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Profesor Patrocinante: Sr. Fernando Maureira Facultad de Filosofía y Humanidades
Escuela de Antropología
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD Y/O EXCLUSIÓN SOCIAL:
Percepciones, Opiniones y Expectativas de Jóvenes de Enseñanza Media Municipal en Conflicto con la Justicia y sus Figuras Vinculares
Significativas Respecto del Sistema de Educación Formal.
Tesis para optar al Título de
Antropólogo y al Grado de Licenciado en Antropología.
GABRIELA MARGARITA MESSINA CASTILLO VALDIVIA 2008
Agradecimientos Manifiesto mis más sinceros agradecimientos, principalmente a todos y cada uno de los
jóvenes y a sus familias, quiénes accedieron a ser parte y colaborar en el desarrollo de mi
investigación, por su acogida, disponibilidad y por confiar transmitiendo experiencias de
vida significativas.
Agradezco al centro Educacional y Cultural ARCADIA y a sus profesionales, quiénes en el
transcurso de este tiempo me acogieron y confiaron, entregándome información y
facilitaron el desarrollo de la presente investigación.
1
INDICE
Introducción 04
Capítulo I. Formulación del problema 09
1. Planteamiento del problema 10
2. Preguntas de Investigación 11
3. Objetivos 12
Capítulo II. Marco Metodológico 14
1. Matriz Epistemológica 15
2. Modelo Interpretativo 15
3. Tipo de Investigación 17
4. Carácter de la Investigación 19
5. Fuentes de Datos 20
6. Determinación del Área y Muestra del Estudio 21
17. Instrumentos de Recolección de Información 24
8. Plan para la recolección de la Información 26
9. Procedimientos de Análisis 27
Capítulo III. Marco Teórico 29
1. Política Educativa 30
1.1 Política Educacional según el Ministerio de Educación (MINEDUC) 30
1.2 Principios de las Políticas Educacionales de los 90 según el
Ministerio de Educación 32
1.3 Política Educacional. Una mirada desde los Años 80. 33
1.4 Previo a la Implementación de la Reforma 36
1.5 Reforma Educacional 39
2. Teorías en torno a la Educación 47
2.1 Teoría de la Reproducción 48
2
2.2 Escuelas Eficaces o Eficacia Escolar 54
3. Juventud y Jóvenes 65
4. Aproximaciones a la Noción de Vulnerabilidad 82
5. Enfoque de Exclusión Social 88
6. Delito Juvenil 98
Capítulo IV. Interpretación de la Información – Análisis 108
1. Algunos Antecedentes de los Sujetos de Investigación 109
2. Historia y Situación Escolar Actual de los Jóvenes en Situación de
Vulnerabilidad y/o Exclusión Social 112
2.1 Experiencia Educación Básica 112
2.2 Proceso de Transición Educación Básica a Educación Media 113
2.3 Identificación de Motivos de Selección Establecimiento
Educacional Actual 117
2.4 Identificación de Motivos de Repitencia 119
3. Significado de la Institución Escolar Para los Jóvenes 121
3.1 Percepción de la Institución Escolar 121
3.2 Qué Buscan en el Liceo 124
3.3 Facilitadores u Obstaculizadores de la Institución Escolar en las
Relaciones con los Directivos 125
3.4 Facilitadores u Obstaculizadores de la Institución Escolar en las
Relaciones con los Docentes 127
3.5 Percepción de la Influencia de la Institución Escolar
en el Rendimiento 128
3.6 Equitatividad – Inequitatividad de Apoyo Pedagógico 132
3.7 Percepción del Liceo en Comparación a Otros de la Comunidad 133
4. Conocimiento de la Reforma Educacional 135
5. Expectativas acerca del Funcionamiento de la Institución Escolar y de su
Proyecto Escolar 136
5.1 Expectativas Respecto del Funcionamiento de la Institución
3
Escolar 136
5.2 Expectativas Respecto de las Relaciones con Directivos y
Docentes 138
5.3 Expectativas de los Jóvenes a Futuro 139
5.4 Expectativas de las Figuras Vinculares Respecto al Proyecto Escolar
y Personal de los Jóvenes 141
Resultados y Conclusiones 143
Anexo 1 152
Bibliografía 159
4
INTRODUCCIÓN
La presente investigación surge, en una primera instancia, frente a interrogantes y desafíos
que nos plantea la educación en nuestra sociedad, considerándola como una temática que
ha marcado presencia en distintos niveles en el desarrollo de un país.
Así, desde una mirada histórica, el rol de la educación ha tenido como eje central la
formación de ciudadanos para la vida del trabajo, con la intención de favorecer una mayor
participación de los mismos en el desarrollo económico del país, es decir ha estado ligada,
desde una perspectiva socioeconómica, principalmente a la transformación de la sociedad.
Desde esta mirada, el rol de la educación ha transitado por tres momentos particulares. El
primero de ellos nos remonta a la década de los ochenta donde la reforma educacional
estuvo centrada y/o asociada a temáticas de orden fiscal administrativas, prevaleciendo en
este proceso el paradigma de mercado. En la década de los noventa el énfasis de la política
educacional era la entrega de oportunidades educacionales, es decir favorecer el acceso y la
cobertura, privilegiando para el ello la puesta en escena de modelos de integración
educacional.
Desde una perspectiva actual loa lineamientos de la educación, por lo menos a nivel de
discurso, están orientados a dar respuesta a demandas y expectativas de la sociedad en
cuanto se revela como un instrumento fundamental para acceder a los procesos de
modernización de manera igualitaria y equitativa tanto en acceso como en calidad. Pero
respecto de esto cabe una interrogante, cuán igualitaria y equitativa ha resultado ser. La
5
puesta en marcha de las intenciones del mejoramiento de la educación se ha visto
principalmente obstaculizada por las “crisis educativas” que tienen su substancial raíz en
problemas en el proceso enseñanza – aprendizaje, pues el sistema educacional tiende a
segmentar y a diferenciar la calidad de la educación según condición socio económica de
sus educandos.
Así, de manera de dar respuestas a estas crisis en el ámbito, el Estado invierte capital
humano y económico/financiero para la planeación de una Reforma de la Política
Educacional que tiene como intencionalidad incluir la calidad a todos los sectores de la
población chilena sin discriminación.
En el escenario descrito es que la Reforma intenta dar respuesta a los problemas de
enseñanza – aprendizaje a través de constituir a la escuela/liceo como la “unidad básica de
la ejecución de la política a través del fortalecimiento de comunidades escolares capaces de
realizar una gestión pedagógica adecuada a su población escolar y eficaz en referencia a los
objetivos nacionales de aprendizaje” (Bellei, C; Pérez, L.M y otros. 2004: 106) teniendo
como protagonista al alumno/a, otorgando una oferta integral en la gestión institucional de
la escuela/liceo que contempla no sólo la entrega de conocimientos sino también como ente
orientador y formador de dinámicas psicosociales de sus educandos en pos de favorecer el
desarrollo de sus capacidades, es decir entregar un aprendizaje holístico.
Así entonces, los jóvenes en situación de vulnerabilidad y/o exclusión social, y que para
efectos de este estudio lo constituyen los Jóvenes Infractores de Ley que cursan la
6
enseñanza media en el sistema de educación tradicional formal se caracterizarían de manera
sustancialmente distinta para la institucionalidad escolar, dado que, a nivel de
conocimiento general, son estos jóvenes -en situación de vulnerabilidad o pobreza- quiénes
presentarían acceso a una educación de menor calidad y, quienes además presentarían
mayores índices de deserción escolar.
A partir de lo señalado en el párrafo anterior es que cabe interrogarse del por qué esta
temática se torna interesante y a la vez un problema sobre el cuál investigar. La respuesta
encuentra su asidero en torno a otra interrogante, que tiene que ver con qué es lo que hace
el estado a través de su política pública educativa frente a estos sujetos de estudio, es decir,
jóvenes en situación de vulnerabilidad y/o exclusión social en situación de infracción de ley
penal.
El presente estudio se divide en cuatro capítulos. En el primero de ellos se expone la
Formulación y Definición del Problema, al igual que las preguntas y lo/s objetivo/s general
y específicos de la investigación.
Posteriormente en el Segundo Capítulo se presenta el Marco Metodológico donde se
incluye matriz epistemológica en base a un Modelo Interpretativo y a un tipo de
investigación cualitativa de carácter descriptiva. Además se incorpora la fuente de datos
primarios y secundarios, para continuar con la determinación del área y muestra de estudio
y su carácter de tipo intencionado y los respectivos criterios de selección de los sujetos de
investigación. Se indican los distintos instrumentos de recolección de datos como las
7
técnicas utilizadas y el plan para la recolección de información, para finamente concluir con
los criterios de rigor científico y el procedimiento de análisis.
El Marco Teórico es presentado en el tercer capítulo, que se inicia con una aproximación a
la temática de Educación, considerando en ello la Política Educacional Chilena como la
Reforma Educativa actual, con la intención de indagar respecto de las actualizaciones que
desde el Estado se han realizado, ya sea en el favorecimiento o no de los sujetos de estudio
como constituyentes del sistema educativo municipal tradicional. Además se revisan dos
modelos o teorías educativas diametralmente opuestas, Teoría de la Reproducción de
Bourdieu y Passeron y el Modelo de Eficacia Escolar (Murillo, F.J. 2003) de manera de
contar con un corpus de elementos que teoriza sobre los objetivos y resultados de la
educación en una sociedad, para así también tensionarlas y/o contrastarlas con las
percepciones y opiniones que tienen los sujetos de investigación respecto del sistema
educativo.
Se realizan aproximaciones teóricas de la triada: juventud, vulnerabilidad - exclusión social
y delito cada uno de ellos en diferentes apartados, sin por ello dejar de ligarlos como
problemática social en su globalidad.
Respecto de la juventud se exponen visiones tradicionales centradas en su desarrollo
biopsicosocial para más adelante presentar una mirada centrada en sus construcciones
sociales y culturales como en sus modos de relación e interacción en la sociedad.
8
Desde la Vulnerabilidad Social se exponen nociones del concepto ubicadas en el contexto
de la realidad latinoamericana. Posteriormente se revisan antecedentes históricos del
Enfoque de la Exclusión, sus paradigmas como formas de interpretación de la realidad y,
sus dimensiones: económica, política y socio – cultural.
Respecto del Delito juvenil se realiza aclaraciones conceptuales acerca de la perspectiva del
cual será comprendido en la presente investigación.
En el capítulo cuatro, Interpretación de la Información – Análisis se construye el texto que
da respuestas a las preguntas de investigación, triangulando la información desde la opinión
de los sujetos de investigación, opinión de los Delegados y Directivos del Centro Cultural
y Educacional ARCADIA, como la incorporación de elementos teóricos. Finalmente en las
Conclusiones se dan a conocer los resultados finales de la investigación.
9
CAPÍTULO I
Formulación del Problema
10
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Desde la perspectiva de las políticas públicas, el sentido de la educación media tradicional
formal en nuestro país, ha estado orientada al desarrollo personal, social y laboral de lo/as
jóvenes. De este modo su principal objetivo se encuentra enmarcado en favorecer igualdad
y equidad a todos en el acceso a la educación, sin diferencias de sexo, edad, condición
social, cultural y/o económica. Sin embargo, la educación media municipal en Chile
continuará manteniendo graves problemas de equidad y calidad, que genera desigualdades.
Es en este contexto, que en el presente estudio se indaga en el discurso de quiénes se
constituyen en los principales sujetos de investigación: los y las jóvenes. En este caso
jóvenes que cursan la educación media tradicional municipal infractores e infractoras de
ley, entendiendo la infracción como una acción de delito que los/as ubica en situación de
vulnerabilidad y/o exclusión social, considerando en ello su contexto sociocultural en el
que se desarrollan y desenvuelven.
Sus contextos se enmarcan en las nuevas formas de ser joven en el Chile de hoy, situación
que se encuentra mediatizada de manera importante por las significativas transformaciones
sociales, económicas y culturales que los procesos de globalización han traído consigo,
tales como: competitividad, exitismo, consumismo, fragmentación y desigualdades,
desempleo y exclusión social. Este panorama ha impuesto nuevas formas de relaciones
11
sociales y, por tanto, distintas maneras de construir identidades, sentidos y proyectos de
vida.
Así descrito el actual panorama juvenil, cabe una interrogante que nos remite a
preguntarnos si la enseñanza media municipal logra involucrar y considerar a la totalidad
de los alumnos en las dinámicas de enseñanza/aprendizaje, tanto en el aula como en las
relaciones con los demás actores de la institución escolar.
2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
(1) ¿Cuál es la historia y situación escolar actual de los/as jóvenes en situación de
vulnerabilidad social y/o exclusión?
(2) ¿Cuál es la percepción que tienen los/as jóvenes en situación de vulnerabilidad
social y/o exclusión y sus figuras vinculares significativas acerca de la institución
escolar?
(3) ¿Cómo es percibido, por los/as jóvenes en situación de vulnerabilidad social y/o
exclusión y sus figuras vinculares significativas, el traspaso de conocimientos de la
institución escolar?
(4) ¿Cuál es el conocimiento que los/as jóvenes en situación de vulnerabilidad social
y/o exclusión tienen de la Reforma Educacional Chilena?
(5) ¿Cuáles son las expectativas de los/as jóvenes en situación de vulnerabilidad social
y/o exclusión acerca del funcionamiento de la institución escolar?
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(6) ¿Cuáles con las expectativas de los/as jóvenes en situación de vulnerabilidad social
y/o exclusión acerca de su proyecto vital?
3. OBJETIVOS
Visto lo anterior, se tienen los siguientes objetivos generales y específicos de
investigación:
Objetivo General
1 Conocer las percepciones, opiniones y expectativas de jóvenes de enseñanza
media municipal en situación de vulnerabilidad social y/o exclusión y sus
figuras vinculares significativas respecto del sistema de educación formal.
Objetivos Específicos
2 Identificar y describir la historia escolar y la situación escolar actual de los/as
jóvenes en situación de vulnerabilidad social y/o exclusión.
3 Identificar y describir las percepciones que los/as jóvenes en situación de
vulnerabilidad social y/o exclusión y sus figuras vinculares significativas tienen
acerca de la institución escolar.
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4 Identificar y describir las percepciones que los/as jóvenes en situación de
vulnerabilidad social y/o exclusión y sus figuras vinculares tienen acerca del
traspaso de conocimientos por parte de la institución escolar.
5 Identificar las opiniones de los/as jóvenes en situación de vulnerabilidad social
y/o exclusión y sus figuras vinculares significativas respecto al conocimiento de
la reforma educacional.
6 Identificar las expectativas que los/as jóvenes y sus figuras vinculares
significativas tienen acerca del funcionamiento de la institución escolar.
7 Identificar las expectativas que los/as jóvenes y sus figuras vinculares
significativas tienen acerca de su proyecto vital.
14
CAPÍTULO II
Marco Metodológico
15
1. MATRIZ EPISTEMOLÓGICA
La base epistemológica de la presente investigación se encuentra en la perspectiva
fenomenológica, comprendiéndose ésta como la forma en que “el fenomenólogo quiere
entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor. Es decir, examina el
modo como éste experimenta el mundo. La realidad que importa es la que las personas
perciben como importantes” (Taylor, S y Bodgan, R. 1998). Así entonces, siguiendo lo que
plantea la fenomenología, se pretende postular a una realidad social dependiente de los
significados que las personas le atribuyen. El interés básico es interpretar el significado que
los actores dan a su conducta, y al contexto donde se mueven.
Los elementos epistemológicos, para el caso de esta investigación, dicen relación, en
primer lugar con la propiedad del discurso de referir lo social, y en segundo lugar con la
factibilidad de reconocer lo social como orden de lo dicho, a partir de la puesta en práctica
de dispositivos conversacionales.
2. MODELO INTERPRETATIVO
Para ser coherente con el planteamiento epistemológico este estudio se orientará por los
preceptos del Modelo Interpretativo, el cual adopta la perspectiva de la hermenéutica,
desde el punto de vista de Jesús Ibañez (1991) quién considera que todo lo que sabemos
acerca de nosotros mismos es condicionado por los términos de nuestras propias
descripciones. El propósito de la hermenéutica es generar descripciones que hagan posible
16
mantener el flujo de las conversaciones, lo que implica priorizar la forma en que las cosas
son dichas, por sobre la posesión de verdades. Pretende la búsqueda de la internalización
de discursos que se generan y reproducen en un contexto social concreto y que responde a
procesos que articulan elementos de primer orden, en tanto se construye la realidad por
parte de los sujetos, y de segundo orden donde se desarrollan las interpretaciones que se
realizan desde los significados y atribuciones conferidas por el sujeto y su realidad.
El proceso de interpretación se ciñe al modelo hermenéutico “que tiene que ver con el
análisis en profundidad…tiene que ver con esa forma de acotación de lo particular, por ello,
cuando se sigue este modelo se prefiere pocas historias, pero analizadas muy en detalle, en
profundidad, viendo sentidos ocultos… todo ese tipo de elementos que tienen que ver con
una comprensión intensiva” (Santa Marina, C y Marinas, J en Delgado, J. 1994: 149), desde
donde operan lecturas basadas en los aspectos concurrentes en el discurso de los sujetos e
instalados en una trama de condicionamientos que vislumbran su contextura estructural,
concebida como una forma específica de acotación de lo particular.
Los fundamentos del Modelo Interpretativo reúnen un conjunto de ideas o principios que le
son propios y comunes. A continuación se señalan aquellos que dicen relación con el
sentido de la presente investigación:
a) Significado: alude a la interpretación que hace el autor de su realidad.
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b) Contexto: Aspectos que forman parte de la vida social, cultural, histórica, física, del
actor.
c) Cultura: qué hace el actor, qué sabe el actor y qué cosa construye y utiliza
3. TIPO DE INVESTIGACIÓN
El enfoque de la investigación es cualitativo.
El concepto metodología, refiere “al modo como enfocamos los problemas y buscamos las
respuestas, es decir, se refiere al modo como reducimos complejidad (enfocamos) y como
establecemos relaciones, ya sean de pertenencia, de semejanza, de covariación, de causa –
efecto, etc” (Taylor, S y Bodgan, R en Krausse, M.J. 1996).
Que la metodología sea cualitativa, “refiere a cualidades de lo estudiado, es decir, a la
descripción de características, de relaciones entre características o al desarrollo de las
características del objeto estudiado” (Taylor, S y Bodgan, R en Krausse, M.J. 1996), sus
métodos se orientan a la “captación y reconstrucción de significados utilizando un lenguaje,
básicamente conceptual y metafórico, a través de procedimientos inductivos más que
desestructurados, para captar así la información de modo flexible y destructivos
distinguiendo una orientación holística y concretizadota” (Ruiz, J. 1996)
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Con todo, la metodología cualitativa “se refiere a procedimientos que posibilitan una
construcción de conocimientos que ocurre sobre la base de conceptos. Son los conceptos
los que permiten la reducción de complejidad y es mediante el establecimiento de
relaciones entre estos conceptos que se genera la coherencia interna” (Krausse, M.J. 1996).
Precisadas definiciones conceptuales de la investigación cualitativa es que se plantean
algunas características según Mella (2003):
a) Ver los acontecimientos desde el punto de vista de la gente que está siendo
estudiada: situación que implica tener en cuenta la multiplicidad de puntos de
vista posibles.
b) Contextualización y holismo: los datos sólo pueden ser interpretados en su
contexto social e histórico y se debe interpretar lo que ocurre en términos de la
sociedad entendida como un todo.
c) Es más procesual que estática, pues enfatiza los cambios y los flujos de
acontecimientos interconectados.
d) Abierta – no estructurada: las decisiones no son tomadas completamente a
priori por el investigador sino son flexibles y adaptables a las condiciones de la
investigación.
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Según Fernando González Rey (2000) en la investigación cualitativa el conocimiento es
una producción constructiva – interpretativa, pues no es una suma de hechos definidos por
constataciones inmediatas del momento empírico. Su carácter interpretativo es generado
por la necesidad de dar sentido a expresiones del sujeto estudiado, cual significación para el
problema de estudio es sólo indirecta e implícita.
De igual manera para el citado autor el proceso de producción del conocimiento tiene un
carácter interactivo dado que las relaciones investigador – investigado son condición para
el desarrollo de investigación humana, ya que ésta se funda en el diálogo y la mutua
comprensión. Por último se plantea la singularidad en la producción del conocimiento en
este tipo de investigaciones, pues los datos no son relevantes tanto por su masividad como
por su relevancia y significación dentro del proceso de construcción del conocimiento y de
comprensión de la subjetividad.
4. CARÁCTER DE LA INVESTIGACIÓN
Dada las características del tema de investigación, desde la perspectiva que el estudio
presenta, es que se ha optado por uno de carácter Descriptivo. Se pretende describir la
información recopilada tal y como se presenta en la realidad y con las palabras y conductas
de las personas participantes en la investigación.
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5. FUENTE DE DATOS
Datos Primarios: Jóvenes ingresados al Centro Cultural y Educacional ARCADIA y
matriculados en Liceo Municipal de la comuna de San Antonio y sus respectiva/os adultos
significativos, a través de:
1 Entrevistas en Profundidad a los/las jóvenes componentes de la muestra.
2 Entrevistas en Profundidad a adulto responsable y/o figura vinculares significativa.
Son también Datos Primarios: Profesionales – Delegados del Centro Cultural y
Educacional ARCADIA. Accediendo a:
3 Entrevistas formales e informales con Profesionales – Delegados del PIA, se
destacan:
- Directora
- Delegados (Trabajadores Sociales, Sociólogos, Psicólogos), encargados del
control y supervisión de las actividades del joven en la dimensión
individual; ejecutar ofertas socioeducativas en las dimensiones individual y
familiar y favorecer procesos de integración social en la dimensión socio-
comunitaria.
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Datos Secundarios:
4 Carpetas Individuales de él/la adolescentes constituyentes de la muestra,
identificando en ellas:
- Fichas de Ingreso
- Antecedentes Personales
- Evaluaciones Sociales
- Evaluación de Redes Sociales
- Diagnóstico Escolar
6. DETERMINACIÓN DEL ÁREA Y MUESTRA DE ESTUDIO.
Universo y Población de Estudio:
Se estableció como Universo a los/las Jóvenes Judicializados por un Tribunal Competente
de la provincia de San Antonio, y a sus respectivas familias y/o figuras vinculares
significativas, constituyéndose como Población de pesquisa los/las jóvenes menores de
edad, de ambos sexos que han infringido la ley penal y que se encuentran: ingresados al
Centro Cultural y Educacional ARCADIA; matriculados y con asistencia regular en Liceo
Municipalizado de la Comuna de San Antonio.
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Igualmente, se estableció como parte de la Población a estudiar a las familias y/o figuras
vinculares significativas de los/las jóvenes. Ambos adhieren a criterios de selección
específicos.
Muestra.
Carácter de la Muestra:
Inserta dentro de un Muestreo Intencionado, caracterizado por las singularidades de la
metodología cualitativa. La selección de la muestra estará mediatizada por la aproximación
al universo de los potenciales sujetos de estudio, para luego seleccionar a quienes
conformarían la muestra.
Criterios de Selección:
En virtud de la población a estudiar, de las diferencias generacionales entre ambas y de la
información que se requiere, tanto de uno como de otra, es que se establecen particulares
criterios en forma diferenciada.
Hacia los/las Jóvenes:
1 Alumno regular en liceo municipalizado de educación formal.
2 Contar con adulto responsable, figura significativa y/o vincular en el ámbito escolar.
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3 Presentar un nivel intelectual entre rango normal promedio y limítrofe (superior y/o
inferior), de manera de favorecer el desarrollo del proceso conversacional.
4 Encontrarse en la Etapa de Intervención y Monitoreo en el Centro Arcadia, con la
intención de salvaguardar la necesidad de obtención de información durante el
proceso de investigación.
5 Diagnóstico social y de redes con indicadores de situación de vulnerabilidad social.
Hacia el Adulto Responsable y/o Significativo:
1 Que presenten habilidades mínimas, en cuanto a despliegue verbal, necesarias para
mantener una entrevista y concretar los objetivos perseguidos.
Selección de la Muestra:
2 Se seleccionaron seis jóvenes (cinco varones y una mujer de entre 16 y 17 años de
edad) que se encuentran ingresados al Centro Arcadia por derivación de Tribunal
competente de la comuna de San Antonio; se seleccionaron a seis figuras
vinculares significativas conforme a los criterios preestablecidos (seis madres).
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3 La representatividad de la población está avalada por las características comunes de
la muestra antes descrita, en consecuencia, se tienen las particularidades de cada una
de ellas:
4 De los/las jóvenes: inserto y con asistencia regular en educación media tradicional
en establecimiento educacional municipalizado; encontrarse en situación de
vulnerabilidad social.
5 De Adulto responsable y/o Figura Significativa: ser identificada por el/la joven
como tal, responsable del proceso educativo del/la joven.
7. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Y TÉCNICA
UTILIZADA
Técnica Utilizada:
Entrevista en Profundidad: esta técnica será aplicada a los/as jóvenes en estudio y a sus
figuras vinculares significativas, con el fin de obtener la información de primera fuente y a
través de un trabajo más bien conversacional, que logre generar confianzas y fluidez.
Esta técnica cualitativa presenta la particularidad de ser flexible y “han sido descritas como
no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas” (Taylor, S y Bodgan, R. 1998:
101). Por entrevistas cualitativas en profundidad entenderemos “reiterados encuentros cara
25
a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la
comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas,
experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras” (Taylor, S y
Bodgan, R. 1998: 102) .
La Entrevista en Profundidad posibilita una mayor comprensión desde una perspectiva de
las propias personas respecto a sus vivencias y experiencias. Todo lo cual se rescata a partir
del juego de lenguajes y del rapport, “el cual se va logrando en los sucesivos contactos a lo
largo del tiempo” (Taylor, S y Bodgan, R. 1998: 104), lo que además “permitirá la libre
expresión del/la informante, para lo que también es conveniente que el/la investigadora
desarrolle una capacidad de empatía, lo cual contribuirá a que el/la entrevistado/a vaya
venciendo lentamente la desconfianza e incomodidad, de modo que esto no condicione y
obstaculice el diálogo que ha de suscitarse en entre ambos/as” (Taylor, S y Bodgan, R.
1998).
De esta forma, las características y singularidades que particularizan a la entrevista en
profundidad permitirá interpretar y comprender las opiniones, valoraciones y expectativas
de los sujetos en estudio.
Entrevistas abiertas, formales e informales: instancias de conversaciones con los
delegados del Centro Arcadia que tienen por objetivo conocer el contexto del desarrollo
del programa, características de los sujetos de atención, características de las familias de los
sujetos de atención; derivación de casos que cuentan con los criterios de selección y
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opiniones de los delegados respecto a la situación escolar de los/as jóvenes y a la relación
con la institución escolar.
8. PLAN PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Criterios de Rigor Científico Para la Metodología Cualitativa.
Los criterios de cientificidad propios de la metodología cualitativa se postulan en
reemplazo del tradicional criterio de “validez”, señala Mariane Jacob Krause (1996). Se
destacan a continuación aquellos que se relacionan directamente con el presente estudio:
a) Densidad: alude al concepto de “descripción densa”; y se refiere a la inclusión de
información detallada, de significados y de intenciones, tanto en la recolección
como en el análisis de los datos.
b) Profundidad: se está haciendo referencia, señala Krausse, al efecto de la
Triangulación. La verosimilitud de la información alcanza valor probatorio a partir
de la triangulación de distintas fuentes y perspectivas, en el sentido de la
complementariedad del dato obtenido, teniendo como base la entrevista, y su
correspondencia con la información contenida en otros documentos secundarios
como fichas de ingreso y evaluaciones diagnósticas, complementadas con
entrevistas a profesionales del Programa de Intervención Ambulatoria PIA.
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c) Transparencia: alude a la posibilidad que tendría que tener el lector de entender
cómo se llegó a los resultados. En la práctica, según la autora, ha de incluirse en la
presentación de estudios cualitativos, información precisa y fidedigna de todo el
procedimiento metodológico, desde la selección de la muestra hasta la presentación
de los resultados.
d) Contextualización: apunta a la inclusión de la “descripción del contexto de
generación de datos y resultados, como de un análisis de la interacción de resultados
y contextos” (Corbin y Strauss en Krausse, M.J. 1996).
e) Intersubjetividad: refiere a la etapa de análisis de los datos e implica la inclusión de
un investigador y/o de los mismos “investigados” en el proceso de análisis.
9. PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS
El análisis de la información se lleva a cabo principalmente a través de los datos recogidos
por medio de las entrevistas en profundidad realizadas a los/as jóvenes y a sus figuras
vinculares significativas.
A su vez, se realiza una complementariedad de esta información con la información
obtenida a través de las entrevistas formales e informales llevadas a cabo con los
profesionales de la institución.
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Finalmente y en base a las preguntas y objetivos de investigación planteados, es que se
rescatan los aportes del marco teórico y las visiones de los distintos autores seleccionados
en torno al tema.
Para llevar a cabo el análisis de la información, específicamente de las entrevistas en
profundidad a los jóvenes y sus figuras vinculares, y entrevistas registradas en audio a
profesionales del Centro Arcadia, se llevará a cabo la transcripción de cada una de ellas,
para posteriormente ordenar y clasificar la información en torno a las preguntas y objetivos
de investigación planteadas.
De esta forma se considera que se puede contar con un conocimiento acumulado, aunque
aún incipiente, para reforzar y sostener los fundamentos enunciados en el marco teórico.
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CAPÍTULO III
Marco Teórico
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1. POLÍTICA EDUCACIONAL
En el presenta apartado del capítulo III, se presentará la Política Educativa, sus
planteamientos, misión y objetivos desde el Ministerio de Educación, como desde
investigaciones que se han realizado al respecto.
Así, se considera necesario dar una revisión a través de los años para conocer los cambios
fundamentales que se han llevado a cabo como política y a través de los distintos gobiernos,
es decir, desde el gobierno militar hasta los de la concertación.
Los cambios realizados en términos de educación han sido significativos, principalmente en
términos de cobertura, objetivos educacionales y de herramientas pedagógicas. A su vez,
desde la teoría resulta importante considerar los objetivos que se plantean desde la
perspectiva de generar una educación de calidad para todos, sin diferencias, generando
acceso igualitario a todos los sujetos.
1.1 Política Educacional Según el Ministerio de Educación (MINEDUC)
Los distintos gobiernos a través del Ministerio de Educación diseñan y ejecutan planes y
programas de educación. A su vez plantean y promulgan una misión como política en
forma global. Esta misión, a través de los años en los Gobiernos de la Concertación,
contiene como conceptos esenciales la igualdad, equidad y acceso a la educación por todos
31
y para todos. De alguna manera, estos conceptos claves engloban como propósito, desde la
teoría a la acción entregar educación a los distintos segmentos de la población, es decir,
distintos segmentos socioeconómicos, etáreos y culturales, abarcando también distintas
etnias.
Dentro de los objetivos esenciales, además de la importancia del tema de cobertura, es
entregar una educación de calidad, que forme sujetos capaces de enfrentarse al mundo del
trabajo con igualdad de oportunidades.
De esta forma, la misión actual del Ministerio de Educación como Política de Educación,
es:
Como misión, el Ministerio de educación se plantea teóricamente: “Encargarse de fomentar
el desarrollo de la educación en todos sus niveles y promover el progreso integral de todas
las personas a través de un sistema educativo que asegure igualdad de oportunidades y
aprendizaje de calidad para todos los niños/as, jóvenes y adultos durante su vida, con
independencia de la edad y el sexo; otorgándoles una educación humanista, democrática, de
excelencia y abierta al mundo en todos los niveles de enseñanza, cautelando el buen uso de
los recursos públicos y contribuyendo activamente a la garantía del derecho a la educación
y a la libertad de enseñanza”. (MINEDUC, 2007)
32
Además dentro de sus funciones se plantea estimular el desarrollo educativo de los
alumnos, focalizando los recursos con el objeto de apoyar significativamente a aquellos de
mayor vulnerabilidad.
1.2 Principios de las Políticas Educacionales de los 90 según en Ministerio de
Educación.
Como marco general y forma de antecedente para lo que la política educacional plantea
como principios desde los años 90, se dan a conocer los siguientes puntos:
1 Política centrada en la equidad como provisión de una educación homogénea en
términos nacionales, a equidad como provisión educación que se hace cargo de las
diferencias y discrimina a favor de los grupos más vulnerables.
2 Políticas centradas en la calidad, que implican un paso desde el foco en insumos de
la educación al foco en los procesos y resultados del aprendizaje.
3 De regulaciones exclusivamente burocrático- administrativas del sistema, a énfasis
en regulaciones por incentivos, información y evaluación.
4 De instituciones relativamente cerradas respecto de los requerimientos de su
sociedad, referidas prioritariamente a su auto sustentación y controladas por sus
practicantes y su burocracia, a instituciones abiertas a las demandas de su sociedad,
e interconectadas entre ellas y con otros ámbitos o campos institucionales.
5 De políticas de cambio vía reformas homogéneas y un concepto de planeamiento
lineal, a estrategias diferenciadas y un concepto de cambio incremental basado en el
33
despliegue de la capacidad de iniciativa de las escuelas y no en una receta
metodológica o curricular homogénea, conservando, sin embargo un núcleo común
a todo el país.
6 De ausencia de políticas estratégicas de Estado o su subordinación a presiones
particularistas externas o internas, a políticas estratégicas de Estado definidas
nacionalmente, con consenso de actores y diferenciación y combinación de medios.
1.3 Política Educacional. Una mirada desde los Años 80.
Remontándonos al Gobierno Militar, es en 1980 que se hace el traspaso de escuelas y liceos
a la administración municipal y el fomento a la acción privada, con esto, el Ministerio
perdió sus competencias de administración directa de personal docente y escuelas, pero
mantuvo sus competencias normativas y técnicas y su capacidad de asignar recursos para el
funcionamiento de los centros educativos.
En términos diacrónicos, primero se reconfiguró la arquitectura gruesa de la administración
educacional, en los años 80. Desde comienzos de los 90 se emprendieron cambios
propiamente educacionales y, paralelamente, se hicieron algunos cambios en la estructura
orgánico funcional del sistema escolar, para ajustarla a los requerimientos de la reforma
propiamente educacional. (Nuñez, I. 2000)
Desde al año 1982 el gobierno militar venía reduciendo en forma sistemática y en grado
importante el presupuesto del sector educación. Esta caída permanente de los recursos
34
financieros implicó un deterioro sostenido de la educación, cuyos impactos demoraron en
revertirse más allá de la inflexión presupuestaria que se produce a partir de 1991, más aún
cuando paralelamente en el año 1981 se produce la “gran reforma educativa neoliberal”,
cambiando el sistema de financiamiento de la educación pública en todos los niveles;
transformando el régimen de contrato y dependencia de los profesores, afectando con ello
fundamentalmente su estabilidad y carrera funcionaria, y traspasando la gestión de los
establecimientos escolares a los municipios. (Donoso, S. 2005) Además, la reforma de 1981
generó un caos invisible en el corto plazo en la gestión financiera y en la pedagógica.
Lo anterior, explicaría que para el año 1990 fuera tan lento el progreso educativo en
algunas dimensiones que estaban profundamente deterioradas. “La educación chilena, al
inicio del gobierno del presidente Aylwin, exhibía logros de importancia, el aumento en la
escolaridad promedio de los chilenos y la reducción del analfabetismo. En contraste, el
sistema educativo mostraba indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y la
equidad de su distribución” (García Huidobro y Cox. 1999 en Donoso, S. 2005). Por otro
lado, el gobierno de la transición a la democracia tomó la decisión estratégica de no revertir
el proceso de municipalización ni cambiar el modelo de financiamientos establecidos en
1981, con ello las autoridades del nuevo Gobierno sabían que no estaban respondiendo a las
expectativas de los docentes y de alguna forma validando los cambios generados en un
régimen autoritario. En consecuencia, hacer operar una reforma educativa sobre un sistema
de financiamiento asentado en otros principios, algunos incluso contradictorios, es una
tarea que agregó complejidad al diseño y ciertamente también ha incidido sobre los
resultados alcanzados.
35
Los rasgos centrales de la remodelación neoliberal de la educación fueron:
1 El aumento de la participación privada en la oferta educativa, mediante la
ampliación del número de establecimientos de este carácter y de su matrícula; ello,
gracias a medidas liberalizadoras y a un mejorado régimen de subvenciones
estatales; así el número de alumnos del sector privado en la educación básica y
media saltó de un 22% en 1981 a un 42% del total de la matrícula en 1989.
2 El traspaso de las escuelas y liceos a las municipalidades, como primer paso hacia
su ulterior y eventual privatización.
3 El intento de crear un libre mercado de trabajo docente, mediante la fijación de
condiciones contractuales propias del sector privado, tanto para los trabajadores de
la educación particular como de la municipal.
4 La implantación de un sistema de financiamiento mediante una subvención estatal a
los centros municipales y privados gratuitos, calculada según promedio mensual de
asistencia de alumnos. El Ministerio de Educación fue y es el encargado de realizar
el pago de las subvenciones, a través de sus organismos desconcentrados. Le
correspondería igualmente la fiscalización y el control del cumplimiento de las
normas y obligaciones vigentes.
5 La transferencia de 70 establecimientos técnico- profesionales de nivel secundario
del Ministerio de Educación a Corporaciones privadas formadas por los gremios
empresariales.
36
6 La fundación del Sistema de Medición de la Calidad de la educación, SIMCE, que
aplica pruebas nacionales estandarizadas de medición de los aprendizajes en todos
los establecimientos.
1.4 Previo a la implementación de la Reforma.
Considerando que los primeros diagnósticos para la eventual Reforma Educacional se dan
desde los años 90, se considera este punto como posterior a la educación en los años 80.
Desde sus inicios, en lo que respecta a los primeros momentos de la implementación de la
reforma, se definió para el Estado y el Ministerio del ramo, ‘un rol activo y responsable’ en
educación, lo que marca un giro respecto al ‘rol subsidiario’ que se les había asignado en le
década anterior. Sin embargo, la estructura formal básica del Ministerio es la que estatuyó
la ley pensada en el marco de la subsidiariedad de Estado.
La actual reforma educativa se formaliza como tal a mediados de los 90. Los proyectos
destinados a mejorar calidad y equidad, como el programa de Escuelas Focalizadas (P 900)
que trabajaba con el 10% de las escuelas de más bajo rendimiento del país, el programa
piloto de escuelas rurales, el Programa de Mejoramiento de Equidad y Calidad (MECE)
aplicado inicialmente a la Enseñanza Básica y luego a la Media, formaron la columna
vertebral a partir de la cual se articulan otras iniciativas que sustentan finalmente la reforma
educativa. (García Huidobro y Cox, 1999, en Donoso, S. 2005)
37
Por otro lado, esta el sistema nacional de supervisión, creado a comienzos de la década de
los 80, pero apenas iniciada la década de los 90, el sentido de la supervisión se redefine
privilegiando el concepto de un apoyo externo a la unidad educativa capaz de aportar al
mejoramiento de sus procesos técnicos- pedagógicos. Las funciones específicas asignadas
al presente a la supervisión son: acompañamiento y asesoría técnico pedagógica a los
establecimientos más vulnerables; promoción de la reforma educativa en el conjunto de los
establecimientos y resguardo de la normativa que cautela el derecho a la educación,
asegurando condiciones para la no discriminación y la igualdad de oportunidades en la
educación (Nuñez, I. 2000)
Como la mayor parte de las reformas educativas, asume dos lineamientos políticos
estratégicos:
1. El mejoramiento general de los resultados educativos de la población, mediante
intervenciones explícitas en el sistema educativo.
2. La actualización de sus competencias para su mejor incorporación al mercado del
trabajo.
El objetivo explícito de este esfuerzo, se construye con el fin de proveer una educación
escolar de Alta Calidad, entendiéndose esto, con la idea de tener egresados con mayores
capacidades de abstracción, de pensar en sistemas, de comunicarse y trabajar en equipo, de
aprender a aprender y de juzgar y discernir moralmente en forma acorde con la complejidad
del mundo en que les tocó desempeñarse (Cox y González, 1997, en Donoso, S. 2005).
38
Los dos criterios articuladores del conjunto de las políticas educacionales de los 90 que
especifican la naturaleza del accionar público en educación son: “programas integrales de
intervención de cobertura universal para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y
programas compensatorios focalizados en las escuelas y liceos de menores recursos con
bajos resultados para el mejoramiento de la equidad” (OCDE 2004, en Donoso, S. 2005).
Paralelamente se implementó un programa piloto de educación básica rural, el que derivaría
en el año 1992 en el Programa Mece Básica Rural, y se desarrolló y tramitó el estatuto
docente.
Entre 1994 y 1995, se incorporó el Programa Mece a la enseñanza media; la ampliación del
Proyecto de informática Educativa, el cual fue creciendo con el tiempo a una escala
significativamente alta, llegando a expandirse a nivel nacional.
En lo que respecta al ámbito financiero, se ve un fuerte incremento presupuestario del
sector, reflejado en el alza del valor de las subvenciones escolares (traspaso de recursos a
los establecimientos públicos, sean municipales o privados).
El Programa Mece de Enseñanza Media, política clave de este proceso desde 1994 hasta el
año 2000, parte de un diagnóstico que retrata mayores dificultades que el nivel básico,
primero, con bajos resultados de aprendizaje en las pruebas nacionales; segundo, baja
eficiencia interna, elevada repitencia, deserción, abandono escolar. Aún con este
diagnóstico, no había respuestas claras para estos problemas. (Donoso, S. 2005)
39
Uno de los principales resultados positivos de este período, fue la recuperación de los
indicadores asociados al sector educación. Paralelamente, el impacto de estos aspectos en la
población según estratos socioeconómicos es positivo en los niveles más pobres. En
consecuencia, el sistema educacional recupera recursos y su inyección al sistema escolar se
traduce en un mejoramiento de los indicadores formales y también de los educativos,
aunque menores los cambios en estos últimos, principalmente establecidos a través de las
pruebas dirigidas a medir logros de aprendizaje en el 4º y 8º grado básico (SIMCE).
Además, todos los programas de apoyo estudiantil, incrementan su cobertura en forma
significativa.
1.5 Reforma Educacional.
El concepto de reforma educativa agrupa múltiples expresiones orientadas al cambio, que
en educación dan cuenta de una transformación significativa del sistema educativo o de
parte relevante del mismo, atendiendo a su mejoría respecto a la situación inicial, que
involucra la dimensión estructural, la histórica y la epistemológica (Popkewitz, 2004 en
Donoso, S. 2005).
La reforma educativa se formaliza como proyecto de transformación conjunta del sistema
educativo el año 1995, lo que implica incorporar nuevas propuestas y readecuar los
elementos existentes a un formato diferente.
40
“Es una reforma promovida desde el Estado, a través de su Ministerio especializado, y
acogida en los hechos por miles de profesores que están haciéndola realidad en sus aulas y
escuelas. Esta Reforma se centra en el aprendizaje en vez de la enseñanza y en el desarrollo
de competencias en vez del consumo pasivo de información”. (MINEDUC, 2007)
La reforma Educacional se caracteriza por ser gradual, incremental y producida desde la
base del sistema, es decir, desde las escuelas y liceos. Esta modalidad se aparta a la idea de
una reforma diseñada desde arriba hacia abajo. Esta concepción de reforma no tiene un solo
y exclusivo hito que permita identificarla como tal, sino que es microsocial y su avance
depende también de las capacidades crecientes que sus actores desarrollen para llevarla a
cabo. (MINEDUC, 2007).
Es una reforma que pretende afectar paulatina y en forma global todas las dimensiones del
sistema: las formas de enseñar y aprender; los contenidos de la educación; la gestión de los
servicios educativos; los insumos tanto de materiales educativos (biblioteca, informática
educativa) como de infraestructura escolar; el financiamiento del sector; así como el
mejoramiento sostenido del trabajo de los docentes, principales artífices y protagonistas de
la reforma.
Uno de los grandes cambios que se ha producido a nivel mundial en las concepciones de
política educacional es trasladar la importancia que tradicionalmente se le ha dado a la
enseñanza hacia la importancia del aprendizaje y sus procesos. Es evidente que sin
enseñanza no hay aprendizaje, la enseñanza es una condición del aprendizaje. Pero no basta
41
con pasar la materia o cumplir con el plan de estudios. Hoy lo que importa en última
instancia es que el estudiante aprenda. De allí que el foco de la reorganización pedagógica
en la reforma Educacional es el aprendizaje. Hacer efectivo este foco significa cambiar
cualitativamente la educación y requiere un nuevo tipo de proceso de transformación.
De este modo, la Reforma Educativa chilena plantea como su eje central la transformación
curricular en todos sus niveles. Este es el eje de cambio central, basado en un enfoque
constructivista, a la cual se suma una línea de refuerzo de la profesionalización docente,
que incluye aumento sistemático de remuneraciones, incorporación de incentivos, pasantías
en el exterior, perfeccionamiento fundamental, cambios en la formación inicial y premios
de excelencia. En este sentido, se torna esencial y como una de las bases de la reforma, la
Línea de implementación de la jornada escolar completa en los establecimientos escolares
del país. (García Huidobro y Cox, 1999 en Donoso, S. 2005)
Como lo plantea Nuñez (2000), la reforma educativa no es solamente la empresa de
extender la jornada escolar, es un esfuerzo mucho más diversificado; además la reforma se
hace posible y se facilita gracias a un nuevo marco institucional, que combina criterios de
descentralización y competencia por recursos, con criterios de discriminación positiva y de
acción proactiva del estado a nivel central, a través de programas de mejoramiento de la
calidad y la equidad de la educación. Al mismo tiempo la actual reforma se hace cargo de
las condiciones materiales y de conocimiento indispensables para alimentar los procesos
educacionales. Se considera que no pueden, por ejemplo, renovarse las metodologías de
42
aprendizaje si no se proporcionan, al mismo tiempo, nuevos materiales educativos, más
tiempo escolar y el fortalecimiento integral de la profesión docente.
Por ende, las principales políticas en las cuales se asienta la reforma son de calidad y
equidad de la educación; de cambios incrementales, abiertos a la iniciativa de actores y del
entorno, orientados a la escuela como eje de acción.
Del conjunto de iniciativas que se impulsaron en esta fase de la reforma, la Jornada Escolar
Completa ha tenido un incremento mucho más gradual del esperado, básicamente porque
se requirió de una inversión en infraestructura que excedió los cálculos iniciales.
Por su parte, Donoso (2005) argumenta, “a partir de 1996 el Ministerio implementó la
reforma del currículo, asociadas a las medidas ya mencionadas. Si bien había consenso
respecto a la necesidad de reformar el currículum, y que su diseño fue un proceso
prolongado y serio, identificarle también como de gestación “participativa”, no es
sustentable. La incorporación del campo directo de la educación fue menor, considerándose
además que la propuesta de enseñanza media fue debatida en los establecimientos
educacionales en no más de un día”. Lo anterior lleva a entender por parte de los actores
involucrados que no fue un proceso participativo.
La reforma del currículo postuló cuatro dimensiones de cambio: las relaciones de control,
donde la orientación es decentralizadora, es decir, dentro del marco curricular definido los
establecimientos escolares pueden establecer sus propios proyectos educativos; está la
43
estructura, refiriéndose a la forma de organización de los niveles, el cambio mayor en esta
dimensión es externo y proviene del hecho de que a partir del año 2003 el país estableció la
enseñanza media con carácter de obligatoria, en consecuencia se obliga a proveerla a todos
quienes la demanden; también está el plano de organización, apuntando a la agrupación de
las materias, contenidos, actividades, destrezas y competencias en áreas temáticas, a la que
se incorporan los cambios en contenido.
La implementación de la reforma se estimó en seis años, significó también un proceso de
perfeccionamiento de los docentes, incluyéndose la formación a docentes directivos; sin
embargo, si bien sobre su ejecución hay antecedentes, respecto de su impacto real se
requiere estudiarlo más detenidamente (Dipres, 2002 en Donoso, S. 2005).
Los resultados registrados entre los años 1995 y 2000 en los indicadores clásicos del
sistema educativo se desplazaron positivamente en cuanto a cobertura, deserción, tasa de
alumnos aprobados, tanto en básica como en media (MINEDUC, 2003 en Donoso, S.
2005). Sin embargo, el impacto de los resultados reseñados sobre los aprendizajes de los
alumnos en el sistema escolar no tiene la progresión esperada respecto de los insumos
incorporados. “La evidencia aportada por la comparación de los resultados SIMCE a lo
largo de los noventa puede ser resumida en cuatro constataciones: (1) hay una tendencia
consistente, aunque leve, de incremento en los promedios nacionales en la primera mitad de
la década, reduciendo así levemente las diferencias de logros entre establecimientos
municipales y particulares pagados. Esta se estancó de 1996 a 2002 y la diferencia
aumentó; (2) que la distribución social de los aprendizajes exhibe una distribución
44
altamente estratificada e inequitativa, similar a la de 1990; (3) las mejoras en rendimiento
son mayores que las del promedio en el caso de las escuelas básicas que han sido objeto de
escuelas focalizadas como el P- 900 o el Programa rural, lo que ha significado disminución
de las brechas de rendimiento entre este alumnado el más pobre y el resto del país; (4) las
diferencias de logros en el aprendizaje entre las distintas dependencias del sistema
subvencionado (municipal y particular) son mínimas y no siempre favorables a la
educación subvencionada, cuando se comparan grupos socioeconómicos homogéneos”
(OCDE 2004, en Donoso, S. 2005).
Ante este panorama, Donoso (2005) plantea: “aún con lo anterior, es relevante hacer las
siguientes puntualizaciones. La educación nacional avanza sistemática pero lentamente,
siendo más relevante que el factor dependencia de los establecimientos el factor
socioeconómico de la familia, lo que confirma que la sociedad chilena es la segunda más
desigual de América Latina tras Brasil, y es una de las más desiguales del mundo”. En
consecuencia, el principal factor explicativo en los resultados escolares son los
antecedentes socioeconómicos. Adicionalmente esta relación evidencia que la educación
tiene un papel limitado en la reducción de la equidad y desigualdad. Lo que se refuerza
también, pues el estancamiento de los resultados responde también al estancamiento sino
aumento de la brecha de inequidad de distribución del ingreso en Chile, lo cual, si bien ha
implicado cierta reducción de la pobreza, las brechas con los de mayores ingresos se
incrementan”.
45
A mediados del año 2000; tras conocerse los resultados SIMCE y de las comparaciones
internacionales, el Ministerio se propone llevar la reforma a la sala de clase. “La respuesta
de la política a este nuevo desafío está basada en dos pilares fundamentales: primero, una
campaña para mejorar las habilidades de lectura, escritura y matemáticas de Kinder a cuarto
básico, lo que incluye el rediseño de currículum de 1996 para los primeros cuatro cursos,
cambiando las políticas de capacitación de los profesores, y haciendo esfuerzos especiales
para obtener el apoyo de los padres. Segundo, el Ministerio de Educación se ha
comprometido con el aseguramiento de calidad de los resultados aplicando la evaluación
docente y los requisitos de desempeño específicos” (OCDE 2004, en Donoso, S.2005).
Continúan incrementándose los recursos financieros del sector, como la cobertura escolar y
los indicadores clásicos de eficiencia del sistema educacional.
Los antecedentes confirman que en esta nueva etapa emprendida desde mediados del año
2000 se han perpetuado los valores de estancamiento en algunos de los indicadores
reseñados. Ello no hace sino confirmar que la situación que enfrenta el país es más
compleja de lo que se quisiera y el desarrollo de la reforma amerita una política de estado
dirigida a reflexionar sobre este punto.
Otro de los importantes cambios y política que se pretende generar desde la Reforma
Educacional, es la que se impulsa en el año 2003, en el Gobierno de Ricardo Lagos,
respecto a los 12 años de escolaridad obligatoria, estableciendo la enseñanza media
46
obligatoria y gratuita y entregando al Estado la responsabilidad de garantizar el acceso a
este nivel educacional a todos los chilenos hasta los 21 años de edad. De este modo, el
gobierno busca lograr que los niños, niñas y jóvenes tengan un mínimo de 12 años de
escolaridad.
Al inicio de los 90, la escolaridad promedio de los chilenos era de 8.7 años, mientras que el
año 2000 se elevó a 9.2 años; sin embargo la escolaridad promedio de los más pobres es de
solo 7.8 años. Se estima que cerca de 300 mil chilenos de 21 Años no han terminado su
enseñanza media, especialmente en los sectores más modestos.
Por ello la reforma Constitucional va acompañado de un Plan de Escolaridad Completa que
incluye la entrega de una Subvención diferenciada pro- retención para los establecimientos
educacionales que atienden a los estudiantes más pobres que cursan entre séptimo básico y
cuarto medio. Además, contempla el reforzamiento de acciones para enfrentar la deserción
escolar, el embarazo adolescente, el trabajo juvenil y la nivelación de estudios, entre otros
temas.
Solo cabe preguntarse, hasta qué punto desde lo concreto y en qué medida estas políticas y
cambios en la educación llegan a los sujetos hacia quiénes principalmente se enfocan o
hacia quiénes tienden a incluirse en estos nuevos procesos a través de la reforma.
47
2. TEORÍAS EN TORNO A LA EDUCACIÓN
La educación a nivel universal, junto con la escuela como institución protagónica, se
presentan capaces de integrar al conjunto de los sujetos, con la idea de la transformación de
las sociedades. Más allá de los contenidos que en cada época se concibieron como
centrales, “la educación para el desarrollo de la agricultura o de la industria o la formación
ciudadana, el proyecto de transformación social inspirado en la ilustración constituyó el
pilar fundacional de los sistemas educativos modernos” (Duschatzky, 1999: 15-16).
De este modo, y como la plantea Silvia Duschatzky (1999), la ilustración abraza la utopía
del progreso indefinido a partir de las bondades de la ciencia y la tecnología. No sólo todo
ser humano era educable, sino que la educación era capaz de producir los cambios globales
que la sociedad requería.
Desde estas premisas, con la educación como formadora de sujetos y parte esencial en el
desarrollo humano, no deberían existir diferencias ni desigualdades marcadas por
diferencias sociales y/o económicas.
La esperanza de la escuela integradora e igualitaria comienza a resquebrajarse en el marco
de un devenir histórico que revela la falacia de la ecuación educación igual a progreso
global, y de la irrupción de investigaciones sociales que ponen de manifiesto el carácter
segmentador del sistema educativo.
48
2.1 Teoría de la Reproducción.
Como lo plantea Giroux (1992) la teoría de la reproducción parte de lo que se denomina la
“nueva sociología de la educación”, donde se comienzan a generar planteamientos opuestos
a lo tradicionalmente imperante; desde la sociología de la educación, en vez de separar el
conocimiento del poder, se argumenta que lo que cuenta como conocimiento en cualquier
sociedad, escuela o sitio social, presupone y constituye relaciones de poder específicas.
Así, las teorías de la reproducción toman como preocupación central el problema de cómo
funcionan las escuelas en beneficio de la sociedad dominante.
Desde lo macro, se considera que un sistema social particular se reproduce no solo porque
se garantizan las condiciones económicas de producción, que hace posible que una
estructura se conserve, sino que a ellos contribuyen un conjunto de prácticas educativas
tendientes a modelar los esquemas de percepción y comportamiento de los sujetos.
Se toma como problema básico la noción de que las escuelas ocupan un papel central, si no
crítico, en la reproducción de las formas sociales necesarias para sostener las relaciones
capitalistas de producción. Con esto, “la escolarización representa el sitio social principal
para la construcción de subjetividades y disposiciones, y un lugar donde los estudiantes de
diferentes clases sociales aprenden las habilidades necesarias para ocupar sus lugares
específicos de clase en la división ocupacional del trabajo” (Giroux, 1992: 109).
49
Continuando con el análisis de Giroux (1992) se pretende penetrar en lo que la teoría de la
reproducción cultural se refiere, para desembocar en los planteamientos que Bourdieu y
Passeron (1995) entregan.
Según Giroux (1992) Bourdieu y Passeron rechazan los supuestos reproductivos que ven a
la escuela simplemente como un espejo de la sociedad y argumentan que éstas son
instituciones relativamente autónomas, en vez de estar directamente vinculadas al poder de
una élite económica, las escuelas son vistas como parte de un universo más amplio de
instituciones simbólicas que, en vez de imponer docilidad y opresión, reproducen
sutilmente las relaciones existentes de poder a través de la producción y distribución de una
cultura dominante que tácitamente confirma lo que significa ser educado.
Con esto, la teoría de la reproducción cultural de Bourdieu (1995), utiliza como concepto
fundamental, la violencia simbólica, a través del cual se pretende mostrar que el control de
la clase no es “el crudo y simple reflejo de la imposición del poder económico en sí, en vez
de eso está constituido a través del más sutil ejercicio del poder simbólico llevado a cabo
por la clase gobernante” (Giroux 1992).
De esta manera, la educación es vista como una fuerza social y política importante para el
proceso de la reproducción de clase, ya que al aparecer como transmisora imparcial y
neutral de los beneficios de una cultura valiosa, la escuela puede promover la desigualdad
en nombre de la justicia y la objetividad.
50
A partir de estas premisas, comienzan a surgir conceptos como autonomía relativa, a través
del cual el sistema educativo sirve a las demandas externas bajo el pretexto de
independencia y neutralidad; esto es “encubrir la función social que realiza y por lo tanto
desempeñarla más efectivamente” (Giroux, 1992: 120).
Pero de qué forma los mecanismos de reproducción cultural funcionan concretamente
dentro de las escuelas. Para esto es necesario centrarnos en el concepto de capital cultural
propuesto por Bourdieu, “capital cultural se refiere a los diferentes conjuntos de
competencia lingüísticas y culturales que heredan los individuos por medio de límites
establecidos debido a la clase social de sus familias. En términos más específicos, un niño
hereda de su familia grupos de significados, calidades de estilo, modos de pensamiento,
tipos y disposiciones, a los cuales le son asignados cierto valor social y estatus, como
resultado de lo que la clase o clases dominantes etiquetan como el capital cultural más
valioso” (Giroux, 1992: 120-121); en este contexto, la escuela desempeña un papel
fundamental tanto en legitimar como en reproducir la cultura dominante, por lo tanto,
aquellos estudiantes que cuyas familias tienen una débil conexión con formas de capital
cultural altamente valuadas por la sociedad dominante, están en una considerable
desventaja.
Al encontrarnos con el concepto de capital cultural como uno de los conceptos esenciales
con que la cultura dominante se mueve, es necesario también entender la forma en que la
escuela como institución protagónica de la educación actúa en la reproducción cultural.
51
Para Bourdieu (1995) en las escuelas se desarrolla la acción pedagógica comprendida en
forma objetiva como la violencia simbólica, ésta es un poder que logra imponer
significaciones e imponerlas como legítimas disimulando la fuerza en que se funda su
propia fuerza.
La acción pedagógica es la condición de la instauración de relación de comunicación
pedagógica, es decir, la imposición e inculcación de una arbitrariedad cultural, según un
modelo arbitrario de imposición y de inculcación, vale decir, la educación.
Se generan entonces, relaciones de fuerza entre la acción pedagógica y su acción de
violencia simbólica entre los grupos o clases. “Por la mediación de este efecto de
dominación de la acción pedagógica dominante, las diferentes acciones pedagógicas que se
ejercen en los diferentes grupos o clases colaboran objetiva e indirectamente a la
dominación de las clases dominantes” (Bourdieu, 1995: 48).
La acción pedagógica produce el concepto de autoridad pedagógica, a través de la cual se
instaura una comunicación pedagógica que disimula las relaciones de fuerza que las hacen
posible. La acción pedagógica junto con la autoridad pedagógica implica el trabajo
pedagógico, como trabajo de inculcación que perdura lo suficiente como para producir un
habitus, el habitus es un principio generador y un sistema clasificador de niveles sociales,
son aquellas disposiciones que con el tiempo de vivir en una sociedad vamos adquiriendo,
en definitiva, el habitus es la generación de prácticas que están limitadas por las
condiciones sociales que las soporta.
52
El trabajo pedagógico por el que se realiza la acción pedagógica dominante logra imponer
la legitimidad de la cultura dominante, y aún más cuanto logra imponer el desconocimiento
de la arbitrariedad dominante como tal, no solamente a los destinatarios legítimos de la
acción pedagógica sino también a los miembros de los grupos o clases dominados
(Bourdieu, 1995).
En una formación social determinada, el trabajo pedagógico tiene siempre la función de
mantener el orden, es decir, de reproducir las estructuras de las relaciones de fuerza entre
los grupos o clases, y además, ya sea por la inculcación o por exclusión, tiende a imponer a
los miembros de los grupos o clases dominados el reconocimiento de la legitimidad de la
cultura dominante.
De este modo, al no legitimarse esta cultura dominante, el trabajo pedagógico toma toda su
fuerza simbólica a través de la exclusión, o más aún, a través de la autoexclusión para las
clases dominadas. De alguna manera, el trabajo pedagógico, a través de la escolaridad
obligatoria consigue el conocimiento del saber por parte de las clases dominadas,
generando un monopolio del saber y desvalorizando lo que no cabe dentro de estos
parámetros. “Uno de los efectos menos percibidos de la escolaridad obligatoria consiste en
que consigue de las clases dominadas el reconocimiento del saber y del saber hacer
legítimos (por ejemplo en el derecho, la medicina, la técnica, las diversiones o el arte),
provocando la desvalorización del saber y del saber hacer que esas clases dominan
efectivamente (por ejemplo derecho consuetudinario, medicina doméstica, técnicas
53
artesanales, lengua y artes populares o todo lo que enseña la “escuela de la bruja y el
pastor”)”. (Bourdieu: 1995: 82-83)
Para Bourdieu la reproducción cultural y de las clases sociales depende de la educación, la
educación se presenta entonces como un elemento que perpetúa la relación dominante-
dominados, la dominación se da por aquellos que poseen un mayor capital cultural, por
ende al ser esto reflejado en la escuela, ésta actúa consolidando y reforzando la
segmentación social y un orden desigual.
Esto se logra porque, “Toda cultura escolar esta necesariamente homogeneizada y
ritualizada, o sea, ‘rutinizada’ por y para la rutina del trabajo escolar, o sea, por y para
ejercicios de repetición y de restitución que deben ser lo suficientemente estereotipados
como para que repetidores tan sustituibles como sea posible puedan hacerlos repetir
indefinidamente” (Bourdieu, 1995).
54
A continuación, se presenta, como corpus teórico aparte, el de las Escuelas Eficaces o
Eficacia escolar. Se hace necesario incorporarlo a modo de contrastar visiones y
planteamientos en torno a la educación y a lo que ellas significan y pueden lograr a nivel
social. De este modo, lo que plantearía la investigación en torno a las escuelas eficaces, es
la capacidad que poseen las escuelas/liceos y la comunidad educativa para generar
cambios objetivos en torno a una educación de calidad en sectores de pobreza y/o
vulnerabilidad.
2.2 Escuelas Eficaces o Eficacia Escolar.
Consideraciones Generales para comprender la teoría de eficacia escolar y escuelas
eficaces.
Las investigaciones sobre escuelas eficaces surgen como reacción a propuestas teóricas
como el informe Coleman (1966, en Murillo, F.J. 2003) que en Estados Unidos,
concluyeron que el origen social familiar era lejos el factor más importante para explicar las
diferencias en rendimiento escolar. El “efecto escuela” era en estos casos, poco importante.
A este informe se suman trabajos como los de Pierre Bourdie presentado en el punto
anterior, entre otros.
De esta manera, principalmente en EE.UU. e Inglaterra, con el fin de explicar que la
escuela sí importaba y en qué nivel influye sobre el rendimiento de los alumnos, se abrió la
55
puerta al movimiento de eficacia escolar. En este movimiento, la mirada principalmente
esta puesta en el desempeño de la escuela como organización y del profesor en el aula.
Al suponer que los alumnos de entornos familiares más precarios asisten a una educación
de menor calidad y aprenden menos, son, como señalaba Bourdie (1999), los “excluidos del
interior”. Ante esto, el objetivo es superar esta nueva forma de exclusión, trasladada ahora
al interior de las escuelas y aulas.
La pregunta relevante para el Chile de hoy, ante esta propuesta, es cómo elevar lo que se
denomina el “efecto escuela” por sobre la influencia de los contextos externos (familiares o
sociales), mediante la acción efectiva de la institución escolar y prácticas de enseñanza-
aprendizaje eficaces de cada profesor en el aula. Esto obliga a trasladar el foco
investigativo, desde los insumos del proceso educativo y las variables de contexto hacia el
estudio de la escuela como organización y de los procesos de enseñanza y aprendizaje que
tienen lugar en su interior.
La interrogante entonces, gira en torno a cómo hacer para que los niños que viven en
condiciones de pobreza alcancen los altos logros escolares que podrían transformar sus
vidas.
De esta forma, es necesario comprender qué se entiende por una escuela eficaz. Esta se
define por su capacidad de “lograr que sus alumnos alcancen metas educativas de calidad,
independiente de su origen social. Una escuela eficaz toma en cuenta el rendimiento inicial
56
y la situación de entrada de los alumnos y promueve que todos ellos alcancen los más altos
logros posibles” (Martinic y Pardo, 2003).
De esta forma, la efectividad escolar se define en torno a tres claves principales, (Murillo,
F.J. 2003):
1 Equidad: para ser eficaz debe favorecer el desarrollo de todos y cada uno de sus
alumnos, lo que significa que eficacia y equidad son principios mutuamente
necesarios.
2 Valor agregado: la escuela es eficaz, si los resultados que obtiene con sus
estudiantes son más y mejores que los de escuelas que atienden a estudiantes de
características similares o, en otras palabras, si sus estudiantes progresan más que lo
que es dable esperar dadas las características socioeconómicas y culturales de su
familia.
3 Desarrollo integral del alumno: la escuela eficaz, además de lograr buenos
resultados en lenguaje y matemáticas, se preocupa por la formación en valores, la
obtención de bienestar y satisfacción, y el desarrollo integral de la personalidad de
los alumnos.
La investigación sobre eficacia escolar, más allá de los factores asociados con el logro
escolar, también se ha preocupado en el estudio del efecto escolar, comprendido como la
capacidad que tienen los centros escolares para incidir en el logro de sus alumnos,
relacionado con las características de éstos centros.
57
Factores de Efectividad Escolar.
A continuación de presentan factores de efectividad escolar que debieran actuar en el nivel
de la escuela y en el nivel de la sala de clases como parte de los procesos educativos.
Nivel Escuela:
1 Liderazgo con propósito: firme y propositivo, activamente implicado, enterado de
las necesidades de la unidad educativa, con capacidad de compartir poder con los
docentes y con competencia profesional, en particular en cuanto a enseñanza-
aprendizaje.
1 Visión, objetivos y metas compartidas: unidad de propósitos, enfoque educativo
compartido y consistente entre profesores, y prácticas alineadas con propósitos y
metas del establecimiento.
2 Concentración en la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos: los alumnos
(cada uno más que el grupo), son el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje;
predominio de sanciones positivas sobre los castigos y el control; maximización del
tiempo de aprendizaje; enseñanza intencional, planificada, con objetivos explícitos
y prácticas coherentes con éstos.
58
3 Implicación de los docentes: involucrados en las orientaciones y planificación
curricular del establecimiento y activos en trabajo colectivo de planificación,
preparación y evaluación de prácticas en aula y resultados que se obtienen;
oportunidades de desarrollo profesional docente en la escuela.
4 Claridad en derechos y responsabilidades de los agentes educacionales:
responsabilidad y control del trabajo, criterios acordes de selección y reemplazo de
personal.
5 Clima positivo: ambiente agradable (profesores están a gusto y lo comunican) y
favorable al aprendizaje (entorno ordenado y tranquilo), disciplina, normas sobre
uso del tiempo.
6 Expectativas elevadas y exigencia a los docentes: altas expectativas, reto
profesional, con reforzamiento positivo.
7 Supervisión/seguimiento al progreso de la unidad educativa: evaluación regular
en el nivel institucional y de docentes, y retroalimentación.
8 Involucramiento apropiado y productivo de las familias: en la escuela, apoyando
el proceso educativo.
59
Nivel Sala de de Clases.
1 Profesores efectivos: enseñan a todo el curso; presentan información de destrezas
de modo claro y entretenido; priorizan la enseñanza en la resolución de tareas;
tienen altas expectativas para los estudiantes; exigen, dan tareas para la casa;
fomentan la creatividad y desafían intelectualmente a los alumnos; enseñan de
modo relajado y se sienten confortable con los estudiantes.
2 Enseñanza estructurada y centrada en los alumnos: preparada y planificada, con
objetivos claros que se comunican a los alumnos; organización de los contenidos en
unidades secuenciadas; uso de material de ejercicio que requiere respuestas
creativas de los estudiantes; inclusión de actividades de estudio independiente;
control regular del progreso de los estudiantes, con retroalimentación inmediata;
atención reducida a pocos temas en cada sesión.
3 Cobertura del currículo: Cobertura total, priorizando los elementos centrales y
básicos.
4 Clima en el aula: distendido, ordenado, alegre, afectuoso y respetuoso, sin
interrupciones; altas expectativas; refuerzos positivos y estímulos para que los
estudiantes se comprometan con la tarea; máxima comunicación entre profesores y
alumnos.
60
Investigación Educativa en Latinoamérica para el Análisis de Eficacia Escolar.
Al igual que en los países de Europa o Norteamérica, Latinoamérica se ha visto
influenciada por teorías y planteamientos investigativos en torno a la educación. Así como
el informe Coleman dio su efecto en determinado momento, en Latinoamérica
repercutieron principalmente los planteamientos como los de Bourdieu y Passeron, quiénes
atribuían el fracaso escolar al origen social o habitus de los alumnos, así entonces la escuela
fue tratada como reproductora de las desigualdades sociales que se daban en el sistema.
De esta forma, poco a poco comienzan a surgir estudios que de alguna manera cuestionan
lo propuesto por Coleman. Entre los primeros estudios destacan Schiefelbein y Farrel
(1973, en Martinic y Pardo. 2003: 94), quiénes demuestran que en países pobres o en
desarrollo la escuela sí hace la diferencia, y que tiene un mayor impacto que en las
sociedades desarrolladas. Así, se empezó a denotar que en los sectores pobres la escuela
básica tiene más efecto sobre los aprendizajes que en las escuelas del sector privado, y esto
porque las escuelas en sectores pobres representan la enorme posibilidad de adquisición de
saberes, más que la propia cultura familiar.
Con esto, comienzan a cuestionarse los sistemas de medición de la educación en la región,
en cuanto a si realmente son efectivos y arrojan lo necesario para considerar una educación
íntegra. Estas limitaciones se ven desde “el punto de vista técnico…dado que la evaluación
de los aprendizajes ha estado centrada en los resultados o productos finales…y pocas
investigaciones han puesto atención en los resultados intermedios o en los procesos y
61
factores asociados a tales aprendizajes…no se considera el valor agregado de cada
escuela”. (Martinic y Pardo. 2003: 98).
De esta forma va surgiendo la problemática en Latinoamérica desde la base de que la
escuela puede compensar el déficit que la condición económica y cultural produce en los
estudiantes.
Aún a pesar de que se dan atisbos de la problemática en la región, en términos generales la
investigación de eficacia escolar es prácticamente inexistente o muy escasa. A pesar de
esto, se ha tornado necesario el adecuar la investigación de eficacia escolar a las
necesidades y a las características de la región, tomando niveles y factores que
necesariamente se deben considerar. Por ejemplo, se deben considerar las distintas
condiciones con las que operan las escuelas del mundo desarrollado y del no desarrollado,
esto, dado que en los países desarrollados existe una homogeneidad bastante alta entre las
escuelas, contando todas con infraestructura, equipamientos y materiales adecuados para un
normal funcionamiento. En cambio, en Latinoamérica gran parte de las escuelas funcionan
en condiciones precarias y carentes de implementación necesaria, considerando estos
elementos como un factor fundamental para el desarrollo de una buena educación.
(Martinic y Pardo, 2003).
Por último, para considerar la investigación de eficacia escolar en la región, es necesario
superar una serie de errores, en primer lugar es imprescindible considerar siempre el
62
contexto y otorgar modificaciones metodológicas de tal modo de adecuar o contextualizar
el concepto de eficacia escolar a la realidad latinoamericana.
La investigación sobre eficacia escolar en Chile.
En el caso de Chile, las investigaciones sobre eficacia escolar son aún incipientes, aún así,
hacia fines del 2004 se pueden identificar siete estudios empíricos sobre el tema, cuyas
metodologías y preguntas de investigación varían, pero cuyo objeto expreso es abarcar de
alguna manera el tema de la eficacia escolar en Chile. Así entonces, resulta importante
considerarlos y dar cuenta de cómo se han realizado. Estos son:
Himmel y otros (1984): consistentes en un análisis estadístico de la influencia de factores
que del hogar y perturbadores del proceso educativo sobre los resultados de las escuelas (de
4° a 8° básico). El estudio reflexiona sobre al existencia de un importante espacio de
efectividad para la escuela, mencionando factores claves: liderazgo académico del director;
ausencia de problemas disciplinarios; altas expectativas sobre el logro académico de los
estudiantes; objetivos de instrucción claros y medibles; logro de destrezas básicas;
objetivos básicos elaborados en conjunto con el director y el cuerpo docente.
Zárate (1992): recoge el testimonio de 13 directores de colegios (3 de educación básica y
10 de educación media) “exitosos” de Santiago, según resultados SIMCE, PAA y juicio
experto. No entrega información sobre el nivel social del alumnado. Entre los factores de
éxito mencionados están: objetivos institucionales muy claros, de pleno conocimiento de
63
profesores, padres y alumnos; política de perfeccionamiento en servicio; clima positivo;
mística y compromiso institucional; profesores con libertad para organizar el proceso de
aprendizaje, determinar metodología y criterios de evaluación; aparato administrativo
funcional y flexible, al servicio de la iniciativa y creatividad docente; ambiente de
disciplina; procedimientos para evaluar la acción docente y el rendimiento escolar, con
retroalimentación para la toma de decisiones; expectativas de alto rendimiento; interacción
respetuosa profesor-alumno; preocupación por selección de los profesores. El trabajo
concluye que el factor más importante es el profesor y el trabajo directo en el aula. No se
trata de un “docente funcionario”, sino incorporado a la gestión que siente como propia.
Concha (1996): se centra en 32 escuelas exitosas en lo académico (SIMCE) y de alta
vulnerabilidad social. A través de cuestionarios aplicados a directores y profesores,
representantes de padres y apoderados y supervisores técnicos-pedagógicos, pauta de
observación de clase- describe sus características en cuanto a gestión administrativa,
liderazgo del director, relaciones escuela-sostenedor y escuela-Ministerio de Educación, y
contexto familiar.
Sancho, Arancibia y Smith (1997): en una muestra de 10 escuelas municipales y 10
particulares subvencionadas con alto SIMCE en 4° básico, en 1996, sin controlar por nivel
socioeconómico, recogen opiniones de directores, profesores, padres y alumnos, sobre la
situación de sus establecimientos, en distintas dimensiones asociadas a escuelas efectivas.
Los colegios seleccionados se caracterizan por: sentido de misión, metas y objetivos
propios; mística y profesionalismo de los profesores, autonomía técnico pedagógica,
64
efectiva utilización de recursos pedagógicos y mezcla de metodologías de trabajo
tradicionales con otras más novedosas; liderazgo del director: siempre presente y en todo
(lo académico, lo técnico y lo humano); escuelas limpias, ordenadas, disciplinadas;
profesores satisfechos; padres contentos con la escuela y que colaboran; alumnos que van
con gusto a clases.
Mena, Prieto y Egaña (1999): estudio cualitativo, argumenta que las escuelas efectivas
serán las que “han logrado crear y diseminar un imaginario convocante; comparten el
poder internamente y muestran espacios de participación de todos; definen su rumbo en
forma colectiva teniendo como norte el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, y
también de los docentes, padres y apoderados y comunidad. Además, gestionan su tiempo y
se apoyan y negocian apoyos con otros, logrando alianzas que benefician la tarea
educativa que se han propuesto”. (Pág. 17)
Arancibia y otros (2000): avanza en la generación y validación de indicadores que
distinguen entre escuelas efectivas y no efectivas, a partir de información entregada por
padres, apoderados y profesores.
Eyzaguirre (2004): recoge y sintetiza en 10 puntos clave la experiencia directa de la autora,
asesorando y estudiando escuelas en sectores pobres, así como lo aprendido en revisiones
bibliográficas. Los 10 puntos clave son: Convicción íntima de que los alumnos en pobreza
pueden alcanzar altos rendimientos; de que la instrucción académica es importante; la
educación en pobreza no difiere esencialmente de la del reto de los niños; proyectos
65
focalizados; sentido de urgencia cultura de esfuerzo; currículo enriquecido; métodos
probados; evaluación externa constante; ambiente personalizado y ordenado.
El hecho de que estas investigaciones sean más bien aisladas y no generalizadas, lleva a que
no hayan sido acumuladas de manera progresiva, no recogiendo resultados en conjunto ni
elaborando a partir de las deficiencias de los otros. De esta forma, “los resultados generados
por los estudios sobre eficacia escolar no logran trascender los círculos intelectuales
académicos del país, donde son conocidos y frecuentemente citados. En cambio, en ámbitos
educacionales de distinto nivel (ministerial, municipal y escolar), este conocimiento no se
traduce en acciones concretas”. (Martinic y Pardo, 2003: 211).
3. JUVENTUD Y JÓVENES
Una Mirada Tradicional
En nuestra sociedad y cultura se tiende a resaltar la variación joven desde la Psicología del
Desarrollo, es decir desde el concepto de adolescencia (proveniente de adolecer), y desde
diversas disciplinas concuerdan que es la etapa de vida determinante en la construcción de
identidades, derivadas del hecho que nos definimos y nos definen en tanto miembros de
grupos y categorías sociales.
66
Es en esta etapa donde se producirían procesos de maduración en los ámbitos biológicos
determinados por cambios hormonales y físicos; por características cognitivas,
determinadas por cambios cualitativos en la forma de pensar y actuar y que se encontrarían
relacionados con procesos de identificación individual y colectivos; y, por características
sociales y culturales donde se producen cambios paulatinos en las formas de relación con
los adultos significativos y con grupo de pares, adquiriendo estos últimos un rol de mayor
relevancia. Cabe señalar que estos cambios no son homogéneos en todos los individuos,
pues los seres humanos no tienen iguales procesos de maduración.
Para Carmen Arbex esta etapa es posible caracterizarla por Necesidades Comunes de
los/las adolescentes, y que en ocasiones se pueden constituir en factores de riesgo para su
desarrollo y que resultaría necesario reorientar favorablemente a través de un proceso de
intervención, es decir a través de la influencia de terceros, pues la influenciabilidad que los
caracteriza se presentaría como una oportunidad para inducir procesos positivos y que
contribuiría directamente en su desarrollo posterior. Estas necesidades dicen relación con:
1 Necesidades de reafirmación y de consolidación de una identidad individual.
2 De trasgresión asociada a la capacidad de juicio crítico dirigido hacia el mundo
adulto y al orden social.
3 Necesidad de conformidad intergrupal que dice relación con la motivación por
establecer vínculos de pertenencia grupal, responde a la necesidad de
67
reconocimiento, desplazamiento de intereses y figuras afectivas significativas que
refuercen la identificación de valores propios del mundo juvenil.
La adolescencia dice, Francoise Dolto (1999) es una fase de mutación “…tan capital para
quien la atraviesa (...) como el nacimiento y los primeros quince días lo son para el niño
pequeño”. Por lo que se constituye en una etapa de transición de la infancia a la madurez, la
cual llega tardíamente al ser humano, en la que los/as jóvenes deben enfrentar el enorme
incremento de sus impulsos producto de su desarrollo sexual, remodelar su identidad ante
un cuerpo y una vida psíquica que atraviesa por cambios profundos, y buscar apoyados en
la flexibilización que su cultura les permite, y de acuerdo con los cauces que ella y el
mundo les demarcan, un lugar en la sociedad para integrarse a ella, en el mejor de los casos
con un quehacer creativo, ensayando el papel de nacientes adultos a partir del desarrollo de
sus personalidades.
En general las diferencias de géneros en el desarrollo de la personalidad adolescente
demostrarían que las mujeres son más avanzadas, pues cuando el adolescente varón aún es
egocéntricos, las jóvenes han pasado hacia la conformidad social, cuando los/as muchachos
comienzan a ser conformistas, las adolescentes mujeres se vuelven más auto concientes.
Visto así, la adolescencia se constituye, quizás, en la etapa de vida más complicada en todo
el ciclo de la vida humana. Los/as adolescentes son muy conscientes y están seguros que
todo el mundo los observa, entre tanto, su cuerpo continuamente los traiciona; sin embargo,
la adolescencia también ofrece nuevas oportunidades que los/as jóvenes acogen de
diferentes maneras. No sabemos porqué la maduración comienza cuando lo hace, y resulta
68
complejo el explicar cuál es el mecanismo exacto que la desencadena, sólo se sabe que a
cierta edad, determinada por factores biológicos, esto ocurre. Todos estos factores ayudan
de una manera u otra a crear responsabilidad en cada joven, lo que hace temprana o
tardíamente que este obtenga una maduración intelectual que le permita reflexionar antes de
actuar.
Desde esta mirada, que identifica en su generalidad principalmente ámbitos negativos, se
reconoce la identificación de recursos asociados a su etapa vital, pues se constituye en un
momento en que aún es posible aprender y cambiar, y que dice relación con un potencial de
habilidades para desenvolverse en la adversidad, y que se manifiesta en una características
de gran potencia que puede ser reorientada a ámbitos positivos; capacidad de establecer
compromisos, ya que son personas que responden ante ellos, que buscan afecto y son
capaces de generar lealtades. La capacidad de tomar conciencia en tanto recurso, puesto
que se basa en que él/la joven es capaz de reflexionar respecto de sus actos, facilitando el
reconocimiento de lo que se le imputa. Tienden a la adaptación, conocen las reglas y le dan
sentido a sus acciones, por lo que un proceso de intervención con base socioeducativa
aportaría a su proyecto de vida.
Los/as Jóvenes en Chile
Una Mirada en Cifras:
Desde una mirada cuantitativa y a partir de la clásica definición que considera como punto
de partida la edad, cabe indicar que en nuestro país son los quince años los que indican la
69
edad mínima de un/a joven y veintinueve años para señalar la edad máxima. De ellos el
grupo social ubicado entre los quince y diecinueve años en edad de cursar estudios de
educación media son aproximadamente tres millones seiscientos mil chilenos y chilenas
que tienen entre quince y diecinueve años de edad.
Con estos datos y según la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional CASEN
del año 2003 en Chile existen tres millones seiscientos setenta y cuatro mil doscientos
treinta y nueve jóvenes, y que distribuidos por sexo un millón ochocientos cincuenta mil
seiscientos ochenta y dos mil son hombres, lo que equivale al cincuenta coma cuatro por
ciento, y un millón ochocientos veinte y tres mil quinientos cincuenta y siete son mujeres
representando a un cuarenta y nueve coma tres por ciento de la población total del país.
En términos proporcionales de aumento y disminución, las cifras señalan que entre la
década 1992 y 2002 la población joven aumentó en veinticinco mil ciento cincuenta y dos
jóvenes, aunque proporcionalmente respecto de la población total del país ha disminuido
desde un veintisiete coma tres por ciento en 1992 al veinticuatro coma tres por ciento del
año 2002 ya indicado.
Ahora, respecto y según distribución de áreas urbanas y rurales el 87,9% vive en zonas
urbanas, y sólo el 12,1% habita sectores rurales.
70
En cuento a la situación de pobreza la encuesta señala que alrededor del 16% de los/as
jóvenes pertenece a la población en condición de pobreza (), mientras el 62% se ubicaría en
un nivel medio y el veintidós en un nivel medio alto.
En el año 2003, la cobertura de enseñanza media en Chile llegó al 92,6%, lo que según el
discurso estatal muestra la importancia que esta puede tener para la población joven del
país, tanto en sectores urbanos como rurales. Quienes no asisten a educación media
(menores de diecinueve años) tendrían como razones principales de ausencia: maternidad,
embarazo, dificultades económicas en el caso de las mujeres, inserción laboral o búsqueda
de trabajo en el caso de los hombres, y en ambos situaciones asociadas a no interés por
cursas estudios.
En este ámbito educacional desde el Servicio Nacional de Menores SENAME se
comprende que, si bien en Chile el abandono del sistema escolar no es masivo y ha
disminuido considerablemente en la última década (pasando de un 15,4% en 1994 a un
7,2% en el año 2003), éste adquiere una magnitud significativa en los segmentos más
pobres de la población, cercano al 20%, resultando crítico el paso entre la educación básica
y media. De acuerdo a la CASEN 2003, existen un total de ciento setenta y cuatro mil
setecientos treinta y tres jóvenes entre 14 y 19 años que no han terminado cuarto años
medio y no están asistiendo a un establecimiento escolar.
El acceso y permanencia en el sistema educacional se constituye en una de las áreas de
mayor complejidad para el/la joven en situación de pobreza y/o de vulnerabilidad social, la
71
mayor parte de éstos pertenecen a hogares considerados en situación de pobreza, y
presentan un experiencia escolar negativa (no asisten regularmente, han repetido cursos
anteriores y presentan bajo rendimiento). Existe una brecha significativa entre los
infractores y el resto de los/as jóvenes. “Mientras que 3,9% de los chilenos entre 14 y 18
años cursa educación media, sólo un 34,8% de los infractores de la misma edad está en ese
rango educacional.
Jóvenes y Vulnerabilidad Social: Lo/as jóvenes en situación de vulnerabilidad social, para el Estado a través del Servicio
Nacional de Menores, constituyen aquella población que se encuentra débilmente vinculada
o desvinculada de los sistemas formales de educación o trabajo y que desarrollan su vida y
cumplen sus etapas evolutivas en contextos donde generalmente hay una acumulación de
factores de riesgo –definida por Jessor (1997) como “cualquier conducta que puede
comprometer aquellos aspectos prosociales del desarrollo exitoso del joven”- , graves
carencias afectivas y/o de aprendizaje y falta de oportunidades.
A partir de lo anterior las situaciones descritas estarían dadas por la conjugación de una
serie de variables interrelacionadas, las que dicen relación con:
1 Existencia y calidad del vínculo con la familia deteriorada, débil o ausente.
Presencia de problemáticas psicosociales a nivel familiar como maltrato, abandono,
72
negligencia, violencia intra familiar, abuso sexual, problemas de normas y límites,
cesantía entre otras.
2 Dado lo anterior: Jóvenes con vida en la calle.
1 Proveniencia de grupos familiares con figuras parentales y/o adultos significativos
insertos en el consumo de drogas y alcohol.
2 Jóvenes con consumo poli consumo de drogas, tanto de drogas lícitas como ilícitas
y con riesgo en que ese consumo se transforme en crónico es muy alto.
3 Socializado bajo modelos trasgresores de ley.
4 Jóvenes con conductas delictivas. Entendiendo el delito juvenil como una
“Construcción socio cultural que encuentra su dinámica en prácticas y formas de
relaciones sociales que buscan la satisfacción de necesidades materiales y/o
simbólicas, siendo su manifestación máxima un acto de infracción de ley penal”
(Pia Arcadia, 2007)
5 Con historia en programas de la red Sename bajo Medidas de Protección, tanto en
sistemas ambulatorios y/o residenciales.
6 En procesos de desescolarización, es decir pre – deserción, caracterizada por
repitencias, alto ausentismo, problemas de rendimiento, problemas conductuales.
73
Es en esta realidad donde un porcentaje de la población de jóvenes se desarrollan y
desenvuelven, y es partir de ella donde van construyendo sus subjetividades, entendida
como un conjunto de percepciones y significados individuales y colectivos, respecto de la
sociedad en la cual se encuentran insertos. A partir de estas representaciones es que
constituyen relaciones con los otros, emergiendo sistemas alternativos y dinámicas propias
de interacción con lo social y que profundizan la marginalidad, manteniendo el círculo de la
pobreza, la vulnerabilidad y la exclusión.
Jóvenes: Paradigmas de lo Juvenil
Insertos en la Globalización y la Exclusión
Un Acercamiento desde la Historia:
Feixa, C (1999) plantea que la aparición en el escenario público de lo juvenil como
categoría social, se da con los denominados muchachos de la sociedad industrial. La que se
encuentra asociada a las transformaciones que sufrieron instituciones sociales como la
familia, la iglesia, el ejército, la escuela. El autor plantea que la segunda revolución
industrial introdujo avances tecnológicos que exigían de niños/as y jóvenes de un cierto
apresto, lo que los alejó del mundo laboral expulsándolos a la escuela o a la calle. Para los
burgueses la juventud representaba un periodo de moratoria social centrado en el
74
aprendizaje escolar y el ocio recreacional. En cambio para los proletarios representaba a
menudo expulsión del mercado laboral y ocio obligado.
Es por las razones señaladas que la categoría joven, se asume como una construcción social
de algo que se llama escolaridad, de aquel que puede acceder a la moratoria, o sea, del
joven con ciertas condiciones de vida, del joven varón ya que las mujeres jóvenes
ingresaron en esta moratoria tardíamente.
Así, es posible identificar que la moratoria aparece ligada al reconocimiento social de lo
juvenil en sociedades de clases, lo que define la categoría y regula la moratoria en lo social.
En el siglo XX es donde se amplían los espacios de moratoria, no para todo/as, sino que
principalmente para los hombres, determinando la separación entre los que entraban al
sistema escolar y los que no. Lo dominante es hacer calificaciones para insertarse en el
sistema productivo de su clase. Por lo tanto resulta ser que es en la revolución industrial
donde se legitima la moratoria social de los/as jóvenes como etapa de preparación, pero por
sobre todo, porque es en este periodo donde se configuran las trasformaciones de su imagen
social, y donde la juventud prorrumpe como actor protagónico es la escena pública. En este
sentido Feixa, C (1999) identifica cinco factores enunciados como fundamentales: La
emergencia del Estado de Bienestar, donde los/as jóvenes son los principales beneficiarios,
La crisis de la autoridad patriarcal, El nacimiento de un espacio de consumo destinado
específicamente a jóvenes. La emergencia de los medios masivos de comunicación y la
erosión de la moral puritana.
75
Paradigmas de lo Juvenil:
Desde la perspectiva de Deiber Hurtado (2004) es necesario considerar el escenario
mundial y nacional en la medida que no es posible sustraer a los/as jóvenes de una realidad
económica y política, realidades estructurales que los conducen a “sufrir los más fuertes
embates de la violencia, el desempleo, la pobreza, la marginación y la exclusión”. Es por
ello que para esta autora la categoría joven requiere de una multiplicidad de miradas.
Resulta necesario tomar en cuenta su historicidad como las diversas connotaciones que
adquiere el concepto de acuerdo a los diferentes contextos.
La globalización y el modelo de desarrollo de apertura económica “han provocado que la
vulnerabilidad y la exclusión social aumenten” (Hurtado, D. 2004). Es este tipo de modelo
de desarrollo el generador de escasas posibilidades de inserción laboral y al ser este uno de
los factores que produce la exclusión económica, se desencadenan nuevos factores de
exclusión.
Para Velásquez, F (2001) entre los grupos sociales que pueden ser considerados vulnerables
o excluidos se encuentran los jóvenes y las mujeres, ya sea por los obstáculos y/o
dificultades para insertarse en el sistema escolar o en el mercado laboral, o por ser víctimas
recurrentes de los hechos de violencia.
Desde la multiplicidad del concepto juvenil Hurtado, D (2004) ubica cuatro paradigmas:
76
a) Lo juvenil como etapa de transición: edad, cuerpo, ciclo vital. Desde la cual se
formula una Política Pública desde el referente de moratoria.
b) Como periodo de crisis (sujetos en riesgo): adolescentes, sujetos en riesgo, crisis,
cambios requeridos por las leyes y donde el concepto básico tiende a ser la situación
irregular.
c) Como actores estratégicos del desarrollo ciudadano productor, lo cual implica
definirlos desde el paradigma del desarrollo.
d) Desde la dimensión cultural, polaridad entre cultura y poder. Desde prácticas de
libertad, como capacidad para inventarse la vida.
“En perspectiva antropológica, la juventud aparece como una construcción cultural, relativa
en el tiempo y en el espacio” (Feixa, C. 1999). Donde lo juvenil ha sido cargado de
contenidos particulares acorde a los contextos donde se construye este imaginario, por lo
que el concepto ha estado vinculado a lo homérico, a la fuerza, al coraje, a la vitalidad;
desde esta perspectiva la juventud es heroizada e idealizada. Pero también este imaginario
ha instituido la noción de joven como “la reserva” desde la cual se constituiría lo social
asignándole un papel fundamental en la construcción del futuro. En ambas versiones la
juventud aparece “mitologizada”, sobre la cual se han construido las representaciones sobre
la vida, en tanto ella habla de un estado por completo opuesto a la muerte (Feixa, C. 1999).
77
Jóvenes: Visiones Alternativas
de un Proceso de Construcción Social
Pensar y hablar de Juventud y Juventudes, en los últimos veinte años, implica la circulación
de versiones. Versiones que van desde Visiones Conservadoras y Funcionalistas hacia
otras más Integrales y Potenciadoras de lo Juvenil, y que constituyen para Klaudio Duarte
(2005) las bien llamadas Visiones Alternativas.
Ambas visiones comparten escenarios “respecto de las juventudes, de los actores y sujetos
juveniles, de sus producciones culturales y contraculturales, de las ofertas identitarias que
los modos culturales –tanto dominantes como contraculturales- realizan” (Duarte, K. 2001).
Donde la “cultura de una sociedad se compone de aspectos tanto intangibles, creencias,
ideas y valores que dan contenido a la cultura, como tangibles, objetos, símbolos o
tecnologías que representan ese contenido” ; en tanto subcultura se entiende como
“cualquier sector de la población que se distingue del conjunto de la sociedad por sus
pautas culturales” (Giddens, A. 2004: 876) ; así contracultura podría se comprendida como
aquella subcultura que llega a grados de conflicto inconciliables con la cultura dominante.
Al considerar a la juventud, sus estilos, relaciones como una subcultura, parte de la cultura
dominante, es interesante constatar los métodos que el sistema utiliza para interferir en sus
producciones (Duarte, K. 2001):
78
a) Se apropia de los símbolos de ésta, los adopta, los comercializa y los produce en
masa. Se logra así,
b) La universalización del símbolo, a través de la cual lo que era el vínculo de
identidad de un grupo marginado particular pierde todo valor distintivo, ya que
pasa a ser de uso general; con lo que ocurre,
c) Una inversión del significado del símbolo al separarse del grupo marginado que lo
creó, el símbolo niega su contenido.
De tal manera, el sistema expropia a sus sectores menos favorecidos, no sólo una
plusvalía económica, sino una plusvalía cultural, que la devuelve convertida en
mercancía, y neutraliza; ineficaz para servir al cambio social y sólo opta para producir
ganancias inversionistas.
Así, la vivencia de ser joven está marcada profundamente por una cultura de la exclusión,
externalidad y muerte, que se contrapone y se halla en tensión constante.
En un ámbito más bien estructural se identifica o caracteriza el proceso juvenil por su
masividad social; así como el planteamiento de necesidades, demandas, estilos de vida,
resistencias y sueños tienden a crear fórmulas propias de expresión de sus intereses
colectivos e individuales.
79
A partir de lo anterior, sus características generales y formas de manifestación, se plantea,
a un nivel menos estructural, la distancia entre el mundo juvenil y el mundo adulto. Donde
el primero da cuenta de las prácticas y los imaginarios juveniles y que constituyen las
construcciones propias de estos sujetos, donde muestran sus experiencias desde sus
lugares, códigos, lenguajes y expresiones, ya sea, apropiados o reapropiados. Y el segundo,
el mundo adulto, es entendido como la familia, las comunidades locales, las escuelas.
Las dinámicas de cada uno de estos mundos provocaría la generación de tensiones
permanentes desde los/as jóvenes hacia su entorno adulto, y como estos son
vistos/observados/considerados por sus sociedades y contextos. Situación que es definida
por Duarte como un “Complejo Entramado Social” y que requiere de cierta epistemología
de la juventud para ser comprendido, por lo que exige mirar desde la diversidad el mundo
juvenil.
Para comprender los diversos discursos respecto de la juventud resultaría siempre necesario
contextualizar ese discurso, pues sus significantes son distintos. Así, desde lo tradicional
alude a una etapa de vida, centrada en la edad, de preparación para el ingreso al mundo
adulto. Es decir, implica un proceso de “Maduración Adecuada” (orgánica, sexual,
cognitiva). Desde la psicología tradicional, esta mirada de transitoriedad constituiría la
Etapa de Moratoria Psicosocial planteada por Erikson, E (1993). Pero en términos
concretos esta integración al mundo adulto no está dada sólo por la maduración fisiológica,
sino que también por las “posibilidades de participar en el mercado de la producción y del
80
consumo” (Duarte, K. 2001), donde el entramado social tiende a no considerar la diversidad
de situaciones que se presentan en la cotidianidad social para su participación.
Así, “…desde esta mirada se refuerza la idea de pensar lo social desde lo adulto, señalando
lo juvenil en referencia al parámetro de medida central que es lo adulto” (Duarte, K. 2001).
Entonces lo juvenil, entendido como las producciones culturales y contraculturales que
estos grupos sociales despliegan o inhiben en su cotidianidad, pierde importancia,
prevaleciendo el rango etáreo –edad- para designar al grupo social de los/as jóvenes.
Asimismo, si el punto de partida es la edad para definir lo juvenil es que se identifica
claramente que lo social y culturalmente esperado es, la realización y cumplimiento de un
conjunto manipulado de actitudes ante la vida y que son definidos desde una matriz
adultocéntrica. Matriz de construcción socio – cultural que sitúa al mundo joven, sus
producciones y reproducciones como carentes, peligrosos, lo invisibiliza sacándolo de las
situaciones presentes y situándolo en un futuro aún inexistente. El fenómeno se constituye
en una responsabilidad asignada que delimita el estilo de relaciones que se van dando entre
le mundo adulto y el mundo joven en la espera de la transición y el proceso de término de
ella y de inicio a una generación futura con base en la norma o lo normativo.
Una mirada distinta expone Bourdieu quien señala “…la juventud y la vejez no están dadas,
sino que se construyen socialmente entre jóvenes y viejos (…) la edad es un dato
manipulado y manipulable, y muestra que el hecho de hablar de los jóvenes como unidad
social, de un grupo constituido, que posee intereses comunes, y referir estos intereses a una
81
edad definida biológicamente, constituye en sí misma una manipulación evidente”
(Bourdieu, P. 1990 en Duarte, K. 2001). Manipulación que desde los diversos discursos
respecto de la juventud tanto biológicos, psicológicos y/o sociales nos hablan de asimetrías
sociales, entendiendo la noción de asimetría desde Sonia Montecino (En Duarte, K. 2001)
como “aquella que designa una relación desigual y conflictiva que supone y determina (es
condición produce y reproduce) una jerarquización o dominio que opera en un único
sentido”, es decir se va generando, produciendo y reproduciendo “la tendencia
deshistorizadora de los actores jóvenes” (Duarte, K. 2001).
Frente a este escenario es que se rescata la propuesta de Klaudio Duarte quien plantea una
visión alternativa de la construcción del mundo juvenil para la observación y descripción de
los/as jóvenes, sugiriendo la utilización de un caleidoscopio (Griego Kalos: bello,
hermoso; Eidos: forma, figura o imagen; Skopein: oberservar), el que permitiría observar
sus formas bellas y al mismo tiempo dar cuenta de un rasgo vital de este grupo social, es
decir su amplia y rica diversidad. Así, el caleidoscopio “gira por los diversos rincones,
entregando imágenes que permitan dibujar un paisaje de este colorido e intenso grupo
social”. (Duarte, 2001).
82
Lo que queda claro es que todos excluimos y todos somos excluidos,
eso es un concepto básico de la antropología. La identidad se define
en parte por oposición al “otro” diferente,
lo excluimos de nuestra identidad y lo excluimos también de muchas otras cosas.
Pero también hay aspectos de la exclusión
que se constituyen en un problema social...
John Durston Wagner.
4. APROXIMACIONES A LA NOCIÓN DE VULNERABILIDAD
En el uso corriente, el vocablo vulnerabilidad denota riesgo, fragilidad, indefensión o
daño; el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española hace suyos estos
términos de identificación, y afirma que es “la probabilidad de ser dañado o herido”.
La noción de vulnerabilidad social se relaciona con los grupos socialmente vulnerables,
cuya identificación obedece a diferentes criterios: algún factor contextual que los hace más
propensos a experimentar circunstancias adversas para su inserción social y desarrollo
personal (grupos “en riesgo social”), el ejercicio de conductas que entrañan mayor
exposición a eventos dañinos, o la presencia de un atributo básico compartido (edad, sexo o
condición étnica) que se supone les confiere riesgos o problemas comunes. La
identificación de grupos vulnerables tiene indiscutibles méritos y es de frecuente empleo en
las políticas públicas, preferentemente las intersectoriales (como las de corte generacional o
las relativas a las condiciones de género); sin embargo, deja abierta la posibilidad de
reconocer tantos grupos vulnerables como riesgos existan y su gran heterogeneidad interna
83
se convierte en un obstáculo para la eficacia de las políticas. Si bien puede desembocar en
una clasificación de grupos, la noción de vulnerabilidad social se antepone a tal ejercicio de
identificación, puesto que exige especificar riesgos y determinar tanto la capacidad de
respuesta de las unidades de referencia como su habilidad para adaptarse activamente.
En la última década han sido variadas las investigaciones que consideran como eje o foco
de estudio la problemática de la pobreza, la marginalidad, desigualdad y de la exclusión
social desde distintas miradas, concepciones y/o percepciones. Pero a la vez esta
persistencia de estudio nos da cuenta de lo complejo que resulta abordarla. Frente a esto
cabe preguntarse cuándo se produce la vulnerabilidad, y desde lo social la situación nos
conlleva y nos convoca, a examinar un nuevo tratamiento de la “cuestión social” con la
intención de reflexionar respecto de la ruptura de los lazos sociales, la pérdida de cohesión
social, particularmente en sociedades con falencias en los procesos de integración y
persistente pérdida de solidaridad orgánica.
Vulnerabilidad Social en América Latina
La región latinoamericana desde hace décadas se encuentra vadeando por intensas y
profundas transformaciones, en el marco de los procesos de globalización, con
reestructuraciones económicas, que han implicado reformas de Estado, apertura al mercado
financiero e incremento de la terciarización. Frente a este escenario resulta imposible que
no cambie el tipo de desarrollo social; hoy por hoy existiría aceptación de la desigualdad y
la noción de igualdad ha sido reemplazada por la de equidad, la agenda social se ha
84
fraccionado y se ha ampliado para contemplar temas como la extrema pobreza, la equidad
de género, de raza, de etnia, entre otros.
A partir de ello, hoy por hoy la vulnerabilidad se constituye en un rasgo social dominante
en América Latina. Ello como consecuencia de los impactos provocados por las formas de
producción, las instituciones y los valores que caracterizan al nuevo patrón de desarrollo en
los países de la región, y que han dejado a los grupos de bajos y medios ingresos expuestos
a elevados niveles de inseguridad e indefensión. Así, la vulnerabilidad social emerge como
fisonomía distintiva de la forma que ha adoptado el capitalismo en los últimos años:
economía de libre mercado, abierta al mundo, y que en la antigüedad tenía en la
marginalidad su fenómeno social característico y que en la actualidad la vulnerabilidad
aparece como el rasgo dominante del patrón de desarrollo vigente. Visto así, la
vulnerabilidad social es la resultante, pero también expresa la incapacidad de los grupos
más débiles de la sociedad para enfrentarlos. Frecuentemente se identifica la condición de
pobreza de la gente con vulnerabilidad. Sin embargo, la inseguridad e indefensión que
caracterizan a ésta no son necesariamente atribuibles a la insuficiencia de ingresos, propia a
la pobreza.
Para Castel (En Perona, N y Otros. Sin año) la vulnerabilidad se constituye en un fenómeno
que debe ser comprendido desde un amplio horizonte, en el que señala la precariedad del
lazo social en las sociedades contemporáneas y la pérdida de poder integrador del estado a
partir de la crisis de la sociedad salarial.
85
Así visto, la vulnerabilidad refiere a aquella diversidad de situaciones intermedias y al
proceso por el cual se está en riesgo de engrosar el espacio de exclusión. Así, se constituye
en una categoría que refleja dos condiciones: la de los “vulnerados” que implica la
imposibilidad de sostenimiento y desarrollo y una debilidad a futuro a partir de ella; y la de
los “vulnerables” para quienes el deterioro de sus condiciones de vida no está ya
materializado sino que aparece como una situación de alta probabilidad en un futuro
cercano a partir de las condiciones de fragilidad que los afecte.
Desde esta perspectiva la noción de vulnerabilidad permitiría la identificación de grupos
sociales, hogares e individuos, que por su menor disponibilidad de activos materiales y no
materiales, quedan expuestos a recibir el impacto de alteraciones profundas y significativas
en sus condiciones de vida ante cambios de la situación laboral de sus miembros activos.
En un intento por comprender la nueva realidad social que se vive en América Latina se ha
intentado utilizar el enfoque de la exclusión social, que en su concepción original sólo hacía
referencia a los desempleados y carentes de seguro social, se ha ampliado a nuevas formas
de pobreza y desventaja social. Hoy está más asociada con el quiebre o inexistencia de los
vínculos que unen a los individuos con la sociedad y que le dan pertenencia e identidad en
relación a ella. Pero al mismo tiempo, el concepto de vulnerabilidad parece ser el más
apropiado para comprender el impacto transformador provocado por el nuevo patrón de
desarrollo en el plano social y para captar esa mayor exposición a riesgos en que se
encuentra una gran masa de los habitantes de América Latina en el actual período histórico.
Entendiéndolo “como una condición social de riesgo, de dificultad, que inhabilita e
86
invalida, de manera inmediata o en el futuro, a los grupos afectados, en la satisfacción de su
bienestar -en tanto subsistencia y calidad de vida- en contextos socio históricos y
culturalmente determinados” (Perona y Otros, 2000: 19).
Reforzando y/o confirmando lo anterior resulta de interés las investigaciones de Alicia
Ziccardi (1997) que “alude al contexto de los cambios propios de la modernidad tardía y a
una globalización que segmenta y polariza la sociedad al incorporar ciertos sectores de la
población en la economía, la cultura y la tecnología internacionalizada, mientras excluye a
otros para acceder a estas dimensiones” (Ziccardi, A. 1997:17). Es por ello que afirma que
la exclusión no hace referencia sólo a privaciones materiales sino también a una débil o
fragmentada cohesión social, postulándose que a partir de esta concepción se establece una
nueva forma de diferenciación social, ahora entre los que están dentro (incluidos) y los que
están fuera (excluidos).
Junto con esta nueva conceptualización de la exclusión está la de vulnerabilidad o riesgo
social y que muestran una verdadera superposición con el de exclusión social, y que
emerge como relevante a fines de los años noventa y es tributario tanto del concepto de
marginalidad como del de exclusión social, y tiene como efecto ampliar la mirada en el
tema de la pobreza, incorporándole las dimensiones psicosociales, educacionales y
familiares, enriqueciendo, de este modo, los análisis de los sistemas de desigualdad y
desventaja social.
87
Ahora bien, reconociendo que la vulnerabilidad de sujetos y colectivos es una noción
multidimensional que se manifiesta de variadas formas, en el caso de la población juvenil,
se hace referencia que se está aludiendo a condiciones sociales que dejan a los sujetos en
situación de fragilidad.
Componentes de la Vulnerabilidad Social
Investigaciones sobre vulnerabilidad social, especialmente las relacionadas con América
Latina y el Caribe, permite algunas conclusiones básicas:
a) El creciente interés por la noción de vulnerabilidad social se explica porque es útil
para caracterizar condiciones objetivas y subjetivas de incertidumbre y
desprotección y para entender las oscilaciones de la movilidad social de
comunidades, hogares y personas; además, ofrece una mirada alternativa, aunque
complementaria, a otros enfoques o conceptos que retratan situaciones de
desventaja social, como pobreza y exclusión.
b) La noción de vulnerabilidad social carece de correspondencia unívoca, por lo que es
objeto de diversas aproximaciones conceptuales y operativas en la práctica de
investigación; la variedad de significados, enfoques analíticos e intentos de
operacionalización obedece a que la vulnerabilidad es semejante a la vida social,
que se caracteriza por la transformación de los riesgos.
88
c) Un enfoque de vulnerabilidad social exige que las políticas públicas sean:
dinámicas, en el sentido de estar en permanente sintonía con los cambiantes riesgos
y exigencias que entraña la vida moderna; diversificadas, integrales y universales,
de modo que se adecuen a la naturaleza de los riesgos sociales, que son múltiples,
suelen acumularse y afectan, con gradientes distintas y complejas de intensidad, a
todos los grupos de la población; habilitadoras, con el fin de que propicien la
preparación y la capacitación de los individuos para ejercer sus derechos ciudadanos
y desarrollar su proyecto de vida; articuladas, pues deben combinar medidas de
prevención, apoyo y adaptación.
Así, las situaciones o estados de vulnerabilidad social y la no generación y/o
aplicabilidad de procesos de intervención pertinentes es que pueden generar el traspaso
a la frontera de la exclusión social.
5. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN SOCIAL
Orígenes Históricos del Concepto de Exclusión Social y una Mirada Actual:
Antes del enfoque de Exclusión Social encontramos el concepto de exclusión en solitario,
el que cobra vigencia para designar una situación en la que existe un debilitamiento o
quiebre de los vínculos que unen al individuo con la sociedad, en diferentes planos. Así,
puede hablarse de una tradición anglosajona, especialmente británica, en el uso del término
y una tradición europea, especialmente francesa. La primera se acercaba más al concepto de
89
pobreza, poniendo énfasis en el plano distributivo y de recursos monetarios; en tanto la
segunda, pone su atención en los aspectos relacionales, no necesariamente monetarios,
como la falta de poder y la participación social inadecuada entre otras, ya hablamos
entonces de Exclusión Social.
Algunos aspectos del contexto tempo – espacial en el cual surge este concepto nos remonta
a mediados de la década de los sesenta. Esta propuesta surge inicialmente haciendo
referencia a personas desempleadas y carentes de seguro social (Silver, 1994). Durante esta
primera etapa, el concepto de exclusión social, estuvo restringido a situaciones bastante
acotadas y su importancia fue más bien reducida respecto de los grandes debates políticos
y sociales. Fue durante la década de los setenta, cuando este enfoque se difundió y adquirió
mayor relevancia. Las razones de esta difusión y ampliación del sentido del concepto,
estuvo el hecho que durante este decenio muchos países de Europa comenzaron a
experimentar profundas transformaciones socioeconómicas que implicaron y significaron
quiebres y fracturas en la relación sociedad y comunidad. Situación que trasportarla a
autores nacionales actuales, tal como lo plantea Oscar Dávila (1998) resulta complejo.
Resulta complejo puesto que, para una sociedad y sus integrantes llegar a identificar y
reconocer qué determinados principios y valores no operan como se supone debiesen
operan, o que no se comparten en la dimensión que aquellos imaginarios colectivos le
atribuían; a lo más pueden continuar en uso, más en el espectro discursivo que práctico.
Discursos, que actualmente se identifican a favor del conjunto de normativas sociales y
colectivas, pero que incluso pueden percibirse discursos y realidades justificatorias del
descompromiso para con la suerte de comunidades y sociedades. Afloran así discursos
90
dogmáticamente individualistas y materialistas, con una clara adhesión a postulados de que
cada individuo es responsable de sus actos y de la suerte que corra producto de éstos, no
existiendo ningún compromiso, menos responsabilidad, de otros agentes. En esta lógica, no
hay posibilidad de construir comunidad, ni tampoco sociedad.
Si lográsemos visualizar que ambas dimensiones: comunidad y sociedad, se relacionan y
potencian estrechamente, ante la ausencia o deficiencia de una de ellas, las repercusiones se
hacen notar en el conjunto de la estructura de las relaciones sociales. Siendo que la
“autoconstrucción de la sociedad latinoamericana en tanto comunidad es insuficiente y esta
insuficiencia es expresada mediante un sentimiento de comunidad. Pero no basta un
sentimiento. Una comunidad se construye por una pluralidad de sujetos que en su cruce
construyen un orden.” (Lechner, 1991).
Esta relación, comunidad – sociedad, al tener un quiebre lo que peligra es la construcción
del orden social, esa normativa contractual, donde el orden ya no satisface ni representa el
conjunto de las personas que lo integran, sino que la normativa es la representante de de los
intereses y necesidades sólo de un fragmento de la población, de aquellos que se sienten
más beneficiados por ella. En esta dinámica, quienes sienten amenazados sus intereses,
generan dispositivos de protección o rechazo para con ese orden social.
La descripción anterior resultaría ser el hito gatillador de la dualización social, entre los
integrados y los excluidos, los de adentro y los de afuera. Y frente a esta situación es que
cualquier fragmentación social conlleva tensiones que la misma sociedad debiese intentar
91
dar solución como forma de respuesta a las situaciones de exclusión social que ella misma
genera.
Paradigmas de la Exclusión Social
Entre los numerosos intentos por definir la temática de la exclusión, está la sistematización
realizada por Hilary Silver (1994) respecto de tres paradigmas. Cada uno de estos tres
paradigmas se caracterizan por poseer concepciones diferentes respecto de orden social,
relaciones entre individuos y sociedad, derechos y obligaciones. A su vez estas diferencias
básicas se traducen en diferencias para definir qué constituye exclusión y qué se debe
realizar si es necesario realizar algo para terminar con ella.
a) Paradigma de la Solidaridad :
Este primer paradigma proviene de la tradición republicana francesa. Concibe a la sociedad
como un todo integrado desde un ethos o moralidad común. En este contexto, la exclusión
es concebida como un proceso de debilitamiento o ruptura de los lazos que unen al
individuo con la sociedad. Desde esta perspectiva la exclusión en un fenómeno anómalo,
opuesto a la integración, en tanto ruptura del orden social. Así la concepción de la
integración es alcanzada a través de la solidaridad grupal, con una fuente de integración con
base en lo moral y cuyos primeros precursores fueron E. Durkheim y J. Rousseau.
92
b) Paradigma de la Especialización:
Tiene su origen en la tradición liberal angloamericana del tipo socialdemócrata. En este
enfoque la sociedad es concebida como una red de intercambios entre individuos con
intereses y capacidades diferenciadas. La estructura social se especializa pero esto no
implica necesariamente desigualdad. La exclusión es producto de una separación
inadecuada de las esferas sociales y de las normativas sociales. La exclusión constituye
una forma de discriminación que provoca una restricción a las elecciones, sin embargo -
para este paradigma- no toda exclusión es anómala pues en ciertos casos, la exclusión
puede ser una decisión voluntaria. Bajo este paradigma la concepción de integración la
constituye la especialización, siendo el intercambio la fuente de integración, su principal
precursor fue J. Locke.
c) Paradigma Monopólico:
Este tercer enfoque tiene influencias del marxismo y de los sectores de izquierda europeos.
Este paradigma concibe a la sociedad como un orden articulado en forma conflictiva,
sustentado en la coerción y el dominio. La exclusión surge como el producto de la
interacción entre clases, y que finaliza con la protección de los intereses de uno –incluidos-
en desmedro de otros -excluidos- . Lo que sucede, es que las instituciones sociales dejan
afuera a ciertos grupos -en contra de su voluntad- y de ese modo se perpetúan
desigualdades que dan origen a la exclusión social. Con la mirada de este enfoque la
93
exclusión es superada a través del desarrollo de los derechos ciudadanos y a través de
cambios profundos de modelos de integración coercitivos.
Rasgos del Enfoque de Exclusión Social Según Silver, 1994.
Una vez que se han delimitado aportes desde la sociología a la temática de la exclusión
social es que se da paso a una definición más acotada de este concepto y enfoque.
La exclusión social es una creación dinámica que va evolucionando en la medida que la
sociedad se transforma. Esto significaría que aquello que es exclusión hoy no
necesariamente ha de ser una exclusión mañana (Silver, 1994)
Por ello, sería insensato pensar que las formas de exclusión dentro de la sociedad
permanecen inalteradas a través del tiempo. En el caso concreto de la educación, en Chile,
las formas de exclusión habrían evolucionado desde exclusiones de cobertura -básica y
secundaria a principios y mediados de siglos- hacia una exclusión en términos de calidad,
en la década de los noventa.
Derivado de ello sería el hecho que la exclusión dice relación con espacios históricos –
culturales concretos, es decir sería una construcción social contingente, que realiza cada
sociedad de modo particular.
94
También sería importante considerar el hecho que la exclusión ha de ser entendida como
un proceso más que como un estado. La exclusión sería un proceso que va desde
individuos a grupos y desde niveles micro a niveles macro sociales.
Otro rasgo del concepto de exclusión social es su carácter multidimensional. La exclusión
consideraría, entre otros, factores económicos, sociales y políticos. Dado que el concepto
integra diversos elementos, sería posible establecer relaciones entre las diferentes
dimensiones de exclusión. Desde el horizonte de la multidimensionalidad, la exclusión
posee gradaciones o intensidades variadas. En este sentido podrían presentarse para
individuos o grupos, ciertas exclusiones y no otras.
Otro elemento en este enfoque de la exclusión es su orientación territorial. La exclusión se
constituye dentro de espacios geográficos específicos, ya sea local, nacional, mundial. Esos
escenarios son los que van definiendo las formas concretas en que se construye la inclusión
y la exclusión y son de vital importancia al momento de idear acciones de intervención
(Silver, 1994).
El concepto de exclusión opta por una mirada a las relaciones sociales, más que a
atributos grupales o individuales. Este enfoque promueve las relaciones sociales porque la
exclusión es en sí misma una creación al interior de la sociedad: ella se da entre individuos,
grupos e instituciones y las interacciones que ellos establecen. Se podrían dar exclusiones
o inclusiones desde instituciones hacia personas e individuos.
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Por último la exclusión dice relación con patrones de integración específica. En ese sentido,
el estar fuera o excluido, se define a partir de la forma en que se está excluido dentro de la
sociedad. Por tanto, la exclusión, dice relación con la forma de relación que construye cada
sociedad.
Dimensiones de Exclusión Social
El concepto de exclusión social puede segmentarse en tres dimensiones básicas: económica,
sociocultural y política.
En su dimensión económica la exclusión social se refiere a procesos que llevan a cabo
ciertos grupos o individuos a no acceder a los medios necesarios para participar de los
sistemas de intercambio productivo. La exclusión de los sistemas productivos dificulta que
ciertas personas alcancen el nivel de ingresos necesario para satisfacer sus necesidades
primordiales.
En su dimensión política la exclusión social hace referencia a procesos que generan
desigualdad de derechos entre los miembros de una sociedad. De un modo más acotado, la
evolución se relaciones con procesos que van mermando el acceso a la justicia, a la
participación en la toma de decisiones y a la carencia de ciertos derechos civiles, políticos y
sociales básicos dentro una sociedad.
96
En su dimensión socio cultural, la exclusión se refiere a los procesos que dificultan o
impiden la incorporación de las personas y grupos al quehacer y a la dinámica de la
sociedad. De un modo más específico, ella se da en tres niveles básicos: un primer nivel
está referido a la precariedad o ausencia de participación de personas en redes sociales
primarias como la familia, los amigos, los vecinos, etc. En segundo nivel se refiere a la
precariedad de la relación entre individuos e instituciones sociales. Y un tercer nivel, está la
exclusión como ruptura entre ciertas personas o grupos con la cultura de la sociedad.
Aportes de Pierre Bourdieu.
Teoría de Pierre Bourdieu: La Exclusión Social
Desde la teoría de Pierre Bourdieu (1990) la Exclusión Social constituiría un fenómeno que
se da dentro del espacio social y que por tanto, estaría cargada de elementos materiales y
simbólicos. Sería impensable dejar las situaciones de exclusión -en tanto construcción
social- fuera de las condiciones estructurales y simbólicas, dentro de las cuales ella estaría
inserta.
En ese sentido los mecanismos de exclusión y los estados de exclusión se situarían al
mismo tiempo dentro de coordenadas estructurales y coordenadas que superan los aspectos
estructurales.
Dada la existencia de condiciones materiales y simbólicas de exclusión, sería insensato
pensar en intervenciones sólo a niveles estructurales. La exclusión, desde la perspectiva de
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Bourdieu, tendría que ser combatida en sus formas materiales y simbólicas para actuar con
profundidad y eficacia contra ella.
Desde Bourdieu, la Exclusión Social sería la “incapacidad de ciertos grupos o individuos de
acceder al campo o a los campos donde se disputan los capitales de tipo económico,
simbólico y cultural” (Bordieu, P. 1990).
Así, la exclusión diría relación con los problemas para acceder a ciertos códigos o
habilidades mínimas que permitiesen a los individuos incorporarse a la dinámica de
apropiación de capitales. La exclusión antes que nada sería la incapacidad de ingresar al
espacio social en busca de ciertos capitales que posibilitan el desenvolvimiento de los
individuos dentro de la vida social.
En ese sentido la exclusión sería la clausura del espacio social para quienes, en virtud de
sus habilidades, no se encuentran en condiciones de competir o –que si bien intentando
hacerlo- carecen de las habilidades necesarias para acceder al manejo de uno o más
campos.
Lo atrayente en el trabajo de Bourdieu es que señala que dentro del espacio social, existen
campos de mayor importancia o peso que otros. Esto significa que la exclusión estaría
provocada por la incapacidad de acceder a aquellos campos o espacios sociales de mayor
importancia.
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Lo sugerente del enfoque de Bourdieu es que obliga a identificar aquellos campos que
debiesen ser considerados como claves o imprescindibles para el acceso a los tres grandes
capitales en disputa dentro del espacio social. En ese sentido, podría pensarse que el acceso
y la capacidad de competir dentro del campo educativo sería de vital importancia para
acceder a capitales culturales y económicos.
En esta perspectiva, la superación de la exclusión requeriría de acciones de intervención
que revertiese o compensasen las carencias de habilidades en aquellos campos estratégicos
para posibilitar una incorporación básica a la dinámica social más amplia.
Los aportes de Bourdieu impulsarían a identificar espacios sociales donde ciertos
individuos no penetran –y por tanto quedan excluidos- dado que carecen de las
competencias necesarias para apropiarse de los recursos o capitales materiales y simbólicos
que están en disputa. En este sentido, al prioridad de acciones de intervención debiese estar
orientada a la identificación de campos en los cuales fuese imprescindible el asegurar
habilidades mínimas que permitiesen una mayor competencia y distribución más equitativa
de capitales.
6. DELITO JUVENIL.
Cualquier aproximación teórica que se emprenda para comprender las conductas
desadaptativas de los jóvenes en estudio requiere precisar algunos conceptos.
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Entre los primeros se encuentra el término juventud. Y que como ya se ha señalado en el
punto tres del Capítulo Tres, encierra fenómenos producidos socialmente, cuyos circuitos
están determinados por las experiencias sociales y culturales ya existentes. Es en esta etapa
de ciclo vital donde se inicia el proceso de individuación y formación de la identidad que
puede ser fragmentada y dispersada de la imagen personal. Esto último producto de los
cambios en los esquemas conductuales que provoca el paso de la niñez a la juventud. En
este sentido, cabe consignar el cambio corporal y las exigencias alteradas del entorno que
se ven influenciadas por esto y por los intercambios familiares, así se deben resolver
estados de tensión y conflicto que resultan de la diferencia entre el desarrollo biológico,
psicológico, social y cultural.
La solución a este estado de tensión es el pre-supuesto para un desarrollo posterior “sano”
tanto de la personalidad como de la interacción con sus contextos sociales (familia, grupo
de pares, institución escolar, trabajo, comunidad, entre otros) en pos de conductas
socialmente esperadas que favorezcan la generación de procesos de integración.
Desde acá, nos remitimos al concepto de Delito Juvenil, éste de fuertes connotaciones
jurídicas, es utilizado acá en un sentido criminológico, es decir, implica actos que son
capaces de ser seguidos de procesos judiciales, reconociendo implícitamente en esto que no
todas las actuaciones conductuales pueden ser objeto de formalizaciones y posteriores
sanciones, entonces, contiene también, aquellas conductas que pueden implicar en forma
posterior riesgo social (). De igual modo la expresión Delito Juvenil, la entenderemos como
globalizadora de las conductas que presentan los llamados Jóvenes Infractores de Ley.
100
Es desde la política pública, a través del Servicio Nacional de Menores y su Departamento
de Derechos y Responsabilidad Juvenil DEDEREJ y sus Orientaciones Técnicas es que los
jóvenes con conductas delictivas son categorizados como Infractores de Ley. Donde el
sujeto de atención son aquellos jóvenes “de ambos sexos que hayan sido condenados por
sentencias definitivas firme o ejecutoriadas por un Juzgado de Garantía, un Tribunal de
Juicio Oral en lo Penal, una Corte de Apelaciones o por la Corte Suprema por haber
cometido uno o más delitos entre los 14 y 18 años de edad”.
Para efectos de esta investigación el delito es entendido como una “construcción socio –
cultural que encuentra su dinámica en prácticas y formas de relaciones sociales que buscan
la satisfacción de necesidades materiales y/o simbólicas”. Es decir es producto de la
construcción de subjetividades, entendida como un conjunto de percepciones y significados
individuales y colectivos, respecto de la sociedad en la cual se encuentran insertos. A partir
de estas representaciones es que constituyen relaciones con los otros, emergiendo sistemas
alternativos y dinámicas propias de interacción con lo social, siendo una de ellas el delito.
En este sentido se visualiza como producto de una situación de vulnerabilidad sociocultural
en la que se conjugan diversos factores: individuales, sociales, culturales, estructurales,
micro sociales y del contexto territorial, cuyos acentos son distintos en cada joven respecto
de sus dimensiones individuales, familiares y sociales.
101
Diversos autores concuerdan que se debe considerar la existencia de factores influyentes,
personales y ambientales, en el surgimiento de la conducta del joven que comete delito. En
relación a los aspectos propios de estos jóvenes, se plantea que éste presenta serias
dificultades escolares, tanto conductuales como de rendimiento. En general, en estos
jóvenes se observan características como impulsividad, agresividad, falta de autocontrol y
una excesiva atracción por experimentar emociones fuertes y situaciones de riesgo,
aspectos que muchas veces se encuentran acompañados al consumo de sustancias/drogas
lícitas e ilícitas (Osorio y Viano; 2004), antecedentes conductuales que debiesen ser
pertinentemente pesquisados por la institución escolar.
Algunas de las Principales Teorías que Explican el Delito Juvenil.
La Teoría de la Anomia y la Tensión Social, Robert Merton (En Giddens, 2004),
proveniente de la Teoría Funcionalista, se constituye en la más influyente en los estudios
criminológicos.
Es la Teoría de la Anomia la que da pié al levantamiento de posteriores perspectivas y/o
proposiciones explicativas respecto del delito, y algunas de ellas son señaladas en párrafos
posteriores.
Desde este modelo los jóvenes de estatus sociales más bajos, se frustran al no tener la
oportunidad de participar en el o los reforzamientos que otorgue el éxito económico, al
mismo tiempo experimentan frustración al percibir la ausencia de habilidades para adquirir
102
un estatus social y prestigio. Ante esta tensión, según Merton, el sujeto puede reaccionar
rechazando las metas culturales -“ritualismo”- o bien los medios legítimos –“retraimiento”-
, utilizando medios ilegítimos para alcanzar las metas –“innovación”- o sustituyendo un
grupo nuevo de metas y medios –“rebeldía”- .
Aproximaciones Subculturales:
La aproximación subcultural tiene en común con las teorías de la anomia la sunción de que
la “delincuencia está concentrada en los grupos de clase trabajadora, pero se diferencia de
ella en que no postula ni tensiones ni frustraciones” (Mays, 1954 en Rutter y Giller, 1998:
180). Más bien lo que sugiere es el delito es sencillamente una conducta “normal” dentro de
una subcultura particular y que, por tanto, se aprende del mismo modo que cualquier otra
forma de conducta social.
La principal contribución de este enfoque ha sido el reconocimiento de que algunas formas
de conducta delictiva constituyen una parte de las actividades sociales aceptadas de los
jóvenes.
Estos varían según el grupo social, pero existen claramente actos ilegales que no están
sujetos a desaprobación social dentro de los grupos en los cuales son comunes. Podría
incluirse que es probable que en todos los grupos sociales existen diferentes tipos de
pequeños robos y vandalismo que sean vistos tan comunes y de tan poca importancia que se
consideran “normales”.
103
Asociación Diferencial
Desde esta perspectiva, propuesta por Edwin H. Sutherland (En Rutter y Giller, 1998) el
énfasis estará puesto en las variables de orden etiológico. Se señala que la conducta
delictual es aprendida, y este aprendizaje es a través de un proceso que comprende técnicas
de comisión del delito y dirección específica de los móviles.
Plantea como principales propuestas:
1. La conducta delictiva, al igual que cualquier otra conducta es aprendida.
2. El aprendizaje está determinado mediante un proceso de asociación con aquellos
que cometen delitos.
3. La asociación diferencial es el proceso causal específico.
4. Hablando a grandes rasgos, los cambios en la criminalidad están determinados pos
la frecuencia y consistencia de los contactos que una persona tiene con patrones de
conducta delictiva.
5. La naturaleza de dichas asociaciones es tal que favorecer la trasgresión de la ley en
vez del cumplimento de la misma.
104
6. Las diferencias individuales sólo son importantes a través de su influencia en la
asociación diferencial.
7. Finalmente plantea que el conflicto cultural es la causa subyacente de la asociación
diferencial (Sutherland y Cressey en Rutter y Giller, 1998: 181).
En el mismo sentido, y como lo planteara Cressey (En Rutter y Giller, 1998: 182) el
principal problema de esta teoría “estriba en definir qué tipo de asociación diferencial
favorece la violación de la ley”, aquí entonces faltaría por aclarar el efecto de la asociación
diferencial y la posibilidad cierta de que sean justamente los jóvenes propensos a delinquir
los que busquen amigos con características similares. Al respecto, Liska (En Rutter y
Giller, 1998: 182) sugiere que “el efecto de la asociación diferencial probablemente
actuaría cuando las actitudes no están todavía bien formadas o cuando la interacción social
está restringida, pero cuando ninguno de estos factores actuara, entonces el efecto es
probable que opere en la dirección contraria”, esto es, la conducta delictiva determinaría las
asociaciones por delinquir.
De esta forma, la teoría de la asociación diferencial intenta explicar por qué algunas
personas, y no otras, comenten actos delictivos.
105
Reconocimiento Público o Etiquetado
La respuesta judicial puede tener intenciones correctivas, terapéuticas o disuasivas, plantea
Rutter y Giller (1998), pero también tiene el efecto de proporcionar un reconocimiento
público o “etiquetado” de alguien como delincuente. Este tipo de estigmatización puede
influir en como el sujeto se percibe a sí mismo y por medio de éste en cómo se comporta.
Al respecto Becker (En Rutter y Giller, 1998: 145) sugirió que “una de las etapas más
cruciales en el proceso de un patrón estable de conducta desviada probablemente sea la
experiencia de ser detenido y públicamente etiquetado de desviado”.
No obstante esto, Walker (En Rutter y Giller.1998) ha planteado que “la conducta delictiva
puede aumentar después de una condena, aunque ello no significa necesariamente que el
incremento haya ocurrido como resultado del etiquetado, e incluso si el etiquetado fuere el
mecanismo operativo ello no significa que haya ejercido su efecto a través del impacto de
la auto imagen. Así, continua el autor, en vez de un efecto del etiquetado, podría ser que la
intervención judicial, por ella misma, incrementara las probabilidades de delinquir debido a
la experiencia que conlleva –como por ejemplo, un aumento en la interacción con otros
delincuentes- , debido al resentimiento engendrado, o debido a que una respuesta
“terapéutica” puede hacer que la persona joven se des-responsabilice de sus acciones”
(Walker, 1980 en Rutter y Giller, 1998: 145). Por otro lado, y llévandolo a nuestra realidad
nacional, es probable que la aparición ante tribuanales de la nueva justicia sea tan trivial
106
que el joven “aprendiera” que el delito valió la pena y, por tanto, no tiene que temer las
consecuencias de ser detenido nuevamente.
Sobre lo mismo Gibbs (En Rutter y Giller. 1998) comparó delincuentes con no delincuentes
y halló que los primeros se veían a sí mismos más delincuentes que otros muchachos, pero
manifestaban una reducción de la autoestima solamente durante un breve periodo después
de su aprehensión por la policía.
Esta teoría propone que no es la delincuencia la que crea el control social, sino el control
social el que crea la delincuencia.
Al ser deficiente el sistema judicial, es necesario fortalecer el control social introduciendo
cambios drásticos en los procesos y las formas de protección, lo que crearía control para
contrarrestar la desviación.
Edwin Lemert (En Rutter y Giller. 1998) sostienen que son los grupos dominantes en una
sociedad los que definen que conductas son desviadas y delictuales; desde este punto de
vista, de la misma forma que se producen conductas (reformulación) a partir de las
actitudes y conductas de los demás sujetos hacia un actor particular el individuo reincide en
su conducta delictiva, generando cambios en la auto percepción de dichos sujetos. Son
rotulados como delincuentes y son marginados de las actividades que los harían participes
de la sociedad, como el acceso a la educación, la recreación, el consumo, etc. “Por lo
general, las reglas en cuyos términos se define la desviación y los contextos en los que se
107
aplican, están diseñados por los ricos para los pobres, por los hombres para las mujeres, por
los mayores para los jóvenes y por las mayorías étnicas para las minorías” (Giddens, A.
2004: 275).
El acto de inicio de trasgresión se denomina desviación primaria y al aceptar la etiqueta o
rótulo que se le ha colgado se transforma en una desviación secundaria, y en ella, el
individuo se considera a si mismo un delincuente o desviado.
Esta teoría parte de la premisa de que ningún acto es intrínsicamente delictivo, sino que “las
definiciones de criminalidad las instituyen los poderosos mediante la formulación de leyes
y de sus interpretaciones por las policías” (Giddens, A. 2004: 277).
108
CAPÍTULO IV
Interpretación de la Información – Análisis
109
1. ALGUNOS ANTECEDENTES DE LOS SUJETOS DE INVESTIGACIÓN
Desde la mirada de la encuesta Casen, instrumento utilizado en Chile para identificar a los
hogares que se encuentran en situación de pobreza, los jóvenes que se constituyen en
sujetos de investigación provienen de grupos familiares caracterizados como pertenecientes
a estratos socioeconómicos bajos, ubicados en la línea de la pobreza, bajo ella, y en
situación de extrema pobreza.
Desde otra perspectiva, que es la que cruza la visión de este estudio, los jóvenes y sus
grupos familiares participantes experiencian situaciones, o provienen de contextos de
vulnerabilidad y/o exclusión social desde donde van construyendo sus subjetividades.
Lo anterior puede verse reflejado tanto en el campo económico, dado que se encuentran
fuera de los sistemas productivos, es decir, en situación de cesantía o desocupación en el
caso de las figuras vinculares significativas; en el campo político, puesto que se encuentran
insertos en procesos que generan desigualdades de derechos; y en el campo socio cultural,
tanto en el nivel de precariedad de relaciones entre éstos y las instituciones sociales, como
en el nivel de la ruptura de estos grupos con la cultura de la sociedad, asociada, en el caso
de los jóvenes, a las llamadas conductas disruptoras de la normativa societal y que dicen
relación con la comisión de delito, entendiendo el delito en el caso de los sujetos de estudio
como un conjunto de percepciones y significados individuales y colectivos respecto de la
sociedad en la cual se encuentran insertos. A partir de estas representaciones es que
110
constituyen relaciones con los otros, emergiendo sistemas alternativos y dinámicas propias
de interacción con lo social, siendo una de ellas el delito.
Dentro de los delitos que los jóvenes, parte de la muestra de estudio, han cometido y por los
cuáles se encuentran en conflicto con la justicia, principalmente es hurto; robo con
intimidación; porte de armas; posesión y/o consumo de drogas o sustancias ilícitas.
Respecto de la escolaridad promedio de los jóvenes esta es educación básica completa.
Presentan retraso pedagógico promedio de tres años y la totalidad de la muestra, es alumno
regular del Liceo Juan Dante Parraguez el que ofrece las modalidades científico –
humanista y formación técnico profesional.
En cuanto a la escolaridad de las figuras vinculares significativas el promedio de años de
estudios es de siete años, en general con enseñanza básica incompleta, y sólo una de ellas
presenta analfabetismo por no incorporación al sistema educacional; en tanto los años de
estudios de los hermanos alcanza la educación básica incompleta, a excepción de quiénes
tienen hermanos menores y se encuentran cursando sus distintos niveles básicos. Dada la
situación de baja escolaridad de las figuras adultas es que la significancia hacia la actividad
escolar para con sus hijos podría asociarse a elementos que obstaculicen el desarrollo de
procesos de motivación, ya sea, el ingreso o la continuidad de la actividad escolar.
111
“...yo le digo que le haga empeño en estudiar porque es a lo único que se va a dedicar, si
no tiene estudio va a tener que andar barriendo la calle o va a tener que andar sacando
pasto como yo”. (L.B, madre de joven, figura significativa)
Lo anterior permite pensar que la permanencia en la educación escolar formal es
visualizada por estas figuras como instrumento de movilidad social que facilite procesos de
integración social en el sistema productivo.
Ahora bien, la radicación de las potenciales causas de deserción y/o abandono de la
actividad escolar de los jóvenes, son representadas por las figuras vinculares significativas
a través de dificultades económicas, carencias que impedirían el solventar el costo de la
educación. Este discurso ha sido replicado a los jóvenes quienes también lo elaboran como
propio.
“...yo vivía en la Aldea, al salir me vine a vivir con mi familia...mi mamá no me puede dar
todo como en la Aldea”. (A.L, joven)
Así entonces, se identifica un alejamiento reflexivo respecto de los motivos de abandono
escolar, motivos que podrían recaer en responsabilidades individuales personales y/o en la
institución escolar y su dinámica de relación y de metodología.
112
2. HISTORIA Y SITUACIÓN ESCOLAR ACTUAL DE LOS JÓVENES EN
SITUACIÓN DE EXCLUSIÓN Y/O VULNERABILIDAD SOCIAL.
2.1 Experiencia Educación Básica.
La Educación Básica ha sido cursada en escuelas municipalizadas ubicadas en sectores
urbanos populares de la comuna de San Antonio y de Santiago, de modalidad mixta. Se
identifica rotación de establecimientos educacionales asociadas éstas principalmente a dos
factores: cambio del sector de residencia y problemas conductuales.
“Vivía en Santiago cuando chico y estudié como en cinco colegios más o menos...y esto
era porque nos cambiábamos de casa y nos quedaba muy lejos entonces teníamos que
ir a otros lados. De ahí me cambié para acá, y acá hice de cuarto a séptimo en el
Pompeya y de ahí del Pompeya me fui al Movilizadores Portuario hasta octavo”. (J.O,
joven)
“Estuve en el Pablo Neruda y después en octavo me cambié a Bellavista y ahí fue un
desastre, no me concentraba eran más chacoteros, más la talla y yo me ponía a hacer
cuestiones y no hacía las tareas y repetí el año”. (E.B, joven)
“...primero estuve en el Santa Teresa y de ahí me echaron porque era muy
desordenado, peleaba con los profesores contestaba mal”. (A.L, joven)
113
Lo rotación de establecimientos educacionales con base en el cambio de domicilio entre
regiones vio afectada la continuidad anual de los estudios en uno de los casos de
estudio.
“...primero empecé en Santiago, primero básico, y me vine a mitad de año y no seguí
estudiando acá y perdí ese año”. (E.B, joven)
La trayectoria en la educación básica, principalmente el primer ciclo básico, es percibida
como significativamente favorable, especialmente en la relación con los docentes quienes
se constituirían en un recurso o red social de entrega de apoyo, contención y afecto.
“...a mi me gustaba harto ese colegio, es que la profesora no sé...me quería caleta, me
hacía regalos de repente”. (E.B, joven)
En la educación básica el rol del docente no sólo es identificado como un recurso en lo
afectivo, sino también de refuerzo de la actividad escolar.
“Los profesores siempre me estaban apoyando, me decían que tenía que saber
concentrarme en las materias que más me costaban”. (F.C, joven)
2.2 Proceso de Transición Educación Básica a Educación Media.
La percepción del cambio de la educación básica a la educación media se encuentra
mediado por tensiones relacionadas con el nuevo escenario a enfrentar, escenario que
114
implicaría la adquisición de nuevas responsabilidades y la nueva dinámica de
relación/interrelación tanto con compañeros de la comunidad escolar, como con docentes
y los directivos.
“La básica igual fue buena, terminé el octavo, le hicieron la licenciatura a todos, y
después cuando me fui a la media ya me cambió el sistema”. (F.C, joven)
“Allá era un colegio chico, no habían cabros así como acá, no hacían la cimarra, yo no
hacía la cimarra en la básica, pero aquí en este otro colegio es como muy desordenado
todo, y en este colegio yo me eché a perder”. (F.C, joven)
“...era más entretenido, era otro sistema, no lo de ahora cuando uno es grande...cuando
uno era chico era como más alegre la cuestión”. (J.O, joven)
“De primero a cuarto ya es otra cosa, ahí es donde a uno le aburre,
le achaca y empieza a repetir y sale a carretear, sale con los compañeros de allá para
acá, y se van las tareas”. (J.O, joven)
El sentido de identidad y pertenencia a la institución escolar sufriría un quiebre en este
proceso de transición de la educación asociado principalmente a la marcada diferenciación
de cambio de etapa del desarrollo.
“...fue difícil para mí, me sentía incomodo porque estaba acostumbrado al otro colegio en
la básica, pero al llegar al Liceo me sentí raro”. (J.O, joven)
“...yo no podía estar en el Liceo, echaba de menos al otro colegio de la básica, porque
estaba acostumbrado a las otras personas”. (F.C, joven)
115
Se identifica en el joven la auto percepción de deterioro como alumno, asociado a inicio y
exploración en el consumo de alcohol y drogas y a las características de influencibilidad
dado su ciclo vital.
“Un compañero me decía: hagamos la cimarra. Y yo para no quedar feo lo acompañaba,
igual tomaba”. (F.C, joven)
Estos inicios, en el caso de algunos jóvenes, de consumos exploratorios de alcohol y/u otras
sustancias serían observados por ellos/as como conductas conformantes del ciclo vital en la
búsqueda de experiencias estimulantes en alguno de los casos, y como instrumento de
identidad e integración social en el caso de otros, situación que quedaría ejemplificada en
los deseos de adquisición de estatus y jerarquías al interior del grupo de pares, y a la
intención de auto etiquetarse como líder en la comunidad escolar con el propósito de
adquirir y proyectar una imagen de respeto y, por qué no temor, en la dinámica relacional
con los docentes.
“Me tenían miedo los profes, me tenían respeto, si no me hacían nada, yo podía mandarme
un condoro y no me acusaban na po’...” (J.O, joven)
“Yo me hice respetar, entonces fue tanto el respeto que hasta algunos profes me tenían
miedo.” (F.C, joven)
Respecto de la situación descrita las reacciones y actitudes de los docentes y directivos
tenderían a ser de velación e invisibilización; de esta manera se neutran normativas de
comportamiento, convivencia y disciplina, tanto entre los jóvenes, como hacia profesores y
116
directivos. Las repercusiones de estas actitudes generan comportamientos de desacato hacia
la institución escolar, lo que se ve reflejado en la desmotivación y desinterés en el proceso
de adquisición de conocimiento para el aprendizaje.
Vista así, las formas de interacción en la comunidad escolar, éstas darían respuesta, tal
como lo planteara Carmen Arbex a las Necesidades Comunes, y que en síntesis remiten a la
satisfacción de necesidades de reafirmación y de consolidación de la identidad individual
como de conformidad intergrupal a través del establecimiento de vínculos de pertenencia
grupal, reforzando así la identificación de valores propios del mundo juvenil.
En la educación básica la interrelación del alumno estaría focalizada en una figura, la del
docente, principalmente el de jefatura de curso. En la educación media, la figura del
profesor de jefatura de nivel se pierde; al consultar a los jóvenes quién es su profesor jefe
éstos expresan no conocer la individualización mínima del docente, es decir su nombre. De
igual modo se identifica que dependiendo de la brecha generacional entre docente – alumno
se expandiría o acercaría la relación entre ellos.
“...una señorita, pero no me acuerdo de su nombre... era jovencita ella, no vieja como los
tros profes”. (J.O, joven)
“...no, no me sé el nombre, pero el hace Biología”. (E.B, joven)
En la educación media el foco de las relaciones se encontraría concentrado en la relación
con los directivos, especialmente con los/as Inspectores/as, dado que se constituye en la
117
figura concreta que autoriza en términos de control y supervisión de las actividades de los
alumnos en post del buen funcionamiento de la normativa escolar.
La percepción de los jóvenes respecto de los motivos que obstaculizan la creación de
procesos de identidad y pertenencia escolar, éstos encontrarían su raíz en: su situación de
alumnos problemáticos, es decir, problemas conductuales de quebrantamiento de la
normativa escolar y, debido a su situación de judilización.
Sólo uno de los entrevistados manifestó acarrear problemas conductuales desde la
educación básica; en los otros casos los problemas conductuales al interior del
establecimiento educacional son producto de la relación con los grupos de pares, con
quienes construyen lazos de amistad y de alianza en el mismo Liceo.
“...en este colegio en todo caso yo me eché a perder”. (F.C, joven)
2.3 Identificación de Motivos de Selección Establecimiento Educacional Actual
La oferta educacional en la comuna de San Antonio entrega la posibilidad a los jóvenes de
planear ingreso en uno de los cuatro establecimientos educacionales municipalizados.
Siendo tres de ellos de modalidad Técnico Profesional.
Los motivos de elección del establecimiento educacional actual se encuentran cruzados por
tres situaciones: a nivel familiar la variable económica; tanto el alumno como su apoderado
118
tienen la percepción que el costo e inversión en educación en el Liceo resultaría ser menor
dado que se cancela sólo el monto de derecho a matrícula. Desde esta variable la decisión
de incorporación a éste establecimiento estaría mediada por la figura vincular significativa.
“Quedé en el EISA, quedé en la lista, estaba en la lista. Pero en el EISA mi mamá no
quería, igual por la plata. En este Liceo es más económico y ahí me quedé acá”. (F.C,
joven)
“El tenía todos listos sus papeles para entrar aquí al Comercial, pero resulta que ahí en el
Comercial me pedían todo el dinero al tiro de la matrícula y de la cuota del Centro de
Padres, y yo no la tuve, entonces lo tuve que poner aquí en el Fiscal”. (L.B, madre de
joven, figura significativa)
Una segunda variable presente en la elección de matrícula dice relación con la percepción
que la población comunitaria ha construido acerca del Liceo Juan Dante Parraguez, la que
se caracteriza por tener una connotación negativa tanto del alumnado como del profesorado
y sus directivos, esto dado por la percepción de que el establecimiento recibe a los alumnos
más problemáticos, a los expulsados o los que están al borde de la inclusión o exclusión del
sistema escolar.
“No fue que me haya dado el motivo, fue como que, como que no sé, como que algo lo
llama a uno, es como que, ya!. Si a uno le gusta esa cuestión, así como de ver o sentir
experiencias, donde dicen que es malo, uno como que va para allá...” (J.O, joven)
Finalmente la variable de selección de ingreso nos remite a la atractiva percepción que
tienen los jóvenes respecto de la flexibilidad de la carga académica, la no extensión de
119
jornada completa y el escaso control y supervisión de docentes y directivos en la dinámica
y convivencia escolar del Liceo Juan Dante Parraguez.
“Podría haber quedado en el Comercial, pero no quise porque era jornada completa, es
que tenía muchos, demasiados ramos tenía que calentarse...no, mucho estudiar y entonces
preferí el Fiscal”. (E.O, joven)
“Como que mis hermanos siempre decían que el Fiscal era bacán y cuestiones, y yo quería
saber cómo era el Fiscal, que no sé po’, que se armaban más carretes y cosas así”. (E.B,
joven)
2.4 Identificación de Motivos de Repitencias.
Desde la perspectiva de los sujetos de investigación es posible observar dos distinciones
claramente definidas en su discurso acerca de los motivos de repitencia, cada uno por
separado o ambos relacionados; la primera de ellas se encuentra relacionada directamente
con la actividad escolar, es decir desempeños escolares de respuestas que favorecen u
obstaculizan la aprobación/repitencia del nivel en términos de asistencia, conducta y
rendimiento.
“...por flojera”. (A.L, joven)
“Fue por un ramo no más, porque ahí fue cuando me embronqué con el profesor de
química, estaba haciendo una prueba con él y el caballero me empezó a apresurar mucho,
me presionó tanto que yo me puse prepotente y lo pesqué y lo tiré por arriba de las mesas,
120
y ahí me pararon y el viejo se enojó y me puso un uno cama uno en la prueba”. (J.O,
joven)
“...quedé repitiendo de tonto no más. Porque me dedicaba más a payasear y de repente me
quedaba afuera o de repente me iba para otro lado, de repente ni siquiera entraba y me iba
a jugar básquetbol, me ponía al fondo (patio del Liceo) a jugar a las cartas y me perdía
todas esas clases”. (E.B, joven)
La segunda de ellas convoca a una situación que podría ser elaborada y remitida a eventos
extraescolares, es decir socio judiciales y de procesos de judicialización penal en el que se
encuentran los jóvenes.
“...sobre todo la inspectora fue mala conmigo, yo cacho que ella me dejó repitiendo
porque yo superé mis notas, igual me dejó pegado quería que me fuera del colegio porque
estaba en Arcadia.” (F.C, joven)
“....porque me discriminaban, porque me tenían mala, todos me tenían mala porque estuve
un mes y tres días allá en el Cereco en Limache”. (F.C, joven)
“Cuando él cayó preso, salió en el diario, pero sin el nombre de él, nada, ellos supieron y
me lo echaron, lo rechazaron, como que el colegio me lo estaba perjudicando”. (J.C,
madre de joven, figura significativa)
Así visto, frente a situaciones asociadas a delitos de los alumnos fuera del sistema escolar
se genera la instalación, por parte de docentes y directivos en la interacción con los
alumnos de mecanismos de hostigamiento, discriminación y expulsión.
121
3. SIGNIFICADO DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR PARA LOS JÓVENES.
3.1 Percepción de la Institución Escolar
Se identifica en el discurso de las figuras vinculares la configuración que la Institución
Escolar tendería a estigmatizar y categorizar a los alumnos que presentan antecedentes de
conductas asociadas al delito.
A partir de lo anterior, es que se deriva la percepción que la institución escolar en
determinadas situaciones de interacción transforma la discriminación, hacia este sector de
la población estudiantil, en abierta exclusión del sistema educacional, de esta manera se
invisibiliza la problemática histórico – social al interior del liceo, el que por simbolismo y
misión debiese constituirse en un espacio más de construcción de lo juvenil.
“...ella (la inspectora) trató de delincuente a mi hijo,
y porque él estaba perjudicando al colegio”. (J.C, madre de joven, figura significativa)
“...fue tanto que lo saqué a mitad de año, porque me lo trataban de que era un delincuente,
que era un ladrón, y era el mismo profesor jefe, era la inspectora, la directora, entonces el
también se sentía mal, y lo tuve que sacarlo, ya no dio más mi hijo...” (C.P, madre de
joven, figura significativa)
“Le hacían diferencias, me lo dejaban fuera de clases,
yo tenía que ir casi todos los días”. (J.C, madre de joven, figura significativa)
122
Y frente a la problemática socio judicial del joven el apoderado no se siente contenido,
puesto que se desplaza la responsabilidad del delito exclusivamente a la familia, no
adquiriendo el Liceo un rol de educador integral, formador más amplio en este espacio
micro social. Por lo que se buscaría la entrega de apoyo especializado y de orientación
psicosocial tanto para el alumnado como para los apoderados.
“El colegio debería habernos ayudado, porque nos vieron mal,
haber conversado...no sé.” (S.S, madre de joven, figura significativa)
“Yo cuando lo fui a inscribir a mi la inspectora me dijo que iba a tener psicóloga, que
el profesor jefe lo iba a estar viendo o iba a estar apoyando, y nada, no hubo apoyo de
ninguna de las dos partes, nada, nada, nada...” (S.S, madre de joven, figura
significativa)
“No, nunca me ayudaron, siempre me decían que otro condoro más y este otro año no
tiene la matrícula, era lo que siempre me respondían con la misma palabra”. (J.C, madre
de joven, figura significativa)
Un valor significativo en la constitución de nuevas subjetividades tiene para los jóvenes
el contexto liceano como espacio simbólico de recreación, convivencia y de
socialización recíproca con grupo de pares. Ligada esta significancia a sentidos de
pertenencias, identidades y validación. Para alcanzar esta validación e integración los
jóvenes tienden a crear vínculos y alianzas con alumnos de niveles avanzados a modo
de definirse como sujeto social y cultural.
123
“...en estudio no es mucho lo que pienso, yo pienso en ir a lesear, a divertirme porque me
aburro en la casa”. (E.B, joven)
“...para no estar aburrido en la casa voy al colegio, en el colegio me divierto”. (J.O,
joven)
“hice cualquier amigo en el fiscal, si yo no me juntaba con mis compañeros, me
juntaba con cabros de cuarto o tercero, nos poníamos a jugar básquetbol, como que no
entrábamos a clase”. (E.B, joven)
“con mis compañeros me aburro, se quedan todos piolas así, yo les digo cabros vamos
a fumarnos un cigarro y no, entonces con los locos de tercero y cuarto medio como que
siempre dicen que si”. (E.B, joven)
El logro de metas educacionales, egresar de cuarto año medio, se constituye en una
intención a alcanzar para una posterior inserción laboral, obtención de empleo y salario, y
así integración al sistema productivo.
“Terminar es como algo productivo no más, porque es algo que para futuro va a ayudar
para trabajar”. (J.O, joven)
Otro aspecto de percepción dice relación con propósitos, tanto implícitos como explícitos,
de replicar, trasladar estilos de relaciones e interacciones del espacio micro socio
comunitario asociado a conductas de pandillas al contexto del liceo.
124
“...es que los tienen miedo, no nos hacían nada, nosotros podimos caminar por donde
quisiéramos, como cuando el papá lo manda a uno, era como que nosotros éramos los
papás de ellos, yo como que estaba sentado y no hacía nada, era como levantar los dedos y
salían cuatro por mí, me entiende, y yo me fui adaptando es este sistema y me aproveché de
eso, porque donde yo vivo también tengo pandillas y yo no hago nada”. (J.O, joven)
3.2 Qué Buscan en el Liceo
Desde la perspectiva de lo/as jóvenes y las figuras vinculares uno de los aspectos que se
busca en la institución escolar es el traspaso de conocimientos a los alumnos como
herramienta para la inserción al mundo laboral, por lo que el liceo se constituye en la
etapa requisito para posterior inserción al trabajo remunerado, es decir se identifica que la
ventaja de la educación es dirigirla hacia el futuro.
“Yo quiero sacar mi cuarto medio, mi primer objetivo y después trabajar”. (F.C, joven)
“Yo creo que voy a seguir estudiando igual, ahora nadie vive con cuarto año medio”.
(E.F, joven)
“yo quiero que mi hijo termine toda su enseñanza media, que no repita más, que le
haga harto empeño y que después estudié una carrera, no sé algo que le sirva a él para
el futuro”. (L. B, madre de joven, figura significativa)
125
3.3 Facilitadores u Obstaculizadores de la Institución Escolar en las Relaciones con los
Directivos.
Al consultar a los jóvenes acerca de las relaciones con los Directivos, estos tienden a
concentrar su discurso en la imagen de lo/as inspectores, por lo que se interpreta la ausencia
de la figura del Director del establecimiento.
Desde la mirada de los jóvenes las relaciones con lo/as inspectores se caracterizarían por
ser de tipo dual. Uno de los perfiles de esta dualidad tiene relación con que la figura de él/la
inspector para los alumnos se constituiría en la imagen responsable de ejecutar, y/o
sancionar, el cumplimiento/incumplimiento de la normativa institucional. Es decir en esta
interacción existe claramente la instalación de un trato de tipo jerárquico.
Pero, por otro lado el ejercicio del liderazgo directivo se vería obstaculizado por el
establecimiento de relaciones, desde los mismos, de tipo horizontales, las que tendrían una
connotación para ellos negativa. Esto dada la permisividad ante conductas que traspasan lo
recreacional y que, por lo tanto, se constituirían en otra conducta de riesgo para el bienestar
de los jóvenes, con ello los límites se tornan difusos y el respeto por la figura de autoridad y
su liderazgo se perdería y no se validaría.
“la inspectora nos decía, ya chiquillos si van a fumar fumen tranquilos y cualquier
cosa nosotros no hemos venido pa’ acá y nos decía ¿chiquillos tienen unos cigarritos
que nos den?, y nosotros seguíamos jugando a las cartas”. (E.B, joven)
126
“al inspector nosotros le decimos Rodrigo no más, igual a veces conversamos con él
cuando está por ahí, pero las cosas del liceo o nos cuenta chismes…pero con los otros
no porque son pesados, hay uno que se le tira a mi compañera, si viene nosotros nos
arrancamos para que no se siente a lado de nosotros”. (E.O, joven)
Lo descrito tendría efecto directo en el proceso enseñanza – aprendizaje pues no
favorecería los aspectos personales, motivacionales ni actitudinales de los sujetos
involucrados en el proceso educacional.
Las bajas expectativas hacia los alumnos con bajo capital socio cultural provocarían
desde los directivos, el establecimiento de interacciones prejuiciadas, de hostigamiento
y de segregación hacia ellos.
“Las medidas que tomaron de echármelo, yo lo mandé al colegio el día lunes, y el niño
me volvió del colegio, y me dijo mamá esto y esto pasa, no me lo dejaban entrar”. (J.C,
madre de joven, figura significativa)
“los inspectores me tenían mala, yo llegaba en la mañana, pedía pase pa’ entrar
cuando llegaba de repente atrasado y me decían ‘no, tu no entrai’ y me daban el pase
de repente a las diez y a veces perdía pruebas, por eso me tenían mala”. (F.C, joven)
127
3.4 Facilitadores u Obstaculizadores de la Institución Escolar en las Relaciones con los
Docentes.
Para los sujetos de investigación la relación docente – alumno no estaría mediada por la
existencia de un capital simbólico institucional de compromiso educativo, sino más bien
por características individuales y personales de empatía y simpatía hacia el alumnado.
“yo no me llevaba mal con ningún profesor, yo siempre los saludaba así, los agarraba
pa’l chuleteo, lo que es yo, no le tenía mala a ningún profesor”. (E.B, joven)
“con los profes había su tiempo pa’ chacotear, pero también eran atentos y te
ayudaban con cuestiones”. (F.C, joven)
Por otra parte el ejercicio de relaciones de mayor control y exigencias disciplinarias y
de rendimiento escolar en la diada joven – profesor el rol del docente es percibido por
éstos como rígido y/o estricto.
“la profe jefe que nos toca a nosotros es como muy pituca, entonces quiere todo bien, todo
perfecto, entonces nosotros decimos garabatos escondidas y nos escucha al tiro y nos reta,
pero igual nos aguanta”. (E.O, joven)
La percepción hacia docentes con trato de tipo comprensivo es identificado
positivamente, y frente a ello el alumno manifestaría una actitud – conducta de respeto
y validación hacia la labor profesional.
128
“mi profesora jefe era buena persona conmigo, yo faltaba y me decía, te doy plazo pa’
que hagas esto, yo lo hacía, yo cumplía en los ramos de ella”. (F.C, joven)
3.5 Percepción de la Influencia de la Institución Escolar en el Rendimiento.
Para comprender la percepción que los/as jóvenes tienen respecto de la influencia de la
Institución escolar en el rendimiento escolar es necesario definir su significado: es el
resultado de una evaluación cuantitativa medida en una escala de 1 a 7 que califica al
alumno a partir de las destrezas y conocimientos adquiridos en el proceso enseñanza-
aprendizaje.
Sobre el sentido de influencia que estos jóvenes le otorgan a la institución escolar en el
rendimiento, ésta estaría centrada en las estrategias y metodologías pedagógicas de los
docentes en el ámbito de sus falencias.
Lo anterior dado que se percibe que los alumnos presentarían disconformidad con los
métodos y las metodologías utilizados por el profesorado ejemplificado en el escaso
apoyo pedagógico, el que tendría una resultante directa en el rendimiento. Sin embargo,
cabe señalar que esta situación se vería acentuada con aquellos alumnos que presentan
antecedentes judiciales y penales.
“De repente uno le pedía ayuda al profe, explíqueme esto, explíqueme esto otro y me
decía ‘no, si tú ya estás en la media, tu tienes que saber’ y nada...” (F.C, joven)
129
“aquí no ayudaban para nada, para nada porque igual uno les pedía apoyo y ellos no po’,
ellos no estaban”. (F.C, joven)
Una segunda mirada dice relación con que los resultados del rendimiento escolar
transitarían principalmente por la responsabilidad individual, motivación/desmotivación y
tiempos de dedicación de los alumnos a la actividad escolar, más que de la institución
escolar, pues, para ellos, esta tiene como tarea principal el traspaso del conocimiento y los
resultados de estos pasan exclusivamente por los alumnos.
“yo no lo encuentro bajo pa’ na (en rendimiento), yo encuentro que va en los cabros no
más que van”. (E.O, joven)
“si tratan como que uno aprenda más, están como pendientes de eso todo el tiempo, pero
ahí es como cosa de uno no más”. (J.O, joven)
Otro elemento de influencia en el rendimiento nos remite a percepciones a priori por parte
de los jóvenes acerca de la vía de financiamiento, y que en este caso por ser de tipo
municipal la calidad no sería la óptima, por lo que a partir de esto el desempeño escolar no
requeriría de mayores esfuerzos.
“yo creo que como el colegio es municipal no le agarran entusiasmo, en los talleres no
hacían cosas”. (E.F, joven)
Los alumnos no identifican elementos motivacionales en los docentes en el proceso
educativo, las acciones en el aula se remitirían sólo a la ejecución de actividades de los
130
textos de estudio, y que si bien estos tendrían por intención favorecer la calidad y
profundidad de los aprendizajes de los estudiantes, esto, desde la percepción de los
educandos no sería suficiente. La no elaboración de otros materiales pedagógicos
obstaculizarían el ejercicio de una mayor profundización y análisis de los contenidos. De
igual modo a través de esta conducta del docente es que la desmotivación repercutiría en el
no logro de objetivos educativos en los alumnos pues no se sentirían participantes del
proceso de aprendizaje, sino meros receptores.
“en algunos ramos igual los profes entusiasmaban a los alumnos, sobre todo el de
tecnología”. (E.B, joven)
“no motivan para nada, por ejemplo en la pizarra escribían y decían lean esto y contesten
estas preguntas y nada más”. (E.F, joven)
“de repente uno le decía al profe ‘oiga profe, me explica esto’, ‘no, si ya expliqué’, y chao,
entonces como que uno se estaba aburriendo del acto de ellos”. (J.O, joven)
A partir de lo señalado es que resulta pertinente incluir en esta descripción la temática de
hábitos de estudios, entendida ésta como aquellas estrategias que el docente utiliza para la
generación de incentivos en los alumnos respecto de los contenidos en el ejercicio de las
clases. Por lo tanto, sería a través de estas estrategias donde se podrían desarrollar y
fortalecer hábitos de estudios que exploten positivamente a los alumnos en el logro de los
aprendizajes en post de favorecer constante y sistemáticamente en el tiempo la identidad
131
del ser estudiante a nivel individual como grupal, instancias que serían etéreas en la
percepción de los sujetos de investigación.
“este año como que cada uno la veía por la de uno no más, no hacían trabajos en grupo,
nada de eso, era como que una tarea pa’ la casa individual no más, las pruebas lo
mismo...” (J.O, joven)
“siempre dicen que se junten en grupos de dos o de tres y que las cosas se hace en la casa,
como diciéndonos pa’ que no perdamos la tarde, pero yo no me inscribía en ninguno
(grupo)”. (E.B, joven)
Estas actitudes de falencias metodológicas, de escasa profundización y análisis provocaría
en los alumnos que los contenidos carezcan de relevancia y no se constituirían en
instrumentos de comprensión de la realidad en áreas teóricas y prácticas que les permitan el
desarrollo intelectual y material de la sociedad. “...en general las estrategias pedagógicas no
favorecen el procesamiento profundo o elaboración de conocimientos, ni exigen de los
alumnos esfuerzos de comprensión, comparación o reflexión personal...” (Silva, C. 1994:
10). Situación que no provocaría estímulo por el rendimiento, pues los jóvenes no
identificarían significancia entre el aprendizaje y la aplicación de éste a la realidad en la
que ellos se desarrollan y desenvuelven.
“en historia hacían cosas buenas si po’, porque no pasaban las mismas materias todo el
tiempo, de que la cuestión de los países, que las tierras, que Napoleón, no po’, mostraban
132
como lo que tenían que pasarle en cuarto medio y ya lo estaban pasando en cuarto medio,
como que trataban de enseñarle más rápido”. (J.O, joven)
3.6 Equitatividad – Inequitatividad de Apoyo Pedagógico
El apoyo pedagógico es identificado por los jóvenes como no equitativo. Esta afirmación
tendría su raíz en diversas situaciones, las que se verían influenciadas por: características
individuales de los alumnos, dentro de ellas el tipo de comportamiento y/o conducta de
estos al interior de la comunidad escolar; la presencia de vivencias de problemáticas
sociales (historia o antecedentes familiares, consumo de drogas, violencia/agresividad,
maternidad – paternidad juvenil); y problemáticas en el orden de lo judicial de tipo penal.
Estás realidades y/o experiencias de los jóvenes tendrían su manifestación máxima en la
interacción docente – alumnos al interior del aula, la que sería percibida por éstos en dos
escenarios: en el trato y la entrega o no de apoyo pedagógico.
“a algunos los apoyan, a los que igual sabían más, a las que eran mateas y todo eso, a mi
no me apoyaban, a las chiquillas tampoco (de su grupo de amigos)”. (F.C, joven)
“habían algunos que daban preferencia, pongámosle si el porro quería sacarse una buena
nota y le decía ‘profe puedo traer la tarea mañana’, no, no tenía plazo, pero después venía
uno mateo y sí po, que no hay problema, entonces como que ahí habían diferencias y ahí de
repente se armaban los problemas también porque empezaban todos a alegar...yo les
reclamé y les dije que por qué hacía eso, y me dijo que es porque otros cabros le ponían
empeño y él tenía que darle la posibilidad a los que le ponían empeño”. (J.O, joven)
133
“en realidad habían profesores que tenían preferencias, porque por ser habían uso
compañeros que iban a puro dar la hora ala sala, se sentaban y se ponían a conversar y a
reírse, y los profes de repente ni siquiera los dejaban entrar a clases, pero habían
compañeros que de repente llegaban tarde o cualquier cuestión y no los mandaba a buscar
pase ni nada, porque hacían todo y eran responsables po’, tenían buenas notas y los profes
nunca les decían nada, como que los dejaban pasar no más”. (E.B, joven)
3.7 Percepción del Liceo en Comparación a Otros de la Comunidad
Las opiniones respecto a la consulta acerca de la comparación del Liceo con otros de la
comunidad de tipo municipal plantean insatisfacción, y que a juicio de los entrevistados se
encontraría por debajo de sus expectativas. Una de las desventajas de la institución escolar
en la que se encuentran matriculados está relacionada con la calidad de la enseñanza; el
perfil conductual de estudiante que tiene cabida en el establecimiento ya que no los
posicionaría en iguales y/o mejores condiciones que otros jóvenes de la comuna.
“ese es el peor colegio que he ido, o sea nada de orden, de higiene, hay cabros que van con
aros, yo tengo dos aritos aquí, pero me los saco cuando voy al colegio, con los pelos
teñidos, eso no es un colegio pa’ mi”. (E.F, joven)
“en los otros liceos los alumnos son más decentes, no andan diciendo garabatos en la
calle”. (E.F, joven)
Cobra relevancia para los jóvenes la permisividad respecto de no cumplimiento con la
normativa escolar, principalmente aquella que dice relación con dos dinámicas particulares.
Una de ellas tiene que ver con la no exigencias del uniforme escolar, situación que no
134
carece de simbolismo, y la segunda con hacer vista ciega a situaciones de riesgo vinculadas
a porte de armas al interior del Liceo, las que por ellos son denominadas como “liberales” y
que tendrían su traducción en la permisión de violencias reales y simbólicas dentro de la
cultura juvenil y escolar.
“en todos los otros colegios no es lo mismo que el Fiscal, porque en el Fiscal si quieres vas
con blue jeans, con zapatillas, en el Comercial no, en el Eisa también es diferente, porque
son como más aplicados”. (F.C, joven)
“si, si hay diferencia, por ejemplo si en el Liceo Nacional se arma una pelea y una patá y
un combo y ya, en cambio acá no po, acá uno hace lo que quiere, saca una pistola, y en
pleno patio po’, entonces en ese sentido ya es distinto”. (J.O, joven)
“en el Fiscal es como más liberal, porque acá nadie lo anda paqueando a uno, anda por la
cuenta de uno, pero uno anda con su gente que tiene al lado, en cambio en el Comercial
no, es distinto, ahí andan todos jugando que con el globo, conversando, comiéndose un
helado”. (J.O, joven)
Otra opinión que se identifica en la comparación tiene que ver con la percepción de los
altos requerimientos que éstos hacen en la carga académica, situación que al Liceo Juan
Dante Parraguez lo ubicaría, desde la visión de los jóvenes, como menos exigente dado,
como se señaló en párrafos anteriores, a percepciones de desmotivación docente en el
ejercicio de sus funciones en la malla curricular, escasa planeación y elaboración de
material pedagógico y, también, a la permisividad institucional respecto de la
reglamentación de funcionamiento.
135
“los otros colegios son más exigentes es que tienen muchos ramos, si quedas repitiendo no
te puedes quedar en esos colegios porque te echan”. (E.O, joven))
4. CONOCIMIENTO DE LA REFORMA EDUCACIONAL.
Al indagar en torno al conocimiento de la Reforma Educacional, la que en líneas generales
tiene como intencionalidad aumentar la calidad de la educación y asegurar que dicha
calidad llegue a los sectores más vulnerables, es decir incluir a aquellos sectores de la
población que históricamente han sido excluidos en la calidad de la educación municipal.
Visto así, el Liceo se constituye en la unidad básica donde se aúnan los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Lo anterior se lleva a cabo con “...el fortalecimiento de comunidades escolares capaces de
realizar una gestión pedagógica adecuada a su población escolar y eficaz en referencia a los
objetivos nacionales de aprendizaje” (Bellei, C; Pérez, L.M y otros. 2004: 106). Pero
respecto del conocimiento de estos objetivos y lineamientos el discurso de los jóvenes es
categórico: no manejan información de la orientación de la reforma y desconocen su
aplicabilidad al interior del establecimiento educacional.
La situación descrita no deja de ser compleja cuando se piensa que la Reforma no sólo
intenciona mejorar la calidad educativa, sino también asumir y abordar uno de los
136
principales problemas de la educación media que tiene que ver con la deserción escolar y/o
abandono. En el contexto de esta institución esto no se lleva a cabo pues, no se identifica el
compromiso educativo de incluir y en ello otorgar calidad, entonces el derecho educativo
de calidad se pierde con los sujetos a los que está destinada la reforma, es decir jóvenes en
situación de vulnerabilidad y exclusión. Se puede interpretar, desde la perspectiva de los
jóvenes, que el Liceo Juan Dante Parraguez expulsa y excluye escolarmente en diferentes
grados, por lo que no se constituiría en un sistema educativo que valore y fomente la
participación social de sus educandos como instrumento de cambio para la actualización
pedagógica y educativa, es decir es una unidad educativa encerrada en sí misma resistente a
implementar procesos de bajada de información que facilite e integre a dos componentes de
la comunidad escolar y sus contextos: alumnos y apoderados.
5. EXPECTATIVAS ACERCA DEL FUNCIONAMIENTO DE LA INSTITUCIÓN
ESCOLAR Y DE SU PROYECTO ESCOLAR.
5.1 Expectativas Respecto del Funcionamiento de la Institución Escolar.
Las expectativas acerca del funcionamiento de la Institución Escolar a partir de las
opiniones de los entrevistados se interpreta que el Liceo debiera colaborar en el proceso
identitario de los jóvenes, incorporando la cultura juvenil a la cultura escolar. Intencionar
aproximaciones que favorezcan el conocer juvenil, el conocer de estas nuevas juventudes, y
que sería homólogo a plantear el acercamiento de la brecha entre el mundo juvenil
(prácticas e imaginarios) y el mundo adulto (en este caso el Liceo).
137
Las expectativas que tienen los alumnos respecto de la Institución Escolar principian por la
existencia y ejecución de una normativa y reglamentación clara, e igualitaria su aplicación a
todo el alumnado. Los jóvenes opinan además que se aguarda un mayor y mejor manejo de
la disciplina; se espera de directivos y docentes la utilización de estrategias y técnicas que
impliquen la utilización de refuerzos positivos frente a problemáticas conductuales
(incentivar – motivar); y por sobre todo la mayor expectativa en la institución escolar radica
en el establecimiento de relaciones cercanas y afectuosas e incluir a los
apoderados/padres/figuras vinculares significativas a este refuerzo.
Así, se reafirma la demanda de los entrevistados de contar con un soporte institucional que
les otorgue identidad escolar y entregar, de este modo, sentido a su proceso de educación. .
“a mi me gustaría que fuera igual que el Eisa o el Comercial, que anden vigilando bien lo
que hace uno, como algunos fuman y toman, que cuiden toda esa cuestión po’, que tengan
más seguridad con las personas”. (F.C, joven)
“me gustaría que fuera como con menos atados, como que los locos no fueran tan
engrupidos, se creen choros y dicen ‘yo vengo de esta población’, entonces como que
tratan de ser algo que no son”. (J.O, joven)
138
5. 2 Expectativas Respecto a las Relaciones con Directivos y Docentes.
De igual modo se recoge la petición de erradicar la descalificación como la salida más
frecuente por parte de directivos y docentes. Respecto de los profesores los alumnos
centran sus expectativas en el establecimiento de relaciones de comprensión y de entrega de
apoyo pedagógico que facilite el proceso de enseñanza y aprendizaje, y que las relaciones
entre ambos no se encuentren intervenidas principalmente por motivaciones simpáticas y/o
empáticas.
“que las relaciones sean con buenas palabras y con un buen consejo”. (F.C, joven)
“en las asignaturas que lo apoyen a uno, que le expliquen realmente como son las cosas”.
(E.F, joven)
“me gustaría que los profes a todos les expliquen como es po’, porque hay profes que le
agarran buena a algunos alumnos, a ti te tengo buena, a ti te dejo pasar, a ti te tengo mala,
te dejo fuera. Hay profes que son así, no se dan el tiempo de explicarte, me gustaría que le
explicaran a todos por igual”. (A.L, joven)
Significancia otorgan los jóvenes al establecimiento de separación de roles y
responsabilidades en la relación e interrelación entre alumno – docente y directivos como
estrategia de solución de conflictos en la institución. A partir de la mirada de los jóvenes
este apartamiento otorgaría coherencia y mejoraría la calidad del proceso educativo.
139
“pa’ no tener ataos el profesor es el profesor y el alumno es el alumno, como que pusieran
una muralla entre ellos dos, que él haga lo de él y el alumno hace lo suyo, porque si el
empieza a hablar mucho de los alumnos siempre va a haber uno que le va a agarrar la
gueá, entonces ahí es donde empiezan las envidias, en cambio si el profesor dijera ‘ya,
vamos a empezar la clase, vamos a pasar la lista’ y de ahí no hay más conversación, pero
que él pase la materia y la explique, pero no que empiece a hacer sus chistes y cuestiones,
ni a fumarse un cigarro en la sala”. (J.O, joven)
5.3 Expectativas de los Jóvenes a Futuro.
Respecto de las expectativas de los jóvenes a futuro la primera de ellas dice relación con la
conclusión de la enseñanza media y para ello si es necesario retirarse de la educación
tradicional e incorporarse a estudios modalidad Decreto 190 o educación nocturna dos por
uno. El cambio de modalidad de estudios estaría dado por bajo rendimiento, inadecuación
al sistema escolar tradicional, problemas conductuales y practicas de discriminación al
interior del Liceo.
“ahora me gustaría estudiar en la nocturna porque quiero trabajar, así ando más ocupado,
no me iría pa’ otros lados” (J.O, joven)
“yo quiero seguir estudiando, lo único que quiero es terminar los estudio para trabajar,,
pero no estoy seguro de terminarla, a lo mejor voy a matricularme en el Dalbadie, en los
otros colegios yo creo que ya no porque tengo los papeles manchados”. (F.C, joven)
Los alumnos que cursan educación media científico – humanista perfilan su futuro a partir
de la obtención de un trabajo remunerado que les permita satisfacer sus necesidades
140
materiales. La educación media técnico profesional es visualizada como el proceso
educativo que entregaría las herramientas formativas para ejercer un oficio y realizarse en
ello. En ambas modalidades la conclusión de estudios medios y posterior incorporación
laboral se constituiría en una doble función en el proceso de integración: una económica y
otro social, y así romper las barreras de exclusión.
“me gustaría ver si puedo trabajar en un colectivo, mi hermano también trabaja ahí y dice
que se gana harta plata trabajando ahí, me gustaría ser chofer de auto”. (E.F, joven)
“yo quiero sacar mi cuarto medio, ese es mi primer objetivo, quiero sacar un título, algo
pa’ sobrevivir, hasta ahora nadie vive sin un cuarto medio, yo creo que voy a seguir
estudiando igual”. (A.L, joven)
Sólo uno de los entrevistados visualiza la incorporación a estudios superiores como
proyecto vital. Pero al mismo tiempo la concretación de esta expectativa se observa
limitada por dos situaciones; una de ellas dice relación con que el joven no auto percibe
claridad respecto de sus habilidades y capacidades para ello; la segunda tiene que ver con la
variable económica de solventación del costo de la educación superior.
“a mi me gustaría estudiar administración en La Araucana, si me da la cabeza si po’, yo le
pregunté a mi mamá qué era administración de empresa po’, y me dijo que era igual que
un secretario, pero no he averiguado mucho de qué se trata. A lo mejor puede gustarme
otra carrera, uno nunca sabe, pero hasta el momento tengo que sacar el cuarto medio no
más”. (E.F, joven)
141
“quiero estudiar po’, no sé qué todavía, o trabajar y después estudiar…es que yo creo que
tendría que trabajar, porque no tengo tampoco los recursos…” (E.O, joven))
“a la universidad no, porque aunque quiera no voy a poder, es como la flojera en todo
caso” (A. L, joven)
5.4 Expectativas de las Figuras Vinculares Respecto al Proyecto Escolar y Personal de
los Jóvenes.
Las expectativas de las figuras vinculares se traducen principalmente en que sus hijos
egresen de cuarto año de educación media, ya sea en educación de adultos, científico –
humanista o técnico profesional para que de este modo puedan acceder al mundo laboral.
No se identifican en estas figuras la elaboración de proyectos de continuidad de estudios de
educación superior.
“la idea es que él termine sus estudios y así pueda trabajar mejor, en una de esas puede
estudiar en la nocturna, pero la idea es que termine sus estudios, y es lo que él quiere”
(C.P, madre de joven, figura significativa)
“a mi me gustaría que siguiera estudiando, que termine sus estudios donde sea”
(J.C, madre de joven, figura significativa)
El sentido de la expectativa de finalización de estudios medios e inserción laboral se
encontraría relacionado con que sus hijos cuenten con mayor escolaridad, y por ende
mayor años de estudios que ellas, de manera que alcancen una independencia económica.
142
“a mi me gustaría que terminara su enseñanza media y ver la posibilidad de que siga una
carrera, estudiar, que sea algo en la vida, no va a ser igual que uno”
(L.B, madre de joven, figura significativa)
Se observa en ellas el valor que le otorgan a los estudios y que traspasa no sólo la
adquisición de contenidos de saber y conocimiento, sino que además se identifica el deseo
que se constituya en un proceso que otorgue cualidades al joven, que favorezcan el contacto
interpersonal y relacional con el medio.
“yo quiero que mi hijo se desarrolle, quiero que tenga personalidad, quiero que se enfrente
a las personas, que si tiene algún problemas los resuelva…quiero que forme una carrera,
que sea una persona de bien, no que ande barriendo en las calles, cosas así no quiero, yo
quiero lo mejor para él, lo que yo no tuve quiero dárselo a él” (S.S, madre de joven, figura
significativas.
143
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
144
Los resultados y las conclusiones se refieren a la investigación realizada, por tanto cuando
se hable de Jóvenes en Vulnerabilidad y/o Exclusión Social en conflicto con la justicia, nos
estaremos refiriendo exclusivamente a los jóvenes que participaron del estudio y a aquellos
con similares características que son alumnos regulares de educación media en el Liceo
Juan Dante Parraguez y que se encuentran ingresados al Centro Arcadia de la ciudad de
San Antonio.
En esta investigación se ha descrito y analizado la opinión de los jóvenes y sus respectivas
figuras vinculares, a partir de sus percepciones, opiniones y expectativas, respecto del
sistema de educación media municipal tradicional.
Así, se ha advertido que los jóvenes constituyentes de la muestra son sujetos complejos,
esta afirmación viene dada por cinco situaciones rescatadas del proceso investigativo.
1 La primera de ella nos remite a su actual ciclo vital, que desde la teoría es
comprendida como un periodo de crisis, es decir se encuentran inmersos en
producciones culturales y contraculturales en búsqueda de su identidad como sujeto
social.
2 La segunda complejidad es su condición de joven en situación de vulnerabilidad y/o
exclusión, escenario que se constituye en adverso para su óptimo desenvolvimiento
sociocultural.
145
3 Estos jóvenes en situación de vulnerabilidad y/o exclusión social provienen,
generalmente, de grupos familiares con relaciones deterioradas, esto dado por
estilos de crianza permisivos, existencia de subsistemas individuales entre sus
miembros en la toma de decisiones, falencias en el desarrollo de las funciones
económicas y afectivas. Es decir, no se constituiría, íntegramente, en una red social
primaria de apoyo en lo afectivo y normativo permanente en el tiempo.
4 Un cuarto elemento de complejidad lo arroja su situación de jóvenes en conflicto
con la justicia, por actos de comisión de delitos penalizados. Situación que
obstaculiza los procesos de integración social.
5 Finalmente cabe indicar la complejidad de su actual situación escolar: insertos en un
sistema educacional que tiende a ser estigmatizador de su experiencia.
A partir de esta última complejidad es que cabe señalar una primera premisa simbólica del
Liceo a la que se le otorgan una trama de significados, dado que representa el lugar
privilegiado para enseñar, aprender y socializarse, es decir es una construcción de sentido y
que respondería a condiciones socio-históricas de producción. Los jóvenes desarrollan su
individualidad en el contexto social que les circunda, siendo el Liceo como sistema
educativo uno de ellos.
En este contexto, la importancia que los sujetos de investigación le atribuyen al sistema
educativo radica principalmente en que éste es percibido como un lugar de transformación
146
individual y colectivo, que permite la movilidad social a través de la posterior inserción
laboral, no cuestionando la calidad de la educación actual de la que son parte, ni teniendo
como expectativa una mejora en la misma. De este modo, la educación y el proceso que
esto conlleva se ve limitado únicamente a alcanzar el nivel de estudios necesarios para
romper barreras de exclusión y así conformarse como sujetos sociales que tienen cabida en
el mundo del trabajo.
Entonces cabe preguntarse, ¿dónde se encuentran las falencias para que el joven no elabore
expectativas de ser parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad?, aún cuando
“a la educación se le atribuye un papel de formación social y por agregación, un papel
instrumental asociada a la adquisición de competencias y habilidades que permita una
adecuada inserción social de los jóvenes en la sociedad” (Bengoa, J. 1987: 194). La
respuesta a esta pregunta se encuentra en el discurso de sus protagonistas -los jóvenes- , en
la identificación de una institución escolar donde gestión institucional y apoyo pedagógico
no se orientan a un traspaso de conocimientos de calidad y hacia una formación integral.
No se logra constituir una cultura escolar que intencione transversalmente en su accionar el
logro de buenos resultados en sus educandos.
Pero al mismo tiempo, hablar de logros de resultados educacionales nos conduce a la
identificación de tensiones. Tensiones asociadas a una triada, donde se involucran: joven,
familia e institución escolar. Estos tres componentes, cada uno por separado y los tres
relacionados debieran asumir responsabilidades compartidas, pero la experiencia de los
147
jóvenes y los resultados de la investigación manifiestan la presencia de falencias, delegando
la responsabilidad del desempeño a un tercero: al alumno, a la familia o a la escuela.
Primeramente, es necesario reflexionar en torno al vínculo joven-familia y la forma en que
entre ambos llevan a cabo la experiencia educativa. Para los jóvenes el liceo se constituye
principalmente en un espacio de socialización, de socialización centrado en el grupo de
pares, asociado a amplificaciones sociales y culturales respecto a la validación que desean
alcanzar en el grupo de iguales. En esta dinámica tienden a reproducir patrones y códigos
de conducta que llevan a cabo en su vida cotidiana, limitándose la experiencia y el
significado del Liceo a la conformación de un espacio simbólico de recreación y
convivencia.
Es en esta significancia que los jóvenes le otorgan a la institución escolar, que las figuras
vinculares significativas y/o familia debieran cumplir un rol activo y determinante, y al
hablar de familia no nos referimos solamente a aquellas que se constituyen por lazos
consanguíneos o de filiación, sino aquella que históricamente se constituye en la red social
primaria de apoyo más importantes para los sujetos.
Pero contradictoriamente a esta premisa, de ser la familia la red primera, los resultados de
la investigación nos indican que estas figuras adultas que los jóvenes reconocen como
significativas no se conformarían en una verdadera red y recurso social para el joven en el
tiempo. Por el contrario, se detectan como principales obstaculizadores para entregar apoyo
al estudiante en post del logro de buenos resultados escolares, los estilos de crianza
148
caracterizados por dinámicas familiares con altos grados de permisividad existente en la
relación paterno/materna – filial, esta dinámica familiar tendría su máxima expresión en la
toma de decisiones individual de sus miembros respecto de situaciones que tienen que ver
con proyectos vitales, siendo una decisión individual el continuar o desertar del sistema
escolar; de acá deriva un tercer elementos falente que tiene que ver con la resolución de
conflictos.
A qué conllevan estas características en los grupos familiares. Analizándolo desde el punto
de vista educacional, las familias cuentan con un escaso capital cultural inicial, es decir, las
expectativas con la que los jóvenes se integran a la educación tradicional formal vienen
dadas por las experiencias escolares de sus familiares del contexto próximo. Así, el nivel de
escolaridad de las madres es educación básica inconclusa, y actualmente se desempeñan en
trabajos económicamente mal remunerados; lo mismo tiende a suceder con los hermanos
mayores de los jóvenes, quiénes no han alcanzado los 12 años de escolaridad. De esta
forma, al acceder a una educación de baja calidad, ese capital cultural de los jóvenes se ve
reproducido en la institución escolar, sin poder encontrar en ella una mejoría a las
condiciones iniciales con las que acceden a la educación.
Concluyentemente, para las figuras vinculares significativas y/o familias la educación o
formación de sus hijos es, en reiteradas ocasiones, un tema con el que se ven sobrepasadas,
situación que se observa mayormente conflictuada cuando los jóvenes han ingresado a una
Institución Operadora del Servicio Nacional de Menores por comisión de delito. Frente a
este escenario los adultos tenderían a otorgar responsabilidades, de ejecución de tareas de
149
control, supervisón, refuerzo y apoyo de la actividad escolar del joven a un tercero del área
psicosocial. Es decir, que “el otro” tome decisiones.
Es en este proceso de toma de decisiones, donde el rol de la institución escolar, o del Liceo
como premisa simbólica, debiera hacerse presente en forma concreta y positiva, incluyendo
a los jóvenes en situación de vulnerabilidad y/o exclusión social en la comunidad educativa
y en el proceso enseñanza aprendizaje. Aún más relevante es el hecho de
incorporar/integrar a la comunidad escolar a jóvenes que arrastran experiencias negativas
de crianza y de ingreso a los circuitos judiciales, intencionando, de este modo, hacerlos
participes del proyecto escolar como sujetos activos en post de favorecer la búsqueda y
construcción de su identidad.
Sin embargo, el joven y su figura vincular significativa perciben la institución escolar como
estigmatizante, discriminadora y poco inclusiva. A esto se suma la relevancia de los roles
de docentes y directivos, quiénes debieran ser capaces de influir en el desarrollo y
desempeño de los estudiantes, sin embargo, la investigación arroja más bien debilidades por
parte de estos estamentos, creándose relaciones poco normativas y poco formadoras, tanto
en el ámbito académico como ético, moral y social. El desenvolvimiento y actuar que
llevan a cabo docentes y directivos reflejan de alguna u otra forma la barrera de llevar a
cabo un trabajo de enseñanza –aprendizaje óptimo, más aún ante jóvenes con las
características complejas que componen la muestra de la investigación.
150
Es ante este tipo de desenvolvimiento y accionar por parte de los docentes y comunidad
educativa en general, que los jóvenes no identifican elementos motivacionales en el proceso
educativo, lo que refleja o lo que alimenta el poco sentido de identidad ante la institución
escolar y ante los procesos de aprendizaje, siendo que, por el contrario, la institución
escolar para los jóvenes no solo tiene la responsabilidad de transmitir conocimiento, sino
también debe constituirse en una estructura social que se convierta en un elemento
constitutivo del proceso de construcción de identidad y de apoyo frente a problemáticas
sociales particulares y emergentes.
Ante esto, cabe preguntarse cuál es el rol o la consecuencia real de la política educativa
como política pública. Según esta y desde sus premisas fundamentales, la educación es un
derecho para todos, pero un derecho al que se debe tener acceso en forma equitativa y de
calidad, sin embargo, en el proceso de investigación se presentan grandes e importantes
aspectos que mejorar ante los sujetos con quiénes se lleva a cabo el estudio.
La investigación nos demuestra que la dimensión colectiva de la institución presenta errores
tanto como unidad educativa como en términos de la aplicación de la reforma educacional
en su accionar, accionar que se contradice con el sentido de asegurar las condiciones para
la no discriminación y otorgar la igualdad de oportunidades en la educación. Si a estas
opiniones se agregan las percepciones de baja calidad educativa, es que la orientación de
esta estructura escolar, la que dice relación no sólo con la reforma educativa sino además
con la política pública de juventud - focalizada principalmente en el ámbito escolar- y que
propone introducir cambios sustantivos a la calidad y equidad de los procesos educativos, y
la que apuesta, por lo tanto, a mejorar la eficiencia y los resultados de dicho proceso en la
151
experiencia de los sujetos de investigación no ha sido llevada a cabo. Situación no menor
de considerar si se piensa en la importancia que debieran adquirir los jóvenes en este
proceso de cambios, pues se constata “que la enseñanza media es la educación de los
jóvenes y, además, que es en el contexto del devenir de los mismos por dicho subsistema
donde estos viven sus cambios más importantes como personas” (CIDPA) en post de
orientar y facilitar su proceso de integración social. Ahora bien, si no se facilita el proceso
educativo, si no se integra a su principal protagonista, si la comunidad escolar no considera
en su accionar la existencia de nuevas juventudes, y si la institución no cesa de etiquetar en
post de la justicia, el peor escenario, el menos esperado y que se constituiría en la cara
opuesta de la Reforma Educativa es que jóvenes acaben autoexcluyéndose masivamente del
sistema escolar tradicional.
152
ANEXO 1
El Centro Educacional, Cultural y Familiar “Arcadia” es una Organización Funcional por
Decreto Alcaldicio 546, del 21 de Marzo de 1995, de la Ilustre Municipalidad de San
Antonio. Quinta Región de Valparaíso. Entidad Colaboradora del Servicio Nacional de
Menores SENAME. La misión de Arcadia es “Propender al desarrollo sociocultural y local,
abarcando para ello los distintos grupos etáreos, infancia, adolescencia, jóvenes, adultos y
tercera edad, así como de género, hombres y mujeres”. Dentro de ello el Centro
Educacional, Cultural y Familiar Arcadia tiene como objetivo fundamental el trabajo en
protección, prevención, promoción, rehabilitación, desarrollo comunitario de los
adolescentes/jóvenes”.
En la Experiencia del Centro en el Área de Responsabilidad Penal Juvenil cabe indicar que
en el año 1997, y a sugerencia de SENAME, debido a los positivos resultados del trabajo
efectuado por el Centro, se comienza a ejecutar: “Programa de Rehabilitación Conductual
Diurno para Menores en Conflicto con La Justicia”. Paralelamente se ejecuta: “Programa
de Libertad Vigilada para Menores en Conflicto con La Justicia”.
Ambos programas tienen como población objetivo a los/las adolescentes mayores de 16 y
menores de 18 años inculpados de infringir ley penal, declarados sin discernimiento, y
aquellos menores de 16 y mayores de 12 años (a partir del año 2000, se reciben sólo
153
jóvenes mayores de 14 años), acusados de haber infringido la ley penal, derivados por una
medida de protección por el Tribunal de Menores de San Antonio.
La continuidad del anterior programa se adjudica en Agosto del año 2002 donde se
comienza a ejecutar el Programa de Intervención Ambulatoria (PIA), Modalidad
Rehabilitación Conductual Diurna, para Jóvenes Infractores de Ley Penal. Este programa
comienza a ejecutar su intervención con una cobertura de 100 casos (o Plazas, como
nombre técnico) atendidos. A partir de diciembre del año 2003, en virtud del proceso de
implementación de la Reforma Procesal Penal en la quinta región, se agrega las
derivaciones del Tribunal de Garantía de San Antonio en virtud de Medidas Cautelares y
Suspensiones Condicionales del Procedimiento, instancia donde se elaboran y ejecutan
planes de trabajo con judicaturas con: Ministerio Publico Local, Defensoría Penal Publica
Local y Tribunal de Garantía. Además con Tribunal de Familia San Antonio y Casablanca
y con Tribunal de Menores de San Antonio.
En el mes de Mayo de 2007 la institución a través de procesos de Licitación SENAME, en
el Marco de la Ley de Responsabilidad Adolescente, se adjudica los Programas de Libertad
Asistida corresponde a una sanción penal, destinada a adolescentes cuya responsabilidad en
la comisión de un ilícito ha sido establecida por un tribunal en acuerdo a los principios de
un debido proceso. La sanción en este marco, está dirigida exclusivamente al adolescente.
En cuanto a su finalidad la Libertad Asistida comparte del resto de las sanciones la
aspiración de Integrar socialmente a los adolescentes infractores. Así queda establecido en
la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente en su Art. 20 que señala explícitamente que
154
“La sanciones y consecuencias que la ley establece tienen por objeto hacer efectiva la
responsabilidad de los adolescentes por los hechos delictivos que cometan, de tal manera
que la sanción forme parte de una intervención socioeducativa amplia orientada a la plena
integración social”. La Libertad Asistida para adolescentes es ejecutada en dos
modalidades: Libertad Asistida Especial y Libertad Asistida.
Descripción del Sujeto de Atención del Programa Libertad Asistida (LA):
Adolescente de ambos sexos que hayan sido condenados por sentencia definitiva firme o
ejecutoriadas por un Juzgado de Garantía, un Tribunal de Juicio Oral en lo Penal, una
Corte de Apelaciones o por la Corte Suprema por haber cometido uno o mas delitos entre
los 14 y 18 años de edad. Sin perjuicio de ello, es posible que al momento de ingresar al
programa de libertad asistida, la persona sea mayor de 18 años.
Vías de ingreso al Programa Libertad Asistida:
El programa desarrollara una intervención en los/as adolescente que hayan sido enviados
por orden de un Juez competente en los siguientes casos:
a. Para ejecutar una sentencia definitiva firme que condena a la sanción de
libertad asistida por un periodo que pueda ir desde 61 días a los 3 años
conforme a los artículos 13 y 23 de la Ley 20.084.
155
b. Para ejecutar una sentencia definitiva firme que condena a la sanción de
libertad asistida en forma complementaria a la intervención en régimen
cerrado, ambos con programas de reinserción social, según lo dispone el
articulo 19 de la Ley 20.084. las modalidades de la sanción mixta con:
b.1) Cumplimiento posterior a la privación de libertad. En tal caso la LA no
podrá exceder el tiempo de la pena privativa de libertad impuesta. No obstante,
la duración mínima de la LA será determinada por el juez en cada caso.
b.2) Cumplimento previo a la privación de libertad. La LA en estos casos se
podrá extender entre 61 y 540 días y durante su ejecución la pena privativa de
libertad quedara en suspenso y en carácter condicional ( letra b) del Art. 19
LRPA).
c. para cumplir la condena de Libertad Asistida impuesta en forma sustitutiva
la sanción decretada inicialmente, conforme a la potestad contenida en el
articulo 53 de la Ley N° 20.084.
d. Para ejecutar la sentencia que impone la LA para sustituir, condicionalmente
la sanción privativa de libertad impuesta en la condena contenida en la
sentencia definitiva, conforme a la potestad contenida en el articulo 54 de la
Ley 20.084. La Libertad asistida que se decrete en estos casos debe ser
menos gravosa que la sanciona sustituida.
156
e. Para ejecutar la sentencia que, luego de declarar el quebramiento de la
condena que originalmente impuso las penas de multa o de prohibición de
conducir vehículos motorizados o de reparación del daño o de prestación de
servicios en beneficio de la comunidad, establece en forma sustitutiva de la
Libertad Asistida que tendrá un plazo máximo de 3 meses, según lo disponen
los Nos. 1,2,y 3 del Art. 52 LRPA.
Descripción del sujeto de atención de Modalidad Libertad Asistida Especial (LAE): Adolescente de ambos sexos que hayan sido condenados por sentencia definitiva firme o
ejecutoriadas por un Juzgado de Garantía, un Tribunal de Juicio Oral en lo Penal, una
Corte de Apelaciones o por la Corte Suprema por haber cometido uno o mas delitos entre
los 14 y 18 años de edad. Sin perjuicio de ello, es posible que al momento de ingresar al
programa de libertad asistida especial, la persona sea mayor de 18 años.
Vías de ingreso al Programa Libertad Asistida Especial: El programa desarrollara una intervención en los /las adolescentes que hayan sido enviados
por orden de un Juez de Garantía competente en los siguientes casos:
a. Para ejecutar una sentencia definitiva firme que condena a la sanción de libertad
asistida especial por un periodo que pueda ir desde los 61 días a los 5 años,
conforme a los artículos 14 y 23 de la Ley 20.084.
157
b. Para ejecutar una sentencia definitiva firme que condena a la sanción de libertad
asistida especial en forma complementaria a la intervención en régimen cerrado o
semicerrado, ambos con programa de reinserción social, según lo dispuesto el
artículos 19 de la Ley 20.084. las modalidades de la sanción mixta son:
b.1) Cumplimiento posterior a la privación de libertad. En tal caso la LAE no podrá
exceder el tiempo de la pena privativa de libertad impuesta. No obstante, la duración
mínima de la LAE será determinada por el juez en cada caso.
b.2) Cumplimiento previo a la privación de libertad. La LAE en estos casos podrá
extenderse en 61 y 540 días durante su ejecución la pena privativa de libertad quedara
en suspenso y en carácter condicional (letra b) del Art. 19 LRPA.)
c. Para ejecutar la sentencia que establezca la LAE como sanción sustituyendo la pena
impuesta en la condena contenida en la sentencia definitiva, conforme a la facultad
contenida en el articulo 53 de la Ley 20.084. La Libertad Asistida especial que se
decrete en estos casos debe ser menos gravosa que la sanción sustituida.
d. Para ejecutar la sentencia que impone la LAE para sustituir condicionalmente, la
sanción privativa de libertad impuesta en la condena contenida en la asistencia
definitiva, conforme a la potestad contenida en el articulo 24 de la ley 20.084. La
158
libertad asistida especial que se decrete en estos casos debe ser menos gravosa que
la sanción sustituida.
e. Para ejecutar la sentencia que, luego de declarar el quebramiento de la condena que
originalmente impuso las penas de multa o de prohibición de conducir vehículos
motorizados o de reparación del daño o de la prestación de servicios en beneficios
de la comunidad, establece en forma sustituya la de Libertad Asistida Especial que
tendrá un plazo máximo de 3 meses, según lo disponen los Nos. 1, 2 y 3 del Art. 52
LRPA.
f. Para ejecutar la sentencia que, luego de declarar el quebramiento de la condena que
impuso la pena de libertad asistida, establece como sanción y por un plazo máximo
de 60 días, la libertad asistida Especial (Art. 52 No. 4 LRPA). En este caso, la
sanción de LA originalmente impuesta debe ser igualmente cumplida.
159
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