Γραίκος, Ν. 2013. Προσεγγίσεις πολυτροπικών αφηγήσεων...

Αφήγηση και φιλαναγνωσία στην εκπαίδευση

© Copyright: Τασούλα Τσιλιμένη, Εργαστήριο Λόγου και Πολιτισμού Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, Κα‐τεύθυνση Λογοτεχνίας & Πανελλήνιος Όμιλος Φίλων Αφήγησης (ΠΟΦΑ) Αργοναυτών και Φιλελλήνων, 382221 Βόλος τηλ.: 24210.74671, Fax: 24210.74889 Εκτύπωση

ΗΛΙΑΣ ΚΑΡΚΑΛΕΤΣΟΣ, Δημοτική Αγορά Καρδίτσας, ΚΑΡΔΙΤΣΑ, 43100 Τηλ.: 24410 77663 Κιν. 6942010358

ISBN: 978‐960‐93‐5526‐1

Τασούλα Τσιλιμένη, Αντώνης Σμυρναίος, Νικόλαος Γραίκος Επιμέλεια

Αφήγηση και φιλαναγνωσία στην εκπαίδευση

Εργαστήριο Λόγου και Πολιτισμού Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Κατεύθυνση Λογοτεχνίας

Πανελλήνιος Όμιλος Φίλων Αφήγησης (ΠΟΦΑ)

Βόλος 2 0 1 3

Περιεχόμενα

Πρόλογος από τον Β.Δ. Αναγνωστόπουλο 9‐11 Εισαγωγή 12‐16 Τασούλα Τσιλιμένη Αφήγηση και φιλαναγνωσία 17‐35

Άννα Χρονάκη Αφήγηση‐σε‐δράση και συμβολική έκφραση στα μαθηματικά των μικρών παιδιών 36‐64

Κώστας Μάγος «Διδάσκοντας με αφηγήσεις»: η αξιοποίηση της αφήγησης στη διαπολιτισμική εκπαίδευση 65‐77

Αντώνης Σμυρναίος Η αφήγηση στην ιστορία και στη διδακτική της: ε‐κλεκτικές συγγένειες 78‐93

Νικόλαος Γραίκος Προσεγγίσεις πολυτροπικών αφηγήσεων στο σχο‐λείο: θεωρητικό, παιδαγωγικό και διδακτικό πλαί‐σιο

94‐120

Ευαγγελία Αγγελίδου Διδακτική αξιοποίηση της αφήγησης στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης 121‐129

Αικατερίνη Μαλαμίτσα Η διήγηση ως διδακτικό εργαλείο των φυσικών ε‐πιστημών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση 130‐145

Βιογραφικά συγγραφέων 147‐156

Ν. Γραίκος _________________________ Προσεγγίσεις πολυτροπικών αφηγήσεων

‐ 94 ‐

Προσεγγίσεις πολυτροπικών αφηγήσεων στο σχολείο: θεωρητικό, παιδαγωγικό και διδακτικό πλαίσιο Νικόλαος Γραίκος Σχολικός Σύμβουλος 1ης Εκπ/κής Περιφέρειας Π.Ε. Ν. Πιερίας Δρ. Φιλοσοφικής Σχολής Α.Π.Θ.

Εισαγωγή «Άπειρα είναι τα αφηγήματα στον κόσμο» σημείωνε ο Barthes τη δεκαετία του 1960, προσθέτοντας ότι ένα αφήγημα μπορεί να στηριχθεί στον προφορικό ή στο γραπτό λόγο, στην κίνηση και στην εικόνα1. Στη σημερινή εποχή της πολυμεσικής επικοινωνίας, της συνεχούς αναδίπλωσης των ιδεολογιών, που μάχονται να εκ‐φραστούν ισότιμα στο δημόσιο χώρο, η αφήγηση «επανέρχεται», ως λόγος λογοτεχνικός, αυτοβιογραφούμενος, παραμυθιακός, ι‐στορικός, αλλά και ως λόγος πολυτροπικός, που συνδυάζει ποικί‐λους τρόπους αναπαράστασης. Στη μετανεωτερική μας κατάσταση οι πολλαπλές αφηγήσεις αναπτυχώνουν ‐με την έννοια του Deleuze2‐ και σχετικοποιούν την πραγματικότητα, την αναπαρι‐στούν πολύσημα, προσθέτουν νέα ενδιαφέροντα νοήματα, όμως αποδομούν αδιακρίτως και χαοτικά τα παλαιότερα. Σε κάθε περί‐πτωση η αφήγηση ή οι «νέες αφηγήσεις» θέτουν νέα ερωτήματα όχι μόνο για τη λειτουργία τους στο σύγχρονο κόσμο, αλλά και για την ίδια την υφή των ειδολογικών τους χαρακτηριστικών. Πόσο σχετικιστική ή δομιστική είναι η λειτουργία των αφηγήσεων; Στο πρωταρχικό αυτό ερώτημα προστίθενται κι άλλα ακόμη. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά των πολυτροπικών αφηγήσεεων, ποιες είναι οι πολιτισμικές τους λειτουργίες και –ειδικότερα σε σχέση με τους

1 Barthes 2001, 93. 2 Deleuze 2006.


‐ 95 ‐

στόχους του παρόντος άρθρου‐ ποια είναι η εκπαιδευτική τους σημασία;

Εννοιολογικά βοηθήματα για την προσέγγιση των ερωτημάτων που προαναφέραμε, μπορούμε να αντλήσουμε από τις θεωρίες της αφηγηματολογίας, της εικονικότητας και της πολυτροπικότη‐τας. Πώς συμβάλλουν οι θεωρίες αυτές στην ερμηνεία των σχέσε‐ων αφήγησης και άλλων τρόπων έκφρασης και επικοινωνίας;

Θεωρητικές προϋποθέσεις Αφηγηματολογία: χρόνος και χώρος της αφήγησης

Από τα μέσα του 20ου αι. η αφηγηματολογία οργανώνεται ως θεωρητικό σχήμα, που διερευνά τον αφηγηματικό λόγο στη γρα‐πτή του κυρίως μορφή, ως προς τη μορφή, το είδος και τη λειτουρ‐γία του3. Η αφηγηματική θεωρία, απαύγασμα της εξέλιξης της γλωσσολογικής θεωρίας και της παράδοσης του Ferdinand de Saussure, οφείλει πολλά στο γαλλικό και στο ρωσικό δομισμό. Τη‐ρουμένων των επιμέρους διαφορών των αφηγηματικών θεωριών, τα σημεία εκείνα τα οποία θεωρούμε ότι μπορούν να συμβάλουν στη συζήτησή μας, ως προς τις πολυτροπικές αφηγήσεις, είναι οι ερμηνείες που προτείνουν στην αλληλεπίδραση του αφηγηματικού χρόνου και του χώρου, δηλ. στις σχέσεις φόρμας και νοήματος.

Οι κλασικές στρουκτουραλιστικές θεωρίες ξεκινώντας από τη διάκριση ανάμεσα στις έννοιες της ιστορίας (historie ή fibula), ως «πραγματικής» δηλ. αλληλουχίας γεγονότων, και της αφήγησης ή πλοκής (recit ή sjuzhet), ως τροπο‐ποιητικής διαδικασίας αυτής της αλληλουχίας, ερευνούν τα σταθερά, α‐χρονικά, δομικά αφηγημα‐τικά σχήματα, τα οποία προκύπτουν από την αλληλεπίδραση των δύο αυτών εννοιών. Ο G. Genette για παράδειγμα αναλύει τις σχέ‐σεις αυτές με βάση τις επιμέρους έννοιες του χρόνου, της έγκλισης

3 Βλ. ενδεικτικά, Καψωμένος 2003∙ Peri 1994.


‐ 96 ‐

και της φωνής4. Ο χρόνος σχετίζεται με τους πιθανούς τρόπους χρονικής διασύνδεσης της ιστορίας με την αφήγηση με βάση την τάξη, δηλ. την αντιστοιχία «πραγματικών» ή αφηγηματικών γεγο‐νότων, τη διάρκεια, δηλ. το ρυθμό (ισοχρονία ή ανισοχρονία) και τη συχνότητα. Αντίστοιχα η έγκλιση σχετίζεται με την ποικιλία των αφηγηματικών αναπαραστάσεων και η φωνή με την πρακτική διά‐σταση της αφήγησης και τις σχέσεις αφηγητή και αναγνώστη. Oι θέσεις αυτές –εκτός των άλλων– ανοίγουν νέες προοπτικές στην έρευνα των σχέσεων φόρμας και νοήματος στη γλωσσολογική θε‐ωρία. Ο G. Genette θ΄ ασχοληθεί με το φαινόμενο της ονοματο‐ποιίας και ιδιαίτερα των σχέσεων του ήχου των λέξεων με τις ιδιό‐τητες του αναφερόμενού τους. Μάλιστα ασχολήθηκε σε ειδική με‐λέτη του, για τις ιστορικές μεταβολές των σχέσεων αυτών, ξεκινώ‐ντας από τα ερωτήματα που έθεσε ο Πλάτων στον Κρατύλο, σχετι‐κά με την ονοματοποιητική καταγωγή της γλώσσας φθάνοντας έως τις σύγχρονες ερμηνείες5.

Από άλλη οπτική, αναλύοντας την αφηγηματική λειτουργία στην προφορική της μορφή οι Labov & Waletzky6, θα οριοθετή‐σουν το οργανωτικό πρότυπο του αφηγηματικού λόγου με βάση τα «αφηγηματικά σχήματα», δηλ. την αλληλουχία δομικών σχημάτων, τα οποία συνδέονται μεταξύ τους με χρονική αιτιότητα. Θα κατα‐λήξουν έτσι σε ένα δομικό σχήμα, που περιλαμβάνει τον προσανα‐τολισμό, την περιπέτεια, την αξιολόγηση, τη λύση και την κατάλη‐ξη. Ωστόσο οι κωδικοποιημένες αυτές αφηγηματικές δομές, ενώ ανταποκρίνονται στις συμβάσεις του συνήθους προφορικού λό‐γου, αποδεικνύονται εξαιρετικά στερεοτυπικές, όταν πρόκειται να εφαρμοσθούν σε μη‐συμβατικές αφηγηματικές μορφές.

4 Τζιόβας 2003, 54‐68∙ Genette 2007. 5 Βλ. Genette 1995. 6 Βλ. Labov & Waletzky 1997.


‐ 97 ‐

Ο Barthes επιχειρώντας μία διαφορετική ανάλυση των αφη‐γηματικών επιπέδων, θα προτείνει ένα τριπλό σχήμα∙ τις λειτουρ‐γίες, τις δράσεις και τον «έλλογο λόγο». Παράλληλα όμως θα τονί‐σει το σημαντικό ρόλο του πολιτισμικού περιγύρου στην παραγω‐γή των αφηγημάτων7.

Αντιμέτωπη με τη σημερινή πολυτροπική επικοινωνιακή κατά‐σταση η αφηγηματολογία εμπλουτίζεται με νεότερα ερμηνευτικά εργαλεία, που αντλεί από άλλα επιστημονικά πεδία, όπως για πα‐ράδειγμα από τη γλωσσολογία, τη λογοτεχνία και τις οπτικές σπουδές. Οι θεωρίες της εικονικότητας και της πολυτροπικότητας είναι πολύ σημαντικά ερμηνευτικά βοηθήματα, στην κατεύθυνση αυτή. Για την καθοριστική συμβολή τους στο θέμα μας, θα ανα‐φερθούμε εν συντομία στη συνέχεια.

Εικονικότητα και πολυτροπικότητα

Όπως προαναφέραμε στις σχέσεις χρόνου και χώρου διακυβεύεται η υφή της αφηγηματικής λειτουργίας. Στη νεότερη παράδοση της δυτικής σκέψης, ως προς το ρόλο του χρόνου στην αφήγηση, κυριαρχούσε τουλάχιστον μέχρι τις αρχές του 20ου αιώνα η άποψη του Lessing, που εξέφρασε συστηματικότερα στο Λαοκόοντα, ότι οι οπτικές τέχνες είναι κατάλληλες ν΄ αναπαραστήσουν το χώρο, ενώ η λογοτεχνία το χρόνο. Σύμφωνα με αυτήν την παράδοση η αφήγηση, ως κατεξοχήν τέχνη του χρόνου, σχετίζεται με την εξιστόρηση συμβάντων και γεγονότων φανταστικών ή πραγματικών, τα οποία εξελίσσονται σκόπιμα με οργανική και χρονική αλληλουχία. Αντίθετα οι οπτικές τέχνες, όπως η ζωγραφική και η γλυπτική, θεωρούνται τέχνες του χώρου, εφόσον αναπαριστούν γεγονότα και αντικείμενα, στη στιγμιαία α‐

7 Barthes 2001, 128.


‐ 98 ‐

χρονική τους κατάσταση8. O Lessing άσκησε επίσης κριτική στην αρχαία θεωρία περί συναισθησίας των τεχνών9, που συνοψίζεται στη φράση “Ut Pictura Poesis” του Ορατίου στην Ars Poetica (Ποιητική Τέχνη)10 τονίζοντας την ασυμβατότητα της ζωγραφικής και της ποίησης. Οι απόψεις του Lessing περί ασυμβατότητας των τεχνών συγκροτούσαν ευρύτερα και το «δυτικό μύθο» για την εν γένει προτεραιότητα του γραπτού λόγου έναντι όλων των άλλων μορφών έκφρασης και επικοινωνίας11.

Κατά την περίοδο ακμής του μυθιστορήματος στη Δύση από τα τέλη του 18ου αι. κ.ε. οι εικόνες χρησιμοποιούνταν σποραδικά, ως απλές εικονογραφήσεις και «υπηρέτριες» του κειμένου. Σύμφωνα με τον Jan Baetens αυτή η προκατάληψη έναντι της εικόνας, εκτός από την ισχυρή επιρροή που εξακολουθούσαν να ασκούν οι απόψεις του Lessing, οφειλόταν σε ιδεολογικά αίτια12. Πολλοί γνωστοί λογοτέχνες της εποχής —με τον Flaubert ως διασημότερο παράδειγμα— απέφευγαν την εικονογράφηση των μυθιστορημάτων τους, διότι κατά τη γνώμη τους μείωνε τη λογοτεχνική αξία του κειμένου. Η εικόνα θεωρούνταν ήσσονος σημασίας σε σχέση με το γραπτό λόγο, πολύ πιο «εύπεπτη», κατάλληλη μόνο για «λαϊκή» κατανάλωση, για την εικονογράφηση παιδικών βιβλίων ή για τις προδημοσιεύσεις λογοτεχνικών έργων σε «λαϊκά» περιοδικά και σε κάθε περίπτωση ικανή μόνο να εικονογραφεί αντανακλαστικά το κείμενο.

8 Νεότερες ερμηνείες για τις σχέσεις χρόνου, χώρου, εικόνας, αφήγησης, βλ. ενδεικτικά Bochner 1968∙ Ricoeur 1984/1988∙ Bailey 2000. 9 Για το φαινόμενο της συναισθησίας στην τέχνη και στην αισθητική, βλ. Beardsley 1989, 238∙ Dayan 2011, 41, 43. 10 Νεότερες ερμηνείες της φράσης, βλ. Lee 1967. Για τις περιπέτειες των σχέσεων ποίησης και ζωγραφικής, βλ. Kranz 1973∙ Ρηγόπουλος 2009∙ Dayan 2011. 11 Ong 1987∙ Gee 2006. 12 Baetens 2005.


‐ 99 ‐

Η αλλαγή στην αντιμετώπιση της εικόνας ξεκινά από τη στιγμή κατά την οποία ο μοντερνισμός από τα τέλη του 19ου αι. κι εξής, θα επιχειρήσει να πειραματιστεί με τις σχέσεις χώρου και χρόνου στο ίδιο το έργο τέχνης, το οποίο αποκτά αυτόνομη αισθητική αξία ανεξάρτητα από το περιεχόμενο και το θέμα του. Η ζωγραφική επιφάνεια εκτός από τη διάσταση του χώρου μέσω της σύνθεσης, αρχίζει να μεταφέρει και τη διάσταση του χρόνου μέσω του ξεπεράσματος της νατουραλιστικής, της συγχρονικής και της προοπτικής –γραμμικής– αναπαράστασης. Έτσι μπορεί να αποδίδει την κίνηση, όπως στο φουτουρισμό, την πολλαπλή –άρα δια‐χρονική– απόδοση της μορφής, όπως στον κυβισμό ή την πολύ‐διάσπαση του αφηγηματικού χρόνου, όπως στο σουρεαλισμό13.

Το ίδιο διάστημα ανάλογοι πειραματισμοί, γίνονται ως προς τις «απτικές» δυνατότητες της γραπτής αφήγησης μέσω της εικονι‐κότητας (iconicity) της γραφής. Στην προοπτική αυτή διατυπώνο‐νται απόψεις ότι το κείμενο εκτός από τη διάσταση του χρόνου μπορεί να εκφράζει και τη διάσταση του χώρου. Αυτό σημαίνει ότι ο φυσικός χώρος της σελίδας ανάλογα με την εικονιστική του μορ‐φή μπορεί να ενισχύει τη γραπτή αφήγηση, προσδίδοντας «απτι‐κά» νοήματα στα αφηγηματικά συμβάντα.

Τα «απτικά» πειράματα στη λογοτεχνία έχουν μακρά ιστορία στη δυτική λογοτεχνία14. Τον 17ο αι. ο George Herbert (1593–1633) συνέθετε θρησκευτική ποίηση και ύμνους με ιδιαίτερη έμφαση στη διαγραμματική οπτική οργάνωση του κειμένου στην επιφάνεια της σελίδας αναπαριστώντας –λεκτικά και οπτικά– μυστικές και μεταφυσικές έννοιες15.

13 Βλ. ενδεικτικά Gombrich 1995, 279–330. 14 Συνοπτική ιστορία του «εικονισμού» στη λογοτεχνία, βλ. ενδεικτικά Μαυράκης 2007, 181‐185. 15 Bauer 1999.


‐ 100 ‐

Τον 18ο αι. ο L. Sterne (1713–1768) στο βιβλίο The Life and Opinions of Tristram Shandy, Gentleman (1759/1767) –σε ένα από τα διασημότερα «πειράματα» εικονικότητας– θα αποδώσει αφη‐γηματικό νόημα στον τρόπο γραφής του κειμένου στην επιφάνεια της σελίδας. Οι εναλλαγές πυκνώσεων και αραιώσεων στις γραμ‐ματοσειρές, τα κενά διαστήματα, η χρήση των σημείων στίξης, η έντονη ή πλάγια γραφή κ.ά. δημιουργούν στον αναγνώστη την αί‐σθηση ότι δεν διαβάζει απλά το κείμενο, αλλά ότι συγχρόνως το «βλέπει» και το «αγγίζει». Είναι χαρακτηριστική η μαύρη σελίδα, που ακολουθεί την αναγγελία του θανάτου, ενός από τους βασι‐κούς ήρωες του βιβλίου του Yorick, με τη φράση –δανεισμένη από τον Σαίξπηρ– «Alas, poor Yorick!». Με αυτές τις εικονικές διασυν‐δέσεις το μυθιστόρημα του Sterne δεν είναι απλά η εγγραφή της αφήγησης της ζωής του Tristram Shandy, αλλά αυτή καθαυτή η ζωή του ήρωα καταγραμμένη πολυτροπικά στην επιφάνεια των σελίδων.

Από τα τέλη του 19ου αι. κ.ε. η εικονικότητα στη λογοτεχνία θα αποτελέσει έναν από τους γενικότερους άξονες του μοντερνισμού στην τέχνη16. Ο E. Pound μελετώντας τα κινέζικα ιδεογράμματα, θα επινοήσει την «ιδεογραμματική μέθοδο» στην ποίηση, ο T.S. Elliot τη «μυθική μέθοδο» και η H. Doolitle ένα είδος ιερογλυφικής εικο‐νικότητας17. Με βάση τους νέους αυτούς πειραματισμούς η εικονι‐κότητα στη λογοτεχνία ορίζεται γενικά ως σύνολο γραπτών, γλωσ‐σικών σημείων των οποίων η σημασία, υπό κάποιες κρίσιμες συν‐θήκες, προσομοιάζει με τη φόρμα τους18.

16 Για τις ιστορικές και πολιτισμικές προϋποθέσεις της εξέλιξης της εικονικότητας στη νεωτερικότητα, βλ. Alderson 1999 (óπου και σχετική βιβλιογραφία). 17 Fischer, O. & Nänny, M. 1999. Introduction. Iconicity as a Creative Force in Language Use. Ιn Fischer & Nänny (eds), xvi‐xvii. 18 Haiman 2005. Βλ. επίσης Bühler 1990, 220‐240∙ Dipert 1996, 373.


‐ 101 ‐

Η μεταβολή στα αφηγηματικά στερεότυπα επιφύλαξε και νέ‐ους ρόλους στην εικονογράφηση, η οποία συμβάλλει πια ισότιμα στην κατασκευή της αφηγηματικής πλοκής. Τα παραδείγματα της Nadja [1928] του André Breton ή το μετα‐μοντέρνο Αούστερλιτς [2001] του G. Sebald είναι ενδεικτικά για την πολύσημη συμβολή της εικονογράφησης και μάλιστα της φωτογραφικής στην εξέλιξη της αφηγηματικής γραφής.

Τα παραδείγματα αυτά αφορούν κυρίως το χώρο της λογοτε‐χνίας και της τέχνης. Αντίθετα ήδη από τις αρχές του 20ου αι. η στρουκτουραλιστική γλωσσολογία προσανατολίζεται στην αυθαι‐ρεσία του γλωσσικού σημείου και μόνο μετά τη δεκ. του 1960 και την έρευνα κυρίως της γνωστικής γλωσσολογίας αρχίζει να ερευνά το ζήτημα της εικονικότητας στη γλώσσα19. Οι νεότερες αυτές έ‐ρευνες βασίστηκαν εν πολλοίς στις παλαιότερες σημειωτικές μελέ‐τες του Αμερικάνου πραγματιστή Ch. S. Peirce20. Ο Peirce τριχοτο‐μούσε τα σημεία σε εικόνες, ενδείκτες και σύμβολα ερμηνεύοντας διαφορετικά την «αυθαιρεσία» τους. Θεωρούσε έτσι ότι η εικονι‐κότητα αποτελεί σημαντικό συστατικό της συμβολικής λογικής και ένα από τα βασικότερα μέσα αναπαράστασης στην τέχνη, στη γλωσσολογία και στη φιλοσοφία21.

Κατά τη δεκαετία του ΄80 οι εργασίες του J. Haiman σχετικά με την εικονικότητα στη γλωσσική σύνταξη22 και στη συνέχεια μία σει‐ρά εξειδικευμένων συνεδρίων και εκδόσεων διεύρυναν το γνωστι‐κό μας πεδίο για την εικονικότητα στη γλώσσα και κυρίως στη λο‐γοτεχνία και στην αφήγηση23. Προστέθηκαν έτσι νέα δεδομένα στη

19 Βλ. ενδεικτικά Haiman 1985a, 1‐3. 20 Peirce 1931/1958. 21 Fischer 1999, 131. 22 Ενδεικτικά Haiman 1985a‐b. 23 Χαρακτηριστική είναι η εκδοτική σειρά Iconicity in Language and Literature, την οποία επιμελούνται η O. Fischer και η Ch. Ljungberg, από το 1999 στις εκδόσεις John Benjamins Publishing Company. Ενδιαφέρουσες


‐ 102 ‐

μελέτη της λειτουργίας του γλωσσικού σημείου, τα οποία θέτουν υπό αμφισβήτηση την καθιερωμένη άποψη περί αυθαίρετης δια‐σύνδεσης γλώσσας και πραγματικότητας24. Αναγνωρίζεται επίσης ότι τα σημεία τείνουν να λαμβάνουν υβριδικές μορφές και να λει‐τουργούν τις περισσότερες φορές πολύσημα και χαοτικά.

Από τη δεκαετία του ’90 στο πλαίσιο της γλωσσολογίας και συγκεκριμένα στο πλαίσιο της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου (Critical Discourse Analysis) και της Κοινωνικής Σημειωτικής (Social Semiot‐ics) πιστοποιήθηκε ότι η πράξη της επιλογής ενός σημείου δεν εί‐ναι αυθαίρετη, αλλά συνδέεται με τις συνθήκες της επικοινωνίας και τις κοινωνικές προϋποθέσεις του παραγωγού των σημείων25. Η αναφορικότητα του σημείου σε σχέση με το σημαινόμενο παύει να είναι αντανακλαστική –όπως στην κλασική σημειολογία– αλλά να σχετίζεται άμεσα με τη διαδικασία της «παραγωγής σημείου», κα‐τά την οποία το στρώμα του σημαίνοντος και το στρώμα του ση‐μαινόμενου είναι σχετικά ανεξάρτητα το ένα από το άλλο. Αυτό έ‐χει ως αποτέλεσμα στην αντιμετώπιση των σημείων όχι ως αυθαί‐ρετων, αλλά ως παρακινούμενων συζεύξεων (motivated conjuc‐tions), ανάμεσα στα σημαίνοντα (φόρμες) και στα σημαινόμενα (νοήματα). Η παρακίνηση (motivation) όμως συνδέεται άμεσα με τον παραγωγό και με το πλαίσιο μέσα στο οποίο παράγεται το ση‐μείο26.

Η ερμηνεία της αναπαράστασης ως διαδικασίας και της λει‐τουργίας του σημείου, ως κοινωνικά και πολιτισμικά προσδιορι‐σμένης διεργασίας, οδηγεί στη θεωρία της πολυτροπικότητας

είναι επίσης οι μελέτες, που δημοσιεύονται στο περιοδικό Image [&] Narrative. 24 Fischer, O. & Nänny, M. 1999. Introduction. Iconicity as a Creative Force in Language Use. Ιn Fischer & Nänny (eds), xxii κ.ε. (σχετικά με τους τύπους εικονικότητας). 25 Kress 1993∙ Kress ‐ Leeuwen 2001a, 5. 26 Ibid., 7.


‐ 103 ‐

(multimodality), όπως διαμορφώθηκε στο γλωσσολογική κυρίως επίπεδο, από τους G. Kress και T. van Leeuwen (μέσα της δεκ. του 1990 κ.ε.). Βασική αρχή της θεωρίας είναι ότι η επικοινωνία επι‐τυγχάνεται με πολλούς σημειωτικούς τρόπους κι όχι μόνο μέσω του γραπτού λόγου27. Ορίζεται έτσι ως διαδικασία διασύνδεσης πολλών σημειωτικών τρόπων (modes) μεταξύ τους, όπως της εικό‐νας, του ήχου, της κίνησης και του γραπτού ή προφορικού λόγου. Όπως προαναφέραμε η σύγχρονη θεωρία της πολυτροπικότητας συνδέθηκε άμεσα με τη θεώρηση της γλώσσας ως Κοινωνικής Ση‐μειωτικής του M.A.K. Halliday, τις θεωρίες του Barthes και την α‐ντιληπτική ερμηνεία του οπτικού φαινομένου, όπως τη διατύπωσε ο R. Arnheim.

Ερευνητικός στόχος της πολυτροπικότητας είναι η ολιστική ερμηνεία του τρόπου παραγωγής πολυτροπικού νοήματος μέσω της περιγραφής των ιδιαίτερων νόμων, οι οποίοι διέπουν το τελικό πολυτροπικό προϊόν, το οποίο μπορεί να συνδυάζει γραπτό κείμε‐νο, εικόνα (κινούμενη ή σταθερή), ήχο και κίνηση. Αποτέλεσμα της έρευνας αυτής είναι η ανάλυση του πολυτροπικού λόγου σε στρω‐ματογραφικά, σημασιολογικά επίπεδα και η ερμηνεία της οπτικής αναπαράστασης με τη διατύπωση ενός κανονιστικού πλαισίου λει‐τουργιών («οπτικής γραμματικής»).

Παρόλα αυτά ο πολυτροπικός λόγος είναι περισσότερο πολύ‐πλοκος και σίγουρα η ερμηνεία του δεν εξαντλείται στην πολυτρο‐πική θεωρία των Kress και Leeuwen, η οποία έχοντας σημειωτικό υπόβαθρο, προσανατολίζεται περισσότερο στην κωδικοποιημένη και στην κοινωνικά‐σημειωτική γλωσσική του διάσταση. Διαφορε‐τικά δεδομένα τίθενται όταν ο πολυτροπικός λόγος ή οι πολυτρο‐πικές αφηγήσεις προσεγγιστούν από τη θεωρία της τέχνης και της λογοτεχνίας, δηλ. περισσότερο από την αισθητική και την πολιτι‐σμική τους διάσταση.

27 Ibid.∙ idem 2001b.


‐ 104 ‐

Στη λογοτεχνία, όπως προαναφέραμε, τις τελευταίες δεκαετίες έχουν ερευνηθεί ζητήματα εικονικότητας του λογοτεχνικού λόγου κι έχουν διατυπωθεί ερμηνείες, οι οποίες λαμβάνουν σοβαρά υ‐πόψη το ρόλο τον οποίο παίζουν στη διαμόρφωση του συνολικού λογοτεχνικού νοήματος, οι οπτικές, οι ακουστικές και γενικότερα οι «απτικές» και οι αναπαραστατικές ποιότητες της ίδιας της λογοτε‐χνικής γραφής. Αντιμετωπίζεται έτσι το λογοτέχνημα όχι μόνο ως σημειωτικό προϊόν, αλλά και ως καλλιτεχνικό δημιούργημα με αι‐σθητικές και πολιτισμικές διαστάσεις.

Πάντως η εμμονή στην αντιμετώπιση της τέχνης ως συστήμα‐τος συμβόλων, βρίσκεται πάντα σε διαλεκτική αντίθεση με τις ποι‐κίλες, πολιτισμικές, κονστρουκτιβιστικές και νέο‐ιστορικές θεωρή‐σεις28.

Σήμερα τα νέα μέσα επικοινωνίας επιφυλάσσουν νέους ρό‐λους για τη λειτουργία των εικόνων. Στην ουσία όμως ο εικονιστι‐κός πληθωρισμός λειτουργεί ως υποτίμηση του εικονιστικού νοή‐ματος. Οι άπειρες εικονιστικές αφηγήσεις στερούνται συνεκτικού νοήματος. Όλη τους η δύναμη είναι ο πρόσκαιρος εντυπωσιασμός, ο μόνος ικανός να προβάλλει έστω και για «λίγα λεπτά δημοσιότη‐τας», τα πρόσκαιρα και εφήμερα νοήματα. Η διαφήμιση είναι ένα από τα χαρακτηριστικότερα παραδείγματα του σύγχρονου εικονι‐στικού πληθωρισμού. Αυτήν την απογύμνωση του εικονιστικού νοήματος διαπιστώνει ο Baudrillard περιγράφοντας τη σημερινή αποδέσμευση των σημείων από την παλαιότερη ανταπόκρισή τους στην υλική και στην κοινωνική πραγματικότητα και στη σταδιακή μεταμόρφωσή τους στα simulacra, στα σημεία δηλ. του όψιμου καπιταλισμού, τα οποία λειτουργούν αυτοαναφορικά, χωρίς καμία σχέση με την πραγματικότητα29.

28 Brantlinger 1994∙ Barry 1999. 29 Baudrillard 1985.


‐ 105 ‐

Οι δυνατότητες των νέων μέσων επικοινωνίας θέτουν πολλά πρωτόγνωρα ερευνητικά ζητήματα, όπως ο πολυτροπικός γραμμα‐τισμός, οι διαδραστικές αφηγήσεις εικονικής πραγματικότητας, οι νέες μορφές πολυτροπικότητας30 κ.ά. Τα δεδομένα αλλάζουν συ‐νεχώς, επιφυλάσσοντας νέους δυναμικότερους ρόλους για την εκ‐παίδευση. Ποιες όμως μπορεί να είναι οι προϋποθέσεις μιας εκ‐παιδευτικής προσέγγισης των νέων επικοινωνιακών δεδομένων και ιδιαίτερα των πολυτροπικών αφηγήσεων;

Πολυτροπικές αφηγήσεις στο σχολείο Γενικές παιδαγωγικές προϋποθέσεις

Η αφηγηματική λειτουργία επιτελεί πολύ σημαντικό ρόλο στη γνωστική, συναισθηματική και πολιτισμική ανάπτυξη των παι‐διών31. Ήδη από τη δεκ. του ’80 ο J. Bruner θα εντοπίσει τις περιο‐ρισμένες δυνατότητες των γνωστικών προσεγγίσεων, που βασίζο‐νται μόνο στις συστηματικές και λογικές όψεις της γνωστικής ανά‐πτυξης και θα ερευνήσει τις διανοητικές όψεις, οι οποίες υποβοη‐θούν στην ανάπτυξη της αφηγηματικής ικανότητας των παιδιών32. Ως εργαλείο δημιουργικότητας, έκφρασης εμπειριών, πολιτισμικής κατανόησης και επικοινωνίας ο Bruner θα περιγράψει την αφήγη‐ση, ως έναν εναλλακτικό μέσο –θα το ονομάσει αφηγηματικό τρό‐πο (narrative mode)– ο οποίος σε συνδυασμό με άλλα μέσα έκ‐φρασης βοηθά στην ολοκληρωμένη γνωστική ανάπτυξη των παι‐διών.

Παράλληλα με την αφηγηματική λειτουργία, τα πολυτροπικά μέσα έκφρασης, συμβάλλουν εξίσου στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών. Είναι χαρακτηριστικό ότι τα παιδιά όταν εκφράζονται

30 Peeters 2010∙ Jewitt & Kress 2003∙ Page 2012. 31 Βλ. ενδεικτικά Τσιλιμένη 2007, passim. 32 Bruner 1986.


‐ 106 ‐

δημιουργικά, εκφράζονται πολυτροπικά, χρησιμοποιώντας ποικί‐λους σημειωτικούς κώδικες κι όχι μόνο το λεκτικό. Οι θεωρίες της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner, αναδεικνύουν τη μεγάλη σημασία που έχουν στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών οι ποι‐κίλες ικανότητες, οι οποίες δεν περιορίζονται μόνο στις γλωσσικές και στις λογικομαθηματικές, αλλά εξακτινώνονται στις χωρικές, κι‐ναισθητικές, μουσικές, διαπροσωπικές και ενδοπροσωπικές33. Συνδέονται δηλαδή με μία ποικιλία πολυτροπικών δυνατοτήτων, οι οποίες συν‐διαμορφώνουν την πολυπαραγοντική προσωπικότητα των παιδιών.

Για τις παιδαγωγικές δυνατότητες της πολυτροπικής έκφρασης των παιδιών χρήσιμα είναι τα αναλυτικά και τα μεθοδολογικά ερ‐γαλεία της γλωσσολογικής και σημειωτικής θεωρίας της πολυτρο‐πικότητας και της λογοτεχνικής και γλωσσολογικής θεωρίας της ει‐κονικότητας.

Η θεωρία της πολυτροπικότητας –όπως προαναφέραμε– άνοι‐ξε νέους ορίζοντες στην ερμηνεία των διασυνδέσεων ανάμεσα στους ποικίλους σημειωτικούς τρόπους επικοινωνίας. Παρά τη γλωσσολογική και τη σημειωτική της βάση η θεωρία ανέπτυξε την τελευταία δεκαετία πεδία ενδιαφέροντος, που αφορούν την εκ‐παιδευτική πρακτική, μέσω της νέου πεδίου του πολυτροπικού γραμματισμού (multimodal literacy)34. Στο πλαίσιο αυτό πραγμα‐τοποιήθηκαν μελέτες, που διερευνούν το ρόλο των πολλαπλών τρόπων έκφρασης στη δημιουργία γνωστικού, πολιτισμικού και κοινωνικού νοήματος στα παιδιά, ενώ παράλληλα αναπτύχθηκαν ποικίλες εκπαιδευτικές πρακτικές, οι οποίες βασίζονται στις δυνα‐τότητες του πολυτροπικού μαθητικού λόγου.

Οι θεωρίες της εικονικότητας στη λογοτεχνία και στην τέχνη διερευνώντας τα όρια της αυθαίρετης σχέσης των γλωσσικών ή

33 Gardner 1990, 1993. 34 Binder ‐ Kotsopoulos 2011.


‐ 107 ‐

άλλων σημείων με την πραγματικότητα, ασχολήθηκαν επίσης και με το ρόλο της ονοματοποιίας, δηλ. της εικονοποιητικής διάστασης της γλώσσας, στη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών. Χρησιμοποιώ‐ντας τα πορίσματα διαφόρων οντογενετικών και φυλογενετικών γλωσσολογικών θεωριών, μελέτησαν τη φυσική γλωσσική φαντα‐σία των παιδιών, η οποία είναι παρούσα από τη μικρή ακόμα ηλι‐κία. Τα παιδιά χρησιμοποιούν πολύ πιο συχνά από τους ενήλικες διάφορες ονοματοποιημένες λέξεις, όπως για παράδειγμα ταυτί‐ζοντας τον ήχο ενός ζώου με το όνομά του ή ταυτίζοντας συγκεκρι‐μένους ήχους με ειδικά χαρακτηριστικά των σημαινόμενων αντι‐κειμένων. Τα παιδιά έχουν επίσης την ικανότητα να κάνουν αυ‐θόρμητες ετυμολογήσεις αλλάζοντας τις μορφές των λέξεων ανά‐λογα με το ποιες θεωρούν φυσικότερες. Η διαδικασία αυτή είναι ιδιαίτερα ισχυρή στις μικρές ηλικίες και αλλάζει σταδιακά με το πέρασμα σε συμβολικότερες μορφές σκέψης. Στην ίδια εικονοποι‐ητική ικανότητα οφείλεται το γεγονός ότι τα παιδιά αποκτούν πρώ‐τα λεξικολογική επίγνωση της γλώσσας και κατόπιν γραμματική. Η παράλληλη λειτουργία εικόνων και συμβόλων στα παιδιά προστί‐θεται στα οντογενετικά και στα φυλογενετικά επιχειρήματα για τη δύναμη της εικονικότητας έναντι της αυθαιρεσίας των σημείων στη γλώσσα και παραπέμπει στην προαναφερόμενη τριχοτόμηση των σημείων του Pierce.

Όπως διαφαίνεται από τις μέχρι σήμερα εκπαιδευτικές προ‐σπάθειες, οι πολυτροπικές αφηγήσεις αποτελούν ένα νέο και πολ‐λά υποσχόμενο διεπιστημονικό παιδαγωγικό εργαλείο άσκησης των πολλαπλών μαθητικών δεξιοτήτων, που αφορούν τις διασυν‐δέσεις αφηγηματικών, πολυτροπικών, γνωστικών και καλλιτεχνι‐κών τρόπων έκφρασης και επικοινωνίας. Πολυτροπικά είδη αφηγήσεων: διδακτικά αξιοποιήσιμη τυπολογία

Οι διδακτικά αξιοποιήσιμες πολυτροπικές αφηγήσεις θα μπορούσαν να ταξινομηθούν στις παρακάτω τρεις κατηγορίες:


‐ 108 ‐

(α) Πολυτροπικές αφηγήσεις ως αυτόνομα πολυτροπικά κείμενα, όπως τα κόμικς, οι κινηματογραφικές και οι θεατρικές αφηγήσεις κ.ά. Οι αφηγήσεις αυτές έχουν ήδη μακρά ιστορία κι έχουν μελετηθεί αρκετά ως προς τα χαρακτηριστικά τους (οργανωτικό πρότυπο, γραμματικές δομές, υφολογικά χαρακτηριστικά) και ως προς τις κοινωνικοπολιτισμικές συμπαραδηλώσεις τους.

(β) Πολυτροπικές αφηγήσεις στις οποίες μία λεκτική αφήγηση συνοδεύεται από άλλους σημειωτικούς τρόπους. Χαρακτηριστικές είναι οι εικονογραφημένες αφηγήσεις, οι οποίες ανάλογα με τον τρόπο διασύνδεσης του λεκτικού και του εικονιστικού μηνύματος θα μπορούσαν να καταταγούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες35. Στην πρώτη, η εικονογράφηση λειτουργεί αντανακλαστικά σε σχέση με το κείμενο υπηρετώντας το λεκτικό νόημα. Οι αφηγήσεις αυτές είναι οι πλέον διαδεδομένες και απαντώνται πολύ συχνά στην εκπαίδευση. Στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν οι αφηγήσεις στις οποίες η εικονογράφηση λειτουργεί ως προέκταση του λεκτικού μηνύματος προκαλώντας νέα νοήματα τα οποία δεν εμφαίνονται στο γραπτό κείμενο.

(γ) Νέες πολυτροπικές αφηγήσεις. Η κατηγορία αυτή αποτελεί προέκταση της πρώτης και της δεύτερης υποπερίπτωσης της δεύτερης κατηγορίας. Πρόκειται για αφηγήσεις που λειτουργούν ως εντελώς νέα κειμενικά είδη, στα οποία οι διασυνδέσεις εικόνας, ήχου και κίνησης είναι πολύσημες αξιώνοντας νέους τρόπους συμπαραδήλωσης. Οι αυτοεθνογραφικές αφηγήσεις, τα διαδικτυακά blogs, τα video clips της pop μουσικής, τα ψηφιακά storytellings, οι performance είναι μερικά από τα νέα αυτά είδη, τα οποία επιτελούν ποικίλες αφηγηματικές λειτουργίες αξιώνοντας επιπλέον και εγκυρότητα ως ερευνητικά εργαλεία σε βασισμένες

35 Barthes 2001, 46‐50∙ Kress ‐ Leeuwen 2001, 21, passim.


‐ 109 ‐

στην τέχνη ποιοτικές μεθοδολογίες (Art Based Qualitative Research and Methodologies)36.

Εκπαιδευτικές και μεθοδολογικές προϋποθέσεις των πολυτροπι‐κών αφηγήσεων

Στη σημερινή πραγματικότητα φανερή είναι η έλλειψη διδα‐κτικών εφαρμογών πολυτροπικού γραμματισμού στο σχολείο. Πα‐ράλληλα οι πολυτροπικές αφηγήσεις θέτουν νέες προκλήσεις, οι κυριότερες από τις οποίες σχετίζονται με την επιλογή νέων διδα‐κτικών μεθοδολογιών, οι οποίες θα παρέχουν στα παιδιά τη δυνα‐τότητα να δράσουν αξιοποιώντας όλες τις ικανότητές τους. Συνή‐θως η ενασχόληση των παιδιών με τις πολυτροπικές αφηγήσεις, αλλά και γενικότερα με τα αφηγηματικά κείμενα, γίνεται με βάση δραστηριότητες που είναι συνήθως αποπλαισιωμένες ασκήσεις γνωστικής κατανόησης ή έκφρασης. Οι δραστηριότητες αυτές ε‐τοιμάζονται από τον εκπαιδευτικό και πραγματοποιούνται από τα παιδιά μετά την αρχική γνωριμία τους με κάποια αφήγηση. Παρά την αναμφισβήτητη χρησιμότητα αυτού του τύπου των δραστηριο‐τήτων, η ανυπαρξία πραγματικών εμπρόθετων στόχων εκ μέρους των μαθητών, αποδυναμώνει κατά πολύ την εκπαιδευτική τους σημασία. Αποτελεσματικότερες είναι οι πολυτροπικές αφηγήσεις που παράγονται στο πλαίσιο εμπρόθετων δράσεων, οι οποίες προϋποθέτουν το μαθητικό ενδιαφέρον σε όλα τα στάδια εξέλιξής τους (επιλογή, παραγωγή, επεξεργασία). Οι εμπρόθετες δράσεις σχετίζονται με τη μεθοδολογία του project, αλλά και με νεότερες διδακτικές πρακτικές, όπως η έρευνα δράση (action recearch) και οι βασισμένες στην τέχνη μεθοδολογίες (art based methodologies).

Οι μαθητικές δράσεις αυτού του τύπου, που βασίζονται σε πο‐λυτροπικές αφηγήσεις, μπορεί να είναι:

36 Ενδεικτικά Leavy 2009.


‐ 110 ‐

(α) Η αντιμετώπιση ή η επίλυση μίας προβληματικής κατάστα‐σης.

(β) Δράσεις έκφρασης, εμπειριών και αισθητικής απόλαυσης. (γ) Κοινωνικοπολιτισμικές ερευνητικές δράσεις.

Διαδικασία παραγωγής και επεξεργασίας μαθητικών πολυτροπι‐κών αφηγήσεων

Η προτεινόμενη διαδικασία παραγωγής και επεξεργασίας μα‐θητικών πολυτροπικών αφηγήσεων ακολουθεί συνοπτικά τα πα‐ρακάτω στάδια37:

(α) Οργάνωση της διδακτικής διαδικασίας με τη μορφή ε‐μπρόθετης δράσης, η οποία προϋποθέτει το μαθητικό ενδιαφέρον κι έχει συγκεκριμένους στόχους. Η οργάνωσή της μπορεί να γίνει με βάση κάποια θεματική ενότητα, όπως «Μία θεατρική παράστα‐ση», «Η πόλη μου», «Οι συμμαθητές μου» κ.ά.

(β) Αρχική γνωριμία με πολυτροπικές αφηγήσεις της καθημε‐ρινής εμπειρίας των παιδιών (κόμικς, εικονογραφημένες ιστορίες κ.ά.) και συζήτηση για τους στόχους παραγωγής τους, όπως και για τους τρόπους χρήσης τους από κοινωνικές ομάδες και θεσμούς. Η πρώτη αυτή γνωριμία δεν έχει αναλυτικό χαρακτήρα και δεν γίνο‐νται λεπτομερείς επεξηγήσεις του οργανωτικού προτύπου και των υφολογικών χαρακτηριστικών των αφηγήσεων. Η βαθύτερη κατα‐νόηση των υφολογικών αυτών χαρακτηριστικών προβλέπεται να γίνει στη φάση της επεξεργασίας της παραγόμενης αφήγησης.

(γ) Σύγκριση με άλλες πολυτροπικές αφηγήσεις και διασυνδέ‐σεις με άλλες μορφές τέχνης (διακειμενικές διασυνδέσεις).

(δ) Κατανόηση των βασικών τεχνικών χαρακτηριστικών, τα ο‐ποία σχετίζονται με το κύριο καλλιτεχνικό μέσο της πολυτροπικής αφήγησης. Για παράδειγμα κατανόηση των βασικών κινηματο‐

37 Γενικότερα για την προσέγγιση του πολυτροπικού λόγου στο σχολείο, βλ. τις αναφορές μας στα Γραίκος 2006, 2011α.


‐ 111 ‐

γραφικών συμβάσεων εάν πρόκειται για κινηματογραφική αφήγη‐ση, των λογοτεχνικών συμβάσεων εάν πρόκειται για λογοτεχνική αφήγηση και των μουσικών συμβάσεων εάν πρόκειται για μουσική αφήγηση.

(ε) Παραγωγή πολυτροπικών αφηγήσεων με βάση το στόχο της δράσης.

(στ) «Διπλή» (γλωσσική και πολυτροπική) επεξεργασία των πολυτροπικών αφηγήσεων στην οποία αξιοποιείται η διαισθητική γνώση των παιδιών38. Λεπτομερέστερη αναγνώριση των υφολογι‐κών και πολυτροπικών χαρακτηριστικών των αφηγήσεων. Συζήτη‐ση για την ανταπόκρισή τους στον αρχικό στόχο με βάση την αφη‐γηματική συνοχή και την πολυτροπική τους αποτελεσματικότητα. Ενδεικτικές εκπαιδευτικές δράσεις

Με βάση τις προϋποθέσεις που περιγράψαμε και το μεθοδο‐λογικό σχήμα που προτείνουμε, έχουμε πραγματοποιήσει ποικίλες πολυτροπικές δράσεις, όπως βιντεοταινίες εθνογραφικού τύπου, κόμικς, θεατροποιημένες αφηγήσεις, αυτοπαρουσιάσεις κ.ά. Πα‐ρουσιάζουμε ενδεικτικά μερικά παραδείγματα που αφορούν αυ‐τοπαρουσιάσεις και την παραγωγή κόμικς.

Οι αυτοπαρουσιάσεις αποτελούν μικρές προσωπικές ιστορίες αυτοβιογραφικού τύπου, οι οποίες μπορούν να πραγματοποιη‐θούν από τα παιδιά με στόχο την ανταλλαγή εμπειριών ή την έκ‐φραση βιωματικών καταστάσεων. Αποτελούν πολυτροπικές αφη‐γήσεις διότι μπορεί να συνενώνουν το γραπτό κείμενο με σχέδια, φωτογραφίες, κινούμενη εικόνα ή δραματοποιήσεις. Παράλληλα αποτελούν παραδείγματα χρήσης της τέχνης για την αποκάλυψη προσωπικών αφηγήσεων, αφού μπορούν να συνδυαστούν διακει‐μενικά με λογοτεχνικά αυτοβιογραφικά κείμενα ή έργα ζωγραφι‐κής.

38 Γραίκος 2011α.


‐ 112 ‐

Οι διδακτικές πρακτικές που χρησιμοποιούμε για την παραγω‐γή τέτοιου τύπου αφηγήσεων εντάσσονται σε γενικότερες μαθητι‐κές δράσεις με ποικίλη θεματολογία, όπως οι σχέσεις φιλίας στην τάξη, η αντιμετώπιση της σχολικής βίας κ.ά. Συνηθισμένη αφετηρία για την παραγωγή αυτοπαρουσιάσεων είναι η γνωριμία των παι‐διών με αυτοβιογραφικά λογοτεχνικά κείμενα. Ακολουθεί συζήτη‐ση για τις περιστάσεις επικοινωνίας, στις οποίες χρησιμοποιούνται κείμενα αυτοπαρουσιάσεων και παρουσιάζονται παράλληλα έργα ζωγραφικής και φωτογραφίας με θέμα την αυτοπροσωπογραφία. Συζητούνται οι καλλιτεχνικές και οι υφολογικές τους ιδιαιτερότητες και οι μεταξύ τους διαφορές. Στη συνέχεια τα παιδιά κατασκευά‐ζουν τις αυτοπαρουσιάσεις τους συνδυάζοντας φωτογραφίες, σχέ‐δια και γραπτό κείμενο (εικ. 1). Στη φάση της επεξεργασίας οι ερ‐γασίες παρουσιάζονται στην τάξη και ακολουθεί συζήτηση για το περιεχόμενό τους. Εντοπίζονται μορφικές ποικίλες, η διαφορετική σημασία τους ανάλογα με τη χωροταξική κατανομή εικόνας και γραπτού κειμένου, οι διαφορές στην αφηγηματική γραφή κ.ά. Εί‐ναι χαρακτηριστικό ότι όταν τηρούνται οι προϋποθέσεις του μαθη‐τικού ενδιαφέροντος και του τελικού σκοπού, οι εργασίες που πα‐ράγονται είναι πρωτότυπες και διαφορετικές η μία από την άλλη. Το στοιχείο αυτό αποτελεί και δείκτης αποτελεσματικότητας της εργασίας κι ένα από τα αξιολογικά της κριτήρια.

Εικόνα 1. Αυτοπαρουσίαση. Γ΄ τάξη Δημοτικού Σχο‐λείου


‐ 113 ‐

Τα κόμικς είναι πολυτροπικές αφηγήσεις που συνδυάζουν ει‐κόνα και κείμενο. Όπως και στις άλλες περιπτώσεις αφηγήσεων, μπορούν να παραχθούν στο πλαίσιο μιας οποιαδήποτε θεματικής ενότητας και σε οποιοδήποτε μάθημα του σχολείου39. Το έναυσμα μπορεί να δοθεί μετά από την γνωριμία με κάποια κόμικς. Η αρχι‐κή αυτή γνωριμία δεν είναι αναλυτική και περιλαμβάνει την κατα‐νόηση των βασικών συμβάσεων του πολυτροπικού αυτού είδους, όπως η μεταφορά της ιστορίας σε εικόνες και η τοποθέτηση των επεισοδίων σε διαδοχικά πλαίσια, η ένταξη των διαλόγων σε «συν‐νεφάκια», η χρήση ορθογώνιων πλαισίων για τη γραφή της σύντο‐μης εισαγωγής ή των κειμένων του αφηγητή και οι συμβατικοί ή‐χοι, χειρονομίας και έκφρασης. Επιπροσθέτως μπορεί να ακολου‐θήσουν δραστηριότητες μετατροπής της πολυτροπικής αφήγησης σε γραπτό κείμενο. Χρήσιμες είναι επίσης διάφορες ψυχοκινητικές δραστηριότητες αφήγησης της ιστορίας, επισήμανσης των επεισο‐δίων και αναδιήγησης της ιστορίας με κινήσεις και παντομίμες.

Στη συνέχεια και ανάλογα με το στόχο της δράσης ξεκινά η παραγωγή των κόμικς ατομικά ή σε ομάδες. Τα παιδιά αφού γρά‐ψουν τα κόμικς τα παρουσιάζουν στην τάξη και τα επεξεργάζονται, συζητώντας για την αποτελεσματικότητά τους σε σχέση με τους στόχους της δράσης, για τη συνεκτικότητα της αφήγησης, την α‐νταπόκριση στις συμβάσεις του κειμενικού είδους και την ισορρο‐πία ανάμεσα στο εικονιστικό και στο λεκτικό μέρος.

Θα πρέπει να επισημάνουμε και πάλι ότι, τόσο στα προηγού‐μενα παραδείγματα, όσο και σε ποικίλα άλλα, η παραγωγή των πολυτροπικών αφηγήσεων, για να είναι εκπαιδευτικά αποτελε‐σματικότερη, θα πρέπει να εντάσσεται σε γενικότερες δράσεις, οι οποίες έχουν νόημα για τα παιδιά. Αυτό σημαίνει ότι οι παραγόμε‐νες αφηγήσεις θα έχουν εμπράγματο χαρακτήρα, θα ανταποκρίνο‐νται σε συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας και κυρίως θα ε‐

39 Γραίκος 2006.


‐ 114 ‐

πιλύουν την προβληματική κατάσταση η οποία ήταν η αιτία οργά‐νωσης της συνολικότερης δράσης. Για παράδειγμα οι αυτοπαρου‐σιάσεις, που εντάσσονται σε μία δράση για την αντιμετώπιση της επιθετικότητας στο σχολείο, μπορούν να παρουσιαστούν και να εκτεθούν στην τάξη και να δοθεί πολύς χρόνος για να συζητηθεί το περιεχόμενό τους.

Τα κόμικς μπορούν να αποτελέσουν την τελική εργασία μίας δράσης που αφορά την υγιεινή διατροφή ή την επίλυση ενός μα‐θηματικού προβλήματος40 (εικ. 2) και τα παραγόμενα κείμενα μετά την επεξεργασία τους να κυκλοφορήσουν σε φυλλάδια ή να δημο‐σιευτούν στην εφημερίδα της τάξης.

Εικόνα 2 . Μετατροπή μαθηματικού προβλήματος σε κόμικς. Δ΄ τάξη Δημοτικού Σχολείου

40 Γραίκος 2009.


‐ 115 ‐

Συμπεράσματα

Οι πολυτροπικές αφηγήσεις είναι ένα πολλά υποσχόμενο διεπιστημονικό εκπαιδευτικό μέσο, το οποίο συνδυάζει πολλούς τρόπους έκφρασης, αξιοποιώντας ποικίλα μεθοδολογικά εργαλεία και βοηθώντας στην ανάπτυξη των πολλαπλών ικανοτήτων και των δυνατοτήτων των παιδιών. Χρήσιμα εννοιολογικά εργαλεία προσέγγισης των αφηγήσεων αυτών είναι οι θεωρίες της τέχνης, της πολυτροπικότητας, της αφηγηματολογίας και της εικονικότητας.

Ως προς την παιδαγωγική τους διάσταση οι πολυτροπικές αφηγήσεις, αφορούν, τόσο αυτήν καθαυτή την αφηγηματική έκφραση, η οποία αποτελεί πολύσημο εκπαιδευτικό μέσο γλωσσικής και ευρύτερα πολιτισμικής καταδήλωσης, όσο και την πολυτροπική έκφραση, η οποία απελευθερώνει τις πολλαπλές ικανότητας των παιδιών.

Η διδακτική τους αξιοποίηση προϋποθέτει αποτελεσματικές στρατηγικές προσέγγισης σε όλα τα επίπεδα, τόσο της πρόκλησης του μαθητικού ενδιαφέροντος με βάση εμπρόθετους στόχους, της κατανόησης, της παραγωγής, της χρήσης, της επίγνωσης του κοι‐νωνικού τους ρόλου, όσο και της κριτικής και της μεταγνωστικής επεξεργασίας τους. Πρόκειται συνεπώς για διαδικασία καλλιέργει‐ας αποτελεσματικού πολυτροπικού γραμματισμού, η οποία συν‐δέεται άμεσα με λειτουργίες γλωσσικής, αφηγηματικής, καλλιτε‐χνικής και πολιτισμικής επίγνωσης. Με την έννοια αυτή οι διδακτι‐κές πρακτικές δεν αρκεί να έχουν τεχνικό και διαδικαστικό χαρα‐κτήρα με τη μορφή αποπλαισιωμένων δραστηριοτήτων, αλλά θα πρέπει να συνδέονται με στόχους, που ανταποκρίνονται στα ενδι‐αφέροντα των παιδιών και αφορούν συγκεκριμένες κοινωνικές και πολιτισμικές καταστάσεις. Συνεπώς θα πρέπει να έχουν το χαρα‐


‐ 116 ‐

κτήρα εμπρόθετων πολιτισμικών δράσεων41. Κομβικό ρόλο στη δι‐αδικασία αυτή παίζει η ομαδική επεξεργασία των παραγόμενων αφηγήσεων από τα ίδια τα παιδιά με βάση τους αρχικούς στόχους, ενώ η πολυμορφία, ο πηγαίος χαρακτήρας και η συνεκτικότητά τους, η οποία αποδεικνύεται από την ποιοτική τους ανάλυση, απο‐τελεί τεκμήριο αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας των διδακτι‐κών προσεγγίσεων.

41 Γραίκος, Ν. 2011β.


‐ 117 ‐

Βιβλιογραφία Alderson, S. J. 1999. Iconicity in Literature: Eighteenth and Nineteenth Cen‐tury Prose Writing. Ιn Fischer & Nänny (eds), 109–120.

Bailey, G. C. (ed.) 2000. Time and the image. [Series: Critical Perspectives in Art History]. Manchester & New York: Manchester University Press.

Baetens, J. 2005. Image and Narrative. In D. Herman, M. Jahn & M.‐L. Ryan (eds), Encyclopedia of Narrative Theory. London & N. York: Routledge, 236‐237.

Barthes, R. 42001. Εικόνα – Μουσική – Κείμενο. Μτφρ. Γ. Σπανός. Πρόλ. Γ. Βέλτσος. Αθήνα: Πλέθρον.

Barry, J. 1999. Culture and the Semiotics of Meaning: Culture's Changing Signs of Life in Poetry, Drama, Painting and Sculpture (Semaphores and Signs). Hampshire: Palgrave Macmillan.

Baudrillard, J. 1985. Simulacra and Simulation. Michigan: University of Michigan Press.

Bauer, M. 1999. Iconicity and Divine Likeness. George Herbert’s ‘Coloss. 3.3’. Ιn Fischer & Nänny (eds), 215‐234.

Beardsley, M. C. 1989. Ιστορία των αισθητικών θεωριών από την κλασική αρχαιότητα μέχρι σήμερα. Μτφρ. Δ. Κούρτοβικ & Π. Χριστοδουλίδης. Αθήνα: Νεφέλη.

Binder, M. & Kotsopoulos, S. 2011. Multimodal Literacy Narratives: Weav‐ing Threads of Young Children’s Identity Through the Arts. Journal of Re‐search in Childhood Education 25 (4), Oct.–Dec., 339‐363.

Bochner, S. 1968. Space. In Ph. P. Wiener (ed.), Dictionary of the History of Ideas. Studies of Selected Pivotal Ideas. Vol. IV. New York: Charles Scrib‐ner’s Sons, 295–307.

Brantlinger, P. 1994. Cultural Studies versus the New Historicism. In I. Smithson & N. Ruff (eds), English Studies/Culture Studies: Institutionalizing Dissent. University of Illinois Press, 43‐57.

Bruner, J. 1986. Actual Minds, Possible Words. Cambridge: Harvard Univer‐sity Press.

Bühler, K. 1990. Theory of Language. The Representational Function of Lan‐guage. Trans. D. F. Goodwin & A. Eschbach. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Γραίκος, Ν. 2006. Προσέγγιση του πολυτροπικού λόγου στο Δημοτικό Σχο‐λείο μέσω της διδασκαλίας της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Στο


‐ 118 ‐

Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας σήμερα: προκλήσεις και προοπτικές. Πρακτικά 26ης Ετήσιας Συνάντησης Τομέα Γλωσσολογίας, Τμ. Φιλολογίας, Φιλοσοφικής Σχολής, Α.Π.Θ. Θεσ‐σαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριαντα‐φυλλίδη], 81–98.

Γραίκος, Ν. 2009. Παραγωγή και επεξεργασία μαθηματικών προβλημάτων. Στο Στ. Γρόσδος (επιμ.), Η Διδακτική των Θετικών Επιστημών στην Εκπαί‐δευση: δημιουργώντας γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στο Νηπιαγω‐γείο, το Δημοτικό, το Γυμνάσιο. Πρακτικά συνεδρίου. Θεσσαλονίκη: Ο‐ΜΕΡ (Παράρτημα Θεσσαλονίκης), 26–36.

Γραίκος, Ν. 2011α. Προτάσεις επεξεργασίας παραγόμενου, πολυτροπικού, μαθητικού λόγου στο Δημοτικό Σχολείο. Στο Μ.Α. Πουρκός & Ε. Κατσα‐ρού (επιμ.), Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην ε‐πικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. Θεσσαλονίκη: Νησίδες, 427–444.

Γραίκος, Ν. 2011β. Γλωσσικός γραμματισμός και επεξεργασία μαθητικών ερευνητικών δράσεων (μαθηματικά προβλήματα, περιβαλλοντικές και εθνογραφικές δράσεις). Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Διδα‐σκαλία και εκμάθηση της Ελληνικής. Πρακτικά 31ης Ετήσιας Συνάντησης Τομέα Γλωσσολογίας, Τμ. Φιλολογίας, Φιλοσοφικής Σχολής, Α.Π.Θ. Θεσ‐σαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριαντα‐φυλλίδη], 89‐101.

Dayan, P. 2011. Art as Music, Music as Poetry, Poetry as Art, from Whistler to Stravinsky and Beyond. Aldershot: Ashagate.

Deleuze, G. 2006. Η πτύχωση. Ο Λάιμπνιτς και το μπαρόκ. Μτφρ. Ν. Ηλιά‐δης. Αθήνα: Πλέθρον.

Dipert, R. R. 1996. Reflections on iconicity, representation and resem‐blance: Pierce’s theory of signs, Goodman on resemblance, and modern philosophies of language and mind. Synthese 106 (3), 373‐397.

Fischer, O. & Nänny, M. (eds) 1999. Form miming meaning. Iconicity in Lan‐guage and literature [Series: Fischer, O. & Ljungberg, C. (eds.), Iconicity in Language and Literature 7]. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Gardner, H. 1990. Art Education and Human Development. Occasional Pa‐per 3. Los Angeles: The Getty Education Institute for the Arts.

Gardner, H. 1993. Multiple intellegences. The theory in practice. New York: Basic Books.


‐ 119 ‐

Gee, J. P. 2006. Ο Γραμματισμός και ο μύθος του γραμματισμού: από τον Πλάτωνα στον Freire. Στο Α. Χαραλαμπόπουλος (επιμ.), Γραμματισμός, Κοινωνία και Εκπαίδευση (Πέντε Μελέτες). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νε‐οελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], 15‐54.

Genette, G. 1995. Mimologics Mimologiques: voyage en Cratylie [1976]. Transl. E. Morgan. Foreword. G. Prince. Lincoln: University of Nebraska.

Genette, G. 2007. Σχήματα ΙΙΙ. Ο Λόγος της Αφήγησης. Δοκίμιο μεθοδολογί‐ας και άλλα κείμενα. Μτφρ. Μ. Λυκούδης. Αθήνα: Πατάκης.

Gombrich, E. H. 1995. Τέχνη και Ψευδαίσθηση. Μελέτη για την ψυχολογία της εικαστικής αναπαράστασης [1959]. Μτφρ. Α. Παππάς. Αθήνα: Νεφέ‐λη.

Haiman, J. 1985a. Natural Syntax. Iconicity and Erosion. Cambridge: Cam‐bridge University Press.

Haiman, J. (ed.) 1985b. Iconicity in Syntax. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins P.C.

Haiman, J. 22005. Iconicity. Ιn Encyclopedia of Language and Linguistics. Vol. 5, 457–461.

Jewitt, C. & Kress, G. (eds.) 2003. Multimodal Literacy [Series: New Literacies and Digital Epistemologies]. Vol. 4. New York: Peter Lang Publishing Group.

Καψωμένος, Ε. Γ. 2003. Αφηγηματολογία. Θεωρία και μέθοδοι ανάλυσης της αφηγηματικής πεζογραφίας. Αθήνα: Πατάκης.

Kranz, G. 1973. Das Bildgedicht in Europe: Zur Theorie und Geschichte einer literarischen Gattung. Paderborn: Ferdinand Schöningh.

Kress, G. 1993. Against arbitrariness: the social production of the sign as a foundational issue in critical discourse analysis. Discourse and Society 4 (2), 169‐191.

Kress, G. & Leeuwen, T. van 2001a. Reading Images. The Grammar of Visual Design. London & N. York: Routledge.

Kress, G. & van Leeuwen, T. 2001b. Multimodal Discourse. The Modes and Media of Contemporary Communication. London: Arnold.

Labov, W. & Waletzky, J. 1997. Narrative Analysis: Oral Version of Personal Experience. Journal of Narrative and Life History 7 (1‐4). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 3‐38.

Lee, Rensselaer W. 1967. Ut Pictura Poesis. The Humanistic Theory of Paint‐ing. New York: W. W. Norton & Co.


‐ 120 ‐

Leavy, P. 2009. Method meets art: Arts‐based research practice. New York & London: The Guilford Press.

Μαυράκης, Ν. 2007. Η Οδύσσεια της ποίησης. Από το έπος στο μεταμοντερνισμό. Αθήνα: Σοκόλης.

Ong, W. J. 1987. Προφορικότητα και Εγγραματοσύνη. Η Εκτεχνολόγηση του Λόγου. Επιμ. Θ. Παραδέλλης. Μτφρ. Κ. Χατζηκυριάκου. Ηράκλειο: Πανε‐πιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.

Page, R. (ed.) 2012. New Perspectives on Narrative and Multimodality [Se‐ries: O' Halloran K. (ed.), Routledge Studies in Multimodality]. London & New York: Routledge.

Peri, M. 1994. Δοκίμια αφηγηματολογίας. Επιμ. Σ. Ν. Φιλιππίδης. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.

Peirce, Ch. S. 1931/1958. Collected Writings. Vol. 1 – 8. Eds. Ch. Hartshorne, P. Weiss & A. W. Burks. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Peeters, H. 2010. Multimodality and its Modes in Novelizations. Image & Narrative 11 (1), 118‐129.

Ρηγόπουλος, Γ. 2009. Κείμενο καί Εικόνα. Όρια και δυνατότητες της σύ‐γκρισης (Τόμος Β΄). Αθήνα: Σύλλογος προς Διάδοσιν Ωφελίμων Βιβλίων.

Ricoeur, P. 1984/1988. Time and Narrative. Vol. 3. Trans. D. Blamey & K. Pellauer. Chicago: University of Chicago Press.

Τζιόβας, Δ. 2003. Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές και ερμηνευτι‐κές αναγνώσεις της νεοελληνικής λογοτεχνίας. Αθήνα: Οδυσσέας.

Τσιλιμένη, Τ. (επιμ.) 2007. Αφήγηση και εκπαίδευση. Βόλος: Εργαστήριο Λόγου και Πολιτισμού Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.

Fischer, A. 1999. What, if Anything, is Phonological Iconicity? Ιn Fischer & Nänny (eds), 123–134.

Γραίκος, Ν. 2013. Προσεγγίσεις πολυτροπικών αφηγήσεων...

Documents