novembro 2021 • revista escola particular

NOVEMBRO 2021 • REVISTA ESCOLA PARTICULAR 1

REVISTA ESCOLA PARTICULAR • NOVEMBRO 20212


O Sieeesp não tem poupado esforços em defender, apoiar e orientar as escolas particulares. E isso é uma proposta de

valor da qual não abrimos mão, em tempo inte-gral. Tão integral que desde o início da pandemia atendemos a todas, sindicalizadas ou não, diante da grave crise de saúde e financeira jamais vista.

Mesmo diante de muitas dificuldades, o Sieeesp manteve-se firme, lado a lado com todos, ciente de seu papel crucial de não se omitir, enfrentando todas as batalhas que se apresentavam. Fomos a voz da insatisfação, da cobrança por créditos e finan-ciamentos, dos pedidos de ajuda até o presidente da República, indo a ministros, deputados e senadores, ao governo do Estado e municípios.

As escolas que estiveram conosco, mesmo diante de dificuldades financeiras como o próprio Sindicato, puderem ver e acompanhar essas batalhas, apoiando-nos e mantendo-se em dia. Mais do que tudo, soma-ram forças com o Sieeesp. E isso foi fundamental nessa jornada.

Colhemos resultados positivos mesmo na pandemia como, por exemplo, quando houve a questão das “mensalidades” com o Procon. Lem-bra? Ou o apoio e cobrança quanto à vacinação dos trabalhadores da Educação; ou a reabertura das escolas, que poucos acreditavam ser possível chegar aos 100% presencial hoje, mas que se tor-nou realidade graças também a inúmeras nego-

HORA DE SOMAR,NÃO DE DIVIDIR

ciações desenvolvidas pelo Sieeesp desde maio do ano passado. Estas foram algumas vitórias, sem se esquecer das decisões positivas alcançadas na Justiça...

Lembre-se: a pandemia continua a mostrar que precisamos somar forças mais uma vez. Mesmo as escolas que se afastaram, ou que estão inadim-plentes, podem estar juntas conosco e ficarem mais bem preparadas para os desafios que temos

pela frente, e que já começaram. Quando mais unidos estiver-mos, mais resultados positivos podemos alcançar.

Por isso chegou a hora de você, mantenedor, também se fortalecer. Procure o Sieeesp, converse com o Departamento de Arrecadação, que está pre-parado para propor uma solução que lhe atenda e permita regu-larizar a sua situação.

A pandemia mostrou às esco-las o quanto é importante contar

com assessorias especializadas e experientes. Então, esta é a chance de sua escola voltar a usufruir dos benefícios de ser sindicalizada nova-mente, como a assistência de um time profissional de primeira linha, altamente qualificado, que atua em todos os departamentos, do Jurídico ao Pe-dagógico, passando pelo Financeiro, de Regionais, Comercial, de Cursos, Arrecadação e outros.

Não deixe essa oportunidade de ouro passar, para se arrepender depois, e não aproveitar essa chance única.

Juntos, sempre seremos mais fortes!

Presidente do [email protected]

BENJAMINRIBEIRO DA SILVA

Quando mais unidos estivermos, mais

resultados positivos podemos alcançar

Editorial


sieeesp.com.br

Os artigos assinados nesta publicação sãode inteira responsabilidade dos autores.

DIRETORIA

PresidenteBenjamin Ribeiro da Silva Colégio Albert Einstein

1º Vice-presidenteJosé Augusto de Mattos LourençoColégio São João Gualberto

2º Vice-presidente Waldman BiolcatiCurso Cidade de Araçatuba

1º TesoureiroJosé Antônio Figueiredo AntiórioColégio Padre Anchieta

2º TesoureiroAntônio Batista GrossoColégio Átomo

1º SecretárioAntônio Francisco dos SantosSistema Educacional São João

2º SecretárioItamar Heráclio Góes SilvaEduc Empreendimentos Educacionais

DIRETORES DE REGIONAIS

ABCDMROswana M. F. Fameli - (11) 4437-1008

AraçatubaWaldman Biolcati - (18) 3623-1168

BauruGerson Trevizani Filho - (14) 3227-8503

CampinasAntonio F. dos Santos - (19) 3236-6333

GuarulhosWilson José Lourenço Júnior - (11) 4963-6842

MaríliaEledir Leonardo - (14) 3413-2437

Ribeirão PretoJoão A. A. Velloso - (16) 3610-0217

OsascoJosé Antonio F. Antiório - (11) 3681-4327

Presidente PrudenteAntonio Batista Grosso - (18) 3223-2510

SantosErmenegildo P. C. Miranda - (13) 3234-4349

São José dos CamposMaria Helena Bitelli Baeza Sezaretto(12) 3931-0086

São José do Rio PretoCenira Blanco Fernandes Lujan - (17) 3222-6545

SorocabaEdgar Delbem - (15) 3231-8459

Rua Benedito Fernandes, 107 - Santo Amaro São Paulo - SP - CEP 04746-110 - (11) 5583-5500

@sieeesp SIEEESP

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Expediente / Índice

Hora de somar, nãode dividir

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Livro: para quete quero?

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NOVEMBRO DE 2021 - Edição 284

PRODUÇÃO EDITORIAL

Editor-chefe:Marcos Menichetti - MTB 12.466

[email protected]

Para anunciar:[email protected]

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Impressão: Companygraf

Educação midiática: o digital, para muito além do instrumental

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Escolas sem fins lucrativos e a fiscalização tributária

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Tenho um aluno com epilepsia: e agora?

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Da clínica à escola:os desafios paraa inclusão

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O papel da edtechs diante do ensino híbrido e das competências socioemocionais

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ÍNDICE

O que é DPO?

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A inportânciada PNEE

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Leitura

Mestre e doutor em Língua Portuguesa. Entre os livros já lançados está ”Atividades para pensar e escrever”, publicado pela Wak Editora.

SÉRGIO SIMKA

D ia 29 de outubro foi comemorado o Dia Na-cional do Livro. Legal,

não é mesmo? Mas há o que se comemorar, em se tratando de um país que dá mais valor a coisas fú-teis? Um exemplo: é só ligar a TV. Basta ficar na frente do aparelho, para se perceber a montanha de bo-bagens que quem assiste tem à sua disposição. Tão natural que parece que a pessoa se acostumou, se anes-tesiou, se alienando cada vez mais em uma atmosfera de comodismo e de tranquilidade enfermiça.

E aonde desejo chegar com essas linhas? Em vez de as pessoas fica-rem perdendo tempo navegando nas redes sociais, ou assistindo filmes de conteúdo proibido para crian-ças, por exemplo, seria melhor se

Livro:pra que te quero?

Quem lê aprende a ser senhor de seu

próprio destino. E não é isso que

desejamos a todos? A nossos alunos e filhos?

houvesse um abastecimento com a leitura de bons livros. Tudo bem, em período de pandemia, segundo pes-quisas, a leitura aumentou. Mas esse índice deve permanecer ao longo dos anos, pós-covid-19, porque o que a sociedade necessita urgentemente é de pessoas que dispensem ao livro, à leitura, o mesmo interesse de uma partida de futebol, de um passeio à praia, ao shopping, por exemplo.

Pois, definitivamente, a leitura enriquece o conhecimento, o vo-cabulário, permite o desabrochar de uma consciência crítica, de-senvolve a argumentação, ajuda a escrever melhor, a organizar o raciocínio, a ter opiniões próprias e saber defendê-las quando ne-cessário, a entender as entrelinhas, ou seja, aquilo que não se disse explicitamente, mas está “oculto”. Enfim, a pessoa deixa de ser massa de manobra e passa a se constituir em um ser humano com autonomia.

Quem lê aprende a ser senhor de seu próprio destino. E não é isso que desejamos a todos? A nossos alunos e filhos?

O livro precisa fazer parte da cesta básica da existência de cada um de nós, desde a mais tenra idade, para que a criatura vá se acostumando com esse objeto, que faz a nossa imaginação transcen-der, faz a nossa alma ficar mais se-rena, pois a leitura, inegavelmente, tem esse poder de trazer para a vida sonhos que podem ser sonhados e, por que não, realizados. •


Educação Midiática

EDUCAÇÃOMIDIÁTICA:

o digital, para muito além do instrumental


P edagogia da imagem, edu-comunicação, educação para os meios, mídia-

educação, educação midiática: são diferentes termos descrevendo caminhos semelhantes na aborda-gem multidisciplinar dos meios de comunicação para o âmbito educa-cional. Todos buscam transbordar a noção de alfabetização para formar leitores produtores de sentido, pro-

tagonistas do reino do simbólico. Mário Kaplun, Célestin Freinet, Paulo Freire e Maria Montessori são alguns dos educadores que já se debruçavam de algum modo sobre a questão – muito antes do nasci-mento e da popularização da rede mundial de computadores.

Após o reinado dos meios de comunicação tradicionais – jor-nal, rádio e TV –, assistimos a

uma verdadeira ‘midiamorfose’, que nos brindou com um grande potencial democrático. Computa-dores pessoais e internet comercial ampliaram, significativamente, o acesso à informação e nos deixa-vam vislumbrar um futuro utópico. Liberdade, criação, edição, colabo-ração e veiculação se apresentavam como possibilidades para o cidadão comum. Porém, a realidade se desdobrou em um crescimento de ‘verdades alternativas’, rejeição da ciência, descrença no jornalismo profissional, cultivo da brutalidade linguística e precarização da es-cuta. Não vivemos exatamente uma era do conhecimento. Ao volume caudaloso de informação soma-se a celeridade do nosso tempo.

Existem políticas públicas de educação midiática em diversos países. No Brasil, o campo encontra legitimidade na Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), que reconhece o engajamento e o protagonismo

dos jovens na cultura digital


A transformação digital nos presenteou não apenas com arma-zenagem sem fim em dispositivos cada vez menores, mas com um poder de processamento espan-toso. E tudo isso chegou às nossas mãos em pouquíssimo tempo, sem maturação de ideias e caminhos. A velocidade das transformações e dos meios desafia a construção de conhecimento uma vez que impos-sibilita contextualizações, reflexões e profundidade. A velocidade torna-se algoz e cobra de nós uma dedica-ção de alto custo.

Independentemente de serem percebidas como novidades seduto-ras ou de passarem despercebidas em nosso cotidiano, as tecnolo-gias constituem possibilidades de libertação ou subalternização e, frequentemente, têm o poder de ludibriar nossos olhos, parecendo repartir poder quando, em verdade, impõem hierarquias. As tecnolo-gias digitais de comunicação per-mitiram a todos a ultrapassagem da condição de ouvinte, leitor e espectador, acrescentando a pos-

sibilidade de autoria e veiculação. Um ouvinte de podcast pode, per-feitamente, baixar aplicativos em seu celular, editar sons e gravações, postar em tocadores diversos sua produção e, inclusive, a depender da audiência, ganhar dinheiro com a atividade.

Com esse cenário, além da velo-cidade, temos uma produção volu-mosa de informação que dificulta


A velocidade das transformações e dos meios desafia a construção de conhecimento uma vez que impossibilita

contextualizações, reflexões e

profundidade



enormemente a seleção e a leitura atenta. Curiosamente, tal com-binação – velocidade e volume da informação – faz crescer o chamado “efeito Dunning-Kruger”, no qual indivíduos sem muito conhecimento se julgam melhores que especialistas e estudiosos. Uma vez que o Google responde rapidamente suas questões, muitos acreditam que bastam números e respostas prontas da internet para abordar um tema. Em verdade, perguntas não “googáveis” são aquelas que têm maior poder de dar início a uma trajetória para o conhecimento. E respostas con-sistentes não virão do “oráculo” (Google) nem de poucos parágrafos lidos no Facebook.

Para a construção de conhe-cimento, a informação precisa passar, necessariamente, pela dis-tinção do que tem credibilidade e é escrito com responsabilidade e ética profissional, daquilo que só

tem a preocupação de distrair, di-famar ou confundir. A construção do conhecimento requer ainda que a informação seja contextualizada entre leituras anteriores e, pos-sivelmente, com novas leituras.

Um dado isoladamente não constitui uma informação. Um receptor de informação que não contextualize o que recebeu com leituras anteriores e novas buscas, tampouco passa a conhecer sufi-cientemente um tema. A leitura de uns parágrafos ligeiros sobre um assunto está muito longe de formar um expert. A superficialidade dis-seminada pela leitura fugaz e sem análise nos impossibilita o exer-cício constante de compreender o mundo.

Com a pandemia, o ambiente digital tornou-se alternativa para viabilizar a escolaridade – im-portante dizer que, diante de ta-manha desigualdade entre países e entre classes sociais, diversos


problemas poderiam ser apontados nesse caminho percorrido. Híbrido, ‘figital’, blended. Há diversos termos dispostos na tentativa de nomear o que se está fazendo como solução pedagógica espaço-temporal nesse momento desafiador. Há outros ain-da que buscam antecipar cenários para uma educação do futuro. Nesse caldo semântico, muita coisa se confunde, propagando o equívoco e a falta de clareza. Muitas promes-sas e relatos de sucesso envolvem lançamentos de plataformas e apli-cativos. O homem contemporâneo, para além do físico e do orgânico, se compõe de dispositivos que am-pliam a memória e a capacidade de análise. O episódio que ainda está em curso nos oferece uma excelente oportunidade de tornar a escola um lugar menos industrial, com abor-dagem mais personalizada diante de cada aluno. A sala de aula,

inevitavelmente, precisa observar essa nova composição. Em certa medida, já somos ciborgues.

A pandemia impôs ao ambiente escolar um tema incontornável. A tecnologia digital está intensa-mente presente nas mesas de reuniões de gestores escolares e nas formações de professores. Mas com um foco instrumental bastante hipertrofiado. Algo se coloca sobre dispositivos e ferramentas digitais para produção discente. E pouco ou nada surge tomando o ciberespaço e a cibercultura como um objeto de estudo.

A exploração instrumental da mídia pode ser importante em um primeiro momento, de utilidade mais imediata para a compreen-são de ideias e conceitos, mas o uso pedagógico, com princípio e proposta crítica e de autoria, pode contribuir – e muito – para a for-

mação de cidadãos com pensamen-to autônomo, com capacidade de leitura associada a fatos concretos da vida cotidiana. Configura-se, desse modo, um contexto produ-tivo, ou seja, um contexto estimu-lante do pensamento crítico e ação (produção) do aluno na sua relação com o texto.

Existem políticas públicas de educação midiática em diversos países. No Brasil, o campo encon-tra legitimidade na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que reconhece o engajamento e o pro-tagonismo dos jovens na cultura digital. E, diante do “imediatismo de respostas” e da “efemeridade das informações”, afirma a necessidade de a escola estimular a análise pro-funda e a reflexão, desenvolvendo no estudante uma atitude atenta e uma leitura crítica diante da “mul-tiplicidade de ofertas midiáticas”.


Um processo que favoreça a construção colaborativade conhecimento é o que sempre buscarão educadores de

lógica prática e crítica

Sendo o mergulho escolar no ciberespaço realizado no modo híbrido, “figital” ou blended, cada projeto requer muita atenção quan-to à segurança da informação, à Lei Geral de Proteção de Dados e à ino-culação de crianças, adolescentes e jovens contra vulnerabilidades sob as quais, a bem da verdade, todos estamos submetidos. Nossa presença cada vez mais intensa nas redes sociais é garantida por artifí-cios como o like do Facebook. Um retrato parcial de quem nós somos fica cada vez mais configurado pelo registro da nossa navegação pela internet. As sugestões de filmes, ar-tigos, matérias jornalísticas, músi-cas e tudo o mais chegam cons- tantemente, nos mantendo em bo-lhas informacionais que confirmam cada vez mais nossas ‘certezas’, afinando nosso pensamento tribal e nos fechando ao diálogo com ma-neiras diferentes de compreender o mundo.

Se a programação algorítmica seleciona aquilo que aparece no feed de notícias para nós e se o big data (extração e tratamento de dados em quantidade descomunal) expõe nosso lixo eletrônico e nossos rastros a interesses alheios, crian-ças, adolescentes e jovens devem aprender a transitar pela rede de modo a se resguardar minimamen-te sua privacidade. Trata-se de um dever da escola o de favorecer aos estudantes o desenvolvimento de sua personalidade de modo o mais independente possível. Para isso, estudantes precisam estar fora de bolhas informacionais, livres portanto da uniformização do pensamento, do empobrecendo da argumentação e da linguagem. Do contrário, assistiremos a uma perigosa restrição do diálogo e da convivência, resultando em uma degradação da própria civilidade.

A escola tem como função ins-trumentalizar crianças, adolescen-tes e jovens para que estes possam exercitar técnicas de análise de dados, textos e argumentos. Os alunos precisam de ferramentas

para exercerem a recepção ativa da informação, checando fontes, questionando números apresen-tados e refletindo sobre a suposta neutralidade das mensagens. Edu-cação midiática constitui um arca-bouço para enfrentar as mazelas comunicacionais do nosso tempo: firehosing (distribuição em massa de mentiras), fake news, bolha informacional (exposição restrita a informações que confirmam nossas crenças), deep fake (vídeos falsos produzidos com inteligência artificial), pós-verdade, conteúdo patrocinado, conteúdo viral e dis-curso de ódio.

Para citar alguns multiletra-mentos dispostos na BNCC, que precisam estar em curso no espaço escolar, destaco: a distinção entre propostas editoriais, a produção discente de roteiro para edição de um jornal on-line, a compreensão de múltiplos recursos presentes em textos digitais, a separação do que é liberdade de expressão daquilo que representa discursos de ódio, a análise e comparação de cartazes,

folhetos, anúncios, entre outros, para a compreensão desses gêneros textuais.

Um processo que favoreça a construção colaborativa de conhe-cimento é o que sempre buscarão educadores de lógica prática e crítica. Estes não pretenderão que as mídias e os dispositivos de aces-so à informação sejam a redenção para os problemas de ensino. Mas reconhecerão que, utilizados com base em um projeto da comunidade escolar, como resultado de uma fundamentação teórico-crítica, os elementos da cultura digital podem se tornar excelentes aliados.

Jornal, revista, rádio e TV sem-pre foram instrumentos de ensino e objetos de estudo. Não seria dife-rente com os meios digitais. Frente à densidade e à complexidade do digital, a educação midiática é ainda mais urgente. Somente assim, formando leitores profundos do mundo, iremos favorecer a forma-ção de cidadãos plenos e a cons-trução de uma verdadeira era do conhecimento. •



Doutor em Educação pela UFF. Consultor em Gestão do Conhecimento, em Comunicação Empresarial e em Educação e Tecnologia. Coautor do livro “Educação midiática: por uma democracia digital”.

WENDEL ALBUQUERQUE FREIRE

REFERÊNCIAS

BRASIL. Base Nacional Co-mum Curricular – BNCC. Ministério da Educação do Brasil, 2018.

FREIRE, Wendel; PAREN-TE, Cristiane; OLIVEIRA, Raphael. Educação midiática: para uma democracia digital. Rio de Janeiro: Ed. WAK, 2020.


Jurídico

Escolas sem fins lucrativos e a Fiscalização Tributária:

lições que aprendemos com a leitura da obra a“A Mulher que Matou os Peixes”

(Clarice Lispector)

“(...) Bem, agora chegou a hora de falar sobre o meu crime: matei dois peixinhos. Juro que não foi de propósito. Juro que não foi muito culpa minha. Se fosse, eu dizia.

Meu filho foi viajar por um mês e mandou-me tomar conta de dois peixinhos vermelhos dentro do aquário.

Mas era tempo demais para deixarem os peixes comigo. Não é que eu não seja de confiança. Mas é que sou muito ocupada, porque também escrevo histórias para gente grande.

E assim como a mãe ou a empregada esquecem uma panela no fogo, e quando vão ver já se queimou toda a comida – eu estava também ocupada escrevendo história. E simplesmente fiz uma coisa parecida com deixar a comida queimar no fogo: esqueci três dias de dar comida aos peixes! Logo aqueles que eram tão comilões, coitados.

Além de dar comida, eu devia sempre trocar a água do aquário, para eles nadarem em água limpa. E a comida não era qualquer uma: era comprada em lojas especiais. A comida parecia um pozinho horrível, mas devia ser gostoso para peixe porque eles comiam tudo.

Devem ter passado fome, igual gente. Mas nós falamos e reclamamos, o cachorro late, o gato mia, todos os animais falam por sons. Mas peixe é tão mudo como uma árvore e não tinha voz para reclamar e me chamar. E, quando fui ver, estavam parados, magros, vermelhinhos – e infelizmente já mortos de fome.

Vocês ficaram muito zangados comigo porque eu fiz isso? Então me deem perdão. Eu também fiquei muito zangada com a minha distração. Mas era tarde demais para eu lamentar.

Eu peço muito que vocês me desculpem. De agora em diante nunca mais ficarei distraída.

Vocês me perdoam? 1


C omo advogada, profes-sora, filha e irmã de pro-fessores, sou leitora e

escritora compulsiva, hábitos estes que me acompanham desde a in-fância. Digo isto, na largada deste singelo artigo, porque gosto de tudo que cria empatia e sinergia com o leitor, porque também me encaixo nesta categoria.

Leio de tudo: desde os textos dos meus sobrinhos que, ainda crianças, estão na fase de desbravar nosso vernáculo, até Michel Fou-cault2, que particularmente adoro e citei em alguns artigos publicados na Revista Escola Particular do Sieeesp.

Neste contexto, ainda nos tem-pos de escola, há décadas, li uma obra que nunca saiu da minha men-te: “A mulher que matou os peixes”, de Clarice Lispector. Naquele mo-mento, a narrativa parecia ser tão realista e inteligível, assim como hoje ainda é, que trago comigo, para a vida, lição aprendida quando da leitura da supracitada obra: sendo peixes ou não, se não temos zelo com tudo o que nos cerca, ou seja,

com o coletivo que compõe nossas vidas (enquanto conjunto mutante de pessoas, trabalho, família, laços pessoais, plantas, animais etc.) es-taremos fadados aos incontroláveis dissabores desta vida terrena.

E isto vale para as Fiscalizações Tributárias; mas, por quê?

A experiência revela que, não raro, Intimações e Notificações oriundas de Fiscalizações Tributárias provenientes de qualquer esfera de governo (Federal, Estadual ou Municipal) são esquecidas e pior, muitas vezes, negligenciadas e es-quecidas à própria sorte em pastas de lixo eletrônico ou, ainda, em tristes gavetas vazias, sempre sob a mesma justificativa: as pessoas es-tão assoberbadas com outras tarefas corporativas o que faz com que a fis-calização faleça, quase sempre, com final infeliz. Qualquer semelhança, da contemporânea realidade das entidades sem fins lucrativos com o final da obra de Clarice Lispector, será mera coincidência.

Ocorre que lá, no saudoso livro, os peixes não ressuscitam, su-cumbem em movimento sem volta.

Noutro giro aqui, na esfera da Fis-calização Tributária, os “peixes” tornam a viver, mas com muito mais intensidade e com outra roupagem: de Autos de Infração com principal, juros e multa no que concerne à obrigação principal (pagamento do tributo), de Autos de Infração atinentes as obrigações acessórias (Notas Fiscais, entrega de Decla-rações etc.), bem como de Autos de Infração com a aplicação de multas por embaraço à Fiscalização, em razão da não entrega da totalidade dos documentos solicitados. Isso porque o crédito tributário é um ser vivo em constante metamorfose dentro dos cinco anos, contados do fato gerador, passíveis de cobrança pelo Fisco.

Para melhor contextualização, analogicamente:

1) Trecho do livro: “(...) Bem, agora chegou a hora de falar sobre o meu crime: matei dois peixinhos. Juro que não foi de propósito. Juro que não foi muito culpa minha. Se fosse, eu dizia.

Meu filho foi viajar por um mês e mandou-me tomar conta de dois peixinhos vermelhos dentro do aquário.

Mas era tempo demais para deixarem os peixes comigo. Não é que eu não seja de confiança. Mas é que sou muito ocupada, porque também escrevo histórias para gente grande.”

O crédito tributário é um ser vivo em constante metamorfosedentro dos cinco anos, contados do fato gerador, passíveis de cobrança pelo Fisco


Aqui, apesar de não se tratar de crime, o fato de sepultar a Fiscali-zação sem tê-la atendido a tempo e modo sob a alegação de estar muito ocupado com outras atividades é, no mínimo, inadmissível. Porque isto, fatalmente, gerará passivo tributário para a instituição. Cos-tumo dizer que toda Fiscalização deve ter um owner, ou seja, “dono” dentro da instituição que, caso não consiga atendê-la, deverá delegar a tarefa para outro colaborador que detenha expertise nesta área.

2) Trecho do livro: “E assim como a mãe ou a empregada esquecem uma panela no fogo, e quando vão ver já se queimou toda a comida – eu estava também ocupada escrevendo história. E simplesmente f iz uma coisa parecida com deixar a comida queimar no fogo: es-queci três dias de dar comida aos peixes! Logo aqueles que eram tão comilões, coitados.

Além de dar comida, eu de-via sempre trocar a água do aquário, para eles nadarem em água limpa. E a comida não era qualquer uma: era comprada em lojas especiais. A comida parecia um pozinho horrível, mas devia ser gostoso para peixe porque eles comiam tudo.”

A Fiscalização Tributária é de uma voracidade ímpar e não aceita “qualquer comida”. Assim como os falecidos peixes de Cla-rice Lispector, aqui também há exigências quanto ao “alimento”; neste particular considerado como os documentos solicitados, pelo Fisco, e que deverão ser entre-gues à Fiscalização: se o auditor solicitou em formato PDF com OCR ou em Excel, assim deverá ser; se o auditor solicitou a entrega por e-mail, assim deverá ser; se o auditor solicitou todos os docu-mentos assinados pelo Presidente da instituição, assim deverá ser. Vale dizer: o contribuinte não tem margem de escolha. As solicitações oriundas do Fisco são taxativas e não meramente exemplificativas.

Ademais, o processo de atendi-mento à Fiscalização Tributária é extremamente estratégico e não simplesmente a entrega de um amontoado de arquivos em PDF. Aliás, este equivocado paradigma, que mais parece uma maldição no meio tributário, deve ser quebrado! Neste ponto, desvio do campo da literatura infantil para uma breve digressão no campo do audiovisual com o filme “O Feitiço de Áquila” (1985): sim, o feitiço se desfez!

3) Trecho do livro: “Devem ter passado fome, igual gente. Mas nós falamos e reclamamos, o

cachorro late, o gato mia, todos os animais falam por sons. Mas peixe é tão mudo como uma árvore e não tinha voz para reclamar e me chamar. E, quando fui ver, estavam parados, magros, verme-lhinhos – e infelizmente já mortos de fome."

Se o contribuinte não entrega todos os documentos solicitados ao Fisco, a tempo e modo, a Fiscaliza-ção “passa fome e morre de fome”, assim como os peixes de Clarice Lispector. Assim como os peixes, ela não reclamará por isto, mas, por outro lado, o Fisco penalizará o contribuinte por isto.

Jurídico

Ademais, o processo de atendimento à Fiscalização Tributária é extremamente

estratégico e não simplesmente a entrega de um amontoado de arquivos em PDF


4) Trecho do livro: “Vocês fi-caram muito zangados comigo porque eu fiz isso? Então me deem perdão. Eu também fiquei muito zangada com a minha distração. Mas era tarde demais para eu lamentar. Eu peço muito que vocês me desculpem. De agora em diante nunca mais ficarei dis-traída. Vocês me perdoam?."

Lamentar por não ter feito o que deveria ser feito, sob qualquer pretexto, não resolve a questão. O que resolve é agir preventivamente e nutrir a Fiscalização, com estra-tégia, para que seja encerrada sem a lavratura de Autos de Infração. Se houver erro de percurso, está na hora de rever processos internos e de mudar de rota, até porque a zona de conforto não é, e nunca será, ter-reno fértil em qualquer segmento da vida.

Superada esta breve analogia como, então, as instituições es-colares sem fins lucrativos, que

estão albergadas pelo manto da imunidade prevista no artigo 150, inciso VI, alínea “c” da Constituição Federal, deverão agir em termos de Compliance Tributário, es-pecialmente no que concerne às fiscalizações?

1) Atender a Fiscalização a tempo e modo, acompanhada de Procuração, Ata de Eleição da Diretoria vigente e de cópia dos documentos pessoais do atual Presidente e do Procura-dor. Eventuais pedidos de dilação de prazo deverão ser justificados e solicitados por escrito;

2) Entregar todos os documen-tos solicitados pelo Auditor Fiscal, a fim de evitar a lavratura de Auto de Infração com multa por embaraço à Fiscalização3;

3) Cumprir, rigorosamente, o artigo 14 do Código Tributário

Nacional, ou seja: não distribuir qualquer parcela de seu patrimônio ou de suas rendas, a qualquer título; aplicar integralmente, no Brasil, seus recursos na manutenção dos seus objetivos institucionais e man-ter escrituração de suas receitas e despesas em livros revestidos de formalidades capazes de assegurar sua exatidão (ITG 2002);

4) Entregar suas Obrigações Acessórias a tempo e modo;

5) O atendimento à Fiscalização Tributária é processo multidisci-plinar e estratégico, uma vez que envolve diversas áreas da insti-tuição (como Departamento Ju-rídico com Petições, Declarações, Relatório sobre a Diretoria Estatu-tária, Relatório sobre os imóveis utilizados pela Instituição próprios ou alugados, Contratos com presta-dores e fornecedores de serviços, CEBAS e demais Certificados; Con-tabilidade com Demonstrações Contábeis e Obrigações Acessórias; Área Fiscal com notas fiscais e serviços tomados, Departamento Pessoal com a RAIS e eventual re-muneração de dirigentes e Outras áreas como, por exemplo, aquelas que confeccionam os Relatórios de Atividades) e que depende de Controles Internos ef icientes sobre todas as operações, mas, es-pecialmente, no que diz respeito às despesas e reembolsos. Portanto, é salutar a criação de processo interno para as fiscalizações, com a eleição de um “dono para o processo” e a aplicação, por exemplo, da metodologia do 5W2H (O que deve ser feito? Por que precisa ser realizado? Quem deve fazer? Onde será implementado? Quando deverá ser feito? Como será con-duzido? Quanto custará esta ope-ração?).

6) Toda e qualquer operação deve ter lastro documental a fim de dar sustentação ao tripé: Con-trato “x” Nota Fiscal “x” Conta-bilidade;


7) Em caso de remuneração de Dirigentes Estatutários seguir, fielmente, o disposto nos artigos 12, parágrafos 2º “a”, 4º e 5º, da Lei Federal nº 9.532/97 (que é legis-lação tributária), sem prejuízo do cumprimento da legislação especí-fica como, por exemplo, da remune-ração de dirigentes de instituições que têm CEBAS, e

8) Atentar para o fato de que a Fiscalização Tributária deverá respeitar a verdade material. Por meio do Princípio da Verdade Mate-rial, o Agente Público deve buscar a verdade, ou seja, deve cercar-se de todos os dados, informações, documentos a respeito da matéria tratada, diligenciando de modo a exaurir as informações e provas inerentes ao caso concreto, sendo certo que, caso isto não ocorra, haverá possibilidade do contri-buinte encontrar-se em situação vulnerável.

Pois bem. O que, então, desenca-deia uma Fiscalização Tributária? Fiscalizações, geralmente, são iniciadas aleatoriamente, salvo quando os alvos são nichos espe-

NOTAS:1 Trecho extraído do livro A mulher que matou os peixes, de Clarice Lispector. Fonte: https://cdn.culturagenial.com/arquivos/a-mulher-que-matou-os-peixes-clarice-lispector.pdf2 Nasceu em 15 de outubro de 1926. Professor, filósofo, psicólogo e escritor francês, influenciado por Nietzsche, Marx e Freud.3 Súmula 439 do STF. Aprovação: 01/10/1964. Enunciado: Estão sujeitos à fiscalização tributária ou previdenciária quaisquer livros comerciais, limitado o exame aos pontos objeto da investigação.

Gerente da Consultoria Tributária/Terceiro Setor na Meira Fernandes Contabilidade Educacional. Docente na Escola Superior de Advocacia de São Paulo (ESA-SP), na Escola Aberta do Terceiro Setor a na SGP – Soluções em Gestão Pública. Vice-Presidente da Comissão de Direito do Terceiro Setor da OAB de Pinheiros/SP. Membro Efetivo da Comissão de Contencioso Tributário da OAB/SP. Palestrante na OAB/SP, na OAB/PA e na ALESP (ILP). Coordenadora de Atualização Legislativa da Comissão de Direito do Terceiro setor da OAB/SP (2013 - 2018). Graduada em Direito (FMU). Especialista em Direito Tributário (Mackenzie). Extensão em Direito Tributário e Societário (FGV). Extensão em Tributação do Setor Comercial (FGV). MBA em Gestão de Tributos e Planejamento Tributário (FGV). Compliance Digital (Mackenzie).

VANESSA RUFFA RODRIGUES

Jurídico

cíficos de mercado ou quando há, por exemplo, a entrega de obrigação acessória de forma equivocada e que, portanto, salta aos olhos do Fisco: é como se o contribuinte caísse no triângulo das bermudas da famigerada malha fina. Flutua-ções incomuns de patrimônio tam-bém podem ser um chamariz para a abertura de fiscalizações.

Por último, a pergunta de um milhão de dólares: como evitar as Fiscalizações Tributárias? A res-posta é simples: com boa Gestão Tributária. Não existe fórmula mágica, mas sim uma verdade absoluta: podemos evitar, mas não impedir a ocorrência de Fis-calizações.

E você, dará um fim digno para seus peixes? •

Se o contribuinte não entrega todos os documentos solicitados ao Fisco, a tempo e modo, a Fiscalização “passa fome e morre de fome”, assim como os peixes de Clarice Lispector. Assim como os peixes, ela não

reclamará por isto, mas, por outro lado, o Fisco penalizará o contribuinte por isto


Saúde

N osso cérebro funciona a partir da comunicação entre neurônios (como

a transmissão de uma mensagem de um poste de luz para outro, e assim por diante). Devido a alguns fatores, grupos de neurônios podem apresentar uma atividade elétrica atípica, excessiva e síncrona, o que conhecemos como crises epilépti-cas. É como se ocorresse um “curto-circuito”, que pode levar a mani-festações neurológicas variadas, a depender do local em que ocorrem (região cerebral acometida).

TENHO UM ALUNOCOM EPILEPSIA:

E AGORA?

A epilepsia pode ser definida por crises convulsivas repetidas (apenas uma convulsão não é carac-terizada epilepsia), que podem se manifestar de muitas formas e com frequência variável. Trata-se de uma condição neurológica crônica muito comum que afeta indivíduos de todas as idades, raças, classes sociais e países.

De modo geral, a epilepsia é caracterizada como uma disfunção cerebral que apresenta persistente predisposição para gerar crises epilépticas. As crises ocorrem de


diferentes formas e possuem dife-rentes causas. Durante as crises pode haver perda de consciência, sintomas motores, sensoriais ou até mesmo emocionais (como por exemplo sensação de medo intenso), o que dependerá da área do cérebro afetada. Se a atividade elétrica estiver anormal no lobo temporal (área responsável, além de outras funções, pela memória), por exemplo, a capacidade de reter informações e de aprendizado pode ser impactada.

Em relação à epilepsia na infân-cia, ela é o transtorno neurológico mais comum desta faixa etária. De acordo com o Ministério da Saúde, a incidência de epilepsia é maior no primeiro ano de vida, e cerca da metade das epilepsias ocorrem na infância.

Os efeitos das crises epilépti-cas não se limitam à ocorrência das crises, mas incluem, também, possíveis alterações nos processos cognitivos (capacidade de apren-dizado, atenção, concentração, entre outros) e na qualidade de vida dos pacientes e seus familiares. O impacto social, familiar e escolar se torna mais intenso devido à falta de conhecimento sobre epilepsia e as crenças, medos e estigma relacio-nados a ela.

Embora seja alta a incidência na infância, a epilepsia ainda é uma patologia muito desconhecida, principalmente quando estamos diante de manifestações focais que apresentam sintomas isolados. A maioria das pessoas, quando ques-tionadas sobre epilepsia, associa esta patologia à presença de crises

De acordo com o Ministério da

Saúde, a incidência de epilepsia é maior

no primeiro ano de vida, e cerca da metade das

epilepsias ocorrem na infância


com perda de consciência, do con-trole dos esfíncteres, queda e hiper-salivação, entre outros sintomas.

Crianças com epilepsia, muitas vezes, por este desconhecimento por parte da sociedade, se desen-volvem diante do preconceito. Muitas das crises que apresentam são inesperadas e imprevisíveis e, além de tornar pública sua condição, comprometem, durante aquele período, o status funcional do indivíduo. Além disso, aquele que presencia uma crise pode se assustar, e aumentar o distancia-mento, especialmente em ambien-tes sociais, como as escolas.

Como citado anteriormente, a frequência das crises epilépticas na idade escolar é muito alta e muitas crianças acabam tendo um baixo desempenho escolar, com dificuldades de aprendizagem e sociais. Essas dificuldades podem não estar relacionadas apenas à

própria epilepsia, mas, também, a fatores psicológicos, como baixa autoestima, sentimento de rejeição, incapacidade entre outros.

Devido a todos os aspectos aqui citados sobre o impacto da epilepsia na trajetória escolar das crianças, torna-se fundamental discutir e promover o conhecimento sobre esta patologia tanto para pro-fissionais da área da educação, quanto da saúde. Desta forma, serão propiciadas melhores opor-tunidades para o desenvolvimento pleno desta criança, propiciando o aumento da sua qualidade de vida e, assim, um aprendizado tanto acadêmico, como emocional, mais efetivo. A proposta do livro “Tenho um aluno com Epilepsia: e agora?” é desmistificar, por meio do conhe-cimento sobre o tema, preconceitos e estigmas que envolvem questões sociais e psicológicas que vão além da medicina. •

Psicóloga, mestre e doutora em Medicina e Ciências da Saúde (PUCRS). Pós-doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Medicina/Pediatria e Saúde da Criança (PUCRS). Pesquisadora colaboradora do Instituto do Cérebro do Rio Grande do Sul (Inscer). Neuropsicóloga clínica.

LUCIANA SCHERMANN AZAMBUJA

Saúde

Psicóloga, mestre e doutora em Medicina e Ciências da Saúde (PUCRS). Pós-doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências da Saúde: Cardiologia (IC-RS/FUC). Professora-adjunta da Escola de Ciências da Saúde e da Escola de Medicina da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Pesquisadora colaboradora do Instituto do Cérebro do Rio Grande do Sul (Inscer). Neuropsicóloga clínica.

DANIELLE IRIGOYEN DA COSTA

Pedagoga, Psicopedagoga, Psicanalista, com titulação D.h.c. em Educação pela Emil Brunner World University – Flórida (USA). Mestre e doutora em estudos psicanalíticos (RJ) Doutora em Neurociências (EUA), com Pós-doutoramento em Neurociências (EUA).

ÂNGELA MATHYLDE SOARES

A frequência das crises epilépticas naidade escolar é muito alta


Matéria de Capa

O indivíduo que chega ao

consultório é, de forma relevante,

a preocupação do profissional clínico


N ão é ignorada a cres-cente demanda dos pais que levam seus filhos

a um profissional especialista em aprendizagem escolar, sob a ale-gação de que a criança apresenta, na escola, dificuldades no apren-der. O cenário, ao mesmo tempo que tranquiliza, pelo significado atribuído não só à preocupação desses pais com o desenvolvimento da saúde mental de seu filho, como à valoração do trabalho do profis-sional, o que décadas atrás não era observado.

O indivíduo que chega ao con-sultório é, de forma relevante, a preocupação do profissional

clínico, aqui evidenciando o Neu-rosicopedagogo Clínico. É então que uma rede de ações se conecta para auxiliar o indivíduo em suas dificuldades. A relação paciente/profissional se aprofunda a cada encontro, e paira sobre o último a grande responsabilidade de retirar o primeiro daquele lugar de sofri-mento no qual ele está inserido.

No contexto clínico de atendi-mento, é necessário, a princípio, o conhecimento aprofundado do status familiar, de forma a traçar o cenário onde este indivíduo está inserido. Neste momento, o olhar sobre os pais ou cuidadores, não só através das respostas que


Matéria de Capa

Mais do que um passeio pela legislação que sustenta o processo obrigatório da inclusão escolar, pretendeu-se ultrapassar a barreira da teoria, e apresentar o desvela-mento da imagem distorcida que se faz do dessemelhante no âmbito das escolas, bem como proceder a uma reflexão crítica de um profis-sional que partilha e compartilha as dores, dificuldades e expectativas de pais e professores, que anseiam por um panorama favorável de atenção, respeito e cumprimento efetivo do que postula a lei.

Para tanto foi utilizada inves-tigação, de natureza qualitativa, envolvendo estudos bibliográficos, documentais e de campo que se constituíram em artigos, disserta-ções e teses sobre o assunto.

Os desafios da atuação clínicaBaseada na queixa apresentada,

uma avaliação diagnóstica com aplicação de testes que abrangem a avaliação de competências de-senvolvidas pelas diversas áreas cerebrais irá levantar a hipótese de um problema que pode estar sendo o grande impedimento para uma aprendizagem plena.

Orientações aos pais e à escola são

os primeiros passos a serem tomados após a devolutiva

da avaliação diagnóstica

compreendem a entrevista inicial, a Anamnese, mas por meio da observação da conduta desses res-ponsáveis, constitui-se um passo crucial para o levantamento de questões emocionais que podem, eventualmente, estar comandando ou implicando um processo de sofrimento para o indivíduo que não aprende na escola. Como alude Bossa (2002), a escuta nos leva a pensar que, como sintoma, esse não aprender resistente pode simbolizar conflitos intrapsíquicos construídos nas relações entre os sujeitos, particularmente dentro da dinâmica familiar contemporânea ou do ambiente escolar.

Os registros aqui efetuados caminham para além do espaço clínico, estendendo-se à interven-ção realizada junto a escola para um processo de acolhida da criança e consequente entendimento sobre o problema que a afeta. Uma das ações pertinentes ao profissional clínico é a observação do aluno no ambiente escolar, de forma a avaliar seu comportamento em condição de aprendizagem e na interação com o ambiente físico, com os co-legas e com a professora.


Matéria de Capa

Não é raro ter um prognóstico, baseado nos relatórios escolares e histórico familiar e, durante a in-vestigação avaliativa, perceber-se que é preciso amparar as ações sob outro paradigma. Isso diz respeito principalmente à criança, que traz em si a característica de não saber camuflar suas verdades, tornando transparentes seus medos e suas dificuldades.

As dificuldades de aprendiza-gem, objeto de trabalho do neu-ropsicopedagogo ou psicopedagogo clínico, têm como perfil de seus pacientes, na maioria das vezes, aqueles em idade de aprendizagem escolar, momento em que são evi-denciadas as dificuldades, mesmo que estas já façam parte da vida da criança, ainda camufladas pela idade em que a cobrança sobre competência e responsabilidade, permeadas por deveres e obriga-ções escolares, não se faz presente.

facetas" (WEISS, 1994, p.8). Dessa forma, o profissional clínico deve trabalhar com dois grandes eixos: horizontal, a-histórico - que busca uma visão do presente, do "aqui e agora" - e vertical, histórico, que traça uma visão do passado, da construção do sujeito.

Faz-se necessário ressaltar aqui um dos grandes equívocos que Colello (2001) denomina "ótica psicopedagógica restrita", uma visão ainda muito atual nas escolas e que leva psicólogos e orientado-res educacionais a centrarem no aluno toda a responsabilidade pelo fracasso na aprendizagem. Devido a isso, profissionais clínicos são procurados para que haja “cura” do problema, atribuído unicamente ao aprendente. Do ponto de vista clíni-co, nesses casos, os atendimentos se mantêm alheios às dinâmicas de sala de aula e ao projeto de ensino da escola.

Em geral, as queixas cogniti-vas se reportam às dificuldades relativas à habilidade da criança em funções consideradas relevantes para a aprendizagem da leitura e da escrita, como memória, atenção, concentração, percepção auditiva e visual, compreensão verbal, entre outras.

Após a avaliação, o profissional apresenta uma hipótese de algum comprometimento no neurode-senvolvimento desta criança, ou então, um impedimento de ordem pedagógica, tal como método de al-fabetização inadequado, atividades que vão além da capacidade cogni-tiva para a idade cronológica da criança ou, ainda, uma ansiedade exacerbada dos pais que delegam a essa criança uma responsabi-lidade precoce para seu tempo de amadurecimento neurológico, comparando-a com seus pares ou outros familiares e conhecidos.

Diante desse panorama, são traçadas estratégias de ação ne-cessárias para o sucesso dessa criança. Orientações aos pais e à escola são os primeiros passos a serem tomados após a devolutiva da avaliação diagnóstica.

A proposta clínica de Weiss (1994), no que diz respeito ao fra-casso escolar, leva em consideração aspectos orgânicos, cognitivos, emocionais, sociais e pedagógicos que cercam o problema de apren-dizagem. Segundo ela, "a inter-ligação desses aspectos ajudará a construir uma visão gestáltica da pluricausalidade desse fenômeno, possibilitando uma abordagem global do sujeito em suas múltiplas

Profissionais clínicos são procurados para que haja

“cura” do problema, atribuído unicamente ao aprendente



A intervenção junto à escola é considerada relevante para con-duzir a escola ao encontro do aluno, tornando o ambiente escolar propí-cio e satisfatório para a aprendiza-gem específica desse aprendente, sem que as ações resultem em segregações de qualquer espécie.

No entanto, nesta ocasião, é comum encontrarmos na institui-ção escolar certa resistência para acolher a presença e as orientações do profissional clínico. Faz parte do trabalho (neuro)psicopedagógico propiciar à escola uma ocasião de refletir acerca de seus projetos edu-cacionais e de suas concepções de en-sino-aprendizagem, a partir de uma necessidade educativa específica apresentada pela criança. O grande desafio da instituição escolar é trabalhar com seus alunos a construção dos conhecimentos compartilhados socialmente, sem desprezar a singu-laridade desse processo.

As implicações da formação docente no contexto da inclusão

No chão da escola encontramos uma variedade de questões que, ou permitem uma inclusão satisfatória ou, pelas condições físicas, huma-nas e/ou psicológicas impõem, a priori, a impossibilidade de incluir. Muitas dessas impossibilidades acontecem dentro da sala de aula, no contexto micro, por assim dizer, mas de extrema relevância para o processo inclusivo.

Pesquisas recentes mostram que a metodologia que envolve a inclusão tem como desafio a forma-ção dos profissionais que atuam nos contextos escolares. O professor é a peça fundamental na organização de atividades significativas e na estruturação de novas formas de trabalho pedagógico.

Mas quem é esse professor? Como foi sua formação escolar e pedagógica? Sobre quais bases

O professor é a peça fundamental na organização de atividades significativas e na estruturação de novas formas de trabalho pedagógico

Matéria de Capa

político-pedagógicas foram im-plantadas suas ações didáticas e pedagógicas? Esse é o primeiro de muitos questionamentos.

O segundo refere-se à educação continuada exigida pelas legisla-ções que abordam e legitimam o processo educacional e, muito par-ticularmente, a educação especial. Quem oportuniza a educação con-tinuada para os professores da rede pública? De que forma são aborda-das as implicações da inclusão no contexto escolar? O professor sabe incluir? Como operacionalizar a Adaptação Curricular para alunos com necessidades educativas es-pecíficas?

Os quest ionamentos aqui elencados fazem parte de um pro-cesso reflexivo sobre as políticas de educação inclusiva que postulam, por meio de um número exagerado de legislações, incansavelmente, ações que deveriam acontecer nos espaços educacionais, mas que distam cada vez mais da realidade.

O desconhecimento das prin-cipais deficiências, transtornos e dificuldades é, a princípio, o maior dos problemas que rondam o pro-cesso de atuação docente, origina-do, principalmente, pela formação dos cursos de licenciaturas que colocam no contexto educacional e nas salas de aulas professores despreparados para lidar com as demandas e imposições das leis de inclusão.

Este despreparo acontece na contramão da Resolução CNE/CP nº 2 de julho de 2015 (BRASIL, 2015b) que define as Diretrizes Cur-riculares Nacionais para a forma-ção inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de forma-ção pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura), e para a formação continuada. Esta define que as instituições de ensino superior devem garantir em seus currículos conteúdos específicos de Língua Brasileira de Sinais - Libras e educação especial.

O desconhecimento das principais deficiências, transtornos e dificuldades é, a princípio, o maior dos problemas que rondam o processo de atuação docente


Matéria de Capa

Tardif (2002) afirma que os sa-beres profissionais dos professores têm algumas singularidades, tais como saberes temporais, evolutivos e progressivos, pois são adquiridos ao longo do tempo e requerem for-mação contínua e continuada.

Os profissionais pedagogos são de extrema importância na preparação do professor para a inclusão, embora se presencie, com base em minha experiência de consultoria psicopedagógica, em grande parte das instituições, uma atuação superficial em conselhos de classe, num mero bate-papo sobre o número de alunos com baixo desempenho, e também em ações eventuais. Não há, exceto em poucas escolas privadas, projetos efetivos que visem à integração, à inclusão e à permanência do aluno no contexto educacional, ressal-

vados os pedagogos que atuam de forma coerente e de acordo com o objetivo principal de sua formação.

É comum ouvirmos depoimen-tos de professores que alegam entrar em salas de aula com expec-tativas criadas na Licenciatura, mas que em nada se parece com a realidade a que são obrigados a en-frentar. É entrar de camisa de seda para atuar com alunos que não tem sequer o uniforme para se vestir, a exemplo metafórico do que Martins (2008, pag. 11) aqui registra:

“Neste país de bacharéis, fala-mos muito e imitamos muito. Eu-clides da Cunha [...] não compreen-dia a linguagem do silêncio e dos silenciados; porque não compreen-dia a dialética de um fazer história à margem da realidade dominante e das ideias dominantes. Chegou ao sertão árido de Canudos, num cenário de miséria e morte, tra-jando camisa de seda.”

Vale ressaltar ainda a omissão da gestão escolar, que delega, mui-tas vezes, ao professor, a missão ou o milagre de educar apesar das diferenças e das dificuldades impostas diante da situação de não-aprendizagem encontrada em sala de aula. O desafio é grande, as cobranças de pais e da sociedade também são. No entanto, é muito

O grande desafio da instituição escolar é trabalhar com seus

alunos a construção dos conhecimentos

compartilhados socialmente,

sem desprezar a singularidade

desse processo



insignificante o olhar que se deita para o professor em suas angústias diante do desconhecido. Impõe-se a lei, mas faz-se muito pouco ou, em alguns contextos nada, por este profissional que tem em suas mãos uma grande provocação.

O cenário escolar no processo de inclusão

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN, 1996) postula em seu artigo 59, que “os sistemas de ensino assegurarão aos educan-dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” entre outros, “professores com especiali-zação adequada em nível médio ou superior, para atendimento espe-cializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (inciso III, Art. 59, LDB, 1996).

De acordo com as estatísticas do Censo Escolar, de 2004 para 2014 as matrículas de alunos com deficiência ou NEE aumentaram em aproximadamente 604% no ensino regular, passando de 99.178 em 2004 para 698.768 em 2014. Ao mesmo tempo, as matrículas desses alunos em espaços segregados (classe especial ou escola especial)

diminuiu aproximadamente 49% no mesmo período.

Já no Censo Escolar de 2018, no portal do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP/MEC), está registrado que o número de matrículas de alunos com deficiên-cia, transtornos globais do desen-volvimento e/ou altas habilidades/superdotação em classes comuns (incluídos) ou em classes especiais exclusivas chegou a 1,2 milhão em 2018, um aumento de 33,2% em relação a 2014.

No entanto, apesar da cres-cente população de alunos com necessidades específicas de apren-dizagem, incluída em classes regu-lares, o que se confirma no âmbito escolar é a inexistência de profis-sionais preparados para ações in-clusivas, ficando estas, de forma incompleta ou errônea, delegadas a pedagogos que não possuem conhecimento complementar ou formação adequada na área de Educação Especial, e professores sem capacitação ou formação con-tinuada que os preparem para uma

atuação adequada, como postula a Lei Brasileira de Inclusão em seu art. 28, inciso X (2015), “adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação ini-cial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional especializado”.

No que diz respeito à capacita-ção de professores, não podemos deixar de ressaltar alguns avanços por iniciativa da Secretaria de Edu-cação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) de implementar políticas nacionais de apoio à formação continuada de docentes, sobretudo na modalidade à distância (MEC, 2012).

Em investigações quanto à for-mação docente na América Latina, a despeito das singularidades e diferenças regionais nos países estudados, pontos semelhantes se evidenciam, como por exemplo a deficiência na formação inicial dos professores, requerendo ações emergentes no que diz respeito à formação continuada.


Para diversos autores, a for-mação acadêmica dos professores universitários deve ser pensada de modo a contribuir para que desen-volvam uma prática pedagógica mais ref lexiva e comprometida, ética e politicamente dentro das exigências do contexto atual. Para isso, os professores necessitam de preparo que vai além do conheci-mento científico, visto que, no am-biente acadêmico, assim como em qualquer outro, há singularidades e conflitos de valores.

Existe ainda uma discussão in-terminável que debate a questão da legitimidade da inclusão em salas de aula regulares no âmbito da edu-cação. A inclusão ocorre realmente?

Ou não passa de uma teoria sem prática e sem fiscalização suficiente para seu efetivo cumprimento?

Quando damos voz aos pais, mais especificamente às mães, vemos que, na realidade, a exclusão está presente até mesmo em escolas que se dizem inclusivas. O mesmo fato de se dizerem inclusivas é um pleonasmo quando sabemos que nenhuma escola pode excluir alunos com qualquer tipo de de-ficiência, sob a alegação de que não possuem recursos físicos e/ou humanos para atender às necessi-dades educativas específicas. Toda e qualquer escola deve se fazer inclusiva, como determina a Lei Maior, e isso já data de 1988.

Neste contexto, é necessário res-saltar casos mais graves que devem ser atendidos pela rede de aten-dimento especial a pessoas com deficiência. As escolas possuem o dever de auxiliar e encaminhar esses alunos para instituições que irão fazer uma intervenção ade-quada em caso de comprovação de total impossibilidade de frequência a uma escola regular.

Resiste em nossas escolas o desconhecimento de ações previs-tas no bojo do processo de inclusão e sem as quais não haverá uma efe-tiva inserção: a adaptação curricu-lar e a terminalidade específica para alunos com necessidades es-pecíficas de aprendizagem ou transtornos de aprendizagem, como postula a Lei Brasileira de Inclusão, Art. 28, inciso III (2015) que afirma caber “ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: projeto pedagógico que institucio-nalize o atendimento educacional especializado...”

Determinações como essas são possíveis de serem efetivadas no âmbito institucional, mas requerem trabalho e comprometimentos con-tínuos e grande responsabilidade.

Muitos são os impedimentos para que a educação de alunos com necessidades específicas se concretize. Falta vontade de fazer, faltam verbas que efetivem ações, falta, no mínimo, respeito ao outro para realização de seus sonhos de cidadão.

Não temos um cenário otimista, o que temos é a esperança de que em muito pouco tempo a inclusão deixe de ser um desejo de muitos e passe a ser uma verdade de todos. •

Mestre em Cognição e Linguagem (UENF). Especialista em Língua Portuguesa. Especialista em Educação a Distância; psicopedagoga institucional e pedagoga empresarial. Neuropsicopedagoga Clínica.

MARIA LÚCIA MOREIRA GOMES

Matéria de Capa

Não temos um cenário otimista, o que temos é a esperança de que em muito pouco tempo a inclusão deixe de ser

um desejo de muitos e passe a ser uma verdade de todos

Bett Brasil

A s competências socio-emocionais estão pre-sentes em todas as 10

normas gerais da BNCC (Base Nacional Comum Curricular), que já se tornou o norte dos currículos escolares em todo o País, nas redes particular e pública de ensino. Mas muitos educadores ainda enfren-tam um problema principal, que é como incorporar o desenvolvi-mento dessas competências ao seu processo pedagógico. Isso porque a escola brasileira resolveu bem o de-safio do desenvolvimento cognitivo, na análise de muitos especialistas; porém, o desenvolvimento das competências, não cognitivas, pre-cisa ter uma abordagem diferente, pois ainda se torna uma dificuldade no dia a dia da escola.

Neste contexto, porém, as edtechs têm aberto um leque de possibilidades e arejado a escola no sentido de olhar para novas possibilidades, metodologias e abordagens. Esse é o caminho a ex-plorar, na opinião dos educadores e desenvolvedores de tecnologia que

O papel das edtechs diante

do ensino híbrido e das competência

socioemocionais

já deram um passo adiante: cultivar novos territórios, que ampliem as possibilidades formativas dentro da escola, além da sala de aula, também fora da escola.

Na opinião de Letícia Lyle, sócia-fundadora da Camino Edu-cation e cofundadora da Cloe, as edtechs incorporam também o que a ciência trouxe sobre desenvolvi-mento da aprendizagem, que tem suas competências cognitivas, mas que depende de habilidades socio-emocionais para dentro de suas propostas de educação. "Quando falamos de competências socio-emocionais, muitas vezes achamos que não há conexão com tecnologia. Mas o que as edtechs vêm fazendo, além de incorporar novas maneiras

de trabalhar na sala de aula, é abrir espaço para esse lugar de relaciona-mentos", disse Letícia.

Ainda de acordo com o ponto de vista da educadora, essas empresas têm trazido propostas atualizadas e, em muitos casos, com soluções, ideias, hipóteses e espaços de inte-rações em sinergia com a realidade de agora. "Isto é, a integração entre os dois temas, edtechs e competên-cias socioemocionais, é de suma importância para o futuro da edu-cação. Muitas escolas ainda não estão debatendo esse diálogo”.

Para o CEO da Vivadí – edtech que criou o desenvolvimento das soft skills em uma plataforma baseada em videoexperiências -, Mauricio Martins, o cenário da


pandemia acelerou um processo que já vinha acontecendo nas es-colas: a importância de integrar soluções tecnológicas à formação dos alunos. Martins acredita que o processo é irreversível. Mas ainda é um desafio para os educadores fazer a curadoria dessas soluções, de forma a integrá-las ao projeto político-pedagógico institucional.

"Acredito que o investimento maior será fazer escolhas essenciais para complementar a forma-ção dos alunos, atuando onde a escola tem dificuldade ou não sabe como fazer. E essa complementação está essencialmente nas habili-dades e competências dos alunos, na parte não cognitiva. Porque essa parte a escola não sabe muito bem como fazer, como sistemati-zar e como mostrar resultados", disse Martins, ao explicar como as soluções tecnológicas são essenciais nesse processo.

Adesão das escolas às edtechsUm movimento de aproximação

entre educadores e empresas que pensam em soluções para o mundo digital e socioemocional acabou sendo incentivado pela pandemia. Inclusive, muitas grandes redes de escolas estão criando ecos-sistemas de edtechs para utilizar e desenvolver novas tecnologias para o setor.

"Todas as partes precisam se sentar à mesa. Um ponto interes-sante é ouvir o professor, que pre-cisa de um apoio e de um acompa-nhamento pedagógico. As edtechs representam um novo modelo de parcerias dentro das escolas", ex-plicou Letícia Lyle.

Por outro lado, Maurício Mar-tins acredita que a mudança nessa parceria mais efetiva entre escolas e edtechs comece pelas instituições de ensino independentes, porque não terão compromisso com o mercado e, sim, com a liberdade para iniciativas formativas em prol dos alunos.

"O que a gente percebe é que toda vez que um grande grupo

lança ou adquire uma edtech acaba matando a postura rebelde, inova-dora que elas precisam ter para entregar os resultados esperados. Por isso, a tendência é que nos próximos anos este tipo de escola fique em evidência, se destaque frente às demais", analisou o CEO da Vivadí.

No cenário que permeia escolas, estudantes ainda no contexto de pandemia, o apoio das edtech tor-nou-se relevante e ajuda na análise de muitos aspectos, como gestão, comunicação com pais, aplicativos,

fluxo de entrada e saída dos alunos, entre outros.

"A pandemia potencializou o que já deveria ser uma prática recorrente, que é a necessidade de conexão entre esses dois 'uni-versos' para obter conhecimento e, igualmente, recursos tecnológi-cos para o futuro. Porque daqui pra frente essa parceria entre escolas e edtechs tende a avançar e permanecerá, seja no modelo presencial, híbrido ou unicamente remoto”, pontuou a cofundadora da Camino, Letícia Lyle. •

A Bett Brasil, maior evento de educação, inovação e tecnologia da América Latina, e o CESAR, principal centro de inovação do País que há mais de duas décadas forma pessoas e impulsiona orga-nizações, potencializando suas estratégias digitais, lançaram o Programa BettCamp. O objetivo é ajudar a impulsionar startups e empreendedores a criar opor-tunidades de desenvolvimento de ideias e soluções tecnológicas para problemas reais de educação.

A criação do Programa Bett Camp foi provocada pelos re-flexos da pandemia do novo coro-navírus, e sua principal conse-quência, a interrupção das aulas presenciais nas redes públicas e privadas de ensino - que acelerou a incorporação de tecnologias digitais nos processos de ensino e aprendizagem. O que também trouxe muitos desafios para os educadores.

"Tem muito ainda a ser explo-rado, seja no campo das metodo-logias e didáticas que promovam a aprendizagem, seja com foco na educação híbrida, nas práticas que favoreçam a colaboração, o protagonismo e a autonomia dos estudantes. São grandes os de-safios, que podem ser dirimidos com soluções criativas", disse Adriana Martinelli, Diretora de Conteúdo da Bett Brasil.

O BettCamp, voltado ao ecos-sistema educacional, pretende atrair parceiros e mobilizar pessoas, especialistas e profis-sionais da área para resolver os novos desafios. A iniciativa conectará os participantes do programa a mentores e profis-sionais experientes que traba-lham em grandes empresas com expertise nas áreas educacional, de empreendedor ismo e de inovação.

"Participar dessa iniciativa a convite da Bett Brasil é uma oportunidade para o CESAR apoiar empreendedores do setor educacional com as metodologias utilizadas no centro de inovação e em mais de 200 startups apoia-das ao longo dos nossos 25 anos", disse Augusto Galvão, Diretor Executivo CESAR Labs.

O Programa BettCamp teve início em 25 de outubro, com duração de quatro semanas, com atividades 100% on-line, no formato de Bootcamp, com foco na modelagem de projetos e validação das ideias de soluções. As startups e os empreende-dores selecionados propuseram soluções que podem sair do papel, e ainda networking com outros empreendedores e espe-cialistas da educação, além de receber mentorias profissionais e técnicas.

PROGRAMA BETTCAMP APROXIMAEDTECHS DO ECOSSISTEMA EDUCACIONAL


Proteção de Dados

O DPO – Profissional de Privacidade e Proteção de Dados, ou encarrega-

do de proteção de dados – é um cargo importantíssimo dentro das empresas. Isso se deve aos seus co-nhecimentos relativos à proteção de dados e segurança da informação. O DPO é uma exigência legal e pode ser uma pessoa física ou jurídica.

É importante destacar que as escolas possuem uma quantidade gigantesca de dados pessoais e sen-síveis e, algumas delas, contratam dois encarregados de dados (fato que demonstra maturidade nas medidas de compliance escolar).

Tanto a Lei Geral de Privacidade de Dados (LGPD) no Brasil, no ar-tigo 41, como o Regulamento Geral de Proteção de Dados (GDPR), na Europa, no artigo 37, obrigam a contratação de um encarregado de proteção de dados (DPO).

O que é DPO?Trata-se da pessoa responsável

por conduzir e fiscalizar os proces-sos internos relacionados à coleta, ao tratamento, armazenamento e descarte de dados pessoais (dados que estejam em forma digital ou física).

É muito importante que a sua escola tenha um curso de imple-mentação de LGPD liderado por um DPO!

O que devo avaliar na contratação do DPO na minha escola?

Os Encarregados de Dados agora poderão desfrutar dos benefí-cios em ter a profissão reconhecida, incluindo o uso da equivalência no idioma inglês “DPO – Data Protec-tion Officer” que se popularizou no Brasil, e sua tradução literal “Oficial de Proteção de Dados”. Ambos os termos já estão oficializados para uso no País.

Acredito que cinco pontos são fundamentais para ter um bom encarregado de dados nos estabe-lecimentos de ensino:

• Conhecer a escola e suas espe-cificidades. Geralmente indico aos meus clientes que busquem o encar-regado de dados dentro do próprio estabelecimento. Esse é um cargo importantíssimo e o ideal é que seja feito o treinamento de um fun-cionário com anos de casa. Pode ser que o seu colaborador não tenha os conhecimentos abaixo, mas acredito que é melhor oferecer treinamento e educação e gerar um novo valor para a instituição do que contratar pessoas que não entenderão as sin-gularidades da sua escola;

• Conhecimento em segurança virtual;

• Domínio jurídico das leis de proteção de dados, tanto a brasilei-ra quanto a europeia;


• Conhecimentos sólidos sobre governança de bases de dados pes-soais;

• Capacidade de liderança e flexibilidade;

• Boa comunicação para atuar como porta-voz da empresa ou

instituição nas situações de crise ou em caso de vazamento de dados.

Quais responsabilidades terá o encarregado em proteção de

dados na sua escola? Com o conhecimento sobre

as qualificações do encarregado de proteção de dados, fica mais simples determinar as responsabi-lidades e atribuições.

Entre as funções exigidas do encarregado de dados, estão:

• Educar e conscientizar os de-mais colaboradores, terceirizados e parceiros, sobre as exigências legais da área de proteção de dados;

• Realizar e/ou organizar o treinamento dos profissionais que atuam no processamento de dados pessoais e dados sensíveis;

• Conduzir auditorias internas para verificar a conformidade com a lei e possíveis gaps (riscos), desen-volvendo políticas de contenção em caso de vazamento de dados;

• Fazer o contato e a comuni-cação entre a empresa/instituição e a Autoridade Fiscalizadora de

Proteção de Dados Pessoais, órgão criado exclusivamente para legis-lar, fiscalizar e multar em caso de infração da LGPD;

• Monitorar, fiscalizar e desen-volver processos que visem a pro-teção de dados pessoais e segredo industrial ou comercial da empresa ou instituição;

• Determinar como será feito o mapeamento em conjunto com o departamento jurídico e a docu-mentação dos processos envol-vendo dados pessoais e como será o armazenamento desses registros. O DPO deve estar atento às questões da segurança da informação e or-ganização dos trabalhos;

• Realizar a comunicação entre empresa e titulares dos dados de forma clara e transparente, infor-mando sobre uso dos dados, direitos garantidos, políticas de segurança e possibilidade de exclusão das infor-mações, quando solicitado.

Uma questão é certa: o DPO deve ter experiência na área de segurança da informação e tec-nologia. No entanto, as empresas

Tanto a Lei Geral de Privacidade de Dados (LGPD) no

Brasil, no artigo 41, como o Regulamento

Geral de Proteção de Dados (GDPR),

na Europa, no artigo 37, obrigam a contratação de

um encarregado de proteção de dados

(DPO)


Proteção de Dados

Advogada e sócia-fundadora de Siqueira Lazzareschi de Mesquita Advogados. Graduada em Direito e pós-graduada em Direito Empresarial (Mackenzie). Professora Mestre em Direito Civil Comparado pela PUC/SP. Licensed Practitioner of PNL pela Sociedade Internacional de Programação Neurolinguística. Membro da Comissão de Direito Digital e Compliance e da Coordenadoria dos Crimes contra a Inocência da OAB/SP. Autora do livro “Comentários à Lei do Bullying 13.185/15”, 1ª e 2ª edições. Troféu Top Empreendedor 2015. Prêmio Educação Quality 2016 (Sociedade Brasileira de Educação e Integração). Prêmio Melhores de 2017 – Advocacia e Justiça. Troféu Marketing e Negócios Empreendedores de Sucesso 2017. Prêmio Lumen 2018 de Responsabilidade Social para seu programa “Proteja-se dos prejuízos do cyberbullying” patrocinado pelo SINSA (Sindicato das Sociedades de Advogados dos Estados de São Paulo e Rio de Janeiro) e pelo CESA (Centro de Estudos das Sociedades de Advogados), Selo de Referência Nacional 2019 – ANEC, nas categorias: atendimento, serviços, mídias sociais, reclamações e processos, divulgação da imagem, ações culturais e sociais. Diretora de Inovação da Class Net Treinamentos e Educação Digital https://classnet.tech/ Membro Consultora, Comissão Especial de Estudos em Direito da Moda Digital da OAB/SP.

ANA PAULA SIQUEIRA L. DE MESQUITA

podem e devem considerar formas de preparar esses profissionais para atender a todos os requisitos, procurando e investindo em va-lores humanos que estão dentro da própria corporação.

Curso de Implementação de LGPD e o DPO

Cada escola é única: por essa razão, a aplicação da LGPD deverá ser adequada aos seus colabora-dores, famílias e alunos. Todos precisarão de informações sobre a proteção de dados pessoais.

Sempre desconfie de promessas mirabolantes, por exemplo: aplica-ção de LGPD em 24 horas. Isso é uma informação mentirosa e viola a inteligência de qualquer pessoa. Não existe um software único e mágico que irá resolver todos os seus problemas; o que existe são métodos e procedimentos adequados e testa-dos que são aplicados na sua escola em, no mínimo, 180 dias, após muito trabalho e comprometimento dos gestores e mantenedores.

A conscientização da Lei Geral de Proteção de Dados nos colégios

irá explicar que tratamento dos da-dos deve ser feito levando em conta quesitos legais, como finalidade e necessidade, que devem ser pre-viamente acertados e informados ao titular do dado, pois essa é uma imposição da lei.

É fundamental que o complian-ce escolar e medidas de governança sejam aplicados, principalmente, nas instituições que trabalham com educação básica (ensino fun-damental e médio) pois a quanti-dade de dados pessoais e sensíveis que poderão ser objeto de vaza-mento é muito grande. E, por isso, é imprescindível que seus gestores deem o exemplo de comprometi-mento com a aplicação da LGPD e apoiem o encarregado de dados, os advogados que ajudaram na implementação e o departamento de tecnologia e segurança da infor-mação.

Portanto, todos os colabora-dores das escolas, incluindo os fornecedores, como por exem-plo as editoras de livros didáticos, precisam se comportar de acordo com os valores e os princípios es-

tabelecidos pela sua instituição de ensino, bem como devem seguir a legislação vigente.

Quanto mais transparente a sua escola for em relação a política de dados, menor a possibilidade de receber multas milionárias pela Autoridade Nacional de Proteção de Dados.

Se a finalidade de um trata-mento, feito exclusivamente de modo automatizado, for construir um perfil (pessoal, profissional, de consumo, de crédito), o titular do dado pessoal deve ser infor-mado que pode intervir, pedindo revisão desse procedimento feito por máquinas, porque é um direito do titular saber a finalidade e como está sendo feito o tratamento de dados. •



Educação Especial

A PNEE, a nova Política Nacional de Educação Especial, vem reforçar

os sistemas de ensino e garantir o atendimento aos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA), e aqueles indivíduos com altas habilidades/superdota-ção (AH/SD).

Esta política incentiva as classes e escolas para estes indivíduos.

Nesta política, devemos desta-car que seu público-alvo é compos-to por educandos com deficiências, transtornos globais do desenvolvi-mento e com altas habilidades ou superdotação. São mais de 1 milhão e 250 mil educandos na Educação Básica - 2,6% desse total -, segundo pesquisas.

O Plano Nacional de Educação (PNE), estabelece que, até 2024, metade das crianças com até três anos de idade deve estar matricu-lada em creches públicas, e 100% das que têm entre quatro ou cinco anos devem frequentar a escola, o que se espera que aconteça real-mente, pois atualmente podemos dizer que não acontece.

A educação inclusiva defende o direito de acesso de todos a uma educação de qualidade, incluindo pessoas com deficiências ou com dificuldade de aprendizagem; mas, em alguns municípios, o público com “pequenas” dificuldades de aprendizagem não tem muito es-paço nas instituições, parece não ter muita importância, pois o aten-dimento educacional especializado,

A IMPORTÂNCIA DA

PNEE(AEE), não contempla este público pois, muitas vezes, a justificativa é a de que não se tem profissionais qualificados em número suficiente para o atendimento a tal público.

A educação inclusiva no Brasil já foi alvo de polêmicas e de retroces-sos, mas também podemos falar em várias conquistas nos últimos anos.

O Plano Nacional de Educação (PNE), é uma lei brasileira que es-tabelece diretrizes e metas para o desenvolvimento nacional, estadual e municipal da educação.

E o que muda na nova PNEE? Ela foi publicada no dia 1º de outubro de 2020 e pretende am-pliar o atendimento a 1,3 milhão de estudantes com deficiência. Em resumo, a medida tira da escola co-mum a obrigatoriedade de realizar a matrícula desses alunos e permite a volta do ensino regular em escolas especializadas. Devemos entender como progresso ou retrocesso?

A Política Nacional de Educa-ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é um marco na luta das pessoas com deficiên-cia por igualdade de condições e acesso a uma escola para todos. Sua importância reflete em diversos aspectos como pedagógico, político e principalmente social.

O público-alvo da educação inclusiva, orientada pelo direito universal à educação, envolve todas as pessoas, independentemente de suas particularidades. As pessoas com deficiência têm sido um dos principais focos da área porque

foram historicamente privadas da participação nas redes de ensino.

Na perspectiva da educação in-clusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades edu-cacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habili-dades/superdotação.

Não podemos deixar de falar sobre o Atendimento Educacional Especializado, o AEE, que funciona dentro das escolas nas chamadas Salas de Recurso Multifuncional (SRM), que tem como função iden-tificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, conside-rando suas necessidades específicas.

Com a implementação e os avanços da atual PNEE-PEI, pude-mos acompanhar: a expansão das matrículas de alunos público-alvo da educação especial; a ampliação da formação e do envolvimento de profissionais da educação básica, por conta do acesso desse alunado nas escolas comuns.

Devemos entender que toda pessoa tem o direito de acesso à educação. Todos aprendem, mas alguns têm maiores necessidades, pois o processo de aprendizagem de cada pessoa é único. É importante dizer que o convívio no ambiente escolar comum beneficia a todos.

Devemos aqui falar também sobre o ECA, mais conhecido como Estatuto da Criança e do Adoles-cente, onde a Lei nº 8.069 garante, entre outras coisas, o atendimento educacional especializado às crian-ças com deficiência, preferencial-mente na rede regular de ensino, conforme destacado acima.

Entende-se por educação espe-cial, para os efeitos desta Lei, a mo-dalidade de educação escolar ofe-recida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especi-ais, inclusive esta nomenclatura de tempos em tempos vem mudando, e que na prática não faz diferença se falamos pessoa com deficiência, como cita a lei atual, ou pessoa com necessidade especial.

A educaçãoinclusiva no

Brasil já foi alvo de polêmicas e de retrocessos, mas também podemos

falar em várias conquistas nos últimos anos

O PNE, sancionado em 2014, estabelece diretrizes que visam melhorar a educação até o ano de 2024. Devemos destacar alguns objetivos deste Plano, os quais podemos destacar a valorização dos profissionais da educação e a promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.


Mestranda em Psicologia. Professora de Pós-graduação; Screener para Síndrome de Irlen. Escritora e tutora de cursos Ea. Pedagoga, especializada em Psicopedagogia, Neuropsicopedagogia, Psicomotricidade e AEE. Professora especialista e gestora CENSUPEG.

DANIELLE MANERA RAMALHO

Mas um detalhe é fundamental expormos aqui: muitas famílias não aceitam a classificação de deficiente para seu filho com TEA por exem-plo pois, na verdade, a condição de ser Autista difere da pessoas com deficiência física, auditiva e etc., e em nível de aprendizagem, existem grandes diferenças!

Acho interessante destacar alguns exemplos práticos do aten-dimento educacional especializado, o AEE: este atendimento visa ofe-recer ao aluno o ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), do código Braille, a introdução e for-mação do aluno na utilização de recursos de tecnologia assistiva, como a comunicação alternativa e os recursos de acessibilidade ao computador, e a orientação ao corpo docente, tudo visando o de-senvolvimento e as habilidades das pessoas com deficiência.

De acordo com a Resolução de nº 436/2012, Artigo 9̊ , o professor de AEE tem a função de identifi-car, elaborar, produzir e organizar recursos pedagógicos e de acessi-bilidade, que possam diminuir as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas ne-cessidades específicas e visando ao final seu desenvolvimento pleno. •

Educação Especial

Devemos entender que toda pessoa tem o direito de acesso à educação. Todos aprendem, mas alguns têm maiores

necessidades, pois o processo de aprendizagem de cada pessoa é único. É importante dizer que o convívio no

ambiente escolar comum beneficia a todos



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ANUNCIENA REVISTA

• DEZEMBRO • 2021 •• 06/12/2021 • SALÁRIOS - ref. 11/2021• 07/12/2021 • E-Social (Doméstica) - ref. 11/2021 • CAGED - ref. 11/2021 • FGTS - ref. 11/2021

• 10/12/2021 • ISS (Capital) - ref. 11/2021 • EFD – Contribuições - ref. 10/2021

• 20/12/2021 • GPS (Normal) - ref. 11/2021• PIS – Folha de Pagamentos - ref. 11/2021• SIMPLES NACIONAL - ref. 11/2021• GPS - ref. 13º/2021 • COFINS – Faturamento - ref. 11/2021• PIS – Faturamento - ref. 11/2021 • 2ª parcela do 13º Salário

• 30/12/2021 • IRPJ – (Mensal) - ref. 11/2021• CSLL – (Mensal) - ref. 11/2021

Dados fornecidos pelaHELP – Administração e Contabilidade

[email protected](11) 3399-5546 / 3399-4385

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novembro 2021 • revista escola particular

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