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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN ESCUELA DE PEDAGOGÍA

INFORME FINAL

ASESORÍA TÉCNICA PEDAGÓGICA

EN EL MARCO DE REESCOLARIZACIÓN COMUNITARIA

COMUNA DE VALPARAÍSO: EL PUERTO y SERPAJ

2005

Viña del Mar, Enero 2006

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INDICE - INDICE 2

- PRESENTACIÓN 4

CAPÍTULO I: SISTEMATIZACIÓN DE LA ASESORÍA 5 1.1. Características generales de la asesoría 5 1.1.1. El contexto de las demandas sociales actuales 5 1.1.2. Una aproximación al Marco Referencial que la sustenta 6 1.1.3. El enfoque pedagógico desde donde se realiza la asesoría 8 1.1.4. Las dimensiones de la asesoría 9 1.1.5. Diseño de trabajo 11 1.2. Descripción general del Proceso 11 1.2.1. Experiencia Proyecto Aula Abierta 12 1.2.1.1. Primer momento: Definición conjunta de un Plan de Asesoría 12 1.2.1.2. Segundo momento: Acompañamiento y Desarrollo de la Asesoría 13 1.2.2. Experiencia Proyecto Educando Para la Paz 16 1.2.2.1. Primer momento: Definición conjunta de un Plan de Asesoría 16 1.2.2.2. Segundo momento: Acompañamiento y Desarrollo de la Asesoría 16 1.3. Resultados del proceso de asesoría: Los aprendices 18 1.3.1. Caracterización de los niños, niñas y adolescentes. 19 1.3.1.1. Antecedentes Cuantitativos 19 1.3.1.1.1. Generales 19 1.3.1.1.2. Educativos 20 1.3.1.1.3. Situación de calle 25 1.3.1.2. Antecedentes Cualitativos 27 1.3.1.2.1. Factores Personales: emocionales, biológicos y género 27 1.3.1.2.2. Factores Cognitivos 29 1.3.1.2.3. Factores Sociales y culturales 31 1.3.1.2.4. Factores Pedagógicos desde los estudiantes 32 CAPÍTULO II: DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA 33 2.1. Algunos elementos de la propuesta pedagógica de El Puerto 33 2.2. Algunos elementos de la propuesta pedagógica de SERPAJ 35 2.3. Algunos elementos de la propuesta pedagógica PUCV 36 2.3.1. Propósitos 36 2.3.2. Referentes teóricos 37 2.3.3. Modelo pedagógico para satisfacer necesidades educativas 39 2.4. Algunos elementos sobre Evaluación 42 2.4.1. Evaluación Psicopedagógica: instrumentos y modalidades 43 2.4.2. Evaluación Pedagógica curricular 45 2.4.3. Evaluaciones y toma de decisiones 45

CAPÍTULO III: DESCRIPCIÓN DE LOS PROCESOS DE FORTALECIMIENTO DE LOS EQUIPOS PROFESIONALES 46

- CONCLUSIONES 47

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- REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 52

- Síntesis según matriz solicitada 53

- ANEXOS Anexo 1: Carta Gantt Inicial Anexo 2: Carta Gantt ajustada y desarrollada Anexo 3: Propuesta de Sistematización Acordada con los equipos Anexo 4: Ficha de evaluación Psicosocial SERPAJ - PUCV Anexo 5: Formato de informes Psicopedagógicos SERPAJ- PUCV y El Puerto Anexo 6: Propuesta inicial de Evaluación Curricular PUCV Anexo 7: Listas de Cotejo de Aprendizajes Esperados iniciales PUCV Anexo 8: Propuesta de Actividades de Evaluación Curricular iniciales PUCV Anexo 9: Modelo de planificación semanal. PUCV - SERPAJ

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PRESENTACIÓN

El presente Informe da cuenta de la situación final de la asesoría y acompañamiento a los Proyectos de Reescolarización ejecutados en la comuna de Valparaíso por el Centro Juvenil El Puerto y la Corporación Servicio Paz y Justicia (SERPAJ) Vª región.

Teniendo en consideración la complejidad y riqueza de los procesos sociales y las interacciones humanas el equipo de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (en adelante PUCV) concibe el presente informe como un producto de la reflexión y construcción social del colectivo de la misma universidad y las características peculiares de las interacciones establecidas con cada una de las instituciones asesoradas. Así concebido el informe, éste da cuenta de las significaciones y re-significaciones del hecho educativo acompañado, el proceso pedagógico de niños, niñas y adolescentes de alta vulnerabilidad social y desescolarizados. Significaciones construidas desde las subjetividades de las relaciones humanas y que por lo mismo, responden únicamente a la visión del equipo de trabajo de la PUCV, responsable de la asesoría. Reconociendo la riqueza y al mismo tiempo la complejidad de tal subjetividad, la información enviada al Ministerio de Educación, el 07 de diciembre de 2005, a través de un informe final preliminar, fue socializada y discutida en cada una de las organizaciones ejecutoras. La presentación se realizó en una reunión exclusiva para tales efectos realizada en El Puerto y SERPAJ, el viernes 06 y lunes 09 de enero, respectivamente. Cabe destacar que sobre la base de observaciones en ellas realizadas se incorporaron algunas modificaciones que enriquecieron el presente informe.

La información sobre la situación final ha sido organizada siguiendo el orden de los tres productos solicitados a través del convenio establecido para tales efectos, los que pondrán énfasis en las dimensiones solicitadas por el equipo nacional de la coordinación de enseñanza media, a saber: 1. Sistematización de la asesoría: Características, procesos de la asesoría y sus

resultados en términos de la caracterización de los niños, niñas y adolescentes. 2. Descripción de la propuesta pedagógica 3. Descripción de los procesos de fortalecimiento de los equipos profesionales en

tanto se constituyan como comunidad de aprendizaje. Cada uno de los productos antes señalados es presentado a través de tres

capítulos que estructuran el presente informe. El primer capítulo, referido a la sistematización, da cuenta de las

características de la asesoría, específicamente: El contexto de las demandas sociales actuales; Una aproximación al Marco Referencial que la sustenta; El enfoque pedagógico desde donde se realiza la asesoría; Las dimensiones de la asesoría y el diseño de trabajo. Por otra parte, se informa respecto del proceso de asesoría realizado a cada institución, entregando una breve descripción del mismo siguiendo las actividades comprometidas en la Carta Gantt y los tres momentos indicados según términos de referencia, lo que se complementa con indicadores de proceso y organización del mismo. Finalmente en este mismo capítulo se informa respecto de los resultados de la asesoría, especialmente la caracterización de los niños, niñas y adolescentes con los que se trabajó, entregando antecedentes cuantitativos y cualitativos y los resultados del proceso educativo obtenido por cada institución.

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En el segundo capítulo se da cuenta de algunos elementos pedagógicos de cada uno de los dos proyectos. En este capítulo también se informa brevemente de la propuesta pedagógica levantada por el equipo de la PUCV sobre la base de la asesoría realizada, de la experiencia acumulada en el área, las reflexiones en la Mesa Técnica Intersectorial de la que se participó a nivel nacional y de algunos referentes teóricos que la sustentan.

En el tercer y último capítulo se explicita brevemente y desde el punto de vista de la asesoría, la situación de constitución de comunidades de aprendizaje en cada uno de los equipos.

Se concluye el informe presentando algunas reflexiones que dan cuenta

de los hitos más relevantes del proceso, los resultados de la asesoría y los desafíos de una política social y educativa para atender las necesidades educativas de los aprendices pobres a la luz de la propuesta pedagógica que se presenta.

Finalmente se presentan los referentes bibliográficos que sustentaron el trabajo y algunos anexos del mismo.

CAPÍTULO I: SISTEMATIZACIÓN DE LA ASESORÍA 1. 1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ASESORÍA

Las características de la Asesoría Técnico Pedagógica realizada a los proyectos de reescolarización comunitaria a cargo del Centro Juvenil El Puerto y La Corporación Servicio de Paz y Justicia (SERPAJ) se sistematiza en tres dimensiones: El contexto de las demandas sociales en las que se levanta; El marco referencial que la sustenta y El enfoque pedagógico desde donde se aproxima.

1.1.1. El contexto de las demandas sociales actuales:

Cuatro son las demandas sociales a las que intenta dar respuesta la asesoría realizada, a saber:

La primera, aquella comprometida por el Estado de Chile de asegurar 12 años de escolaridad a TODAS las ciudadanas y TODOS los ciudadanos de nuestro país y que por mandato, el Ministerio de Educación de Chile debe operacionalizar a través del diseño e implementación de una política que garantice el derecho a la educación.

La segunda, aquellas demandas que surgen de las necesidades educativas especiales1 que presentan niños, niñas y adolescentes de alta vulnerabilidad social que se encuentran fuera del sistema escolar o en riesgo de

1 Las NEE ”se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades educativas se derivan de su capacidad

o sus dificultades de aprendizaje (…) muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algún momento de su escolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves”

(Declaración de Salamanca, UNESCO 1994: 6 Nº3)

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deserción del mismo. Necesidades que deben ser satisfechas para asegurar el derecho a la educación que tienen como personas.

La tercera demanda dice relación con la responsabilidad ética y social que tiene la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso como institución de educación superior “en el marco valórico del magisterio de la Iglesia” (Misión PUCV), visualizándose con “una actitud de responsabilidad con la sociedad a través de acciones rigurosas e innovadoras y de una fluída vinculación con los ámbitos regional, nacional e internacional” (Visión PUCV). Demanda que en este caso específico, se traduce concretamente en la incorporación de profesionales de la educación en el sector no formal de educación. Ello, para constituir comunidades de aprendizajes que con un enfoque de equipo interdisciplinario; reflexionen, junto a otros, sobre las necesidades educativas de la población infantil2 de alta vulnerabilidad social; estudie con otros, formas de satisfacerlas y proponga con los mismos, estrategias para el diseño de políticas educativas tanto nacionales, regionales, locales, como de políticas educativas institucionales para la formación inicial y permanente de profesores para que puedan educar a niños, niñas y jóvenes marginados. Propuestas que en definitiva propicien formas de transformación social para dar respuesta a dichas necesidades.

La cuarta, surge de la necesidad de apoyo pedagógico que advierte el Ministerio de Educación que pudieran tener los dos equipos de profesionales y educadores sociales de El Puerto y Serpaj, que por años han venido comprometidamente trabajando desde una perspectiva psicosocial con este tipo de población infanto-juvenil.

1.1.2. Una aproximación al Marco Referencial que la sustenta

La asesoría asume como referente teórico la Educación Inclusiva, sustentada en el marco referencial y los planteamientos de los textos: “Temario Abierto sobre Educación Inclusiva. Materiales de Apoyo para Responsables de Políticas Educativas” (Unesco, 2004) y “Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial. Informe de la Comisión de Expertos” (Mineduc, 2004).

Ambos documentos reconocen y asumen el firme convencimiento que la Educación es un derecho humano básico, un derecho de todos y todas y no el privilegio de unos pocos. Cuestión que fue establecida por la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948 y ratificada por la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas en 1989. Ambos también dan cuenta del Movimiento de Educación para Todos asumido y formalizado mundialmente en la Conferencia Mundial de Educación para Todos en Jomtien (1990), el que fue evaluado y ratificado en el Foro Mundial de Educación en Dakar (2000). En ambos se acuña el concepto de Necesidades Educativas Especiales, en adelante NEE, asumido ya en el Informe Warnock en el Reino Unido en 1978 y socializado mundialmente a través del movimiento de Inclusión formalizado en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, desarrollado en Salamanca (1994) y ratificado en Salamanca cinco años después, momento en el que se revisan los compromisos iniciales adquiridos.

2 Se asume infancia según acepción dada por la Convención de los Derechos del Niño. Etapa que va entre los 0 y los 18 años de edad.

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De los textos en cuestión se destaca en esta oportunidad algunos elementos que dicen relación directa con los niños, niñas, y adolescentes pobres, a saber:

La Convención de los Derechos del Niño “ya reconoce que hay problemas particulares que resolver en los „países en desarrollo‟, en áreas donde „la ignorancia y el analfabetismo‟ están muy extendidos, y en muchos países donde asegurar un acceso real a las oportunidades educativas de niños y niñas pobres o en riesgo de deserción escolar constituye un desafío mayor”(Unesco 2004:17).

El Foro Mundial, en Jomtien 1990 y luego en Dakar en el 2000, “prestó atención a los procesos de exclusión que continúan experimentando los grupos desventajados y pidió una acción positiva para asumirlos” (Id cit:18).

A este mismo movimiento se suma la educación especial desde 1994 en Salamanca,

compromiso que se ratifica cinco años después en el mismo lugar. Su Declaración y Marco de Acción se basan en el reconocimiento y valoración positiva de la diferencia y en el principio de inclusión, por ello plantean que las escuelas.

- “deben acoger a todos los niños y niñas independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas, u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados” (Unesco, 1994, Marco de acción: 6);

- “deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad por medio de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización atinada de los recursos y una asociación con sus comunidades” (Id.cit: 11-12).

Desde esta perspectiva, la Inclusión supone un concepto más amplio que el de integración, pues tiene el desafío de transformar la cultura de las escuelas regulares de tal forma que éstas acojan la diversidad educativa de todos los niños y niñas, jóvenes y adultos, derivadas de condiciones sociales, económicas, culturales e individuales particulares, incluidas aquellas necesidades educativas especiales que pueden presentar algunas minorías excluidas. “Desde esta perspectiva es la escuela la que debe adaptarse a los niños y niñas y no éstos a ella”. (Comisión Expertos 2004:58).

La reciente publicación, en septiembre del 2004, del Informe de la Comisión de

Expertos ha sido un hito relevante en la Educación en Chile. En dicho Informe, la Comisión de Expertos, reconociendo los avances y dificultades en la historia de la política de la educación especial en nuestro país, inicia formalmente la discusión teórica de esta nueva Visión de Educación Especial y asumiendo un enfoque inclusivo, da cuenta al mismo tiempo del sistema educativo en su conjunto. Efectivamente este nuevo escenario posibilita más que nunca la discusión técnica y desafía a re-pensar y re-significar la educación especial para ponerla al servicio de la educación regular para garantizar los aprendizajes de todos y todas las niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Cuestión que en el mundo se viene haciendo hace más de una década.

Desde esta nueva visión pedagógica de la Educación Especial, ésta no puede seguir centrándose solo “en identificar las condiciones que favorecen la atención de los alumnos con discapacidad en la escuela común, como en la integración, sino en analizar qué barreras existen para el aprendizaje y participación de todos y cómo eliminar o minimizar dichas barreras, con el fin de que las diferencias culturales, socioeconómicas,

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individuales y de género, no se conviertan en desigualdades educativas y, por esa vía, en desigualdades sociales.” (Comisión de Expertos 2004:57). Solo desde este nuevo enfoque inclusivo, sustentado en los tratados internacionales ya expuestos tienen cabida las necesidades educativas de los niños, niñas y adolescentes de alta vulnerabilidad social, y que se encuentran marginados y excluidos socialmente por su condición de pobres.

En definitiva es desde el enfoque de Educación Inclusiva desde donde se realiza la asesoría técnico pedagógica a los dos proyectos de reescolarización comunitaria de la Vª región.

1.1.3. El enfoque pedagógico desde donde se realiza la asesoría

Para plantear un enfoque pedagógico es necesario primero detenerse a definir Pedagogía. En esta asesoría se asume que “la pedagogía nombra en sus orígenes a un esclavo que guía a un niño en el camino de su casa a la escuela. Por ello la pedagogía convoca a un ritmo de pasaje, de dirección, de cambio del entorno de la vida natural familiar a la sociedad civil; de la infancia a la adultez; de condiciones de heteronomía a situaciones de autonomía. La pedagogía interpela el contenido, la forma, el modo, el significado y el sentido de esa guía, del camino, del pasaje” Tezanos (1992:25). Desde este origen el concepto de pedagogía convoca históricamente a la dimensión ética si la entendemos como teoría de la formación y una disciplina3 “crítico- reconstructiva” (op.cit:36) cuyo objeto de estudio “se acota y determina en la argumentación acerca de la formación” (op.cit : 36), ello si entendemos la formación

“como una representación (...) como una metáfora que implica el significado de construcción y desarrollo” (Id. cit.). Desde las demandas sociales, el marco referencial planteado y la concepción de pedagogía asumida, la asesoría asume desde su inicio un enfoque pedagógico centrado en el sujeto que aprende, el niño y la niña, los jóvenes y los adultos que se desarrollan a través del aprendizaje. Esta pedagogía se caracteriza por:

Visibilizar y reconocer la diferencia en los sujetos que aprenden y se forman.

Valorar positivamente la diferencia en cada uno de ellos y ellas.

Desarrollar en todos y cada uno de los aprendices los conocimientos que les permiten desarrollarse integralmente como personas. Vale decir, conocimientos declarativos (factuales y conceptuales), es decir el saber propiamente tal; conocimientos procedimentales referidos al saber hacer; conocimientos actitudinales referidos al saber ser y saber convivir y conocimientos metacognitivos referidos al saber pensar al saber aprender.

Poner en el centro del proceso de enseñanza al sujeto que aprende.

Organizar y adecuar el currículum y el proceso de enseñanza para satisfacer las necesidades de aprendizaje de cada cual.

Discriminar, utilizar y aprovechar los recursos pedagógicos para satisfacer el aprendizaje de todos y cada cual.

Generar satisfacción en el sujeto que aprende y también en el que enseña.

Promover, desde el proceso de enseñanza y a partir de cada aprendiz, los cambios culturales que les permitan romper con el círculo de la pobreza.

3 Entendida como conocimiento orientador de la acción (Tezanos, 1992:35).

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Este enfoque pedagógico asume un Modelo Enseñanza Dinámico y Aprendizaje Dinámico como el propuesto por Tim O´Brien y Dennos Guiney según se grafica en esquema que se expone, extraído del texto “Atención a la diversidad en la enseñanza y el aprendizaje” (2003:97)

Efectivamente, en él se reconocen todos los factores que según los autores incidirían en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las combinaciones de cada uno de ellos en cada aprendiz genera la singularidad para enfrentar el proceso de enseñanza y aprendizaje. El reconocimiento de cada uno a través de la evaluación permitiría la visibilización de las diferencias de los aprendices y por lo mismo su consideración en los procesos de enseñanza, de tal forma de poder adecuarlos para atender y dar satisfacción a las necesidades educativas de todos, todas y de cada cual. Sobre las especificidades de este enfoque pedagógico y la forma de materializarlo se dará cuenta en el segundo capítulo, específicamente al momento de entregar los elementos que constituyen la propuesta pedagógica de la PUCV. 1.1.4. Las dimensiones de la Asesoría:

La asesoría supone un modelo de trabajo en equipo, desde un enfoque transdisciplinario, centrado en el trabajo cooperativo de los profesionales de diferentes disciplinas y en el que las perspectivas y conocimientos de cada uno, se ponen al servicio de los otros con el objetivo de promover el desarrollo integral de los sujetos que aprenden. Este modelo, según Peña y Otros (1990), considera para su

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aplicación: la designación de un solo miembro del equipo que sirva de agente primario en la intervención, acordado por todos los miembros del equipo para compartir sus conocimientos y habilidades profesionales con sus colegas de otras disciplinas y la entrega de servicios profesionales por medio de consultas o asesorías. En esta asesoría el equipo, está conformado por psicólogos, asistentes sociales, educadores y profesionales de la educación de las instituciones involucradas El Puerto, SERPAJ y PUCV.

Efectivamente, la complejidad de la situación de vulnerabilidad social y educativa de los niños, niñas y adolescentes requiere de un equipo humano que en conjunto trabaje para satisfacer sus necesidades educativas diversas y especiales. Por ello, parte importante de la asesoría dice relación con la configuración de equipos de trabajo que avancen desde una perspectiva multidisciplinaria, hacia una transdisciplinaria, superando incluso un enfoque interdisciplinario. El equipo de la PUCV se constituye para incluir a niños en situación de calle “que corresponde a un conjunto de niños/as con características diversas, más que a un grupo de sujetos de perfiles socioculturales homogéneos. El concepto de “niño callejero” se expresa en términos de la existencia de niños que viven en la calle, obtienen preferentemente en la calle los recursos para poder sobrevivir, y que mantienen un contacto de distintas intensidades y frecuencias con sus familias de origen” (SENAME, 2004:41). En el estudio realizado por Sename “Niños de la Calle” se plantea que dentro de este grupo operan diferentes factores que los llevan a su peculiar situación y que la hacen ser más o menos vulnerable. Según se indica, estos factores pueden ser agrupados en cuatro

dimensiones principales desde las cuales se aborda la asesoría: 1º la dimensión Familia, 2º la dimensión Educación, 3º la dimensión Trayectoria (características de las historias de vida y en el caso de la asesoría incluye trayectorias escolares) y 4º la dimensión Salud, que en el caso de la asesoría supone un enfoque biopsicosocial, considerando el cuerpo y mente sana y la incidencia en ello del uso del tiempo libre.

Por ello para dar cuenta de cada una de ellas se consideró la incorporación desde el equipo de la Universidad, una Educadora de Párvulos, de la carrera de educación parvularia, especialista en didáctica del juego y trabajo con familia, un Profesor de la carrera de Educación Física, especialista en deporte y recreación y un Pediatra profesor de las carreras de Educación Parvularia y Educación Diferencial, especialista en población infantojuvenil en sectores de alta vulnerabilidad social y en necesidades educativas especiales con un enfoque holístico de salud. No se incorporó profesionales de psicología y tampoco de trabajo social, en tanto los equipos de las ONG cuentan con una gran fortaleza y expertiz en esta área.

Esta estrategia forma parte de la construcción de comunidades de aprendizaje4, en este caso de los profesionales involucrados en los equipos de cada una de las instituciones ONG, Mineduc y Universidad y por su puesto de los propios niños, niñas y jóvenes. Efectivamente es necesario aprender a trabajar en equipo desde una perspectiva transdisciplinaria. Para avanzar hacia la consolidación de estos

4 Se asume la definición dada por Prieto, M. (2001), como una pluralidad de personas, que pone al

servicio sus estructuras organizacionales, en pos del crecimiento personal y colectivo de sus participantes, con una tarea o misión común que emerge de la unión de las personas, y cuyo desarrollo se sedimenta en: la construcción de una cultura de comprensiones mutuas, el fomento de los valores democráticos, apoyo a los principios de autonomía y participación de todos los miembros, y la definición de objetivos en términos educativos; respetando, valorando, desarrollando y considerando las características específicas de las personas.

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equipos se ha opta por dar fuerza a las instancias de encuentro del y los equipos para en ellas poner en común la reflexión sobre la propia práctica y la reflexión de ella sobre la base de algunos elementos teóricos de juicio. 1.1.5. Diseño de la asesoría realizada Sobre la base de los acuerdos establecidos en el primer momento de la asesoría el equipo PUCV se ajustó a los requerimientos de las instituciones asesoradas. Es así como se ajustó la Carta Gantt propuesta inicialmente (anexo1) y se trabajó según cronograma adecuado según anexo 2.

La asesoría se realizó a través de la incorporación de dos profesoras de educación diferencial en práctica profesional y de un equipo de 7 estudiantes de último año de la carrera que desarrollan su Trabajo de Titulación en Evaluación de Necesidades Educativas Especiales derivadas de alta vulnerabilidad social, con un diseño metodológico de Investigación Acción. Los profesores en práctica se incorporan como parte del equipo profesional, una en cada ONG y él y las estudiantes de último año se incorporan como apoyo al proceso de evaluación inicial y al trabajo de aula, dos días a la semana. Ellos y ellas tienen además la función de registrar el proceso de cada proyecto sobre la base de los criterios de sistematización acordados con las organizaciones según anexo 3. La función de la coordinadora de la asesoría fue asesorar directamente a las y los profesores en formación una vez por semana (los miércoles) y a través de ellos asesorar los procesos de evaluación y de enseñanza de los proyectos de reescolarización. Además asesoró directamente a los equipos en las reuniones de cada cual, los martes en El Puerto y los jueves en Serpaj, sobre la base de sus requerimientos, procesos y apertura a nuevos aportes. Se aportó con reflexión y análisis del proceso. En la medida de lo posible con materiales teóricos y también prácticos para el concretar el proceso pedagógico. Cabe destacar que hubo mayores posibilidades de asesoría en Serpaj que en El Puerto. En Serpaj también se trabajó directamente con los equipos de docentes en el diseño de las evaluaciones y las planificaciones de las sesiones de clase de cada uno de los cuatro grupos. Además con este equipo se ha profundizado respecto de las proyecciones de mediano y largo plazo desde el análisis de las prácticas pedagógicas del proyecto y algunos referentes teórico prácticos aportados por la asesoría y algunos miembros del propio equipo: trabajo por niveles; Nivelación restitutiva de saberes con material del programa Liceo para Todos entregado, Aprendizaje Servicio; Aprendizaje basado en proyectos; elaboración de Unidades Didácticas. 1. 2. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROCESO

La estrategia de asesoría solicitada por el ministerio supone tres momentos: La

definición de un plan de asesoría en conjunto, entre las universidades y las institución asesorada; El desarrollo de la asesoría y registro del proceso, cuestión que implica la devolución permanente de los registros y sistematización que cada universidad construya a fin de aportar a la consolidación y al ajuste que sea pertinente de la propuesta pedagógica sustentada por cada institución ejecutora de las experiencias y tercero, la consolidación y sistematización de una propuesta pedagógica que sea pertinente a la población atendida y que permita proponer diversas trayectorias escolares pertinentes a esta misma población. A continuación se describen por separado los dos primeros momentos desarrollados en cada una de las instituciones

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asesoradas, ello con el propósito de destacar las interacciones establecidas con cada cual. El tercer y último momento es planteado en el segundo capítulo sobre la descripción de la propuesta pedagógica. 1.2.1. Experiencia proyecto “Aula Abierta”: Centro Juvenil El Puerto 1.2.1.1. Primer momento: Definición conjunta de un Plan de Asesoría

La llegada a El Puerto se realiza en Junio con una primera reunión con Miriam Rojo coordinadora del proyecto. El objetivo fue presentarse, conocer la institución y su propuesta. Se acuerda una segunda reunión para formalizar el inicio de un trabajo conjunto. En esta segunda reunión con la directora del Centro y la coordinadora del proyecto, se sientan las bases para formalizar el trabajo de práctica profesional y se recoge información oficial para complementar la información base entregada por el Mineduc5 e iniciar el levantamiento de la propuesta de asesoría. Ambas representantes de El Puerto manifiestan su desconocimiento del Informe de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC) y solicitan su entrega. En esta reunión se acuerda la incorporación de una profesora de educación especial en práctica profesional, el envío de una copia del informe, el envío de la propuesta preliminar PUCV y una nueva reunión. Sobre la base de los acuerdos, la PUCV envía su propuesta preliminar. Esta se sustenta en un análisis FODA de la experiencia El Puerto, construida sobre la base de las fuentes de información ya señaladas. Es así como en el mes de julio se realiza una tercera reunión de trabajo. El equipo había estudiado el Informe de la UAHC, y la propuesta de asesoría sustentada en el análisis FODA realizado por la PUCV. Desde la perspectiva de la coordinación del equipo PUCV, esta reunión marca un hito en las relaciones con el equipo El Puerto. En efecto, discrepan con el análisis FODA realizado toda vez que no están de acuerdo con el Informe de la UAHC y manifiestan su molestia con el MINEDUC. La reunión desde la perspectiva de la coordinación PUCV se percibe con pocas posibilidades de diálogo dada una actitud defensiva de la experiencia 2004 y muy crítica con la institucionalidad ministerial. Desde esta actitud queda la sensación que la PUCV es percibida por el equipo como una entidad “evaluadora” y “representante” del ministerio y no como una entidad autónoma, “asesora” de la experiencia local. Percepción que se mantiene en todo el primer momento.

Las observaciones y sugerencias indicadas son incluidas en la propuesta y son enviadas al Ministerio de Educación, específicamente a la Coordinación de Educación Media, vía correo electrónico, la primera semana de agosto. En dicho informe no se da cuenta del proceso indicado toda vez que se estaban construyendo las confianzas y el desafío de la PUCV era revertir las percepciones y para ello se requería tiempo para interactuar.

El cronograma inicial debió ser ajustado a los tiempos reales del equipo ejecutor luego del retraso en la firma de convenios realizados con el Mineduc, los nuevos presupuestos, (en el caso de El Puerto fue menor) y la entrega de recursos. Es así como El Puerto inicia en Agosto su proceso educativo y decide culminarlo en diciembre. El equipo prioriza el trabajo pedagógico para nivelar estudios y preparar a los niños, niñas y adolescentes para rendir exámenes libres y se proponen hacerlo en diciembre. Los tiempos son acotados, tres meses para hacer la tarea. Por lo mismo, los espacios de encuentro, reducidos, se acotan a la organización y seguimiento de la tarea, postergando la propuesta de diseño y consolidación de una propuesta pedagógica más

5 Sistematización de experiencias pilotos de proyectos de reescolarización 2004. Dentro de los cuales se encuentra la

experiencia de El Puerto y proyecto “Aula Abierta” 2005.

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integral, se asume una mirada de corto plazo tras el objetivo de exámenes, para mostrar resultados del trabajo en el breve tiempo con que cuentan. Así se inicia la asesoría.

1.2.1.2. Segundo momento: Acompañamiento, Desarrollo y Cierre de la Asesoría El desarrollo de la asesoría propiamente tal se presenta siguiendo el mismo orden

de las actividades definidas en el cronograma, incorporando en ellas los ajustes realizados en un primer momento (ver anexo 2).

Durante el mes de agosto se constituye el equipo ejecutor del proyecto. La primera semana de agosto se incorpora María Elena Ávila, profesora de educación diferencial en práctica profesional. Lo hace con una carga de 25 horas semanales. En esta etapa

su inserción se realiza en terreno acompañando a uno de los educadores del proyecto en el proceso de convocatoria. Posteriormente la profesional en práctica forma pareja con las educadoras del equipo, como parte de la modalidad de trabajo adoptada por el equipo. En el trabajo asume funciones de profesional de apoyo en los niveles de básica y media, quedando supeditada a las profesoras de educación diferencial cuestión que desde la perspectiva de la PUCV le restó autonomía a su quehacer pedagógico en el aula y al de la asesoría PUCV propiamente tal.

La coordinadora del proyecto PUCV participa como asesor en las reuniones de equipo, acordada por ellos los días martes entre las 09:00 y las 12:00 hrs. La asesora se incorpora en ellas a partir de las 10:30 hrs. (antes tiene docencia). Durante este periodo se mantiene la percepción de que la presencia de PUCV es considerada como entidad evaluadora y externa a su proyecto más que como asesora. La participación en las reuniones se realiza con el mayor cuidado para favorecer las relaciones y no entorpecerlas, cuestión que se ve dificultada por la incorporación en las reuniones cuando ya se han iniciado.

Paralelamente a la convocatoria, durante las últimas semanas de agosto, el equipo decide iniciar la evaluación de los interesados en participar del Aula Abierta sobre la base de la ficha que tienen para tales efectos y que ocuparon en el 2004. Realizan evaluación psicosocial a cargo de la psicóloga y asistente social. La evaluación psicopedagógica es realizada por las profesoras de educación diferencial (2), la profesora en práctica y es apoyada por estudiantes de último año de la carrera (4). Se propone el diseño de una evaluación pedagógica-curricular (ver anexo 6), a través de una asesoría en el diseño de la misma, en tanto el y las estudiantes se encuentran realizando su proyecto de titulación en Evaluación de Necesidades Educativas de niñ@s de alta vulnerabilidad social. En el contexto de dicha investigación – acción el y las estudiantes revisan el currículum regular de EBA, E.Media y de Adultos. Sobre la base de los dos primeros, se elaboran listas de cotejo de los aprendizajes esperados y contenidos mínimos obligatorios (ver anexo 7), además del diseño de actividades de evaluación adecuadas a las características psicopedagógicas de los estudiantes (ver anexo 8). Cabe destacar que hacia esa fecha no estaba clara la opción de la utilización del currículum de adultos y por lo demás dada la experiencia de evaluación 2004, el referente curricular del proyecto “Aula Abierta” fue el de EBA (Decreto 240-232) y el de EM (Decreto 220).

En este contexto se evidencian dos grandes dificultades para el diseño de una evaluación pedagógica curricular que sustente planificaciones que permitan hacer una mediación pertinente en el proceso de enseñanza, más aún cuando se cuenta con tan poco tiempo para ello.

El primer problema dice relación con la falta de referentes curriculares, estándares y/o criterios claros a lograr con los estudiantes al finalizar el proceso de enseñanza. En

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esta misma lógica también se dificulta el establecer los conocimientos previos necesarios para el proceso de enseñanza. Los itinerarios de enseñanza se construyen en función de la preparación para dar exámenes de validación. Sin embargo, el referente varía según entidad evaluadora.

El segundo problema dice relación con los conocimientos disciplinarios del currículum de segundo ciclo básico y más aún con enseñanza media. Se hace necesaria la incorporación de profesores de educación media en los equipos pedagógicos. Por ello, aunque la propuesta de asesoría inicial no lo contemplaba, se inicia un proceso de conversación y solicitud de asesoría a profesores de las especialidades, en especial en el área de ciencias (matemática, física, química, biología) lo que se propone a los equipos de cada ONG, sin embargo la premura del trabajo hace que aunque valoren la iniciativa, lo dejen fuera del proceso de enseñanza. Finalmente esta iniciativa no se materializa.

El Puerto concluye su proceso de evaluación psicopedagógica y psicosocial inicial, paralelamente al proceso de enseñanza. Cabe destacar que aunque el equipo aceptó que la profesional en práctica realizara evaluaciones pedagógicas curriculares, éstas no se llevaron a cabo porque se consideraron poco pertinentes para el tiempo de ejecución del proyecto.

A partir del 12 de septiembre El Puerto inicia el proceso de enseñanza. Cabe destacar que aunque la asesoría solicitó y propuso trabajar en el diseño de planificación de clases, el equipo docente lo descarta por falta de tiempo, por lo que a la fecha no se cuenta con este registro. Si es factible decir que el proceso de enseñanza se lleva a cabo fundamentalmente sobre la base de guías de trabajo para el desarrollo individual, confeccionadas y organizadas según los temarios definidos en conjunto con la Coordinadora Regional de Enseñanza Media y los jefes técnicos de los liceos Nº2 de Niñas y Valparaíso, sobre la base del decreto 220. Proceso en el que no participó la asesoría PUCV, el equipo es autónomo y no se conocieron en su momento las gestiones realizadas con la secreduc. En reunión presidida por el jefe regional de educación se explicitó el desacuerdo de la PUCV con la medida en tanto se propuso la consideración del currículum de educación de adultos. Para ello, en su momento se entregó copia del decreto, de los planes y programas y material de evaluación.

A fines de noviembre se inicio el proceso de exámenes libres de los estudiantes, proceso que culmina el martes 6 de diciembre. Cabe señalar también que los niños, niñas y adolescentes se presentan a examen con una calificación otorgada por el equipo de El Puerto, equivalente al 50% de la calificación final del examen. Los criterios de calificación son “asistencia, trabajo en casa y en aula” (Informe final). Se desconoce la modalidad de evaluación para calificar.

En este segundo momento, la PUCV realiza una autocrítica de la asesoría prestada al proyecto “Aula Abierta”, en el sentido que considera no haber aportado al proceso y en tanto sus planteamientos no han sido considerados (evaluación pedagógica y psicopedagógica, necesidad de planificación, currículum de Educación de adultos) por el equipo y por algunas dificultades en las relaciones humanas debido a ciertas experiencias en el desempeño de la profesional en práctica. Las explicaciones por parte del equipo PUCV vinieron por dos vías. La primera, porque quizá el equipo El Puerto siente que no necesita de asesoría. La trayectoria de las profesoras de educación diferencial y su experiencia en servicio activo y el asumir por segunda vez un proyecto de reescolarización los hace sentirse más seguros de su trabajo y menos necesitados de apoyo, acompañamiento o asesoría. Evidencia de ello es que incluso en su informe final -en el acápite de necesidades y desafíos del equipo- no aparece necesidad alguna de apoyo técnico pedagógico y porque es una de las sugerencias explícitas que dieron

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en la reunión de socialización del informe. La segunda dice relación con la dificultad en las interacciones equipo PUCV – equipo El Puerto. Por ello, la coordinadora PUCV solicita formalmente conversar la situación de asesoría dentro de la cual se incorpora la práctica profesional. Miriam Rojo solicita una conversación entre coordinadoras por lo que se conversa con ella con posterioridad a la reunión del equipo, el martes 18 de octubre después de las 12:00 hrs. En un par de horas de reunión se aclaran diversas situaciones de la estudiante en práctica, sus funciones como tal y sus funciones como parte del equipo asesor de la PUCV. Se plantea por parte de la PUCV las percepciones del proceso de asesoría y se explicita la necesidad de evaluar la posibilidad de retirar las prácticas y culminar el proceso de asesoría. Las dificultades en las comprensiones mutuas han dificultado, desde el punto de vista de la PUCV, las interacciones, dificultando a su vez la posibilidad de avanzar y aportar con el proceso de práctica, con el proceso del trabajo de titulación, con la asesoría propiamente tal y por ende con el propio proceso del proyecto “Aula Abierta”. Se acuerda que la coordinadora de El Puerto planteará la situación en el equipo el martes siguiente y que a la luz de esta conversación se informará la decisión. Es así como envía un correo electrónico en el que plantea la voluntad del equipo de seguir trabajando juntos y se explicitan algunas funciones para las profesoras de apoyo.

Posterior a este momento las relaciones se tornan un poco más fluidas, especialmente para las profesoras en formación. Sin embargo, se mantiene, desde el punto de vista del equipo PUCV, una carga negativa y de pesimismo por parte del equipo El Puerto, cuestión que se evidencia por ejemplo en la socialización de la experiencia de la Jornada Nacional de experiencias de proyectos de reescolarización realizada en Santiago. Los énfasis puestos por las profesoras asistentes fueron hacia el lado de los aspectos negativos de la misma, poco se destacó experiencias innovadoras y poco se valoró la gestión de algunos equipos. Como parte del proceso, El Puerto solicitó asesoría médica. Para ello, Jorge Vogel médico del equipo PUCV participó de una reunión con el equipo. En ella, solicitan la posibilidad de atención médica de los niñ@s, en el área de consumo y nutrición. Se advierte urgencia en ello en tanto la red de salud no estaría satisfaciendo las necesidades concretas de a lo menos un 10% de los estudiantes. Se propone asesorarlos en el diseño de un modelo más integral, como el propuesto en la asesoría, con una mirada de mediano y largo plazo de tal forma de proyectarse en el tiempo con una mirada de promoción e intervención más específica en aquellos casos que sea necesario y con una mirada amplia a través de redes de apoyo y de anuncio y denuncia de las situaciones de exclusión de los niñ@s. El equipo acepta las observaciones y sugerencias. Sin embargo, en una reunión posterior responden que no es factible el asumir un trabajo como el indicado. Se concentran en las tareas de corto plazo del proyecto, nivelación de estudios y preparación para exámenes. Lo mismo ocurre cuando se presenta la posibilidad de realizar campamentos de verano con lógica de aprendizaje servicio. En reunión de trabajo se les motiva y presenta experiencias de aprendizaje servicio y en un segundo encuentro al que acude el resto del equipo de la PUCV, Carlos Navarrete y Carolina Rojas se les presentan alternativas de gestión para realizar el proyecto de campamento. Sin embargo, el equipo decide culminar el trabajo en los términos ya indicados debido al poco tiempo y recursos con los que cuentan. Finalmente es preciso señalar que la propuesta de asesoría integral inicial no fue factible de implementar durante este año. La urgencia del proceso de evaluación y enseñanza para rendir exámenes libres, producto del corto plazo para ello, hizo que los equipos priorizaran la ejecución del proyecto con una mirada de corto plazo,

16

postergando las otras dimensiones incorporadas en la propuesta y que asumían también una perspectiva de mediano y largo plazo. El cierre de la asesoría se realiza formalmente el viernes 06 de enero en el que se presenta el informe preliminar, se discute sobre el mismo, se recogen observaciones y sugerencias y se asume el compromiso de hacer entrega de una copia del Informe Final a entregar al ministerio, sugiriendo además que de mantenerse algunos elementos no compartidos o que no se vieran reflejados en la sistematización, se sientan con la libertad de hacer uso de su derecho de comunicarlo formalmente a la misma instancia. Se acuerda la participación conjunta en reunión del 19 de enero con Seremi de educación y jefes de Servicio de la región para socializar la experiencia, sensibilizarlos en la temática y sentar las bases para la conformación de una posible Mesa Intersectorial Regional. 1.2.2. Proyecto “Educando para la Paz”: Corporación SERPAJ 1.2.2.1. Primer momento: Definición conjunta de un Plan de Asesoría

La llegada al SERPAJ se realiza en Junio con una primera reunión con Patricio Labra Director Nacional de la Corporación (con sede en la región). El objetivo fue presentarse, conocer la institución y su propuesta. Se acuerda una segunda reunión para formalizar el inicio de un trabajo conjunto con la coordinadora del proyecto. En esta segunda reunión, se sientan las bases para formalizar el trabajo de práctica profesional y se recoge información oficial para complementar la información base planteada en el proyecto presentado al Mineduc e iniciar el levantamiento de la propuesta de asesoría

Tal como se indicara, la propuesta de asesoría entregada en julio da cuenta de este primer momento de definición conjunta de un plan de asesoría. Dicha propuesta consideró las observaciones y acuerdos establecidos con el SERPAJ, tal como se informó en su momento y se explicita en la primera Carta Gantt y de la cual ya se dio cuenta en detalle en el Primer informe de avance enviado al Ministerio de Educación, específicamente a la Coordinación de Educación Media, vía correo electrónico, la primera semana de agosto.

También en el mes de julio y como parte de la propuesta de asesoría, se establecen los acuerdos y procesos administrativos pertinentes para hacer efectivas prácticas profesionales de la carrera de educación diferencial. Estas se inician la primera semana de agosto, con una carga de 25 horas semanales, es así como Valentina Oses se incorpora al equipo de Serpaj.

Los tiempos reales del equipo debió ser ajustado luego del retraso en la firma de convenios realizados con el Mineduc. Es así como Serpaj decide iniciar el trabajo en septiembre y finalizar en marzo de 2006 priorizando el trabajo pedagógico para nivelar estudios y preparar a los niños, niñas y adolescentes para rendir exámenes libres en marzo del 2006. Los tiempos son acotados, cuatro meses para hacer la tarea. Por lo mismo, los espacios de encuentro, reducidos, se acotan a la organización y seguimiento de la tarea, postergando el diseño y consolidación de una propuesta pedagógica más integral. Se opta por asumir una mirada de corto plazo tras el objetivo de exámenes, para mostrar resultados del trabajo en el breve tiempo con que cuentan.

1.2.2.2. Segundo momento: Acompañamiento, Desarrollo y Cierre de la Asesoría

El desarrollo de la asesoría propiamente tal se presenta siguiendo el mismo orden de las actividades definidas en el cronograma, incorporando en ellas los ajustes realizados en un primer momento (ver anexo 2).

17

Durante el mes de agosto en Serpaj se constituye el equipo ejecutor. Desde su constitución la PUCV participa como asesor y en su propuesta aparece como parte de su modelo pedagógico. En efecto, en su propuesta la Asesoría forma parte explícita de las redes de apoyo y se percibe como tal en tanto demandan una asesoría activa e incorporan rápidamente las observaciones y sugerencias que se realizan. Así mismo, la profesional en práctica es considerada como una profesional más del equipo interdisciplinario y especialmente en el equipo pedagógico, aún cuando por decisión del equipo los profesionales trabajan en parejas para atender cada grupo. Se le otorgan niveles de autonomía acordes a su función y competencias y también posibilidades de participación y aporte al equipo. Quizá el asumir por primera vez un proyecto de reescolarización los hace estar más ávidos de apoyo y abiertos a sugerencias: incorporación de las trayectorias en la evaluación psicosocial, evaluación curricular sobre la base del currículum de educación de adultos y adecuaciones a las evaluaciones psicopedagógicas. Manifiestan constantemente procesos de autocrítica y ganas de aprender.

En este contexto y con esta actitud de autocrítica y apertura se inicia el proceso de convocatoria y diseño de evaluación de los aprendices (Ficha única para vaciar y sistematizar la información evaluativo anexo 4). El equipo resuelve evaluar con posterioridad a la firma de convenio con el Mineduc, por ello inician su proceso de evaluación a partir de la semana del 12 de septiembre.

En esta etapa de evaluación, la asesoría de la PUCV pudo acompañar y formar parte de las reuniones de trabajo del equipo, aportando en el diseño general de evaluación con especial énfasis en los aspectos psicopedagógicos y pedagógico curriculares. El acompañamiento se concreta a través de la incorporación de tres estudiantes de último año de la carrera; el diseño y adecuación de los informes psicopedagógicos y los instrumentos de evaluación que los sustentan y el diseño de la evaluación pedagógica y curricular ya antes mencionadas en la experiencia de El Puerto. Las dificultades evidenciadas en el diseño ya fueron expuestas en la descripción del proceso de El Puerto. El proceso de evaluación psicopedagógica se realiza completamente, aunque aún está pendiente la entrega de la totalidad de los informes psicopedagógicos, solo se cuenta con los realizados por la profesora en práctica. La evaluación pedagógica curricular se inició, sin embargo y tras la decisión conjunta de asumir el currículum de educación de adultos y los registros de contenidos entregados por CECAL centro de educación de adultos que evaluará a la totalidad de los aprendices, la evaluación curricular se suspendió y el equipo decidió iniciar su proceso de enseñanza sobre la base del currículum de educación de adultos.

Serpaj actualmente está en pleno proceso de enseñanza luego de haber culminando las evaluaciones psicosociales y culturales, además de las psicopedagógicas. Está pendiente el análisis de los resultados de las evaluaciones, pues por la premura del tiempo el equipo decide iniciar el proceso de enseñanza y no se realiza la jornada de planificación estipulada para ajustar la propuesta de enseñanza y el modelo pedagógico, a la luz de los resultados de las evaluaciones.

Sobre la base de los resultados preliminares y fundamentalmente sobre información psicosocial y pedagógica básica, se configuran los niveles o grupos de trabajo, 4 grupos, 2 de enseñanza básica y 2 de enseñanza media. El equipo docente optó por planificar semanalmente y para ello se reúne los días lunes. En este trabajo se incorpora la asesora PUCV durante el mes de octubre entregando algunos criterios generales y formas de diseño de planificación de la semana: referente curricular educación de adultos; planificación integrada por subsectores de aprendizaje a través de Unidades de trabajo o proyectos, en esta oportunidad el equipo opta trabajar con

18

Unidades Didácticas, dando trasversalidad a lenguaje y comunicación, consideración de los tres momentos didácticos (inicio, desarrollo y cierre) en cada sesión, adecuaciones curriculares según necesidades educativas diversas y materiales de apoyo (ver anexo 9).

La decisión de trabajar con el currículum de educación de adultos trae consigo el realizar las gestiones y resolver trabajar con CECAL, centro de educación de adultos con todos los niveles educativos, que evaluará en marzo a todos los niños, niñas y adolescentes del proyecto. Ya se han realizado tres reuniones de trabajo: La primera para dar a conocer el proyecto, la segunda para definir criterios conjunto en el trabajo y el tercero para compartir propuesta pedagógica. El 18 de enero los aprendices que se presentarán a evaluación tendrán un primer acercamiento al centro y harán una primera evaluación a modo de ejercicio. En el mes de enero todos los menores de 14 años participan de campamentos de verano programados para los diversos proyectos de la corporación. Los mayores de 14 permanecen en clases hasta el 31 de enero y con la mitad del equipo. La asistencia se ha tornado más irregular en periodo de fiestas de fines de año y estival, más aún cuando en la comuna aumentan las actividades turísticas y laborales.

Otros elementos a destacar del proceso del equipo de SERPAJ son las jornadas de reflexión que mantienen. Una se realizó en conjunto con el equipo PUCV en dependencias de la Escuela de Pedagogía, donde el tema precisamente fue el pedagógico. Destaca la capacidad de autocrítica y la apertura para discutir y dialogar en torno a temas de articulación pedagógica y psicosocial, en términos de su propia práctica de intervención y los procesos en el aula, del que participa todo el equipo. Una segunda y tercera jornada de evaluación se realizó en dependencias de SERPAJ, ellas para construir y levantar los planteamientos vertidos en su informe final. Destaca también su autocrítica, la que se evidencia en el propio informe. Aunque se había acordado tener un encuentro con adultos significativos el 21 de diciembre, organizada en el contexto de metodología de proyectos y como unidad de trabajo de los grupos, esta no se realizó precisamente porque el equipo estaba abocado a su evaluación y elaboración de informes. Destaca su autocrítica en términos de su gestión especialmente del recurso tiempo. En ocasiones parecen ser muy duros consigo mismos y con altos niveles de autoexigencia. Prueba de ello es la reorganización permanente y dinámica del equipo, que por una parte es flexible y se adecua a las necesidades pero que corre el riesgo de alterar los ritmos y procesos para dar continuidad al proceso. Llama la atención la alta carga de trabajo de los equipos, ejemplo de ello es que la coordinadora del proyecto está a su vez en dos proyectos más, cuestión que finalmente afectó en su salud mental, con licencia por estrés, con esto se evidencia la necesidad de considerar instancias de autocuidado de los equipos. La asesoría se cierra formalmente en reunión del lunes 09 de enero, en el que se socializa con el equipo el informe final preliminar, asumiendo las pocas observaciones, sugerencias y comentarios realizados. Se acuerda la entrega de una copia del Informe final una vez enviado al Mineduc. Se acuerda la participación conjunta en reunión del 19 de enero con Seremi de educación y jefes de Servicio de la región para socializar la experiencia, sensibilizarlos en la temática y sentar las bases para la conformación de una posible Mesa Intersectorial Regional. 1. 3. RESULTADOS DEL PROCESO DE ASSORÍA: LOS APRENDICES

Los resultados obtenidos a la fecha dan cuenta por una parte de la caracterización de los niños, niñas y adolescentes que participan en los proyectos y por

19

68%

32%

0%0%

Hombres

Mujeres

Sector 3

Sector 4

otra, de los procesos de enseñanza e intervención pedagógica y psicosocial de los mismos. Además de la constitución de los equipos de trabajo como comunidades que aprenden.

En este capítulo se informará solo de la caracterización de los aprendices. Los resultados del proceso de enseñanza serán presentados en el capítulo II, en el que se informa sobre las propuestas pedagógicas. La descripción de los equipos profesionales se hará en el capítulo III. 1.3.1. CARACTERIZACIÓN DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES QUE PARTICIPAN EN LOS PROYECTOS DE REESCOLARIZACIÓN Vª REGIÓN En este apartado se presentará información cuantitativa y cualitativa relativa a la caracterización de los niños niñas y adolescentes. La primera sobre la base de las bases de datos de cada institución y las segundas sobre la base de los registros de proceso e informes de evaluación. 1.3.1.1. ANTECEDENTES CUANTITATIVOS

Los datos cuantitativos fueron extraídos de las bases de datos de los respectivos proyectos y organizados en 10 tablas con sus respectivos gráficos que presentan cada una de las 10 características de la población con la que se trabaja. Estas características se exponen bajo tres tipos de antecedentes: Generales, Educativos y Situación de calle. 1.3.1.1.1. Antecedentes generales:

Estos antecedentes dan cuenta del número de niños, niñas y adolescentes que participan en los respectivos proyectos, su sexo y edad. Son expuestos en las tablas Nº 1 y 2 con sus respectivos gráficos. Tabla Nº 1: Total de participantes según sexo

Gráfico 1:

Sexo de los

participantes

EL PUERTO SERPAJ TOTAL

Hombres 65.5% 28 76,4 % 39 57 68%

Mujeres 34.9% 15 23,6 % 12 27 32%

Total 100% 43 100% 51 94 100%

20

Tabla Nº2: Tramos de edad

Gráfico 2:

Estos antecedentes permiten afirmar que la mayoría de los participantes de los proyectos, un 68% son hombres, por sobre el 32% de mujeres y que la mayoría, un 51% tiene entre 14 y 16 años de edad. 1.3.1.1.2 Antecedentes Educativos:

Estos antecedentes dan cuenta de: Los niveles educativos aprobados a la fecha del proyecto (tabla y gráfico 3); la Situación de Repitencia (tabla y gráfico 4); el Tiempo que se encuentran fuera del sistema escolar (tabla y gráfico 5); los Motivos por los que dejó la escuela (tabla y gráfico 6) y el nivel educativo que actualmente cursan en el proyecto (tabla y gráfico 7).

Tabla Nº 3: Niveles educativos aprobados a la fecha

GRAFICO 3

Tramos de edades

Número total de niños y adolescentes

EL PUERTO SERPAJ TOTAL

10 - 13 6 7 13 14%

14 - 16 23 25 48 51%

17 - 19 14 19 33

35%

Total 43 51 94 100%

Niveles Aprobados

Número total de niños y adolescentes

EL PUERTO SERPAJ TOTAL

1° a 4° básico 13 12 25 27%

5° a 8° básico 21 29 50 53%

1° a 4° medio 9 9 18 19%

Ninguno - 1 1 1%

TOTAL 41 51 94 100%

27%

53%

19%1%

1° a 4° básico

5° a 8° básico

1º a 4º Medio

Ninguno

14%

51%

35%

de 10 a 13 años

de 14 a 16 años

de 17 a19 años

21

Tabla Nº 4: Situación de Repitencia escolar

Gráfico 4:

Tabla Nº 5: Tiempo que se encuentra fuera del sistema escolar

Gráfico 5

Repitencia

Número total de niños y adolescentes

EL PUERTO SERPAJ (de 47 niños y jóvenes)

TOTAL

%

Sin Repitencia ni deserción 1 0 1 1%

Sin Repitencia (pero presenta

deserción)

12 12 25 28%

Repite Básica 27 22 49 54%

Repite Media 1 6 7 8%

Repite 2 veces sólo básica 1 7 8 9%

TOTAL 42 47 90 100%

Tiempo

fuera del sistema escolar

Número total de niños y adolescentes

EL PUERTO SERPAJ

(de 44 niños y jóvenes)

TOTAL

%

Nunca estuvo fuera 2 0 1 2%

1 a 5 meses 0 12 12 14%

6 meses a 1 ½ año 12 19 31 36%

1 año 7 meses a 2 años 8 meses

14 9 23 26%

3 años a 10 años 15 4 19 22%

TOTAL 43 44 87 100%

1%28%

54%

8%9%

Sin Repitencia ni

deserción

Sin Repitencia (pero

presenta deserción)

Repite Básica

Repite Media

Repite 2 veces sólo

básica

2% 14%

36%26%

22%

Nunca estuvo fuera

1 a 5 meses

6 meses a 1 ½ año

1 año 7 meses a 2 años

8 meses

3 años a 10 años

22

Tabla Nº 6: Motivos por los que se dejó la escuela según los aprendices

La misma información organizada según los factores indicados por O`Brien y Guiney expuesto en el primer capítulo, específicamente en el enfoque pedagógico da cuenta de la siguiente configuración:

TIPO DE

FACTORES

MOTIVOS CANTIDAD DE

APRENDICES

%

SOCIALES (familia,

situación

económica,

trabajo,

situación de ley)

Problemáticas familiares - 14 Negligencia de figuras paternas - 6

Trabajador informal - 4

Abandono familiar - 1

Incumplimiento de roles parentales - 7

Falta función control social figuras paternas- 2

Ausencia de figura paterna y/o adulto significativo -8 Situación de calle - 2

Falta de recursos - 3

Infracción de ley - 11

Trabajo - 5

58

47,5%

EMOCIONALES Desmotivación - 11

Problemas conductuales - 19 Embarazo Adolescente – 4

34

27,8%

COGNITIVOS Problemas de aprendizaje - 4 4 3,2%

PEDAGÓGICOS Expulsión - 3

Descalificación de profesores y/o compañeros - 2

Baja asistencia - 2

Desadaptación al sistema escolar - 4

Predesersión - 1 Conflictos en la escuela 14

26

21,3%

TOTAL 122 100%

Motivos de la deserción Número total de niños y adolescentes

EL PUERTO SERPAJ (de 38 aprendices)

TOTAL

Expulsión 3 3

Problemáticas familiares 14 14

Desmotivación 3 8 11

Negligencia de figuras paternas 6 6

Descalificación de profesores y/o compañeros 2 2

Trabajador informal 1 3 4

Abandono familiar 1 1

Incumplimiento de roles parentales 7 7

Baja asistencia 2 2

Falta función control social figuras paternas 2 2

Ausencia de figura paterna y/o adulto significativo 6 2 8

Problemas conductuales 17 2 19

Situación de calle 1 1 2

Problemas de aprendizaje 3 1 4

Desadaptación al sistema escolar 3 1 4

Falta de recursos 3 3

Predesersión 1 1

Conflictos en la escuela 14 14

Embarazo Adolescente 4 4

Infracción de ley 11 11

Trabajo 5 5

23

3

14

11

6

2

4

1

7

2 2

8

19

2

4 43

1

14

4

11

5

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Exp

ulsión

Pro

blem

aticas

Fam

iliare

s

Des

mot

ivac

ión

Neigligen

cia

de F

igur

as p

ater

nas

Des

calificac

ión

de p

rofe

sore

s y/o

com

pañe

ros

Traba

jado

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orm

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Aba

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milia

r

Incu

mplim

ient

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roles pa

rent

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Baja

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Falta

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ater

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Pro

blem

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ctua

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Situ

ación

de calle

Pro

blem

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recu

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Con

flictos

en

la e

scue

la

Em

bara

zo A

dolesc

ente

Infra

cción

de le

y

Traba

jo

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

1.2

GRAFICO 6

Tabla Nº 7: Nivel educativo que rinden actualmente

Nivel que rinde en ONG

Número total de niños y adolescentes

EL PUERTO SERPAJ TOTAL

1° a 4° básico 6 4 10

5° a 8° básico 16 22 38

1° a 4° medio 18 24 42

Alfabetización 0 1 1

TOTAL 40 51 91

24

Gráfico Nº7

En síntesis y sobre la base de los antecedentes educativos recopilados, es posible afirmar que:

Un 80% de los niños, niñas y adolescentes con los que se trabaja han dejado la escuela en enseñanza básica. El 53% en el segundo ciclo y un 27% en el primer ciclo. Un 54% ha repetido este mismo nivel de enseñanza básica.

En términos generales, un 36% de los aprendices lleva entre 6 meses y un año y medio fuera del sistema escolar. Sin embargo, los tiempos de permanencia fuera del mismo varían según la institución. En El Puerto sus participantes tienen mayor tiempo fuera del sistema escolar, sobre 1 año 7 meses, mientras que el Serpaj concentra a niños, niñas y adolescentes con un tiempo de 6 meses a dos años fuera del sistema.

Los motivos por los que han dejado la escuela, entregados por los propios aprendices y algunos adultos significativos son mayoritariamete (47,5%) aquellos de orden social, si incorporamos en éstos, aquellos factores familiares, económicos, de trabajo y legales. Le siguen con un 27,8% razones relacionadas con factores de tipo emocionales si consideramos en ellos aquellos de conducta y motivación y maternidad. En un 21,3% se encuentran los motivos pedagógicos, si consideramos en ellos los de convivencia, relación profesor – alumno, alumnos entre sí, adaptación y asistencia entre otros. Llama la atención que los problemas cognitivos y de aprendizaje solo ocupan un 3,2%. Es decir los aprendices se sienten en condiciones de aprender y solo son los otros factores los que estarían incidiendo en su proceso de aprendizaje. Esta confirmación lleva a preguntarse ¿La escuela básica y sus profesores consideran en los procesos de enseñanza de los aprendices más pobres, los diversos factores psicosociales que están incidiendo en su aprendizaje? Pareciera que no, dadas las razones entregadas por los propios sujetos. Pareciera entonces que un factor pedagógico relevante es la no adecuación de la cultura escolar y de los procesos de enseñanza a la cultura infantil popular.

11%

41%45%

3%1° a 4° básico

5° a 8° básico

1° a 4° medio

Alfabetización

25

1.3.1.1.3. Antecedentes de Situación de calle.

Estos antecedentes dan cuenta del perfil de la población en términos psicosociales (tabla y gráfico 8), su actividad callejera (tabla y gráfico 9) y su incorporación a proyectos (tabla y gráfico 10).

Tabla Nº 8: Perfil psicosocial PERFIL PSICOSOCIAL DE LA

POBLACIÓN

PUERTO SERPAJ TOTAL

Situación en calle 37 34 71

Situación de la calle 4 0 4

Fuera del Sistema escolar 41 47 88

En sistema escolar pero con riesgo de abandono

3 4 7

Con consumo de drogas 25 23 48

Presentan conductas transgresoras

11

14

25 Leves

Infractores de ley 24 6 30

Gráfico 8

Tabla Nº 9: Actividad callejera

Actividad callejera y

características de grupo

Carácter

Puerto

PUERTO Carácter

SERPAJ

SERPAJ TOTAL

Grupo de esquina Moderado-Severo

33 Moderado 5 38

Pandilla (mayor cohesión

social e identidad)

- - Moderado-

Severo

14 14

En vagancia Severo 2 Moderado-

Severo

16 18

Trabajo informal

(cartonero, limpiavidrios)

Severo 7 Leve 10 17

En explotación sexual

comercial

Severo 3 Severo 7 10

Trabajo en caletas 0 0 0

26%

1%

32%3%

18%

20%

Situación en la CalleSituación de la CalleFuera del Sistema escolarEn sistema escolar, pero con riesgo de AbandonoConsumo de DrogasPresenta Conductas Transgresoras

26

39%

14%19%

18%

10% 0%

Grupo deesquina

Pandilla (mayorcohesión sociale identidad)

En vagancia

Trabajo informal(cartonero,limpiavidrios)

En explotaciónsexual comercial

Trabajo encaletas

Gráfico 9: Tabla Nº 10: Incorporación a proyectos POBLACIÓN INCORPORADA AL

PROYECTO PREVIENE

Número total de niños y adolescentes

PUERTO SERPAJ TOTAL

Proyecto CONACE 11 51 62

Proyecto SENAME 8 21 29

Otros proyectos (SERPAJ :FOSIS) - 16 16

Libre demanda 25 4 29

TOTAL 44 92 136

Gráfico 10

En definitiva a partir de los antecedentes de situación de calle es posible

destacar que de los niños, niñas y adolescentes que participan en los proyectos asesorados en la Vª región un 32% se encuentra fuera del sistema escolar, un 26% se encuentra en situación de calle y un 20% presenta conductas transgresoras. En estas últimas hay diferencias entre los grupos de ambas

52%

24%

24%

Proyecto CONACE Proyecto SENAME

Libre demanda

27

ONG. En el caso del Serpaj se significan mayoritariamente leves a diferencia de El Puerto, que las significan mayoritariamente como infractores de ley. Como ninguno de los dos equipos ha realizado la sistematización de la información recogida en la evaluación y no se cuenta a la fecha con estos antecedentes, se desconocen los criterios para esta clasificación, pudiese ser solo un tema de percepciones de los equipos.

Por otra parte, se advierte que la mayoría (39%) de los aprendices pertenece a grupos de esquina, cuestión que se da mayoritariamente en El Puerto. Sin embargo, los aprendices de Serpaj participan indistintamente en pandillas y otros se encuentran en vagancia, según indican los mismos equipos. Aunque el 52% de los niños, niñas y adolescentes participa en proyectos Conace. La mayoría de los que se encuentran en esta situación se concentran en Serpaj. Sin embargo, El Puerto informa que los suyos mayoritariamente no se encuentran adscritos a otros proyectos.

1.3.1.2. Antecedentes cualitativos: Los antecedentes cualitativos han sido construidos a partir de los registros de observación de la asesoría, específicamente el trabajo en aula y de los resultados preliminares de las evaluaciones psicopedagógicas efectuadas a los aprendices. Cabe destacar que para efectos del presente informe sólo se considera una muestra de 17 informes psicopedagógicos. Estos son los realizados por las 2 profesoras en práctica de la PUCV (Oses y Ávila), se trabaja sobre ellos porque al cierre del presente solo se contaba con ellos.

Los antecedentes han sido organizados en categorías que dan cuenta de factores que inciden en el proceso de enseñanza y aprendizaje formal propuesto O`Brien y Guiney.

1.3.1.2.1. Factores Personales: Emocionales, biológicos y de género

Emocionales

Es posible señalar, que los registros llevados a cabo en el aula, evidencian que, en la mayoría de los estudiantes se genera una resistencia al cambio, manifiesto en un enfrentamiento, que puede ser hostil o de rechazo, dependiendo de la forma particular con la que cada uno/a enfrenta las nuevas situaciones, sin embargo, el patrón recurrente evidenciado es la perseverancia e inflexibilidad en la adecuación del comportamiento a esta situación nueva. Algunas de las instancias en las que se ha observado este comportamiento, son: la incorporación de un nuevo miembro al equipo o al grupo de aula, cambio en el espacio físico y/o en la modalidad de trabajo.

Según lo registrado, los niveles de motivación están dados principalmente por factores extrínsecos: aprobación del profesor, certificación académica, denotando la desvinculación que realizan del proceso educativo con la realidad y sus proyecciones, manifestando la carencia de funcionalidad de los aprendizajes académicos en la vida diaria. En ocasiones la motivación esta dada por, recibir la colación y/o el dinero que se da para la locomoción.

Según los registros de aula, los niveles de tolerancia a la frustración de la mayoría de los aprendices, se encontrarían significativamente descendidos e influidos por su bajo autoconcepto académico. Esto se manifiestaría en la heteronomía en el

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desarrollo de las actividades, demandando el apoyo continuo de un adulto de manera de evitar experiencias de fracaso, así como la exposición al grupo, cuestiones evidenciadas en autoafirmaciones negativas y/o abandono de la actividad. Sin embargo, según los datos recopilados a partir de los informes psicopedagógicos, los niveles de tolerancia a la frustración en situación de evaluaciones no registran observaciones especiales.

Según la sistematización realizada en el aula, se observan bajos niveles de autorregulación, en la mayoría de los aprendices, denotando un énfasis centrado en la conducta inmediata y una tendencia a externalizar las responsabilidades, no haciéndose cargo de las consecuencias de su accionar, o culpando a otros de sus propios errores. Por otro lado, la información recabada en los informes señala que se evidencian dificultades en cuanto a trayectorias escolares previas asociadas principalmente a problemáticas conductuales en la escuela. Actualmente se presenta en menor grado y asociado fundamentalmente a impulsividad.

En los registros se observa que la mayoría de los estudiantes presentan una idealización de las expectativas respecto de su futuro. Las expectativas son diversas, cuestión que es posible apreciar en el discurso de los aprendices. En él ponen de manifiesto los deseos y sueños a alcanzar. Sin embargo, se evidencian dificultades en reconocer los mecanismos o la ruta para lograr desarrollarlo y cumplir sus metas personales. Por el contrario, el énfasis en el accionar de los aprendices esta dado, principalmente, en la satisfacción de las necesidades inmediatas: comida, locomoción, validación frente al grupo, entre otras coherentes con su situación de precariedad y sobrevivencia. Asimismo, se observa que los estudiantes reconocen los obstáculos sociales como factores difíciles de superar, factor que sumado a un autoconcepto negativo, produce un bloqueo en la búsqueda de rutas o estrategias para alcanzar las propias metas. Por otra parte, los informes señalan que en la mayoría de los aprendices, se explicitan metas a mediano plazo, reconociendo a su vez que para alcanzarlas podrían presentar dificultades.

Autocuidado

Respecto a los hábitos de sueño, es posible observar, a partir de la información otorgada por la sistematización realizada en aula, que hay horarios de sueño irregulares, situación que se evidencia en el discurso de los estudiantes quienes señalan que se acuestan a altas horas de la madrugada, despertando, en general pasado el medio día, lo que redunda también en horarios de alimentación irregulares. En cuanto a los hábitos de aseo, una minoría (concentrada en los estudiantes de menor edad) presenta dificultades respecto de la limpieza corporal, dental y de vestimenta. Es posible apreciar que la mayoría de los aprendices presenta consumo habitual de drogas, observándose situaciones en las que ingresan a clases bajo el efecto de éstas, lo que en ocasiones es manifestado por ellos mismos. Esta situación, recae en la presencia de dificultades para mantener la atención durante el desarrollo de la actividad; y a nivel grupal, en situaciones de interrupción constante del proceso de trabajo en el aula. Al respecto, una minoría recibe tratamiento, caracterizados por su intermitencia (terapia en crisis) y por ser de carácter ambulatorio.

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Biológicos

Nutrición: Los registros dan cuenta de este ámbito, señalando que existe la presencia de malos hábitos alimenticios, en la mayoría de los estudiantes, lo que se reconoce en sus discursos, quienes dan a conocer los siguientes aspectos: horarios irregulares de sus comidas, omisión del almuerzo o postergación de este durante la tarde, dieta baja en frutas y verduras (los estudiantes no se comen la fruta de la colación) cuestión que evidencia y al mismo tiempo da cuenta de su situación de precariedad.

Factores sensoriales: Según los registros, existen alteraciones de visión en una parte de la población, los casos que presentan dichas alteraciones no están siendo tratados. Los problemas en la visión redundan en dificultades en la atención, fatiga

y cansancio, dolores de cabeza al leer, entre otros. En cuanto a los datos entregados por los informes psicopedagógicos, sólo en 2 casos de los 17 estudiados, existirían alteraciones visuales, las cuales aún no han sido diagnosticadas clínicamente y por lo mismo, tampoco están siendo intervenidas.

Género

Otro factor evidenciado en los registros, tiene relación con las formas de expresión de las emociones, las que se configuran mediante agresiones físicas y/o verbales hacia los pares o adultos, característica que observa mayormente en la población masculina, en SERPAJ y en menor grado en el Puerto. Así mismo, se observa una tendencia a la introversión y ensimismamiento en la población femenina, lo que en su mayoría se evidencia en la ONG SERPAJ, y en menor proporción en el PUERTO, en el que la mitad de las mujeres presenta estas características. Por otra parte, a nivel de expectativas se observan diferencias entre hombres y mujeres, presentando estas últimas mayor claridad respecto a su proyecto de vida. Otro punto importante, es la diferencia en los niveles de consumo de drogas y alcohol, presentando los hombres mayor frecuencia en la ingesta así como consumo de mayor variedad de drogas, incluyendo drogas duras. Cabe destacar que los informes no dan cuenta de diferencias entre hombre y mujer, en cuanto a los proyectos de vida o características de la personalidad.

1.3.1.2.2. Factores Cognitivos

Estrategias de aprendizaje: Según los antecedentes recopilados ya sea en los registros como en los informes psicopedagógicos, en la mayoría de los alumnos se presentan bajos niveles de autonomía en la generación y utilización de estrategias para el desarrollo y resolución de las actividades, por lo que demandan el constante apoyo y dirección del educador/a y profesor/a.

Atención y memoria: Con respecto a los datos otorgados por la sistematización en el aula, se manifiestan dificultades moderadas y significativas en la mayoría de los participantes, factor que dificultad el desarrollo de la sesión, evidenciándose: irrupción de la clase, inatención, ansiedad, necesidad de que se repita constantemente. Según los informes redactados por Oses (2005) los aprendices de SERPAJ manifiestarían mayores dificultades en lo que respecta a la atención sostenida, sin embargo, los antecedentes otorgados por Ávila (2005) señalan que los aprendices de El Puerto presentarían esta misma dificultad pero en menor proporción. Finalmente, en cuanto a la Memoria, en la mayoría de los informes redactados por Oses, se hace alusión a la dificultad que posee la mayoría de los

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aprendices en la capacidad de retención verbal inmediata, la cual no fue evaluada por Ávila según se evidencia en sus informes.

Vocabulario: Los registros, evidencian en gran parte de la población el uso de un vocabulario coherente con los códigos propios de su cultura, la de “la calle” o “cultura de la pobreza”. Desde esta perspectiva presentaran dificultades significativas en la comprensión y utilización de códigos propios de “la cultura dominante”, así como los docentes y educadores presentan algunas dificultades para comprender los códigos de la cultura de calle. Es posible afirmar entonces que el problema en términos del vocabulario es de orden cultural, interaccional, funcional y fundamentalmente pragmático. Desde este enfoque, se observa la comprensión y utilización de un bajo repertorio de palabras pertenecientes a los códigos dominantes. Los informes psicopedagógicos señalan que existe un nivel de desarrollo intermedio en el uso del vocabulario activo, con un repertorio restringido de palabras pertenecientes a la lengua imperante, principalmente de palabras abstractas, lo que estaría influyendo en la comprensión oral.

Comprensión del lenguaje (escrito y oral): En cuanto a la información entregada por tanto por los registros como por los informes, en el lenguaje oral, la mayoría de los estudiantes, no presenta dificultades, salvo por obstáculos a nivel semántico dados por problemas en la comprensión del léxico, por lo que éste debe ser adecuado utilizando palabras del repertorio de los estudiantes. Asimismo a nivel escrito, en donde se observan dificultades importantes a nivel de comprensión tanto en seguimiento de instrucciones, como de textos a nivel literal, inferencial y apreciación. En relación al nivel de comprensión de órdenes verbales, los informes señalan que los alumnos de SERPAJ, no evidencian dificultades, no así con lo explicitado en los informes de Ávila referidos a aprendices de El Puerto, los cuales señalan que los estudiantes poseen dificultades principalmente en la comprensión de órdenes verbales complejas.

Expresión del lenguaje (escrito y oral). En los registros, a nivel de lenguaje oral desde la perspectiva de los códigos dominantes utilizado en las evaluaciones, no se evidencian dificultades en el componente semántico, pero sí en el sintáctico y articulatorio, en este último caso si se consideran desde el punto de vista de las dislalias culturales, es decir formas de articulación propias de su cultura, aprendemos a hablar como escuchamos a hablar. Asimismo, se observan dificultades en las habilidades pragmáticas, en cuanto a la organización y uso del

lenguaje en diferentes los contextos. Por el contrario, los antecedentes entregados por los informes, dan cuenta de que la mayoría de los aprendices presentan buen nivel de organización y estructuración sintáctica, sin embargo, se manifiestan dificultades en los componentes semánticos y en la evocación y generación de ideas. En la producción de textos, se observa en general coherencia semántica y dificultades en la generación y evocación de ideas, así como en la cohesión del texto y diversidad de vocabulario utilizado. En los informes de Oses, minoritariamente se expresan dificultades a nivel sintáctico, sin embargo indican que se manifiestan dificultades leves a nivel grafomotor. Los informes entregados por Ávila evidencian que los aprendices logran un buen nivel en este último aspecto, pese a que en su mayoría se presentan errores ortográficos importantes en relación a la edad. En cuanto a la decodificación del lenguaje escrito, en general se observan dificultades en la lectura de palabras desconocidas, con presencia de errores específicos y así mismo, se presentan dificultades en el uso adecuado de los signos de puntuación.

Lenguaje, pensamiento y calculo matemático: Tanto en los registros como en los informes psicopedagógicos, se evidencia que los estudiantes realizan las

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operaciones matemáticas de adición y sustracción con gran habilidad sin necesidad de reagrupación, solo un segmento de los aprendices utiliza estrategias de conteo digital. Asimismo, gran parte de los aprendices tiene buenos niveles de simbolización. Sin embargo, presentan dificultades en la comprensión del concepto de las operatorias, principalmente de multiplicación y división, así como del lenguaje cuantitativo referido a éstas. Igualmente, la mayoría presenta dificultades de recuperación de hechos aritméticos principalmente para la multiplicación y en comprensión y aplicación de algoritmos de división. A nivel de resolución de problemas se evidencian dificultades relacionadas con la comprensión y análisis de enunciados asociados a comprensión lectora, así como de reconocimiento de estrategias de resolución. Cabe destacar, que en varios casos es necesario el uso de recursos tanto concretos como gráficos, para lograr realizar las operatorias.Estos aspectos repercuten en el aprendizaje de contenidos de mayor nivel de abstracción y complejidad.

Metacognición: Los estudiantes presentan en su mayoría, dificultades importantes tanto a nivel de autoevaluación como de monitoreo del propio proceso de desarrollo personal y aprendizaje, por lo que requieren y demandan constante apoyo externo. Esta situación podría estar interferida por las características emocionales antes descritas. Los informes no hacen alusión a los procesos metacognitivos que pudiesen llevar a cabo los estudiantes.

1.3.1.2.3. Factores Sociales y Culturales

Adecuación a las normas sociales: Según la información recabada en los registros y expresada en los datos cuantitativos entregados, una parte de los aprendices presenta “conductas transgresoras” evidencia de su adecuación a normas sociales establecidas. Gran parte de los aprendices reconoce en sí mismo estas conductas manifestadas en un bajo nivel en el respeto de compromisos y acuerdos, lo que reconocen en su intermitencia en la asistencia, poco cumplimiento de responsabilidades asumidas, baja asistencia por el efecto de drogas, entre otros.

Responsabilidades extraescolares: Las sistematizaciones y los informes, dan cuenta, que una parte importante de los aprendices trabaja. No obstante, sólo en los registros se señalan las razones de ello, las cuales aluden principalmente a otorgar apoyo económico a sus familias o para mantenerse. En algunos casos se observan episodios en que los alumnos trabajan y no pueden asistir a clases o deben permanecer menos tiempo en ella. Una minoría presenta situaciones de paternidad/maternidad, en algunos casos de maternidad (3 estudiantes en total dentro de las dos experiencias) redunda en la inasistencia a clases por presentar dificultades para el cuidado de su hijo(a).

Relaciones interpersonales: Se observa, tanto en los registros como en los antecedentes psicosociales otorgados en los informes de Oses que la mayoría de los estudiantes que ella evalúo, presenta dificultades para establecer relaciones afectivas con pares o con adultos. No obstante, solo en los registros se menciona el respeto de normas implícitas, tales como la adecuación del comportamiento sexual con las mujeres. Asimismo, se observa que las interacciones con pares están en una parte de la población mediadas por agresiones verbales (insultos) y excepcionalmente físicas. En cuanto a las relaciones interpersonales con la “autoridad” (profesores, educadores), gran parte de los aprendices busca constantemente reconocer los límites de ella, mediante la trasgresión de normas sociales.

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Adecuación de las habilidades sociales al contexto educativo: Según los registros de aula, los estudiantes adecuan el lenguaje para le trato con los profesores y educadores, no obstante una pequeña parte, no adecua su comportamiento.

En cuanto a los adultos significativos, los registros señalan que en la mayoría de los aprendices no se advierten figuras claras de apoyo de los procesos de desarrollo y aprendizaje, lo que se manifiesta en el discurso de los estudiantes, quienes no aluden a figuras familiares. Así como lo que se desprende de las temáticas abordadas en las reuniones técnicas, reconociendo la variable de apoyo en las visitas domiciliarias y entrevistas realizadas, encontrándose con familias poco involucradas en el proceso de los aprendices.

1.3.1.2.4. Factores Pedagógicos desde los estudiantes

Autoconcepto académico: En los registros se advierte que gran parte de los estudiantes presenta un bajo autoconcepto académico, lo que se evidencia principalmente en su inseguridad, evasión de la exposición grupal y en menor medida en el discurso (principalmente en conversaciones individuales).

Aprovechamiento académico de las actividades: Las características evidenciadas en los registros dan cuenta que en gran parte de los aprendices existen bajos niveles de compromiso con su proceso de enseñanza, lo que se contrapone con su discurso en el que señalan estar comprometidos. Lo anterior se evidencia en los siguientes aspectos: dificultades en el inicio y finalización de actividades, perseverancia, compromiso con el proceso formativo.

Reproducción de los mecanismos de la escuela regular: En el discurso y conducta de los aprendices se evidencia continuamente la búsqueda de procesos que tienden a ser utilizados en establecimientos de educación formal conocidos por ellos, tales como: metodología magistocéntricas (exposición de los contenidos, copia, dictado), visión pasiva de la participación del estudiante en el proceso de aprendizaje, parcelación de los contenidos, aspectos institucionales (listas de asistencias, notas, entre otras), tendencia que se observa mayormente en los aprendices de enseñanza media. Ello da cuenta de sus trayectorias escolares y del modo en que significan el sistema escolar. Sin embargo, a pesar de buscar la reproducción del sistema regular, explicitan las experiencias negativas que han vivido en la escuela.

Significación del aprendizaje: Se evidencia en los registros que los aprendices

valoran “instrumentalmente” la experiencia del proyecto, vale decir reconocer la posibilidad de nivelación escolar, para realizar actividades laborales, como argumento de defensa frente a situaciones legales o como instancia de contención y acogida. Esto da cuenta de la valoración práctica del proceso educativo como medio para salir de sus situaciones de precariedad.

Trayectorias escolares: Respecto a las causas inmediatas de deserción, éstas obedecen en la mayoría de los casos, según indican los propios aprendices,a expulsiones por motivos conductuales o por constantes repitencias. En menor grado respondería a una búsqueda de oportunidades laborales. Una variable recurrente en la situación de abandono escolar se relaciona con su desmotivación frente a las actividades planteadas en la escuela. Asimismo, las experiencias escolares anteriores son catalogadas por la mayor parte de los sujetos como negativas. En el discurso de los estudiantes y a través de entrevistas realizadas se puede observar que las experiencias negativas más recurrentes se vinculan con dificultades en las relaciones con profesores y compañeros, así como sentimientos

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de fracaso debido a reiteradas repitencias. Según los antecedentes expuestos en el informe psicopedagógico los estudiantes señalan como motivos que pudiesen haber influido en la detención de su proceso escolar formal aspectos como: problemas conductuales, dificultades en la relaciones interpersonales ya sea con sus pares o con adultos, problemas familiares, emocionales y puntualmente de embarazo.

Género: En cuanto al aprovechamiento académico, se observa que las mujeres presentan mayor claridad respecto de la necesidad establecer un compromiso con el trabajo en aula, lo que se evidencia en su mayor asistencia a clases y en el desarrollo y culminación de actividades de aula.

CAPÍTULO II. DESCRIPCIÓN DE LAS PROPUESTA PEDAGÓGICAS Como ya se indicó en la sistematización de la situación de inicio, no fue factible trabajar, en conjunto con los equipos de los proyectos, una propuesta pedagógica para atender a la población infantil de alta vulnerabilidad social en situación de calle. Por lo mismo, en este capítulo solo se informa de las características de los procesos de enseñanza asumidos por cada institución, a la luz de los factores pedagógicos definidos por el modelo asumido en la propuesta pedagógica de la PUCV. Así también en este capítulo se incorporan los elementos constituyentes de la propuesta pedagógica de la PUCV, levantados sobre la base de la experiencia de trabajo con ambos proyectos, las experiencias y conocimientos previos acumulados en el área. 2.1. ALGUNOS ELEMENTOS QUE CARACTERIZAN LA PROPUESTA PEDAGÓGICA DE EL PUERTO Los antecedentes que se exponen dan cuenta de los registros de aula y los informes finales entregados por ambas instituciones. Estos han sido organizados sobre la base de los factores pedagógicos que pueden incidir en el aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes según el modelo asumido por la PUCV.

Referente curricular: Planes y programas de estudio de los niveles de básica y media. De éstos son extraídos contenidos mínimos, dentro de los mínimos definidos para cada subsector. Los criterios para definir dichos contenidos no están explícitos, la selección se realiza por el equipo en conjunto con los establecimientos

evaluadores y la coordinación de enseñanza media de la Secretaría Ministerial.

Diferenciación para el fomento de autonomía: Las necesidades educativas para fomentar la autonomía en los aprendices son identificadas a partir de los conocimientos previos de los estudiantes, derivados del trabajo realizado en el proyecto de reescolarización 2004, así como de la información recogida por los integrantes del equipo en el trabajo de terreno y en aula y en la socialización de los procesos de dichos procesos en las reuniones de trabajo del equipo. La información se entrega permanentemente y es un núcleo central de los encuentros semanales. Sin embargo, la información de las necesidades educativas detectadas en los procesos de evaluación psicopedagógica, psicosocial, así como de la propia interacción cotidiana con los jóvenes no se presenta de manera formal durante el proceso.

Metodología de trabajo: A través del trabajo en aula se observa que las estrategias implementadas varían según el grupo de trabajo y profesor/a responsable. Es así

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como en enseñanza media se utiliza preferentemente metodologías que responden a modelos de tipo expositivos y a un trabajo con guías. En el caso del grupo de Básica, se advierte mayor interacción y construcción en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, también se utiliza preferentemente un trabajo con guías. Las actividades de aula son de carácter general, implementadas para todo el grupo, con un trabajo más personalizado en el caso del grupo de Enseñanza Básica, esto debido fundamentalmente a las características del grupo y el número de educadores en aula (tres). Las sesiones de clase son fundamentalmente presentaciones de la docente y trabajo con guías. Con ello se deja en evidencia la carencia de la secuencia didáctica en la organización de la sesión de clase. Sólo en ocasiones se activan conocimientos previos al inicio.

Profesor reflexivo: En los procesos de reflexión de las prácticas pedagógicas, observado solo a través de los registros de las reuniones de equipo, se advierte cierta dificultad para identificar factores personales del profesor/a (educador) que podrían obstaculizar el proceso de aprendizaje, especialmente aquellos factores referidos a la innovación, creación, planificación y adecuación constante del proceso de enseñanza. Por otra parte se evidencia en menor grado, cierta dificultad para aceptar críticas externas al trabajo pedagógico y aportes para mejorar el mismo, cuestión latamente expuesta en la descripción del proceso de asesoría. Dada esta situación, se percibe una metodología de trabajo que responde fundamentalmente a modelos tradicionales de enseñanza, con innovaciones ocasionales, aunque en el informe final se indica el uso de “una metodología activo-participativas, combinando estrategias de aprendizaje”, sin embargo, no se describe suficientemente en qué consisten dicha metodología o bien como se operacionaliza, además de generar “taller/grupal”. Desde la asesoría PUCV se percibe también que en los procesos reflexivos del equipo, las reflexiones se realizan con una visión de las dificultades puericentrista (centrada en los alumnos); ministerial (política y recursos económicos) y desde una vivencia de estrés laboral (todos los integrantes del equipo tienen más de una responsabilidad o trabajo).

Clima de trabajo: Durante el desarrollo de las sesiones el clima se advierte generalmente reposado, con un buen manejo de la autoridad y de las relaciones profesor-alumno, las que se configuran horizontalmente.

Articulación de los procesos pedagógicos y psicosociales: Se reconoce una vinculación de ambos procesos, en las reuniones de equipo. En ellas se exponen y analiza cada caso. En ellas también se definen las estrategias a implementar en conjunto, una vez recogida y analizada la información verbal. Se manifiesta una ocupación constante por la situación de cada aprendiz, en los procesos de acogida y recepción, así como de la conformación de los grupos de trabajo en aula, considerando las características personales de los alumnos, en pos de las interacciones que se establecen, ello es coherente con lo planteado por el equipo en su informe final en este punto. Sin embargo, en los registros del proceso de acompañamiento también se advierte que los procesos psicosociales quedan fuera del aula, ya que la intervención de los integrantes del área psicosocial, se realiza principalmente fuera de ésta (visitas domiciliarias, entrevistas, trabajo en terreno, vinculación con redes, etc…), no obstante se han evidenciado casos excepcionales en los que el asistente social o el psicólogo ha trabajado en aula o bien cómo el proceso pedagógico y didáctico a cargo fundamentalmente de los profesores, da

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cuenta de los aspectos psicosociales, más allá de los elementos formativos de transversalidad relevantes en el trabajo pedagógico con chicos con las características indicadas. Vale decir, se percibe una articulación fundamentalmente en el ámbito de la gestión del proyecto y en el aula asociado a conocimientos actitudinales y metacognitivos pero con menor fuerza en aquellos conocimientos declarativos y procedimentales, necesarios también, desde la perspectiva de la PUCV para lograr un desarrollo integral. Conocimientos que requieren de procesos pedagógicos y didácticos asociado entre otros a contenidos curriculares.

En términos de resultados El Puerto ajusta su propuesta original y se

compromete a trabajar con 35 niños, niñas y adolescentes. De estos rindieron y aprobaron sus exámenes 26 aprendices, los que serán certificados en marzo. Cinco aprendices dejan pendientes sus exámenes los que rendirán en marzo. Los tres aprendices que estaban en escuela, con una relación precaria con el sistema, se mantuvieron en el mismo.

2.2. ALGUNOS ELEMENTOS QUE CARACTERIZAN LA PROPUESTA PEDAGÓGICA DE SERPAJ Los antecedentes que se exponen dan cuenta de los registros de aula y del informe final del equipo. La información ha sido organizada sobre la base de los factores pedagógicos que pueden incidir en el aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes según el modelo de O’Brien y Guiney asumido por la PUCV.

Referente curricular: Planes y Programas de estudio de Educación de Adultos. De éstos se extraen algunos contenidos sobre la base del acuerdo establecido con el centro evaluador CECAL, que en este caso es de adultos.

Diferenciación para el fomento de autonomía: Se identifican las necesidades de los estudiantes desde la evaluación socio-cultural, psicológica, psicopedagógica y curricular formal, con protocolos establecidos y socializados en el equipo por lo que todos son responsables a cabalidad de la evaluación con lógica transdisciplinaria. No obstante, las evaluaciones se han extendido durante todo el proceso (que culmina en marzo), por lo que un porcentaje de los estudiantes comenzaron su

proceso educativo sin haber sido previamente evaluados, por lo que aún tampoco se concluye la sistematización de los informes de evaluación. Es así como el proceso de enseñanza se ha iniciado con adecuaciones curriculares que responden principalmente a las exigencias planteadas para la nivelación de los diferentes cursos, (obedeciendo a la diferenciación entre enseñanza básica y media), a adecuaciones físicas del material de clases (como ampliación de guías para estudiantes con problemas visuales) y en algunos casos, al trabajo individualizado. No obstante, las actividades implementadas tienen un carácter general, siendo realizadas por todo el grupo. Sin embargo, se establecen niveles de exigencia diferenciados de acuerdo al curso y a características individuales.

Metodología de trabajo: En cuanto a la organización de las sesiones de aula, cada sesión se estructura en una secuencia didáctica, que contempla inicio, desarrollo y cierre, aunque no siempre se realiza la actividad de cierre debido a que el ritmo de ejecución de los estudiantes es generalmente más lento de lo esperado y planificado. Asimismo, el desarrollo de la clase se lleva a cabo a partir de la lectura

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grupal del contenido a enseñar, la realización de guías de trabajo y la exposición por parte de profesores y estudiantes.

Clima de trabajo: Existe diversidad de clima según las características de los diversos grupos, dadas por la disposición hacia el aprendizaje, las relaciones con pares y con la autoridad. De esta manera, existen grupos en los que se observa un clima de trabajo positivo y otros en los que el clima de trabajo se logra intermitentemente. No obstante, se procura mantener un clima de trabajo adecuado durante los procesos de aula, a través de la elaboración de un contrato didáctico realizado al iniciar el proceso de enseñanza y elaborado en conjunto por estudiantes y profesores, el que es revisado constantemente durante las clases y las veces en que es necesario.

Profesor reflexivo: los profesores y educadores evalúan constantemente sus prácticas, llevando un registro de las mismas y discutiendo, tanto en reuniones técnicas (a las que asiste todo el equipo) como en reuniones de planificación (a las que asisten profesores y educadores), respecto a las problemáticas surgidas, para crear estrategias de mejoramiento, buscando retroalimentación desde los propios estudiantes y readecuando constantemente los procesos de planificación que se realizan los días lunes de cada semana. El equipo tiene una disposición abierta a la crítica y a aprender nuevas formas pedagógicas.

La articulación de los procesos pedagógicos y psicosociales: Dicha articulación se evidencia en la consideración de elementos psicosociales para la formación de grupos de aula. Junto a esto, se ha contemplado en la evaluación el elemento común de las trayectorias escolares, en las que confluyen elementos propios de las dos áreas. Asimismo, los enfoques pedagógicos y psicosocial se integran en los análisis de casos (realizados durante las reuniones técnicas). Por otra parte, se evidencia un énfasis en la “visibilización” de cada estudiante en el aula, al destacar sus logros y sus aportes dentro de la misma durante el propio proceso, así como sus características personales y sociales, sobre la base de las sugerencias técnicas de cada uno de los profesionales de cada área. De la misma manera, se busca generar la ampliación y diversificación del lenguaje acotado a la “situación de calle”, a partir de la utilización de códigos cercanos al lenguaje de los niños, niñas y jóvenes para permitir el acceso y comprensión de otros, utilizados en los planes y programas. Pese a los elementos mencionados, ambos procesos no están completamente articulados, dado que la intervención de los procesos psicosociales, se da predominantemente fuera del aula, mientras que la intervención en los procesos pedagógicos se da principalmente dentro de esta.

2.3. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA DE LA PUCV La propuesta que se presenta conlleva un propósito, referentes teóricos que permiten significarlo y una respuesta al cómo materializar en un modelo la propuesta. 2.3.1. Propósito:

La propuesta se organiza tras el propósito de garantizar el derecho a la

educación y satisfacer necesidades educativas de aprendices en pobreza y excluidos

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del sistema escolar y social para favorecer su desarrollo como personas en colectivos sociales. 2.3.2. Referentes teóricos desde donde se asume tal propósito:

Los referentes teóricos que aquí se exponen complementan los planteamientos presentados en el primer capítulo. Éstos serán expuestos sintéticamente a modo de definiciones de los conceptos claves acuñados en el propósito, de tal forma que éste no se quede solo en palabras sino se facilite la comprensión de la real significación que el equipo le otorga. Educación: Se concibe la educación como un derecho humano, un bien público que deben garantizar los estados a través el sistema escolar. Un hecho social. (Movimiento de Educación Para Todos: sustentada en los Derechos Humanos 1948, Convención de los derechos del Niño 1989; Jomtien 1990 y Dakar 2000). Aprendices: Los aprendices se conciben como sujetos que tienen una necesidad básica de aprendizaje. Por lo mismo, son el centro del quehacer educativo.(Rosa María Torres, 2000). Aprendizaje: Se asume el aprendizaje desde el punto de vista Vigotskiano, vale decir, desde una perspectiva cultural. Se reconoce y valora la incidencia de los factores culturales en el potencial de desarrollo del aprendiz. Este mismo enfoque se complementa desde una perspectiva Freiriana de aprendizaje concibiéndolo como una construcción dialógica entre profesor y alumno. Desde este enfoque también se valora la concepción de aprendizaje de Bruner que reconoce que una cultura constituye un foro en el cual se negocian y renegocian significados y se construyen explicaciones respecto a la acción y la importancia del Sistema Social de Apoyo para el logro del mismo.

Desde este enfoque cultural de aprendizaje se confiere a todos los que la integramos, un papel activo en su constante elaboración y reelaboración. En acuerdo con Freire, es posible transformar la realidad y no acomodarnos a ella, en la medida que consideremos la historia como posibilidad y no como determinismo, como posibilidad que construimos en conjunto con otros. Sin embargo, para que legítimamente la negociación interpersonal propuesta por Bruner favorezca la construcción de una sociedad pluralista y democrática, se requiere lo que Habermas ha denominado el establecimiento de un consenso, en el cual las diferencias entre los participantes sean una posibilidad de acercarse y explorar el mundo de los otros, “incorporando a su interpretación la del otro de manera que las discrepancias se revisen continuamente, buscando así no el relativismo de las posiciones y argumentos, ni tampoco una artificial coincidencia o negación mutua absoluta, sino más bien una comunicación dinámica en constante fase de (re) construcción, ya que lo que provoca la comunicación es una extensión y cualificación de nuestro mundo de significados..” (Vila, 2001: 6).

Pobreza: Sobre la base de los planteamientos de Jorge Gissi (1992) se concibe la pobreza como Cultura. En efecto, se entiende que existe una pobreza absoluta, entendida como “la imposibilidad se satisfacer las necesidades básicas para el desarrollo y conservación de la vida, que son las necesidades de nutrición, vivienda, salud, vestuario, y más directamente, educación y ocupación. Si está frustrada una o

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más de estas necesidades, la persona o grupo está en situación de pobreza absoluta” (Gissi, 1992:3). La pobreza absoluta “es pobreza en sí, independientemente de que las personas afectadas tengan o no conciencia o no de ella, sufran malestar o no, e independientemente del país en cuestión” (Op.cit.: 4). Existe también la conocida pobreza relativa “se da en comparación con otros y con el nivel de sus aspiraciones” (Id.cit). Dentro de la misma pobreza absoluta también hay estratos6, dadas las diferencias de ingreso, escolaridad, vivienda, etc., que tienen los pobres. Por ello también se le entiende como un punto en el continuo de estratos sociales asociada a un nivel socioeconómico bajo del cual derivan formas peculiares de ser, sentir, pensar, conocer y convivir lo que la constituyen en una cultura de la pobreza en tanto tiene formas propias de construir, significar y valorar la vida y la realidad.

Necesidades Educativas: Se conciben las necesidades desde la perspectiva de Desarrollo a Escala Humana propuesto por Maxneef y otros. Ésta las reconoce limitadas frente a una cantidad de satisfactores ilimitados. Las necesidades educativas se asumen desde el enfoque del Movimiento de Educación Inclusiva del que se dio cuenta en el capítulo I, sobre la base de los acuerdos de Salamanca 1994 y 1999. Necesidades que se configuran según la combinación de factores de cada individuo según el modelo propuesto por O´Brien y Guiney y que por lo mismo son múltiples y diversas. Desarrollo: Se asume el desarrollo desde una perspectiva evolutiva como la asumida por Vigotski, en el sentido que es posible adelantarlo o retrasarlo en la interacción cultural y el aprendizaje. En consecuencia el aprendizaje no va a la zaga del desarrollo como eran los antiguos planteamientos de Piaget. Por otra parte, se asume también una concepción de Desarrollo Personal y Desarrollo Humano en la lógica de Emancipación, Liberación, autonomía, autorrealización (Kant, Freire, Maslow, Rogers). Se concibe también el desarrollo desde una perspectiva Social, entendiendo que la situación de pobreza es una condición humana posible de ser modificada sobre la base de oportunidades para satisfacer necesidades básicas y que son los mismos sujetos pobres quienes con la mediación de otros pueden liberarse de la misma y romper con los círculos de pobreza que los limitan. Finalmente se concibe el desarrollo desde una perspectiva cultural y de conocimientos: Integral, Prospectivo y multidimensional, vale decir un desarrollo de conocimientos declarativos (factuales y conceptuales) que

dan cuenta del saber; conocimientos procedimentales que dan cuenta del saber hacer; conocimientos actitudinales que dan cuenta del saber ser y saber convivir y conocimientos metacognitivos que han de dar cuenta del saber reflexionar sobre el propio conocimiento y desarrollo. Su satisfacción sobre la base de una perspectiva de Educación Inclusiva y de una Pedagogía de la Diferencia e Integradora es el sistema educativo en su conjunto (Ministerio, Sostenedores, escuelas y centros de formación del profesorado), el que tiene la responsabilidad social de satisfacer las necesidades de aprendizaje y educativas de la población, en especial la más pobre, cuestión que debe estar explícita y materializada en la Política Educativa. Como parte del sistema escolar es la escuela la que debe dar cuenta de la cultura escolar que facilita o dificulta el aprendizaje de los

6 Estrato es un concepto sociológico descriptivo que categoriza a los individuos o grupos en un sentido vertical, de mayor a menor

usando indicadores objetivos tales como ingreso, la escolaridad y otros (Gissi, 1992:6)

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aprendices; cultura que se materializa en las prácticas pedagógicas y la interacción profesor-alumno en el contexto del aula. 2.3.3. Un Modelo pedagógico que satisfaga necesidades educativas diversas de aprendices pobres excluidos del sistema escolar y social Una pedagogía centrada en el aprendiz, como aquella de la que se dio cuenta en el capítulo 1, reconoce y visibiliza la diversidad y se organiza en y para la diversidad, para satisfacer las necesidades de aprendizajes de todos y todas. Entonces surge la pregunta ¿Cómo satisfacer las necesidades educativas diversas de aprendices pobres excluidos del sistema escolar y social? La respuesta que aquí se configura constituye la propuesta pedagógica que se ha ido elaborando desde el equipo PUCV:

Asumiendo la Educación Especial y/o diferencial y la disciplina psicopedagógica como eje articulador entre las variables psicosociales y aquellas pedagógicas. La Educación Especial, desde un enfoque de educación inclusiva y una concepción amplia de necesidades educativas especiales, puede ser un aporte y una respuesta pedagógica concreta al hecho educativo que nos ocupa. La Educación Especial, a través de los educadores diferenciales no puede dejar de contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de los más pobres, haciéndose cargo de las razones que esgrimen los niños, niñas y adolescentes para salir del sistema escolar. Su aporte lo puede hacer desde dos dimensiones: Una desde fuera del sistema educativo formal, asumiendo las necesidades educativas de aquellos niños, niñas y adolescentes que ya se encuentran fuera del sistema escolar y una segunda desde dentro del sistema escolar formal con una lógica preventiva de la exclusión, abordando las necesidades educativas de los niños, niñas y adolescentes pobres que se encuentran aún en el sistema educativo formal, para que éste se adecúe a sus necesidades diversas, transforme su cultura y haga de la escuela y las aulas espacios inclusivos, que no solo beneficie a unos pocos sino que garantice el derecho a la educación de todos y todas, en especial de los más pobres. Ambas dimensiones no son contrapuestas sino complementarias.

Asumiendo la evaluación como eje central para conocer las necesidades educativas de los aprendices y el fundamento de las decisiones pedagógicas para el proceso de enseñanza. Evaluación como recopilación de información para la valoración de los conocimientos. Evaluación de tipo: Edumétrica, Evaluación Ecológica o naturalista, Evaluación Auténtica, Evaluación Integrada. Evaluación Psicopedagógica: para conocer todas las variables que están incidiendo en el proceso de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes. Evaluación pedagógica curricular: para conocer el desarrollo del conocimiento teniendo como referente los aprendizajes esperados por el currículum nacional (OF/CMO y OFT) para cada nivel educativo y necesidad educativa. En definitiva evaluación para la toma de decisiones.

En efecto, desde esta concepción de pedagogía la evaluación cobra real importancia y se transforma en el núcleo de la preparación de la enseñanza: “La evaluación se refiere a la obtención y utilización de información que permita reducir el error en la toma de decisiones” (Montero 2004). Desde esta perspectiva se considera relevante el trabajo en equipo para una evaluación integral: Información que debe integrar el profesor de aula sobre la base de información recogida colectivamente. Información de los niños y niñas, para:

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Visibilizar sus diferencias y distinguir sus necesidades de aprendizajes; La evaluación permite al docente, formar un juicio sobre la situación real o zona de desarrollo real y adoptar decisiones educativas, para lo cual es necesario establecer hipótesis explicativas acerca del actual desarrollo y aprendizaje y, luego explicar cuáles serían las necesidades educativas del alumno de acuerdo a su zona de desarrollo próximo. Para ello, el profesor/a toma decisiones sobre qué nuevos aprendizajes deberían lograr sus estudiantes tomando en cuenta la información recopilada y decidir sobre las oportunidades de aprendizaje más pertinentes para los aprendices a fin de hacerlos transitar a su zona de desarrollo potencial. En definitiva, la evaluación se asume como centro para la definición de la situación de aprendizaje y de enseñanza: al Inicio, es decir antes del proceso, en el Proceso o Durante el mismo y al Finalizar el proceso o después del mismo, en tanto evaluación de Resultado. En un enfoque de evaluación dinámica, con lógica de evaluación y educación permanente y continua, esta última pasa a ser parte de una nueva situación inicial.

Dada la relevancia de la evaluación para articular procesos de intervención psicosociopedagógica que den cuenta de las características y necesidades educativas de los aprendices, se describe con mayor detalle el proceso realizado por los equipos y la asesoría en esta dimensión, cuestión que es expuesta en un acápite exclusivo para estos fines en el punto 2.4. sobre evaluación.

Planificando en forma personal y colectiva el proceso de enseñanza. En una

pedagogía en y para la diversidad se requiere el manejo de: un variado repertorio de destrezas y estrategias de enseñanza; diversos estilos de enseñanza y su pertinencia a las diversas situaciones de aprendizaje de sus estudiantes; el desarrollo y redefinición permanente de modelos de enseñanza en función de la diversidad existente en el aula. Se requiere tiempo para anticipar el proceso de enseñanza, pensar en cada uno de los estudiantes que se tiene bajo su responsabilidad, elegir y seleccionar las tareas claves para ayudarlo a transitar desde una situación de conocimiento menor a otra mayor. Pensando los tiempos que requerirá el aprendiz para desarrollar dicho conocimiento. Para pensar cuáles son los conocimientos previos necesarios para favorecer un aprendizaje significativo y cómo activarlos. Para pensar y elaborar cuáles son los materiales y recursos didácticos más pertinentes para enfrentar la enseñanza y favorecer el aprendizaje de todos y cada cual realizando las adecuaciones curriculares pertinentes.

Realizando adecuaciones curriculares. Efectivamente, en una concepción

amplia y personalizada de currículum se puede decir que éste es “El conjunto consistente y organizado de factores y elementos de todo tipo, que han sido seleccionados por una comunidad educativa en función a facilitarle a los niños y niñas aprendizajes deseables y significativos que favorezcan su desarrollo como personas” (Peralta, 1986:264). Entonces para facilitar el aprendizaje, atendiendo las diferentes necesidades educativas, es necesario en algunas ocasiones adecuar o adaptar el currículum realizando adecuaciones significativas (adecuación de objetivos y contenidos) o bien aquellas no significativas (cualquier otro elemento del currículum). Dentro de las adecuaciones curriculares podemos encontrar aquellas de Acceso al currículum (Adaptaciones materiales: de espacio, equipamiento y didácticos y Adaptaciones de comunicación: sistemas de comunicación complementarios o alternativos del lenguaje oral en lengua estándar); aquellas

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de Contexto, que dicen relación con modificaciones en la organización de la enseñanza, estructuras de los grupos, clima institucional (Flexibilización del uso de tiempos y espacios; Provisión de recursos humanos de apoyo; Modificación en los agrupamientos de los alumnos, entre otros…) y en tercer lugar aquellas adecuaciones que pueden realizarse a los diferentes elementos del currículum, éstas implican revisión y adaptación de uno o varios elementos de la planificación educativa y curricular (Objetivos y contenidos de aprendizaje; Estrategias de enseñanza y evaluación). En una educación inclusiva en la que todos y todas pueden aprender, el criterio es no limitar las oportunidades de aprendizaje de las personas y por lo mismo es necesario ajustar la respuesta partiendo de adecuaciones menos significativas a las más significativas. En síntesis, las adecuaciones curriculares son una medida pedagógica excepcional que requiere necesariamente de una profunda reflexión pedagógica previa y la consideración de criterios transdisciplinarios. Es una medida que se fundamentan en el principio de que el Currículum Regular es la primera y principal respuesta a la diversidad, por cuanto ésta es un fenómeno inherente a una Escuela Inclusiva, que valorando positivamente la Diversidad, se adecua para que todos y todas aprendan.

Generando un Clima en el aula propicio para el aprendizaje de todos y todas. El Clima es el factor central para el éxito del proceso de enseñanza y aprendizaje. Efectivamente, en un estudio realizado por UNESCO sobre factores asociados a los aprendizajes, se mostró que la percepción que los alumnos tienen respecto del clima en el aula, es la variable que por sí sola, tiene una mayor incidencia en los resultados de aprendizaje el conjunto de otras variables. Entonces se hace necesario prestar especial atención al clima emocional favorable para el aprendizaje y la participación en las aulas. Establecer relaciones auténticas y de apertura, entre otras: Tener altas expectativas y dar retroalimentación positiva; Demostrar consideración positiva hacia todos los estudiantes; Organizar el espacio para que resulte grato; Consensuar reglas y rutinas en el aula; Fomentar cooperación y relaciones positivas con y entre los estudiantes; Escuchar y dirigirse a todos y todas; Dialogar y responder más que preguntar; Promover el diálogo y la construcción conjunta de significaciones. Considerando la didáctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La didáctica es otro elemento pedagógico a tener en cuenta en el contexto de diversidad en el aula. Ella ha de considerar: La estructura del currículum oficial para cada nivel educativo, en especial los aprendizajes esperados; Los tres momentos didácticos: Inicio (explicitación y aseguramiento de la comprensión de los objetivos de la sesión de trabajo y la activación de conocimientos previos), Desarrollo (propuestas y ejecución de tareas claves para aprender, ejercitar y avanzar de menor a mayor conocimiento) y Cierre (conclusión de la sesión de trabajo y metacognición); la evaluación de proceso y final: Evaluación auténtica de los aprendizajes que permita contar con variados tipos de información del proceso de enseñanza y aprendizaje y finalmente la consideración del trabajo en equipo en aula para facilitar los procesos de mediación de adultos y pares.

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Reflexionando respecto de la propia práctica en equipos interdisciplinarios. Revisando los procesos de enseñanza planificados y evaluando su propio proceso de enseñanza. Evaluación que en contextos de pobreza se requiere realizar de manera colectiva en los equipos de trabajo para abordar y dar cuenta del proceso y comportamiento de cada uno de los factores que podría estar incidiendo en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El desarrollo de investigación permanente en el aula definiendo problemas pedagógicos, creando colaborativamente soluciones pedagógicas y evaluando los resultados de dichas soluciones y volver a crear. El estudio permanente individual y colectivo para actualizar aspectos didácticos asociados a la disciplina que se enseña para el desarrollo de conocimientos declarativos, actitudinales, procedimentales y metacognitivos en los propios docentes. Para estudiar en conjunto los factores psicosociales y pedagógicos que están en juego en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Factores variados y complejos que solo pueden ser abordados en la complejidad y riqueza de un equipo.

Asumiendo la enseñanza con una perspectiva de mediano y largo plazo. Una

enseñanza que asumiendo las tareas de corto plazo es capaz de proyectarse a través de las trayectorias de aprendizaje y aquellas escolares que permitan al aprendiz ir configurando un proyecto de vida personal. En efecto la pedagogía desde su perspectiva ética y de formación de personas ha de superar la simplicidad de una mirada instrumental que se hace cargo solo de los aprendizajes esperados por el currículum regular, sino que asume los mismos como un medio de desarrollo de los aprendices en tanto personas en un contexto social y cultural. Asume así los sueños y expectativas de los estudiantes con criterios de realidad. Les ofrece oportunidades para realizar dichos sueños, mostrando y favoreciendo salidas diversas para integrarse socialmente: Los menores ¿volver a la escuela básica?; los mayores, ¿insertarse en un CEIA? ¿Salida laboral? ¿Estudios superiores CFT, IP, Universidad?, otros... Establece redes para garantizar la guía, acompañamiento e inserción en la escuela, otra instancia de estudio, en la familia y/o en el mundo laboral y Finalmente se ocupa de hacer seguimiento al proceso de inserción. El desarrollo y formación de una persona no se agota y tampoco termina en la nivelación de estudios.

Asumir esta perspectiva implica también mirar el proceso educativo desde una perspectiva sistémica de la cual el aula forma parte, influye y es influida por factores de gestión pedagógica de índole institucional. Es decir, la gestión pedagógica en el contexto de la gestión de proyectos sociales es clave para lograr resultados efectivos que den satisfacción a las necesidades de los aprendices de alta vulnerabilidad social. Elementos de gestión pueden favorecer u obstaculizar los procesos educativos. La propuesta así considerada, no es homogénea sino por el contrario ha de asumir al mismo tiempo una diversidad de propuestas. En efecto, las diferentes formas de combinar cada uno de los elementos mencionados van configurando la diversidad y singularidad de cada propuesta. Lo relevante es que dichas combinaciones deben tener como eje articulador o núcleo, las necesidades educativas de los aprendices e ir combinándolas para darles satisfacción. 2.4. Algunos elementos sobre la Evaluación

La evaluación llevada a acabo por ambos proyectos corresponde a evaluaciones

iniciales de tipo psicopedagógico y pedagógico curriculares. Ambas fueron

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complementadas en ambos equipos por los antecedentes Pedagógicos y Psicosociales relevantes, recopilados y organizados en pautas de registro psicosociales aplicadas a los aprendices o adultos significativos en ambas organizaciones (ver anexo 4, ficha SERPAJ). De ambos tipos de evaluación se dará cuenta en los siguientes acápites. 2.4.1. Evaluación Psicopedagógica: instrumentos y modalidades de evaluación

En ambos equipos el objetivo de las evaluaciones psicopedagógicas fue recoger información de factores cognitivos y descartar algún tipo de problema de aprendizaje específico. Por ello, el criterio ordenador de la evaluación fue las habilidades básicas necesarias para cumplir el objetivo planteado. Sobre la base de este criterio se seleccionó algunos itemes de test clásicos los que fueron modificados y adecuados a las características culturales de los aprendices, especialmente en relación a sus conocimientos previos relacionados con sus códigos lingüísticos. Este fue el mayor aprendizaje para las profesoras en formación que tradicionalmente están formadas para evaluar e intervenir necesidades educativas derivadas de trastornos cognitivos. En el caso de la población objetivo de los proyectos, las necesidades educativas derivan de sus características psicosociales, por lo que solo se busca descartar problemas cognitivos asociados o derivados de ellas.

De esta manera, la evaluación llevada a cabo se trabajó según estructura de informe; énfasis en las modalidades de trabajo de los equipos de educadoras diferenciales de El Puerto y SERPAJ (ver anexo 5) y sobre la base de los instrumentos aplicados en las evaluaciones psicopedagógicas utilizados por cada uno de ellos, los que se sistematizan en la siguiente tabla: Instrumentos utilizados:

Prueba (itemes) El Puerto SERPAJ

Entrevista al alumno -

Batería de Evaluación Verbal para Trastornos de Aprendizaje (BEVTA) con ítems. de; prueba de semejanzas verbales, prueba de nominar conceptos agrupados por

categorías, test de asimilación verbal inmediata, prueba de

seriaciones verbales.

Pauta de la lectura Oral (Bennet). -

Actividad de lectura: Con tres preguntas que apuntan a la comprensión literal, inferencial y apreciación.

Inventario de Lectura; De segundo a cuarto medio. -

Actividades informales de escritura: Dictado de palabras y oraciones.

-

Prueba de Lenguaje de Helmer Myklebust (CAPLI).

Órdenes verbales complejas (con dos a cuatro elementos críticos, que incorporan elementos del lenguaje espacial).

-

Guía informal de cálculo con ítems de: dictado y lectura de números, lectura de signos numéricos, procedimientos

algorítmicos de las cuatro operaciones básicas y

resolución de problemas.

Extracto de la prueba de Lenguaje cuantitativo -

Benton y Luria que comprende ítems de razonamiento matemático con dos niveles de dificultad

-

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Sobre la base de la información presentada es posible observar que la mayoría de los itemes de las pruebas aplicadas son coincidentes entre ambas instituciones, sin embargo, se evidencia también diferencias en el número de instrumentos aplicados y su formalidad, El Puerto aplica más instrumentos y un mayor número de ellos son formales. SERPAJ aplica menos e incluyen instrumentos menos formales. En los registros del trabajo realizado por SERPAJ se evidencia la aplicación de entrevistas a los aprendices, en las cuales se incorporan preguntas abiertas referidas a datos familiares, personales, trayectorias escolares así como también se incorporan actividades referidas a la completación de oraciones.

Teniendo en consideración los 17 informes trabajados por las profesoras en práctica de la PUCV, que respetaron los acuerdos de cada equipo, se pudo observar que aunque hay algunas diferencias de instrumentos, los enfoques en la aplicación e interpretación de los mismos no son tan diferentes, efectivamente el objetivo y el criterio de evaluación son los mismos. En consideración de esta realidad, en la síntesis que a continuación se presenta solo se destacan algunos elementos diferenciadores, el resto efectivamente es similar, es así como es posible organizar la información en las cuatro competencias cognitivas evaluadas por ambas instituciones a través de las profesoras en práctica: Lenguaje oral: - Comprensión de órdenes verbales complejas; con 2 a 4 elementos críticos que incorporan elementos del lenguaje espacial.

Para evaluar esta área se utilizó un extracto de la Batería de Evaluación Verbal para Trastornos de Aprendizaje (BEVTA). Esta fue modificada en tanto se incluyó en la evaluación 3 ítems por cada una de las pruebas de la batería, considerando niveles de complejidad bajo, medio y alto. En algunos ítems, se modifica el lenguaje y referentes, considerando los contextos de los aprendices y sus conocimientos previos, ellos para favorecer la comprensión de los enunciados.

También se utilizó la Prueba de Lenguaje abstracto de Myklebast modificada, ya que se utilizó imágenes en colores, seleccionadas de revistas y diarios, para hacerla más pertinente a los aprendices. La misma prueba evaluó escritura. - Producción oral: para evaluarla se contempló indicadores referidos a componentes sintácticos (organización del mensaje y concordancia verbal de tiempo y número), componentes léxicos (vocabulario utilizado en cuanto a su cantidad; presencia de palabras concretas, abstractas y de nexos en el mensaje; y nivel de abstracción y concreción lexical) y componentes semánticos (generación de ideas, variedad de las ideas, claridad de las ideas, coherencia semántica., número de ideas). Asimismo, la pauta consideró indicadores referidos a la comprensión del lenguaje oral, a saber: órdenes verbales simples, órdenes verbales complejas, comprensión literal de instrucciones y vocabulario para complementar la evaluación antes indicada. Lenguaje Escrito: Considerando indicadores referidos a la decodificación (fluidez, reconocimiento de palabras, enfrentamiento de palabras desconocidas, uso de contexto, uso de la voz y hábitos posturales), a la comprensión lectora (seguimiento de instrucciones, comprensión literal y comprensión inferencial), a la producción textual, tanto a nivel de codificación escrita (conocimiento del código escrito, errores de escritura y calidad grafomotriz, en función de su incidencia en la posterior lectura del texto), como a la escritura espontánea (cantidad de ideas, coherencia semántica, coherencia gramatical, cohesión del texto y abstracción del lenguaje), en esta área se

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utilizó pruebas informales de producción escrita. Para evaluar lectura de lenguaje escrito, se realizaron actividades que contemplaron la lectura de un texto auténtico con un nivel de dificultad alto (de acuerdo a legibilidad textual) y para evaluar comprensión lectora, se utilizó el mismo texto asociado a tres preguntas una de comprensión literal, otra inferencial y otra de apreciación, las que los aprendices debían responder verbalmente. Cálculo Matemático o Lenguaje, pensamiento y cálculo matemático: Para evaluar esta área se utilizó guías de Matemáticas, que incluyeron actividades referidas a dictado y lectura de números, lectura de signos, lenguaje cuantitativo, procedimientos algorítmicos de las cuatro operaciones básicas con y sin reagrupación y Resolución de problemas basándose en un extracto de la prueba de Benton y Luria, que comprende ítemes de razonamiento matemático con dos niveles de dificultad, se consideraron ejercicios adaptados al lenguaje y situaciones contextuales de los estudiantes.

A fin de recopilar esta información, el equipo SERPAJ utilizó una pauta de evaluación y registro de las competencias cognitivas: contemplando indicadores referentes a la simbolización matemática (dictado de números, lectura de números, lectura de signos), a lenguaje cuantitativo (para las cuatro operaciones fundamentales), manejo de algoritmos (de suma y resta, con y sin reserva, de multiplicación con un factor de un dígito y con multidígitos, división con dividendo y divisor de un dígito y con divisor multidígito y manejo de estrategias de comprobación.) y razonamiento matemático (identificación de datos, identificación de preguntas, identificación de operación a realizar y elaboración de respuesta). 2.4.2 Evaluación pedagógica curricular

Inicialmente cuando aún el referente curricular de educación de adultos no estaba definido por los equipos, incluido el de la PUCV, el equipo de la Universidad a través del grupo de tesis y las profesionales en práctica profesional, elaboraron un diseño de evaluación (ver anexo 6), diseño aceptado por los equipos y sobre los cuales se trabajó para evaluar los conocimientos previos (curriculares) de los estudiantes. Esto se realizó paralelamente al período de convocatoria. De este trabajo inicial se obtuvo como producto un grupo de listas de cotejo de los aprendizajes esperados para cada nivel escolar según los Planes y Programas del Ministerio de Educación (ver anexo 7), los cuales fueron adecuados tomando en cuenta la realidad de los aprendices. Junto a ello, se diseñaron actividades para evaluar dichos aprendizajes, éstas consideraron las características de los alumnos, factores motivacionales y contextuales entre otros (ver anexo 8).

El trabajo efectuado, fue presentado a ambos equipos. En El Puerto no fue posible desarrollarlo debido al escaso tiempo para la intervención. No obstante, SERPAJ realiza inicialmente la evaluación, ésta se suspende luego de decidir en conjunto con la PUCV la necesidad de utilizar como referente curricular el currículum de educación de adultos y el escaso tiempo para iniciar un proceso de diseño de evaluación sobre la base del nuevo referente. 2.4.3. Evaluaciones y toma de decisiones

De las evaluaciones efectuadas, tanto de las psicopedagógicas como de las curriculares, no se realiza un análisis. Por lo mismo, la información que de ellas surge no es tomada en cuenta para la planificación y toma de decisiones pedagógicas.

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Con respecto a la Evaluación de proceso, los equipos no realizan evaluaciones de proceso formales. Entre otras razones, destaca que las evaluaciones son un elemento que “asusta” a los aprendices dada sus historias de “fracaso escolar” y por lo mismo los aleja del proceso pedagógico. En SERPAJ consideran en algunas ocasiones procesos de autoevaluación y Coevaluación.

La Evaluación final, en “El Puerto” fué llevada a cabo a fines de Noviembre y culminó el día 6 de diciembre, siendo las entidades evaluadoras el Liceo Nº 2 de Niñas y el Liceo Valparaíso. La nota final es obtenida, en un 50% del examen rendido y el otro 50% de la nota que la profesora responsable del proceso le asigna a cada uno de los aprendices. En esta calificación se utilizan como criterios, la asistencia, cumplimiento de trabajo y participación en clases. Finalmente, los resultados obtenidos señalan que, de los 26 alumnos que se presentaron a rendir los exámenes libres los 26 fueron aprobados. Cinco tienen examen pendiente para marzo. SERPAJ, aún no culmina su proceso de enseñanza y espera que sus alumnos rindan los exámenes en marzo del presente año. La entidad evaluadora corresponde al Centro de educación de Adultos, CECAL, con el cual ha tenido reuniones de trabajo como las que se indicaron en el momento de la descripción de la asesoría. III. DESCRIPCIÓN DE LOS PROCESOS DE FORTALECIMIENTO DE LOS EQUIPOS PROFESIONALES Como ya se indicó en el primer capítulo, en ambas instituciones se priorizó el trabajo de ejecución de cada proyecto centrando su mirada en los procesos pedagógicos conducente a la validación de exámenes y con un horizonte de tiempo acotado a unos pocos meses y con recursos también acotados.

Cada grupo de profesionales se constituyó como una comunidad de aprendizaje si asumimos la concepción dada por Prieto (2001) “En efecto son una pluralidad de personas, que pone al servicio sus estructuras organizacionales, en pos del crecimiento personal y colectivo de sus participantes, con una tarea o misión común que emerge de la unión de las personas, y cuyo desarrollo se sedimenta en: la construcción de una cultura de comprensiones mutuas, el fomento de los valores democráticos, apoyo a los principios de autonomía y participación de todos los miembros, y la definición de objetivos en términos educativos; respetando, valorando, desarrollando y considerando las características específicas de las personas”.

Sin embargo, el problema se presentó, desde la perspectiva de la asesoría, en la mirada restringida de los objetivos en ambas instituciones debido a las limitaciones de tiempo y recursos para ejecutar el proyecto. Sin embargo, en este ámbito también se evidenciaron diferencias en los procesos de cada institución, de los cuales ya se dio cuenta en la descripción del proceso de asesoría en cada institución. Solo cabe destacar que desde la perspectiva del equipo PUCV, la asesoría se dio con más facilidades y por lo mismo cobró más sentido en el proyecto Educando para la Paz. El sentido se entiende desde los resultados de la asesoría en cada proyecto. Es decir, la asesoría PUCV logra aportar más al equipo SERPAJ en la medida que las interacciones facilitaron el acompañamiento, la reflexión y aprendizaje mutuo.

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CONCLUSIONES:

Para concluir el informe es necesario indicar primero que la asesoría a los proyectos Aula Abierta y Educando para la Paz ejecutados en la comuna de Valparaíso presentó una propuesta de trabajo similar la que fue desarrollándose y ajustándose a las características de cada realidad y a las interacciones establecidas con cada equipo, en tanto personas y profesionales. Desde estas últimas, las interacciones humanas, es necesario señalar que desde la perspectiva del equipo PUCV hubo mayores posibilidades de acompañar y concretar la asesoría en el proyecto Educando para la Paz.

En términos de resultado la asesoría cumple con los tres productos comprometidos por convenio, estos son presentados en cada uno de los capítulos del informe: Acompaña y sistematiza las experiencias, poniendo énfasis en la caracterización de los sujetos infanto-adolescentes. Propone un diseño pedagógico para niños, niñas y adolescentes de alta vulnerabilidad social desescolarizados que articula variables biopsicosociales y antropológicas con aquellas pedagógicas, enfatizando en él la complejidad del mismo y por ende la necesidad de asumir un enfoque de complejidad para abordarlo; la evaluación como núcleo para la toma de decisiones y el trabajo interdisciplinario y en redes para satisfacer las necesidades de los aprendices. Finalmente, describe los equipos como comunidades de aprendizaje, cuestión que se realiza brevemente en tanto se aborda de manera transversal durante el informe. En este ámbito se desea destacar el gran compromiso de los equipos con los niños, niñas y adolescentes, su expertiz en el establecimiento de vínculos con ellos cuestión clave para su acompañamiento y formación. Su entrega y la situación precaria y compleja de su trabajo obliga a sugerir poner énfasis en el autocuidado de los mismos.

Otro resultado significativo para el equipo PUCV en términos de la asesoría ha sido la promoción de la constitución de una Mesa Intersectorial Regional. En efecto el aprendizaje y la riqueza de la participación en la Mesa Técnica Intersectorial Nacional, ha permitido al equipo reforzar su convicción de que es necesario establecer redes locales que faciliten la toma de decisiones, optimicen los recursos y favorezcan la integralidad de las intervenciones.

A partir del análisis de los procesos y resultados de la experiencia de asesoría y

teniendo como eje central el modelo pedagógico propuesto, se presentan algunas reflexiones y desafíos.

Primero es necesario indicar que dicho modelo incide y es al mismo tiempo incidido directamente por diferentes componentes del sistema educativo en tanto Política Social, Política Educativa propiamente tal, y también en la formación de profesionales del área social y especialmente en la formación de profesores.

Respecto de la Política Social, se destaca el esfuerzo del gobierno por integrar

la mirada en lo que se refiere a infancia, materializada en la Mesa Técnica Intersectorial. El desafío en este ámbito es avanzar en aproximar los enfoques, pues aún se advierte en algunos casos, un énfasis en lo preventivo y promocional y en otros, un énfasis más clínico y rehabilitador. Sin embargo, todos tienen en común el reconocimiento de la educación como un eje articulador de los procesos de intervención social y a la escuela como mediadora de los cambios culturales, por lo que efectivamente el Ministerio de Educación, como representante de la Política del sector ha de ser un organismo articulador de la política social de infancia.

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Esta política de infancia, tiene también pendiente su articulación con aquellas políticas de juventud. La de infancia se ocupa de la población entre los 0 y 18 años y la de jóvenes de aquella entre los 14 y los 29 años de edad. Entonces, el tramo de edad comprendido entre los 14 y los 18 años, en los que mayoritariamente se concentran los niños y niñas en situación de calle, son intervenidas a través de políticas superpuestas para esta población.

Respecto de esta realidad se hace necesario y por ello se sugiere, ampliar la Mesa Intersectorial incorporando en ella al Instituto Nacional de la Juventud (INJUV); al Ministerio de Salud con los Programas de Infancia, Adolescencia, Salud Mental y de la Mujer entre otros, para asumir coordinadamente temas de salud advertidos en los aprendices en situación de calle (factores biológicos: nutrición, consumo, embarazo; factores emocionales: autoestima, autoconcepto, agresividad, comunicación, convivencia, u otros) y al Servicio Nacional de la Mujer por las mismas jóvenes y también por las madres jefas de hogar.

Asumir una política social y de infancia integrada obliga a pensar en una política de familia. En efecto asegurar el vínculo con adultos significativos es uno de las cuestiones básicas para asegurar la protección infantil. Junto con ello es necesario asegurar la satisfacción de necesidades básicas propias de la pobreza absoluta, solo sobre la base de ellas será factible avanzar hacia el derecho a la educación. Por otra parte, intervenir y trabajar con familia tiene un efecto multiplicador, cada niño, niña y adolescente tiene hermanos, primos, tíos, etc. Trabajar con adultos significativos y/o con familia implica activar, generar o bien fortalecer una red social y comunitaria de protección, en el que el colectivo se hace cargo de sí mismo y de todos y cada uno de sus miembros. Desde este enfoque se pretende avanzar desde una lógica instrumental de beneficiario, hacia una lógica más sustantiva de ciudadano. Claramente se evidencia una sobre intervención en algunas familias o personas. Esta sobre intervención entre otras cosas tiene un efecto perverso en tanto hace que éstas aprendan a actuar en tanto beneficiario y dejen de actuar como personas y ciudadanos concientes de sus derechos y deberes y con autonomía para defenderlos y cumplirlos. Favorecer el trabajo en redes permitiría disminuir la sobre intervención, concentrar recursos dispersos y fundamentalmente favorecer el avance hacia romper círculos de pobreza dura y consolidar ciudadanía.

Sobre la Política Educativa es necesario destacar la necesidad de:

- Asegurar el desarrollo de un trabajo profesional en el área de la educación no formal, vale decir riguroso en términos de gestión pedagógica, a través del diseño de estrategias de capacitación formal en el ámbito pedagógico y psicosocial para los equipos de trabajo. Desde la perspectiva pedagógica y de esta asesoría se hace necesario capacitación en: Evaluación y toma de decisiones pedagógicas; Educación en y para la diversidad; Didáctica de la diversidad; Planificación integrada del currículum; Aproximación a los procesos de reforma educativa en cada nivel (materiales, estrategias), entre otros.

- Establecer criterios normativos claros en torno a referentes curriculares

pertinentes para satisfacer necesidades educativas diversas de los aprendices y dar cuenta de la diversidad de salidas en los procesos formativos: Currículum de EBA y EM para aquellos que pueden ser reincorporados al proceso educativo regular en enseñanza básica y media; Currículum de EDA para aquellos que tienen mayor sobre edad o un desfase mayor respecto del nivel que debe cursar y

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puede ser reintegrado al sistema formal de educación de adultos. La urgencia de este desafío surge a partir de la evidencia de que no existe una explicitación de aprendizajes esperados (EBA) y contenidos mínimos obligatorios (E.Media) y /o de adultos (EDA) como referente para definir el horizonte de aprendizaje en función de los exámenes libres. Efectivamente esto queda supeditado a cada establecimiento. En un caso, es el mismo establecimiento el que ha pedido a la institución que solicita los servicios de evaluación, definir los contenidos. Cuestión que ha dificultado el diseño de evaluación pedagógica curricular de los niveles educativos correspondientes y el diseño de enseñanza por el cual han de transitar los aprendices. En definitiva, no existen criterios explícitos para definir los contenidos y aprendizajes esperados para cada nivel educativo y tampoco hay un referente curricular. En algunos casos se considera educación de adultos y en otros, los currícula de básica y media. Lo que es más grave aún, tampoco los equipos regionales aplican criterios técnicos al respecto. El tema hoy por hoy está al arbitrio de cada institución participante, lo que genera un problema aún más grave en las oportunidades de aprendizaje de los más pobres desde una perspectiva ética.

- Diversificar la política educativa, en especial en el nivel de educación básica,

donde se advierte una mayor concentración de necesidades educativas en esta población, un 80% de los niños, niñas y adolescentes que hoy se encuentran fuera del sistema, lo han abandonado en este nivel, cuestión que se evidencia en el estudio de Sename 2004 y en la caracterización de los sujetos de los proyectos Aula Abierta y Educando para la Paz. Parece necesario preguntarse ¿Por qué si la reforma educativa se inició en este nivel y durante todos sus años, la enseñanza básica ha sido prioritaria (más del 50% de los recursos van a este nivel) y dentro de este nivel la política ha focalizado las escuelas más pobres, desde el P-900 en adelante entonces se mantiene el hecho de abandonar la escuela por parte de un grupo de niños, niñas y adolescentes que contrariamente valoran la educación?. Una de las respuestas hipotéticas da cuenta de la cultura homogenizante de las escuelas que no visibiliza la diversidad de necesidades educativas de los aprendices y parece desconocer y subvalorar la cultura de la pobreza, imponiendo la cultura dominante a través de políticas homogeinizadoras. Pareciera que para superar esta situación, se requiere también del diseño de una política de educación básica que de cuenta de la diversidad de necesidades educativas de los aprendices y favorezca la preparación del profesorado en esta línea, generando acuerdos y apoyos pertinentes con la política de educación especial que también en un nuevo paradigma ha de renovarse.

- Generar y proveer un sistema de financiamiento regular y estable durante todo el

año para asegurar el derecho a la educación que tienen los niños y niñas más pobres entre los pobres. Terminar con lógica de proyectos es un imperativo ético de la Política. Los proyectos favorecen el trabajo de corto plazo dificultando la proyección de los equipos, lo que contribuye a la dificultad de dar continuidad a los procesos iniciados. Una alternativa puede ser entregar Subvención diferenciada en el contexto de la nueva Política Educativa de Educación Especial si ésta se abriera al reconocimiento y visibilización de las Necesidades educativas transitorias. Otra alternativa puede ser cautelar desde una perspectiva más sustantiva (cautelando la asesoría, capacitación y gestión de recursos para

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evaluar, planificar y reflexionar sobre el proceso pedagógico por parte de toda la comunidad educativa) la subvención diferenciada en el contexto del nuevo proyecto de ley para educación básica. En efecto, no basta solo con la entrega de $28.000 pesos más por estudiante, ello no garantiza los cambios culturales requeridos para asumir la complejidad de los procesos educativos de los niños y niñas más pobres. Se corre el riesgo de hacer más de lo mismo y perder el inmenso esfuerzo de inversión.

- Integrar la política educativa y social para evitar la saturación en la intervención

de algunos casos y utilizar mejor los recursos aportados por todos los chilenos. La integración de la política educativa en los diferentes niveles educativos es un desafío pendiente del Ministerio de Educación. En efecto el desafío de 12 años de escolaridad no ha de asumirse solo en y desde la enseñanza media. Este es un compromiso que ha de asumirse desde la educación parvularia. Articulando un nivel educativo con otro, incluyendo la educación superior y el mundo laboral en lógica de educación permanente. Por ahora, se advierte una disociación entre las políticas de los diversos niveles y modalidades educativas. Basta con pensar en la lógica homogeinizadora de la política del nivel de básica específicamente en su Campaña de lectura escritura y matemática (LEM) y por otra ver como la Nueva Política de Educación Especial nominada “Nuestro compromiso con la Diversidad” pone mayor énfasis a las NEE permanentes derivadas de discapacidad y deja fuera de sus acciones las necesidades educativas transitorias como las derivadas de pobreza como las que nos ocupan. Demás está decir que se requiere integración, como ya se ha iniciado, entre el nivel de educación media con el nivel de educación de adultos y con Chile Califica para asegurar una educación permanente. Pendiente queda la articulación con educación básica y educación especial.

- Mejorar la calidad de la educación en los primeros niveles escolares para prevenir

la deserción escolar temprana a través de la enseñanza en y para diversidad en el aula regular es otro imperativo ético que ha de asumir la política de educación. Esto conlleva que la política de estos niveles asuma y se haga parte del movimiento de educación para todos y educación inclusiva. Respecto de la formación de profesionales del área social y especialmente de

profesores, es necesario decir que asumir responsablemente la formación de personas significa también asumir su complejidad en contextos de una sociedad global y del conocimiento. Contextos que al mismo tiempo, mantienen a unos pocos integrados, incluidos, conectados y a los más, como es el caso de la población más pobre, desintegrados, excluidos y marginados. En esta última situación, la responsabilidad asume aún una mayor complejidad. Satisfacer “la diversidad de necesidades educativas de todos los niños y jóvenes, asegurando su máximo desarrollo, aprendizaje y participación en cada uno” (Comisión Expertos 2004:58) en especial de los más pobres para garantizarles su derecho a la educación, es un problema global y esencial. “Los problemas esenciales nunca son fragmentarios y los problemas globales son cada vez más esenciales. Además, todos los problemas particulares no pueden plantearse y pensarse correctamente si no es en su contexto, y el contexto de estos problemas debe plantearse cada vez más en el contexto planetario” (Morin, 2003:13). Así lo han entendido el Movimiento de Educación Para Todos y el Movimiento de Educación Inclusiva.

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Re-formar sustantivamente la educación y avanzar hacia 12 años de escolaridad para todos y todas en Chile, requiere re-formar la comprehensión e interrelaciones entre los procesos educativos y aquellos biopsicosociales y culturales involucrados en las necesidades educativas y los procesos de aprendizajes de niños, niñas y adolescentes pobres. Éste es un desafío no menor para el mundo y para la política nacional, este es un desafío complejo y ha de asumirse como tal en la formación de las futuras generaciones de profesionales. Se entiende que “existe complejidad cuando no se pueden separar los componentes diferentes que constituyen un todo (como lo económico, lo político, lo sociológico, lo psicológico, lo afectivo, lo mitológico) y cuando existe tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes” (Op.cit: 14). Se trata entonces de hacer “una reforma no programática sino paradigmática, que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento (...) La reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la enseñanza”(Op.cit.: 21). Un proceso educativo y una enseñanza que visibilice “los conjuntos complejos, las interacciones y retroacciones entre partes y todo, las entidades multidimensionales y los problemas esenciales” (op.cit.: 13) Este es el desafío permanente y el sentido de las instancias de educación superior, en este caso el de la PUCV, re-pensar, re-significar y re-construir conocimiento, en un diálogo permanente con la cultura y la sociedad. Desde la teoría y la práctica y desde criterios técnicos para orientar la política y transformar la sociedad, en espacios concretos en los que le toca actuar.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Comisión de Expertos (2004) Nueva perspectiva y Visión de la Educación Especial. Informe. Santiago

de Chile: Mineduc. Devalle, Alicia y Vega Viviana (1999). Una escuela en y para la Diversidad. El entramado de la

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Salamanca, España.

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Responsables de Políticas Educativas.

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SÍNTESIS SOLICITADA (Matriz) 1. LOS SUJETOS La caracterización de los niños, niñas y adolescentes atendidos por los proyectos está presentada in extenso en los antecedentes expuestos en el capítulo I, específicamente las páginas comprendidas entre la 19 y la 32, por ello se sugiere revisar dichos antecedentes. Sin embargo y a modo de síntesis se destaca: CONDICIÓN

Según la experiencia de asesoría los equipos reconocen una cultura propia en los niños, niñas y adolescentes, la cual se expresa en códigos identitarios, tanto a nivel lingüístico, como de comportamiento.

La construcción de esta cultura e identidad da cuenta de sus trayectorias de vida, trayectorias escolares y trayectorias de aprendizaje, asociadas a pobreza absoluta, pobreza dura, marginalidad y exclusión. Cultura e identidad manifiesta en el ámbito escolar, familiar y personal.

Desde una perspectiva pedagógica se reconoce en las niñas, niños y adolescentes una diversidad de necesidades educativas especiales derivadas de su alta vulnerabilidad social, asociados a desventajas y dificultades en el área bio-psico-social, producto de su situación de precariedad, las que a su vez van configurando una cultura de la pobreza que no es visibilizada ni comprendida por la cultura escolar formal que se impone, marginándolos primero y luego expulsándolos del sistema formal. Necesidades educativas insatisfechas van generando un perfil como el descrito en el capítulo dedicado al mismo generando una profecía autocumplida para enfrentar procesos formativos y de aprendizaje. El problema lo tiene la escuela que no se adecua a sus características peculiares y le va restando oportunidades.

Cabe destacar el evidente potencial en el área lógico-matemática, específicamente lo que se refiere a resolución de problemas, el uso de los recursos monetarios, vale decir conocimientos procedimentales.

Destaca también en ellos y ellas sus niveles de autonomía, madurez y voluntad de aprender, lo cual se refleja en la asistencia voluntaria a las aulas abiertas. RESULTADOS

Los resultados obtenidos pueden ser verificados a través de datos duros como porcentaje de asistencia y conocimientos declarativos y procedimentales evaluados a través de exámenes libres. Estos pueden ser complementados por el desarrollo de conocimientos actitudinales y metacognitivos.

Respecto de los primeros en efecto los resultados fueron positivos en tanto más del 70% de los aprendices se mantuvo con mayor o menor regularidad en las actividades pedagógicas las que en el caso de el proyecto Aula abierta les permitió enfrentar con éxito el proceso de evaluación a través de los exámenes libres prueba de ello es que de 34 aprendices, 26 rindieron exámenes y 26 los aprobaron. Cinco aprendices se presentarán a examen en marzo. En el caso del proyecto Educando para la Paz 36 de los 51 aprendices rendirán sus exámenes en marzo.

Sobre los conocimientos actitudinales relacionados con el aprender a ser y aprender a convivir y aquellos metacognitivos relacionados con procesos reflexivos para aprender a pensar o aprender a aprender, es factible afirmar que son los que más

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tiempo ocupan y de manera permanente a los equipos profesionales. Estos dicen relación directamente con los factores sociales, afectivos y cognitivos de cada aprendiz, los que favorecen o dificultan el desarrollo de conocimientos más formales como los solicitados por currículum, son estos mismos factores los que generan las mayores necesidades educativas y demandan adecuaciones especiales para satisfacerlas. 2. INTERVENCIÓN El proceso de intervención fue descrito en términos generales en el capítulo I entre las páginas 11 a la 16. La propuesta pedagógica en particular fue descrita a lo largo del capítulo II. Se sugiere revisar los antecedentes allí expuestos, sin embargo en esta síntesis se destacan algunos elementos sobre la base de las dimensiones solicitadas. PEDAGOGÍA

Según lo observado ambos proyectos asumen en el discurso una concepción amplia de pedagogía asociada a procesos formativos integrales. Sin embargo en lo concreto el proceso pedagógico se asume con una visión restringida asociado a rendición de exámenes libres. Una de las explicaciones que los mismos equipos dan dice relación con el escaso tiempo para desarrollar el proceso.

Por otra parte asocian lo pedagógico a procesos de aprendizaje y lo hacen desde una perspectiva sociocultural. Sin embargo ello no se materializa de manera coherente con los contenidos curriculares, los procesos didácticos asociados y de éstos con los aspectos psicosociales observados y evaluados.

Por otra parte el proceso pedagógico se lleva a cabo sin una planificación que de cuenta de un proceso reflexivo sustentado en el análisis integrado de procesos evaluativos pedagógicos curriculares, psicopedagógicos y psicosociales que les permita tomar decisiones más pertinentes y revisarlas constantemente para iluminar nuevas decisiones. Los equipos aunque con más o menos énfasis en los procesos de planificación y reflexión de la intervención se centran en el desarrollo de actividades de corto plazo y en función de la preparación de exámenes, nuevamente la explicación dada da cuenta de los tiempos y recursos. DIDÁCTICA

Respecto de la didáctica se observan diferencias en los proyectos. En Serpaj se construyó en conjunto con la PUCV una modalidad de planificación de las sesiones de trabajo. Ésta consideró la estructura básica de una sesión, vale decir de los tres momentos didácticos (ver anexo 9). Desde esta perspectiva el equipo docente y los educadores se ocuparon de los tres momentos, con mayores o menores dificultades, con énfasis diferentes según los grupos y personas participantes en los mismos. Se logró que en cada sesión se respetase el inicio y el cierre, los desarrollos fueron variables y flexibles lo mismo que la organización o avance en la semana. Los aprendices sabían que aprenderían en cada sesión y si lo habían logrado o no y por qué. En instancias específicas se utilizó material no tradicional preparado especialmente para la sesión de trabajo. Cabe destacar el contrato de trabajo elaborado por los aprendices en conjunto con el equipo al iniciar el proceso conjunto. Contrato que permanece en el aula y al cual se recurre permanentemente para ver su cumplimiento.

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En el proyecto Aula Abierta la didáctica se centra fundamentalmente y tal como se expone en su informe, en trabajos de talleres grupales y en el desarrollo de guías favoreciendo el trabajo individualizado. ARTICULACIÒN ENTRE LO PEDAGÓGICO Y LO PSICOSOCIAL

Cabe destacar que ambos proyectos manifiestan en su discurso oral y escrito el reconocimiento de la estrecha vinculación entre lo pedagógico y lo psicosocial. Ambos reconocen que lo pedagógico ha de considerar y ha de sustentarse en lo psicosocial y que los conocimientos previos son un elemento central para desarrollar conocimiento formal. Ambos equipos explicitan y materializan en su práctica la relevancia del vínculo afectivo, las relaciones familiares y la consideración de códigos lingüísticos propios. Sin embargo, se advierten diferencias en la forma de concretar dichos principios y específicamente en la forma concreta de articularlos. Sobre la base de los informes entregados por ambas equipos y los registros de asesoría se advierte mayor articulación operativa y concreta en el proyecto Educando para la PAZ, esto se sustenta en la consideración explicita de las trayectorias de vida en la ficha de evaluación (anexo 4) y en su consideración como antecedente relevante en el informe psicopedagógico y pedagógico curricular. También se advierte su materialización en la flexibilidad en el uso de material didáctico no tradicional especialmente para la activación de conocimientos previos en el inicio de la sesión de trabajo y la consideración de adecuaciones curriculares específicas en la planificación y sesión de clase. 3. GESTIÓN REDES SOCIALES Y DE APOYO

Ambos equipos consideran y trabajan en redes de apoyo. El Puerto lo hace con MINEDUC, Corporación “Antú”, “Likantur”,PIA, SEREMI de Educación, Asesoría PUCV, JUNAEB, SERPAJ, Escuelas de la Comuna (Liceo Nº2 de niñas, Liceo Valparaíso y Colegio Blas Cuevas), entre otros. Serpaj lo hace con: MINEDUC, Hogares de protección “Tragún”, “Lihuén” (COD-CERECO), “CTD”, Corporación “Antú”, PIA, “Maihue”, Tribunales, Defensorìas y Fiscalías , SEREMI de Educación, Asesoria PUCV, JUNAEB, Aula Abierta “El Puerto”, Escuelas de la Comuna, CECAL. Sin embargo, las redes dan cuenta de un apoyo concreto asociados a casos específicos en situaciones también específicas, es decir se trabaja en redes con una mirada de corto plazo e instrumental. Obviamente ello es necesario y urgente para satisfacer dichas necesidades puntuales, sin embargo ello deja postergada la posibilidad de mirara el trabajo en redes con mayor proyección, integralidad y complementariedad. Desde el punto de vista de la asesoría es necesario considerar redes en relación al apoyo de sus proyectos de vida persobal y expectativas, junto con motivar el aprendizaje a mediano y largo plazo con CFT, Universidades, Escuelas de Fútbol, Armada, etc. Que posibiliten trayectorias diversas con salidas también diversas

EQUIPOS

Ambos proyectos cuentan con equipos compuestos por diferentes profesionales. Coincidentemente cuentan con Psicólogo, Asistentes Sociales, Profesor(es) de Educación Básica(s), Profesoras de Educación Diferencial y Educadores Populares.

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Cabe mencionar que el equipo de Serpaj incluye una Antropóloga con funciones de educadora y un Profesor de Música.

Cada equipo, al igual que los aprendices, tiene trayectorias diferentes y está conformado por profesionales que antes que todo son personas que también tienen trayectorias personales y profesionales diferentes. Esto genera una identidad propia manifiesta en sus comprensiones y significaciones de la educación, de la pobreza, de la política pública del sistema estatal, del sistema privado, etc. Desde estas mismas comprensiones y significaciones establecen sus interacciones entre ellos y con otras personas e instituciones como las del sistema público, y las de la propia asesoría de la PUCV. Por lo mismo el acompañamiento, el conocimiento y la comprensión de las significaciones de cada equipo por parte del equipo PUCV da cuenta precisamente de las interacciones que se establecieron con cada uno.

Desde esta identidad también cada equipo genera su propia dinámica y establece sus propias necesidades, por ello los procesos de reflexión son variados y dinámicos y las necesidades de autocuidado también. Las necesidades y solicitudes de acompañamiento y demanda a la asesoría PUCV también fueron diferentes, por lo mismo los vínculos establecidos también fueron diferentes. RECURSOS

Los recursos materiales y de profesionales están supeditados a los recursos financieros generados a partir de los propios proyectos y por lo mismo están acotados a un tiempo y a ciertos compromisos establecidos por convenio. Cuestión que también incide en las miradas de corto, mediano o largo plazo en los procesos de intervención.

La llegada fuera de plazote los recursos de los proyectos retrazó el periodo de inicio en de cada uno. Se desconoce el monto del financiamiento asignado a cada cual sin embargo, el equipo de El Puerto manifiesta que éste fue reducido en relación al monto solicitado. A su juicio ello generó un ajuste en la ejecución del proyecto, entre otras cosas menos horas asignadas a cada profesional, lo que repercutió en tiempos para planificar la intervención, entre otras cosas. Asimismo se debió reducir la cifra asignada en lo que respecta al pago de movilización a los estudiantes.

También se puede afirmar que cada organización cuenta con ingresos provenientes de otros Proyectos financiados por otros organismos. Sin embargo, la manera de gestionar y complementar dichos recursos, aunque se desconoce formalmente por parte de la asesoría PUCV, se percibe diferente en cada equipo y podría explicarse por una parte por las diferencias jurídicas de cada organización, vale decir una corporación y un centro juvenil o bien sencillamente por la lógica de gestión interna de cada institución independiente de la razón jurídica. Lo que sí parece evidente, desde la perspectiva del equipo PUCV, que los paradigmas que sustentan cada organización, está asociada a la mirada de corto, mediano y largo plazo de la intervención social con la que se trabaja, al tipo de relación e interacción con las redes de apoyo y a la gestión de recursos. O bien que estos últimos, los recursos, determinan la dinámica de cada equipo. Desde el acompañamiento realizado pareciera que prima la mirada de corto plazo, por las razones de tiempo explicitadas latamente a lo largo del informe.