Diez años de la ley contra la violencia de género. ¿Qué ocurrió con las medidas

educativaes?

Transcurridos ya algo más de 10 años de la aprobación de la Ley contra la Violencia de

Género (LEY ORGÁNICA 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección

Integral contra la Violencia de Género), según su título íntegro), el panorama que se

dibuja cuando observamos lo que ha ocurrido con las medidas educativas que contiene

es francamente desolador. No sólo no se han llevado a cabo las actuaciones previstas

por la ley, sino que incluso podemos vislumbrar un retroceso tal en materia educativa, y

especialmente en lo que se refiere a los temas de igualdad y violencia de género, que la

situación actual, en el 2015, es peor que la que existía en 2004, momento en que se

aprobó esta ley. Y ello sin que la violencia de género haya desaparecido en absoluto de

nuestro panorama social. Bien al contrario, en este agosto de 2015 en que escribo este

artículo asistimos casi cada día a la muerte de alguna mujer, o incluso dos, asesinadas

por sus compañeros o excompañeros.

Lamentaciones, minutos de silencio, condena general; pero nada efectivo para la

prevención de esta forma de violencia. Sobre todo, nada efectivo en el sistema

educativo, que debería ser el motor de cambio en la configuración de unas pautas de

género que nos permitieran dejar atrás para siempre este tipo de comportamientos.

Para analizar sistemáticamente lo que ha sucedido en el ámbito educativo en relación a

lo que prescribe esta ley veamos lo que dicen los diversos artículos referidos a la

educación y cuál es la situación para cada uno de ellos. Hay que tener en cuenta, sin

embargo, que existen diferencias entre dos períodos políticos muy distintos: el primero

es el que se extiende entre 2005 –la ley fue publicada en los días finales de 2004- y

finales de 2011.Se trata del periodo de gobierno Rodríguez Zapatero, por tanto del

gobierno que había impulsado esta ley; el segundo, a partir del año 2012 en que

comienza el gobierno del Partido Popular con Mariano Rajoy al frente, un gobierno con

una orientación totalmente diferente respecto de los temas de igualdad de hombres y

mujeres y también en el concepto de lo que debe ser la educación. En efecto, la

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redacción, discusión y aprobación de la LOMCE, la ley orgánica de educación destinada

a modificar en profundidad la LOE, ley educativa socialista, implica un cambio de

orientación en las directrices que se habían establecido en la etapa anterior respecto de

la aplicación de las medidas educativas que contempla la ley contra la violencia de

género. De manera que los escasos progresos que se habían realizado en la etapa

socialista quedan borrados e incluso se observan retrocesos en la etapa del gobierno

Rajoy.

En conjunto, la ley da muchas importancia a los aspectos educativos, precisamente

porque son los que pueden actuar como elementos preventivos; y da también

importancia a aspectos básicos de transmisión de la cultura, como por ejemplo la

publicidad, que obviamente es un vehículo de transmisión a las nuevas generaciones de

lo que se considera correcto y aceptable o inclusop, por así decir, de lo “normal”.

El tratamiento del ámbito educativo se incluye en el primer capítulo de la ley, desde el

artículo 4 al artículo 9.

1. La educación para la ciudadanía y su particular calvario.

[2.]

El primer artículo de este capítulo, el 4, es el más general, y establece que el sistema

educativo español “incluirá entre sus fines la formación en el respecto de los derechos y

libertades fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres...” Esta declaración

puede ser entendida como una declaración general sin consecuencias concretas, o, para

que sea efectiva, debe concretarse con la inclusión en el currículum de un conjunto de

conocimientos y de valores que puedan hacerla realefectiva, y que tiendan a cambiar

elementos de la cultura vigente, en la que sabemos que la igualdad de hombres y

mujeres está lejos de ser alcanzasumida.

Pues bien, la concreción de este principio general es muy diferente según consideremos

cada uno de los dos períodos señalados anteriormente. Hagamos un poco de historia:

durante la etapa del gobierno Zapatero, la LOE, Ley Orgánica de Educación, (Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), fue la ley educativa que substituyó a la

LOCE, ley educativa promovida por el gobierno Aznar que no llegó a aplicarse porque

en el momento en que iba a serlo se produjo el cambio de gobierno de 2004, con la

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entrada del gobierno socialista. La LOE introdujo una materia curricular, la educación

para la ciudadanía, en la que se incluían temas diversos, y entre ellos los relativos a la

igualdad hombres-mujeres; este aspecto quedaba destacado en el texto mismo de la

LOE, que afirmaba lo siguiente: “En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa –se

refiere a la educación primaria- a las áreas incluidas en el apartado anterior se añadirá la

de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en la que se prestará especial

atención a la igualdad entre hombres y mujeres” (LOE, art. 18, 3).

De hecho, esta nueva materia no fue bien acogida por casi nadie cuando se formuló en

el proyecto de la LOE. En una etapa muy anterior, la de la LOGSE, el tratamiento dado

a la igualdad entre hombres y mujeres había sido formulado de un modo mucho más

satisfactorio, dado que se había introducido el concepto de asignaturas transversales,

que debían ser impartidas según una metodología totalmente diferente a la utilizada para

las materias instrumentales –matemáticas, lengua, sociales, etc.- Las asignaturas

transversales se referían a la adquisición de hábitos y los principios que los rigen, y

debían estar presentes en la docencia de las asignaturas instrumentales porque lo que

pretenden es la transmisión de unos conceptos, unos valores y unas prácticas que no se

adaptan al formato clásico de las asignaturas habituales. El planteamiento de las

transversales era totalmente correcto, pero…Pequeño problema, nadie sabía cómo

impartirlas, como incorporarlas a las formas habituales de la docencia. De modo que su

inclusión curricular nunca fue realizada. La vigencia de la LOGSE fue demasiado breve

y supuso demasiadas innovaciones de todo tipo, muchas de las cuales de carácter

eminentemente nominal, es decir, que no abordaron a fondo los cambios en los

contenidos curriculares y los métodos educativos. La LOE, unos años después de la

eliminación de la LOGSE, ya nunca pretendió innovar tanto, y simplemente inventó una

nueva asignatura en la que se incluyeron una serie de contenidos políticos, cívicos,

igualitarios,… Pero más que valores a asumir o comportamientos a interiorizar eran

conocimientos a adquirir, algo que permitía dudar de su eficacia respecto al objetivo

perseguido, una modificación de los hábitos de relación, condición fundamental para la

desaparición de la violencia de género. En cualquier caso tenía, por lo menos, la ventaja

de incorporar a la educación un conjunto de informaciones indispensablesfundamentales

en el mundo actual, y que de otro modo no llegan de forma ordenada y razonada a las

nuevas generaciones, sino únicamente en forma fragmentada y casual, de modo que no

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tenemos ninguna seguridad respecto a la eficacia e interiorización de tales

informaciones.

ESin embargo, el hecho de que en la LOE la igualdad de género no fuera incorporada en

forma transversal sino como una asignatura más supuso que el profesorado con mayor

conciencia del problema considerara que este no era el modo adecuado de tratar el tema.

De manera que la educación para la ciudadanía, que implicaba conocimientos sobre

aspectos muy diversos, nunca fue revindicada ni defendida por el profesorado

progresista, que vivió este cambio como un retroceso. Ahora bien, los ataques feroces

contra esta materia no se produjeron por este lado, sino por el contrario: fue la Iglesia, a

través de las escuelas religiosas, el Partido Popular, los medios de comunicación afines,

etc., quienes se lanzaronó a fondo para impedir que esta materia fuera impartida.

Usando excusas diversas, en las que no voy a entrar aquí, pero que se basaban

fundamentalmente en el hecho que la Iglesia consideraba que el mundo de los valores es

de su competencia, y por lo tanto que una enseñanza que tratara de transmitir valores

invadía sus dominios y se convertía en un “adoctrinamiento por parte del Estado” que

había que considerar inadmisible. A partir de aquí la oposición contra la educación para

la ciudadanía fue implacable; se convirtió en un ataque frontal contra el gobierno

socialista del momento, el gobierno Zapatero. Un ataque de tal magnitud que el

gobierno retrocedió: no eliminó la materia pero recortó el número de cursos en los que

esta materia sería obligatoria y aceptó libros de texto que desnaturalizaban su contenido.

Más aún: los libros de texto que trataban seriamente los contenidos previstos para esta

materia fueron duramente criticados y se llegó al extremo, en la Comunidad Valenciana,

de intentar que esta asignatura fuera impartida en inglés, a ver si de este modo nadie se

enteraba de nada. Tan sólo la falta de profesorado capaz de llevar a cabo esa enseñanza

en inglés pudo impedir que se llevara a cabo tal despropósito.

Ahora bien, ¿cuáles seríana las razones por las que la Iglesia adoptó una posición tan

beligerante frente a una propuesta tan razonable? La educación para la ciudadanía ha

sido introducida en los últimos años en muchos países europeos, aunque sus contenidos

difieran entre países y que en algunos casos no comprenda el tratamiento de la

información sobre igualdad hombres-mujeres. ¿por qué razón, en el caso español, se ha

producido esta intransigencia que impidió desde el inicio que esta enseñanza pudiera

4

cumplir su función, dado que fue criticada y devaluada aún antes de dar los primeros

pasos?

Las razones de la Iglesia son probablemente múltiples, y seguramente incluyen en gran

medida esta voluntad de preservar un área considerada propia. Pero es evidente también

que su oposición no podía estar basada en la negativa a dar a conocer organizaciones

como la Unión Europea, por ejemplo, o la Constitución, temas que también formaban

parte de esta materia. Era, muy particularmente, el contenido relativo a la igualdad

hombres-mujeres lo que la Iglesia no quería de ningún modo admitir. He tratado

ampliamente la cuestión de la posición de la Iglesia en relación a la igualdad en otro

lugar y no voy a volver aquí sobre ello (Subirats, 1998), pero lo que está claro es que,

por lo menos hasta el último cambio de Pontífice, la posición de la Iglesia ha sido

totalmente opuesta a los derechos de las mujeres y a los cambios en nuestra posición

social que ha impulsado la modernidad, y que esta oposición se ha realizado en forma

frontal, utilizando incluso versiones totalmente engañosas de los textos y las propuestas

realizadas desde las mujeres.

En cualquier caso, la educación para la ciudadanía no sobrevivió al cambio de gobierno.

El gobierno del Partido Popular aprobó su propia ley, lEn el texto de la LOMCE, (Ley

Orgánica 8/2013 para la mejora de la calidad educativa) que no es, sin embargo, una ley

redactada partiendo de cero, sino que utiliza el procedimiento de modificar la LOE para

así tratar de mostrar quen no se produce un cambio de leytrata de una nueva ley

educativa, sino únicamente unos de retoques en la existente, –dado que la comunidad

escolar se ha quejado repetidamente de tantos cambios en la educación, cuatro leyes

orgánicas en unos 30 años, a ritmo de uno por cada cambio de partido en el gobierno-.

Pues bien, en el texto de la LOMCE el párrafo anteriormente citado, el contenido del

artículo 18 punto 3 de la LOE, aparece directamente tachado y la tachadura se repite en

todos los artículos en los que se hacía referencia a esta materia. En algún caso se apunta

la posibilidad de una “educación cívica y constitucional”, pero en ningún caso hay

referencia a la igualdad de hombres y mujeres como parte del contenido de esta nueva

materia. Esta es pues la manera de cumplir las leyes del Partido Popular. La referencia a

la educación para la ciudadanía que aparecía también en la LOE al hablar de los

contenidos de cada uno de los ciclos escolares desaparece también en la LOMCE, de

manera que en este texto no ha quedado nada de lo que se había propuesto en relación al

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tratamiento de la igualdad de género, de la violencia, de los conflictos que se generan en

el ámbito doméstico etc. Hasta el punto que la CEDAW, organismo de Naciones Unidas

que analiza periódicamente lo que hacen los diversos gobiernos en relación a la

igualdad de hombres y mujeres, ha hecho, en este año 2015, una dura crítica al gobierno

español por el abandono de muchas de las políticas que se habían implementado

anteriormente y entre ellas menciona justamente la desaparición de la asignatura de

educación para la ciudadanía.

-

Petit problema, ningú no sabia com impartir-les, com incorporar-les a les formes

habituals de la docència. De manera que, ves per on, el seu ensenyament mai no es va

fer realitat. La vigència de la LOGSE va ser curta, massa curta i massa plena

d’innovacions de tot tipus, moltes d’elles de caràcter estrictament nominal, és a dir, que

no abordaven a fons un canvi en els continguts i les formes de l’educació. La LOE, uns

anys després d’haver estat eliminada la LOGSE, ja no va pretendre mai anar tan lluny, i,

simplement, va inventar una assignatura nova, en la que carregava un conjunt de

continguts polítics, cívics, igualitaris, que, més que valors a assumir, eren coneixements

a adquirir, cosa que feia dubtar de la seva eficàcia. En qualsevol cas tenia, almenys,

l’avantatge d’incorporar a l’educació un conjunt d’informacions cabdals en el món

actual, i que altrament no solen arribar de forma ordenada i raonada a les noves

generacions.

Però el fet que, enlloc d’incorporar la igualtat de gènere en forma transversal, es fes en

forma d’una assignatura, va predisposar en contra al professorat més avançat, que va

adduir, amb raó, que aquesta no era la forma adequada de dur a terme aquests

aprenentatges. De manera que l’educació per a la ciutadania, que implicava

coneixements sobre matèries molt diverses, mai no va ser defensada pel professorat més

progressista, que ho va viure com una reculada. Ara bé, els atacs ferotges contra aquesta

matèria no van venir per aquesta banda, sinó per la contrària: va ser l’Església,

mitjançant les escoles religioses, el Partit Popular, els mitjans de comunicació afins,

etc., la que es va llançar a fons per impedir que aquesta matèria fos impartida. Amb

excuses molt diverses, en les quals no entraré ara, però que es basaven fonamentalment

en el fet que l’Església considerava que el món dels valors és de la seva competència, i

6

per tant que un ensenyament que tractés de transmetre valors trepitjava els seus dominis

i es convertia en un “adoctrinament per part de l’Estat” que calia considerar

inadmissible. A partir d’aquí, l’oposició contra l’educació per a la ciutadania va ser

ferotge; es va convertir en un atac frontal contra el govern socialista del moment, el

govern Zapatero. Un atac de tal magnitud que el govern va retrocedir: va retallar el

nombre de cursos en els que aquesta matèria seria obligatòria i va acceptar llibres de

text que en desnaturalitzaven totalment el contingut. Més encara: els llibres de text que

tractaven seriosament els continguts previstos per a aquesta matèria van ser durament

criticats, i es va arribar a l’extrem, a la Comunitat Valenciana, de tractar que aquesta

assignatura fos impartida en anglès, a veure si així ningú no en podia comprendre un

borrall. Només la manca de professorat capaç de fer-ho va impedir que es dugués a

terme aquest despropòsit.

Ara bé, quines eren les raons de l’Església per adoptar una posició tan bel·ligerant

enfront d’una proposta tan raonable? Cal tenir present que l’educació per a la ciutadania

ha estat introduïda en molts països europeus en els darrers anys, encara que els seus

continguts no son sempre els mateixos i que hi ha casos en els que no contemplen

informació sobre la igualtat homes-dones. Per què, en el cas espanyol, aquesta

intransigència, que va espatllar des del primer moment la funció que havia de fer aquest

ensenyament, criticat i devaluat abans de fer les primeres passes? Les raons de

l’Església son segurament diverses, i probablement hi ha molt d’aquesta voluntat de

voler preservar un àrea que considera pròpia. Però és evident també que la seva oposició

no podia estar basada en la negativa a donar a conèixer organitzacions com la Unió

Europea, per exemple, o el coneixement de la Constitució, temes que també formaven

part d’aquest ensenyament. Era, molt particularment, el contingut relatiu a la igualtat

homes-dones allò que l’Església de cap manera no volia permetre1.

En qualsevol cas, l’educació per a la ciutadania no va sobreviure al canvi de govern. En

el text de la LOMCE, que no és una llei redactada de cap i de nou, sinó que empra el

procediment d’esmenar la LOE, per així voler fer creure que no es tracta d’una nova llei

educativa –la comunitat escolar s’ha queixat repetidament de tants canvis en l’educació,

4 lleis orgàniques en uns 30 anys, a ritme de cada canvi de partit en el govern-. Doncs

bé, en el text de la LOMCE el paràgraf anteriorment citat, el contingut en l’article 18

1HHe7

punt 3 de la LOE, apareix directament tatxat, i la tatxadura es repeteix en tots els articles

en que es feia referència a aquesta matèria. En algun cas s’apunta la possibilitat d’una

“educació cívica i constitucional”, però en cap cas s’esmenta la igualtat homes-dones

com a part del contingut d’aquesta matèria. Que aquesta és la manera de complir les

lleis a les que ens ha acostumat el Partit Popular. La referència a l’educació per a la

ciutadania, que apareixia també a la LOE a l’esmentar els continguts de cadascun dels

cicles escolars, desapareix també a la LOMCE, de manera que en aquest text no ha

quedat res d’allò que havia estat proposat en relació al tractament de la igualtat de

gènere, de la violència, dels conflictes que es generen en aquest àmbit, etc. Fins al punt

que la CEDAW, organisme de NN.UU. que analitza periòdicament allò que fan els

diversos governs en relació a la igualtat homes-dones, ha fet, l’any 2015, una dura

crítica al govern espanyol per l’abandó de moltes de les polítiques que s’havien dut a

terme anteriorment, i entre elles esmenta justament la desaparició de l’assignatura

d’educació per a la ciutadania.

[3.] Quéè ha passado ten a laes Universidtadets?

La Lleyi contra la violeència de géènero se refería también ae esmentava també a laes

universidadetats, asseñnyalando que era lo que debían hacer parat allò que havien de fer

per contribuir a la prevención de ’aquesta forma de violeència. Concretamente, la Lleyi

diceiu, en el capítuolo primero, articuloe 4 punto 7: “Las Universidades incluirán y

fomentarán en todos los ámbitos académicos la formación, docencia e investigación en

igualdad de género y no discriminación de forma transversal”. EAquesta lleyi quedóa

completada, en lo que a pel que fa a laes universidadetats se refiere, poer la Leylei de

’Igualtdadat posterior, en la que la tareasca que se ’les encomiendaana queda ampliada

yi detallada, yi sees concreta en la creación de ’observatorios de la igualdadtat en

todates laes universidadetats.

La situación en a laes universidadetats españnyolaes eés muyolt diversa, difícil de

sintetitzar en unes línieas. De hechofet, des de los añonys seteanta el tema de la

igualdad de hombres y mujeres ha estado presente en muchas de ellas, hi ha hagut

universitats en les que el tema de la igualtat ha estat present, peroò no tan como una

política assumida poer la institución sinoó como una iniciativa desenvoluparrollada poer

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professoraes ei investigadoraes que comenzaron a trabajar sobre estos temas.s’hi ha

posat a treballar. En algunos centroes yja a partir de finales de los anys seteanta existeix

algúun tipous ded ’organismoe dedicadot a la investigación y recerca i a la doceència

sobre temaes de géèneroe; no específicamente sobre violeència, sinoó, de ’una manera

máés general, sobre cuqüestiones relativaes a histoòria, situación actual, cultura,

legislación, etc. referidas que facin referència a cóomo vivuen laes mujeres y a los

diversos aspectos que se derivan de ello. dones i els diversos aspectes que se’n deriven.

De manera que, en la déècada passada, la que se ’inicia en el año a l’any 2000, en la

que ambadues lleyeis, la de 2004 i la de 2007 relativa a la igualdadlta fueron t van ser

promulgadaes, cuando quedaron establecidaseron las funciones dei van establir allò que

laes universidadetats en relación a la igualdad de género havien de fer, muchas de ellas

contaban ya con moltes universitats ja comptaven amb instrumentos diversos yi

habíavien publicadot un buen número degran nombre d’estudios sobre aquesta

mateèria. Ahora biené, dado que hasta aquel momento no existía ninguna atès que fins

aquell moment no existia cap obligación concreta, la situación era muymolt desigual,

dependiendoent de la voluntadt yi ganaes de laes professoraes que traebajllabaven en a

cada scuna de laes universidadetats, yi que, de todtas maneras, habían recibido, en la

mayoría de casos, algunas havien, en la seva majoria, rebut alguns ayjudats

econóòmicas procedentes del gobiverno del l’Estadot, a través de l ’Instituto de la

Mujer, o del programa I+D que se acordó en es va signar l’any 1995, o también

procedentes de los organismoes de laes comunidadetats autóònomaes o de los

ayjuntamientos paera poder avanzçar en laes diversaes investigaciones planteadas

recerques empreses.

¿

Quéuè ha passadot des de el 2004, conamb la promulgación de la Lleyi contra la

violeència de géèneroe, yi sobre todot, dess de el 2007, conamb la de la Igualdadtat?

Por lo que hemos podido saberPel que he pogut esbrinar, la mayjoríia de laes

universidadetats españnyolaes públicaques han creadot observatorios de la igualdadtat.

Sin embargo, muchos de estos observatorios Sovint, però, aquests observatoris no

fueronhan estat confiadots a laes mujeres que ya estaban trabajando desde hacía tiempo

sobre temas de género, sino a otras mujeres que, en determinados casos, conocían

escasamente esta problemáticadones que feia anys que treballaven sobre aspectes de

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gènere, sinó a altres dones que, en alguns casos, coneixien poc aquesta problemàtica. De

los diversos aspectoes que pueden tratarsees poden tractar en aquestos observatorios, el

que máés se ’ha analitzadot eés el de la distribución dels professoradot yi de los

caàrregocs acadéèmicos entre hombres yi mujeres, para ver hasta qué punto existía la

desigualdad de posiciones entre los dos sexos. dones, per tal de veure com de lluny

s’estava de la igualtat en termes de posicions acadèmiques d’ambdós sexes. En

cambinvoi, però, la cuqüestión de la violeència de géèneroe, que existeix

indudbtablemente se produce en a laes universidadetats cóomo en todas las

institucionestota altra institució de laes sociedadetats patriarcales, no ha sidoestat

tractada de manera sistemáàtica.

En las universidades, la violencia de género suele producirse en forma de acoso sexual,

chantajes para conseguir favores sexuales, etc. Los casos más graves son los que se

producen entre profesores y alumnas o alumnos, dado que el profesorado tiene el poder

de aprobar o suspender al alumnado, y por lo tanto puede utilizar una forma de presión

muy dañina. Lo que ocurre es que, en general, las universidades se muestran muy

reticentes a encarar este tema, que parece “poco digno” de la institución universitaria y

que, como dije más arriba, no ha recibido el tratamiento adecuado. Y sin embargo basta

con pequeñas investigaciones para detectar la existencia de casos de acoso sexual en

todas las universidades. Así, por ejemplo, un estudio llevado a cabo entre 2006 y 2008

mostró las resistencias que existen tanto entre profesorado y PAS como en el alumnado

para reconocer que se producen situaciones de acoso (Valls Carol 2008)..

Con todo, algo se ha avanzado en esta cuestión. Muchas universidades han ido

aprobando, en estos años, protocolos de prevención y actuación frente al acoso sexual.

Las unidades de igualdad de las universidades españolas han creado una red

(RUIUGEU), de manera que algunas acciones se han extendido de unas universidades a

otras. A pesar de ello se trata de avances muy limitados si tenemos en cuenta que han

transcurrido hay que constatar los pocos avances realizados en diez años para combatir

la violencia de género en el ámbito universitario español. Es cierto que, además de estas

unidades específicamente encargadas de promover la igualdad hay otros recursos

institucionales: centros de estudios, seminarios, etc., que, en la mayoría de los casos, ya

existían antes de 2004, y en los que se ha investigado, se han construido metodologías

para combatir la violencia de género, se han organizado congresos y encuentros de todo

10

tipo en que se ha debatido como intensificar la lucha contra los malos tratos o como

ayudar a las mujeres maltratadas a recuperar la confianza y el control sobre la propia

vida. Pero todo ello se hizo fundamentalmente como se había hecho ya en la etapa

previa a la aprobación de la Ley Orgánica 1/2004, desde el voluntarismo y la dedicación

de las investigadoras y profesoras, no desde los ámbitos institucionales previstos para

avanzar más rápidamente.

Sería injusto considerar que las universidades españolas no hicieron nada en estos 10

años: como he dicho, se han creado observatorios de la igualdad que actúan como

instituciones con algunos recursos económicos y de personal; pero hay un ámbito en el

que no se constatan avances importantes, y que, sin embargo, es el más decisivo: la

revisión del carácter androcéntrico del saber académico. Si se llevara a cabo esta

revisión, ello permitiría dejar atrás una visión de la sociedad centrada en la

masculinidad y en los hechos de los hombres como característica central y universal de

la humanidad, para dar paso a una visión más equilibrada en la que el saber incluyera

tanto los hechos masculinos como los femeninos, tanto los aspectos característicos del

género masculino como del género femenino, en igualdad. Este aspecto, central para

avanzar de una vez por todas hacia una cultura no androcéntrica, está todavía muy lejos

de las universidades españolas.

A les universitats la violència de gènere sol agafar el format que ha estat anomenat

“assetjament”: xantatges per aconseguir favors sexuals, etc. Però les universitats

mostren una gran resistència a encarar aquest tema, que sembla “poc digne” dels

estaments universitaris, i que, com he dit, no ha rebut el tractament adequat. Quan, de

fet, amb una petita recerca n’hi ha prou per detectar l’existència de casos d’assetjament

sexual a totes les universitats. Així per exemple, un estudi dut a terme de 2006 a 2008,

mostra els resistències que existeixen tant entre el professorat i pas com entre l’alumnat

per a reconèixer situacions d’assetjament sexual2.

Amb tot, alguna cosa s’ha fet respecte a aquesta qüestió. Moltes universitats han anat

aprovant, en aquests anys, protocols de prevenció i actuació enfront de l’assetjament

2 Valls Carol. R. Violencia de géenero en las Universidades Españolas. Barcelona: Universidad de Barcelona.

11

sexual. Les unitats d’igualtat de les universitats espanyoles han creat una xarxa

(RUIGEU), de manera que algunes accions s’han anat estenent d’unes universitats a les

altres. Malgrat això, cal constatar que hi ha hagut pocs avenços, en 10 anys, pel que fa

al tractament de la violència de gènere en l’àmbit universitari espanyol. És cert que, a

més d’aquestes unitats, hi ha diversos recursos institucionals: centres d’estudis,

seminaris, etc. que, gairebé en tots els casos, ja existien abans de 2004, i en els que s’ha

fet recerca, s’han construït metodologies per combatre la violència de gènere, s’han

organitzat trobades en què s’ha discutit com intensificar la lluita contra els

maltractaments o com ajudar les maltractades a recuperar la confiança i el control sobre

la pròpia vida. Però tot això s’ha fet, fonamentalment, com es feia abans de la Llei

Orgànica 1/2004, des del voluntarisme de les investigadores i professores, no des dels

àmbits institucionals previstos per avançar més ràpidament.

Fora injust dir que les universitats no han fet res en aquests 10 anys: en la majoria

d’elles, com he dit, s’han creat els observatoris de la igualtat com a organisme

institucional amb alguns recursos econòmics i de personal; però hi ha un àmbit el que

no sembla que s’estigui avançant gens i que, en canvi, és el més decisiu: la revisió del

caràcter androcèntric del coneixement universitari, que hauria de permetre deixar enrere

una visió de la societat centrada en la masculinitat i els fets dels homes com a

característica central i universal de la humanitat, per donar pas a una visió equilibrada,

en la que el coneixement inclogués tant els fets masculins com els femenins, tant els

aspectes característics de gènere masculí com els de gènere femení, en igualtat. Aquest

aspecte, central per avançar d’una vegada cap a una cultura no androcèntrica, està

encara molt lluny de les universitats espanyoles.

[4.] Estereotipos yi materiales educativous

Y es que el aspecto central de la lucha contra la violencia de género radica precisamente

en la posibilidad de cambios de la cultura androcéntrica: mientras la cultura que

transmitimos a las nuevas generaciones esté profundamente marcada por una

desigualdad en el tratamiento que se hace de hombres y de mujeres, mientras se

transmitan los estereotipos de género que no solamente establecen modelos rígidos

respecto a los comportamientos adecuados según el sexo, sino que también establece

una jerarquía de importancia y de poder entre ellos, la violencia de género, es decir, la

12

creencia, por parte de los hombres, de que las mujeres les pertenecen, que tienen

derecho sobre su vida y sobre su muerte, se seguirá manteniendo. Se mantendrá porque

forma parte de los mensajes implícitos y explícitos que transmitimos a las nuevas

generaciones desde su nacimiento y que quedan interiorizados en el cerebro de las

criaturas de ambos sexos fijando unos comportamientos diferenciales que no pueden ser

corregidos posteriormente con la aplicación de pequeños retoques, leyes represoras o

sermones morales que pesan muy poco ante los hábitos de la personalidad adquiridos en

la infancia.

Por esta razón, uno de los aspectos fundamentales de la Ley contra la violencia de

género en lo que atañe a la prevención es precisamente el cambio educativo y el tipo de

mensajes que reciben los niños y las niñas en las instituciones educativas. El artículo 6

del primer capítulo de la ley establece: “Con el fin de garantizar la efectiva igualdad

entre hombres y mujeres, las Administraciones educativas velarán para que en todos los

materiales educativos se eliminen los estereotipos sexistas o discriminatorios y para que

fomenten el igual valor de hombres y mujeres”. Pues bien ¿qué es lo que se ha hecho

para cumplimentar esta norma, y en qué punto nos hallamos en el año 2015 en relación

a la existencia de estereotipos sexistas en los materiales educativos?

Lamentablemente, los libros y materiales educativos no han mejorado en este aspecto, a

pesar de los muchos intentos institucionales que se han hecho para que las editoriales

tuvieran en cuenta el sexismo y androcentrismo tan patente en los libros de texto.

Veamos algunos datos: el último análisis del que he tenido noticia sobre la presencia de

mujeres en los materiales escolares fue realizado en Valencia hace unos dos años; se

tomaron muestras de 115 libros de texto correspondientes a los cuatro cursos de la ESO

y a todas las asignaturas. Los resultados mostraron que únicamente un 12,8% de las

personas a las que se nombra son mujeres. El análisis más detallado que distingue por

asignaturas mostró que en las de Lengua y Literatura y Ciencias Sociales, que son las

materias en las que aparece un mayor número de menciones a personas –en el total de

ambas se contabilizaron 3.017 personajes- la presencia de mujeres es aún más limitada.

En la muestra analizada aparecían 164 mujeres y 1212 hombres en los manuales de

Lengua y Literatura, es decir, un 12% de presencia de mujeres, y en las de Ciencias

Sociales se nombraba a 109 mujeres y 1532 hombres, es decir, un 7% de mujeres tan

sólo. Curiosamente la asignatura en la que la presencia de mujeres es algo más

13

numerosa y se sitúa en torno a un tercio de los personajes es la de lenguas extranjeras,

en la que los vocabularios suelen referirse a funciones de la vida cotidiana y por lo tanto

nombran en mayor medida a las mujeres en quehaceres típicamente femeninos, como

preparar las comidas, limpiar la casa, etc.

Al mismo tiempo, otros detalles analizados en este estudio muestran como las mujeres

siguen ocupando una posición totalmente menor y subordinada en los libros de texto de

la escolaridad obligatoria; están algo más presentes en los primeros dos años de la ESO,

menos ya en tercero y cuarto. Queda claro que a medida que aumenta la edad del

alumnado, la referencia a las mujeres tiende a desaparecer, con la consiguiente falta de

referencias para las niñas acerca de las posibilidades de las mujeres fuera de los ámbitos

tradicionales del hogar. Y aun un último dato para completar ese cuadro: en los libros de

texto de Literatura y de Historia de 4 curso de la ESO, en los que se habla del siglo

XIX, que es el periodo en el que ya está más documentada la presencia de mujeres en la

literatura y también en la historia, las referencias a figuras femeninas disminuyen

todavía, de modo que los porcentajes de presencia de mujeres son inferiores a los que se

observan en el conjunto de estas materias (López-Navajas, 2014).

Si comparamos estos resultados con los que se obtuvieron en uno de los primeros

estudios que analizaron la presencia/ausencia de mujeres en los libros de texto (Garreta

y Careaga, 1985), las conclusiones a las que llegamos no pueden ser más pesimistas. En

aquel momento inicial del planteamiento del sexismo en la educación se constató la

escasa presencia de mujeres en los libros de texto y se comentó lo que ello representa

para las nuevas generaciones de mujeres. Sin embargo, en 25 años no se han producido

avances: las cifras obtenidas por López-Navajas son, en algunos casos, inferiores a las

obtenidas por Garreta y Careaga. A pesar de que –y puedo dar testimonio personal de

ello, dado que fui directora durante unos años del Instituto de la Mujer del Ministerio de

Asuntos Sociales- se intentaron diversas vías para convencer a las editoriales de la

necesidad de realizar cambios en este sentido: se crearon premios, recomendaciones del

Ministerio de Educación, seminarios, críticas, etc. Ante la resistencia de la mayoría de

editoriales queda claro que este cambio no llegará a producirse si no conseguimos un

cambio más profundo en esta cuestión. Hay un conjunto de rutinas que marcan lo que se

considera adecuado, importante, digno de ser transmitido a las nuevas generaciones, por

así decir. Existen unos consensos difícilmente logrados entre especialistas respecto de

14

las narraciones contenidas en los libros de texto, que parten, supuestamente, de

conocimientos validados. Validados por colectivos fundamentalmente masculinos, o en

los que, incluso cuando las mujeres comienzan a estar incluidas, suelen seguir

aceptando los cánones consensuados, por diversas razones en las que no podemos entrar

aquí. Mientras no haya cambios culturales profundos en los que se modifique la

consideración de las mujeres, de lo que han aportado a la cultura, de las formas de

cultura que han creado y que no han sido tenidas en cuenta, etc., los libros de texto

seguirán ignorando la presencia de las mujeres o confinándolas a los temas domésticos

y transmitiendo, por tanto, a las nuevas generaciones, la imagen del hombre como

universal exclusivo del género humano. Y la imagen de que esto es lo “natural” y debe

seguir así, es decir, que la cultura y la historia son realizadas fundamentalmente por los

hombres y que las mujeres sólo tienen un papel secundario, destinado al cuidado de los

hombres y a liberarlos de tareas menores indignas de ellos. Una base totalmente idónea

para mantener viva la violencia de género.

2. La formación del profesorado: sin noticias esperanzadoras

En el séptimo artículo del primer capítulo de la Ley contra la violencia de género se

menciona la formación del profesorado diciendo: “Las Administraciones educativas

adoptarán las medidas necesarias para que en los planes de formación inicial

y permanente del profesorado se incluya una formación específica en materia de

igualdad, con el fin de asegurar que adquieren los conocimientos y las técnicas

necesarias que les habiliten para: (…)”, y a partir de aquí se detallan los aspectos que

han de ser contemplados: respeto a la igualdad de derechos entre hombres y mujeres,

detección temprana de la violencia de género, etc. La ley, por lo tanto, prevé aspectos

muy concretos que debieran ser introducidos en los curricula de la formación del

profesorado, tanto inicial como permanente.

Es difícil saber exactamente qué ocurre en las distintas facultades de educación en las

que hoy se forma el profesorado en España. Si es cierto que ya desde los años ochenta

del siglo pasado algunas profesoras de estas facultades se preocuparon por el tema, y se

realizaron seminarios diversos, promocionados en la década de los ochenta y los

noventa por el Instituto de la Mujer del gobierno español para avanzar en la

15

introducción de estos saberes en la formación inicial del profesorado. Y también se han

realizado un gran número de encuentros, conferencias y seminarios orientados a la

formación permanente del profesorado en los que se ha hablado de igualdad de hombres

y mujeres, de coeducación, metodologías, etc.

Sin embargo, una vez más se trata de acciones aisladas, hechas desde el voluntarismo de

las profesoras, no desde la voluntad de las instituciones. No conozco los curricula de las

diversas facultades de formación del profesorado de España, ni si en algunas de ellas se

incluyen conocimientos relativos a la igualdad. Probablemente es así, porque suele

haber muchas mujeres entre el profesorado de las facultades de formación del

profesorado, y sería sorprendente que ninguna de ellas se hubiera interesado por el

tema. Pero en cualquier caso, si sé que estos conocimientos, a pesar de lo que establece

la ley mencionada, no se incluyen de modo sistemático en tales curricula. Y lo sé a

través de la experiencia: he participado en un gran número de encuentros con maestras y

maestros para hablar de temas de coeducación, y he podido comprobar que la mayoría

de ellas y de ellos ignora los elementos básicos de la coeducación, imaginan que el

trabajo coeducativo ya se realiza, puesto que están trabajando en escuelas mixtas, y

desconocen incluso si la educación mixta es o no igualitaria. Es decir, en su formación

básica no ha sido incluida la información mínima para saber de qué estamos hablando al

hablar de igualdad en la educación. Y, por supuesto, tampoco han recibido una

formación sistemática en relación a la violencia de género, a cómo detectarla, cómo

enfrentarse a ella desde las aulas, como percibirla y combatirla entre su propio

alumnado.

Algo más se ha hecho en la formación permanente, pero tampoco de modo sistemático.

Cursos, conferencias, encuentros, pero generalmente asisten a ellos las maestras y

profesoras ya sensibilizadas por esta cuestión. Excepto en el caso de Andalucía, en que

durante unos años se hizo un plan específico para la formación del profesorado y la

práctica de la coeducación, un plan para llegar a todos los centros educativos, no

conozco ninguna otra zona de España en que se haya trabajado la formación del

profesorado en igualdad de modo sistemático. Lo que se ha hecho, como ha sucedido

también en los otros aspectos de este tema tratados hasta aquí, ha sido fruto del interés

de una parte del profesorado o de instituciones que han hecho programas piloto, pero no

de una verdadera transversalización del tema que haya asegurado una formación

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correcta del profesorado desde la formación inicial y una formación suplementaria para

el profesorado que ya está ejerciendo.

3. Un aspecto fundamental: la participación en los consejos escolares.

Finalmente el artículo 8 del capítulo primero de la ley dice lo siguiente: “Se adoptarán

las medidas precisas para asegurar que los Consejos Escolares impulsen la adopción de

medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.

Con el mismo fin, en el Consejo Escolar del Estado se asegurará la representación del

Instituto de la Mujer y de las organizaciones que defiendan los intereses de las mujeres,

con implantación en todo el territorio nacional.” Y en el artículo 9 se dice que “Los

servicios de inspección educativa velarán por el cumplimiento y aplicación de los

principios y valores recogidos en este capítulo en el sistema educativo destinados a

fomentar la igualdad real entre mujeres y hombres.” Ambos artículos, por consiguiente,

se refieren a quienes deben ser los agentes del cambio de mentalidades en el sistema

educativo, es decir, quienes deben impulsar las medidas anteriormente citadas, y se

confía especialmente esta tarea a los consejos escolares y a la inspección educativa, que

debieran de constituirse en agentes privilegiados de este cambio. Porque es evidente que

todo lo dicho es letra muerta si no hay alguien que actúe concretamente para introducir

en la cultura educativa las medidas propuestas por los anteriores artículos.

Pues bien, de nuevo, esta es una medida que ha quedado prácticamente sin ejecución.

En el año 2005 fui nombrada por el Ministerio de Educación para formar parte, como

experta en coeducación, del Consejo Escolar del Estado. No fui la única: otras

compañeras fueron nombradas como representantes del Instituto de la Mujer y de

algunas organizaciones de mujeres. Permanecí en el Consejo hasta 2012, año de inicio

real del gobierno del Partido Popular. Pues bien, durante estos años se logró avanzar

poquísimo en este ámbito: ni siquiera la adopción de un lenguaje que señalara

específicamente la presencia de las mujeres en el sistema educativo nombrándolas era

habitualmente posible. Es decir, ni siquiera un cambio de carácter simbólico. Siempre

existían otras urgencias, otros pactos prioritarios, otros temas, de modo que algo tan

inocuo como substituir “profesores” por “profesorado”, por ejemplo, se convertía en un

problema, en una dificultad casi insalvable. No hablemos ya de introducir nuevos

17

contenidos curriculares: en el tremendo forcejeo de la derecha española por rescatar la

enseñanza de la religión tal como había sido prevista en la LOCE, la ley educativa del

PP de los años 2000/2004, era impensable poder avanzar en enseñanzas fundamentales

para la igualdad y para la gente joven, enseñanzas como la educación afectivo/sexual o

la prevención de la violencia de género. Y ello, en el Consejo Escolar del Estado, es

decir, el consejo escolar con un estatuto más elevado de todos, del que hubieran debido

emanar las normas o recomendaciones para el avance de la lucha de la violencia de

género a través de los consejos escolares autonómicos, municipales y de centro.

Desde mi punto de vista, situar al consejo escolar como el motor impulsor del cambio

de mentalidad necesario para formar a las jóvenes generaciones y enseñarles a detectar

la violencia de género y combatirla en el sistema y en las prácticas educativas no era,

probablemente, la mejor opción. La autoridad, en los centros educativos, no reside en el

consejo escolar, sino en la dirección y el profesorado, y por lo tanto asumir una tarea

como la que propone la ley debiera ser propio de tales instancias, no de un consejo

escolar cuyo impacto puede ser más reivindicativo que impulsor. De modo que, en

cierta manera, las intenciones del legislador quedaban en parte debilitadas en este

sentido; ahora bien, si todas las medidas comentadas se hubieran llevado a cabo, puede

pensarse que un profesorado que ya ha sido formado en igualdad podía asumir el papel

de impulsor, y que el consejo escolar podía transformarse en el ámbito de acuerdo con

las familias sobre cómo debía llevarse a cabo, y tal vez prolongarse en casa, la

formación contra la violencia de género. Pero dado que no se ha incorporado esta

materia en la formación inicial, y escasamente en la formación permanente, el consejo

escolar quedaba como la única instancia desde la cual impulsar estos conocimientos. Lo

cual hubiera requerido, a su vez, la formación de las personas que, dentro de los

consejos escolares, debían encargarse de dinamizar las medidas propuestas por la ley.

A pesar de las muchas veces que en público, y en el Consejo Escolar del Estado, he

reclamado que se nombrara a las personas que en cada consejo debían asumir esta tarea

y se las formara, nada se ha hecho. Tal vez en algún consejo escolar de centro haya

personas que la han asumido. Institucionalmente, sin embargo, nunca fue asumida la

puesta en práctica de lo que prescribían estos artículos; mi deducción es que, si ni

siquiera en el Consejo Escolar del Estado, donde si había personas nombradas y con

formación para poder afrontar esta tarea, fue posible el avance, mucho menos se ha

18

logrado todavía en los niveles autonómicos y locales. Como suele ocurrir los “temas de

género” no son tomados en serio, ni siquiera en casos como este, en los que está en

juego la vida de algunas personas. Siempre hay aspectos más “urgentes”,

confrontaciones más candentes, intereses más potentes que aquellos que se dirigen de

modo exprofeso a fomentar la igualdad entre hombres o mujeres o simplemente la lucha

contra la violencia de género.

Lamento que este artículo de una imagen tan pobre y negativa de lo que se ha hecho en

el sistema educativo para impulsar la lucha contra la violencia de género. Estoy

convencida de que la educación es la base más sólida para erradicarla, puesto que una

vez adquiridos los estereotipos vinculados al género femenino y al género masculino se

hace muy difícil que hombres y mujeres modifiquen sus hábitos profundos, que son

precisamente los que se adquieren en la niñez. Existe todavía en nuestra sociedad la idea

difusa de que tanto el hombre como la mujer son como son desde el nacimiento, y que

la educación consiste en otra cosa, en darles simplemente instrumentos que les permitan

actuar sobre el entorno; pero que la educación nada tiene que ver con la construcción de

los hábitos, las formas de relación, las mentalidades o las emociones. Este concepto de

la educación, profundamente erróneo desde mi punto de vista, hace que todo intento de

educar la personalidad en profundidad sea visto como una pérdida de tiempo, como una

frivolidad.

La consecuencia de ello es el mantenimiento de actitudes y acciones tan costosas para la

sociedad como la violencia de género masculino, tan dañino para muchas mujeres, para

muchos niños y niñas, y por supuesto, también para muchos más hombres, todavía. La

Ley contra la violencia de género de 2004 fue un primer paso meritorio, pero no alcanzó

ni de lejos sus objetivos. No es una afirmación gratuita: a la vista está, con asesinatos de

mujeres que tienden a incrementarse en número, con asesinatos de niñas y de niños que

no suelen atribuirse a la violencia de género pero que tienen una evidente relación con

ella. Con muertes de hombres que derivan de las mismas causas, aun cuando no se hable

de ello.

El camino para eliminar de una vez por todas esta pesadilla colectiva no consiste, por

supuesto, en promulgar otra ley, sino en aplicar realmente lo que aquella propuso,

analizar los resultados, modificar lo que sea necesario y ahondar en un proceso de

cambio real en el que la masculinidad deje de ser valorada por su agresividad y la

19

feminidad por su sumisión. Pero para ello necesitamos dirigentes políticos de otro

temple, y dirigentes políticas que asuman cuál es su responsabilidad como mujeres

cuando acceden a cargos públicos.

Bibliografia

CEDAW: Sobre las observaciones de Cedaw al gobierno español puede consultarse:

https://www.es.amnesty.org/noticias/noticias/articulo/naciones-unidas-una-vez-mas-

recuerda-a-espana-que-tiene-que-cumplir-con-las-recomendaciones-inte/

LOCE Ley Orgánica 10/2002 de calidad de la educación. BOE.

LEY ORGÁNICA 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral

contra la Violencia de Género. BOE.

LOE Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE.

LOMCE Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

Educativa. BOE.

Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. BOE.

Garreta, N. y Careaga, P. (1985) El sexismo en el material escolar. Los libros de texto

actuales. Primeras jornadas Mujer y Educación. Serie Documentos, 3. Madrid.

Ministerio de Cultura. Instituto de la Mujer.

López-Navajas, A. (2014) “Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la

ESO: una genealogía del conocimiento ocultada”. Revista de Educación, núm, 363,

enero-abril 2014. Se puede consultar este estudio en

20

http://www.udg.edu/portals/3/didactiques2010/guiacdii/ACABADES%20FINALS/

259.pdf

Subirats, M. (1998) “Cuando lo personal es político y es política: la IV Conferencia de

Naciones Unidas sobre la Mujer”, en Con diferencia. Las mujeres ante el reto de la

autonom ía , Barcelona: Icaria.

Valls Carol. R. et allii (2008) Violencia de género en las Universidades Españolas .

Madrid: Instituto de la Mujer.

Marina Subirats

21

I és que l’aspecte central de la lluita contra la violència de gènere radica precisament en

la possibilitat de canvi de la cultura androcèntrica: mentre la cultura que transmetem a

les noves generacions estigui profundament marcada per una desigualtat de tractament

pel que fa referència a homes i dones, mentre es transmetin uns estereotips de gènere

que, no solament estableixen uns models rígids respecte dels comportaments adequats

segons el sexe, sinó que també estableixen una jerarquia d’importància i de poder entre

ells, la violència de gènere, és a dir, la creença, per part dels homes, que les dones els

pertanyen, que tenen dret a decidir sobre la vida d’elles i fins i tot sobre la seva mort, es

mantindrà. I es mantindrà perquè forma part dels missatges implícits i explícits que es

transmeten a les noves generacions des del seu naixement, i queden arrelades en el

cervell de les criatures d’ambdós sexes fixant uns comportaments diferencials que no

poden ser corregits posteriorment amb petits retocs, lleis repressores o sermons morals

que pesen molt poc davant d’hàbits constitutius de la personalitat adquirits des de la

infància.

Per aquesta raó, un dels aspectes fonamentals de la Llei contra la violència de gènere,

pel que fa a la seva prevenció, és el canvi en l’educació i en el tipus de missatges que

reben nens i nenes en les institucions educatives. L’article 6 del capítol de la Llei que

estic comentant estableix que “Con el fin de garantizar la efectiva igualdad entre

hombres y mujeres, las Administraciones educativas velarán para que en todos los

materiales educativos se eliminen los estereotipos sexistas o discriminatorios y para que

fomenten el igual valor de hombres y mujeres”.

Doncs bé, què és el que s’ha fet en aquest àmbit, i on ens trobem l’any 2015 en

relació a l’existència d’estereotips sexistes en els materials educatius?

22

Malauradament, aquests materials no estan millorant, malgrat els molts diversos

intents que s’han dut a terme per parlar amb les editorials. Vegem algunes dades:

l’últim anàlisi que conec sobre la presència de dones en els llibres de text va ser

realitzat a València fa un parell d’anys; es van analitzar 115 llibres de text dels quatre

cursos de la ESO, corresponents a totes les assignatures. Els resultats van mostrar que

només un 12,8% de les persones que hi son esmentades son dones; l’anàlisi més

detallada, per assignatures, mostra que en les de Llengua i literatura i Ciències Socials,

que son les matèries en les que es fa un major esment de les persones (van obtenir la

xifra de 3.017 personatges en el total d’ambdues assignatures) la presència de dones

és encara més limitada. En la mostra analitzada apareixien 164 dones i 1212 homes en

els manuals de Llengua i literatura, és a dir, un 12% de presència de dones, i en les

Ciències Socials es van esmentar 109 dones i 1532 homes, és a dir, només un 7% de

dones. Curiosament, les matèries en les que la presència de dones és una mica més

nombrosa i es situa a l’entorn d’un terç dels personatges és la de llengües estrangeres,

en les que els vocabularis que fan referència a funcions de la vida quotidiana utilitzen

més sovint la presència de dones en feines característiques femenines: preparar

l’esmorzar, netejar la casa, etc.

Alhora, alguns altres detalls analitzats en aquest estudi ens mostren com les dones

segueixen ocupant una posició totalment menor i subordinada en els llibres de text de

l’escolaritat obligatòria: estan una mica més presents en els primers dos anys de la

ESO, menys en tercer i quart. Cosa que mostra que, a mesura que augmenta l’edat de

l’alumnat, la referència a les dones tendeix a desaparèixer, amb la conseqüent manca

de referències per a les nenes a les possibilitats de les dones fora dels àmbits

tradicionals de la llar. I una darrera dada encara acaba de completar aquest quadre: en

els llibres de Literatura i d’Historia de 4º d’ ESO en els que es tracta el segle XIX, que és

el període en que ja està més documentada la presència de dones en la literatura i

també en la història, les referències a figures femenines encara disminueixen, de

manera que els percentatges es troben per sota dels que s’observen en el conjunt

d’aquestes matèries. (Lòpez-Navajas, 2014).

Quan es comparen aquestes dades amb les que es van obtenir en un dels primers estudis

fets sobre la presència/absència de dones als llibres de text (Garreta, N. y Careaga, P., )

23

Les conclusions no poden ser més negatives. En aquell moment inicial es va poder

constatar la escassa presència de dones als llibres de text i es va fer la reflexió sobre el

que això representa per a les noves generacions de dones. En 25 anys, però, no s’ha

avançat gens: les xifres obtingudes per López-Navajas son, en alguns casos, més baixes

que les obtingudes per Garreta y Careaga. Tot i que, en puc donar testimoni directe atès

que vaig estar uns anys al front del Instituto de la Mujer del Ministerio de Asuntos

Sociales, es van intentar molts mètodes per fer que les editorials optessin per un canvi:

es van instituir premis, recomanacions del Ministerio de Educación, es van fer crítiques,

etc. Davant la resistència de les editorials al canvi queda clar que aquest no es pot

produir si no es va més a fons en aquest tema. Hi ha un conjunt de rutines que marquen

allò que es considera adequat, important, digne de ser transmès a les noves generacions,

per dir-ho així. I com que els llibres de text parteixen, suposadament, de coneixements

validats, mentre no hi hagi canvis substancials en la consideració de les dones i d’allò

que han aportat a la cultura, els llibres de text seguiran ignorant la seva presència o

confinant-la als temes domèstics, i transmetent, per tant, a les noves generacions, la

imatge que qui domina el món, i qui ha de seguir fent-ho, son exclusivament els homes,

i que les dones tenen sempre un paper secundari, destinat a tenir cura dels homes i a

deslliurar-los de tasques menors, indignes d’ells. Una base totalment idònia per

mantenir viva la violència de gènere.

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Bibliografia

Garreta, N. y Careaga, P. (1985) El sexismo en el material escolar. Los libros de texto

actuales. Primeras jornadas Mujer y Educación. Serie Documentos, 3. Madrid.

Ministerio de Cultura. Instituto de la Mujer.

López-Navajas, A. (2014) Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la

ESO: una genealogia del conocimiento ocultada. Revista de Educación, núm, 363,

enero-abril 2014. També podeu trobar aquest estudi a

http://www.udg.edu/portals/3/didactiques2010/guiacdii/ACABADES%20FINALS/

259.pdf

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