modelo motivacional constructivista de fonetica en el lenguaje ingles (2010)
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Modelo Motivacional Constructivista de Fonética en el Lenguaje
Inglés
Prof. Sheila A. Morales Segarra, Ed.M
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Modelo Motivacional Constructivista de Fonética
en el Lenguaje Inglés
El propósito de este modelo no es clasificar o enumerar, cada uno de los sonidos. En este
modelo se interesa desarrollar en el estudiante las destrezas de fonética (pronunciación) que son
tan importantes en el aprendizaje de la comunicación oral en el idioma inglés, integrando la
motivación y destrezas sociales con sus pares. “Los estudiantes motivados para alcanzar metas
realizan las actividades autorreguladoras que creen que les ayudará” (Schunk, 1994). Por esto
la motivación del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje ayuda a mantener el deseo
e interés en lo que se está aprendiendo. El esfuerzo que el estudiante desempeñe en las tareas
difíciles ayuda al desarrollo de motivación, a evitar el fracaso. “Los éxitos constantes construyen
percepciones de ser competentes y, como la gente se siente capaz de cumplir con las tareas
difíciles, es más probable que las escoja” ( Schunk, 1997). Disminuir el miedo ayuda a aumentar
las esperanzas y fomenta la motivación. Con esto se consigue transmitir expectativas de
aprendizaje positivas y estructurar actividades de modo que los estudiantes puedan terminarlas
con un esfuerzo razonable.
El constructivismo es otro aspecto primordial en este modelo de enseñanza. En el
constructivismo los estudiantes son un ente activo en el aprendizaje. “Los individuos son
participantes activos y deben construir el conocimiento”. (Geary, 1995). En este modelo los
estudiantes construyen su aprendizaje en un entorno con sus pares. Vygotski, 1924, plantea que
el medio social (ambiente) es crucial para el aprendizaje. Influye en la cognición por medio de
sus “instrumentos” es decir, sus objetos culturales y su lenguaje e instituciones sociales. En este
modelo la Zona de Desarrollo Proximal (ZDP), es un concepto fundamental, ya que la ayuda y la
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dirección del maestro y la de sus compañeros pares tutores, van ayudar a la motivación y el logro
eficaz en la fonética del lenguaje inglés.
El lenguaje fue el primer modelo cognitivo a ser localizado en el cerebro a través de la evidencia
científica. Una de las áreas de estudios importantes en la neurociencia lo es, el Área de
Broca. Paul Pierre Broca, quien la describió en 1864, después de varios estudios con
pacientes afásicos que presentaban un grave daño en esa región izquierda del cerebro.
Este modelo brinda una experiencia de motivación al estudiante donde éste aprende
construyendo el conocimiento, evitando el miedo al fracaso y ayudando en la solución de
problemas en una forma efectiva y creativa dirigida al logro. Brinda al estudiante una forma
diferente de aprender, dejando atrás el uso tradicional y desarrollando en el aprendiz una nueva
forma de aprendizaje, donde el idioma inglés, no será algo aburrido de aprender y más aún, no
sentirá miedo al fracaso mientras aprende. El modelo presenta la fonética como algo creativo y
divertido de aprender, no sin recalcar la importancia que tiene esta en la comunicación oral de
ese idioma. Las actividades que se han diseñado ayudan al estudiante a identificar las fortalezas y
debilidades, para la autoevaluación del estudiante sin crear miedos o frustración. Con esto, el
estudiante desarrolla con éxito la independencia en la solución de problemas. Todo esto se logra
con la intervención del maestro y de sus pares en el proceso de aprendizaje. La función principal
del maestro es de facilitador, pero un facilitador en que crea confianza, interés, motivación en el
estudiante, pero a la misma vez dirige construcción independiente de las destrezas de fonética en
el idioma inglés. Las destrezas de fonética en el lenguaje inglés consiste en los sonidos utilizados
en el lenguaje humano, sonidos que constituyen morfemas, fonemas. Además, incluye sonidos de
consonantes, sonidos de vocales, sonidos voiceless y voiced.
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El reportaje del Sentinel del 16 de julio de 2007, responsabiliza al Departamento de Educación
de Puerto Rico, por un currículo de educación de inglés que no prepara debidamente a los
estudiantes para valerse del idioma a medida que avanzan en el sistema educativo, ni para poder
emplearse en posiciones que requieren del inglés. Según la evidencia recaudada por los
reporteros "miles de estudiantes puertorriqueños están llegando a los Estados Unidos sin poder
leer, hablar o escribir el inglés, lo que los pone en una posición de potencial fracaso en un
sistema educativo que con mayor frecuencia evalúa a los estudiantes con los resultados obtenidos
en exámenes estándar". El año 2006 en el estado de Florida, sólo la mitad de los estudiantes
puertorriqueños que transfirieron de las escuelas públicas de Puerto Rico lograron las
calificaciones requeridas en su nivel educativo en el dominio y comprensión del idioma inglés.
Las razones que se dan por esta deficiencia de los puertorriqueños de preparar adecuadamente a
sus estudiantes en el idioma inglés son: Muy poco tiempo de clases para la enseñanza del idioma
inglés. Una escasez de maestros calificados para enseñar el inglés. El inglés es la lengua madre
de muy pocos maestros puertorriqueños y muchos no cuentan con la debida capacitación para
enseñar el inglés. Una escasez de materiales diseñados para la enseñanza del inglés,
especialmente el uso del idioma en conversación. Fondos limitados para los programas de
enseñanza de inglés. Oposición política a la enseñanza del inglés como primer idioma en Puerto
Rico por parte de los separatistas y puristas del español. Otra razón de la deficiencia del dominio
del inglés entre los jóvenes puertorriqueños, según el reportaje periodístico, es que muy raras
veces se usa fuera del ambiente del salón de clases. A pesar de que los jóvenes están expuestos al
inglés a través de la televisión, los jóvenes hablan español en sus hogares y socialmente con sus
pares. Hasta que no haya cambios en esas situaciones, limitaciones en el dominio del inglés
continuarán representando limitaciones para individuos y estudiantes que se trasladan a los
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Estados Unidos para matricularse en escuelas donde el inglés es el único idioma que se usa en la
enseñanza. La deficiencia en inglés entre los puertorriqueños es un problema para la economía
de la isla así como para el avance personal de muchos individuos.
Otro aspecto importante son los resultados de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento
Académico (PPAA). Según las estadísticas del Departamento de Educación de Puerto Rico, 815
de 1,499 escuelas (54%) en el 2008 - 2009 no cumplen con los indicadores de calidad académica
esperados lo que evidencia la necesidad de una gerencia del conocimiento más activa en
beneficio de los estudiantes y la comunidad escolar para sacarlos de la situación adversa que
atraviesan como entidad educativa. Además, esta acción se hace necesaria para cumplir con las
metas de preeficiencia académica estudiantil para los años 2007 al 2010 en las materias de
matemática (66.35% o más), español (66.35% o más) e inglés (34% o más) para garantizar un
clima escolar de altas expectativas (Caro, 2008).
Mi experiencia durante diecinueve años como maestra de inglés en la escuela pública ha sido,
que a los estudiantes no se interesan por aprender el idioma inglés, porque no entienden el
idioma, al no entenderlo lo encuentran aburrido. Aunque los juegos electrónicos, películas,
juegos de video, programas computarizados y demás son diseñados en el idioma inglés y los
estudiantes las dominan bastante bien. Por esto, llego a la conclusión de que lo que fomenta ese
entusiasmo es el interés que tiene el estudiante de realizar estas actividades no importa en el
idioma que estén diseñadas. Sin embargo, en la clase se les hace sumamente difícil al estudiante
desarrollar el interés del aprendizaje. Como consecuencia de lo descrito y a base de mi
experiencia como educadora, me he dado a la tarea de crear este modelo de enseñanza de las
destrezas de la fonética en el idioma inglés utilizando la diversión y con ello la motivación para
el aprendizaje. El modelo crea un ambiente divertido para el aprendizaje, lleno de actividades
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relacionadas a los sonidos en la fonética del idioma inglés, y que propone atraer el interés de
aprender y construir conocimientos nuevos.
Este modelo es diseñado para estudiantes de escuela elemental, donde el estudiante tendrá
diferentes alternativas de aprendizaje, no sólo el aprendizaje en el lenguaje (inglés oral), sino el
aprendizaje en grupo. Los resultados que se esperan en este modelo es la motivación por logro y
éxito en la solución de problemas dentro del entorno del aprendizaje del estudiante.
Justificación
Este modelo surge como una iniciativa para poder desarrollar el interés y la motivación en el
aprendizaje del estudiante en las destrezas de la fonética en el idioma inglés. El miedo que
enfrenta el estudiante en el aprendizaje del idioma inglés impide la motivación por logro y más
aún impide el desarrollo de metas dirigidas al éxito. Esto obstaculiza el aprendizaje, crea una
apatía en el estudiante. Este modelo ayuda al estudiante a construir su aprendizaje, a disminuir el
miedo y a disfrutar lo que aprende.
Los estudiantes de esta nueva era necesitan un sinnúmero de estrategias innovadoras para poder
desarrollar un aprendizaje significativo en su formación educativa. Por esta razón, este modelo se
centra en sumergir al estudiante en un mundo lleno de actividades activas y constructivas de las
destrezas de fonética en el área del idioma inglés, las cuales desarrollen el interés, y la necesidad
de aprender.
Según Stenberg (2007), la creatividad debe desarrollarse desde que el individuo es pequeño en su
formación, ya que al llegar a la etapa adolescente y adulta, el desarrollo creativo se suprime con
la intelectualidad. La creatividad se relaciona fuertemente con la expresión del arte, la música, la
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ciencia, y se ha mencionado que puede ser una herramienta indispensable para renovar la
educación y cambiar el futuro. En la actualidad, se considera importante estimular la creatividad,
utilizando estrategias que se apeguen a las disciplinas que sirven de guía a las diversas
propuestas o teorías desarrolladas para tal fin. A pesar de que es difícil llegar a un punto de
entendimiento sobre el concepto y la naturaleza de la creatividad, se trata de enfocar la atención
en la forma cómo se favorece el pensamiento creativo de las personas, de los procesos que se
siguen y de la importancia que tiene este aspecto, principalmente, en el medio educativo.
La capacidad analítica permite separar problemas y ver soluciones no evidentes. Este modelo de
enseñanza se relaciona con este concepto de creatividad incitando el interés en el estudiante
durante el proceso de aprendizaje transformando el aprendizaje en divertido y entusiasta.
Desafortunadamente, los individuos con sólo este tipo de capacidad no son tan aptos creando
ideas nuevas por sí mismos. Esta forma de capacidad es el tipo que más a menudo se evalúa.
Otras áreas se ocupan de la creatividad y de otras capacidades no evaluadas con frecuencia. La
capacidad sintética se ve en la creatividad, la intuición, y el estudio de las artes. Personas con
capacidad sintética a menudo no muestran un cociente intelectual muy alto porque no hay
actualmente ninguna prueba que pueda medir suficientemente estas cualidades, pero la capacidad
sintética es especialmente útil en crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos problemas.
(Stenberg, 1997).
Lo que pretende en el estudiante es desarrollar la motivación del aprendizaje del inglés como
segundo idioma y que ese aprendizaje sea significativo en el proceso de aprendizaje. Este
modelo se trabajará con la formación de grupos sociales durante las actividades académicas que
se desarrollarán en la clase, ya que el trabajo grupal ayuda al dominio de las destrezas y al
desarrollo de metas exitosas. Según Johnson & Johnson, (1990) la interacción social ayuda al
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éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje, promueve el desarrollo de habilidades, y desarrollo
de conocimientos académicos. Por esta razón este modelo se trabaja en grupos sociales, para
desarrollar un ambiente de aprendizaje que estimule y cree la motivación en el proceso de
aprendizaje.
“En una cultura escolar cooperativa, es posible enseñar a los alumnos a utilizar otras familias
de modelos de enseñanza a fin de adquirir los conocimientos y las habilidades con vistas a los
cuales se elaboraron esos modelos”, (Joyce, Weil & Calhoun, 2000). Sin duda, la escuela es una
pequeña sociedad donde el estudiante aprende, comparte y socializa con sus pares en su entorno.
La educación es una necesidad social que prepara al individuo a integrarse en una forma
productiva y democrática en la sociedad.
Schunk (1997), señala que la motivación se refiere al esfuerzo por desempeñar las tareas difíciles
con éxito, entonces, el interés que posea el estudiante en el momento de aprender es base
primordial para lograr la autoeficacia en este proceso. Si los estudiantes consideran el
aprendizaje muy difícil, el miedo al fracaso desvanece toda esperanza para un aprendizaje
exitoso. Disminuir el miedo, aumentar la motivación de aprender con interés pertinente y
significativo es el propósito de este modelo. Transmitir expectativas de aprendizaje positivas
estructurando las actividades de manera que los estudiantes las realicen y las terminen con un
esfuerzo razonable.
El estímulo es la base para fomentar el interés pertinente en el estudiante en el momento de
aprender. Un estudiante motivado disfruta el aprendizaje en todo momento y los resultados y
expectativas resultarán positivos en este proceso. La motivación manifiesta conducta de
independencia y ascenso. El miedo al éxito proviene de la anticipación de consecuencias
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negativas en las situaciones de competencia, el rechazo de otros, la pérdida de la autoestima. Los
factores asociados a la cultura, los comportamientos de importantes influencias (familia) de
socialización en el entorno del estudiante y los resultados de las experiencias previas son base
fundamental en el aprendizaje del estudiante.
En este trabajo presento un modelo innovador en su estructura donde convierte el dominio de la
fonética del idioma inglés en algo creativo y divertido. Este modelo lo he catalogado un modelo
de aprendizaje creativo y social. Enmarca algunos de sus conceptos en teorías como aprendizaje,
Pensamiento creativo (Stenberg, 2007), Aprendizaje cooperativo (Johnson y otros,1994) entre
otros.
Objetivos:
1- El objetivo de este modelo es motivar al estudiante en el aprendizaje de las destrezas de
fonética del idioma inglés, utilizando el aprendizaje colaborativo para llegar al logro del
aprendizaje y disminuir el miedo al fracaso.
2- Transformar el aprendizaje en uno divertido y significativo.
3- Estimular la creatividad en el estudiante a través del aprendizaje constructivista.
4- Adquirir nuevos conocimientos creativamente, divirtiéndose construyendo conocimientos
para el logro de unas metas.
5- Hacer del aprendizaje uno significativo en su formación escolar.
Trasfondo Teórico
Según, Fromkin, Rodman & Hyams (2003) el conocimiento de un idioma incluye el
conocimiento de los morfemas, palabras, frases y oraciones. También incluye los sonidos del
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lenguaje y cómo pueden ser encadenados juntos para formar unidades significativas. Los sonidos
de todas las lenguas del mundo junto constituyen un conjunto limitado de los sonidos que puede
producir el tracto vocal humano.
El estudio de los sonidos se llama fonética. Para describir sonidos es necesario saber qué es un
sonido individual, y cómo cada uno suena difiere de todos los demás. Se puede segmentar el
sonido de una palabra en partes si se habla el idioma inglés o cualquier otro. La capacidad de
analizar una palabra en sus sonidos individuales no depende de conocimientos de ortografía.
La ciencia de la fonética intenta describir todos los sonidos utilizados en lenguaje humano,
sonidos que constituyen un subconjunto totalmente de los sonidos que producen los seres
humanos. La forma en que utilizamos nuestro conocimiento lingüístico para producir un
enunciado significativo es complicada. Es una cadena de eventos que comienza con una idea o
un mensaje en el cerebro o la mente de los oradores y termina con un mensaje similar en cerebro
del oyente. La facultad del lenguaje forma el mensaje en palabras y transmite por las señales
nerviosas a los órganos de expresión, que producen los sonidos físicos.
La producción de cualquier sonido implica el movimiento de aire. La mayoría de sonidos de
discurso se producen empujando el aire de pulmón a través de la apertura entre las cuerdas
vocales, la garganta y en la boca o nariz y finalmente fuera del cuerpo.
La apertura entre las cuerdas vocales es la glotis y está situada en la laringe. La parte tubular de
la garganta por encima de la laringe es la faringe. Lo que la gente sensata llama "la boca", los
lingüísticos la llaman la cavidad oral para distinguirla de la cavidad nasal, que es la nariz y la vía
que conecta la garganta, además de la cavidad nasal. Todo junto es el tracto vocal.
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Consonantes
Los sonidos en el lenguaje se dividen en dos clases: consonantes y vocales. Consonantes se
producen con alguna restricción o cierre en el tracto vocal, que impide el flujo de aire de los
pulmones. En fonética, los términos consonantes y vocales se refieren a tipos de sonidos, no a las
letras que los representan.
Articulación
Los sonidos de las consonantes se producen según el punto de articulación, que es donde ocurre
en el tracto vocal la restricción del flujo de aire. El movimiento de la lengua y de los labios,
llamados articuladores causa la restricción, la remodelación de la cavidad bucal en diversas
formas para producir los sonidos de diferentes consonantes.
Bilabiales [p] [b] [m] cuando producimos un [p], [b] o [m] articulamos al reunir ambos labios.
Por lo tanto, estos sonidos son llamados bilabiales.
Labiodentales [f], [v] también utilizamos nuestros labios. Los sonidos [f] y [v] los articulamos
tocando el labio inferior a los dientes superiores. Estos sonidos se denominan labiodentales,
labio-refiriéndose a los labios y dentales para los dientes, fine [fajn].
Interdental [θ] [ð] ambos sonidos están representados por th. Articular estos sonidos interdentales
(entre los dientes), se inserta la punta de la lengua entre los dientes superiores e inferiores, thin
[θm].
Alveolares [t] [d] [n] [s] [z] [l] [r] los sonidos alveolares se articulan elevando la parte frontal de
la lengua. Se debe sentir su lengua tocando la cresta ósea los dientes del al frente producen los
primeros sonidos en estas palabras, do [du] new [nu] two [tu] sue [su] zoo [zu]. Para el lateral
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[I] la punta de la lengua se eleva a la cresta dejando el resto de la lengua hacia abajo, permitiendo
que el aire escape lateralmente sobre sus lados, ‘tra la la’ .El sonido [r] se produce enroscando la
punta lengua y en la parte trasera en el alvéolo, trill
Palatales [ʃ] [ʒ] [ž] [š] [č] [ǰ] la parte frontal de la lengua se eleva a un punto en el paladar duro
justo detrás del alvéolo, maesure [mɛžər]
Velares [k] [ɡ] [ŋ] estos sonidos se producen elevando la parte posterior de la lengua al paladar
blando o velo de la boca, kick [kɪk] gig [gɪg].
Uvulars [R] [q] [G] los sonidos uvulares son productos por elevar la parte posterior de la lengua
a la úvula, el apéndice carnoso que cuelga hacia abajo en la parte posterior de la garganta.
Glotal [ʔ] [h] los sonidos son por el flujo de aire a través de la glotis abierta. La lengua y labios
están generalmente en la posición para la producción de la vocal siguiente, who [hu] hair [hɛr].
Modales de articulaciones
Los sonidos del habla también varían de la manera en que el aire se ve afectado como fluye
desde los pulmones y fuera de la boca y la nariz. Puede ser bloqueado o parcialmente bloqueado,
puede vibrar o no vibrar las cuerdas vocales. Nos referimos a esto como el modo de articulación.
Voiced and Voiceless Sounds- si las cuerdas vocales están separadas durante el flujo de aire y
las corrientes de aire fluye libremente a través de la glotis y cavidades supraglottal. Los sonidos
producidos de esta manera son voiceless sounds, [p] [t] [k] [s] seep [sip], seat [sit ] seek [sik].
Si las cuerdas vocales están juntas, el flujo de aire hace vibrar. Los sonidos [b], [d], [g] y [z] en
palabras bate [bet], date [det], gate [ get] son voiced. Si al poner un dedo en cada oreja y al decir
el sonido de la palabra sientes”. z-z-z-z-z" son vibraciones de las cuerdas vocales, son voiced. Si
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al decir el sonido de la palabra sientes "s-s-s-s-s", no se sentirá vibraciones son voiceles, (aunque
se puede oír un sonido sibilante en la boca).
Nasal and oral sounds: sonidos producidos con el velo de la boca, bloqueando el aire que escapa
a través de la nariz. Son oral sounds, ya que el aire puede escapar sólo a través de la cavidad
oral. Cuando el velo de la boca no está en su posición, el aire escapa a través de la nariz y la
boca. Sonidos producidos de esta manera son nasal sounds.
Oral Nasal
Voiced b d g m n ŋ
Voiceless p t k *
Todo esto que se ha presentado se logra y se desarrolla utilizando el modelo de enseñanza de las
destrezas de la fonética en el lenguaje inglés aquí propuesto.
Las vocales [I] [U] en las palabras hit [hIt] put [pUt] son similares a, he [hi] who [hu] con
posiciones de lengua ligeramente disminuida. La vocal [ӕ] en hack [hӕk] se produce con la parte
frontal de la lengua baja similar a low vowel [a], pero con el frente de la boca reduciendo la parte
posterior de la lengua. Los vocales [e] [o] en bait [bet] boat [bot] son mid vowels,
producidas elevando la posicion de la lengua a mitad entre las high vowels y low vowels . [ɛ] y
[ɔ] en las palabras bet [bɛt] bore [bɔr] son también mid vowels, producidas con una posición
ligeramente inferior de lengua que [e] [o]. Para producir la vocal [^] en butt [b^ t], la posicion de
la lengua no es estrictamente alta ni baja, frente ni posterior. Es lower mid, , central mid. La
vocal schwa [ə], se presenta como sonido en about [əbawt] sofa [sofə], es también articaulada
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con la lengua en una posición más o menos neutral entre los extremos de high/ low, front/ back.
El schwa se utiliza sólo para representar unstressed vowels.
Part of the Tongue Involved
Tongue
Height
Front <---------------------- Central -------------------------> Back
High i beet boot u
I bit put U
Mid e bait boat o
ɛ bet ə Rosa
^ butt bore ɔ
Low ӕ bat bomb a
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Posición de los labios
Las vocales también difieren en cuanto si los labios son redondeados o extendidos. Las vocales
[u] [U] [o] [ɔ], en las palabras boot, put, boat, and bore son rounded vowels . El sonido se
produce con los labios fruncidos o redondeados y la parte posterior de la lengua en disminución
de altura. High vowel [i], en la palabra cheese, es redondeado con los labios en la forma de de
una sonrisa. Low vowel [a] en las palabras, bar, bah and aha el sonido se produce sin redondear
los labios.
Long / Short Sounds
La vocal [i] en el sonido tiene una posición de la lengua ligeramente más alta que el sonido de la
vocal [I]. Los sonidos [e] [ɛ] [U] [o] [ɔ] también utilizan la misma posición de la lengua que los
sonidos [i] [I]. La primera vocal en cada par generalmente se produce con mayor tensión en la
musculatura de la lengua que es la contraparte, y a menudo tienen un poco más de duración en el
sonido. Estas vocales se distinguen de las más cortas y de las vocales menos tensas conocidas
como long and short sound.
Long sound Short sound
i beat I bit
e bait ɛ bet
u boot U put
o boat ɔ bore
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Paul Broca explica que el hemisferio frontal izquierdo del cerebro es el área donde se desarrolla
la habilidad cognitiva para el lenguaje. El Área de Broca se divide en dos sub-áreas
fundamentales: la triangular (anterior), que probablemente se encarga de la interpretación de
varios modos de los estímulos (asociación plurimodal) y de la programación de las conductas
verbales; y la opercular (posterior), que se ocupa de sólo un tipo de estímulo (asociación
unimodal) y de coordinar los órganos del aparato fonatorio para la producción del habla, debido
a su posición adyacente a la corteza motora. Entonces, el lenguaje es una función cognitiva
localizada en un lado del cerebro humano y depende de cuan estable y desarrollada el cerebro
tenga esa área, así el ser humano logrará la capacidad y la habilidad del desarrollo del lenguaje.
La organización cortical derecha- izquierda se refiere a funciones neuropsicológicas complejas
como el pensamiento, el lenguaje y la memoria, las cuales requieren la participación de muchas y
amplias áreas cerebrales trabajando concertadamente. Cada uno de los hemisferios cerebrales se
ha especializado para realizar ciertas tareas cognoscitivas y neuropsicológicas específicas, pero
ambos hemisferios comparten la labor de aprender en el cerebro. La especialización de los
hemisferios cerebrales para realizar ciertas funciones neuropsicológicas específicas permite que
el procesamiento de la información en el cerebro sea más rápida y más eficiente. Debido a que el
aprendizaje académico depende tanto de la eficiencia en el procesamiento cerebral de la
información, en última instancia, el aprendizaje depende del funcionamiento de los hemisferios
cerebrales. El conocer cómo trabajan los hemisferios cerebrales hace posible conocer cómo es
que la gente aprende realmente. Conocer cómo es que la gente aprende realmene, nos ayuda a
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crear ambientes académicos efectivos y diseñar estrategias educativas y materiales adecuados
que promueven un aprendizaje cerebro-apropiado.
Con el desarrollo del habla, el cerebro del niño comienza a organizar las destrezas del lenguaje
en el hemisferio izquierdo. De esta menera, la compleja función neuropsicológica del lenguaje
se lateraliza en el tejido neuronal del hemisferio izquierdo y, allí, el circuito neural del lenguaje
neural del lenguaje llega a ocupar regiones amplias del cerebro que incluyen a varios lóbulos y
múltiples neuropistas cerebrales. De esta manera el hemisferio izquierdo se convierte en el
hemisferio más auditivo de los dos. Al nivel del cerebro el lenguaje nos permite pensar en
palabras y manipular la información verbal mentalmente. El lenguaje es la función que nos
permite mantener un diálogo interior con nosotros mismos y este diálogo interior es el que rige
nuestra actividad y nuestra conducta de momento a momento, día a día. Por esta razón, es que los
neurocientíficos consideran al hemisferio izquierdo, decididamente, como el hemisferio
dominante. Las funciones verbales y linguísticas dominan a las demás funciones del cerebro.
Todo esto se aplica en el modelo de enseñanza de las destrezas del idioma inglés aquí propuesto
en el aprendizaje y práctica constante de los sonidos del idioma inglés. La práctica en el
estudiante y la supervisión del maestro(a) durante el aprendizaje de los sonidos es escencial para
el desarrollo y el logro de la fonética en este modelo.
Debido a que el lenguaje necesariamente requiere que se produzca el sonido fonético de cada
letra contenida en las palabras, el hemisferio izquierdo se ha especializado para procesar toda la
información que recibe de una manera secuencial o sucesiva, un sonido a la vez. De lo contrario,
el lenguaje seria incomprensible y no lograría el objetivo del cerebro de comunicar ideas
linguísticamente y en orden. La capacidad para procesar la información en una serie o secuencia
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de unidades o segmentos discretos, uno a la vez, le ha impartido al hemisferio izquierdo un estilo
cognoscitivo muy particular, que se caracteriza por un procesamieno lineal, secuencial y
sucesivo de la información que recibe. Debido a que el estilo de procesamiento del hemisferio
izquierdo permite analizar unidades discretas y segmentos individuales de información, este
hemisferio se considera como el analista o el analizador cerebral.
La capacidad del hemisferio izquierdo para procesar la audición, el habla, y el lenguaje, le da una
ventaja sobre el hemisferio derecho para el aprendizaje verbal y auditivo. Las habilidades
neuropsicológicas del hemisferio izquierdo son esenciales para desarrollar destrezas académicas
tan fundamentales como la lectura, la escritura y matemática. Aunque cada hemisferio cerebral
se ha especializado para realizar ciertas funciones neuropsicológicas, ambos hemisferios son
esenciales para un funcionamiento neuropsicológico adecuado y eficiente durante el aprendizaje
académico que incluye contenido verbal-lingüístico y contenido visual –espacial. Todas las
funcions cognoscitivas que se requieren durante el aprendiaje, tales como la percepción, el
lenguaje, la atención, la memoria, el pensamiento y el movimiento coordinado, son funciones
complejas que activan a numerosas y amplias regiones en ambos hemisferios cerebrales. Para
foemntar el aprendizaje de las inteligencias en cada hemisferio se debe utilizar estrategias en la
enseñanza donde las actividades desarrollen el hemisferio con el que se trabaja.Ejemplo de esto,
cuando el cerebro percibe una imagen visual en ambos lóbulos occiptales, las zonas del lenguaje
en el lóbulo temporal del hemisferio izquierdo inmediatamente la codifican verbalmente, le dan
un nombre a la imagen visual percibida en la corteza visual posterior. Luego, las zonas pre-
frontales de los lóbulos frontales activan una amplia red de conexiones sinápticas con la corteza
temporal izquierda que la codificó verbalmente. A través de esta red o neuropista de
retrocomunicación neural, los lóbulos frontales evalúan la imagen visual, la comparan con
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información almacenada en la memoria remota y formulan un plan de acción para guiar la
conducta futura. Claramente se necesita la colaboración de ambos hemisferios cerebrals para el
aprendizaje académico.
El trabajo en equipo es un aspecto importante en el aprendizaje. Por este motivo en el modelo
Motivacional Constructivista de Fonética en el Lenguaje Inglés el aprendizaje social es base en
el proceso de enseñanza. Bandura (1986), considera la motivación como una conducta orientada
a las metas instigada y sostenida por las expectativas de la gente acerca de los resultados de sus
actos y por su autoeficacia para llevarlos a cabo. El establecimiento de metas y la autoevaluación
del progreso constituyen mecanismos importantísimos en el aspecto motivacional. La percepción
del progreso logrado ayuda a mantener el comportamiento positivo y motivador en la adquisición
del aprendizaje. “Entre mayor sea el parecido de los observadores con sus modelos, mayor será
la probabilidad de que acciones semejantes de aquellos sean consideradas apropiadas por la
sociedad y de que produzcan resultados comparables”, (Schunk, 1987). Este aspecto social
forma parte de este modelo, ya que el aprendizaje de las destrezas de fonética en este modelo
además de hacerse de forma individual se desarrollará en aprendizaje en grupos.
Esta conducta cooperativa estimula el aprendizaje en el estudiante como individuo, entonces, la
interacción social se puede diseñar para llegar al éxito en proceso de enseñanza –aprendizaje.
Desarrollar la conducta social en el entorno escolar produce una combinación de habilidades y
conocimientos académicos en el estudiante. “Las personas son intrínsecamente cooperativas,
argumentan, y reducir la cooperación conduce a los niños a enfrentarse los unos con los otros y
a privarlos de una importante dimensión de su competencia” (Johnson y Johnson, 1990;
Sharan,1990; Thelen, 1960). En este modelo propuesto los estudiantes al trabajar en grupos se
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ayudan mutuamente en el aprendizaje de los sonidos enseñados y practicados junto con la
maestra. Durante el aprendizaje en este modelo los estudiantes a la vez que practican pueden
participar ayudando a su compañero si la pronunciación es correctamente, claro está bajo la
supervisión de la maestra. Así el estudiante se siente apoyado en su aprendizaje no sólo por la
supervisión de la maestra, sino con la ayuda de sus compañeros.
Murray (1938), identificó la motivación de logro al esfuerzo por desempeñar las tareas difíciles
tan bien como sea posible. En cada fase de este modelo se estará observando la motivación de
logro expuesta por Murray. El maestro planificará las lecciones para lograr satisfacción a las
cambiantes necesidades de los estudiantes. “La adquisición de conocimientos temáticos es ante
todo una manifestación de aprendizaje por recepción; es decir, el contenido principal de lo que
hay que aprender por lo común se presenta al estudiante en su forma más o menos final. En esas
circunstancias, apenas se le pide que lo comprenda y lo incorpore en su estructura cognoscitiva
de modo que disponga de él para su reproducción, para el aprendizaje relacionado y para
solucionar problemas en alguna fecha futura”, (Ausubel,1968). El maestro debe ayudar al
estudiante dividiendo las ideas en puntos interrelacionados más pequeños y vincular las nuevas
ideas con temas similares en la memoria. El propósito es ampliar las redes proposicionales de la
memoria añadiendo conocimientos y establecer vínculos entre las ideas.
La motivación proviene del deseo de controlar el entorno. Esto es dominio, competencia y
motivación intrínseca. Harter (1978, 1981) toma en cuenta tanto el éxito como los fracasos y
subraya las funciones de socialización y de las recompensas para la motivación intrínseca. Se
concentra en el control y la competencia. El estudiante desarrolla una competencia percibida para
20
dominar las situaciones difíciles. Esta teoría sobre motivación intrínseca es parte de este modelo
innovador en el área de fonética del idioma inglés.
Gardner (2008), define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas cotidianos o
elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. Con esto se puede decir que la
inteligencia se puede desarrollar. El individuo tiene unas potencialidades que se van
desarrollando dependiendo de un medio ambiente, esto incluye las experiencias previas y la
educación entre otras. Las fases de este modelo tomarán parte de la teoría de Gardner, Las
inteligencias Múltiples.
Joyce, Weils & Calhoun (1999), exponen que el modo de llevar a cabo la enseñanza influye
grandemente en la capacidad del estudiante para educarse a sí mismo. Los maestros deben ser no
simplemente expositores. Deben comprometer a sus estudiantes en tareas sólidas cognitivas y
sociales y enseñarles a utilizarlas productivamente. Además, indican que el maestro tiene
muchos enfoques y alternativas para enseñar, así que el maestro a través del método, define lo
que se aprende y como se aprende. Esto requiere de diseño y planificación, experimentación y
validación. Cada método es una propuesta distinta, basado en una necesidad distinta entonces,
los estudiantes reaccionan diferente ante cada método.
La creatividad es una de las partes fundamentales en este Modelo. Para Stenberg (2007), la
creatividad es una decisión de una actitud hacia la vida, ya que es una cuestión de capacidad. La
Creatividad se manifiesta de forma rutinaria en los niños pequeños, pero difícil de encontrar en
los niños mayores y adultos, debido a que su potencial creativo ha sido suprimida por una
sociedad que alienta a conformidad intelectual. La creatividad implica una decisión de actitud
hacia la vida, es una cuestión de capacidad.
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La capacidad creativa es lo que generalmente se considerada como la creatividad. Es la
capacidad de generar ideas interesantes y novedosas. A menudo, el individuo considerado
creativo es un pensador que sintetiza muy bien, que establece conexiones entre las cosas que
otras personas no reconocen espontáneamente. La capacidad práctica es la posibilidad de
convertir la teoría en práctica y las ideas abstractas en logros prácticos. Según Stenberg, una
aplicación de la teoría de la inversión al concepto de la creatividad es que las buenas ideas no se
venden necesariamente. La persona creativa utiliza la capacidad práctica para convencer a otras
personas el valor que tiene una idea. Los maestros deben fomentar y desarrollar la creatividad
para enseñar a los estudiantes a encontrar un equilibrio entre el pensamiento analítico, creativo y
práctico. Una actitud creativa es tan importante como las habilidades de pensamiento creativo
(Schank, 1988). La mayoría de los maestros desean fomentar la creatividad en sus alumnos, pero
no está seguro de cómo hacerlo. Stenberg, (2007), presenta diferentes estrategias que los
maestros pueden utilizar en la enseñanza y estas ayudan a fomentar la creatividad en el
estudiante. Aquí se presentan algunas estrategias que se trabajará en este modelo propuesto.
Unas de las estrategias según Stenberg promueven la creatividad son las siguientes.
Estrategias para el pensamiento creativo:
• Identificar y superar obstáculos
• Crear autoeficacia
• Descubrir el verdadero interés
Identificar y superar obstáculos: para mostrar a los estudiantes que los obstáculos no se enfrentan
solos, los maestros deben describir obstáculos que han enfrentado, tanto ellos mismos como
conocidos al intentar ser creativo. Los maestros deben incluir historias sobre personas que no
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eran apoyados al ser creativos. Sin embargo, los maestros deben recordar que a menudo resulta
difícil para los estudiantes disminuir su dependencia de las opiniones de sus compañeros.
aceptar y ampliar el período en que sus ideas no convergen.
Construir autoeficacia: la principal limitación sobre lo que pueden hacer los estudiantes, es lo
que piensen que pueden hacer. Todos los estudiantes tienen la capacidad de ser creadores y de
experimentar la alegría asociada con hacer algo nuevo, pero primero deben tener una fuerte
creencia en su creatividad. A veces los maestros y padres sin querer limitan lo que pueden hacer
los estudiantes mediante el envío de mensajes que expresan o implican límites sobre posibles
logros de los estudiantes. Los maestros y padres deben ayudar a los estudiantes a creer en la
capacidad de los estudiantes a ser creativos.
Descubrir el verdadero interés: ayuda a los estudiantes a encontrar lo que le gusta hacer es a
menudo un trabajo difícil y frustrante. Para ayudar a los estudiantes a descubrir a sus verdaderos
intereses, los maestros pueden pedirle que demuestren un talento o capacidad especial. Los
maestros deben explicar que al estudiante que su talento o capacidad es sumamente importante.
Cuando se trabaja con estudiantes, es importante que los maestros ayuden a encontrar lo que les
interesan, incluso si particularmente no interesa a todo el mundo.
Principios que Guían este Modelo:
El logro de unas metas claras de aprendizaje dirigen al estudiante a desarrollar sus
capacidades y habilidades.
El fomentar la creatividad en el proceso enseñanza – aprendizaje desarrolla el equilibrio
del pensamiento analítico, creativo y práctico en el estudiante.
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La integración del constructivismo en el aprendizaje del estudiante logra la motivación y
hace de este un aprendizaje significativo.
Incrementar el aprendizaje de la fonética del lenguaje inglés en el estudiante estimula a
despertar el saber de nuevos conocimientos en su progreso cognitivo.
Fases
Fase #1 Mostrar y Practicar
Esta fase a través de sus actividades pretende motivar al estudiante a comenzar a conocer los
sonidos de las vocales y consonantes en el idioma inglés. Prepara al estudiante a integrarse a ese
mundo de sonidos en la fonética del idioma inglés. La creación de un mundo fonético de sonidos
en inglés, sirve para estimular al estudiante a comenzar a descubrir los sonidos en ese idioma.
“La creatividad es valiosa y el espíritu creativo debería impregnar nuestras vidas”. (Joyce, Weil
& Calhoun, 1997). “La creatividad es una decisión acerca de una actitud hacia la vida, ya que
es una cuestión de capacidad”, Stenberg (2007). En esta fase se integrarán algunas de las
estrategias para el desarrollo de creatividad según Stenberg por ejemplo; construir autoeficacia,
descubrir el verdadero interés e identificar y superar obstáculos.
En esta fase el maestro debe iniciar con la presentación de la fonética y explicar animadamente la
función de la misma en la comunicación oral en el idioma inglés. Los sonidos los cuales la
maestra debe comenzar son con los de las vocales [i] [I] [e] [ɛ] [ə] [o] [^][ɔ] [ӕ] [a] [u] [U]. Se le
debe clarificar al estudiante que en el idioma inglés existen doce sonidos de vocales que se
desarrollan diferentes y la posición de la lengua en la boca es indispensable para el desarrollo de
estos sonidos. El maestro debe comenzar a enseñar estos sonidos enfatizando la posición de
lengua según el sonido de la vocal. Se le demuestra al estudiante en una forma pausada y
24
dramatizada la forma en que debe de estar la posición de la lengua con cada uno de los sonidos
de las vocales. Es importante que el estudiante sepa que para desarrollar cada sonido de estas
vocales en el idioma inglés, la lengua debe de estar en la posición correcta indicada por la vocal
que se desea pronunciar. Por ejemplo: posición de la lengua alta frontal, posición de la lengua
alta trasera, posición de la lengua media frontal, posición de la lengua media central, posición de
la lengua media trasera, posición de la lengua baja frontal, posición de la lengua baja central,
posición de la lengua baja trasera. Sonidos [i] [I] con la posición de la lengua alta frontal.
Sonidos [u] [U] con la posición de la lengua alta trasera. Sonidos[e] [ɛ] con la posición de la
lengua media frontal. Sonido [o] con la posición de la lengua media trasera Sonido[ə] con la
posición de la lengua media central. Sonidos [ӕ] con la posición de la lengua baja frontal.
Sonidos [^ ] [ɔ] [a] con la posición de lengua baja trasera.
A través del aprendizaje de sonidos de las vocales en la fonética del lenguaje inglés, en esta fase
se pretende desarrollar la adquisición de las destrezas de la fonética en el estudiante atrayendo el
interés significativo y al mismo tiempo el estudiante construye su aprendizaje. El estudiante
practica los sonidos de las vocales mencionadas en esta fase del idioma inglés con sus pares,
formando grupos pares de aprendizaje, luego de observar la demostración el estudiante sigue las
instrucciones que el maestro o la maestra imparte a los sonidos particulares de las vocales y la
posición correcta que el estudiante debe utilizar con su lengua en su boca. Se pretende
desarrollar la participación activa del estudiante construyendo el propio aprendizaje de este. En
esta fase la práctica de los sonidos de las vocales en el idioma inglés comienza con la
intervención del maestro(a), mientras que los estudiantes observan y practican los sonidos en
grupo con sus pares al ritmo con la maestro(a). La maestro(a) propone repeticiones continuas,
tanto grupales como individuales. Al momento de la práctica de estos sonidos de vocales en el
25
idioma inglés los estudiantes ofrecen criterio propio si la pronunciación de estos sonidos
producidos por sus compañeros son correctos o no lo son. La maestra responde y aclara la forma
correcta de las pronunciaciones de cada uno de los estudiantes paso a paso. Los grupos de
aprendizaje comenzarán el aprendizaje de los sonidos de las vocales en el idioma inglés en el
orden que los grupos decidan. El orden de sonidos de las vocales no tiene relevancia en el
aprendizaje de esta fase. Escogerán palabras presentadas por la maestra con sonidos de las
vocales que están aprendiendo en esta primera fase y las repetirán según demostrado por la
maestra.
Es importante que el maestro o la maestra recalque al estudiante que este intente repetir el sonido
de las vocales perteneciente a la vocal que se aprende en esta fase. Ayudar al estudiante a obtener
confianza y seguridad en el aprendizaje de las destrezas de la fonética del lenguaje inglés es
importante en esta fase para que el estudiante pueda construir su aprendizaje significativo y con
esto desarrollar el interés que se necesita para obtener éxito en el mismo. El maestro o maestra
puede ayudar en este progreso de aprendizaje evaluando la práctica constante del estudiante y
brindándole apoyo durante estas prácticas presentadas por los grupos de aprendizaje. Con cada
evaluación de la práctica el estudiante observará un progreso cada vez más amplio y esto le dará
un grado de seguridad y entusiasmo en el aprendizaje al estudiante. Para las evaluaciones se debe
utilizar una rúbrica demostrando el progreso del estudiante, el cual se le mostrará al estudiante
semanalmente. En el caso en que el estudiante tenga duda o practique sonidos de las vocales
incorrectamente es deber del maestro o de la maestra enfatizar el modo correcto de desarrollar el
sonido de las vocales que se está tratando de lograr con éxito y con esto estimular la práctica en
el sonido. Esto ayuda al estudiante a superar el obstáculo en el aprendizaje de las destrezas de la
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fonética en el lenguaje inglés. Esto sirve para fomentar el interés y la construcción del
conocimiento por el estudiante en los grupos de aprendizaje.
El maestro o la maestra da la oportunidad de que los mismos grupos pares decidan como van a
practicar los sonidos que se aprenden en esta fase, con esto se da confianza al estudiante en su
aprendizaje. El maestro o la maestra presentará diferentes actividades de las cuales los
estudiantes escogerán practicar los sonidos de las vocales en inglés. Estas actividades se
realizarán una a la vez, o sea todos los grupos pares practicarán la misma actividad en clase para
los sonidos que la maestra o el maestro este practicando con los grupos pares. Por ejemplo, los
grupos de aprendizaje podrán practicar y aprender los sonidos de las vocales con música, juegos
de palabras, juegos llamados bingo, rompecabezas de palabras identificadas con los sonidos de
las vocales, películas dirigidas al desarrollo del interés del aprendizaje del estudiante de los
sonidos de vocales en el lenguaje inglés, con dibujos respectivos al sonido de las vocales,
canciones repetitivas para la práctica de la pronunciación de los sonidos de vocales en la fonética
del lenguaje inglés, todas estas actividades se realizan con los sonidos de las vocales que se están
aprendiendo integrándolas con pronunciación de palabras. Ejemplo, bee [i] bait[e] put [U] bat
[ӕ], etc.
El maestro o la maestra supervisa la práctica y el aprendizaje de los grupos constantemente. En
ocasión en que el maestro o la maestra se percate de la pronunciación de un sonido incorrecto, el
maestro o la maestra debe rápidamente dirigir en alta voz ejemplos de los sonidos de las vocales
que estén presentando dudas en los grupos de aprendizaje e inducir a la práctica constante de
esos sonidos mal expresados por los estudiantes, pero de la manera que el estudiante desee
practicarlo, o sea utilizando las diferentes actividades de aprendizaje antes mencionadas en esta
fase. Lo que se está buscando en esta fase es desarrollar el interés para el aprendizaje de las
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destrezas en la fonética del lenguaje inglés, pero ese aprendizaje debe ser conducido por el
mismo estudiante para que se transforme en significativo.
Fase # 2 Estudio y Practica
En esta fase se pretende la práctica y el estudio constante de los sonidos de las vocales y de
consonantes del idioma inglés y a la misma vez, que el estudiante pueda identificar los sonidos
de las vocales en long and short sounds. Los grupos pares escogen un medio para realizar el
estudio y práctica de los sonidos que la maestra o el maestro presente. Se indicará por el maestro
o maestra las instrucciones al estudiante de cómo se va a identificar los sonidos long and short
sounds. Esta destreza de la fonética es donde el estudiante identifica los sonidos de las vocales en
sonidos largos o cortos, esta destreza tiene relación de continuidad con la fase #1, ya que se
trabaja con el sonido de las vocales en el idioma inglés. Para esta fase se integra el área de dibujo
en la destreza de la fonética del idioma inglés, donde el estudiante expresa y practica el sonido de
la vocal que está en desarrollo de práctica y a su vez lo presenta visualmente. La maestra o el
maestro ayuda al estudiante a identificar el long sounds y el short sounds en las vocales del
idioma inglés en las destrezas de la fonética enfatizando que la vocal [i] en el sonido tiene una
posición de la lengua ligeramente más alta que el sonido de la vocal [I]. Los sonidos [e] [ɛ] [U]
[o] [ɔ] también utilizan la misma posición de la lengua que los sonidos [i] [I]. La primera vocal
En esta fase #1 podemos observar la teoría de pensamiento creativo según Stenberg (2007), donde el
maestro ayuda a fomentar la creatividad en el estudiante, en este caso creando en el estudiante su
propio aprendizaje, creando autoeficiencia, superar obstaculos y descubrir su verdadero interés, en
los sonidos de las vocales en las destrezas de fonética en el lenguaje inglés.
28
en cada par generalmente se produce con mayor tensión en la musculatura de la lengua que es la
contraparte, y a menudo tienen un poco más de duración en el sonido. Estas vocales se
distinguen de las más cortas y de las vocales menos tensas conocidas como long and short sound.
Por ejemplo; los sonidos [i] [e] [u] [o] son long sounds y los sonidos [I] [ɛ] [U] [ɔ] son short
sounds. Ejemplos de long sounds, beat [i] bait [e] boot [u] boat [o]. Ejemplos de short sounds,
bit [I] bet [ɛ] put[U] bore [ɔ].
La actividad de los grupos pares de aprendizaje se realiza oralmente como las de la fase#1
identificando dibujos que representan los sonidos long and short sounds. La maestra o el maestro
se integra en la actividad apoyando la presentación de los grupos de aprendizaje y supervisando
cuidadosamente la pronunciación del estudiante en cada vocal en la actividad. Con esto se
pretende lograr la motivación de logro al esfuerzo del estudiante para desempeñar las tareas
difíciles, tan bien como sea posible para llegar al éxito del aprendizaje en el estudiante.
El maestro o la maestra debe explicar al estudiante que los sonidos de las consonantes en la
fonética del lenguaje inglés se conocen en diferentes maneras dependiendo el sonido. Se aclara
que cada parte tiene una forma diferente de articular la boca para producir el sonido de cada
vocal. Ejemplo; Los sonidos de las consonantes [p] [b] [m] se producen uniendo ambos labios de
la boca y este conoce como bilabials. Los sonidos de las consonantes [f] [v] se produce tocando
el labio inferior a los dientes superiores, se conoce como labiodentals. Los sonidos [θ] [ð] (th) se
produce insertando la punta de la lengua entre los dientes de abajo y los de arriba, este sonido se
conoce como interdental. Los sonidos de las consonantes[t] [d] [n] [s] [z] [l] [r] se producen
levantando la parte frontal de la lengua, se llaman alveolars. Los sonidos de las consonantes [ʃ]
[ʒ] [ž] [š] [č] [ǰ] se producen levantando la parte frontal de la lengua y colocándola en la parte de
arriba del cielo de la boca, se conoce como palatals. Los sonidos de las consonantes [k] [ɡ] [ŋ] se
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producen levantando la parte trasera de la lengua elevándola al cielo de la boca, se conoce como
velars. Los sonidos de las consonantes [R] [q] [G] se producen levantando la parte trasera de la
lengua hasta la úvula. Los sonidos [ʔ] [h] se producen por el flujo de aire que pasa a través de la
glotis abierta.
Para la práctica y el desarrollo de estos sonidos de las consonantes en el idioma inglés se trabaja
en grupos de aprendizaje, donde se realiza el aprendizaje de los sonidos de las consonantes en
medio de escritura de cuentos cortos (1 ó 2 páginas), situaciones reales, escritura de
dramatizaciones, creación de canciones. El trabajo escrito que hace cada grupo pares va a
presentar a la totalidad en uno. Durante la creación de estas actividades la maestra o el maestro
debe supervisar constantemente a los grupos de aprendizaje y ayudar en toda la preparación de
las mismas. Los sonidos de las consonantes a utilizar en estas actividades creadas por los grupos
de aprendizaje son escogidos por los mismos estudiantes, claro está, todo sonido utilizado en la
escritura debe de identificarse y dar énfasis a su pronunciación y sonido. Ejemplo fine [fajn], o
sea la palabra se escribe en su forma fonética y se enfatiza el sonido de la palabra representado
oralmente siguiendo las indicaciones de la forma en fonética de cómo se articula el sonido de la
consonante que la maestra o maestro enseña. La maestra o el maestro debe de indicar que en las
actividades creadas para la práctica de los sonidos de las consonantes como escritura de
dramatización, situaciones, canciones y cuentos se trabajará por lo menos con tres formas de
articular, por ejemplo: bilabials, labiodentals, interdentals, ect. Los grupos de aprendizaje
escogen las actividades escritas y orales a realizar en la práctica de los sonidos de las
consonantes el idioma inglés, así también como las diferentes formas de articularlas o sea
pronunciarlas. Es importante que la maestra o el maestro enfatice cuando se estén presentado los
trabajos oralmente que los estudiantes tienen que hacer la articulación correcta del sonido de la
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consonante con la que se está trabajando y mostrarla con su boca. Así la maestra o el maestro
podrá estar seguro que la destreza de la fonética en las consonantes fue entendida y aplicada en
toda su práctica. En esta fase el estudiante usa su creatividad en las actividades y al mismo
tiempo desarrolla de las inteligencias múltiples. Creará sus propias historias, canciones, cuentos,
situaciones utilizando sus habilidades y con esto da paso a la adquisición de los conocimientos
de las destrezas en la fonética del lenguaje inglés. Toda actividad se trabajará en grupos de
aprendizajes.
La maestra o el maestro debe de especificar al estudiante la importancia de la destreza “voiced o
voiceless”. Esta es otra destreza en fonética que se integra con el sonido de los sonidos de las
vocales en el idioma inglés. Aquí la maestra o el maestro demuestra por ejemplo, si las cuerdas
vocales se encuentran separadas durante el flujo de aire y las corrientes de aire fluyen libremente
a través de la glotis el sonido que se produce es voiceless y se producen con estas consonantes
[p] [t] [k] [s]. La maestra o el maestro debe enseñar al estudiante donde queda la glotis mediante
dibujos y puede utilizar su misma garganta para que cada estudiante pueda identificarla con la de
ellos. Contrario a la explicación anterior realizada con voiceless sound, si las cuerdas vocales
están juntas, el flujo de aire hace vibrar produciendo el sonido voiced, se producen con el sonido
de las consonantes [b], [d], [g] y [z]. En demostración en alta voz la maestra o el maestro debe
indicar la manera que el estudiante puede identificar los sonidos voiceless y voiced. Ejemplo; Si
al poner un dedo en cada oreja y al decir el sonido de la palabra sientes “ z-z-z-z-z" son
vibraciones de las cuerdas vocales conocidas como voiced. Si al decir el sonido de la palabra
sientes "s-s-s-s-s" no se sentirá vibraciones y estas se conocen como voiceles, (aunque se puede
oír un sonido sibilante en la boca).
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Fase #3 Presentación y Evaluación
En esta tercera fase lo que se pretende en el estudiante es la creación de tirillas cómicas
integrando dibujos y palabras relacionados con los sonidos y con esta actividad evalúe su
aprendizaje durante este modelo. Por ejemplo, el estudiante presenta su opinión mediante estas
tirillas cómicas respecto a cómo se sintió en el proceso de aprendizaje de la fonética en inglés y
que aprendió. Esta actividad de evaluación se realiza tanto escrito, como oralmente. Esta
actividad metacognitiva se realiza en grupo los grupos pares.
En esta fase el estudiante demuestra su sentir del aprendizaje adquirido en este modelo mediante
tirillas cómicas, esfuerzos que han servido de motivación para el logro del aprendizaje y
disminuir el miedo al fracaso. Esta actividad de evaluación sobre el aprendizaje del mismo
estudiante fomenta el estímulo hacia el aprendizaje creando el interés de querer aprender un
segundo idioma con entusiasmo y libertad de no fracasar en el transcurso del aprendizaje de este.
Esta actividad preparada por el estudiante y supervisión del maestro o de la maestra desarrolla el
deseo de seguir aprendiendo y practicando los sonidos en sus grupos de trabajos.
En esta fase#2 las inteligencias múltiples según Gardner (2008), son trabajadas por el estudiante en la
realización del desarrollo del conocimiento elaborando trabajos de práctica sobre las destrezas de la
fonética del lenguaje inglés, con la utilización de la inteligencia musical y lingüística-verbal.
En esta fase#3 además de integrar la creatividad según Stenberg (2008), donde los estudiantes venden
sus ideas creativas con sus tirillas cómicas y los maestros utilizan la creatividad de modelo, se
integra el trabajo colaborativo de Johnson & Johnson (1990), donde se expone que: “Las
personas son intrínsecamente cooperativas, argumentan, y reducir la cooperación conduce a los
niños a enfrentarse los unos con los otros y a privarlos de una importante dimensión de su
competencia”.
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Sistema Social
El trabajo en grupo de aprendizaje brinda la oportunidad al estudiante de poder llevar el
aprendizaje a su ritmo, semiestructurado estableciendo reglas básicas. Las normas democráticas
rigen las normas y directrices de los trabajos y directrices en el proceso. Las actividades se llevan
a cabo a través de las habilidades, capacidades que tiene el estudiante. El ambiente de
aprendizaje gira en torno a las necesidades a las experiencias del estudiante. Los grupos sociales
ayudan a llegar al aprendizaje a un logro de éxito.
Competencias y Condiciones del Docente
Creativo
Especialista en el área que enseña
El maestro debe explicar cuáles son los métodos de enseñanza.
Facilitador en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Crea un ambiente de aprendizaje empático, efectivo y cómodo
Flexible a los cambios
Principios de Reacción o Intervención
El maestro es facilitador en el proceso de aprendizaje grupal. Debe de fomentar la creatividad
en el estudiante en su aprendizaje, porque ellos son los que construyen su aprendizaje y de esto
depende que se transforme en un aprendizaje significativo. El maestro interviene con el
estudiante en todo momento durante la práctica de la pronunciación de los sonidos en las
destrezas de la fonética en inglés.
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Sistema de Apoyo o Soporte
Al implantar este modelo debe de desarrollarse un ambiente motivador y entusiasta a base del
entorno en el estudiante. Recursos tales como televisor, radio, DVD’S, juegos de las destrezas de
la fonética, películas de caricaturas relacionadas a las destrezas de la fonética en inglés, libros de
cuentos cortos integrando las destrezas de la fonética en el idioma inglés, Cd’s de música con
repeticiones de la fonética en el idioma inglés, rompecabezas dirigidos a la práctica del idioma
inglés. Todos estos recursos dirigidos a nivel elemental.
Efectos formativos en el Estudiante
Construye el conocimiento
Es activo y dirige un proceso de aprendizaje
Mantiene comunicación, empatía con sus pares
Aprende a trabajar en grupo sociales de aprendizaje
Desarrolla las destrezas de la fonética en el idioma inglés
El aprendizaje se transforma en divertido y significativo
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Referencias
Bialystok, E & Hakuta, K (1994). In Other Words. Basic New York, South; N. Y.
Fromkin, V., Rodman, R. & Hyams, N. (2003). An Introduction to Language, seventh
edition. Thomson Heinle; Boston; Massachusetts.
Joyce, B., Weil, M. & Calhoun, E. (2002). Modelos de Enseñanza. Editorial Gedisa
Mexicana, S.A.; Mexico.
Shunk, D. (1997). Teorías del Aprendizaje, segunda edición. Pearson Prentice Hall Inc;
Mexico.
Stenberg, R & Grigarenko, E (2007). Teaching for Successful Intelligence, 2nd editon.
Thousands Oaks, C.A. Press.