garcía castaño, f. j., barragán-ruiz-matas, c., & granados-martínez, a. (1999). inmigración...

Intervención Psicosocial, 1999, Vol. 8, n.° 2. Págs. 191-220

I N T E R VENCION PSICOSOCIAL 1 9 1

Inmigración extranjera, formación einterculturalidad

Foreign immigration, training andinterculturalism

F. Javier GARCÍA CASTAÑOCristina BARRAGÁN RUIZ-MATAS

Antolín GRANADOS MARTÍNEZLaboratorio de Estudios Interculturales. Universidad de Granada

RESUMEN

El interés por la interculturalidad en España se convierte en tema relevante de estudio yde preocupación en fecha muy reciente. La perspectiva intercultural ante la diversidad tienecita en el espacio y en el tiempo: coincide con la presencia cada vez más numerosa de inmi -grantes extranjeros extracomunitarios y los hijos de éstos en las escuelas a lo largo de la últi -ma década.

Una primera cuestión que hay que dilucidar si queremos descubrir los lenguajes ocultos einconscientes en el ámbito de la interculturalidad, es «dimensionar» el volumen de poblaciónextranjera que debería ser objeto de atención desde la formación intercultural. Porque puedeque nos encontremos con un volumen de extranjeros procedentes de la inmigración no tanabundante como parece deducirse de algunos discursos que hablan de la invasión de inmi -grantes o indican que España ha pasado de ser un país de emigración a un país de inmigra -ción. Como medida cautelar en relación con este último dato, debe re c o rdarse el peso de losemigrantes frente al de los inmigrantes en España, lo que debería hacer moderar algunosdiscursos sobre la supuesta «invasión».

Tras esta revisión de la presencia de extranjeros en el sistema educativo, pre s e n t a re m o suna propuesta organizada de las acciones de formación intercultural que se han llevado acabo en España recientemente, incluyendo una breve descripción de ellas. Concluire m o sreflexionando sobre lo que debería ser la formación interc u l t u r a l .

PALABRAS CLAVE

I n t e rculturalidad, formación, inmigración extranjera.

DOSSIER

El interés por la interculturalidad enEspaña se convierte en tema relevante deestudio y de preocupación en fecha muyreciente. La perspectiva intercultural antela diversidad tiene cita en el espacio y enel tiempo: coincide con la presencia cadavez más numerosa de inmigrantes extran-j e ros extracomunitarios y los hijos deéstos en las escuelas a lo largo de la últi-ma década.

Sin embargo, la diversidad ha estadore p resentada durante décadas por elgrupo étnico gitano (por mencionar tansólo una fuente de diversidad), aunque nose ha enfocado el problema educativo conellos desde una perspectiva interc u l t u r a l .Es más, no hace mucho tiempo eran muypocos los que hablan de una educación

multicultural en relación con los gitanos,a los que se les proponía y aún algunosp roponen genéricamente una educacióncompensatoria que, en la práctica, pro-mueve un proceso de asimilación.

Por otra parte, España ha sido tradicio-nalmente un país con una fuerte tasa deemigración hasta hace bien poco tiempo.Aún hoy residen más de dos millones deespañoles fuera del territorio del Estado.P e ro, desde los años sesenta, España hasido receptora de flujos de extranjeros quese han ido instalando hasta llegar a losalgo más de seiscientos mil actuales, lamitad de ellos «ciudadanos» de la UniónE u ropea. Se trata de una emigración pro-cedente del centro de Europa y de paísesdel llamado Primer Mundo cuya pre s e n c i a

Inmigración extranjera, formación e interculturalidad

1 9 2 I N T E R VENCION PSICOSOCIAL

ABSTRACT

The interest for interculturalism in Spain becomes a topic of study quite recently. The inter -cultural perspective for diversity has a date in space and tieme: it coincides with the moreand more higher presence of extracommunitarian foreign immigrants and their children inschool during the last ten years.

A first question we have to make clear if we want to discover the hidden and unconsciouslanguages within the area of interculturalism, is «to dimension» the number of foreign popula -tion that should be an object of attention for intercultural training. Because it may happenthat we find that the number of foreign immigrants is not as high as it seems from some speeches talking about the immigrants invasion or indicating that Spain has passed from anemigration country toan immigration country. As a restrictive measure to this last data, weshould remember that the number of Spanish emigrants is higher than the number of immi -grants that Spain receives, what should moderate some of the speeches on the supposedi n v a s i o n .

After the revision of the presence of immigrants in the educational system, we will pre s e n tan organized proposal of some intercultural formative actions that have been carried outrecently in Spain, including a brief description of them. We will conclude making some re f l e c -tions about intercultural training should be.

KEY WORDS

I n t e rculturalism, training, foreign immigration.

no ha suscitado, en los educadores y enlos teóricos de la educación, re f l e x i ó nalguna sobre la necesidad de una actua-ción intercultural. Los hijos de estos inmi-grantes extranjeros han sido escolarizadosen escuelas del país o, incluso, en escue-las diseñadas por y para ellos mismos. Notenemos sin embargo conocimiento de quealguien haya apelado a la educación inter-cultural o a la mediación intercultural enrelación a los inmigrantes extranjeros delPrimer Mundo.

De igual modo, cabría esperar que,dado el volumen de emigración españolahacia otros países, se hicieran pro p u e s t a sde actuación intercultural encaminadas aatender la diversidad de quienes han sidoeducados y socializados en otros lugare s ,con otras re f e rencias culturales, y handecidido re t o rnar a su tierra, España, fun-damentalmente los de segundas o terc e r a sgeneraciones. Pero, una vez más compro-bamos cómo, en el contexto español, lai n t e rculturalidad sólo está disponiblecuando se trata de determinados grupos.

Así, en el tratamiento de la interc u l t u-ralidad en España, puede apreciarse unae s t recha relación entre diversidad y na-c i o n a l i d a d - re l i g i ó n - p rocedencia geográfica,de manera que sólo se habla de diversidadsi existen d i v e r s a s nacionalidades, d i v e r -s a s religiones o d i v e r s o s l u g a res de pro c e-dencia. Aquí, o no se incluyen a los diver-sos culturalmente o se entiende que lacultura es coextensiva con las tres catego-rías anteriores: nacionalidad, religión y/op rocedencia geográfica. Este es, a nuestroe n t e n d e r, uno de los grandes pro b l e m a sde los discursos y las prácticas interc u l t u-rales: olvidan a menudo que es pre c i s a-mente el «encuentro» entre diversas cultu-ras lo que está en juego en las situacionesmulticulturales sobre las que se quiere yse necesita actuar interculturalmente yque es precisamente la cultura el conceptocentral que se debe someter a compre n-sión. El segundo gran error va de la manodel anterior; consiste en entender la cultu-

ra, bien de manera esencialista, conmayúsculas, en singular y homogénea-mente cerrada, o bien de manera re d u c-cionista: la cultura se reduce a la lengua oa la identidad, religiosa o geográfica, y seequiparan cultura y etnia, cuando no cul-tura y raza.

Ni que decir tiene, pues, que el gruesode la producción teórica y de investigaciónempírica sobre interculturalidad tiene quever con un tipo de diversidad cuyos pará-m e t ros básicos se diseñan a partir de unalínea fuerte como es la nacionalidad, asu-miendo que este concepto informa de losrasgos culturales de un grupo determ i n a-do: lengua, religión, cultura, nivel ded e s a r rollo, etc. Se diseña, por tanto, unaintervención intercultural reclamada parasaber qué hacer con los inmigrantese x t r a n j e ros procedentes de culturas «tandiversas» y extrañas a Occidente, parasaber qué hacer con culturas a las que seasocia con la marginación, la pobreza y labarbarie, para atender en clave patern a l i s-ta a quienes sufren las consecuencias dels u b d e s a r rollo (situados como estamos a lacabeza de la modernidad, permitimos que« n u e s t ros» inmigrantes desempeñen last a reas que «nosotros» desdeñamos porindignas). Es una intervención interc u l t u-ral para la protección de los de aquí y parala compensación de los que vienen. Ello seobserva mejor atendiendo al modelo quese esconde detrás de gran parte de los dis-cursos que se emiten en la actualidad enEspaña sobre intervención interc u l t u r a l ,modelo conocido genéricamente como«asimilacionista» y que se puede re s u m i rcon la frase: «debemos enseñarles cómoson aquí las cosas para que puedandesenvolverse con libertad y en igualdad».Sin embargo, estos dos principios básicosde la Revolución Francesa, la libertad y laigualdad, estandartes del liberalismo eco-nómico y político de los últimos doscientosaños en las llamadas sociedades plurales,re p resentan una de las maneras másm o d e rnas de construir la diferencia enrelación con los inmigrantes extranjero s .

F. Javier García Castaño, Cristina Barragán Ruiz-Matas, Antolín Granados Martínez


La igualdad se disfraza formalmente deigualdad jurídica y la libertad queda re s-tringida a aquellos derechos y deberes quese le reconocen al extranjero en las legis-laciones nacionales. No debemos perd e rde vista que «el enseñarles nuestrascosas» (cuestión a la que de ningunamanera nos oponemos siempre y cuandoexista también un interés por «sus cosas»)para que puedan ser algún día comon o s o t ros (lo que debería permitir el quen o s o t ros pudiéramos ser como ellos),oculta el hecho de que por el mismo prin-cipio democrático de trato en igualdad(Constitución) los extranjeros son difere n-tes en deberes y derechos y para ellos seconstruye una legislación especial y dife-rente a la «nuestra». Los extranjeros, pordefinición jurídica, son los «no ciudada-nos» y, por ello, en tanto que extranjero s ,nunca podrán ser como nosotros. No obs-tante, «nosotros» nos empeñamos en ense-ñarles cosas que disimulen y oculten esadesigualdad tratándoles como si fuesen delos nuestros, apelando a la necesaria con-vivencia interc u l t u r a l .

De cualquier manera, una primeracuestión que hay que dilucidar si quere-mos descubrir los lenguajes ocultos einconscientes en el ámbito de la interc u l-turalidad, es «dimensionar» el volumen depoblación extranjera que debería ser obje-to de atención desde la educación inter-cultural. Porque puede que nos encontre-mos con un volumen de extranjeros pro-cedentes de la inmigración no tan abun-dante como parece deducirse de algunosdiscursos que hablan de la invasión deinmigrantes o indican que España hapasado de ser un país de emigración a unpaís de inmigración. Como medida caute-lar en relación con este último dato, debere c o rdarse el peso de los emigrantes fre n t eal de los inmigrantes en España, lo quedebería hacer moderar algunos discursoss o b re la supuesta «invasión».

Tras esta revisión de la presencia dee x t r a n j e ros en el sistema educativo, pre-

s e n t a remos una propuesta organizada delas acciones de formación interc u l t u r a lcon alguna breve descripción de ellas.C o n c l u i remos reflexionando sobre lo quedebería ser la formación interc u l t u r a l .1

1. ¿CUÁNTOS HAN SIDO Y CUÁNTOSSON…?

Debemos empezar reconociendo la difi-cultad de realizar un estudio que cuantifi-que la presencia de extranjeros en Espa-ña, al menos en lo re f e rente a los datosque puedan indicar el volumen de tal pre-sencia. Las fuentes que se pueden utilizarsuelen advertir de los erro res con que apa-recen los datos y de la dificultad paraobtenerlos, tanto de los centros escolare scomo de otras fuentes. Estas dificultadesa p a recen fundamentalmente a la hora deestablecer la categoría extranjero. Algunossólo consideran extranjeros a los niñosp rocedentes de una cultura determ i n a d a ,por la nacionalidad de los padres y/om a d res, por ejemplo «los marroquíes». Eno t ros casos, cuando los extranjeros llevanmucho tiempo residiendo en España, o nop resentan «problemas de integración»,dejan de considerarse extranjeros inde-pendientemente de su condición jurídica;incluso hay casos en los que se consideraa los gitanos como extranjeros en el senti-do de diferentes, de ser «el otro». Estosdatos ejemplifican claramente las dificul-tades a las que nos referimos. Todo secomplica mucho más si la categoría ded i f e renciación, en lugar de ser extranjeroes la de inmigrante. Un niño o niña cuyosp a d res procedan de Marruecos puede serconsiderado en la escuela como inmigran-te, pero conocemos casos en los que si esemismo escolar tiene procedencia nortea-mericana, en la escuela no será considera-do inmigrante. Una complicación añadidaes que, al igual que ha venido pasandohasta hace pocos años con la población deadultos extranjeros en las fuentes estadís-ticas oficiales, no se ha incorporado las e g regación por sexo en el caso de escola-res. Por último, las estadísticas oficiales,



n o rmalmente presentadas de maneraresumida y ya explotadas, no permiten veraspectos como los de concentracionese s c o l a res y no contrastan los datos entrepoblación extranjera por edades (norm a l-mente datos de la policía) y datos de esco-l a res extranjeros en los centros educativos( n o rmalmente datos de la administracióneducativa correspondiente). Atendiendo atales dificultades, re a l i z a remos un bre v erecorrido por algunas de las fuentes conlas que contamos, reseñando lo más signi-ficativo que de ellas se puede obtener.

E m p e z a remos repasando algunos datoss o b re la presencia de niños extranjeros enlas escuelas. Lo primero que se puededecir sobre la población escolarizada deorigen extranjero es que es re l a t i v a m e n t eescasa. Tanto en cifras absolutas comorelativas las cifras son francamente bajascon respecto a los escolares autóctonos.Podemos hablar, en el curso escolar 1 9 9 1 - 1 9 9 22, de 40.000 alumnos en laenseñanza no universitaria, es decir, pre-e s c o l a r, educación general básica y ense-ñanzas medias o, en la terminología de laLOGSE, educación infantil, primaria ysecundaria. Esto re p resentaba, sobre untotal de más de ocho millones de escolare s ,un 0,48%, porcentaje que podía ampliarseligeramente si nos referimos sólo a losniveles de la educación obligatoria (0,53%).Es decir, apenas un escolar extranjero porcada 200 españoles (Pérez Rescalvo, 1992),cifras sensiblemente menores a lo quesuponía en esas misma fechas la pre s e n c i ade extranjeros de todas las edades en elconjunto de la población residente enEspaña (en torno al 1%).

En cuanto a la distribución geográficade la población escolarizada de origene x t r a n j e ro, como es lógico, se daba ciertasemejanza con la distribución total. Lapoblación se distribuía con tendencia a laconcentración en tan sólo unas pocaszonas o Comunidades Autónomas: Balea-res, Cataluña, Canarias, Madrid y Va l e n-cia. Mención especial merecen las pro v i n-

cias de Ceuta y Melilla en las que la pobla-ción de origen extranjero, con o sin nacio-nalidad española, alcanzaba porc e n t a j e smuy elevados. Había centros en estas pro-vincias en los que el alumnado de origená r a b e3 s o b repasaba el 90% en algunosc u r s o s .

En tales fechas, se podía sacar comoconclusión que el sistema educativo, ensu conjunto, estaba muy poco afectadocuantitativamente por la presencia dealumnado extranjero. Sin embargo, exis-ten algunas zonas o incluso algunos cen-t ros escolares en los que la presencia deniños y niñas extranjeros empezaba a serimportante cuantitativamente.

A mitad de la década de los noventa seobservaba ya un claro crecimiento. Comose señala en el informe sobre el estado ysituación del sistema educativo del cursoescolar 1994-95 elaborado por el ConsejoEscolar del Estado, en los últimos cursose s c o l a re s

(...) se ha producido un incre m e n-to notable del número de niñas yniños procedentes de otros paísesescolarizados en centros públicos y,en menor medida, en centros con-certados (Consejo Escolar del Esta-do, 1996, 279)

A partir del curso 1994-95, el inform eque anualmente elabora el Consejo Esco-lar del Estado recoge un pequeño aparta-do en el que se detallan algunas de lasactuaciones que en el sistema educativogestionado por el Ministerio de Educacióny Ciencia se desarrollan para la «poblacióninmigrante». En el informe del citado añose recogía la información referida a laszonas geográficas de procedencia de lose s c o l a res hijos de extranjeros, pero enp o s t e r i o res informes se re p roducían losdatos según Comunidades Autónomas(sólo las gestionadas por el Ministerio deEducación y Ciencia). Con los datos delcurso académico 1996-97 (muy similare s



p o rcentualmente a los del curso anterior)Madrid reunía al 41,8% de los escolare se x t r a n j e ros recogidos en el territorio MECde educación infantil, primaria y secunda-ria obligatoria, Ceuta al 17,9%, Melilla al14% y Castilla-León al 11,1%. Todo elloteniendo presente que se trata, para lost res primeros casos, de Comunidades uni-p rovinciales, y que no están incluidas enestos datos Comunidades de las que sabe-mos que tienen una importante pre s e n c i ade inmigrantes extranjeros como Catalu-ña, Valencia y Andalucía.

Como ocurría con la población extran-jera en general, en el sistema educativo seobservaba la misma diversidad de países yconfluencia de zonas de procedencia deestos «escolares extranjero s »4 . El mayorcontingente de alumnos extranjeros en elcurso académico 1996-97 correspondía alos países europeos, con un 45%, princi-palmente originarios del Reino Unido,A l emania y Francia; a los que había queañadir los procedentes de América delNorte, con un 3%, sobre todo de EstadosUnidos, seguido de otro muy numeroso delatinoamericanos que re p resentaban el28%, de entre los que predominaban losque tenían como países de origen Arg e n t i-na, Venezuela, Chile y Cuba; por último, yen fuerte ascenso, los niños magre b í e sque con un 13% proceden fundamental-mente de Marruecos, y un 9% de asiáti-cos, China, Filipinas e India.

Todos estos datos contrastan con losque se pueden obtener de otras fuentes.Por ejemplo, el censo de población de1991 ofrecía la cifra de 43.7935 e x t r a n j e-ros entre 0 y 14 años, cifra superior a lade extranjeros escolarizados en el cursoescolar 1991-92 que ofrecíamos anterior-mente (40.000 escolares de educaciónobligatoria, infantil y enseñanza media,cuyo espectro de edad es mayor que el de0-14 años que ofrece el citado censo). Paraestas fechas, el porcentaje de niños enedad escolar (0-14 años) era de 0,58%s o b re los nacionales, sensiblemente mayor

a la indicada en relación con la escolariza-ción (0,48%)6.

Si el contraste lo hacemos ahora entrelos datos de escolarización ofrecidos en elcurso 1996-97 y los extranjeros residen-tes en un grupo de edad similar a laescolar, nos encontramos con que lasdiferencias, lejos de mantenerse, aumen-tan. Citemos dos ejemplos para compro-bar el desajuste.

— Para el caso de Madrid, el ConsejoEscolar del Estado ofrecía la cifra de11.105 escolares extranjeros en laeducación obligatoria en centro spúblicos y en centros concertados yel Anuario Estadístico de Extranje-r í a7 nos indicaba que eran 12.189los menores de 16 años.

— Para el caso de Ceuta y Melilla lasd i f e rencias eran aún más llamati-vas. En Melilla, el Consejo Escolardel Estado indicaba que había en elcurso escolar 1996-97 un total de3.736 extranjeros escolarizados y4.756 en Ceuta; por el contrario, elAnuario Estadístico de Extranjeríaindicaba que en Melilla había 48e x t r a n j e ros menores de 16 años y79 en Ceuta8.

Sin duda los dos ejemplos no re p re s e n-tan un mismo tipo de desajuste, pero enambos casos se observan claras difere n-cias. Uno de los desajustes se explica, enparte, porque no se contabilizan los escola-res extranjeros inscritos en centros priva-dos que sí son registrados por el A n u a r i oEstadístico de Extranjería como extranjero sresidentes. Otro desajuste tiene que vercon la percepción que se tiene de ellos:¿son extranjeros, inmigrantes, miembro sde otras culturas u otra religión...?. A estosdesajustes podemos añadir la posibilidadde que existan escolares extranjeros o hijosde extranjeros que sí aparecen en las esta-dísticas de las administraciones educativasp e ro que sus padres o madres, al no tener



su situación de residencia regularizada, noa p a recen en las estadísticas de extranjeríay, como ellos, tampoco aparecerán sus des-cendientes. Con todas estas confusas ycomplejas maneras de tratar la cuestión,estamos muy lejos de tener claro el concep-to de grupo sobre el que quiere actuar labienintencionada interc u l t u r a l i d a d .

P e ro este baile de cifras orquestado porlas distintas fuentes no puede ocultar larealidad de la situación, que es depen-diente de discursos y prácticas interc u l t u-rales dirigidos y diseñados para un deter-minado tipo de extranjeros. Para desen-trañar con cierto detalle dicha re a l i d a dpuede resultar muy útil que compare m o sdos contextos geográficos más pequeños ymuy localizados en sus prácticas y discur-sos interculturales. Se trata de los casosde las provincias de Almería y Málaga.

Estas dos provincias suponen en Anda-lucía los dos polos opuestos en lo re f e re n-te a los perfiles de la inmigración extranje-ra. Si bien Málaga es una de las pro v i n-cias más importante de todo el Estado porel número de extranjeros residentes en suterritorio, lo es, también y sobre todo, porser extranjeros del llamado PrimerMundo. Por el contrario, Almería, conmenor número de extranjeros que Málaga,se hace significativa en los temas deextranjería por concentrarse en ella elmayor volumen de extranjeros, del llama-do Te rcer Mundo, de toda Andalucía.

En lo re f e rente a la situación escolar lacosas son muy similares. En Málagahabía en el curso 1996-97 un total de1.925 escolares extranjeros, lo que supo-nía el 58,3% de los extranjeros escolariza-dos en Andalucía. En Almería, en elmismo curso, eran 419 los escolare se x t r a n j e ros, lo que suponía el 12,7% delos extranjeros escolarizados en todaAndalucía. Algo más del 70% de los esco-l a res extranjeros de Andalucía se concen-traban en dos de sus ocho provincias. Losdatos de residencia de menores extranje-

ros, aún con ser diferentes, marcaban unatendencia similar. De los 7.155 extranje-ros menores de 16 años que residían enAndalucía a finales de 1997, el 45,1%(3.229) lo estaban en la provincia de Mála-ga y el 15% (1.138) en la provincia deAlmería. Aunque se sigan observando losgrandes desajustes entre escolares (datosdel sistema educativo) y menores extranje-ros residentes (datos del Anuario Estadísti -co de Extranjería), no es este el elementoque queremos seguir re s e ñ a n d o .

Datos posteriores confirman esta mismatendencia de concentración escolar de lose x t r a n j e ros en las dos provincias (concen-tración similar se da en el caso de los adul-tos). En el curso escolar 1998-999, de los6.239 escolares extranjeros de educacióninfantil, educación primaria y educaciónsecundaria en Andalucía, 3.356 se encon-traban en la provincia de Málaga (53,7%) y1.155 en la provincia de Almería (18,5%).

Independientemente de las variacionesp o rcentuales según la fuente que se utili-ce y según la fecha de la estadística, loque ahora nos interesa es saber si el dis-curso y la práctica intercultural en losc e n t ros escolares tienen algún nivel dife-rencial como consecuencia de la mayor omenor presencia de extranjeros en lase s c u e l a s .

La respuesta es clara y rotunda, ¡síexiste diferencia entra las dos pro v i n c i a s !Lo sorprendente es que la diferencia es ensentido contrario a como cabría esperar:es en la provincia de Almería, con unmenor porcentaje de extranjeros queMálaga, donde más se han desarro l l a d olas prácticas y discursos interc u l t u r a l e sde toda Andalucía. Esto nos da algunasclaves acerca de la interculturalidad: éstano reside en el objeto sino en la miradaque se proyecta sobre él. Citemos algunosejemplos del caso de Almería1 0:

— Un importante trabajo de investiga-ción que relaciona extranjería con



educación en diferentes aspectos ha sidorealizado y publicado por Marisol Navasdel área de Psicología Social de la Univer-sidad de Almería (1997a, 1997b, 1997c) ypor Encarna Soriano, del área de Pedago-gía de esta misma Universidad (1995,1997a, 1997b, 1998). La lista podríaampliarse si se incluyen las investigacio-nes que han estudiado la inmigración engeneral y han desarrollado algún trabajos o b re la educación en particular.

— En relación con la formación del pro-fesorado, las dinámicas de cursos,seminarios y jornadas han sido cons-tantes, sólo en el Centro de pro f e s o-res de El Ejido. En estos últimosc u a t ro años se han celebrado doscursos -Por una práctica educativai n t e rcultural, en marzo de 1996, eI n t e rculturalidad en las aulas, e nf e b re ro de 1997-, y en abril de 1996se desarro l l a ron las primeras jorn a-das sobre invern a d e ros e inmigran-tes (con más de 150 participantes)dirigidas especialmente al pro f e s o r a-do que trabajaba con este tipo depoblación. El propio Centro de Pro f e-s o res se involucró ya hace variosaños dentro de las acciones C o m e -nius del Programa Europeo Sócrates:acciones donde se desarrollan lasestrategias interculturales medianteredes de pro f e s o res euro p e o s .

— En relación con los aspectos curricu-l a res son conocidos dos centros de lalocalidad de El Ejido (Colegio PúblicoJosé Salazar y el Colegio Público Arte-ro Pérez) que han incorporado ya alos planes de centro diferentes aspec-tos de la interculturalidad, lo que hasupuesto una nueva definición de losplanes de trabajo en las aulas. En lamisma línea, los Equipos de ApoyoE x t e rno de la provincia de Almeríahan dinamizado diferentes publica-ciones de apoyo y ayuda al pro f e s o r a-do que trabaja con escolares extranje-ros (un texto de apoyo para el apre n-

dizaje de la lengua: Español parainmigrantes, y un texto para el pro f e-sorado: Educación interc u l t u r a l ) .

Son sólo algunos datos incompletos1 1

que muestran la presencia de los discur-sos y las prácticas interculturales en lap rovincia de Almería. Si continuáramoscitando el trabajo desarrollado por lasONGs la lista de acciones sería interm i n a-ble. Se da el caso concreto de que unaONG, Almería-Acoge, tiene firmado con laConsejería de Educación y Ciencia elúnico convenio de Andalucía para el desa-r rollo de acciones interculturales en ámbi-tos escolares, lo que puede dar una mues-tra del alto volumen de actividades queesta asociación lleva a cabo (acciones conniños y con adultos, acciones de form a-ción y de sensibilización, acciones de aco-gida y de asistencia jurídica, etc.)

En el caso de Málaga, donde como seha visto el número de escolares extranje-ros o de niños extranjeros en edad esco-lar es tres veces superior al de Almería,las cosas son muy diferentes. A pesar deque la ONG Málaga-Acoge, federada conla ya citada Almería-Acoge, desarrollaigualmente un importante volumen deactividades de las que se denominaninterculturales y que existen otras ONGscon igual vinculación a las actividadesinterculturales, la comparación pareceindicarnos que a menor número deextranjeros mayor número de actividadesinterculturales.

Llegados a este punto, la pregunta quecabría hacerse es: ¿cuál es la razón de quea menor número de inmigrantes extranje-ros mayor actividad intercultural...?. Sinduda deben existir varias explicacionese n t re las que deberían citarse las quehacen re f e rencia al voluntarismo y sensi-bilidad de los actores sociales en uno yo t ro ámbito geográfico; aunque, comotambién resultará lógico, no es fácil medireste tipo de variables. Para nosotros existeun elemento diferencial clave, aunque no



exclusivo, que permite responder a la pre-gunta form u l a d a .

En Málaga, el 63,3% de los escolaresextranjeros en el curso escolar 1998-99eran procedentes (ellos o sus padres y/omadres) de los países de la actual UniónEuropea. En Almería, el 48,7% de losescolares extranjeros eran procedentesde Marruecos12. Estas cifras y aquellasacciones parecen indicarnos que no tienemucho sentido plantearse un discurso yuna práctica intercultural para los proce-dentes de los «países ricos» y, por el con-trario, sí es «necesario» y «recomendable»para los procedentes de los «paísespobres». Dicho de otro modo, si lo inter-cultural responde a la necesidad deactuar cuando se da la diversidad cultu-ral en la escuela, parece como si sóloexistiese tal diversidad cultural cuandola escuela tiene «moros», «negros»,«musulmanes» o gitanos, pero no haydiversidad cultural cuando los escolares«son blancos», «rubios» y hablan comoprimera lengua el inglés. Y ello, pese aque cuando maestros y maestras que tra-bajan con escolares extranjeros (seanmarroquíes o británicos, por ejemplo) sonconsultados sobre los problemas en laescolarización de estos niños, siemprecoinciden en el primer problema: la faltade dominio de la lengua que homogénea-mente se utiliza en la escuela. Pero lassoluciones al problema son diferentes.Cuando los marroquíes no saben hablarcastellano y quieren ir a la escuela, laescuela decide «montar» un sistema de«adaptación» lingüística que algunos hanllegado a denominar «escuelas puentes»:se les «aparta» de la escuela a un aula deformación en la «nueva» lengua y, cuandoadquieren la capacitación necesaria, seles «devuelve» a la escuela. Si el escolaren cuestión fuese británico, es bien sabi-do que la solución nunca sería de esetipo. Incluso su lengua materna, elinglés, sería un instrumento de progresoy prestigio en la escuela. Nada que vercon el valor que la lengua árabe puede

tener para el resto de los escolares y elpersonal de la escuela.

En este contexto y con estos condicio-nantes, daremos ahora un breve re p a s opor lo que ha dado en llamarse educacióni n t e rcultural o formación interc u l t u r a l .

2 . ¿QUÉ SE HA HECHO EN EL ÁMBITODE LA FORMACIÓNI N T E R C U LT U R A L ?

Resulta bastante difícil realizar unrepaso de las actividades de form a c i ó ni n t e rcultural realizadas en España, ya queel concepto de interculturalidad utilizadoen muchas de estas actividades denomi-nadas interculturales respondería mejor auna descripción compensatoria y asimila-cionista de la práctica que a una form a-ción intercultural real. El primer pasopara intentar poner un poco de orden eneste campo de la formación interc u l t u r a les establecer claramente los difere n t e sgrupos sociales a los que esta prácticadenominada intercultural se dirige.

Con este objetivo en mente, podríamosestablecer una primera diferenciación endos grandes categorías: aquellas interven-ciones dirigidas a población autóctona ylas que se dirigen fundamentalmente apoblación inmigrante extranjera. Analiza-remos cada una de estas dos grandescategorías de forma independiente.

2 . 1 . F o rmación intercultural parapoblación autóctona

Existen muy pocos cursos diseñadospara grupos específicos de agentes socia-les como trabajadores sociales, funciona-rios de los servicios sociales o pro f e s o r a d o .La mayoría de las actividades de form a-ción para población autóctona, congre s o s ,j o rnadas o reuniones científicas, van diri-gidas a grupos muy heterogéneos, por loque resulta muy difícil analizar el colectivo



receptor de esta formación. Haremos unrepaso por algunos de estos cursos espe-cíficos antes de entrar a comentar los pro-gramas de sensibilización para poblaciónautóctona que también entrarían a form a rparte de la formación intercultural. No setrata de un repaso de todo lo que se hahecho en estos últimos años, sino de unosb revísimos comentarios a partir de algu-nos ejemplos (en la mayoría de los casosdel contexto andaluz al que tenemos másfácil acceso) que nos permitan re f l e x i o n a rs o b re la construcción del discurso inter-c u l t u r a l .

En 1993 el Ministerio de Educación yCiencia, junto con la Consejería de Educa-ción y Cultura de la Comunidad deMadrid, organizó un Curso de form a c i ó npara pro f e s o res sobre actitudes educati-vas ante la xenofobia y el racismo. El obje-tivo fundamental planteado en este cursose puede resumir en la siguiente frase:« Valorar otras culturas del entorno demodo interactivo». Para lograr dicho obje-tivo se trabajó teóricamente, con el grupode pro f e s o res asistentes, la definición deconceptos como endoculturación, acultu-ración, deculturación, asimilación, etno-centrismo, segregación, racismo, mestiza-je, integración e interculturalismo. Asimis-mo se llevaron a cabo diferentes activida-des prácticas diseñadas para su utiliza-ción en el ámbito educativo por parte deestos profesionales: construcción de unmapa de Europa con los datos de la emi-gración española en los años sesenta, lec-tura y comentario de textos, elaboraciónde cuestionarios para conocer los orígenesde cada uno de los alumnos de una clased e t e rminada, debates, análisis de pre n s a ,dramatización y exposiciones fotográficas.

En este mismo año, se celebró en Mar-bella un curso organizado por la Conseje-ría de Asuntos Sociales y titulado «Laintervención con inmigrantes desde losServicios Sociales Comunitarios» que sedirigió a profesionales de los ServiciosSociales Comunitarios de aquellos munici-

pios de Andalucía con significativa pre s e n-cia de inmigrantes, y a miembros deONGs que trabajan en el ámbito de lainmigración. En este curso los temas tra-tados abarc a ron temas tan amplios comolas causas y consecuencias de los movi-mientos migratorios (Izquierdo, 1994), lacultura y las relaciones interétnicas(Kaplan, 1994), el marco jurídico de lainmigración en España (Adro h e r, 1994), lac o o rdinación administrativa de la políticasocial de inmigración (Porras, 1994) y elasociacionismo (Villalba, 1994).

La Escuela Pública de AnimaciónSociocultural de la Consejería de Culturade la Junta de Andalucía organizó en1994 un Curso llamado Dinamización delMovimiento Asociativo de Inmigrantes,celebrado en Almuñecar (Granada). Estecurso, dirigido fundamentalmente a re s-ponsables del movimiento asociativo deinmigrantes, analizaba paso a paso lasd i f e rentes etapas y estrategias necesariaspara la creación de una Asociación: ladefinición, el proceso de constitución, lossocios y los órganos de gobierno, la vidaasociativa y sus dinámicas y los pro b l e-mas que se pueden plantear.

Debemos mencionar también en esteapartado el trabajo que el Colegio Oficialde Psicólogos lleva realizando desde hacealgunos años con sus Planes de Form a-ción Superior en Servicios Sociales. Eneste plan hay un área específica sobremigraciones y este año se está llevando acabo su tercera edición. La formación estádirigida a profesionales que trabajan en elcampo de las migraciones y compre n d elas siguientes áreas: La inmigración y elAsilo en España; Aspectos Legislativos enMateria de Inmigración y Asilo; PolíticaSocial Comunitaria; Políticas y Pro g r a m a sSociales con Inmigrantes y Refugiados eIntervención Social con población Inmi-grante y Refugiada I y II.

Si se examinan los temas tratados enlos diferentes cursos a los que hemos



hecho referencia nos damos cuenta deque la formación es fundamentalmenteacadémica, es decir, se informa delnúmero de inmigrantes que hay, dedónde están situados, de su situaciónjurídica y de las actuaciones que se estánllevando a cabo desde las diferentes ins-tituciones y organismos. Pero, ¿podemosllamar a esto formación intercultural?.Difícilmente, ya que si fuera realmenteintercultural esta formación debería ofre-cer mecanismos y metodologías apropia-das para trabajar y convivir diariamentecon la realidad multicultural. Dar núme-ros reales sobre la población inmigranteno es proveer al trabajador social deherramientas de trabajo realmente inter-culturales. No se puede negar que elconocimiento de la realidad debe ser unpaso previo en la convivencia multicultu-ral pero el problema es que nos queda-mos ahí, en la teoría, y en muy pocoscasos encontramos el necesario salto a lapráctica.

2 . 1 . 1 La formación intercultural comos e n s i b i l i z a c i ó n

Antes de finalizar este breve re p a s os o b re cursos dirigidos a un determ i n a d osector de población, hablaremos de un tipode formación que si bien va dirigida a ungrupo de población, ésta no es tan específi-ca: nos referimos a los programas de sen-sibilización para la población autóctona.Generalmente son las ONGs las que dise-ñan y llevan a cabo estos programas aniveles locales, y en algunos casos nacio-nales. Como ejemplo de este tipo de pro-gramas, citamos la campaña que ASTIo rganizó en 1994, en la que la prensa pro-vincial y nacional, las emisoras de radio, latelevisión española y extranjera se hiciero neco del drama que vivían los africanos quese hacinaban en Ceuta. Igualmente, laDelegación Diocesana de Migraciones re a-lizó un vídeo con el título «Ceuta, murallasde desesperación». También hubo unaamplia plataforma de org a n i z a c i o n e s

sociales que puso en marcha varias accio-nes solidarias en Algeciras y en Cádiz.

Maluquer Margalef (1997) hace un aná-lisis de las actividades de sensibilizaciónque se llevan a cabo en Cataluña por partede los servicios sociales. Apunta que en elarticulo 10, apartado f), del Decreto legisla-tivo d17/994 la sensibilización se conside-ra un área de actuación de los serviciossociales: «La promoción de actuacionesque permitan prevenir y eliminar cualquierdiscriminación por razón de edad, sexo ocualquier otra condición o circ u n s t a n c i apersonal o social». Sólo en cuatro de losmunicipios estudiados los programas desensibilización estuvieron organizados porlos servicios sociales, y en estos casos lasactividades se relacionaban con equipa-mientos para la infancia y la adolescencia( c e n t ros abiertos, campamentos de vera-no). Generalmente las áreas de donde par-ten las iniciativas son las áreas municipa-les de enseñanza u organismos donde par-ticipan diferentes áreas municipales.

En general el contenido de estasactividades es entre informativo ydidáctico sobre los países de origende los inmigrantes (sobre todo delM a g reb); sobre los problemas que lalegislación española ocasiona a losinmigrantes y sus condiciones devida (a través de conferencias y decharlas); el elogio de la interc u l t u r a-lidad, la diversidad y la necesidad dela tolerancia (sobre todo a través deexposiciones, fiestas, espectáculos,actos lúdicos y culturales). A vecesun conjunto completo de actividadesse articula en unas jornadas a lascuales o bien se convoca a toda lapoblación o sólo a la población esco-l a r, normalmente de secundaria(Maluquer Margalef, 1997).

Otras ONGs organizan de forma re g u l a rp rogramas de sensibilización. Cáritas, porejemplo, hace especial hincapié en lalucha contra la marg i n a c i ó n .



Lo «nuevo» en la marginaciónestá en el cambio de sentido de laflecha, de la dinámica social. Pueslo que hoy está sucediendo no esque existan grupos que aún nohayan podido acceder a los meca-nismos «normalizados», sino queexisten una serie de grupos que lapropia sociedad expulsa. Incluso esen la propia exclusión de una seriede situaciones sociales en la que elactual modelo de desarrollo funda-menta el crecimiento y el desarrollo(Renes Ayala)

En Andalucía las Asociaciones Acogedesempeñan un importante papel en elámbito de la sensibilización ciudadana.En sus memorias encontramos multitudde actividades destinadas a fomentar elconocimiento y el respeto por las difere n-cias. La mayoría de estas actividades tie-nen lugar en ámbitos locales y se org a n i-zan en función de la demanda social. Porejemplo, las charlas en centros educativosy en otras instituciones, el trabajo con losmedios de comunicación o la denuncia desituaciones de discriminación1 3.

A nivel nacional se han llevado a cabod i f e rentes campañas, entre las que re s e-ñ a m o s :

— 1993: Campaña de sensibilizaciónpara prevenir el racismo, org a n i z a d apor CIPIE (Centro de Investigacionesy Promoción de Iberoamérica yEspaña). En el mismo año CIPIEo rganizó otra campaña llamada «Pro-grama de sensibilización de la opi-nión pública sobre la inmigración»que aún hoy continúa en el ámbitode los medios de comunicación.

— 1993: Campaña contra la discrimi-nación de las minorías, con el lema«Democracia es igualdad».

— 1994: Un millón de jóvenes contrael racismo, la xenofobia y la violen-

cia, con el lema «Una sola raza, laraza humana».

— 1995: Fotos contra la discrimina-ción organizado por Cruz RojaEspañola, con el lema «Comparta-mos nuestras diferencias». Abre elAño Internacional de la To l e r a n c i a .

— 1995: Día internacional contra elRacismo, con el lema: «Somos dife-rentes, somos iguales».

— 1995: Año Internacional de la To l e-rancia. Campaña Europea de laJuventud contra el Racismo y laIntolerancia organizada por el Con-sejo de Europa y llevada a cabo enEspaña por el Ministerio de AsuntosSociales. Dentro de esta iniciativaencontramos la campaña publicita-ria contra la intolerancia que desa-r rolla el lema «Somos difere n t e s ,somos iguales».

— 1997: Proyecto Veo, Veo destinadoa luchar contra el racismo y laxenofobia organizado por la Asam-blea de Cooperación para la Paz,apoyado por el Ministerio de Edu-cación y Cultura y el Consejo deEuropa.

Algunos autores como Calvo Buezas(1994) han ofrecido una serie de orienta-ciones sobre posibles temas a desarro l l a ren programas de sensibilización, especial-mente en el ámbito educativo:

— El paradigma axiológico del univer-salismo igualatorio: derechos huma-nos y racismo.

— La construcción de identidades:nación, etnia, territorio.

— El pluralismo y el relativismo cultu-ral: tolerancia y derecho a la dife-re n c i a .



— Visión critica de la Historia: la colo-nización de América.

— La Europa multiétnica y plurirra-cial: grupos étnicos y racismo enE u ro p a .

— Minorías étnicas en la Españaactual: emigrantes y re f u g i a d o s .

— Historia y cultura del pueblo gitano.

Este mismo autor sugiere una seriede orientaciones generales para traba-jar la tolerancia desde los textos escola-re s :

— A p rovechar pedagógicamente yenfatizar la actual pro c l a m a c i ó nde los valores de la igualdad y ladefensa de los derechos huma-nos, así como la condena delr a c i s m o .

— A p l i c a r, concretar y referir esosprincipios de la igualdad y conde-na del racismo en el entorn olocal, autonómico, español ye u ro p e o .

— Revisar la presentación de la con-quista y colonización española enlos textos de historia.

— D e s a r rollar más el paradigma axio-lógico del pluralismo cultural y deld e recho a la difere n c i a .

— El mal, el hambre, la explotación, lam a rginación, la pobreza y el chabo-lismo no deben situarse en el «otromundo», en el de los «otros», sino enn u e s t ro propio entorno, localidad,región/España, Euro p a .

— Es necesario llenar el vacío en elactual diseño curricular con nuevoscontenidos sobre minorías étnicasen Europa y España.

2 . 1 . 2 El caso particular de laf o r mación intercultural en lasu n i v e r s i d a d e s

Sin ánimo de ser exaustivo, cre e m o sque resultará útil presentar las caracterís-ticas generales de la formación interc u l t u-ral en las universidades españolas yobservar así cómo esta penetrando ydónde el discurso intercultural en estasinstituciones que también deben cumplirla misión de la pro f e s i o n a l i z a c i ó n .

En primer lugar tenemos los estudiosp ropios que promueven cada una de lasuniversidades. Ha sido a través de los cen-t ros de estudios propios o de los centro sde formación continua, que en algunasuniversidades han venido a sustituir a losInstitutos de Ciencias de la Educación,como más se ha hecho notar la form a c i ó ni n t e rcultural en la universidad. Las carac-terísticas de estos cursos son:

— Cursos que en parte o en su globali-dad tratan el tema de la interc u l t u-ralidad y comúnmente desde elámbito de la educación.

— Cursos dirigidos a profesionales dela educación a educadores en for-mación inicial y, en menor medida,a profesionales de los serviciossociales o a trabajadores sociales ensu formación inicial (estos últimoscursos más enfocados en clave detratamiento de la inmigracióne x t r a n j e r a ) .

— Cursos con duración variable.Desde cursos de cuarenta horas deduración hasta cursos con nivel deexperto y master que superan lasdoscientas y trescientas horas def o rm a c i ó n .

— El comienzo de estos cursos es muyreciente y en algunos casos se estáen periodo de construcción de estosc u r s o s .



— Cataluña y en menor medidaMadrid, son los lugares donde másse han desarrollado este tipo de cur-sos, aunque universidades como lasde Almería y Granada han comenza-do a desarrollar y preparar este tipode cursos.

— La iniciativa de estos cursos suelevenir en algunas ocasiones de lademanda externa y en otras de laexistencia de investigadores y docen-tes en las propias universidades quehan hecho o están haciendo de lai n t e rculturalidad su campo de espe-c i a l i z a c i ó n .

Otro espacio de formación en la inter-culturalidad en el ámbito universitariohan sido los diferentes programas dedoctorado que se ofrecen a los licencia-dos. Las características de esta forma-ción que se ofrece es como sigue:

— Lo más común es la incorporaciónde alguna materia o curso que tratael tema de la interc u l t u r a l i d a d .

— Los programas que incluyen estasmaterias están vinculados atemas jurídicos, de psicología, depedagogía, de sociología y dea n t ro p o l o g í a .

— A pesar de lo dicho, existen pro g r a-mas que introducen ya un númeroimportante de créditos dedicados ai n t e rc u l t u r a l i d a d :

— En la Universidad Nacional de Edu-cación a Distancia son los pro g r a-mas titulados Teoría de la Educa-ción y Pedagogía Social y Form a c i ó nen Investigación Histórica y Compa-rada en Educación.

— En la Universidad de Barc e l o n aexiste el programa titulado CualidadEducativa en un Mundo Plural.

— En la Universidad de Sevilla existeun programa titulado Multicultura-lismo y Atención a la Diversidad.

— Por último, en la Universidad deGranada existe un programa titula-do Estudios Interculturales y Migra-c i o n e s .

En lo re f e rente a la formación inicial delicenciatura y de diplomatura se ha empe-zado a notar la incorporación de disciplinasque con nombres más o menos difere n t e sempiezan a tratar el tema de la interc u l t u-ralidad. Las titulaciones en las que apare c emás normalmente son las relacionadas coneducación (magisterio, pedagogía y psicope-dagogía) y la diplomatura en trabajo social.En el caso de la diplomatura en Tr a b a j oSocial las re f e rencias son directas al casode la inmigración, apareciendo alguna asig-natura dedicada al trabajo social con inmi-grantes (Universidad de Comillas). En elcaso de los estudios de educación las deno-minaciones son más variadas y genéricas,no específicas de inmigración. Los títulosde las disciplinas son: educación para laconvivencia, orientación y acción socioedu-catia con el pueblo gitano (Universidad deM u rcia); educación intercultural (Universi-dad de Salamanca, Universidad de León,Universidad de Málaga, Universidad Autó-noma de Barcelona y Universidad de San-tiago); curriculum, género y diversidad cul-tural (Universidad de La Laguna); multilin-güísmo y educación (Universidad de Barc e-lona); bilingüísmo y educación (UniversidadAutónoma de Barcelona y Universidad deSantiago); etnicidad y relaciones interc u l t u-rales (Universidad de Tarragona); pedagogíai n t e rcultural (Universidad de Sevilla); inter-culturalidad y educación (Universidad deGranada); pedagogía intercultural compa-rada, multiculturalismo y ciencias sociales(Universidad de Valladolid); educaciónurbana y educación multicultural, educa-ción multicultural (Universidad Autónomade Barcelona); educación y diversidad cul-tural, intervención educativa en la marg i-nación y minorías (Universidad de Santia-go); educación para la cooperación y educa-ción intercultural, educación para la tole-rancia, la solidaridad y los derechos huma-nos (Universidad de Alcalá de Henare s ) ;



educación para la cooperación y educacióni n t e rcultural (Universidad ramón Llull).

Son todos estos, títulos de disciplinasque muestra la variedad y diversidad dei n t roducción del discurso intercultural enlos estudios universitarios. Aún sin estaren todas las universidad, si podemosempezar a pensar que «existe algo». Deja-mos para una trabajo posterior el analizarel contenido de estas disciplinas por exce-der del plan de trabajo de este texto.

2 . 2 . F o rmación intercultural parapoblación inmigrante

La formación intercultural dirigida apoblación inmigrante pasa fundamental-mente por los programas de apre n d i z a j ede la lengua española, la formación ocu-pacional, la educación compensatoria ylos programas de lengua y cultura de ori-gen (LCO). Los programas de enseñanzade la lengua española se conocen comoalfabetización en muchos ámbitos de tra-bajo con inmigrantes, pero a menudo seolvida que la española es una segundalengua para los inmigrantes extranjero s ,cuando no una tercera o una cuarta, porlo que en ningún caso deberías hablar dealfabetización (tampoco lo hacemos cuan-do los estudiantes norteamericanos vienena las universidades españolas con objetode aprender el castellano, por que lo debe-mos hacer cuando los extranjeros no sonuniversitarios y se les llama inmigrantes).Especial mención merece la formación enmediación intercultural, que si bien noestá exclusivamente dirigida a inmigran-tes extranjeros, la mayoría de las expe-riencias puestas en práctica en este ámbi-to se han centrado en este colectivo comoreceptor fundamental de la form a c i ó n .

2 . 2 . 1 . A p rendizaje de la lengua españolay formación ocupacional

Los programas de aprendizaje de la len-gua española han surgido como re s p u e s t a

a la necesidad, unas veces manifestadaexplícitamente por los inmigrantes y lasmas detectada como tal por diversos agen-tes sociales, de dominar la lengua españo-la como un paso previo para la integraciónsocial de los inmigrantes. Esta integraciónes una de las áreas de debate más can-dentes ya que cuestiona los pilares funda-mentales de la sociedad de acogida, ya seaEspaña o cualquier otro país. Las Org a n i-zaciones No Gubernamentales postulanque la solución pasa por un cambio socialcompleto: revisión de la legislación nacio-nal; programas de servicios sociales espe-cíficos; campañas de sensibilización dirigi-das a la población autóctona y la instau-ración de una forma de pensar completa-mente nueva; cuando todos estos elemen-tos sean una realidad, la integraciónsocial será meramente cuestión de tiempo.

La enseñanza de la lengua españolacomo instrumento de integración ha sidotrabajada fundamentalmente desde lasONGs, destacando en Andalucía el trabajode las Asociaciones Acoge, que se hanconvertido en motores sociales importan-tes cuando hablamos de problemas espe-cíficos en el área de la inmigración. LasAsociaciones Acoge nacieron a mediadosde los ochenta, coincidiendo con elaumento de la presencia de inmigrantesen Andalucía. Actualmente existe unaFederación llamada Andalucía Acoge yd i f e rentes asociaciones independientessituadas en todas las provincias andalu-zas: Almería, Granada, Jaén, Córd o b a ,Huelva, Sevilla, Jerez, Algeciras y Málaga.

Las Asociaciones Acoge desarro l l a nmuchos programas interesantes en sutrabajo diario: Acogida e inform a c i ó n ,Vivienda, Asesoramiento legal y Pro g r a-mas de Lengua y Cultura Española entreo t ros. Centraremos nuestra atención enestos últimos.

En cada proyecto presentado por algu-na de las Acoge es fácil encontrar algúntipo de re f e rencia al conocimiento de la



lengua española como un paso pre v i opara la completa integración de los inmi-grantes. En años recientes, estas asocia-ciones ofre c i e ron algunas re f l e x i o n e ss o b re los elementos que un buen pro g r a-ma de enseñanza de la lengua españoladebería incluir (Almeria Acoge, 1994).Definen el proceso de adquisición del len-guaje en tres dimensiones: orientación,p romoción e integración.

Es importante destacar como, paraAcoge, el proceso de adquisición del len-guaje y el objetivo de la integración estántan interrelacionados que es bastante difí-cil separarlos en el tiempo. ¿Qué sucedep r i m e ro? ¿Aprenden los inmigrantes lalengua española y después se integran enla sociedad o se integran primero y losp rocesos de adquisición del lenguaje seven entonces facilitados y acelerados? Larespuesta no es fácil porque generalmenteestos programas no están teniendo encuenta otros elementos necesarios parauna integración social efectiva. Enseñar alos inmigrantes extranjeros cómo leer yescribir la lengua castellana no les pro v e edel bagaje cultural que necesitan paraentender por ejemplo los sutiles mecanis-mos de la comunicación no verbal.

Las ONGs crean nuevas re a l i d a d e ssociales para los inmigrantes extranjero sbasadas en el tipo de programas que ofre-cen. Si se ofrecen programas de enseñan-za de la lengua española y se pre s e n t a ncomo la mejor panacea para la completaintegración del colectivo inmigrante, segu-ramente existe una ideología que mantie-ne estas actividades. Sin embargo, trasalgunos años de trabajo, las ONGs descu-b r i e ron que los programas de enseñanzade la lengua española no son tan eficacescomo deberían; los inmigrantes no cum-plen las expectativas de los pro f e s o re s ,hay un alto grado de absentismo y loscontenidos de clase no se integran en lavida cotidiana. ¿Que está fallando? Unaposible respuesta contemplaría la posibili-dad de que estos programas están exclusi-

vamente centrados en aspectos verbalesde la comunicación, olvidando que haymuchos otros factores implicados en elp roceso comunicativo.

L o u rdes Miquel ha elaborado materialesdidácticos para programas de enseñanzade la lengua española. En el proceso deconstrucción de los materiales escribió uncuento llamado «La historia de Khalia yMombo» en la que explica el pro c e s omigratorio de una pareja africana con unniño pequeño que decide emigrar buscan-do una vida mejor. Lo que es importantea c e rca de esta historia es el hecho de queestá escrita desde el punto de vista deKhalia y Mombo. La historia describe cómoKhalia y Mombo se ven privados de susv a l o res culturales de re f e rencia y seencuentran perdidos en un nuevo ambien-te que no conocen ni entienden.

En medio de ese mundo que nosaben como interpretar se encuen-tran a una serie de personas bienin-tencionadas: le dicen a Khalia yMombo que Tron tiene que ir a laescuela, y que Khalia también tieneque ir. Mombo, además, podría dedi-car unas horas a ir a un Centro deAdultos. Les irá bien (La historia deKhalia y Mombo).

Algunos de los problemas que estos«bienintencionados» encuentran con Kha-lia y Mombo son: no pueden leer ni escri-b i r, no entienden cuando se les habla, noasisten a clase re g u l a rmente, no avanzanlo suficiente, no se dan cuenta de loimportante que son las clases y compranaparatos de televisión y los ven continua-mente. Pero, ¿qué está sucediendo desdeel punto de vista de Khalia y Mombo?Ellos nunca han visto un lápiz o un papelantes y no entienden por qué tienen quedibujar redondas montañas que no sirvenpara nada. Ellos no pueden entendercómo estas redondas montañas puedenayudarles a aprender a hablar la lenguade los «bienintencionados». Khalia y



Mombo intentan entender lo que sucedecada día en los ambientes sociales queexperimentan. Khalia escucha atentamen-te a las mujeres que encuentra en els u p e rm e rcado y un día intenta usar laspalabras que ha escuchado y descubreque se puede comunicar utilizando esaspalabras. Descubre también que los pro-gramas de televisión son una fuente incre-íble para entender el lenguaje observandocomo la gente habla y, lo que es másimportante, cómo se relacionan el lengua-je y el contexto sociocultural.

La historia de Khalia y Mombo noso f rece un conjunto muy rico de pistaspara entender por qué los programas deenseñanza de la lengua española no fun-cionan como se espera. El principal pro-blema es que los sistemas de re f e re n c i aválidos para Khalia y Mombo y los de los«bienintencionados» son completamented i f e rentes. Khalia y Mombo no entiendenlas instituciones educativas españolas,nunca necesitaron clases estructuradaspara adquirir el conocimiento que los llevóa ser miembros relevantes en su sociedadde origen. Esto está indicando cómo losf a c t o res de situación, culturales, dea p rendizaje y ambientales son importan-tes determinantes de un buen proceso deadquisición del lenguaje. Y por supuesto,esto muestra que la ecuación pro g r a m a sde adquisición de lenguaje verbal igual aintegración social no puede perm a n e c e ri n c u e s t i o n a d a .

La educación de adultos inmigrantese x t r a n j e ros pasó a ser una cuestión a re s o l-ver también en los Centros de Educaciónde Adultos (CEA) durante algún tiempo yaque la Junta de Andalucía entendió que losC e n t ros para la Educación de PersonasAdultas podían ser espacios muy «re n t a-bles» de cara a la integración de estas per-sonas, sobre todo si tenemos en cuenta lafilosofía que envuelve a estos centro s .

Basándose en las nuevas necesidadesplanteadas en educación, la Junta de

Andalucía publicó una primera convocato-ria para presentar proyectos específicospara el trabajo con adultos inmigrantes,O rden de 30 de marzo de 1994, BOJA de10 de mayo de 1994, para los Centros deEducación de Adultos a los que acudenestas personas en busca de una re s p u e s t aa su integración social. Con ello se pre t e n-día facilitar que el alumnado inmigranteconsiguiera la formación que le perm i t i e r asu competencia personal, social y laboralen unas condiciones que, por desarraigode su propia tierra, lengua y cultura habi-tual, les eran adversas. Siguiendo estafilosofía de 1994, la Junta publicó, el 13de septiembre de 1995, una nueva convo-catoria para realizar proyectos y actuacio-nes interculturales en Andalucía en losC e n t ros de Educación de Adultos.

Como ya hemos comentado, la únicaoferta formativa para adultos inmigrantesen Andalucía hasta el curso 94/95 se fun-damentaba en las actividades re a l i z a d a spor diferentes ONGs, siendo las de lasAsociaciones Acoge una de las más impor-tantes. La actividad extra-institucional seha mantenido paralelamente a la institu-cional, situación que lleva a la existenciade una doble oferta de formación para elcolectivo inmigrante en Andalucía. Laoferta de Acoge se fundamenta en ladetección de una necesidad social a la quese da solución mediante el voluntariado.La oferta institucional viene caracterizadapor la dificultad que encuentran los Cen-t ros de Educación de Adultos de integrara los inmigrantes en los grupos de claseautóctonos, por lo que crean pro g r a m a sespecíficos para este colectivo. No todoslos CEA separan al alumnado nativo delinmigrante, pero la opción de servicioespecializado está muy arraigada en eltipo de formación que se ofrece. La estruc-tura básica de los programas diseñadosen ambas estructuras educativas es muysimilar: la enseñanza de la lengua es elelemento principal y casi único de la for-mación. «Acoge» establece claramente ensus reflexiones ideológicas que la lengua



es el elemento imprescindible de la inte-gración social, ya que es el instrumentocomunicativo previo y esencial que posibi-lita la interacción social diaria de los inmi-grantes en la sociedad de acogida. LosC e n t ros de Educación de Adultos defien-den igualmente que sin un dominio míni-mo de la lengua autóctona no es posibleiniciar un proceso de integración. Enambos casos se diseñan actividades para-lelas de contacto entre los inmigrantes y lasociedad de acogida, como la org a n i z a c i ó nde fiestas interculturales o excursiones enlas que participan ambos colectivos. Peroen ambos casos se observa claramenteque existe una separación de los gruposinmigrantes frente a los autóctonos, portanto no estamos hablando de form a c i ó ni n t e rcultural sino de formación compensa-toria. Se enseña a los inmigrantes unalengua de la que carecen, compensandosu deficiencia e intentando que sean comolos de aquí. Como se comentaba al princi-pio del texto, estamos ante una posturaclaramente asimilacionista.

2 . 2 . 2 Segunda generación: Pr o g r a m a sde lengua y cultura de origen 1 4

Los primeros programas desarro l l a d o sen este campo procedían de las asociacio-nes de inmigrantes y de las ONGs. Se tra-taba, y se trata, de un intento por garanti-zar el aprendizaje de la lengua matern a(aunque muchas veces observaremos quese trata de la lengua oficial del país de ori-gen) como medio para fortalecer la identi-dad del niño y los vínculos familiares ysociales con la sociedad de origen. A pesarde ello los programas que se han poten-ciado desde la Administración tienen yaun alto grado de formalización para poderser resumidos aquí.

En la actualidad se están desarro l l a n d odesde la administración dos pro g r a m a sespecíficos: el de lengua y cultura portu-guesa y el de lengua árabe y culturam a r ro q u í .

2 . 2 . 2 . 1 P rograma de Lengua y CulturaP o r t u g u e s a

En la década de los setenta las cuencasmineras de Villablino y Bembibre, en lap rovincia de León, se convirtieron enzonas que acogían al mayor número deemigrantes portugueses en España, concolonias que llegaron a ser mayoría conrespecto a la población autóctona. A tra-vés de iniciativas y actividades varias lle-vadas a cabo por las Asociaciones de Por-tugueses se inició, conjuntamente con elMinisterio de Educación y la Embajada dePortugal en España, un programa educa-tivo experimental dirigido a esta pobla-c i ó n .

La participación e implicación de laEmbajada portuguesa se reflejó en lossiguientes aspectos del programa: aporta-ción del profesorado portugués, participa-ción en el programa de formación quellega a todos los centros, colaboración enlas dotaciones de bibliotecas de portuguésy elaboración de materiales didácticos,colaboración en las visitas de estudio queel profesorado de los centros españolesrealizan a Portugal, colaboración en eli n t e rcambio de clases y de alumnadoe n t re centros españoles y portugueses yo rganización de actividades de culturaportuguesa en las zonas de asentamientode la inmigración.

El objetivo del programa es favore c e rla colaboración entre la sociedad espa-ñola mayoritaria y los inmigranteslusos. Dentro del programa educativo ycultural, los objetivos que se planteanson el mantenimiento de la lengua ycultura portuguesa entre los inmigran-tes, el conocimiento de la cultura portu-guesa por parte de la sociedad españolade esas zonas, el apoyo a la escolariza-ción de los portugueses y la mejora delos rendimientos escolares. En definiti-va, se quiere conseguir una integracióny una relación positiva entre la sociedadespañola y los inmigrantes portugueses,



respetando los rasgos propios de cadac o m u n i d a d .

Algunas de las líneas básicas deintervención son: escolarización delalumnado portugués en los centro so rdinarios según domicilio familiar,incorporación de la lengua portuguesaal proceso de aprendizaje, participaciónen el programa de alumnado portuguésy español, apoyo a los centros en losque se desarrolla el programa conmateriales didácticos y recursos econó-micos adicionales, y formación del pro-fesorado participante en el pro g r a m a .

Estas líneas básicas se complementancon una serie de actividades de apoyo alp rograma: visitas de estudio del pro f e s o r a-do español a Portugal (conocimiento de laszonas de origen de los inmigrantes portu-gueses), intercambio de clases y alumna-do español y portugués con otros de laszonas de procedencia de la inmigración yactividades de cultura portuguesa (exposi-ciones, semanas culturales, folklore, tea-t ro, etc.).

En la actualidad, el Programa funcionacon profesorado que aporta el Ministeriode Educación portugués. Por su parte, elMinisterio de Educación y Cultura espa-ñol aporta la infraestructura del sistema,el profesorado general y una aportacióneconómica extraordinaria para los gastosdel centro que equivale a la dotación dedos unidades de Educación Primaria porcada profesor portugués adscrito al Cen-t ro corre s p o n d i e n t e .

2 . 2 . 2 . 2 P rograma de Lengua Árabe yCultura Marr o q u í

Por lo que se re f i e re al Programa deLengua Árabe y Cultura Marroquí, loque se puede contar es más re d u c i d opor razones de menor experiencia en eltiempo. El 14 de octubre de 1980 sef i rma en Rabat el Convenio de Coopera-

ción Cultural entre el Gobierno de Espa-ña y el Gobierno del Reino de Marrue-cos. Convenio que se publica en el BOEdel 10 de octubre de 1985 y en cuyoartículo IV.2 se sientan las bases del« P rograma de Enseñanza de LenguaÁrabe y Cultura Marroquí», destinado alalumnado de nacionalidad marroquí yescolarizado en España.

El Programa de Aplicación del Acuer-do Cultural Hispano-Marroquí (Rabat,26-27 de noviembre de 1992) favorece laconstitución de un Grupo de Tr a b a j oMixto Hispano-Marroquí que se re ú n epor primera vez en octubre de 1993 yque define las líneas generales de cola-boración para la puesta en marcha delmismo. De este modo, el Programa seimplanta durante el curso escolar 1994-95 tras la concreción de los acuerd o stomados en la reunión del Grupo deTrabajo Mixto celebrada en abril de1994. En la actualidad, la unidadministerial encargada de realizar elseguimiento de este Programa es elC I D E .

Los objetivos del Programa son lossiguientes: la enseñanza de la lenguaárabe y la cultura marroquí al alumnadom a r roquí escolarizado en centros públicosespañoles, la integración escolar de estealumnado en nuestro sistema educativo yel fomento de una educación interc u l t u r a l .

Para el logro de estos objetivos, Españafacilita el acceso a los centro s15 y la ense-ñanza de la lengua árabe y la culturam a r roquí en los mismos y Marruecos faci-lita el profesorado marroquí y se hacec a rgo de su re m u n e r a c i ó n .

El Programa se desarrolla en 2 Modali-dades: (A) pensada para centros escolare scon poco alumnado marroquí escolariza-do; (B) pensada para centros escolare sque tienen un número elevado de alumna-do marroquí escolarizado. En amboscasos, las clases se imparten durante el



tiempo que determine el Consejo Escolar yel Equipo Directivo del Centro. Asimismo,en las dos modalidades, el pro f e s o r a d om a r roquí actúa como traductor y sirve deayuda a la integración del alumnadom a r roquí, y presta su apoyo al EquipoD i rectivo y al Claustro en sus re l a c i o n e scon el alumnado marroquí y sus familias.

El seguimiento y supervisión del Pro-grama lo realiza, por un lado el GrupoMixto de Expertos Hispano-Marroquí, for-mado por autoridades educativas de losdos países, y por otro, el CIDE, que es ele n c a rgado de realizar el seguimientod i recto del Programa en el territorio ges-tionado por el Ministerio de Educación yC u l t u r a .

El material didáctico específico utilizadoen este Programa es elaborado por el Minis-terio de Educación Nacional de Marruecos,y lleva por título Material para la Enseñan -za de la Lengua Árabe y Cultura Marroquí alos Hijos de Marroquíes Residentes en elE x t r a n j e ro1 6. Los objetivos de estos mate-riales son: la adquisición de la competencialingüística, el conocimiento y entendimien-to de las características más importantesde las sociedades marroquí, árabe y euro-pea en general, y la integración social delalumnado marroquí en su desarrollo afecti-vo e intelectual, promoviendo el respeto desu identidad cultural, así como el inter-cambio y enriquecimiento mutuo entre lasd i f e rentes culturas presentes en el ámbitoe s c o l a r. Actualmente se está elaborando unmaterial didáctico intercultural para suaplicación en el primer y segundo ciclo dela Educación Primaria.

En el curso escolar 1997-98, el estadodel «Programa de Enseñanza de LenguaÁrabe y Cultura Marroquí» en los centro spúblicos españoles ha sido el siguiente:

— Para el caso de Madrid existen diezp ro f e s o res marroquíes (seis en lamodalidad A y cuatro en la modali-dad B) que atienden a un total de

379 alumnos (quince centros en lamodalidad A y nueve centros en lamodalidad B).

— Para el caso de Barcelona existensiete pro f e s o res marroquíes queatienden a un total de 401 alumnosen catorce centros públicos (modali-dad A).

— Para el caso de Las Palmas existendos pro f e s o res marroquíes queatienden a un total de 156 alumnosen 4 centros públicos (modalidad A).

— Para el caso de Algeciras existe unp rofesor marroquí que atiende a untotal de 18 alumnos en un centropúblico (modalidad A).

— Asimismo hay que señalar la exis-tencia de veintiún centros en laComunidad Autónoma de Madridque desean incorporarse al Pro g r a-ma y están en espera de poderh a c e r l o .

Algunas de las actuaciones llevadas acabo en el curso escolar 1997-98 son:

— Celebración de la Reunión delGrupo Mixto de Expertos Hispano-Marro-quí, para el seguimiento del Pro g r a m a .

— Constitución, en el pasado mes def e b re ro, de un Grupo Mixto de Tr a-bajo para la elaboración de materialdidáctico intercultural. Este Grupose reúne periódicamente en la sededel CIDE, y tiene previsto que la pri-mera entrega de material se re a l i c een junio de 1998 con el fin de quelos centros puedan disponer delmismo a comienzos del próximocurso escolar.

— Realización de un Seminario de For-mación Específica sobre el «Pro g r a-ma de Enseñanza de Lengua Árabey Cultura Marroquí». Seminario que



se ha celebrado en la sede del CIDEdurante el pasado mes de marzo y al quehan asistido más de 50 profesionales de laeducación: pro f e s o res -españoles y marro-quíes-, dire c t o res de centros, inspectore sy asesores de las Unidades de Pro g r a m a sy de la Administración educativa. Estaexperiencia, realizada sólo para la Comu-nidad Autónoma de Madrid por limitacio-nes presupuestarias, puede repetirse en elf u t u ro en otras Comunidades Autónomas.

— Está previsto, asimismo, la re a l i z a-ción de un Curso de Form a c i ó npara los Pro f e s o res Marroquíes queimparten el Programa en Centro sPúblicos Españoles a celebrar enMarruecos durante el mes de juliode 1998. La organización será lleva-da a cabo, conjuntamente, por elMinisterio de Educación Nacional deMarruecos y la Consejería de Edu-cación y Ciencia de la Embajada deEspaña en Rabat, siguiendo la líneainiciada el año anterior.

2.2.3. Mediación inter c u l t u r a l

La mediación intercultural en Españaes un área de reciente expansión dentrodel ámbito de la formación interc u l t u r a l .Los principales agentes de este auge de lamediación como un nuevo yacimiento deempleo para inmigrantes extranjeros y,por tanto, una nueva área de form a c i ó ni n t e rcultural, han sido fundamentalmentelas ONGs, destacando en Andalucía el tra-bajo llevado a cabo por la federaciónAndalucía Acoge, que en 1997 desarro l l óel primero de los cursos de formación dem e d i a d o res interculturales, cuya conti-nuación están preparando actualmente.Los temas desarrollados en este curso def o rmación se establecieron de la siguientem a n e r a :

EL LENGUAJE: Expresión oral.E x p resión escrita. COMUNICACIÓNY DESARROLLO PERSONAL: Comu-nicación. Desarrollo personal. LAS

MIGRACIONES: Historia y psicoso-ciología de las migraciones. Historiasde vida. Inmigración de Andalucía.LA RELACIÓN INTERCULT U R A L :Nociones básicas. Incidentes críti-cos. Negociación intercultural. Estu-dio de casos. La identidad. CULT U-RAS: MODERNIDAD Y TRADICIÓN:Cultura. Modernidad. Tr a d i c i ó n .Islam. Cristianismo. INTERV E N-CIÓN SOCIAL: Introducción. Análi-sis de la realidad. INTERV E N C I Ó NSOCIAL ESPECÍFICA: En el marc olegal-administrativo. En el marc osocial-laboral. En el marco familiar-educativo. DINÁMICA Y ANIMACIÓNDE GRUPOS: Dinámica de grupos.D i rección de reuniones. Participa-ción y asociacionismo. Evaluación yregulación grupo.

Andalucía Acoge ofrece en este pro g r a-ma un concepto bastante claro de lo quedebe ser el mediador intercultural. Partende una concepción del dominio de la len-gua española como un instrumento fun-damental para ejercer la función dem e d i a d o r, así como de la necesidad deestablecer la comunicación y el desarro l l opersonal como un área a desarrollar enprimer lugar en la formación de los media-d o res interculturales. Curiosamente elsiguiente módulo que introducen es unconocimiento teórico sobre la realidad delfenómeno migratorio, para continuar conla línea establecida en los dos primero smódulos al hablar de la relación interc u l-tural y las técnicas de negociación. Elsiguiente módulo estudia el concepto decultura a través de la modernidad y lareligión, para pasar después a los módu-los de intervención social, de lo general alo particular. El curso finaliza con unmódulo sobre dinámica y animación degrupos.

Aunque Andalucía Acoge presenta unaestructura de formación bastante trabaja-do en este curso, actualmente en Españase está desarrollando un importante deba-



te sobre la definición teórica de la media-ción intercultural y las actividades y ro l e sque un mediador debería ejerc e r. Ha habi-do diversos foros de discusión y es enCataluña donde el debate es más re p re-sentativo. En esta Comunidad Autónomaencontramos mediadores interc u l t u r a l e strabajando en el Ayuntamiento de Mataró,en algunos servicios sociales y en el áre aeducativa.

Como se ha visto en algunas experien-cias prácticas, el rol principal que se pide aun mediador intercultural es el de intér-p rete o traductor del lenguaje. La interpre-tación de las claves culturales es otrorequerimiento realizado a estos mediado-res, aunque no es tan frecuente como latraducción del lenguaje. Veamos algunasdefiniciones sacadas de las respuestas delos participantes en un encuentro sobremediación intercultural que tuvo lugar enCataluña. Las respuestas a la pre g u n t a¿qué es la mediación intercultural? sepodrían integrar en dos categorías. Una deellas contemplaría la mediación interc u l t u-ral como una intervención planificada pararesolver conflictos aparecidos en el contex-to de una interacción intercultural. Estaopción asume que cuando hay interaccio-nes interculturales, el camino para losmalentendidos está abierto. La otra catego-ría de respuestas es la que contempla elcarácter preventivo de la mediación inter-cultural. Es curioso constatar como estascategorías no se encuentran juntas en lamisma respuesta; se presentan como dico-tomía pero no son complementarias.

En este mismo encuentro se planteóotra cuestión: ¿cuáles son los aspectosbásicos de la mediación intercultural? Eneste caso las respuestas hicieron re f e re n-cia a elementos como la facilitación de lainteracción entre miembros de culturasd i f e rentes, el proceso de comunicación, lai n t e r p retación de las situaciones y laimportancia de tomar distancia con la cul-tura propia como primer paso para enten-der la cultura del otro .

En un Curso Básico para la Forma-ción de Mediadores Interculturales ofre-cido por el proyecto Alcántara a GRAMC,una importante ONG catalana, las técni-cas de mediación que se propusieroncomo fundamentales en la formación deun mediador intercultural fueron: comu -nicación intercultural, interpretación lin -güística, interpretación sociocultural, ase -soramiento a profesionales y usuarios dediferentes servicios institucionales, nego -ciación y mediación para prevenir y resol -ver conflictos, promoción de un accesoigualitario a los servicios, dinamizacióncomunitaria, apoyo personal y trabajo enequipo.

Como se puede apre c i a r, la form a c i ó nque se propone a los mediadores inter-culturales, inmigrantes extranjeros en lamayoría de los casos, se podría contem-plar como el principio del debate sobrelo que debería ser una buena form a c i ó ni n t e rcultural. Aunque en este terre n otambién surgen importantes cuestionesque sería importante re s a l t a r. Desde elprincipio del texto hemos estado re s a l-tando la cuestión de la coincidencia dela formación intercultural con la llegadade inmigrantes del Te rcer Mundo; en elcaso de la mediación esta coincidenciatemporal es paralela. En ningúnmomento se planteó la necesidad de for-mar mediadores interculturales que sir-vieran de puente con los inmigrantese x t r a n j e ros del Primer Mundo estableci-dos en España, únicamente se ha plan-teado esta necesidad cuando hablamosde inmigrantes del Te rcer Mundo, encuyo caso se plantea como una necesi-dad importante el hecho de contar conun intérprete, no un mediador, queayude a resolver conflictos. Aún a pesarde que la demanda del trabajo de unmediador intercultural está muy limita-da a la tarea de interpretación, lingüísti-ca en la mayoría de los casos, ha sido eneste área donde se han realizado losesfuerzos más completos para desarro-llar un programa de formación re a l m e n-



te intercultural. Sin embargo, quedanvarias cuestiones por re s o l v e r. En lamayoría de los programas de form a c i ó nde mediadores se selecciona fundamen-talmente a inmigrantes extranjeros, conel pretexto de que los autóctonos no tie-nen un dominio de la «cultura inmigran-te» y por lo tanto no pueden servir dei n t é r p retes entre ambas culturas. Perosi le damos la vuelta al argumento esta-mos ante la situación de que un inmi-grante extranjero puede no tener domi-nio suficiente de la cultura autóctonapara servir de puente. Se dice que con laf o rmación que se ofrece a los mediado-res se suplen las carencias que éstospuedan tener sobre la cultura de lasociedad de acogida, pero ¿estamos re a l-mente frente a una formación interc u l-tural, o de nuevo nos encontramos conuna formación que compensa las defi-ciencias de los inmigrantes extranjero senseñándoles cómo funcionan las cosasaquí? Si realmente queremos plantear laf o rmación en mediación como interc u l-tural deberíamos seleccionar tanto ainmigrantes extranjeros como a autócto-nos ofreciendo una formación paralelaen las diferentes culturas re p re s e n t a-das, una formación realmente interc u l-tural.

3. ¿QUÉ PENSAR...?

Partiendo de estas posiciones críticas,consideramos necesario apuntar algunosde los principios sobre los que deberíaasentarse la formación en la interc u l t u-ralidad. Para ello, es útil definir la inter-vención intercultural como el proceso através del cual se logra que los indivi-duos beneficiados de tales intervencio-nes desarrollen competencias en múlti-ples sistemas de esquemas de perc e p-ción, pensamiento y acción, es decir, enmúltiples culturas. Para que esto seaposible es importante que algunas ideasbásicas queden claras desde un primerm o m e n t o :

— Ya no tenemos que seguir equipa-rando educación con escolaridad, nieducación multicultural con pro g r a-mas escolares formales. La inter-vención intercultural abarca mu-chos más espacios que los pura-mente escolares formales y debehacerse notar en esos otros espacioscomo muestra de una aceptaciónre c í p roca de influencia de todas lasculturas en situación de conviven-cia. Espacios como el de la salud, eltrabajo y la convivencia cotidianadeben pasar a ser objeto de aten-ción de la intervención y de laactuación intercultural. La pro m o-ción de la interculturalidad nopuede dejarse en manos exclusiva-mente de la escuela como si de unconocimiento formal se tratase, quepuede ser enseñado y aprendido através de los «bienintencionados»l i b ros de texto con la ayuda de susi n t é r p retes, los maestro s1 7. Se abreasí todo el terreno de la sensibiliza-ción en la interculturalidad en laque, entre otros, los medios decomunicación deben jugar un papelmuy importante si son capaces dere i n t e r p retar sus funciones en loque se re f i e re a la forma y a lamanera en que habitualmente pre-sentan la diversidad: como unaf o rma de diferencia y desigualdad.

— Ya no tenemos que seguir equiparan-do una cultura con una lengua o conel grupo étnico correspondiente en eld e s a r rollo de la intervención interc u l-tural. Esto se traduce en una contri-bución a la eliminación de la tenden-cia a estereotipar a los individuos dea c u e rdo con sus identidades étnicaso la nacionalidad que indica su pasa-porte o la lengua en la que hablansus padres en su casa o sus abuelosen los respectivos lugares de origen.No se trata de defender la cre e n c i a ,por otra parte infundada, de quetodos esos factores (lengua, origen



geográfico, identidad, etc.) no contri-buyen a la construcción cultural. Laidea que defendemos es la de noreducir la cultura a uno sólo de esosf a c t o res o a la simple suma de todosellos. La cultura, como venimos insis-tiendo, es una compleja reunión deesos factores y muchos otros más,p e ro en permanente cambio y trans-f o rmación que se explica mejor comoun proceso que como un objeto. Hayque abandonar la idea de que en lassituaciones multiculturales re s u l t afácil y útil delimitar las fronteras decada una de las culturas que se sitú-an en convivencia; dónde empiezauna cultura y dónde concluye otra noes ni un conocimiento necesario, niun conocimiento posible. Las culturasc a recen, a diferencia de los estados,de fronteras que indiquen quién esciudadano y quién no. En térm i n o sculturales las fronteras son construc-ciones más útiles a las identidadesque al propio concepto de cultura.Esta forma de conceptualizar la cul-tura y las relaciones entre culturas,se traduce en una contribución parap romover una exploración más pro-funda de las similitudes y difere n c i a se n t re individuos de diferentes gruposétnicos, cosa bien distinta al estable-cimiento de distancias (construidasarbitrariamente) como consecuenciade la pertenencia a grupos distintos.

— La invocación a la universalidad y labúsqueda de rasgos comunes -con elpostulado subyacente de que el des-cubrimiento de lo compartido favore c ela comunicación y hace confluir lasre p resentaciones en un sentido positi-vo- traduce el rechazo hacia la com-plejidad e, inconscientemente, lanegación del sentido y del valor dere f e rentes no compartidos. Dichosre f e rentes pueden ser conflictivose n t re grupos culturalmente difere n-tes, pero también pueden serlo en elinterior del propio grupo, entre gene-

raciones o entre sexos e, incluso, en elnivel intrapsíquico, en el individuo. Esimportante, pues, superar la re t i c e n-cia a abordar los conflictos, con laayuda de elementos de compre n s i ó nde tipo antropológico y psicosocial,con todo tipo de medios para la nego-ciación y la búsqueda de compro m i-sos que permitan a los distintos acto-res salvar su dignidad y su integridad,y existir como grupo gracias a prácti-cas democráticas (Muñoz, 1999).

— La formación intercultural pro m u e v ecompetencias en múltiples culturas.La cultura que un individuo desple-gará en cada momento es algo quevendrá determinado por una situa-ción concreta. En este sentido esnecesario decir que un individuopuede ser capaz de desarrollar com-petencias en múltiples culturas si sele permite que acceda a los re f e re n t e sbásicos de cada una de ellas. Unaa p roximación crítica a la «propia» cul-tura, a partir de la observación de losindividuos que la componen y laconstruyen, y que presentan difere n-tes versiones dentro de una mismacultura (diversidad intracultural), yuna apertura a otras formas y estra-tegias culturales que faciliten la com-petencia en múltiples culturas, per-miten comprender que los individuosson, como miembros de cualquiercultura, «individuos multiculturales».

— La formación intercultural debe pro p i-ciar las condiciones para que los indi-viduos sean conscientes de la multipli-cidad cultural que les rodea y a la queestán accediendo. Si definimos a lassociedades como multiculturales -independientemente de la pre s e n c i ade diversos grupos étnicos, de diversaslenguas o, por ejemplo, de diversasreligiones-, si partimos de la idea deque siempre tendremos diferentes ver-siones culturales -incluso dentro de«una sola cultura», lo que hemos deno-



minado la diversidad intracultural-, debemosentender entonces que las sociedades debenp repararse, existan o no inmigrantes extran-j e ros en ellas, para que los individuos pue-den desenvolverse en tales diversidades.Todo ello constituirá una muestra más de lanecesidad de no vincular estrecha y exclusi-vamente la interculturalidad a la pre s e n c i ade la inmigración extranjera.

Desde esta perspectiva surgen impor-tantes matizaciones a la idea de una for-mación multicultural que complementanlos planteamientos que hacíamos al prin-cipio. Unas, acerca de las causas por lasque han aparecido los programas de inter-vención intercultural; otras, acerca de lasrazones por las que se mantienen.

Es importante re c o rdar y tener siemprep resente que cada uno de nosotros es socia-lizado en diferentes normas y reglas socia-les, algunas de las cuales resultan difícil-mente accesibles a nivel consciente. Cuan-do un inmigrante extranjero llega a una cul-tura diferente los problemas que encuentrapara vivir no se limitan a la fluidez lingüísti-ca o a su situación jurídica. Tienen queempezar a aprenderlo todo desde el princi-pio, como si hubieran nacido de nuevo enun contexto completamente diferente al queconocían, aunque utilizando en muchasocasiones recursos cognitivos construidosen su lugar de origen. Podríamos compararel proceso de aprendizaje que un inmigrantedebe realizar en la sociedad de acogida conlos procesos de socialización infantil. Losp a d res a menudo no se dan cuenta de lasreglas y normas que están transmitiendo asus hijos, quienes parecen aprender sinninguna dificultad. La diferencia con losinmigrantes es que los niños no poseens i e m p re un conjunto de normas y re g l a sp reviamente aprendidas y consolidadascomo los inmigrantes extranjeros que inter-f i e ren constantemente con los nuevos pro-cesos de aprendizaje. Es decir, el «nuevom i e m b ro» de la «cultura» no aprende sinsaber nada, tienen que aprender junto a loque ya sabe.

El conocimiento por parte de la pobla-ción autóctona de estas estructuras pre-vias y de los condicionamientos de losp rocesos de integración y adaptación sonelementos claves para transformar lassituaciones de acogida y crear los espaciosde convivencia necesarios para un enten-dimiento mutuo y eficaz entre la poblaciónautóctona y la inmigrante. Pero es desobra conocido que el conocimiento delo t ro no es suficiente ni favorece necesaria-mente su comprensión. El conocimientono implica el re-conocimiento: apre h e n d e rla diversidad no significa aprehender unasuma de diferencias presentadas comoentidades homogéneas (Abdallah-Pre t c e i-lle, 1999). Hasta ahora, en la sociedadespañola el otro sólo se encontraba pre-sente de forma puntual, fortuita u ocasio-nal en los libros de texto, en la literatura,en el cine y la televisión (excepción hecha,evidentemente, de los gitanos). Actual-mente el otro, el extranjero y la extranjeríaf o rman parte, directa o indire c t a m e n t e(por los medios de comunicación) de lavida cotidiana de cualquier español. Ela p rendizaje de la alteridad y de la diversi-dad se ha convertido en algo prioritario.Así pues, la preparación para la interven-ción en medios multiculturales no debeser simplemente un programa para gru-pos minoritarios, sino para todos los gru-pos. Partimos de la idea de que, en situa-ciones multiculturales, la raíz de los con-flictos es de origen cultural y que el indivi-duo que viva cotidianamente estas situa-ciones deberá tener una especial cualifica-ción en esos dominios culturales.

Para nosotros, la formación en interc u l-turalidad debe ser aquélla que se desarro l l aen la sociedad como un proceso de pro d u c-ción y crítica cultural caracterizado por:

— Contemplar la diversidad en loscontenidos culturales transmitidos.

— Asegurar la diversidad en los méto-dos de transmisión.



— Fomentar los mayores niveles deconsciencia posibles acerca de ladiversidad cultural.

— P reparar a los educadores con losrecursos cognitivos necesarios para:

— Conocer la diversidad y las dife-rencias culturales existentes ensus entorn o s .

— P e rcibir y analizar las desigual-dades sociales en las que a vecesse traducen las diversidadesa n t e r i o res, desigualdades en adistribución del poder y losrecursos en la sociedad.

— Criticar dicha traducción y cons-truir propuestas de transform a-c i ó n .

— F a v o recer la comprensión de lasdinámicas de cambio en y entrelos grupos.

— Posicionarse crítica y activamen-te en la acción social.

— Desechar la idea de que siempre esi r remediable una exclusión mutuae n t re, por un lado, la preservación deidentidades y peculiaridades étnicaso culturales de grupos minoritariosd e s f a v o recidos y, por otro, la movili-dad social ascendente o el acceso ainstancias de mayor poder socioeco-nómico por parte de éstos.

— Elaborar los programas a partir deuna combinación entre el análisisde las comunidades concretas enlas que se pondrán en marcha y elc o m p romiso con una concepciónglobal, universal, del hecho cul-t u r a l .

Y todo ello no son más que los princi-pios básicos previos que la formación enla interculturalidad debería tener en con-sideración. Excede de los objetivos deeste trabajo continuar por la línea deldetalle de cómo deberían hacerse lascosas.



1 El presente texto desarrolla una partede la investigación realizada en el Labora-torio de Estudios Interculturales de laUniversidad de Granada dentro del pro-yecto de investigación Inmigración, Inte-gración y Exclusión Social en España(SEC96-0796) financiado por la ComisiónI n t e rministerial de Investigación Científicay Técnica. Una versión anterior y másreducida fue discutida en las VII Jorn a d a sde Inmigración que en el mes de abril de1999 organizó la Plataforma de Solidari-dad con los Inmigrantes en Málaga. Agra-decemos a los org a n i z a d o res la oportuni-dad de presentar algunas de las ideas queahora desarro l l a m o s .

2 En relación con estos datos debemostener presente dos aspectos. En primerl u g a r, que fue la primera vez que en Españase efectuó una recogida de inform a c i ó ns o b re el alumnado extranjero con los consi-guientes erro res o dificultades significativasque influyeron en los resultados finales. Ensegundo lugar, los datos fueron recogidos através de las fichas sobre Estadística Edu-cativa de todos los centros públicos y priva-dos, quedando fuera los centros privados« e x t r a n j e ros» gestionados por institucionesdel propio país de origen que escolarizanprácticamente en su totalidad a alumnadoe x t r a n j e ro .

3 Obsérvese que hablamos de pobla-ción de origen árabe, lo que más adelantese entenderá mejor cuando se conozcano t ros datos estadísticos. Por ahora, bastadecir que en Ceuta y en Melilla son nume-rosos los ciudadanos españoles de origenm a r roquí, árabe y/o musulmán, lo que aveces «confunde» a los que hacen determ i-nados censos.

4 Es posible que estos escolares a losque denominamos extranjeros hayan

nacido en España y que su condiciónles sea atribuida porque su padre, sum a d re o ambos tengan una nacionali-dad diferente a la española. Esta es unamuestra más de cómo la diversidad cul-tural es construida, además de en clavede nacionalidad, con criterios muy pocor i g u rosos. El haber nacido en Españapara un hijo de extranjeros no reduce laposibilidad de la diversidad cultural,p e ro si no se considera su lugar denacimiento la diversidad es construidasólo en clave de nacionalidad, lo que noes ni muy operativo ni muy correcto ent é rminos conceptuales. La cultura nopuede reducirse a la nacionalidad indi-cada en el pasaporte.

5 Se trata de datos, como decimos, delCenso de 1991 que pueden consultarseen las publicaciones del Instituto Nacio-nal de Estadística y que son recogidos enel Anuario de Migraciones de 1995 publi-cado por la Dirección General de Migra-ciones.

6 Debemos insistir en la idea de queaunque todos son niños o niñas, para lasestadísticas estamos hablando de difere n-tes grupos (escolares extranjeros y extran-j e ros residentes de una determ i n a d ae d a d ) .

7 Se trata de un Anuario que publica laComisión Interministerial de Extranjeríadependiente del Ministerio del Interior.

8 R e c u é rdese ahora la nota a pie núme-ro 3 y se entenderá el comentario re a l i z a-do entonces sobre la confusión entreárabe y extranjero .

9 Los datos de este curso escolar paraAndalucía han sido facilitados muy amable-mente por Rafael Fedriani Real, re s p o n s a b l e



NOTAS

del servicio de Educación Compensatoria dela Consejería de Educación y Ciencia de laJunta de Andalucía. Según este re s p o n s a-ble, es el Servicio de Estadística, dependien-te de la Viceconsejería, quien se encarga deltratamiento y elaboración de estos datos. Noobstante, se pueden consultar datos sobrepoblación extranjera en las escuelas andalu-zas en la página web de la citada Consejería( h t p p : / / w w w . c e c . j u n t a - a n d a l u c i a . e s ) .

1 0 Para una ampliación de lo desarro-llado en Almería sobre la educación inter-cultural puede consultarse el informe deinvestigación de García Castaño y otro s(1998) sobre el impacto en el sistema edu-cativo de la inmigración no comunitariaen El Ejido. Se trata de un estudio re a l i z a-do en 1996, financiado por la Consejeríade Educación y Ciencia de la Junta deAndalucía, que presenta la situación delos inmigrantes en relación con la escuelay la educación.

1 1 Insistimos en que se trata simple-mente de una lista de trabajos, sin entrarahora a valorar su calidad y la pertinenciade los mismos en los discursos y las prác-ticas interc u l t u r a l e s .

1 2 Obsérvese que decimos sólo Marrue-cos. El porcentaje subiría sensiblemente siagrupáramos a todos los procedentes deÁfrica o todos los procedentes del llamadoTe rcer Mundo.

1 3 La información sobre los pro g r a m a sde sensibilización de las asociacionesAcoge ha sido sacada de las memorias deestas asociaciones.

1 4 Ya hemos desarrollado en otros tex-tos este tema y remitimos al lector a ellospara un mayor detalle sobre estos pro g r a-mas y para conocer nuestras posicionescríticas (García y otros 1999a y 1999b)

1 5 Tanto los centros como el alumanadoparticipa voluntariamente en el Pro g r a m a .

1 6 También se aporta por parte del CIDEa los centros implicados en el Programa, elmaterial informática en soporte CD-ROM ElEspañol es Fácil, elaborado por el Pro g r a m ade Nuevas Tecnologías de la Información yla Comunicación (PNTIC) del Ministerio deEducación y Cultura, para apoyar el apre n-dizaje de la lengua castellana.

1 7 En su inevitable labor de intérprete delo que se manifiesta en los libros de texto, elm a e s t ro se ve confrontado a situaciones con-flictivas que reclaman la negociación cuandolos valores o los códigos de comportamientoestán en juego. El maestro debe luchar contrael etnocentrismo y la xenofobia llevando alconjunto de sus alumnos hacia una necesa-ria descentración. Para lograrlo con mínimasgarantías de éxito, es necesario que él mismohaya realizado dicha descentración y hayamantenido una actitud de alerta perm a n e n t e .



Abdallah-Pretceille, M. (1999). La formation desenseignants face au défi de la pluralité culturelle etde l’altérité. En J. DEMORGON y E.M. LIPIANSKY(dir.). Guide de l’interculturel en formation. Paris, Édi-tions Retz,.

Adroher Biosca, S. (1994). Marco jurídico de la inmi-gración en España. JUNTA DE ANDALUCÍA, CONSE-JERÍA DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES, L aintervención con inmigrantes desde los servicios socia -les comunitarios. Ponencias del curso de formaciónbásicas para trabajadores sociales celebrado en Mar -b e l l a. Consejería de Trabajo y Asuntos Sociales, Sevi-l l a .

Comisión Interministerial de Extranjería. (1998).Anuario estadístico de extranjería. Madrid: Ministeriodel Interior.

Consejo Escolar del Estado. (1996). Informe sobre elestado y situación del sistema educativo. Curso 1995-96. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Dirección General de Migraciones. (1996). Anuario demigraciones 1995. Madrid: Ministerio de AsuntosSociales,

Equipos de Orientación Educativa. (1996). E d u c a c i ó nintercultural. Material para el profesorado. Granada:Junta de Andalucía.

Equipos de Orientación Educativa. (1996). E s p a ñ o lpara inmigrantes. Material de apoyo. Granada: Juntade Andalucía.

García Castaño, F.J y A. Granados Martínez. (1999).Lecturas para educación intercultural (en prensa).

García Castaño, F.J. ; R.A. Pulido Moyano y A. Mon-tes del Castillo. (1997). La educación multicultural yel concepto de cultura. (Revista Iberoamericana deEducación, 13, 2 2 3 - 2 5 6 )

García Castaño, F.J.; A. Granados Martínez y M. Gar-cía-Cano Torrico. (1999a). De la educación multicul-tural e intercultural a la lengua y cultura de origen:reflexiones sobre el caso español. En A. FRANZÉ y B.LÓPEZ (eds.). Lengua y cultura de origen, niñosmarroquíes en la escuela española. Madrid: Edicionesdel Oriente y del Mediterráneo.

García Castaño, F.J.; A. Granados Martínez y M. Gar-cía-Cano Torrico (1999b). De la educación multicul-tural e intercultural a la lengua y cultura de origen:reflexiones sobre el caso español. (Boletín Informativode Lenguas, 11, 44-52).

Izquierdo Escribano, A. (1994). Causa y consecuen-cias de los movimientos migratorios. JUNTA DEANDALUCÍA, CONSEJERÍA DE TRABAJO Y ASUN-TOS SOCIALES, La intervención con inmigrantesdesde los servicios sociales comunitarios. Ponenciasdel curso de formación básicas para trabajadores

sociales celebrado en Marbella. Sevilla: Consejería deTrabajo y Asuntos Sociales.

Kaplan Marcusan, A. (1994). Cultura e inmigración.Relaciones interétnicas. JUNTA DE ANDALUCÍA,CONSEJERÍA DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES,La intervención con inmigrantes desde los serviciossociales comunitarios. Ponencias del curso de forma -ción básicas para trabajadores sociales celebrado enM a r b e l l a. Sevilla: Consejería de Trabajo y AsuntosS o c i a l e s .

Maluquer Margalef, E. (1997). Municipios e integra-ción. II Informe sobre inmigración y trabajo social.Barcelona: Diputacio de Barcelona, Servei de ServeisS o c i a l s .

Muñoz, M.C. (1999). Les pratiques interculturelles enéducation. En J. Demorgon y E.M. Lipiansky (dir.).Guide de l’interculturel en formation. Paris: ÉditionsR e t z .

Navas, M.S. y otros. (1997a). Inmigración y acultura-ción: el papel moderador del Individualismo-Colectivis-mo. Comunicación presentada en el VI Congreso Nacio -nal de Psicología Social. San Sebastián, septiembre.

Navas, M.S. (1997b). Nuevas perspectivas psicosocia-les en el estudio del prejuicio y del conflicto entregrupos. Ponencia presentada en el Curso E s t e r e o t i p o ssociales y conflicto entre grupos. Universidad de Alme-ría, noviembre.

Navas, M.S. (1997c). Nuevos instrumentos de medidapara el «nuevo racismo». Comunicación presentadaen VI Congreso Nacional de Psicología Social. SanSebastián, septiembre.

Pérez Rescalvo, L. (1992). Inmigración y escuela.Población inmigrante escolarizada en España. Prin-cipios para una educación intercultural. Ponenciapresentada en el Curso Racismo y Educación: Haciauna Educación Multicultural de la Universidad Inter-nacional de Andalucía celebrado en Baeza. Multico-piado.

Porras Muñoz, M. (1994). Política social de inmigra-ción. Coordinación administrativa. JUNTA DE ANDA-LUCÍA, CONSEJERÍA DE TRABAJO Y ASUNTOSSOCIALES, La intervención con inmigrantes desde losservicios sociales comunitarios. Ponencias del curso deformación básicas para trabajadores sociales celebra -do en Marbella. Sevilla: Consejería de Trabajo y Asun-tos Sociales.

Soriano, E. (1995). Realidad multicultural en lasescuelas de la comarca del poniente almeriense.Comunicación presentada al V Congreso deS o c i o l o g í a. Granada

Soriano, E. (1997a). El pensamiento crítico como ele-mento de diagnóstico e investigación en las escuelas



BIBLIOGRAFÍA

multiculturales. Comunicación presentada en las I I IJornadas Andaluzas de Orientación: Diagnosticar enE d u c a c i ó n. Granada, Diciembre.

Soriano, E. (1997b). Españoles marroquíes: la multi-culturalidad en las escuelas almerienses. Ponenciapresentada en el Simposio Relaciones interétnicas ymulticulturalidad en el mediterráneo occidental. Mur-cia, noviembre.

Soriano, E. (1998). La educación multicultural adebate. Ponencia presentada en el II Congreso sobre

Inmigración Africana: contexto, Cultura y EducaciónM u l t i c u l t u r a l. Almería.

Villalba Quesada, C. (1994). Participación comu-nitaria. Asociacionismo. Educación para la con-vivencia. JUNTA DE ANDALUCÍA, CONSEJERÍADE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES, La inter -vención con inmigrantes desde los servicios socia -les comunitarios. Ponencias del curso de forma -ción básicas para trabajadores sociales celebradoen Marbella. Sevilla: Consejería de Trabajo yAsuntos Sociales.



garcía castaño, f. j., barragán-ruiz-matas, c., & granados-martínez, a. (1999). inmigración...

Documents