuk melihat kemahiran penyeliaan guru

besar sekolah. iii. Terdapat peserta yang bertindak sebagai guru besar, guru yang diselia

dan murid sekolah. Peserta lain akan bertindak sebagai penilai. iv. Pensyarah akan membimbing dan membuat rumusan di akhir sesi

simulasi.

Rujukan

Nurtikah, Roslinda (2020). Kaedah main peranan dalam pengajaran asas matematik di sekolah alternatif semporna: Satu kajian kes. Penerbit: UKM

Sharifah Nor Puteh, Aliza Ali (2011). Pendekatan bermain dalam pengajaran bahasa dan literasi bagi pendidikan pra sekolah. Kuala Lumpur. Penerbit: Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu

Shaari, M.F., & Ahmad, S.S. (2016). Physical learning environment : Impact on Childen School Readiness in Malaysia Preschools. Proceia – Social and Behavioral Sciences, 222, 9-18.

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: TINDAK-SUSUL (FOLLOW-UP)PENYUMBANG: DR. MAIMUNAH BT. HUSIEN

Pengenalan

Rekabentuk dan penyampaian latihan, ciri-ciri diri pelatih dan persekitaran kerja merupakan elemen utama yang menentukan keberkesanan sesuatu latihan (Robinson dan Robinson, 1989). Walau bagaimanapun, kajian lepas menunjukkan kadar pemindahan pembelajaran sesuatu latihan adalah sekitar 10-40 peratus sahaja. Melaksanakan tindak-susul selepas sesuatu program

192


latihan adalah contoh tindakan yang boleh dilakukan bagi mengukuhkan latihan terutama apabila peserta telah kembali ke tempat kerja masing-masing.

Tindak susul sangat perlu dilakukan kerana ia membantu peserta menterjemahkan pembelajaran yang ditelah dilalui semasa latihan kepada amalan di tempat kerja. Menjalankan tindak-susul juga dapat mengekalkan hubungan dan ini membolehkan penyedia latihan mendalami kefahaman tentang manfaat latihan yang telah diberi dan mengetahui halangan-halangan yang ditempuh peserta apabila ingin melaksanakan apa yang telah dipelajari. Antara lain tujuan tindak-susul diadakan adalah seperti berikut:

• Mempertikatkan perpindahan pembelajaran daripada peringkat individu ke peringkat organisasi

• Memberi motivasi kepada peserta dalam melaksanakan dan berinovasi berdasarkan apa yang telah dipelajari

• Menyokong pembangunan jalinan pembelajaran dan sokongan kumoulan rakan sejawat yang akan membantu pelaksanaan perkara yang dipelajari

Jenis tindak-susul yang kerap dilaksanakan oleh penyedia latihan adalah lawatan tindak-susul berserta bimbingan dan pementoran di tempat kerja, bantuan teknikal di tempat kerja, sokongan bimbingan dan pementoran secara dalam talian, meja bantuan dan lain-lain lagi. Selain yang dianjurkan oleh penyedia latihan, pihak organisasi sendiri juga boleh membuat tindak-susul di peringkat mereka dengan matlamat agar pembelajaran yang diperoleh diterjemahkan di tempat kerja. Contoh tindak-susul yang kendalikan oleh majikan adalah membuat pelan tindakan, mesyuarat sesama rakan sekerja, pentaksiran prestasi, konsultasi penyelia dan juga sokong teknikal (Martin, 2010).

Rajah 7.6 menunjukkan proses melaksanakan lawatan tindak ikut bimbingan dan pementoran pensyarah.

Rajah 7.6Lawatan Tindak Susul Pensyarah

Perkenal dan maklumkan aktiviti tindak-ikut

- Perhati kes pengurusan- Temubual pentadbir- Perkukuh kemahiran- Membuat rumusan

Kaji semua sokongan organisasi dan membuat rumusan dapatan

Mudah cara penyelesaian masah bersama peserta

Menulis laporan rumusan lawatan

193


Cara Pelaksanaan

Tindak-susul mesti mempunyai pelan tindak-susul yang telah disediakan semasa di peringkat reka bentuk kursus dan ditambah baik semasa proses memberi latihan. Pelan tindak-susul ini akan menentukan jenis tindakan yang akan diambil, sumber yang diperlukan dan bagaimana ianya akan dilaksanakan. Bagi membangunkan pelan tindak ikut yang baik, Pertubuhan Makanan dan Pertanian Bangsa-bangsa Bersatu telah mencadangkan beberapa tindakan berikut:

i. Menentukan aktiviti dan peluang dalam organisasi yang boleh digunakan untuk diaplikasikan atau direalisasikan pembelajaran yang diperoleh.

ii. Mengkaji perkara-perkara berikut• Keadaan organisasi (seperti isu insentif atau sumber) yang

menghalang peserta merealisasikan pembelajaran mereka di tempat kerja

• Keperluan untuk mendapat kebenaran dari pihak yang lebih tinggi dalam melaksanakan tindakan tersebut

• Adakah kursus tambahan (refresher course) diperlukan. • Adakah aspek fizikal dan social yang boleh boleh menjadi

penghalang• Cara bagaimana peserta boleh mengapliksaikan• Sokongan yang diperlukan• Tajuk-tajuk atau kemahiran-kemahiran tertentu yang menjadi

kesukaran kpd peserta untuk menguasainya• Isu teoretikal yang kurang difahami• Peluang dan cabaran untuk melaksanakan pembelajaran.

iii. Mengisi templat pelan tindak-susul seperti yang di bawah ini untuk menentukan jenis tindakan yang sesuai bagi memperkukuhkan latihan.

Jadual 7.1Templat Tindak-Susul

Nama Kursus:

Tarikh Kursus:

Bil Perkara

1 Kenal pasti halangan pelaksanaan hasil pembelajaran baharu di organisasi1)2)3)4)

194


2 Peluang di organisasi yang boleh digunakan untuk melaksanakan pembelajaran baharua)b)c)

3 Jenis tindak-ikut yang boleh disediakan untuk mengurangkan halangan dan menggunakan peluang yang adaa)b)c)

4 Bilakah follow up boleh dilaksanakan ?

5 Berapakah perbelanjaan yang diperlukan ?

Contoh Aktiviti

i. Tiga bulan selepas kursus berakhir, pensyarah membuat lawatan tindak-susul ke organisasi asal peserta kursus. Tujuan lawatan adalah untuk melihat sejauhmana peserta telah melaksana perkara yang telah diperkenalkan semasa dalam tempoh latihan. Pensyarah menunjukcara melaksanakan sesuatu sekiranya ada kesulitan dipihak peserta.

ii. Sebelum berakhir sesi besemuka latihan, peserta telah diminta untuk membuat pelan tindakan perkara yang akan dilakukan apabila balik ke organisasi asal. Selepas tempoh yang ditetapkan tamat untuk peserta melaksanakan tindakan-tindakan itu, pensyarah telah melawat ke organisasi tersebut bagi melihat perlaksanaan tindakan yang telah dirancang. Pensyarah memberi bimbingan sekiranya terdapat perkara yang tidak dapat dilakukan oleh peserta.

iii. Penyedia latihan mewujudkan meja bantuan (help desk) bagi membolehkan peserta program latihan menghubungi pensyarah untuk mendapatkan bantuan sekiranya terdapat kesulitan dalam merealisasikan pembelajaran di tempat kerja. Selain memberi penerangan tentang masalah yang dihadapi, pensyarah juga boleh memotivasikan peserta agar terus konsisten melaksana apa yang telah dipelajari.

Rujukan

Food and Agriculture of the United Nation (2012). FAO good learning practices for effective capacity development. Dimuat turun pada 20 September 2020 dari http://intranet.fao.org/fao_communications/idwgcd/

195


Martin, H.J. (2010). Improving training impact through effective follow-up: Techniques and their application, Journal of Management Development. 29(6):520-534

World Health Organization (1999) Guidelines for follow-up after training in the WHO/UNICEF course on Integrated Management of Childhood Illness for first-level health workers: Facilitator’s guide. Dimuat turun pada 20 September 2020 dari https://www.who.int/maternal_child_adolescent/documents/fch_cah_99_1a/en

NAMA STRATEGI PENGAJARAN: BIMBINGAN DAN PEMENTORAN

PENYUMBANG: EN. ADI B. HASSIM

Pengenalan

Pengajaran melalui strategi bimbingan dan pementoran berkonsepkan work based learning adalah bersesuaian sebagai pembelajaran di lapangan melalui pengalaman khususnya selepas menjalani kuliah bilik darjah secara bersemuka di IAB. Konsep latihan dan pembangunan model pembelajaran 10:20:70 iaitu 10 peratus latihan bilik darjah, 20 peratus pementoran dan 70 peratus belajar melalui pengalaman kerja merupakan strategi pengajaran yang relevan dan menepati dalam konteks pembangunan bakat kepemimpinan pendidikan negara (TalentCorp Malaysia, 2012; Clardy, A., 2018).

Pembangunan kepemimpinan melalui pengalaman menepati teori pembelajaran Kolb (1984) yang menyatakan terdapat empat kitaran pembelajaran iaitu pengalaman konkrit belajar melalui persepsi dan reaksi terhadap pengalaman yang mempengaruhi cara belajar. Pemerhatian reflektif melalui apa yang dilihat dan didengar. Konseptual abstrak berasaskan belajar melalui cara fikir atau menganalisis masalah secara sistematik yang mempengaruhi cara belajar. Seterusnya percubaan aktif iaitu pembelajaran melalui tingkah laku atau output yang telah diperolehi yang mempengaruhi cara belajar individu.

Pengajaran menggunakan strategi bimbingan dan pementoran sesuai dilaksanakan dalam bidang yang bermatlamat untuk membangun dan mengupayakan kepemimpinan dan pengurusan pendidikan secara individu (ID). Contohnya Kursus Persediaan Certified Coach, Kursus Penerapan Nilai Perpaduan dalam Kalangan Pengetua dan Guru Besar, Kursus Program Kelayakan Profesional Pemimpin Pendidikan Kebangsaan (NPQEL) dan kursus-kursus yang berasaskan kerja buat di lapangan seperti institusi sekolah, Pejabat Pendidikan Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri dan Bahagian-Bahagian KPM. Beberapa gambar pelaksanaan strategi bimbingan dan pementoran ditunjukkan dalam Gambar 7.7

196


Rajah 7.7Pelaksanaan Bimbingan dan Pementoran dalam Pengajaran

Cara Pelaksanaan

Pensyarah melaksanakan persediaan untuk merancang dan menetapkan bentuk latihan bersesuaian dengan objektif yang hendak dicapai. Bentuk latihan contohnya digubal apabila mendapat mandat untuk melaksanakan program atau arahan kerja berpandukan dokumen Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2013-2025). Oleh yang demikian, pensyarah perlu merangka agar dapat disusun fasa-fasa latihan seperti berikut:

Fasa 1: Pensyarah pembimbing ditugaskan memberikan khidmat kepakaran kepada setiap peserta yang telah mengikuti kursus bersemuka bilik darjah dengan jayanya. Bimbingan secara berterusan sama ada menggunakan medium online ataupun turun di lapangan untuk memberi bimbingan berfokus kepada para peserta. Pensyarah secara tidak langsung merupakan duta kecemerlangan yang mewakili institusi IAB.

Fasa 2: Peserta membuat catatan refleksi kendiri, menyediakan dokumentasi, belajar melalui pemerhatian dan mendengar semasa belajar melalui pengalaman di tempat kerja. Hubungan baik antara pembimbing dan peserta perlu terus terjalin murni bagi memperluaskan jaringan dan jalinan yang sedia ada untuk dimanafaatkan ke arah kebaikan pendidikan.

Contoh aktiviti

SimulasiMasa: 15-20 minitBimbingan dan pementoran boleh menggunakan aktiviti berbentuk simulasi dalam kumpulan antara 2 hingga 3 orang untuk melaksanakan sesi. Aktiviti di dalam sesi bimbingan tersebut boleh didemonstrasikan bagaimana ciri-ciri pembimbing dan mentor yang baik dalam melaksanakan fasa-fasa bimbingan dan pementoran.

197


Peer GroupMasa: 10-15 minitAktiviti ini dilakukan secara berpasangan dan mereka saling bertukar peranan antara pembimbing dan yang dibimbing. Tajuk bimbingan dan pementoran disediakan oleh trainer berkaitan tema dan tugasan sebenar peserta di lapangan. Kemudian antara mereka akan masing-masing memberi komen dari aspek kekuatan mahupun kelemahan yang boleh diperbaiki ketika melaksanakan bimbingan dan pementoran berpandukan aktiviti setelah melakukan secara bersama-sama.

PerbincanganMasa: 20-25 minitAktiviti secara perbincangan dalam kumpulan merupakan cara untuk menyampaikan strategi ini. Trainer memastikan setiap kumpulan diberikan tema atau tajuk yang telah ditetapkan manakala para peserta berbincang dalam kumpulan untuk menjawab tajuk yang diterima. Selepas tamat perbincangan dalam kumpulan, wakil kumpulan diminta untuk membentangkan dapatan atau hasil perbincangan dalam kumpulan besar di bilik kuliah.

Rujukan

Amin Senin (2008). Pembangunan profesional guru. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Allen, T. D. & Poteet, M. L. (1999). Developing effective mentoring relationship: Strategies from the mentor’s viewpoint. Career Development Quarterly, 48, 5973.

Allen, T. D. (2007). Mentoring relationships from the perspective of mentor. In B. R. Ragins, & K. E. Kram (Eds.), The handbook of mentoring at Work: Theory, research and practice (pp. 123-148). Thousand Oaks: Sage Publications Inc.

Clardy, A. (2018). 70-20-10 and the dominance of informal learning: A fact in search of evidence. Human Resource Development Review, 17(2), 153–178. Available at: https://doi:10.1177/1534484318759399

Johnson, S. J., Blackman, D. A., & Buick, F. (2018). The 70:20:10 framework and the transfer of learning. Human Resource Development Quarterly. Advance Online Publication

Witt, J.C., Gresham, F. M., & Noell, G. H. (1996). What’s behavioral about behavioral consultation, Journal of Educational and Psychological Consultation, 7(4), 327-344. https://doi: 10.1207/s1532768xjepc0704_4

Kolb, D. A. (1984). Experiental learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Noble, M. (2012). Transform managers into coaches. Training and Development, 39, 32–33.

KPM (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya: KPM. Dimuat turun pada 10 Mac 2020 dari https://www.moe.gov.my/index.php/my/dasar/pelan-pembangunan-pendidikan-malaysia-2013-2025

198


Penutup

Buku ini merupakan satu coretan oleh sekumpulan kecil pensyarah Institut Aminuddin Baki (IAB) dalam menghuraikan strategi-strategi penyampaian dan pengajaran terpilih untuk membantu rakan-rakan pensyarah dan fasilitator lain dalam aspek penyampaian ilmu kepada para pelajar dewasa. Buku ini bukan bertujuan untuk menjadi sumber rujukan andragogi yang utama kerana terdapat banyak lagi strategi pengajaran orang dewasa yang tidak disentuh. Para pembaca buku ini digalakkan untuk menokok tambah dan mencampuradukkan strategi-strategi penyampaian yang disampaikan dalam buku ini dengan strategi-strategi penyampaian yang sedia dimiliki untuk menghasilkan satu sesi penyampaian atau pengajaran yang lebih unggul.

Sememangnya ilmu dan kemahiran penyampaian pengajaran bukanlah sesuatu yang statik tetapi bercorak dinamik dan sentiasa berubah. Seperti kata ahli falsafah Yunani bernama Heraclitus, “perubahan merupakan lumrah kehidupan dan tidak dapat dielakkan”. Sehubungan dengan itu, para pensyarah dan fasilitator juga perlu berfikiran terbuka untuk menerima dan membuat perubahan dalam corak penyampaian mereka.

Bagi pihak pasukan penulis buku ini, saya ingin menyusun sepuluh jari memohon kemaafaan sekiranya kandungan buku ini tidak dapat memuaskan hati dan kehendak pembacanya. Sekian, terima kasih.

panduan strategi latihan - institut aminuddin baki

Documents