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Educazione linguistica e bambini sordi: un esempio d’uso di software didattico

Marialuisa Cagliani, Giampaolo Chiappini, Michela Ott ITD-CNR, Via De Marini 6, 16149 Genova

{Cagliani, Chiappini, Ott}@itd.cnr.it

Sommario

Proponiamo una riflessione su come alcuni software didattici “aperti” possono essere piegati alle esigenze “speciali” di alcune categorie di disabili, consentendo di creare esercizi funzionali ad apprendimenti personalizzati o al recupero di particolari difficoltà. A titolo di esempio mostriamo come le caratteristiche di ampia modificabilità dei contenuti di un software didattico per l’educazione linguistica ci abbiano permesso di creare esercizi mirati ad alcune difficoltà caratteristiche dei bambini sordi rispetto all’apprendimento della lingua italiana scritta; per favorire una fruizione più facile e sistematica degli esercizi sono anche stati creati dei percorsi omogenei finalizzati al raggiungimento di specifici obiettivi didattici.

1. Introduzione

In una conversazione telematica tra bambini di due scuole elementari [Bottino e Chiappini, 1995] Marco scrive: “Io, un mese fa vuol imparare i gesti” e poco dopo risponde al suo interlocutore: “A te quale si piace?”

Sara, invece, nel raccontare una storia che ha letto sintetizza: “Il gattino arrabbia ma il topo cerca di non fare prendere dal gatto”

Sara e Marco sono due bambini sordi che frequentano rispettivamente la terza e la quarta elementare; gli errori di scrittura che essi commettono sono, come si può facilmente desumere dagli esempi precedenti, un po’ inconsueti e statisticamente abbastanza infrequenti.

Questa constatazione è generalizzabile? Gli errori di scrittura che commettono i bambini sordi sono spesso errori “particolari”?

Su questo punto c’è di fatto abbastanza accordo tra i ricercatori e gli esperti del settore: il bambino sordo, proprio a causa del suo deficit uditivo, tende a commettere errori di scrittura un po’ diversi rispetto a quelli dei coetanei.

Gli errori “tipici” del bambino sordo riguardano prevalentemente:

Le parole funzione, cioè tutte quelle parole che non sono intrinsecamente portatrici di significato, ma che svolgono all’interno della frase una funzione strutturale di collegamento, transizione o contrapposizione fra i vari elementi che la compongono. Si tratta in pratica di articoli, congiunzioni, preposizioni, particelle pronominali, ausiliari dei verbi ecc.. e l’errore tipico del bambino sordo riguarda non solo la loro “confusione” cioè l’uso di una parola al posto dell’altra (“Quale si piace” per ti piace in uno degli esempi precedenti), ma anche la loro omissione (“Il

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gattino arrabbia” per si arrabbia in un altro degli esempi precedenti) o parziale confusione/contaminazione (“andarsine” per andarsene).

Le varie componenti morfologiche caratteristiche della declinazione nominale e della coniugazione verbale: affissi, suffissi, desinenze… La difficoltà nell’uso di queste componenti morfologiche dà come risultato errori di concordanza (soggetto - verbo, aggettivo - sostantivo ecc…), scorrettezza nell’uso di modi e tempi verbali, nelle declinazioni e coniugazioni irregolari o specifiche (verbi riflessivi, intransitivi ecc…)

Già nel 1986 alcuni studi specifici evidenziavano una forte “tipicità” negli errori commessi dai sordi [Beronesi e Volterra, 1986]

1; i dati emersi in quella sede sono

stati confermati ed ampliati da alcune ricerche riportate nel sito dell’Ente Nazionale Sordomuti [Alleva et al, 1997]

2 e, in parte, anche dalle interviste ai ragazzi dell’ITCG

speciale per sordi “Magarotto” di Padova [Autori vari,1997]3.

Anche studi più tipicamente orientati ad un’analisi fonetica/fonologica dell’errore [Ajello et al, 2000] hanno evidenziato come, anche in questo caso, l’errore di scrittura (più precisamente di dettatura e di riscrittura) di norma non sia “casuale” ma piuttosto “ricorrente”: gli errori riguardano sia omissioni che sostituzioni e inversioni di lettere, e la maggioranza delle “confusioni” avviene fra consonanti con lo stesso punto di articolazione (tipicamente lo scambio sorda-sonora e viceversa)

4.

Se dunque esiste una forte tipicità nell’errore di scrittura del bambino sordo, è fuor di dubbio che è necessario tenerne conto nel progettare percorsi didattici individualizzati. 2. Software didattico, educazione linguistica e studenti sordi

Tra i vari strumenti che il docente può utilizzare per dare al bambino sordo l’opportunità di fare esercizi personalizzati e mirati c’è indubbiamente il software didattico. E’ noto che “Il bambino non udente può trarre grande vantaggio dall’utilizzo di software, in quanto favorisce la motivazione al lavoro e consente un feed-back prezioso delle azioni svolte.

5 In effetti questo strumento, meglio di altri, consente

autonomia di lavoro e, in generale, permette anche un forte livello di individualizzazione dell’esercitazione.

Ma… come scegliere il prodotto giusto? Il panorama dei software didattici utilizzabili è abbastanza ampio? I prodotti reperibili sul mercato sono abbastanza duttili da poter essere utilizzati per costruire percorsi didattici differenziati,

1 Secondo questa ricerca i principali errori dei sordi sarebbero da identificare in: uso degli articoli, omissione e sostituzione dei pronomi, uso delle preposizioni, errori nelle concordanze dei verbi, omissione degli ausiliari. 2 In questa ricerca, (http://www.ens.it/struttura/dipartimenti/seu/seu_ragazzosordo.htm) si rileva come la maggior concentrazione di errori negli scritti di ragazzi sordi riguardi l’uso di: pronomi personali, verbi (forma riflessiva e tempo futuro), preposizioni, avverbi. 3 Un ‘analisi dei dati presenti sul sito http://stratema.sigis.net/ugo/sordi/sordi2.htm relativi appunto ad interviste con ragazzi sordi mette in luce prevalentemente i seguenti errori: sostituzione di vocali, aggiunta di vocali, uso delle preposizioni, pronomi personali, uso degli articoli, accento, doppie, verbi riflessivi, concordanze maschile/femminile e singolare/plurale, tempi dei verbi. 4 Nella prova di dettatura si registrano i seguenti errori: omissione di consonanti all’interno di gruppi

consonantici (specialmente quando le consonanti coinvolte hanno lo stesso punto di articolazione), sostituzione di consonanti con lo stesso punto di articolazione, sostituzioni e omissioni di vocali, metatesi, sostituzione di parole. Nella prova di riscrittura si sono registrati i seguenti errori: produzione di parola che è il risultato di una contaminazione, sostituzione di vocale (specialmente a fine parola), sostituzione sorda/sonora, sostituzione di consonante con stesso punto di articolazione, inserimento di sillaba. 5

Cecchini P., Le nuove tecnologie per non udenti, in Costa A. (a cura di), Cliccando Cliccando.

Tecnologie multimediali per l’handicap, in http://csa.scuole.bo.it/insieme/ausili/ausili.htm

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abbastanza completi e quindi funzionali ad apprendimenti specifici e/o alla costruzione di percorsi di recupero potenzialmente efficaci?

Qui è necessario puntualizzare e distinguere: dall’analisi dei software presenti nella BSD (Biblioteca del Software Didattico) dell’Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR di Genova

6, risulta che la gamma di prodotti italiani espressamente dedicati

all’educazione linguistica dei sordi è abbastanza limitata. Nella realtà, tuttavia, non sono soltanto i prodotti espressamente dedicati, cioè appositamente creati per lo studente sordo, a costituire il patrimonio da cui l’insegnante attento e volenteroso può attingere [Ferlino, 2000]. Accanto ai programmi pensati e creati appositamente per sordi (il cosiddetto software didattico “speciale”) c’è tutta un’altra gamma di prodotti che, pur nascendo senza indicazioni d’uso specifiche [Aiello e Ferlino, 2001], possono essere fruttuosamente usati proprio per facilitare l’apprendimento della lingua italiana da parte di categorie di bambini con esigenze particolari come i bambini sordi (o i dislessici, o gli ipovedenti o gli immigrati…).

Se nel nostro discorso si include anche quest’ultima categoria di prodotti il panorama dei software didattici cui poter attingere per l’educazione linguistica del bambino sordo diventa molto ampio e risulta essere molto diversificato sia dal punto di vista dei contenuti sia, soprattutto, dal punto di vista della strategia didattica utilizzata: esistono software le cui caratteristiche ipertestuali permettono all’utente un’ampia libertà di navigazione e che si basano su di un approccio all’apprendimento prevalentemente trasmissivo, esistono micromondi cioè ambienti orientati alla risoluzione di problemi che consentono allo studente completa libertà di esplorazione e di movimento, ed esistono anche prodotti esercitativi. Noi concentriamo qui la nostra attenzione proprio su questa categoria di prodotti che, dal punto di vista della strategia didattica utilizzata, tradizionalmente sono definiti drill and practice: si tratta di programmi che richiedono la risoluzione di esercizi, comprendono domande e risposte e generalmente forniscono anche feedback funzionali alla correzione dell’errore [Chiappini e Ott, 2003].

Tra i software esercitativi, assumono una valenza particolare quei prodotti che si possono definire “aperti”, nei quali cioè è agevolmente possibile cambiare i contenuti dell’esercitazione, modellandoli di volta in volta sulle esigenze specifiche dell’alunno che ci si trova davanti; nel seguito descriviamo in dettaglio come, utilizzando ELSE

7, un programma esercitativo “aperto”, siamo stati in grado di

costruire alcuni percorsi didattici espressamente mirati alle difficoltà specifiche di apprendimento della lingua italiana scritta, da parte dei bambini sordi.

3. Costruire esercizi e percorsi didattici per alunni sordi con il programma ELSE

ELSE è un eserciziario interattivo che contiene 46 tipologie diverse di esercizi linguistici che vanno dal riconoscimento di lettere fino alla strutturazione elementare della frase.

Il programma contiene un ambiente di editing facilitato grazie al quale i contenuti di ogni esercizio possono essere variati oppure inseriti autonomamente dal docente-riabilitatore il quale può così personalizzare il lavoro degli studenti in base alle loro particolari esigenze.

La modalità base per la fruizione degli esercizi è libera, può cioè essere scelto dall’utente in quale successione svolgere gli esercizi; in alternativa alla navigazione libera, esiste tuttavia la possibilità di creare una serie di percorsi predeterminati nei 6 Il servizio ESSEDIQUADRO (http://sd2.itd.ge.cnr.it) permette di accedere alle informazioni relative ai

software della Biblioteca 7 Contini M., Ott M., Pesenti E., Piccazzo M., Tavella M., ELSE, Didael (www.didael.it), 2001

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quali gli esercizi esistenti sono proposti all’alunno in maniera sequenziale, uno dopo l’altro seguendo un ordine prestabilito.

3.1 I percorsi Utilizzando il software ELSE, che abbiamo scelto proprio per le sue caratteristiche di versatilità e di ampia modificabilità dei contenuti, abbiamo creato una serie di percorsi didattici per favorire il superamento di alcuni degli errori dei bambini sordi, precedentemente descritti.

Illustriamo di seguito, esclusivamente a titolo esemplificativo, cinque percorsi che riguardano i verbi riflessivi che, come abbiamo visto, rappresentano una delle difficoltà “caratteristiche” dell’alunno sordo

8; questi percorsi hanno come obiettivo

generale quello di aiutare l’alunno che non ha la possibilità di usare il canale uditivo a riconoscere la struttura e la forma dei verbi riflessivi consentendogli anche di acquisire competenze operative cioè di imparare ad usarli correttamente in funzione del contesto, scegliendo la particella giusta e posizionandola correttamente all’interno della frase.

Dei cinque percorsi9 il primo è semplicemente un percorso di familiarizzazione

(Percorso 1), gli altri mirano più direttamente all’utilizzo corretto del verbo e della particella riflessiva guidando l’utente:

all’identificazione e al riconoscimento del verbo riflessivo (Percorso 2),

alla scelta della corretta posizione reciproca di forma verbale e particella (Percorso 3),

alla scelta della particella giusta (Percorso 4).

all’uso appropriato dell’intera forma riflessiva all’interno della frase (Percorso 5)

3.1.1 Familiarizzare con i verbi riflessivi Gli esercizi di questo percorso propongono forme verbali riflessive e, nella maggioranza dei casi, il bambino è invitato a leggerle e a riprodurle, riscrivendole.

L’idea è di “esporre” l’alunno alla forma riflessiva del verbo, per farla diventare progressivamente parte del suo patrimonio linguistico.

Varie sono le modalità attraverso le quali il riflessivo è presentato: lettera per lettera, parola intera, parola anagrammata; in alcuni casi la presentazione è temporizzata e si richiede all’alunno di ricordare quanto ha letto e di riscriverlo senza modello. Nell’esempio che segue (fig. 1) il verbo riflessivo è presentato “al contrario”.

8 I percorsi per l’uso dei verbi riflessivi sono solo un esempio, analogamente sono stati costruiti e

possono essere costruiti percorsi mirati ad altre difficoltà specifiche (uso degli ausiliari, degli articoli ecc..); il motivo per cui illustriamo unicamente i percorsi sul verbo riflessivo è quello di dare un’idea della possibile “dimensione” e della globale complessità cui può giungere un intervento così specifico. 9 Illustriamo in breve lo scopo e le caratteristiche generali di ogni percorso, e per ogni percorso

mostriamo un esempio significativo di un esercizio tra quelli che lo compongono.

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Figura 1 – ELSE esercizio “Parole a ritroso”

L’esercizio “Parole a ritroso” propone, dunque, una forma verbale riflessiva in

cui le lettere sono visualizzate in senso contrario a partire dall’ultima verso la prima, cioè in pratica, sono invertite: il compito dell’alunno è individuare la parola e riscriverla correttamente; lo stimolo iniziale (cioè la parola scritta al contrario) può rimanere fissa sullo schermo o scomparire dopo un periodo prefissato di tempo.

Naturalmente in questo esercizio vengono proposte esclusivamente forme verbali riflessive in cui le particelle sono attaccate al verbo (nel caso in fig. 1 ci troviamo di fronte alla forma di infinito ”iscriversi”).

Questo tipo di esercizio presenta un diverso livello di difficoltà a seconda della lunghezza della parola proposta, della sua frequenza nel lessico dell’alunno a cui è presentata, e del tempo in cui rimane visibile sullo schermo.

3.1.2 Identificare i verbi riflessivi nel contesto Questo percorso ha l’obiettivo di aiutare il bambino a rispondere alle domande: “C’è un verbo riflessivo? Qual è? Dov’è?”

In tutti gli esercizi che fanno parte di questo percorso, il compito è di identificare il verbo riflessivo, trovarlo, riconoscerlo in contesti diversi. Uno degli esercizi richiede di “trovare” la forma riflessiva all’interno di stringhe di lettere, globalmente non significative; un altro richiede di correlare la particella riflessiva al verbo cui si riferisce, un altro ancora di identificare le parti che compongono il verbo riflessivo.

L’esercizio proposto come esempio in fig. 2 richiede di spezzare correttamente una frase presentata senza spazi tra le parole che la compongono e naturalmente verbo e particella riflessiva vanno staccati o mantenuti vicini a seconda della forma proposta.

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Figura 2 – ELSE esercizio “Parolesenzaspazi”

L’alunno deve individuare il verbo riflessivo presente nella frase e deve sapere

se verbo e particella graficamente vanno staccati o mantenuti uniti. Nell’esempio in fig.2 delle tre frasi che costituiscono l’esercizio la prima è già stata parzialmente spaziata ed il verbo “pentirsi” è stato correttamente evidenziato; le due frasi successive sono ancora nella forma originale, da suddividere, ma in questi due casi vanno staccate anche le particelle (“ti dispiace” e “mi vergogno”).

Obiettivo principale dell’esercizio è mettere l’alunno di fronte al compito di comprendere la posizione reciproca di particella e verbo riflessivo, in relazione al modo ed al tempo verbale utilizzato. 3.1.3 Identificare la corretta posizione della particella riflessiva all’interno della frase La particella riflessiva non ha una posizione fissa all’interno della frase, ma varia a seconda delle caratteristiche del verbo e/o delle altre parole che compongono la frase, come, per esempio, la presenza dell’ausiliare o di un avverbio.

Questo percorso ha proprio l’obiettivo di far sì che il bambino scopra e impari a conoscere le varie posizioni che la particella riflessiva può assumere all’interno della frase. Negli esercizi di questo percorso, l’alunno dovrà di volta in volta trovare le parole che costituiscono la frase nascosta all’interno di una stringa di lettere (senza perdere la particella riflessiva!); dovrà leggere una frase che compare velocemente sullo schermo e dire di quante parole è formata (staccando o mantenendo attaccata mentalmente la particella rispetto alla parte verbale!); dovrà trovare all’interno di una frase la particella che completa correttamente il verbo riflessivo (che appare già evidenziato).

Nell’esercizio proposto in fig. 3 dovrà riordinare una frase scomposta, stando attento a collocare la particella al posto giusto.

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Figura 3 – ELSE esercizio “Riordiniamo la frase”

Nell’esercizio “Riordiniamo la frase” viene presentata una frase suddivisa in

pezzi, che vengono in un certo senso “anagrammati” cioè proposti in disordine: si chiede di ricostruire la frase. Tecnicamente si tratta di spostare, con il mouse, i pezzi di frase nella casella vuota, fino ad ottenere la frase corretta sia dal punto di vista sintattico che semantico.

Obiettivo specifico di questo esercizio è di fare esercitare sulla posizione della particella riflessiva che all’interno della frase non è sempre la stessa, ma varia, in relazione al tipo di verbo e all’ausiliare usato.

Nel caso riportato in fig. 3 il verbo riflessivo è coniugato in uno dei tempi composti in modo che l’ausiliare debba andare ad interporsi fra la particella e il predicato verbale (“Lo scorso anno mi sono mascherato da Arlecchino”).

3.1.4 Scegliere la particella riflessiva adatta Questo percorso ha l’obiettivo di far sì che il bambino impari a discriminare le diverse particelle riflessive (mi, ci, si, …) le quali sono molto piccole, molto simili e che quindi possono essere facilmente scambiate.

Al bambino è chiesto, di volta in volta, di mettere in relazione due forme verbali con particella uguale; di formare o completare i verbi riflessivi scegliendo, tra le alternative proposte, quella giusta; di trovare un errore e riscrivere il riflessivo nella forma corretta.

L’esercizio riportato in fig.4 è una sorta di Cloze test in cui l’alunno deve inserire la particella opportuna, scegliendola fra le varie alternative proposte.

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Figura 4 – ELSE esercizio “Scegli le parole mancanti”

In “Scegli le parole mancanti” vengono proposte delle frasi all’interno delle quali sono state omesse le particelle riflessive. Il bambino è invitato a scegliere, tra le alternative proposte, la particella riflessiva giusta.

Obiettivo specifico dell’esercizio è consentire di imparare a concordare la particella riflessiva con la persona del verbo, imparando contemporaneamente a discriminare le diverse particelle riflessive.

3.1.5 Usare correttamente le forme riflessive in contesto Questo ultimo percorso ha l’obiettivo finale di mettere il bambino sordo in condizione di saper usare correttamente il verbo riflessivo in un contesto significativo: comincia ad entrare in gioco anche l’aspetto semantico. Gli esercizi proposti propongono frasi intere e prendono in considerazione elementi accessori quali ad esempio la reggenza verbale dei verbi riflessivi rispetto a quella degli stessi verbi nella forma non riflessiva (Es: io lamento qualcosa/io mi lamento di qualcosa).

Figura 5 – ELSE esercizio “Riscrivi”

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Nell’esercizio “Riscrivi” (fig.5) viene presentato un breve brano all’interno del quale sono presenti diversi errori, riguardanti la forma verbale riflessiva, errori che il bambino dovrà individuare e correggere riscrivendo la parola da sostituire a quella errata. Il brano proposto contiene errori quali, per esempio, una particella riflessiva sbagliata, oppure una forma riflessiva al posto della forma non riflessiva dello stesso verbo. Il bambino dovrà cliccare sull’errore e, sulla finestra che appare alla destra del brano, riscrivere la parola correttamente.

L’obiettivo di questo esercizio, che è poi anche l’obiettivo ultimo di tutto il lavoro, è quello di mettere il bambino con difficoltà uditive in condizione di saper usare correttamente i verbi riflessivi in un contesto significativo, una volta che ha imparato a conoscere le sue varie forme possibili, le diverse particelle che possono costituirlo e soprattutto il loro significato.

6. Conclusioni

Abbiamo analizzato come un software aperto come ELSE può dare modo di costruire e proporre percorsi didattici differenziati che vanno incontro anche ad esigenze particolari come quelle dei bambini sordi rispetto all’apprendimento della lingua scritta; abbiamo brevemente illustrato cinque percorsi destinati al consolidamento di competenze nell’uso della forma riflessiva del verbo, sottolineando come questo sia soltanto un esempio operativo e come lo stesso metodo e lo stesso strumento siano utilizzabili anche per altri percorsi di recupero linguistico; vorremmo con questo supportare l’idea base che, a fronte di obiettivi educativi ben precisi e di chiare indicazioni metodologiche, non è impossibile trovare strumenti tecnologici che supportino efficacemente interventi didattici anche molto specifici.

L’esempio fatto ci sembra che mostri con efficacia come in taluni casi (non intendiamo assolutamente generalizzare) l’idea del software didattico “speciale” per disabili possa considerarsi superata, superata dalle caratteristiche di versatilità ed ampia plasmabilità di alcuni prodotti software che possono essere adattati ad una pluralità di obiettivi educativi.

La tecnologia è in grado di fornire strumenti sempre più perfezionati che vanno a coprire esigenze particolari anche molto ampie e che, come tali, possono supportare in maniera significativa molte attività didattiche.

La tecnologia diventa uno strumento sempre più potente nelle mani del docente, ma per esprimere tutta la sua potenzialità ha comunque bisogno, sempre, di un incisivo e “pensato” intervento umano; in casi come quello descritto ha bisogno di avere alle spalle una competenza metodologica e contenutistica specifica e di potersi fondare su un’accurata analisi dei bisogni formativi e su una progettazione didattica attenta e consapevole.

Riferimenti bibliografici

Aiello E., Ferlino L., Il computer: strumento educativo e riabilitativo, in G. Cartelli (a cura di), Arcipelago diversità, Bulzoni editore, 2001

Ajello R., Convalle A., Nicolai F., Strategie di apprendimento della scrittura in bambini sordi, in (a cura di) Bagnara C., Chiappini G., Conte M. P., Ott M., Viaggio nella città invisibile, Atti del 2° Convegno nazionale sulla Lingua Italiana dei Segni, 2000, pp.158-170.

Alleva A., D’Amico S., Maragna S., Striano N., Il ragazzo sordo nella scuola superiore: integrazione e competenza linguistica, Studi e ricerche - L’educazione dei sordi, 1, 1997 (Serie IX - XCVIII).

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Autori vari, Interviste ai ragazzi dell’ITCG speciale per sordi “Magarotto” di Padova, Internet e i sordi, in l’U.G.O., Anno 3, numero 1, Marzo1997.

Beronesi S., Volterra V., Il bambino sordo che sbaglia parlando, Italiano & Oltre, 3, 1986, 103-105.

Bottino R.M., Chiappini G., "Technology and learning: theoretical approaches and practical findings from a project on computer mediated communication with deaf children", Proc. of the Sixth IFIP World Conference on Computer in Education: WCCE 95, Chapman& Hall, Birminghan, UK, 23-28 july 1995

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Chiappini G., Ott M., Software Didattico e sordità, in Convegno “Sordità, tecnologie e lingua dei segni. Nuovi prodotti multimediali per bambini e adulti sordi”, Roma 2003

Ferlino L., Disponibilità e qualità del software per favorire l’apprendimento in “Computer e sviluppo cognitivo nella disabilità infantile”, Saggi CD&D Formazione, volume XXVI - 2/2000, pagg. 67-71, Ghedini Libraio Editore