Ласло ГараиО ЗНАЧЕНИИ И МОЗГЕ

Совместим ли Выготский с Выготским?В своих текстах 30-х годов Выготский снова и снова приводит, в

частности, доводы в пользу решающей роли значения, смыслового поля в процессетрансформации восприятия и деятельности в специфически человеческоеобращение с объектами и, следовательно, в продуцировании высших, посравнению с низшими, действий1.

Другой тезис Выготского постулирует, что вопрос о локализации высшихфункций в мозговых структурах должен занять в науке столь же важное место,как и изучение низших функций. Поэтому он, коль скоро имеет дело сисследователями мозга, считает уместным хвалить тех, которые вводят в своюисследовательскую работу понятия типа значение2.

Дело в том, что, с одной стороны, мозг представляет собойвнутрииндивидуальный экстрапсихический механизм, который хорошо можно связатьс внутрииндивидуальными же психическими явлениями, обычно исследующимися вобщей психологии, но, с другой стороны, значение должно рассматриватьсякак межиндивидуальное явление.

Выготский полностью осознавал этот межиндивидуальный характер значения,который он связывал с речью и интерпретировал как одновременно обобщение иобщение3 Вопрос, однако, состоит в том, как межиндивидуалъное психическоеявление может быть связано с внутри-индивидуальным непсихическим механизмом?Философские соображения и модели мозга

До какой степени сложно совместить оба эти тезиса можно видеть напримере применения философской теории Карла Поппера в исследованиях мозгаДжона Экклса4.

В онтологии Карла Поппера мир значений, как и логическая структура ихвзаимосвязей, образуют интерсубъективный, межиндивидуальный мир, полностьюотделенный от субъективного мира нашего индивидуального опыта сознания.Поппер этот последний считал столь же обособленным от целогоматериального мира. Материальный мир, включая человеческий мозг ипродукты человеческого творчества, относятся в его онтологии к «Миру 1»,сопоставленному с «Миром 2» явлений сознания, включающих наряду снепосредственным внешним и внутриорганическим опытом события памяти,мышления и даже самости как субъекта всех этих опытов, и с «Миром 3»значений, взаимодействующим с двумя другими мирами.

Исследуя онтологический статус «Мира 3» Поппер обращает внимание на то,что тот включает вместе с содержанием значений также формы ихвзаимосвязей. Эти последние рассматриваются Поппером как исключительнообъекты «МираЗ». Он допускает, что значения могут также встраиваться втакие объекты «Мира 1», которые возникают как объективации человеческой

1

Спорные пункты этой концепции (см.: Galperin P. Stages inthe development of mental acts. In: Michael Cole and Irving Maltzman[eds]: A handbook of contemporary soviet psychology. N.Y.—L.: BasicBooks, 1969. P. 249—273) не имеют значения для данной статьи,поскольку они здесь не рассматриваются.2 «[...] исследователи были вынуждены под давлением фактов[...] вводить новые психологические концепции (доктрина Голд-стейна о категориальном мышлении, так же и символическойфункции of H. Head, категоризация восприятия of О. Poetzl ит. д.)» Vygotsky: Psikhologia i uchenie o lokalizatsii psikhicheskikhfunktsii (1934). Op. cit. P. 169.3 Обобщение и общение (или, пользкуясь игрой слов Выготского: получая нечто в общении и делая нечто общим.4 Popper K.R., Eccles J. С. The Self and its Brain. Springer International, 1977.

деятельности, но что касается логических, математических и другихвзаимосвязей, он исключает такую возможность, настаивая на том, что онине могут существовать нигде, кроме «Мира 3».

Эти отношения не могут существовать даже в «Мире 2», вопреки довольношироко распространенной ошибке психологической мысли: ведь такие отношенияне могут быть сведены к процессам индивидуального сознания или ихрезультатам, запечатленным в индивидуальной памяти. Поэтому субъективноесознание индивида может изучать эти объективные значения, обнаруживая вних противоречия и находя их разрешения, т. е. действуя с ними так же, как собъектами «Мира 1», которые самоочевидно обособлены от субъективного мирасознания.

Модель мозга Джона Экклса (Eccles) На Шестнадцатом Всемирном ФилософскомКонгрессе5 в рамках симпозиума, специально организованного философами,исследователями мозга и психологами и посвященном взаимоотношениям междумозгом и переживаниями, как сознательными так и бессознательными, Экклсимел возможность представить свою модель мозга, коррелирующую сфилософской моделью трех взаимодействующих миров Поппера. Соавтор Поппераназвал свою теорию дуалистическим интеракционизмом: «Мир 3» был полностью имигнорирован.

На его аргументах стоит остановиться подробнее. Экклс (как и Поппер вих совместной книге) отклоняет теорию эпифеноменализма, согласно которойобоюдное взаимовлияние имеется только между мозгом и внешним миром, иесли при этом случайно возникают такие явления, как сознание исамосознание, то это якобы только эпифеномен, не имеющий вообще никакоговлияния на процесс взаимообуславливания между мозгом и внешним миром.Наоборот, Экклс настаивает на том, что самостоятельный «Мир 2» сознания исамосознания взаимодействует с «Миром 1» мозга (который в свою очередьвзаимодействует с внешней реальностью) — отсюда и название его теории«дуалистический интеракционизм». Если, между тем, какие-то феномены«МираЗ» взаимосвязанных значений случайно появятся, то они, согласноЭкклсу, суть не что иное, как эпифеномен, который, в свою очередь, неимеет никакого влияния на взаимодействие между «Миром 1» и «Миром 2».Эпифеноменализм выжил, он лишь переместился на один уровень внутри системывзаимосвязей.

С позиции этого эпифеноменализма «Мира 3» стоит внимательно посмотретьна аргументы, которые побудили Экклса отклонить аналогичныйэпифеноменализм «Мира 2». Эти аргументы сформулированы Поппером, которыйв своих главах совместной книги Поппера и Экклса показал: «Сдарвинистской точки зрения мы должны подвергать рассмотрению ценностьпсихических процессов для выживания... Дарвинисты должны смотреть на«душу» — то есть, на психические процессы и нашу способность производитьпсихические действия и реакции, — как на телесный орган, сформированныйпод давлением естественного отбора... Точка зрения дарвиниста должна бытьтаковой: сознание и вообще умственные процессы должны рассматриваться (и,если возможно, объясняться) как результаты эволюции в ходе естественногоотбора»6.

Явления «Мира 2» развиваются в тандеме с увеличением сложности мозга,рассуждал Экклс на Всемирном Философском Конгрессе; и все же, согласнотеории эволюции, только те структуры и процессы развиваются в ходеестественного отбора, которые вносят значимый вклад в выживание. Если«Мир 2» не имеет значения в этом процессе, то теория эволюции не можетобъяснить его развитие.

В сущности, мы должны признать применимость этой же логики и к «Миру 3»5 См. статьи секции материалов Шестнадцатого Всемирного Конгресса Философии (27 августа — 2 сентября 1978. Дюссельдорф, Федеративная республика Германии).6 Popper K.R., Eccles J. С. Op. cit. P. 72. Это несмотря на то, что дарвинист Хаксли писал: «Разум относится к устройству тела как простой побочный продукт деятельности последнего, который не более способен к изменению этой деятельности, чем звук парового свистка, сопровождающий работу локомотива способно влиять на работу двигателя. Huxley Т. Н. Method and results. Collected essays. Vol. 1. Macmillan, 1898

межиндивидуальных явлений.В своем докладе Экклс (остающийся в пределах первых двух «Миров»)

подводит итог тому, что стало известно ко времени Всемирного ФилософскогоКонгресса о микроструктурных механизмах мозга: что мы знаем о локализациинервных клеток и их связях друг с другом. Он указал, что выявленный в ходеисследования мозга механизм не может преобразовывать физические стимулы, исходящиеот окружающей среды, в психические явления, проявляющиеся на выходе системы (вцеленаправленном поведении, речи). Следовательно, мы вынуждены принять,что явления сознания либо не существуют даже на выходе центральной нервной системы,либо что они существует уже на ее входе. Первое предположение было отклоненоЭкклсом на основе вышеупомянутых дарвинистских соображений.

Таким образом, конечный вывод Экклса на Всемирном Философском Конгрессесостоял в том, что «самосознающий разум» априорно существует как «Мир 2»,и что часть операционных единиц коры головного мозга (около 2 миллионовмодулей, каждый, соответственно, построенный из приблизительно 5000нервных клеток)77образует «мозг-связник» («liaison brain»)8, который служитокном из «Мира 1» в «Мир 2».

Логика естествознанияТеоретические выводы Экклса (и большинства других исследователей мозга)

опираются на логику, которую естествознание унаследовало от классическоймеханики. «От более ранних теорий мы переняли понятие о частицах вместе снаучным словарем, основанным на нем», — указал лауреат Нобелевской премииШредингер, добавив, что «это понятие неправильно. Оно постоянно направляетнаше размышление на поиск объяснений, которые очевидно вообще не имеютсмысла. Такая структура мысли содержит элементы, которые не существуют вреальных частицах». Из всех естественных наук физика первой отступила отэтой логики, когда после ряда кризисов на рубеже XIX и XX вв. онавыдвинула концепцию, что «все — абсолютно все — является частицей и в тоже самое время полем. Вся материя имеет непрерывную структуру,представленную полем, так же, как и дискретную структуру, представленнуючастицей»9.

Возвращаясь к нашей проблеме, в данном случае к «объяснениям, которыеочевидно вообще не имеют смысла», поищем, что из навязанного корпускулярноориентированной логикой нашего суждения имеет отношение к вопросу: какимобразом состояние пространственно обособленного индивидуального телавлияет на состояние других тел, обособленных от него — как нейрон влияетна другие нервные клетки, модуль нейронов на другие модули, определеннаячасть нервной системы на другие ее части, или вся нервная система надругие телесные органы? Тогда ответ, полученный на основе «корпускулярнойлогики», будет таким: пространственно тела взаимодействуют лишь в той степени,в какой они вступают в пространственный контакт на своих внешним границах.

Это была та самая логика, которая всегда применялась, в частности, дляпонимания значения, хотя для такой логики последнее всегда оставалосьзагадочным. Начиная с полемики между Платоном и Аристотелем было трудноустановить, расположено ли значение в пределах пространственноразграниченных тел индивидуальных вещей, или оно существует как идея,обособленная от каждой из них. Еще труднее сказать, будет ли значениепереходить в организм от вещи при вступлении организма в контакт с внешниминдивидуальным объектом (в отношении которого, как только что былоуказано, невозможно сказать, присуще ли ему значение).

Наконец, вообще в высшей степени невероятно установить, воздействует лизначение психически только тогда, когда оно проникает в индивидуальныйорганизм. «Корпускулярная логика» пытается справиться с проблемой значенияпосредством преобразования ее в знакомость: как будто бы значение было

7 Szentagothai Cf. J., Arbib M. A. Conceptual Models of NeuronalOrganization. Yvonne M. Homsy Editor, 1974.8 Согласно Экклсу, наиболее важные части «мозга связи»являются Brodmann областями Бродмана номер 39 и 40, и lobuspraefrontalis в доминирующем полушарии.9

9 Schrodinger E. Was ist ein Naturgesetz? Miinchen—Wien:R. Oldenbourg, 1962.

перемещено от вещи в организм и уже закрепилось бы в одной из частей сегопоследнего, той, что в принципе идентифицируется как ответственная запамять этого организма. При этом, однако, нельзя априорно отклонитьвозможность, что значение может иметь психическое воздействие даже когдаоно отделено от всех индивидуальных организмов, располагаясь всверхиндивидуальной системе языка, культуры и т. д. (точно так же, какзначение «в себе» возможно обособлено от всех индивидуальных вещей).

«Корпускулярная логика» если и учитывает эту последнюю возможность, темне менее навязывает фактам свой собственный способ истолкования. Преждевсего, она представляет язык как склад обособленных друг от друга частиц(т. е. априорно данных ярлыков), которые являлись бы носителями значений(которые предполагаются также заданными априорно) тем же способом, какреальные вещи должны выступать носителями согласно той же «корпускулярнойлогике». Превращение значения, носимого лингвистическим ярлыком, впсихический фактор такая логика может понимать опять-таки только предпо-лагая, что лингвистический ярлык, соприкасаясь с индивидом, преобразуетсяиз внешнего во внутренний фактор: находит посредством процесса кодированиякорпускулярный проводник, локализованный в теоретически хорошоопознаваемом месте в индивидуальном теле. Согласно такой логике, без хотябы косвенного контакта с индивидуальным телом тот факт, что язык включаетзначения, был бы психологически столь же иррелевантен, как и факт бытиявещей в окружающей это индивидуальное тело среде до установления контактамежду средой и этим телом.Модель мозга Джона Сентаготаи (Szentagothai)

Основание для отказа Экклса заниматься таким (и любым другим) видомпроблем «Мира 3», и причина, побудившая его к вышеприведенномувысказыванию о том, что структура мозга не приспособлена к преобразованиюфизических стимулов, поступающих от окружающей среды, в психическиепроцессы, проявляющиеся на выходе мозга, заданы одной и той же«корпускулярной логикой».

В то время, как эта логика вынудила Экклса искать ответы на вопросы,которые, согласно рассуждению Шре-дингера, неправильно поставлены, Дж.Сентаготаи, отправляясь от тех же самых фактов (обнаруженных частичноисследованиями Экклса), пришел к абсолютно другому теоретическомузаключению. Хотя предложенная им модель структуры и операций коры мозгапризнает, что кора является «поразительно точной неврологической машиной сгенетически определенным «набором проводов», он допускает, что «на неенакладывается... переменная и взаимно симметричная (квази-случайная) сис-тема связей»10. Согласно первой части этого описания, кора имеет, такимобразом, структуру типа частицы; вторая часть, однако, описываетструктуру, подобную структуре поля: состояния в ней определены, ноконстелляция частиц, реализующая каждую из этих состояний, организуетсятолько впоследствии, как «динамический рисунок» (dinamic pattern) квази-случайной системы связей.

Суть идеи Сентаготаи такова: даже если мы не можем рассматриватьструктуру мозга, понятую как систему проводящих связей, в качествемеханизма, производящего психический феномен, такой результатдействительно может быть произведен мозгом, если мы рассматриваем его какдинамический рисунок, возникающий в процессе его операций.

Функциональная системаЧтобы объяснять образование динамических рисунков, мы должны сначала

объяснить, как части тела, ни одна из которых сама по себе не способнапроизводить определенный динамический рисунок, могут создать орган,функционирование которого ведет к появлению такого рисунка, даже еслисвязь этих частей не может быть поддержана «четкой и генетическидетерминированной системой проводящих связей». Сентаготаи дает нам впе-чатляющее описание, которое, однако, имеет дело только с явлением, бездействительного объяснения формирования самих суперструктур.

Свою позицию он иллюстрирует примером стереоскопического восприятия

10 Szentagothai. An integral brain theory: Utopia or reality? [in Hungarian]. (New Series), 1979, 24. P. 601.

сдвоенных изображений, используемых Б. Йулесом (Julesz)11. Перед правым илевым глазами участников эксперимента в соответствующем порядке Йулеспомещал наборы точек. Один из них был произведен компьютером путемслучайных комбинаций; другой был получен на основе первого: при этомпредполагалось, что первый набор точек образует трехмерную конфигурацию,видимую левым глазом, другой же набор составлен из точек, образующих такуюже конфигурацию, видимую правым глазом. При рассмотрении обоими глазамитребуется приблизительно 8 секунд, чтобы преобразовать случайные скопленияточек в упорядоченное трехмерное изображение. Сентаготаи считает фактомвыявления динамического рисунка, что «каждый, кто хотя бы один раз (!!)сформировал себе такой рисунок, т. е. подметил трехмерную форму, повторноможет за долю секунды восстановить их очертания, визуализировать их средископления точек даже спустя месяцы и не зная, какой из однажды увиденныхобразцов будет ему показан. Другими словами, если чей-либо мозг хотя быодин раз упорядочил две абсолютно бессмысленных россыпи точек в единственновозможный организованный рисунок, [...] то этот мозг может воссоздать егоза один миг»12.

Если Сентаготаи дает здесь только описание явления, то другуюпротивоположность представляют кибернетические спекуляции о механизме.Последние определяют формальные предпосылки для образования функциональнойсистемы. Речь идет об организации такой суперструктуры, которая не толькофункционирует по-новому, обнаруживая в своей целостности нечто большее,чем только суммарное функционирование обособленных структур: новаяорганизация заставляет даже эти самые частичные структуры отклоняться отсвоего первоначального функционирования. Согласно формальному анализуАнохина13, любая функциональная система должна состоять из конструктов,действие которых образует такую последовательность: афферентный синтезстимулов, воздействующих на систему — принятие решения на основе этогосинтеза — складирование принятого таким образом решения — инструкция какдействовать — обратное сообщение о результате действия — сопоставлениеэтого сообщения с первоначально принятым решением — и, если необходимо,коррекция в соответствии с результатом сравнения.

Анализ Анохина и другие подобные кибернетические аргументы утверждают,что такие функции развивают свои собственные органы, которые нацеливаютсяна определенные факторы окружающей среды таким образом, чтобысинхронизировать свое собственное состояние с состоянием этих выделенныхфакторов.В ходе синхронизации происходят также изменения и в состоянии системы, иодним из этих изменений; возможно наиболее важным, может быть созданиетой самой целостной суперструктуры из частичных структур, действиекоторых, даже суммарное, было бы не способно изменить фактор окружающейсреды в той степени, какая требовалось бы для синхронизации. Другими сло-вами, изменение данного фактора окружающей среды достигается посредствомновообразовавшейся функциональной системы.

С другой стороны, образование функциональной системы будет действием этогофактора окружающей среды: до тех пор, пока этот последний не появляется,требуя действия суперструктуры, существующей в тот момент только в еечастичных структурах, компоненты этой будущей суперструктуры пребывают в ихне интегрированных состояниях, готовые к различным употреблениям, но не-пригодные для функционирования в критической ситуации.

Если организацию функциональной системы и ее работу мы считаемпоследовательностью одного и того же действия (performance), то мы можемговорить относительно этого действия, что его органом является целостнаясуперструктура, к которой и действующая в данный момент система, и факторы среды,которые предварительно сорганизовали ее из частичных структур действительнопринадлежат.

Пониманию суперструктуры, которая содержит и данную систему, и

11 Julesz В. The foundation of Cyclopean perception. Chicago: University of Chicago Press, 1971.12 Szentagothai. Op. cit. P. 614.13 Anokhin P. K. Fiziologiia i kibernetika [Physiology and cybemer-netics — in Russian] // Filosofskie voprosy kibemetiki [Philosophicalproblems of cybernetics]. M., 1961.

некоторые факторы окружающей ее среды, будет препятствовать «понятие очастицах», которое «мы переняли от более ранних теорий», относительно чегоя уже приводил шредингеровскую критику. «Структура мысли, содержащаяэлементы, которые не существуют в реальных частицах», навязывает идею отакой системе, части которой свою работоспособность имеют априорно,благодаря их пространственной связи, а что касается фактора окружающейсреды, то он может осуществлять любое действие, релевантное системе,только установив с ней пространственную связь.

Этот довод опровергается открытием, что пространственная связь структур(«их четкие проводящие связи») сама по себе не превращает их воперациональную единицу, но эта функциональная система (как это предлагаетмодель Сентаготаи, и как показывает наглядный пример Йулеса) сначаладолжна возникнуть из случайных связей как «динамический рисунок»,построенный на проводящих связях. Однако если дело обстоит именно так, тоне было бы абсурдным предположить, что функциональная система может бытьобразованна из случайных отношений, которые только отчасти основываются напространственной связи.

Такие случайные отношения существуют на каждом уровне междубиологическими организациями данного уровня и соответствующей имокружающей средой. Если мы последуем за Шредингером в его отказе от«корпускулярной логики», то вместо того, чтобы различать частицу,отправлением которой следует якобы признать данную функцию, и другиечастицы, которые рассматриваются только как условия для соответствующейработы первой, мы можем рассматривать все эти структуры-соучастницы вкачестве единой суперструктуры. Таким образом когда, например, группа клетокдля своего функционирования нуждается в точном распределении тонуса междуклетками, тогда вторая группа клеток, которая регулировала бы этораспределение тонуса, не будет рассматриваться такой логикой какотносящаяся к внешним условиям. Вместо этого функционирование,произведенное совместно всеми этими группами клеток, будет описано какотправление суперструктуры, которая включает и группу клеток, чей тонусрегулируется, и группу клеток, выполняющую это регулирование.

Такая логика, однако, должна считаться с возможностью, что по отношениюк суперструктуре, которая описана здесь как орган исследуемой функции,можно высказать аналогичные соображения. Сентаготаи указывает, что длямодулей, построенных из нейронов, «мы не можем исключать возможность того,что «суперструктуры» соседних или конвенционально соприкасающихся нейрон-ных сетей создадут новую «супер-суперструктуру» более высокой иерархии»14.Та же самая взаимосвязь должна быть установлена для всех уровнейбиологических организаций.

Однако, до сих пор всегда случалось так, что в том или ином пункте эталогика при последующей интерпретации уступала «корпускулярной». Ужесоотношения центральной нервной системы и периферии частоинтерпретировались в соответствии с традиционным подходом, согласнокоторому функционирование центральной нервной системы зависит от перифериив той степени, в какой на входе она получает стимулы от последнейпосредством «четких проводящих связей», и затем эта центральная система(даже если она сама и понимается в соответствии с новой логикой) будетвлиять на периферию посредством стимулов на выходе. В других случаяхлогический срыв происходит в интерпретации взаимодействия между нервнойсистемой в целом и органами, которыми она управляет. Но во всяком случаеон происходит всегда, как только научный интерес сосредоточивается навзаимодействии между индивидуальным организмом и его окружающей средой.

Для психологии индивидуальный организм — основной объект референции. Вбиологии же он переходил на уровень клеток, клетки уступают в настоящеевремя свою позицию объекту молекулярной биологии, с одной стороны, ипопуляционной биологии, с другой. Психология при этом оставаласьпривязанной к индивидуальному организму. Этим она обязана своемуфилософскому наследию. Заключенная в рамки философии психология считала,что сознание указывает с одной стороны, на отраженный им объект, а сдругой — на индивидуальный субъект этого отражающего сознания. Этофилософское наследие было соединено с новой ориентацией психологии вмомент ее эмансипации от философии посредством поворота к биологии,которая в то время, когда это произошло, оказалась повязанной с описанием

14 Szentagothai. Op. cit. P. 615.

явлений на уровне организмов. Таким образом в индивидуальном организмеиндивидуальный субъект сознания приобрел материальный субстрат.

В то же самое время другое потенциальное наследие философии,представленное в доктрине о сверхиндивидуальном Духе, было для психологиипотеряно из-за отсутствия соответствующей биологической структуры рефе-ренции. Такова была историко-научная ситуация в момент, когда Поппер всвоей концепции о «Мире 3» соотносил значение и его логическую структуру сразновидностью сверхиндивидуального Духа. Концепция же Сентаготаи офункциональных «супер-суперструктурах» открывает новые перспективы нетолько для исследований в «Мире 2», куда он метил, но также и относительно«Мире 3».

Только для этого необходимо, чтобы исследования о функциональных «супер-суперструктурах» дерзнули переступить границы индивидуального организма.

Концепции формирований, переступающих границы индивидуального организмаДавайте разберем соотнесенные с психическими феноменами научные попытки

переступать границы индивидуального организма.

Теория предметной деятельностиОписание функциональной системы Анохиным остается, в конце концов, в

пределах тела; структуры окружающей среды рассматриваются только какисточники аф-ферентации и реафферентации.

Теория деятельности Леонтьева, Лурия, Запорожца и других выходит запределы такой модели. В ней рассматривается предметная деятельностьиндивида как процесс, организуемый извне, посредством его орудий. Так какэта теория (в соответствии с теоретическим наследием Выготского)утверждает, что эти орудия являются в то же самое время знаками,исторически произведенными культурой, эта концепция позволяет теорииотнести человеческое сознание к двум структурам одновременно,рассматривая его как продукт функционирования и индивидуальных мозговых структури межиндивидуальных культурных структур.

Но если у нас есть теория относительно того же самого функционирования, содной стороны, внутренних и, с другой, внешних структур, это подразумеваеттеорию функционирования той же самой суперструктуры, составленной как изструктур внутри индивидуального организма, так и вне его, внутриокружающей его среды. Согласно такой теории, когда функция, создающаясвой орган — предметная деятельность, тогда произведенная ею структурапереступает границы индивидуального организма15.Экологическая теория восприятия Гибсона

Сравнивая свою позднюю теорию со своей первоначальной позицией, Гибсонтак описывает происшедшие в его взглядах изменения: «В то время я исходилв объяснении зрительного восприятия из анализа сетчаточного образа;теперь, напротив, моя отправная точка состоит в том, что я называюоптической выставкой в окружении (an ambient optic array). Теперь я убежденв том, что мы должны экологически смотреть на проблему восприятия»16. Этоизменение во взглядах было вызвано осознанием Гибсоном того, что зрениенельзя объяснять посредством анализа воздействия стимулов на сетчатку,так как восприятие может сохранять устойчивость, несмотря на меняющиесястимулы. Гибсон анализирует четыре случая, когда восприятие остаетсянеизменным несмотря на меняющиеся стимулы: «1) изменение в освещении, 2)перемещение наблюдателя, 3) замены в выборке оптической выставки вокружении, и 4) преобладание устойчивости вопреки локальным изменениям»17.

Школа Гибсона не принимает также объяснение, предлагаемое гештальтпсихологией, так как последняя теория предлагает (в качестве альтернативыизменению образа на сетчатке как ответа на изменение непосредственныхстимулов окружающей среды) анализ формы, появляющиеся на плоской

15 О практическом применении такой подразумеваемой теориисм.: Luria A. R. Restoration of brain functions after war trauma.Oxford: Pergamon Press, 1964.16 Gibson J. The ecological approach to visual perception. Boston etc.:Houghton Mifflin Co, 1979.17 Ibid. P. 310-311.

поверхности (на стене, экране, или листе бумаги, помещенных напротивнаблюдателя), который индивидуум корректирует в соответствии с врожденнымиструктурами. Гибсон проводит различие между абстрактным геометрическимпространством, в котором только и существуют такие формы, и естественнойсредой, в которой обитают представители данного биологического вида. ВыводГибсона состоит в том, что невозможно объяснить осмысленное восприятиеживотным его окружающей среды, если только рассматривать, как внутренниеструктуры индивидуального тела животного (например, нервная система),производят (effect) психическое действие, и не принимать в внимание то, какструктуры окружающей среды доставляют (afford) его выполнение. Любоепсихическое действие определено взаимной совместимостью доставлений(affordances) и производительно-стей (effectivities). Согласно определению Гибсона,«доставление чего-либо — это определенная комбинация свойств вещества иего поверхности применительно к животному»18. Это определение получилосвое завершение в определении Тарвея (Turvey) и Шоу (Shaw), данного имипонятию, которое они считали идентичным гиб-соновской теории:«производительность любого живого существа — это определенная комбинацияфункций его тканей и органов, взятых в отношении к окружающей среде»19.

Авторы добавляют к этим двум определениям, что животное с его структуройпроизводительности и окружающая среда с ее структурой доставленияполностью симметричные факторы психических действий: « согласно этойконцепции [...] окружающая среда определена как набор или структурадоставлений [... и] животное определено как набор или структурапроизводительностей [...]. Экологическая ниша — описание структуры доставленийОкружения в отношении к отдельному виду; а вид — описаниепроизводительности Жизни в отношении специфической экониши. И мы можем всоответствии с логикой совместимости схематизировать понятия доставленияи производительности следующим способом:

Событие или ситуация X окружающей среды доставляет деятельность Y поотношению к животному Z, если и только если между X и Z достигаютсяопределенные отношения взаимной совместимости [...].

Животное Z может производить деятельность Y в отношении события илиситуации окружающей среды X, если и только если между X и Z достигаютсяопределенные отношения взаимной совместимости [...]»20.

Территориальное поведениеЭтологи используют этот термин, чтобы описать ряд событий, посредством

которых часть животной или человеческой популяции отграничивает частьсвоей окружающей среды и становится взаимно ограниченной ею. Такоеповедение посредством маркировки определенными знаками части даннойокружающей среды превращает ее в территорию, в то же время осуществляющиеэто поведение подвергают себя некоторой маркировке, превращающей даннуючасть популяции в хорошо идентифицированную группу. Отныне этаотграниченная территория и эта отграниченная группа упорядочивают другдруга территориальным поведением: помеченные таким образом индивиды немогут покидать помеченную ими территорию больше чем на генетическиопределенное критическое расстояние и/или критический период времени, ипосторонние не могут подступать к этой территории ближе, чем накритическое расстояние. Если же они это сделают, то спровоцируютзащищающих свою территорию на боевые действия.

Насколько территория уже отграничена группой и группа территорией,пребывание внутри или вне границы территории и, точно так же,принадлежность или нет к данной группе выявляет совершенно различную

18 Gibson J. J. The theory of Affordances. In: R. E. Shaw andJ. Bransford (eds), Perceiving, Acting and Knowing — Toward anEcological Psychology. Hillsdale N. J. Lawrence Erlbaum Associatrs.1977. P. 67.19 Turvey M. Т., Shaw R. The Primacy of Perceiving: An EcologicalReformulation of Perception for Understanding Memory. In: Lars-Goran Nielsson. Perspectives on Memory Research. Essays in Honourof Uppsala University's 500th Anniversary, 1977. P. 205-206.20 20 Ibid

предрасположенность индивидуума к четко определенной деятельности(например, в борьбе или спаривании).

Такое изменение в организме, предрасположенном или не предрасположенномисполнять строго определенную деятельность в соответствии с фактическимсостоянием территориальной организации хорошо просматривается в боевомповедении колюшки (Gasterosteus aculeatus), готовящейся к спариванию.Силовые отношения борьбы у вовлеченного в нее индивида изменяется взависимости от того, находится ли данная особь рыбы внутри или вне еесобственной территории. Согласно наблюдениям Конрада Лоренца, боевитостьколюшки находится в обратных отношениях с расстоянием между нею и еегнездом; в собственном гнезде она — жестокий борец, но чем дальше онаотплывает от своей штаб-квартиры, тем слабее становится ее мотивация кнападению. Когда встречается две мужских особи колюшки, мы можем довольноточно предсказывать результат их борьбы: Лоренц утверждает, что обратитсяв бегство та рыба, которая находится дальше от своего гнезда, прибавляя ксказанному, что вблизи своего гнезда даже мельчайшая особь можетрасправиться с самым большим врагом.

Можно (хотя обычно этого не делают) переложить это на язык Гибсона исказать, что территориальное поведение влияет на перераспределениеотношений между доставлениями окружающей среды и производительностямиживотной популяции. Ключевым фактором такого перераспределения являетсядеятельность маркировки, нанесение знаков на определенную часть окружающейсреды, преобразованной таким способом в территорию и, аналогично, на частьпопуляции, преобразованной тем самым в группу.

Знаки, относящиеся не к части окружающей среды, но к части популяции,так же, как и территориальные знаки, могут изменить диспозицию выполненияточно определенной деятельности. Например, мужские особи данного вида впроцессе спаривания помечают специфическим биохимическим веществом женскиеособи, чтобы отвратить других самцов от спаривания с этой самкой, даже и втом случае, когда попытка оплодотворения не удалась. Более того, исходборьбы может наложить знаки на позы, принимаемые победителями ипроигравшими, и демонстрация такой позы может определять довольно устойчи-вую иерархическую организацию, независимо от новых поведенческихиспытаний.

Таким образом, ни группа, устанавливающая границы территории, нитерритория, допускающая установление границ этой группой, не являютсямеханическим объединением, но обе создаются территориальным поведением. Вмоей концепции непосредственным продуктом возможностей ипроизводительностей будет не активность, как утверждает Гибсон, нофункциональные «супер-суперструктуры», которые превышают границыиндивидуального организма.К теории структур, производящих значения

Такое объединение трех вышеупомянутых теоретических открытий —предметной деятельности, взаимно согласованных структур доставлений ипроизводительностей и территориальной организации групп — может позволитьнам выявить структуру, которая является органом, ведающим значениями.Однако теоретически такой синтез вовсе не легко выполнить, учитывая, чтотерриториальное поведение в том виде, как оно рассматривается экологией,не имеет никакого отношения к историко-культурному измерению; предметнаядеятельность, рассматриваемая в соответствии с теорией деятельности Ле-онтьева, не имеет ничего общего ни с территориальным, ни с групповымизмерением21; что же касается экологи ческой структуры восприятия, тоГибсоном не рассматриваются ни историческое, ни социальное его измерения.

21 О потребности и модальностях дополнения теории деятельности Леонтьева теорией, представляющей эту психосоциологическую область см.: Garai L. Social relationship: A self-evident feature or a problem? A chapter of the monograph Personality dynamics and social existence [in Hungarian]. Budapest: Akademiai Kiado [Academic Press], 1969. P. 142-159; Garai L., Eros F., Jaro K., Kocski M., Veres S. Towards a Social Psychology of Personality: Development and CurrentPerspectives of a School of Social Psychology in Hungary // Social Sciences Information. 1979. 18/1. P. 137-166; Garai L., Kocski M. The principle of social relations and the principle of activity // Soviet Psychology. 1989. № 4. P.

Однако без такого синтеза нельзя обойтись, когда мы должны иметь делосо значениями, потому что для последнего одинаково существенны какисторико-культурное, так и социо-территориальное измерения.

Выготский подчеркивал необходимость учитывать социальный аспектзначения, потому что считал, что значение (согласно его выше цитируемомувысказыванию) — это не только обобщение, но также и общение. Это последнеепредставляет собой межиндивидуальное измерение, в противоположностьпервому, внутрииндивидуальному. При этом нам известен аргумент Выготскогоотносительно того, что внутрииндивидуальные действия являются производнымиот межиндивидуальных действий, из чего явствует, что обобщение такжедолжно иметь свое психосоциологическое происхождение.

К настоящему времени стало известно, что социальное измерение этойдеятельности является еще более существенным. Недавние наблюдения,касающиеся онтогенеза человеческого сознания, подтверждают предположение отом, что семантические значения происходят из социальной категоризации22. Оказалось,что ребенок способен раньше преобразовывать некоторые оттенки подобий иразличий в категориальное подобие одних факторов и их категориальноеотличие от других, когда он сам — один из этих факторов, чем в том случае,когда все эти факторы являются всего лишь объектами окружающей ребенкасреды. Ранняя социальная категоризация не является сознательныммыслительным актом: она опосредована бессознательным процессом семиозиса,в котором детские бесформенные звуки, движения, позы, вазомоторные илидругие телесные проявления взаимно придают форму друг другу какмаркирующим факторам (signifiers), которые оказываются привязанными кпараллельно формирующимся маркируемым факторам (signified factors):социальным категориям. Образующаяся форма соотношений между первымифакторами будет изоморфна одновременно образующейся форме соотношений междупоследними факторами: те, кто оказываются зачисленными в тождественнуюсоциальную категорию впредь будут символизировать свою идентичностьтождественными речевыми, моторными и пр. проявлениями, а те, кторазличаются своими категориями — различными.

При этом границы как между маркируемыми социальными категориями, так имежду маркирующими проявлениями не совпадают с границами индивидуальныхорганизмов. Что и как индивид сделает, скажет, подумает, почувствует,зависит не столько от индивидуально-организменных факторов, сколько оттопологических соотношений, отработанных между социальными категориями.При этом, параллельно с процессами, посредством которых мы обращаемся с

50-69. (A substantially enlarged Russian version: О psikhologicheskom statyse dieiatel'nosti i sotsial'nogo otnoseniia. К voprosu о preiemstvennosti mezhdu teoriami Leont'ieva i Vygotskogo. [On the mental status of activity an social relation: To the question of continuity between the theories of Vygotsky and Leont'iev]. Psikhologicheskii Zhurnal, 11:5. [1990] P. 17— 26; Garai L., Kocski M. Positivist and hermeneutic principlesin Psychology: Activity and social categorisation Studies in Soviet Thought. 1991. № 42. P. 123-135. (A German version: Positivistische und hermeneutische Prinzipien in der Psychologie: Tatigkeit und gesellschaftliche Kategorisierung (Uber die Frage von Kontinuitat und Diskontinuitat zwischen Vygotskij und Leont'iev. Europaische Zeitschrift fur Semiotische Studien. 1991. Vol. 3 [1-2]. 1—15); Garai L., Kocski M. Ieshchio odin krizis v psikhologii! Vozmozhnaia prichina shumnogo uspiekha idei L. S.Vygotskogo [Another crisis in the psychology: A possible motive for the Vygotsky-boom] Voprosy Filosofii. 1997. № 4. P. 86-96.22 Специально по этому вопросу см.: Garai L. A psychosocial essay on identity [in Hungarian]. T-Twins Editor. Budapest, 1993; Garai L., Kocski M. About the link between social categorization and identity formation [in Hungarian]. In.: F. Eros (ed.): Identity and difference: Essays on the identity and the prejudice. Budapest: Scientia Humana. 1996. P. 72—95; Kocski M. About the genesis of individuality [in Hungarian]. In: F. Eros (ed): Ibid. P. 129-161

топологической структурой соотношений своих социальных идентичностей,протекают и процессы территориального поведения, распределяющие потопологическим местам реальные вещи. В совокупности этих процессов,обращающихся с разными структурами идентичностей, и появляется логическийаппарат, основанный на сформированных таким образом социальных категорияхи на умственных действиях с ними, который дает возможность развивающемусяребенку структурировать изоморфным образом внешнее топологическое местообъектов, коррелированных с социальным пространством и, следовательно,иметь дело со значениями этих объектов23.

Чем более органическую роль атрибут объекта играет в актах социальнойкатегоризации, тем раньше ребенок овладевает способностью логическидействовать с этим признаком. Так, например, ребенок в 18-20-месячномвозрасте способен распределять подобные объекты между собой идругими людьми, и затем различать каждый из этих объектов по признаку ихпринадлежности определенному человеку. Тот же самый ребенок не способен дотрехлетнего (или, согласно некоторым авторам, даже четырех илипятилетнего) возраста дифференцировать или идентифицировать объекты попризнаку их цвета.

Классические исследования Пиаже установили, что только когда ребенокпровел несколько лет в школе, он приобретает навык обращаться сабстрактными количественными отношениями вроде равной, большей или меньшейдлины, объема и т. д. не давая себя помешать привходящимиобстоятельствами. Однако, Дуаз (Doise), Муньи (Mugny) и Перре-Клермон(Perret-Clermont)24зарегистрировали подобные успешные действия у детейдошкольного возраста, изменив первоначальные условия эксперимента,соединяя рассматриваемые количественные отношения с организациейсоциальных отношений среди детей. Например, дети подводились к открытиюпостоянства равного количества жидкости в сосудах различной формы, когдазадача была распределить между собой поровну жидкость (высоко оцененнуюребятами)25.

Моя дочь в полевом эксперименте в возрасте 4,8 лет осуществила довольносложное действие проектирования трехмерной геометрической структуры наплоскость и затем произвела ее преобразование. Ребенок сидел в автобусе,который ехал по набережной под мостом через туннель, построенный с цельюисключить пересечение той набережной с мостом. Ее трехлетняя сестра вос-кликнула: «Ах, какой длинный туннель!», на что старшая девочка заявила спрезрением, что «он был бы длинным, если бы мы ехали вот так» (онаиспользовала свою руку, чтобы обозначить направление, перпендикулярное кпути следованияоав(гобуса, что фактически соответствовало направлению нетуннеля, но моста), «но тогда», продолжала она, «мы бы обязательноразрушили туннель». Мать этих детей находилась в то время за границей и,двумя днями позже, старшая девочка «писала ей письмо», то есть,информировала ее посредством различных рисунков о том, что происходило всемействе за время ее отсутствия. Я попросил девочку нарисовать, как мыехали через тот туннель, и тогда она сделала рисунок вертикального разрезатуннеля и представила дорожку нашего автобуса в нем в виде точки. Затем,следуя новой моей инструкции того же самого стиля, она еще раз нарисовалатот же самый срез с воображаемой дорожкой, через которую «мы бы разрушилитуннель». Высокий уровень достижения в этом эксперименте объясняется тем,что девочка преобразовывала пространственную структуру, в которой сама она занималаопределенное место.

23 Более детально об этих процессах развития см.: Kocski M., Garai L. Les debuts de la categorisation sociale et les manifestations verbales. Une etude longitudinale // Langage et Societe. 1978. № 4. P. 3—30; Kocski M., Garai L. Pozitsiia v sotsial'noi situatsii I psikhicheskoie razvitie rebionka[Position in the Social Situation and Child's Mental Development. A longitudinal study] (non-published academic thesis). Moscow State University, 198124 Social interaction and the development of cognitive operations //European Journal of Social Psychology, 1975. № 5. P. 367-383.25 Подробнее см.: Doise, Mugny. Le developpement social del'intelligence. InterEditions. Paris, 1981.

* * *Мы исследовали противоречие между двумя идеями Выготского, который, с

одной стороны, указал на важность проблемы значения, если мы хотимпонимать высшие человеческие психические действия, и, с другой стороны,также на необходимость соотнесения высших психических функций соструктурой мозга. Противоречие состояло в приписывании межиндивидуальногопсихического явления внутрииндивидуальному экстрапсихическому механизму. Ирешение этого противоречия было найдено в рассмотрении мозга как этоделает Сен-таготаи, т. е. как суперструктуры, выходящей за пределыиндивидуального организма. Согласно этому предположению операции созначениями — это функции такой структуры, которая является столь жематериальной функциональной системой, как мозг, и в то оке самое время, такой окемежиндивидуальной организацией, как и значения. Первичным психическимфункционированием этих структур является социальная категоризация, нооснованная на этих межсубъектных отношениях параллельно возникаетдеятельность, которая уже имеет дело с объектами и, следовательно,опосредует действия со значениями.

Если принять эти предположения, то мы сможем проследить истокилогических структур и операций даже самого высокого уровня, напримернаучных или поэтических достижений, в реальных социальных структурах идействиях26 и, таким образом, усовершенствовать действительное понимание высшейпсихической деятельности человека.Пер. Е. Л. Чертковой

26

На XIII Международном Конгрессе Истории Науки (Москва, 1971) япопытался проанализировать, как социальная структура Европы конца XVIIIстолетия побудила величайших математиков того времени (как Даламбер,Карно, Фурье, Гаусс, Лагранж, Ламберт, Лаплас, Monge, Saccheri,Schweikart, Taurinus и, last but not least, Бойяи старший) к одновременномуоткрытию того, что кое-что было неправильно в логической структурегеометрии Евклида; и как социальное действие в наиболее отсталых Венгриии России способствовало тому, что Бойяи младший и Лобачевский одновременнообнаруживают (3-го ноября, 1823 для Венгра, и 24-го февраля, 1826 дляРоссийского геометра) какова была логическая ошибка в предыдущих попыткахвсех тех великих предшественников, потративших почти столетие в попыткахвывести V Постулат из четырех других, вместо того, чтобы, как это сделалимладший Бойяи и Лобачевский, вовсе от него отказаться (см.: Garai L.Hypothesis on the Motivation of Scientific Creativity. XIII InternationalCongress of the History of Science. USSR, Moscow, August 18-24. M.: Nauka,1971. P. 224-233).

В другом исследовании я применил тот же самый метод параллельного структурного анализа к oeuvre величайшего венгерского поэта Аттилы Джозефа (The case of Attila Jozsef: A reply to Gustav Jahoda. New Ideas in Psychology. 6:2. [1988]. P. 213-217).

Бернд ФихтнерРЕФЛЕКСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ. ВОПРОСЫ,

КАСАЮЩИЕСЯ СОВРЕМЕННОЙ КОНТЕКСТУАЛИЗА-ЦИИ ВЫГОТСКИАНСКОГО ПОДХОДА

Чтобы ясно выделить рассматриваемую тему, опишемсцену из изумительного фильма Лючано Висконти«Белиссима».

Анна Маньяни сидит в своей нищенской квартире,сосредоточив взгляд на экране расположенного напротивоткрытого кинотеатра, пойти в который ей не покарману. Она видит сцену из фильма «Красная река»Говарда Хоукса. На упреки своего мужа, интересующе-гося только повседневными делами, она отвечает: «О,Спартак, что за имя для хронически несчастного проле-тария, вечно сидящего в нижней рубашке! О, Спартак,дай мне помечтать».

Конечно, это фильм о крушении ее мечты и, в то жевремя, он о сохранении достоинства и о любви, познан-ной в мечтах. Возможно, именно высокие художественныедостоинства фильма позволяют соединить иллюзию иразочарование таким образом, что человеку удаетсясохранить и тело, и разум.

Здесь фильм в фильме — не простое цитирование, аключ, открывающий этот фильм в сложной системесамореферентности. Благодаря связи между фильмом вфильме и главным планом фильма процесс крушения мечтыглавного героя становится центральной темой. Связьмежду фильмом в фильме и фильмом Висконти становитсясредством, благодаря которому последний становитсяпредметом обсуждения в качестве кинокартины. Этасамореферентность может стать средством рефлексии надфильмом Висконти только для его зрителя.

Описанную сцену из фильма Висконти мы хотим ис-пользовать для того, чтобы учесть различные аспекты иизмерения самореферентности, ограничиваясь при этомсодержательной и субъектной частями рефлексивногообучения. Мы надеемся, что в результате станет яснее,что значит «рефлексивное обучение».

Мы начнем с исторического примера. Около 200 летназад Вильгельм фон Гумбольдт первым ввел понятиерефлексивного обучения в контексте своей практическойадминистративной работы, связанной с образованием.Затем мы рассмотрим, как и почему «самореферентность»становится фундаментальным понятием для подхода Вы-готского в политическом контексте формирования новогообщества. После этого мы подвергнем критике опреде-ленные современные тенденции изменения стиля Выгот-ского, выражающиеся в процессе утраты политическогоядра культурно-исторической парадигмы как науки осубъективности. В процессе этой критики введенноеДелёзом и Гуттари понятие desir позволит возродить кон-цепцию человека как социального субъекта его жизни. Взавершение мы вернемся к фильму Висконти и краткоопишем спорные свойства и аспекты понятия рефлексив-ного обучения в связи с рефлексивным потенциаломизобразительного искусства. (Лимит времени и объемстатьи не позволяют нам развить эту тему относительно«теоретических понятий».)

1. Исторический пролог: «знание о том, какузнать» у Гумбольдта

В 1806 и 1807 годах войска Наполеона нанесли сокру-шительное поражение прусской армии в сражениях подЙеной и Ауэрстатом. Государство Пруссия рухнуло. Дан-ная катастрофа высветила большую отсталость этого об-

щества на экономическом, технологическом и культурно-политическом уровнях.

В то же время, эта катастрофа была и контекстом, истимулом начатых Штейном и Гарденбергом прусскихреформ, которые ликвидировали традиционное феодальноеобщество и, как «реформы сверху», были направлены насоздание того, чего не было в Пруссии раньше.

Частью этого прогрессивного движения были реформыобразования, нацеленные на развитие школ абсолютнонового типа. Понятие «общее образование» (Allgemein-Bildung) функционировало в качестве политической стра-тегии развития общих публичных школ для всех детей.Занимая должность, позволяющую принимать политическиерешения, Гумбольдт организовал эту образовательнуюреформу 200 лет назад. В исключительно выразительноми точном стиле он изложил новую концепцию содержаниянаставления, новую концепцию изучения и связь междуними.

Содержание ограничивалось наставлениями по языку иматематике. «Эмпирические и исторические» предметытипа истории, естественной истории и географии допус-кались только тогда, когда они уже стали деломтеоретической рефлексии, что не соответствовалореальному положению дел в то время.

Наставления по языку включали в себя области фило-логии, которые уже имели четкое теоретическое и мето-дологическое оформление: философскую грамматику, атакже грамматику греческого и латинского языков.Ведущий принцип гласил: «В инструкции должна статьвоспринимаемой «форма языка как языка». «СогласноГумбольдту, достичь этого «легче с помощью мертвыхязыков, вызывающих удивление в силу своейнеизвестности, чем с помощью живого родного языка».

Наставления по математике надлежало представлять вматематической форме, характеризуемой точными логи-ческими выводами по Евклиду, Лоренцу или согласнонекоторым другим точным концепциям математики.

Содержание наставления перестало быть «объектами»,при изучении которых следовало приобретать полезныенавыки и способности, как этого требовала педагогикаПросвещения. Впервые концепция теоретического знаниязаменила знание в непосредственном практическомсмысле. Ориентация на «нужды повседневной жизни» (такГумбольдт описывал непосредственную и прагматическуюсвязь с обществом) была заменена ориентацией назнания, которым присущ высший уровень теоретическогообобщения. Удивительно, что одновременно это привелок радикальной сосредоточенности на индивидууме,точнее говоря, на деятельности, позволяющей емуосознать себя как субъекта собственного познания.

Гумбольдт выражал это следующим образом. «Обращаяськ содержанию инструкции, из которого всегда должнаследовать самобытная творческая работа, молодой че-ловек должен приобрести способность сначала компили-ровать это содержание, а в будущем накапливать его пособственному усмотрению, а также научиться развиватьсвои механические способности. Таким образом, он занят двумяделами: он учится, а также учится тому, как учиться271.

В педагогике Просвещения развитие «механическихнавыков», сводилось, практически, к техническому

27 Humboldt W. V. Werke in fiinf Banden. Vol. IV. Der Konigs-berger und der Litauische Schulplan. Dannstadt.-J.G. Cotta'sche Buchhandlung, 1980. S. 169-170 (курсив мой. - Б. Ф.).

обращению с рабочими предметами, их материальными пре-реквизитами и средствами. Это зафиксировано, напри-мер, в большинстве наставлений, применявшихся в про-мышленных школах.

Предложение Гумбольдта было сигналом фундамен-тальных изменений. Вместо прямого усвоения предметов,веществ и знания как законченного продукта, главнойстановилась активность самого обучения, отличающаясяот простого автоматизма, активности или действия.

В данном случае самой важной оказывается характери-зация обучения как одновременная ориентация на содер-жание, «из которого всегда должна следоватьсамобытная творческая работа», и «обучение тому, какучиться» в виде сосредоточенности на самом процессеобучения. Ведь только такая одновременная ориентациядействительно заменяет простое воспроизведение знания самоак-тивной репродукцией знания как субъективного состояния путемобучения тому, как учиться.

Таким образом формулируется концепция развития ин-дивидуальности путем получения доступа к знанию на выс-шем уровне его обобщения. То есть, с радикальной,односторонней точки зрения, общее образование(allgemeine Bildung) определяется как единственная цельнаставления («Каждый плотник должен изучать греческийязык» — утверждал Гумбольдт.).

Решение проблемы обобщения имеет два следующихаспекта.

(a) Знание высшего уровня обобщения связано слогикой процесса приобретения как такового. Обучениесопоставляется с самим собой в виде обучения тому,как учиться.

(b) Необходимо обобщение на социальном уровне —обязательное общее образование для всех детей. Таковократкое описание концепции Гумбольдта. Она не былапрактически реализована, причем не из-за своейрадикальности и утопичности, обрисованных в ней перс-пектив, а скорее потому, что она противоречилаинтересам буржуазного классового общества, быстроразвивавшегося в период индустриализации Пруссии

2. Выготский: овладение собственным поведением как обращенное действие и самореферентность

По аналогии с ситуацией, в которой оказался Гум-больдт, мы находим похожий драматический контекст и вразвитии парадигмы, связанной с культурно-историчес-кой школой. Последняя выделяется из своего историчес-кого контекста как попытка определить субъект новымспособом в революционных условиях.

Такая новая характеризация становится необходимой всилу радикального исторического изменения и влияниясвязанных с ним социальных конфликтов. Хотя полити-ческая и социальная среда этого периода формироваласьпереворотом всего общества, что считалосьисторическим актом самоорганизации социальногосубъекта истории, скоро стало очевидно, что выражениятипа «переформирование людей» или «создание новогочеловека» содержали детерминистские элементы. Кромевсего прочего, стало очевидно, что для изменениясамосознания людей недостаточно просто столкнуть их собъективной необходимостью.

Мы считаем предпринятое культурно-историческойшколой исследование попыткой преодолеть и детерми-низм, и волюнтаризм в формулировке политических целейэтого социального процесса радикальных изменений.Несомненно, Выготский делал акцент на том, что челове-ческую индивидуальность как субъект невозможно свести

ни к природе, ни к обществу. Попытка Выготскогоустановить науку субъективности основывалась нафилософской и методологической посылке, которую можносформулировать в негативном виде: ликвидация дуализмалюбого типа, в частности, дуализма между индивидуумоми обществом.

В этом контексте тезисы Фейербаха приобретали су-щественное значение, особенно тезис о том, что реаль-ность неизбежно включает в себя изменение людей.

«Материалистическая доктрина, касающаяся изменения(человеческих) условий и образования не учитываеттого, что эти условия должны изменять люди, и что самучитель должен учиться. Следовательно, эта доктринадолжна разделить общество на две части, одна изкоторых выше общества.

Совпадение изменяющихся условий с человеческой де-ятельностью, направленной на самоизменение, можно ра-ционально понять только как революционную практику»28.

Такое совпадение изменяющихся условий с изменяю-щейся человеческой деятельностью, направленной на са-моизменение, мы считаем общей структурой революци-онной природы. При этом мы не хотим ограничиватьпонятие «революционная практика» политической актив-ностью в строгом смысле слова. Если предполагаетсясвязь между изменениями в мире и самоизменением че-ловека, человеческая деятельность считается«революционной практикой» в очень широком смысле.

Фалк Сигер29 убедительно показал первостепенное зна-чение понятия «самоконтроля или овладения собственнымповедением» Выготского для всей его работы. Оно былосистематически развито Выготским в труде «Историяразвития высших мыслительных функций».

При таком подходе комбинируются три базовых поня-тия: «понятие высшей мыслительной функции, понятиекультурного развития поведения и понятие овладения поведением спомощью внутренних процессов»30.

Нет нужды вдаваться в детали известных метафор,использованных Выготским при развитии своего подхода:пример завязывания узелка для того, чтобы не забыть очем-нибудь, и не менее известный образ Буридановаосла. Выготский описывает свой подход следующимобразом.

«В противоположность Левину мы пытаемся придатьпонятию овладения собственным поведением абсолютноясное и точно определенное содержание. Мы исходим из

28 Marx К. Theses on Feuerbach. In: E. Kamenka (Ed.) The portableKari Marx. N.Y.: Penguin Books, 1983. P. 156.29 Seeger F. Representations in the mathematics classrooms //SeegerF., Voigt J. Ute Waschescio (Ed.): The Culture oftheMathematics Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.30 Vygotsky L. S. The history of development of higher mentalfunctions // RieberR.W., Carton A.S. (Eds.) The collected works ofL. S. Vygotsky. Vol. 4. N.Y.: Plenum Press, 1997. P. 7.

того факта, что процесс поведения относится к тому жевиду подчиняющихся законам природы естественных про-цессов, что и все другие процессы. Поведениечеловека, подчиняющего природные процессы своей волеи вмешивающегося в ход этих процессов, не являетсяникаким исключением. Однако возникает основной иочень важный вопрос о том, как же человекпредставляет себе овладение собственным поведением.

Мы знаем, что основной закон поведения — это законстимула-ответа; поэтому мы не можем овладеть своимповедением только посредством подходящей стимуляции.Ключом к овладению поведением является овладениестимулами. Значит, овладение поведением — это осмыс-ленный процесс, который всегда осуществляется посред-ством определенных вспомогательных стимулов»31.

Здесь дана точная формулировка основного вопроса:«Как люди представляют себе саморегуляцию?»

Выготский дает определенные ключи к решению этоговопроса. В каждом из них говорится о социальнойприроде процесса представления людьми саморегуляциисамим себе.

«Определенные вспомогательные стимулы» Выготскийназывает «психологическими инструментами», причем счи-тает их не проводниками между субъектом и объектом, аисключительно средствами воздействия субъекта насамого себя. С их помощью ребенок организует иконтролирует свое поведение, а также управляет им всовершенно разных ситуациях. Он больше не реагируетна внешние стимулы, а создает, конструирует своеповедение.Таким образом, Выготский характеризует процессы как

«посредническую деятельность», а не как опосредован-ную. Такую способность человека продуцировать психо-логические процессы в виде посреднической, проводящейдеятельности, согласно Выготскому, можно объяснитьтолько вне субъектно-объектных отношений.Человеческая саморегуляция осуществляется в соответ-ствии с так называемым «общим законом культурного раз-вития». Это значит, что высшие мыслительные функциипрогрессируют снаружи вовнутрь, от социального уровняк индивидуальному. «Первоначально знак всегдастановится средством социальной связи, и только позжеон становится средством воздействия на самого себя».Выготский показывает это на множестве конкретныхпримеров. Всех их следует искать в контексте вопроса:«Как изменяется способ мышления ребенка, когда онучится говорить, и как изменяется способ его речи,когда он учится думать?» Пример. Что такое числа?

Арифметическая идея чисел — это обобщение численныхатрибутов вещей. В противоположность этому, алгеб-раическая идея — это обобщение операции субъекта, накоторой основана графическая нумерическая идея чисел,сознательное обобщение процесса рассуждения. На этойоснове ребенок способен обращаться с арифметическимипонятиями более свободно.

Выготский демонстрирует тот же самый феномен на примере грамматических структур. «Я потерял узелок. Ясделал это сознательно. Однако я не могу сказать, какя это сделал. Выходит, что мое сознательное действие не является действием, которое стало сознательным, так как мое внимание было сосредоточено на акте потери, а не на том, что я делаю. Сознание всегда представляет некоторую часть реальности. Объект моегосознания — потеря узелка, то есть узелок и то, что с ним случается, а не действие, которое я выполняю,

31 Ibid. P. 87.

теряя узелок, то есть не то, что я делаю. В отдельном случае последнее тоже может стать объектом сознания, и тогда это будет процесс осознания. Осознание — это акт сознания, объектом ко-торого является деятельность самого сознания»32.

Здесь было бы уместно подробно обсудить различиемежду «объективным значением» и объективным «смыс-лом» в русле экспликации этого различия, которуюможно найти, помимо других источников, у Леонтьева33.Более того, понятие внутреннего языка, введенногоВыготским в почти поэтической форме в последнейглаве его книги «Мышление и речь» (перевод Минкаработы 1987 г.) очень важно по своему контексту.Здесь мы тоже находим важное размышление надвопросом о том, как люди представляют себесаморегуляцию.

Однако мы сократим наш обзор и подведем, можетбыть, несколько поспешно, определенный итог. Парадиг-ма культурно-исторической школы нацелена на приданиегуманитарным дисциплинам статуса Науки субъективнос-ти. Ее ядром является концепция человека, который,будучи субъектом своего процесса обучения, создаетсвою уникальность и неповторимость не вопрекиобществу, к которому он принадлежит, а, скорее, спомощью этого общества.

Эта наука субъективности рассматривает людей какиндивидуальных социальных существ, достигающих своейавтономии в том смысле, что они не просто видятсоциальные блага в объектах, а обладают собственнымисубъективньми средствами приобретения и выраженияэтих благ по собственному усмотрению.Данная концепция науки субъективности должна стать

оппозицией системы и войти в явное противоречие сполитическими и культурными изменениями в общественнойжизни, в том виде, в каком они начиналиреализовываться на исходе сталинской эпохи. Научнаякатегория «личного смысла» способствовала, например,критике социальных условий жизни. Реальная система их«объективных значений» все труднее и труднеетрансформировалась в «личный смысл». Ответственностьза это сталинизм взвалил на самих людей. Декрет обобразовании от 4 июля 1936 г. сделал невозможнойлюбую дальнейшую работу культурно-исторической школы.

3. Критика современных применений подхода Выготского и понятие желания

Современный интерес к культурно-исторической школев Европе, Латинской Америке и США удивляет и вызываетнекоторые подозрения.

Почему же работа ученого-марксиста, коммуниста иминистра бывшего Советского Союза вызывает такойбольшой интерес в американских и бразильских универ-ситетах (которые мне известны лучше)? Чем отличаетсясубъект, которому надлежало развивать и формировать

32 Vygotsky L. S. Thinking and Speech // Rieber R.W., Carton A. S.(Eds.) The collected works off S. Vygotsky. (Vol.1. Problems ofgeneral psychology) N.Y.: Plenum Press, 1987. P. 168.33 Leont'ev A. N. Problems of development of the mind. Moscow:Progress Publishers, 1981.

общественную жизнь в Советском Союзе в 1920-х годах,от субъекта, занятого формированием современногообщества?

Какой смысл формировать в обществе личность, котораяне пребывает в мире сама с собой, не идентична себеи, подобно нынешнему капиталистическому обществу,вовлечена в драматические изменения в контекстеглобализации?

Что означает развитие субъекта в антагонистическомобществе, требующем от индивидуума такого балансасил, который невозможен в самом обществе?

Как парадигма и основные понятия, предназначенныедля внесения практического вклада в развитие обществабез классовых различий, без эксплуатации человекачеловеком, могут функционировать в обществе,основанном на экспансивной реализации капитала?

Современное восприятие и дальнейшее развитие пара-дигмы культурно-исторической школы не имеет никакогоотношения к нашей реальности, ее конфликтам, противо-речиям и их значимости для развития субъективности ицелостности детей и молодых людей, для их обучения икультурного развития. Современное восприятие идальнейшее развитие парадигмы культурно-историческойшколы утрачивает свои посреднические функции и явнотяготеет к абстрактности. Фундаментальные понятия истратегии обычно не связаны с нашей реальностьюникаким конкретным образом.

Современные глубокие и широкие процессы экономи-ческих изменений нашего общества протекают под знаком«глобализации». Такие подсистемы общества, какобщественное здравоохранение, закон и, не в последнююочередь, педагогические организации все больше теряютсвою относительную автономность, превращаясь во вспо-могательный рыночный механизм. Экономия, то есть при-быль, быстро и беспрепятственно становится мерой всехвещей. Все это — факторы драматических изменений, впроцессе которых формируется внутренняя и внешняясогласованность нашего общества.

Как убедительно показал Фредерик Джемсон34, никогдараньше культура до такой степени не превращалась влогику экономических изменений. В данном контекстепрактически все традиционные формы и функции культурыкак среды общественной жизни находятся в процессераспада.

Компании средств коммуникации общественных отно-шений покрывают мир картинами, превращающими ре-альность в функцию, и вынуждают людей становитьсяимитаторами предлагаемых образов жизни. Эти новыеформы коммуникации не следует описывать и понимать врамках диалектики «внутреннего и внешнего»,«латентного и явного».

Кроме того, глубокий семиотический контраст междузначимостью и значимым оказывается бессмысленньм приналичии новых форм визуальной коммуникации, смеща-ющихся с архитектуры на видеоклипы и молодежныесубкультуры.

На следующий день после бомбардировки Белградапрезидент Билл Клинтон заявил по поводу побоища вЛиттелтоне: «Наша молодежь должна снова научитьсяразрешать конфликты без насилия».

Несколько дней спустя национальная комиссия пред-ложила оборудовать телевизоры устройством, отключаю-щим приемник или переключающим его на другой канал,

34 Jameson Fr. Postmodernism or The cultural logic of late capitalism. N.Y.: Duke University press,1991.

когда ребенок или подросток смотрит программы, демон-стрирующие жестокость.

Что касается исчезновения традиционных форм обще-ственной жизни, постмодернистские теории, в общем,открывают существенные благоприятные возможности дляразвития индивидуальных различий и эстетической сво-боды. Однако в них игнорируется глубокое противоречиемежду индивидуализацией эффективной деятельности вповседневной жизни и нормализацией, схематизацией иреализацией знаний о поведении. В них игнорируетсякрайняя поляризация высокого уровня обобществленияопределенных процессов производства и прогрессирующейприватизации контекстов повседневной жизни. При такойполяризации обобществление разума в научном процессеи процессе технического производства отделяется отразвития ощущений, чувств и воображения, которыеприбрели сугубо частный характер. Они стали, таксказать, слепыми.Дети и юношество очень живо реагируют на процессы

исчезновения традиционных форм «социального», и этоотражается на их поведении. В контексте данногообсуждения фундаментальные понятия культурно-исторической школы не связаны с «дезинтеграциейсоциального» и с исчезновением традиционных формсуществования. Поскольку данная реальность нетематизирована, многие из этих понятий теряют свойметодологический потенциал. Они больше не позволяютобсуждать фундаментальную и революционную связь междуизменениями в мире и самоизменением субъектов,между развитием общества и развитием индивидуумов. Врезультате, большинство современных культурно-исторических исследований демонстрирует явнуюориентацию на поверхностное мастерство, на техничес-кую и методологическую организацию того, что уже дос-тупно, например, Зоны Проксимального Развитиякак некоего вида «строительных лесов» или«наставничества», или метода реализации групповойработы в рамках существующих форм наставлений поматематике.

Наша теоретическая и практическая работа на протя-жении нескольких последних лет сделала очевидным то,что подход Выготского практически невозможно приме-нить к образованию людей, которые должны приспосаб-ливаться к общественной системе, основанной накапиталистическом отчуждении и эксплуатации.Единственную возможность вновь обрести связь междуизменениями в мире и самоизменением индивидуумов мыобнаружили в работах Делёза и Гуттари. Здесь важнуюроль играет понятие «желания».Гуттари изъял это понятие из психоаналитической тра-диции, связывавшей его исключительно с «либидо» какбиологическим источником неосознанных устремленийчеловека. При этом Гуттари занимает по отношению кпсихоанализу позицию, сходную с позицией Выготского.«Для меня желание включает в себя все формы желаний— желания жить, творить, создавать другое общество,другое восприятие мира, другие ценности. Независимоот того, какая форма желания рассматривается, онаникогда не является просто общим видом энергии,чистой функцией хаоса или беспорядка».

«Желание всегда является способом производствачего-то. По этой причине я считаю крайне важнымразоблачение классической психологической концепции.Я убежден, что не существует биологически-генетического процесса, в ходе которого ребенокопределяет цель желания. Как бы они был мал, онвыражает свою связь с миром и другими людьми

предельно творческим и конструктивным образом.Именно схематизация детской семиотики школой, какформой силы, навязывает ему некий тип схемынеотличимости (...) — и мы хотели бы добавить, чтово многом так же воздействуют на ребенка другиесилы, в контексте которых он живет: в семье, вмассовой среде, тотализации товарно-ценовыхотношений в сфере всех общественных отношений»35.

Гуттари продолжает свои рассуждения аргументацией,с которой мы полностью согласны.

«Это понятие желания является анархистским и уто-пическим с точки зрения господствующего метода схема-тизации и моделирования, который я называю капитали-стическим. В такой капиталистической перспективе жизньочень трудна, складывается из большого множества слож-ностей и т. д. Согласно фундаментальной аксиоме такойперспективы, нечто подобное желанию полностью отде-лено от реальности, а в действительности есть тольконеизбежная альтернатива между принципом биологичес-кого удовлетворения и принципом реальности.

На самом деле, решающий вопрос заключается в том,существует ли абсолютно иной способ интерпретации идействий, есть ли средства создания других реалий,других отношений, не допускающих кастрацию желания -перспектива, из которой возникает аура стыда,атмосфера, вызванная чувством вины и направляющаяжелание только на тайное самоочищение и выживание приодиночестве, беспомощности и подавленности»36.

Это понятие желания полностью соответствует кон-цепции креативности, представленной в книге английс-кого физика и психоаналитика Д. В. Винникотта «Игра иреальность»11. Он определяет креативность, исходя изпротивоположного термина «покорность внешней реаль-ности». Реальность рассматривается как нечтотакое, с чем нужно ассимилироваться и слиться.Покорность вызывает чувство бесполезности иприводит к мысли о том, что нет ничего важного иценного настолько, чтобы ради этого стоило жить.В терминах психиатрии это можно назватьшизоидностью или шизофренией. По-видимому, невызывает сомнений то, что общий образ действий ифилософская атмосфера нашего времени являютсясерьезными причинами такого феномена.Креативность, напротив, отражает основноечувство, что жизнь стоит того, чтобы жить. Этобазовое чувство связано с элементарным состояниемздоровья (гл. V).Мы хотели бы выделить следующие общие вопросы.

Каков продуктивный, критико-аналитический потенциалпонятия желания в плане переинтерпретации фунда-ментальных понятий культурно-исторической парадигмы?

Можно ли реалистически анализировать происхождениевысшей мыслительной функции в нашей социальнойреальности? Если да, то как именно?Можно говорить то же самое о других понятиях:

35 Guattari F., Rolnik S. Micropolitica. Cartografias dodesejo.Petropolis: Vozes, 1986. P. 216 (пер. спортугальского — Б.Ф.).

10 Ibid. P. 215.36 Winnicott D. W. Playing and Reality. L.: Tavistock Publications,1971

— понятии культурного развития поведения;— понятии овладения поведением с помощью мысли-

тельных процессов;— понятии личности (по Леонтьеву).

4. Произведения изобразительного искусства какобращенные артефакты потенциала искусства

в плане рефлексивного изученияВ центральном изобразительном ряде фильма Висконти

мы замечаем, как главная героиня предается мечтам икак фильм в целом показывает крушение ее иллюзий.Фильм в фильме представляет одновременно иллюзии илишение иллюзий, и для зрителей фильма Висконти этостановится средством размышлений о природе кино во-обще, о своем отношении к нему и т. д. Фильм предос-тавляет зрителю свободу интерпретации и побуждает крефлексии и саморефлексии.

Такая способность представить что-то и одновременнотематизировать это представление как представление,на наш взгляд, является показателем величияпроизведений искусства. В то же время, такоепредставление всегда является разрушениемнепосредственного восприятия представленного —разрушением представления. Оно представляет нереальность, мир, а скорее отражает нашу деятельностьв этом мире. Представление не состоит из объектов,которые оно обозначает.

В процессе истории эта самореферентность искусствавыражалась в практически несчетном числе форм. Дляупоминания о некоторых из них мы хотели бы отметитьбазовые принципы и механизмы восприятия, умело опи-санные Фалком Сигером. Он показывает ряд рисунков,хорошо известных в области психологии восприятия (см.рис. 1-3).

Если смотрящий на эти рисунки человек сконцентри-рует внимание на одной из их частей (на верхней повер-хности куба или черной черте), через мгновение фигураначинает менять свои очертания: то, что было на пере-днем плане, оказывается на заднем плане и наоборот.(...) Здесь обычная семиотическая функция знака,состоящая в указании или ссылке на то, чего нет всамом знаке или картине, выражена слабо, так какданный образ относится к самому себе. В результате,наблюдатель, так сказать, «остается при своихсредствах» и обычно бессознательный процессвосприятия делается сознательным. (...) Ключом кпониманию психологического действия таких рисунковявляется выдвинутая Выготским идея «обратногодействия», производства артефакта, воздействующего наиндивидуума, а не на среду»12.

Данные

рисунки — это «чистые случаи» самореферен-тности, демонстрирующие эффект самореферентности и ничего больше.

В произведениях искусства самореферентность являет-ся источником огромного объяснительного потенциала.

Произведения искусства изначально не являютсяобъектами. Они могут быть сделаны таковыми в видетовара, фетиша, символа статуса и т. д. Произведенияискусства — это артефакты, служащие проводником дляотношения. Какого же именно? Каждое индивидуальноепроизведение определяет искусство как отношение. Ис-кусство определяет себя в отношении к тому, чем оносамо не является. Это не продукт труда и не природа,а скорее то, чего не существует в данном эмпирическомсмысле, а именно — свободная форма и «определенноеотрицание» нашего доступного совершенного мира.

В противоположность нашему отношению к природе илиработе, наше отношение к искусству не являетсяотношением, в котором мы объективируем себя и другиепредметы; скорее, это отношение, в котором, повыражению Маркса, человек «обращается с собой как суниверсальным и, следовательно, свободным существом».

Произведения искусства не представляют ничего. Их нельзязаменить ничем другим. В противоположность этому ямогу представить сказанное слово «дерево» в знаковомязыке или в любом алфавите мира и всегда могусоотнести его с отдельным объектом.

Картины Сезанна, с изображениями горы святой Вик-тории, не представляют гору с целью иллюстрации илидокументирования. Они не выражают никакого смыслаэмпирической реальности и не символизируют ее, они неимеют отношения ни к чему кроме самих себя. Этирисунки — искусство в имманентном смысле. Что жеотличает их от «чистых случаев», в которых картинывыражают само восприятие?

Мы хотели бы проиллюстрировать особый потенциалсамореферентности произведений искусства следующимипримерами.

«Замок» Кафки. Персонаж романа инспектор К. не основанни на какой исторической модели и не выражен какфигура определенного социального положения. Этотперсонаж анонимен даже по отношению к самому себе инаходится среди других анонимных персонажей. Никто незнает никого, несмотря на то, что они встречаются иразговаривают друг с другом. В «Замке» обо всемрассказывается так, как это происходит с К. , как онэто видит и понимает. Здесь нет отношения ни к какойреальности, кроме той, что заключена в рамках романа.Любая конкретная форма реальности полностью отсут-

ствует. Замок не символизирует никакой господствующейвласти, субъектом которой является К. И тем не менее,власть, беспомощность и тоталитарное насилие выраженов каждом предложении. В романах Золя мир социальнойнищеты и эксплуатации рабочих описан реалистично из-вне. Персонажи Золя очень разнообразны, но они всегдаостаются там, где находятся в действительности. Кафкапишет внутри вымышленного персонажа К., который воз-никает только в процессе чтения и превращает чтение втрудный опыт — не я читаю слова, скорее, они читаютменя, определяя ритм и тон моего чтения.

Еще один пример — известная картина Веласкеса«Менины»

Художник Веласкес прерывает свою работу. Его при-стальный взгляд проникает в комнату, где должны бытьмы, зрители. Большинство участников этой сцены, нахо-

дящихся слева от мольберта, тоже сконцентрировалисвое внимание на пространстве перед картиной, а такжевне нее, в котором мы реально находимся. Висящее настене зеркало на заднем плане отражает не моделей,королевскую чету, а часть картины, которую рисуетВеласкес и которая видна нам только сзади. Возникаетдовольно резкая коллизия между рисуемым образом иповерхностью холста, на котором изображена вся сцена.

Идея зеркала, одна из великих тем европейской живо-писи, перевернута в этом образе — отражается сам про-цесс рисования, а не реальность.

На заднем плане в проеме двери, ведущей в другуюкомнату, виден камергер королевы Хосе Нието де Велас-кеС. Он находится за сценой во многом так же, как мынаходимся перед ней. Веласкес стоит лицом к нам, иего привилегия заключается в том, что он может видетькартину. Все линии перспективы сходятся в его руке.Эта рука владеет перспективой и манипулируетзанавесом.

Данная работа в целом — это картина о рисовании, иее темой является искусство как отношение. Веласкесотвечает апорией на вопрос о том, что такоепредставление в искусстве — он открыто изображаетвыражение своего лица и при этом скрывает своюработу. Картина «Менины» допускает бесконечноемножество интерпретаций, но в то же время, оназаставляет задуматься о парадоксе представления.

Чем же ценен потенциал самореферентности произве-дений искусства для рефлексивного обучения?Разумеется, здесь нет однозначного соответствия.Использовать этот потенциал — значит, изучатьсистему, состоящую из произведений искусства, ихвосприятия, механизмов их воздействия на человека, иконструировать из этих механизмов модельрефлексивного обучения. Объяснения же произведенийискусства солидными авторитетами больше похожи насмертные приговоры.

Искусство не является ни дидактическим, ни педаго-гическим, ни техническим. Произведения искусства неявляются инструментами для практического решения про-блем. Они являются средством выражения отношения исоздают пространство для развития мысли.

Какое это имеет значение для рефлексивного обученияи какой окончательный анализ обозначается самим этимтермином? Эти вопросы мы пытались решить в процессемежкультурного бразильско-германского исследования.

Мы разрабатывали структурную модель. Основные воп-росы нашего проекта можно сформулировать следующимобразом. Как молодежь развивает собственные способыотношения к искусству, в частности, к современномуискусству? Как она развивает формы рефлексивного обу-чения в рамках этих способов отношения к искусству?

В данном контексте мы предполагаем, что эстетичес-кие свойства повседневного опыта детей обеспечиваютрешающий уровень медиации, на котором развиваютсямодель и перспективы обучения нового типа, и, в то жевремя становятся очевидными связанные с ним трудно-сти, препятствия и отрицательные факторы.

В рамках эстетических свойств повседневного опытаподростки осознают свои отношения к себе и к окружаю-щему миру. В то же время, эти свойства повседневнойжизни создают платформу, на которой выражаются про-тиворечия капитализма как внутренние противоречиявсего нашего общества. Упомянутые формысаморефлексивности у детей и подростков соединены спроцессом фик-ционализации реальности, обеспечивающей

множество жизненных стилей, предуготованных даннойсредой. Именно здесь мы обнаруживаем глубокиеразличия между эстетикой повседневной жизнибразильской и немецкой молодежи.

Согласно основному допущению нашего проекта, ис-кусство может стимулировать подростков на то, чтобыпо-новому интерпретировать эстетику своейповседневной жизни. Мы надеемся, что можно не толькокритиковать эстетические качества, можноанализировать их сложность и продуктивность и сделатьих более осмысленными путем связи с искусством.

Мы исследуем связь между искусством и эстетикойповседневной жизни следующим образом. Вместе с моло-дыми людьми мы, компилируем превалирующие в их по-вседневной жизни лингвистические метафоры, с помощьюкоторых они структурируют и организуют свой опыт.Затем они переводят эти метафоры во все нелингвисти-ческие формы представления, начиная с визуальных,графических образов до разыгрывания театральных сцени даже музыки. Осознать собственную способность кметафорам — значит приобрести способность «видеть не-что как нечто». Возможно, это и есть ключ к пониманиюискусства и, в частности, современного искусства.

На данной стадии проекта мы применяем различныеметоды типа посещения артистических студий, музеев иинтервью с артистами, чтобы понять, когда подросткимогут, а когда не могут найти способы связи сискусством посредством своих метафор.

Мы предполагаем, что каждое произведение искусстваимеет базовую структуру метафоры, и эта метафоричностьвключена в него совершенно уникальным образом.

Метафоры, то есть произведения искусства, не изме-няют мир, но они действительно создают его.

Пер. П. Быстрова