clases de música sin música: aprender la escuela 1 un estudio de las relaciones entre la música y...
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Clases de música sin música: aprender la escuela 1
Un estudio de las relaciones entre la Música y la Música Escolar Diana J. Milstein ([email protected]), profesora asociada de la Facultad de Ciencias de la Educación , Master en Antropoloía Social por la Universidad de Misiones y Doctoranda en Antropología Social por la Universidade de Brasília - Virrey Avilés 3310 – 1º “D”- (1426) – Buenos Aires – Argentina - Tel/Fax (011)45513224 María T. Pujó ([email protected]), profesora ayudante de la Facultad de Ciencias de la Educación. Rivadavia 632 – (8303) -Cinco Saltos – Río Negro – Argentina – Tel: (0299)4980223
Resumen
En este artículo, presentamos un estudio de clases de música en escuelas primarias de
escuelas del Alto Valle de Río Negro. Nosotros discutimos las tesis que explican la
escasa legitimidad de la educación artística en la formación de los niños por la “baja
valoración del arte” en la vida social. Argumentamos que, en realidad, existe ausencia
de experiencia artística musical. Esa ausencia ha sido reemplazada por un “tópico
imaginario“ (Bernstein,1998 ) al que llamamos música escolar.
Sobre la base de un detallado registro de clases de Música, hemos reconstruido la lógica
de los procesos de enseñar y aprender, de los distintos momentos de la clase y de los
recursos didácticos utilizados. De este modo, intentamos mostrar el papel secundario
que juega en el transcurso de la clase la experiencia musical. En estas clases, la
preocupación principal no es la educación musical, sino lo disciplinario, entendido
como producción del sujeto adaptado a las normas de la escuela.
Summary
In this article we present an study of music classes in elementary schools located in Alto
Valle, Río Negro, Argentine. We discuss the thesis according to which the limited
legitimacy of artistic education in the formation of children is due to the “low estimation
of art” in social life. We argue that musical artistic experience is in fact absent from
school. This absence has been replaced by an “imaginary topic” (Bernstein, 1998) that
we call scholar music.
We have reconstructed the logic of learning and teaching processes, the different class
moments and the various didactic resources used on the basis of a detailed analysis of
music classes. In this way we show that music experience plays a secondary role in
music classes. Instead, the main concern in these classes is not musical education but
discipline, i.e. subject productivity adapted to school norms.
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Introducción
El carácter problemático que presenta la enseñanza de la Música en la escuela primaria
– así como el de las restantes disciplinas artísticas - está relacionado con las dificultades
para lograr su incorporación como área de aprendizaje del mismo valor de formación
para los niños que el que se le asigna a otras áreas, tales como la Matemática, la Lengua,
las Ciencias Naturales. Si bien forma parte explícita del currículo escolar, la enseñanza
de la música nunca ha conseguido su admisión plena en la escuela elemental. Tanto en
períodos de Reforma Educativa como en coyunturas de crisis de las finanzas estatales,
el área de educación artística suele experimentar riesgos de postergación, disminución o
supresión, haciéndose evidente que no es considerada dentro de las áreas curriculares
imprescindibles y prioritarias.
Esto ha sido explicado por especialistas y legos como un problema vinculado a la baja
valoración colectiva que tiene el arte para la mayoría de las personas y, por extensión, la
educación artística en la escuela común. Sin embargo, esa explicación no es
satisfactoria, no sólo porque la noción de “baja valoración colectiva” es demasiado
imprecisa, sino también porque se basa en un supuesto no demostrado: la relación de
correspondencia entre la música y la enseñanza escolar de la música. La “baja
valoración” existente en la vida escolar no es una explicación, sino un indicio que
necesita ser abordado en el marco de los estudios sobre las relaciones entre la enseñanza
escolar y las prácticas de producción y recepción cultural.2
En este sentido, el trabajo de campo que desarrollamos en escuelas primarias de la Zona
del Alto Valle de Río Negro nos permitió hacer un análisis particularizado de las clases
de música. Este análisis incluye el contexto espacio temporal en el que se desarrollan
estas clases, los sentidos adjudicados al rol de la profesora de música y el conjunto de
conocimientos, valores, creencias, hábitos, destrezas que circulan y se inculcan junto a
los modos en que esto acontece.
Se intenta comprender y conocer a través de la interpretación de registros escritos,
grabados y fotografiados; entrevistas y relatos, la lógica que sustenta las acciones de los
actores en relación con una práctica específica: la enseñanza de la música en el espacio
particular de la escuela primaria.
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Llegó la profe de música!!
En las escuelas primarias públicas de Río Negro que observamos, así como en las
demás, las disciplinas artísticas -música y plástica- tienen destinada, dentro de la
organización y distribución de los tiempos para las diferentes materias, una hora de
clase semanal.
Cuando los alumnos tienen su clase de música, las maestras de grado se retiran del salón
porque los niños, durante los 40` que dura la hora de clase, están con la “profe” de
Música.
El lapso durante el cual se espera y se recibe a esta maestra genera ciertas expectativas
en maestros, niños, directivos. Estas expectativas son, en cada caso, diferentes, y se
pone de manifiesto en movimientos en la galería, el aula, la cocina, la dirección. Las
maestras, en los recreos, consultan el horario que está en la dirección o en el aula,
preguntan, comentan:
-Vendrá hoy la profe de música? .
-Tengo hora especial.
-Tengo libre la segunda hora
-A mí me toca en la tercera.
-Yo, en la cuarta
Para los maestros, esa hora especial es el tiempo de clase del maestro especial. Esta
denominación de especial denomina, por un lado, al maestro que viene una vez por
semana para dar otra cosa, distinta a las que se da habitualmente en la escuela. Por otro
lado, indica el significado mediante el cual se define a estos maestros como quienes
hacen posible una hora de descanso - un respiro- a la tarea de los docentes:
Estos dos sentidos otorgados al término especial, son reafirmados por las maestras de
grado, que comentan que, en esas horas libres, ellas realizan otras tareas: burocráticas,
de planificación y preparación de clases o, simplemente, descansan.
Esta apreciación no le resta importancia a la presencia del “especial”; muy por el
contrario, se trata de alguien esperado por las maestras de grado y si por alguna causa
se ausenta, las manifestaciones son significativas: ¡Justo hoy se le ocurre faltar!
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A los niños, la ausencia de la maestra de música los anima a solicitar, a veces, un
permiso para hacer otra cosa diferente a permanecer dentro del aula, en clase.
A - Seño, no vino la profe de música así que tenemos libre. ¿Podemos ir al patio?
M - ¿No me digan?¿ Quién les dijo que había hora libre?- dice la maestra –
Entren al grado por favor, seguimos con lo que estaban haciendo.
El sentido de esta situación es inequívoca: cuando la maestra “especial” de música da
clase, la maestra de grado tiene “hora libre” y los alumnos “hora de música” que
también se interpreta como no-hora de clase porque, en caso de ausencia, también
demandan su “hora libre” . De ahí que esta denominación de “maestra especial” está
vinculada, en cierto modo, antes que a la Música, a tomar a su cargo un grupo de
alumnos y así hacer posible que quienes realmente enseñan, descansen o desarrollen
otras tareas propias de su trabajo,.
Estos sentidos otorgados al lugar que ocupa la maestra de música en la escuela,
producen tensiones, incomodidades que en ocasiones se manifiestan, como lo hizo R,
una maestra de música, en una entrevista:
Para el plantel docente son las áreas especiales, son las horas libres, son las
horas libres (remarca. Mueve la cabeza, levanta los hombros). Un maestro
especial... ( deja inconclusa la frase)[A los otros docentes] no les interesa que
pasa ahí adentro, es más no saben que pasa ahí adentro [se refiere a la hora de
clase] Total, la música no importa.
En la escuela, las clases son siempre espacios relativamente cerrados a la participación
externa, exceptuando los casos de observaciones de personal docente con jerarquía
superior. Los maestros trabajan con sus alumnos y rara vez se hace público lo que
acontece. Pero lo que reclaman los maestros de música a través de su preocupación y lo
que denominan desinterés por lo que acontece en sus clases, es que sus clases no son
consideradas por los “otros” como tiempo de enseñanza, como espacio de trabajo
idéntico al del resto de las disciplinas. Por eso R. continúa diciendo:
Yo me preocupo. Llevo mis clases al día, las preparo. Tengo mi carpeta prolija,
con todas las actividades
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Los padres también opinan sobre lo que hacen sus hijos en esta materia:
En plástica por lo menos aprenden a dibujar, a pintar, pero en música yo no
sé..¡Nada!.
Ni siquiera cantan bien los himnos
Respecto a la opinión de padres y profesores sobre el papel que cumple el arte en la
formación integral de los niños, E. Eisner (1995) realizó un estudio en escuelas
primarias de dos estados en EEUU, en el año 1968. Si bien su mirada estuvo puesta
fundamentalmente en la organización y relevancia de las disciplinas artísticas en el
curriculum escolar, cuestión que no es la preocupación de este estudio, resulta muy
significativo que en su indagación, maestros y padres tengan, tal como este autor
explica, “respuestas casi idénticas” y que con relación a la música tanto unos como
otros la coloquen en último lugar dentro de una escala jerárquica de importancia que les
adjudican a las disciplinas. Sin embargo, cuando el mismo autor solicita una escala
jerárquica que tome en cuenta el interés que manifiestan lo chicos y el entusiasmo que
tienen por las diferentes asignaturas, la música ocupa el segundo lugar.
En este estudio nos preocupamos, también, por escuchar la opinión de los niños y por
observar sus actitudes antes y durante las clases de música. La llegada y la presencia de
la “profe de música” anuncia, para los chicos, “la hora de música”. Esto se manifiesta
con claridad en sus actitudes, sus gestos, los reacomodamientos que realizan en las
aulas. Por eso, en algunas ocasiones, cuando el tipo de actividades que se desarrollan no
les permite percibir la diferencia con otras clases, se incomodan. Así le sucedió a José,
un alumno de cuarto grado, quien, al escuchar a la maestra de música que solicitaba un
mapa para la clase siguiente, le comentó a su compañero de banco:
- ¿Qué es esto? ¿Música o sociales? - hace un gesto de pregunta con las manos.
Para este niño, es evidente que los mapas se usan para hacer trabajos en las clases de
ciencias sociales. Su pregunta, quizás su observación, advierte acerca de una situación
confusa respecto a las actividades que se desarrollan en las clases de Música. Estamos,
sin duda, en una zona de fronteras difusas, confusiones, malos entendidos,
desconciertos. José considerara que si entra a clase con la “profe” de música, las
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actividades que ha de realizar deberán estar relacionadas con la música y no con los
mapas. Los padres consideran que en las clases de música los chicos no aprenden. Las
maestras consideran que son “horas libres” porque los chicos están en el aula con la
maestra de música. Y la maestra de música entiende que no se comprende, ni se valora
lo que ella hace y de este modo se manifiesta indiferencia de “todos” hacia la música.
En las diferentes valoraciones que hacen los sujetos sobre las clases de música, existen
y entran en juego supuestos, creencias, vivencias y específicamente matrices de
sensibilidad (Mandoki,1995) estética que, complejamente articuladas, organizan el
modo en que las personas establecen sus vínculos con diversas situaciones en las que la
música ocupa espacios relevantes. Además, la maestra de música se esfuerza por
demostrar que en estas clases se trabaja como en el resto de las clases de la escuela. Es
una compleja articulación de modos de cualificar estas clases y de legitimar lo que se
espera de estas clases en la escuela. Esto nos permite establecer relaciones de
semejanza y diferencia entre rasgos a través de los cuales maestras, padres y alumnos
identifican a las clases de música y rasgos de otras situaciones similares, en las que los
sujetos se relacionan con la música, ya sea en ámbitos institucionales - nos estamos
refiriendo a otras actividades también escolares tales como los actos – o a clases de
música en ámbitos no escolares.
Ordenados, sentados y callados
El siguiente es un fragmento de un registro:
Suena el timbre que indica el fin del recreo. Los niños se dirigen a su sala. La
maestra de música, que ha dejado el grabador sobre una mesa, los espera en la
puerta y les dice:
-Se van sentando....
Esta sala está equipada con mesas y sillas individuales donde trabajan los niños, un
escritorio en el frente cerca del pizarrón que ocupa toda la pared y un armario donde
se guardan libros tizas y otros materiales. En las paredes, hay láminas y en el frente
un almanaque. Está colgado el “contrato de convivencia de música” que han realizado
los niños con esta maestra.
Mientras se van acomodando en sus sillas dispuestas en hilera o en grupos, y siguiendo
las indicaciones de la maestra, los chicos comentan y preguntan:
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-¿Qué vamos a hacer hoy, seño?
-¿Trajo la de Rodrigo?
-¿Vamos a tocar la flauta?
La maestra no responde, pero permanece atenta a los movimientos que realizan los
niños. Interrumpe los ruidos que se producen por los acomodamientos, algunos gritos,
risas y comentarios, y les dice:
-Se pueden callar un momento. No nos hemos saludado. (La maestra saluda a sus
alumnos desde el escritorio)
Como no se logra el silencio esperado, la maestra se cruza de brazos, los mira
desde el escritorio y agrega en tono más alto:
-Se paran al lado del banco
Los chicos que ya están sentados, se incorporan. Los que están parados se dirigen
hacia sus lugares. Cada niño se para junto a su mesa. Se produce un instante de
silencio. La maestra se dirige a su escritorio, saca una carpeta y comienza a tomar lista
nombrando uno por uno a cada niño y niña. Y ellos se van sentando.
En otra escuela, terminado el recreo y después del timbre, los chicos entran al aula
donde tienen sus clases diariamente, retiran un cuaderno o una carpeta y se forman en
la galería. La maestra de música, con el grabador en la mano, los saluda y espera que
todos le respondan fuerte y a coro. Si algunos chicos no la miran, repite el saludo y
dice:
- No los escuché.
- Buen día. ¿Acaso dormimos juntos nosotros?
- Bien, ahora ordenados, vamos al salón de música.
“Ordenados” y formados en dos hileras los chicos se trasladan por la galería hacia el
salón que está destinado para las clases de música, las de plástica y reuniones de padres
y docentes. El mobiliario del salón se compone de mesas y bancos largos de madera,
un escritorio, 3 armarios, dos pizarrones colgados en la pared del frente y en una
esquina, un piano vertical cubierto con una funda.
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Una vez en el salón los chicos, algunas veces, se sientan en grupos en los bancos
largos; otras, en el piso en ronda o semicírculo y otras, se quedan parados. La maestra,
coloca el grabador sobre el escritorio y dirige las disposiciones espaciales que se
corresponden con la actividad que realizarán cada día. Por ejemplo cuando cantan se
colocan en hileras, parados, mirando a la maestra que prepara el cassette en el grabador,
los observa y da indicaciones:
-... el que no entiende que nos ubicamos por estatura...( E inmediatamente los
niños se reubican)
El aula en una de las escuelas, y el salón en la otra, encuadran y condicionan de manera
diferente las interacciones que se producen durante los 40` que comparten maestra y
alumnos, en tanto quedan establecidos con claridad los lugares diferenciados que
ocupan los sujetos, las posibilidades de movimiento que brindan tanto las dimensiones
como el mobiliario. Estas condiciones ambientales, combinadas con formas diferentes
de dar inicio a la clase, establecen marcos de referencia dentro de los cuales es posible
hacer o no hacer, actuar o no actuar, moverse de determinadas maneras, hablar, etc.
Goffman (1971) ha señalado la importancia de estas acciones preliminares en la
interacción ya que definen el terreno sobre el que se desarrollan los "encuentros cara a
cara"; de modo tal que los inicios diferentes de la hora de música en dos escuelas,
esbozan el terreno de las diferencias y las semejanzas de lo que en cada caso "se puede
hacer".
En el aula, los chicos permanecen sentados como en el resto de las clases, en cambio el
salón de música, por su amplitud y también por el mobiliario diferente, invita a otras
disposiciones. Por otra parte, en el salón de música hay un piano, lo que vuelve a ese
espacio simbólicamente muy diferente a las aulas comunes y permite así imaginar otras
actividades y propuestas. El espacio condiciona los comportamientos de las personas
pero, al mismo tiempo, es posible modificarlo dentro de sus límites materiales y
“expandirlo” simbólicamente.
Sin embargo, en las escuelas observadas hemos encontrado una suerte de rigidez en la
utilización de los espacios destinados a las clases de música. Esta rigidez en ningún caso
se derivaba de la propia actividad musical. Es decir, el ubicar a los niños parados y de
acuerdo a determinada formación y por “estatura” no estaba vinculado a cantar como lo
hacen los coreutas, quienes se distribuyen de acuerdo al registro de sus voces y se
disponen por lo general, parados, para no tener dificultades en la emisión de la voz. De
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modo similar, los momentos de silencio no guardaban relación con necesidades de
apreciar sonidos para afinar las voces, es decir, tampoco se trataba de -por ejemplo- en
silencio profundo, esperar, con los oídos atentos y con las miradas puestas en las
manos del maestro, la indicación para iniciar juntos el canto.
Esto indica que las limitaciones edilicias y de mobiliario que imponen los salones
escolares no determinan, en última instancia, lo que allí se hace, aunque sin duda lo
condicionan. Lo que si es altamente determinante es lo que ese espacio simbólicamente
significa para la maestra y para los alumnos, en tanto sabemos que se puede cantar y
ejecutar música en espacios mucho mas reducidos e incómodos que cualquier ambiente
de la escuela.
Cabecita de novia
En las clases de Música, los alumnos utilizan un cuaderno de hojas rayadas como el que
se usa en el resto de las clases. En ese cuaderno, los niños realizan las tareas de la clase
u otras que se les indican para hacer en sus hogares. En algunos casos y sobre todo en
los grados superiores en lugar del cuaderno, usan una carpeta.
Todos los días, en una de las escuelas, la maestra toma asistencia y controla que los
alumnos hayan traído el “cuadernito obligatorio de música” que les pidiera el primer día
de clase del año. El registro de este momento es particularmente significativo ya que
muestra hasta que punto los niños tienen incorporado el sentido de responder a su
nombre y mostrar el cuaderno.
Ma- G. Julio (desde su escritorio, leyendo la carpeta)
J- Presente y traje el cuaderno.( lo levanta de su mesa y lo deja nuevamente)
Ma.- T. Gabriel
G- Presente y lo traje señorita. ( lo muestra)
Ma- C. Carmen
C-Ausente y no lo trajo ( ríen por lo bajo)
Ma.- Leandro (lo busca con la mirada, entre los últimos bancos)
L - No, No lo traje (parado desde su mesa, moviendo la cabeza y levantando los
hombros)
- Sí, lo trajo (dice su compañero)
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- No, este es el de sociales ( responde Leandro y gira la cabeza para hacer un
gesto a su compañero.)
Ma-Para la clase que viene traés el cuaderno.
L- La carpeta ( dice el niño marcando lentamente la palabra)
Ma.- Bueno, lo que sea, cuaderno o carpeta .
El cuaderno no se utiliza en todas las clases. Y no hay relación directa entre su uso y
registrar quienes lo tienen o no lo tienen. La maestra, más allá de constatar que han
traído ese “útil”, controla para confirmar - y confirmarse- que los alumnos otorgan la
importancia y la atención que merece esa hora de clase. Sin duda, el registro al iniciar
la clase enseña a tener en cuenta su importancia.
En otras escuelas, si bien el control no se realiza de esta forma, se hace presente en
distintos momentos. En una clase, la maestra hizo “sacar la carpeta” a aquellos niños
que no “trajeron los materiales para trabajar en clase”. Este grupo tuvo que copiar
letras de canciones o completar tareas mientras el resto construía instrumentos con
materiales de desecho. En la clase siguiente, la profesora entró con una guitarra, hizo
unos acordes y preguntó ¿Trajeron los instrumentos? Como los alumnos respondieron
que no, dejó la guitarra y les pidió a todos: Formen grupos y saquen la carpeta. Les
entregó fotocopias con dibujos de instrumentos autóctonos para que recortaran y
comenzó a recorrer los bancos mientras decía: “Veo mucha gente que se olvidó la
carpeta”. En este recorrido se acercó a un grupo de niñas que escuchaban a una
compañera que tocaba el cultrum que había traído y como esta niña no tenía su carpeta
sobre la mesa le hizo notar su olvido diciendo: Cabecita de novia.
Cuaderno o carpeta operan para las maestras como un símbolo de la hora semanal de
música: la niña que sí lleva el instrumento como se lo habían pedido recibe, igualmente,
una advertencia, suave pero clara, del olvido de algo aún más importante que el
instrumento musical. Y el grupo de alumnos que no lleva los materiales, a modo de
penitencia, tiene que escribir letras de canciones o completar tareas.
Es que el cuaderno del alumno es también un documento escolar donde se registra y se
vuelven públicas las actividades que se hacen en la clase. Los maestros de música
consideran importante que quede una constancia de “los trabajitos” de modo que la
familia y las autoridades de la escuela puedan reconocer que en estas clases se trabaja
y se ponen calificaciones. Periódicamente, se realizan correcciones de las tareas
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realizadas en clase o en la casa y se destacan, como algo ejemplar, los cuadernos que
“están prolijos”, con “dibujitos”, “completos” , haciendo especial mención de los niños
que “se han preocupado” y “han investigado”.
Olvidarse el cuaderno o no tenerlo en las condiciones solicitadas por la maestra tiene,
además, otras implicancias para el alumno:
-Che, ya van dos clases que no lo traés – le dice la maestra a un niño – Para la
próxima, eh?. Si no, vos sabés...
El "vos sabés..." como frase inconclusa es perfectamente entendida por los chicos
y está relacionado con la calificación mensual o bimestral, como nos lo aclara A
en una entrevista:
Es lo único que tengo para ponerles la nota en el boletín ¿Ves? ( muestra su
carpeta donde está la lista de los niños con nombre y apellido) Yo les voy
poniendo una cruz al que cumple y una raya al que no lo trae. Después, a fin de
mes cuento los cruces y entonces le pongo la nota
La maestra tiene en su carpeta la lista de alumnos que ha copiado del "registro" que la
institución entrega a cada maestro responsable del grupo y donde constan los datos
personales y familiares de cada niño y esa cruz que ella hace al lado de cada nombre y
que se refiere al cumplimiento del cuaderno es la que define la nota:
Si no tienen cruces le pongo SO, si tiene dos , SA, si tiene cuatro, Psa.
El cuaderno es usado para copiar letras de canciones, para pegar fotocopias con las
letras impresas, realizar dibujos, copiar definiciones de palabras, pegar mapas.
No podés mezclar – nos dice una maestra – Si vos das lengua , das tareas, es lindo
encontrarlas. En música si al chico le gusta una canción, la tiene ahí.
Y en una clase que pegaron un mapa de la Argentina para ubicar las regiones
geográficas, la maestra nos explicó:
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Es muy importante que los chicos las sepan ubicar en el mapa: la región del Litoral, la
norteña, la de Cuyo... Después dibujamos los instrumentos y la vestimenta típica que
usan en los bailes.
Estas actividades no son las que esperan los chicos en la “hora de música” y lo
manifiestan claramente. Es el caso de Blas, que tuvo que retirarse de la clase de música
porque no “hacía nada” y nos comentó:
- Es que me aburro, siempre la señorita trae unos cuentos y copiamos canciones. Eso
no me gusta (...) La seño nos tiene cansados con eso del cuaderno (...) Siempre escribir,
escribir, hacer crucigramas (mueve la cabeza, frunce el ceño y la boca). Sólo copiar y
copiar y copiar, eso nomás hacemos.
Un chico que no trae su cuaderno no puede realizar una tarea fundamental en su
aprendizaje de matemática, lecto-escritura, historia, geografía y demás aprendizajes en
los que el lenguaje escrito es primordial. Pero en las clases de música, esto no parece tan
claro y obvio.
Una experiencia musical con voces o con instrumentos no requiere la mediación de
palabras, oraciones y dibujos escritos en un cuaderno. Por otra parte el aspecto de lecto -
escritura musical requiere materiales diferentes a los utilizados habitualmente en las
clases de la escuela (cuaderno con hojas lisas para realizar notaciones gráficas o
pictográficas o cuadernos pentagramados que ya no se usan prácticamente en las
escuelas).
Las improvisaciones con el canto o con los instrumentos pueden ser reflejadas por
diferentes trazos escritos, tal como se realiza en música contemporánea a través de la
llamada forma de escritura analógica. Conocer la lógica del lenguaje musical
comprende, por supuesto, el poder escribir y leer frases, discursos y estructuras rítmicas
y melódicas tanto si tenemos en cuenta las convenciones de la notación musical
tradicional o las nuevas tendencias existentes sobre este aspecto. Sin embargo, no es
esta la utilidad que se le da en la escuela al cuaderno de música, el que raramente
contiene códigos propios del lenguaje musical, y cuando esos códigos están no resultan
fáciles de entender dado que el cuaderno escolar, rayado, que se usa para otras clases,
no es útil para escribir y leer en distintos lenguajes musicales.
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Pajarito, vaca o tambor
Durante la primera clase destinada a esta enseñanza, la maestra comentó a sus alumnos
que la Música se escribe en un pentagrama y dibujó ese pentagrama en diferentes
colores sobre el pizarrón, numeró líneas y espacios, explicó y señaló la ubicación
espacial de los sonidos.
-Los que están acá abajo, son graves. Acá en el medio, intermedios. Y acá
arriba, los agudos.
En esta clase los alumnos escribieron definiciones sobre el pentagrama y copiaron lo
que ella había realizado en la pizarra. Durante la clase siguiente la maestra corrigió los
trabajos realizados por los niños y propuso una actividad de aplicación y ejercitación
con las diferentes alturas del sonido en la que los niños tenían que ubicar en el
pentagrama una serie de tres palabras:
auto, camión, grito
silbido, vaca, perro
pajarito, gato, tambor.
No es extraño encontrar libros de texto que están a la venta en librerías y que circulan
entre los maestros de música, material didáctico que incluye tarjetas impresas con
dibujos de animales u objetos para que los alumnos realicen ejercitaciones similares a
las que se proponen en esta clase.
Lo que los niños hacen en esta actividad no es nada sencillo ni simple; tienen que
recordar sonidos remitiéndose a su registro memorizado y, a su vez, estos sonidos deben
coincidir en su altura con los imaginados por la maestra a fin de poder cumplimentar la
tarea de manera “correcta”.
El supuesto que subyace a esta serie de actividades –derivadas de la preponderancia que
se le otorga al aprendizaje de convenciones sonoras más que al desarrollo de la audio
percepción- es que los sonidos del medio ambiente se corresponden de manera directa
con ciertos y determinados objetos, cuyo valor sonoro es fijo y estable. De ahí que la
complejidad de cualidades que componen el sonido, es totalmente ignorada. La
percepción auditiva es una capacidad considerada uniforme para todas las personas y
que consiste en sólo recibir el efecto sonoro que causa un determinado objeto.
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En la primera clase destinada a que los niños aprecien cualidades sonoras como las
alturas, quedan ignoradas todo tipo de sutilezas y variaciones que afectan a los
diferentes aspectos del sonido
Por otra parte, las palabras elegidas suponen la exaltación de un rasgo de cada uno de
los objetos y elementos seleccionados, lo que permitiría la comparación dentro del
grupo de tres. En definitiva, lo relevante es el rasgo sobresaliente que funciona a modo
de caricatura para establecer la relación comparativa.
Se fragmenta la audición, no se dan posibilidades de explorar diferentes fuentes
sonoras, registros, pero fundamentalmente no se “escuchan” las diferentes alturas y
mucho menos se presentan las alturas en un contexto más complejo que permita la
comparación y la discriminación auditiva. Se establecen reglas que se supone implican
una escucha determinada.
Visto así, es posible afirmar que lo que internalizan los niños es una manera
escolarmente “correcta” de percibir la altura de un sonido; aprenden que el sonido es
una entidad fija y que su altura está en directa dependencia con un objeto aislado del
espacio natural y social que los rodea.
De este modo, la complejidad de elementos que producen una característica que en
acústica se llama frecuencia y se percibe como altura, es considerada como una cuestión
simple y como algo supuestamente lógico. Y la percepción se presenta como una
actividad de puro razonamiento. Queda omitida de este modo, la experiencia musical
como un todo dentro de un contexto social global, como una “experiencia polivalente,
rica en posibilidades”. (Swanwick, 1991)
Hay dos cuestiones que merecen subrayarse. En primer lugar, el volver simple algo que
es complejo en función de una adaptación de un tema para la enseñanza de los niños.
En segundo lugar, el provocar una desarticulación de la experiencia musical a través de
la fragmentación de la música en “temas”. Se impide así el contacto con el fenómeno en
toda su complejidad y se lo sustituye por supuestos conceptos que definen temas del
programa escolar, pero no facetas de la experiencia musical.
Además, en la actividad que hemos descrito, los niños fueron situados frente a una
experiencia en la que quedó excluida la percepción auditiva como una interacción
social, que incluye conflictos, emociones y dificultades. Sus preocupaciones no giraron
en torno a cómo y qué percibir, a cómo producir un sonido con una altura determinada,
sino que se esforzaron por encontrar estrategias para “acertar” la respuesta correcta,
“adivinar” lo razonable, “cumplir” con lo que se esperaba de ellos. De este modo, toda
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posibilidad de reconocimiento y de experiencias vinculadas directamente a las
cualidades del sonido que recibe el sistema sensorial, es muy escasa o prácticamente es
omitida.
“La clase de experiencia que un individuo tenga dependerá de las clases de
cualidades que el sistema sensorial recoja (...) como determinadas forma de
representación tienden a resaltar determinadas cualidades y a utilizar
determinado sistema sensorial, la clase de sentidos que una sola forma de
representación puede expresar es limitada. Cuando las habilidades necesarias
para usar una forma de representación no están disponibles o no se alienta al
individuo a utilizarlas, las clases de sentidos que un individuo aprehendería a
través de tales formas, se pierde. Por ejemplo, es improbable que los niños a
los que no se les da la oportunidad de componer música aprehendan los
sentidos que la creación de Música hace posible. Y tampoco es probable que
consideren el mundo de una manera que interese a la creación de un
equivalente musical.” (Eisner,E. 1998: 75)
“Me olvidé el cassette”
Cuando la maestra se propone enseñar una canción entrega fotocopias con el texto a
cada niño o escribe en el pizarrón la letra para que los chicos la copien en sus
cuadernos. Los chicos escriben o leen el texto de la fotocopia que pegan en el cuaderno,
recitan o entonan algunos pasajes si conocen el tema. La maestra lee primero y aclara:
“Yo voy leyendo y me dicen lo que no entienden”.
Este primer contacto con la canción, que consiste en la lectura de una poesía, imprime
una característica particular a las canciones que se cantan en estas clases: se escucha un
recitado entonado, melódicamente monótono, uniforme en cuanto a las alturas,
rítmicamente fragmentado, con cortes y acentuaciones por sílabas. Los finales de cada
estrofa se acentúan y no existen los matices que imprimen la dinámica expresiva a la
composición.
Lo que ocurre es que en el canto y en el lenguaje de la música, los intervalos melódicos
y rítmicos obedecen a una precisión y un ajuste que en el lenguaje hablado no existe. La
música confiere a las palabras estructuras exactas que en el lenguaje permanecen
variables e inciertos. El aprendizaje de la letra de una canción requiere lecturas previas
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que tomen en cuenta los aspectos melódicos y rítmicos particulares que caracterizan a
cada canción como un todo con significación.
Es cierto que a veces nuestra experiencia necesita del apoyo en las palabras para llegar a
la música y esto puede ocurrir con la música descriptiva. Pero en el caso del canto, las
palabras, una vez cantadas, adquieren resonancia viva: gustamos de una melodía sin
entender la letra
En estas clases, el proceso de enseñanza de la canción continúa con el apoyo de una
cinta grabada y en ese momento, el grabador resulta el recurso más importante en la
clase. En verdad, el grabador, más que un recurso, se constituye prácticamente en
maestro (en su doble sentido como director de coro y como maestra de música de la
escuela) virtual, y la maestra dirige a los niños a través del manejo del grabador
atendiendo especialmente a que acompañen siguiendo la letra que tienen fotocopiada.
La vamos a escuchar primero, les dice.
En el registro de donde hemos extraído esta información, se lee:
Algunos chicos recitan, otros imitan suavemente las voces del grupo. Cuando termina
el tema, la maestra retrocede la cinta, la coloca nuevamente desde el comienzo y dice:
-La vamos a cantar entre todos, pero fuerte.
Los chicos cantan, pero la maestra interrumpe y dice:
-No los escuché cantar a todos.
Esta actividad de “seguir el cassette” se repitió varias veces; aunque en todas ellas
algunas voces cantaban y otras la recitaban, no era esta diferencia lo importante; lo
fundamental consistía en que todos siguieran el cassette.
La centralidad que ocupa la cinta grabada y el grabador en las clases de canto se ve
reflejada en el registro de una clase en la que la maestra se olvida el cassette con la
canción que tenían que aprender ese día:
Ma - El cassette no lo traje, creo que se me quedó en el taxi o en la fotocopiadora
pero la cantamos el lunes.
A - Seño, esta está buena, la canción – dice un chico y ríe.
Algunos intentan cantar el estribillo “que felicidad amigo mío”, otros bailan
alrededor del banco. Se escucha un niño imitando la voz de un cantante de ópera.
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-Mentira que está cantando ópera – dice José
La maestra sentada en su escritorio, pregunta: -
¿Pegaron la fotocopia? La canción, ¿la saben todos?
- Sí ( se escucha a coro)
- Yo, ni idea (murmura una niña)
Un grupo comienza a recitar con alguna entonación y se confunden la letra.
- Así no. ¡Así no es! – dice la maestra.
Los varones proponen cantar ellos
-Nosotros somos los mejores –dicen-.
Jorge se para, se dirige al grupo con las manos abiertas imitando a un director y
les dice:
-A la cuan, a la tu, a la fri, for, fai.
Y comienzan todos a cantar.
La maestra se levanta y grita:
-No así no. No. NO. No. La verdad que si ustedes están cantando para que venga
un amigo, lo van a espantar.
Suena el timbre. Los chicos salen corriendo y tarareando el estribillo.
Para la maestra resulta un problema el no tener la cinta grabada y en ningún momento
recurre a su voz para acompañar a los chicos que sí intentan cantarla a capella y hacen
propuestas para cantar los varones solos y “dirigir”. Los niños saben que pueden cantar
solos y, probablemente, el no tener que seguir e imitar siguiendo la grabación les
permitiría jugar a ser cantantes de ópera o directores de coro. Las voces de los niños
se escuchan de muy diversas maneras, pero lo que resulta especialmente significativo es
el hecho de que el maestro no cante, su voz está ausente para el canto.
En un coro el maestro que enseña a cantar es el que ejemplifica constantemente un
sonido de altura particular, la entonación de una frase o un pasaje que presenta
dificultades para que los cantantes repitan imitando. De este modo, enseña el doble
juego de atención: a la propia voz y la voz del otro o los otros. Esta audición es parte de
cualquier enseñanza, ensayo o recital de un coro.
Las diferencias resultan evidentes y no admiten explicaciones relacionadas con las
edades de los niños, las limitaciones del espacio o la falta de recursos materiales. En
este proceso se aprende a leer y recitar todos juntos un texto, pero esto no es cantar. No
se permite una escucha completa de la composición musical. La mediación pedagógica
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limita e impide, por la prescripción, la posibilidad de establecer una relación con el
discurso musical que como experiencia desarrolla la sensibilidad y la musicalidad.
“Son las prohibiciones y las omisiones las que mejor pueden dar cuenta de la estructura
de un campo, de las reglas que lo instituyen, de su gramática profunda”. (Larrosa,J.
2.000 :153)
En una clase en que se repasaba el Himno Nacional los chicos no lo podían recitar sin
pausas “como una poesía” porque se olvidaban la letra. La maestra, muy molesta, les
dijo:
Es una verdadera vergüenza. O sea que si el día de la fiesta no tienen el cassette,
¿no lo pueden cantar?
Se produce un silencio, se suspende esta actividad y los niños reciben una serie
de “tareas para la casa” :
-Uno, copiar el Himno, dos, ilustrarlo (remarca las palabras)
José sentado en el fondo del salón tira su silla hacia atrás, se hamaca y
pregunta:
-¿Cómo ilustrarlo?.
-Van escribiendo y dibujan lo que se les ocurre- responde la maestra.
-¿Ilustrar todo el Himno? – preguntan varios chicos.
La maestra vuelve a contestar:
-Dibujás lo que quieras.
Comienza a escribir esta tarea. Se da vuelta y dice:
- ¡No puede ser! Ah! Y para la próxima, me tienen que traer un mapa de la
Argentina.
- ¡Qué es esto? ¿ Música o sociales? – le comenta José a su compañero
- No, tonto, es para ver donde se canta el himno- le contesta el niño..
La maestra continúa dando tareas:
- Los términos que no conozcan del Himno los buscan en el diccionario.
-¿Cómo? –pregunta José.
-Qué! ¿No sabés qué es el diccionario o me estás tomando el pelo? ( la maestra
le fija la mirada al niño y luego se dirige al pizarrón para escribir la tarea)
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José, como todos los chicos, conoce el uso del diccionario y del mapa y sabe “ilustrar”
ya que estas actividades las realizan casi cotidianamente en sus clases. Pero sus
preguntas están poniendo en cuestión a las actividades indicadas. Es la mirada del niño
la que cuestiona y pone un alerta a la práctica misma del docente: si el himno es una
canción, para qué un mapa, para qué un dibujo, para qué el uso del diccionario.
Entre palabra y música hay diferencias. El lenguaje hablado o escrito comunica a través
de combinaciones simbólicas de fonemas y el sonido de la palabra es un medio; por lo
tanto, no es importante comprender el significado de las palabras, de la frase.
En el lenguaje musical la comunicación se establece por la combinación de sonidos y
por lo tanto hay que “hacerlo sonar”, a medida que el sonido va cobrando vida, el
significado se marchita y muere .(Murray Schaffer, 1970)
En otra escuela la maestra llega con una guitarra para hacer el acompañamiento de
una canción Hace una introducción con acordes y cuando los chicos quieren cantar se
presentan dificultades para seguir lo que la maestra está tocando. Algunas niñas
comienzan a cantar y el resto se calla. Se hacen varios intentos y como no se puede
lograr una entonación al unísono, se genera una discusión en la que los niños dicen
frases tales como: “Es muy alta para mí”. “No, está muy baja”.
La maestra cambia el tono en el que estaba ejecutando la guitarra, y entonces otros
interrumpen e insisten: “A mí no me da la voz”.
Estos conflictos que se generan al no poder encontrar, por parte de la maestra, un tono
ajustado para que todo el grupo cante terminan por desencantar a una niña que dice:
“yo no canto nada”, gira en su silla y da la espalda a la maestra que resuelve la
situación que se ha generado pidiendo que saquen la carpeta para pegar “una fotocopia
de los instrumentos”
La discusión que se genera alrededor de los diferentes registros de las voces tiene que
ver directamente con la imposibilidad de encontrar, por parte de la maestra, un tono
adecuado al grupo. Lo que aparentemente parece constituirse en un gran problema, es
una dificultad que forma parte del aprender a cantar. Cantar al unísono es posible, sólo
que es necesario continuar cantando. Las voces blancas, infantiles, tiene el mismo
registro que las voces femeninas por lo tanto hay una zona común donde maestra y
niños no tendrían dificultades para cantar.
El papel del maestro en la enseñanza del canto es fundamental porque es su oído el que
va afinando las imperfecciones que se producen, el que señala si las voces se
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aproximan o se alejan del tono adecuado; es el músico que afina delicadamente los
instrumentos. Un cassette puede escucharse para conocer el texto y los rasgos melódico
– rítmicos de la canción pero después tiene que desaparecer de escena. EL protagonismo
pasa a ser de las voces, la composición y el maestro que dirige. Dirige y comparte con
los alumnos un trabajo que llega a completarse y satisface dando felicidad.
El medio de expresión, el material con que se trabaja en un coro, es la voz y si por
alguna razón nos quedamos insatisfechos o no redondeamos la experiencia, estamos
próximos a lo no estético “sucesión desatada que no termina en ningún lugar en
particular”. ( Dewey, 1948)
Con cassette o con guitarra, en estas clases, los chicos se disponen a cantar. Ante las
dificultades proponen cantar solos porque saben hacerlo; o prueban ajustar su canto al
instrumento. Esta primera impulsión como germen de una experiencia, es interrumpida
y no logra seguir su curso, no llega a ningún lugar en el plano del canto. Sin embargo,
si pensamos a esas experiencias en el marco de las tareas escolares, podemos entender
que se produce una suerte de conexiones mecánicas, que acercan al niño a aspectos
vinculados al orden de las clases e inevitablemente lo alejan de la dimensión del canto.
El poder cantar y emitir un sonido cantado requiere de ejercitaciones de respiración,
emisión vocal, relajación y un especial entrenamiento del oído. Esto se aprende a través
de la atención auditiva de diferentes alturas, de la ejecución de fraseos que permitan
descubrir las posibilidades de ampliar el registro sin dañar la voz. El canto a capella
educa y desarrolla fundamentalmente la capacidad de reconocer las armonías y
percibir, reconocer, imitar, el juego que producen los cantos en canon por el
contrapunto y la superposición de alturas. Es parte de “la alegría estética” una “alegría
de tiempo presente” que la escuela puede proporcionar.( Snyders, 1994)
La experiencia del canto al unísono o coral a varias voces empieza por el silencio. Un
silencio atento para escuchar la nota, “ese silencio que es de todos y de nadie, es decir
del lenguaje mismo”(Larrosa, 2.000). Este momento es, tal vez el mas importante para
los coreutas y está cargado de la emoción del inicio. Después las voces se lanzan a
recorrer la melodía, alturas que se suceden o se superponen en armónicos diferentes ,
matices en crescendo, diminuendo, rallentando o accelerando siguen su curso hasta el
final. La experiencia de las partes unidas por la emoción inicial que se va nutriendo en
el camino llega a su fin. Las partes se unifican en un todo significativo, se experimenta
el goce estético del canto y de la música, experimentando un orden diferente un mundo
diferente y del que se vuelve con otra conciencia.
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“Vivimos en un mundo en el que hay una inmensa organización, pero una organización
externa, no la del ordenamiento de una experiencia creciente, hacia una conclusión
satisfactoria, que envuelve además la totalidad de la criatura viviente. Las obras de arte
no alejadas de la vida común, ampliamente gozadas por la comunidad, son signos de
una vida colectiva unificada. Pero son también una ayuda maravillosa para la creación
de esa vida. La reelaboración de la experiencia en el acto de expresión no es un
acontecimiento aislado confinado al artista y a una persona que de vez en cuando goza
la obra. En el grado en que el arte ejercita su oficio, es también una reelaboración de la
experiencia de la comunidad en la dirección de un mayor orden y unidad”.(Dewey,
1948:72)
A modo de cierre
Hemos analizado el distanciamiento que se produce entre la música que hacen los
músicos y la música escolar, entre el conocimiento musical y su lógica y la lógica de
estas clases, donde se supone se enseña y aprende Música.
Es posible ahora retomar las afirmaciones adelantadas al inicio de este trabajo sobre la
“baja valoración del arte” como supuesta explicación sobre las dificultades de
inserción de la música en la educación escolar. Esta afirmación es, por lo general,
sostenida por docentes de educación artística, que se autodefinen como portadores de
los valores del arte en un medio donde predominan los valores “utilitarios y
materialistas”, y más que una explicación del fenómeno pareciera ser una suerte de
afirmación de identidad grupal que invierte el sentido del no reconocimiento,
transformándolo –con dudosa eficacia- en una señal de distinción.
Pero la expresión “baja valoración” es, sin duda, un indicio, sobre todo porque es
permanentemente utilizada cada vez que el tema es analizado por los docentes de
artística. Luego del análisis realizado, se hace evidente que las valoraciones colectivas
no se refieren a la música sino a las clases de música, y que lo que sucede en las clases
de música guarda, en realidad, una gran distancia con las experiencias musicales que las
personas llevan a cabo en los distintos ámbitos sociales de sus vidas cotidianas. La
música escolar no es la música, pero tampoco es la enseñanza racional del arte, sino la
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racionalización de temas escolares producto de una construcción exclusivamente escolar
que en términos de Bernstein (........) constituye un tópico imaginario.
Esta construcción escolar del saber musical parece un sin sentido si se la analiza desde
las problemáticas específicas de las prácticas musicales y de las reflexiones sobre las
mismas. Pero revela su sentido, al analizarla a la luz de las convenciones escolares que
priorizan en la educación de los niños la enseñanza del ethos escolar. En última
instancia se trata de una estetización de la moral escolar. Así la exclusión de la
posibilidad de experimentar la emoción estética de componer y escuchar músicas no
deja un vacío; en su lugar se experimenta el gusto por la emoción controlada y el
disgusto ante toda emoción que suscite un entusiasmo “no” adecuado.
La descripción y el análisis desarrollados se complementan con la reveladora ausencia
en las clases de Música así como en cualquier otra actividad escolar, de espacios para la
audición de música. Escuchar significa estar atentos a la composición musical en una
relación directa con el todo que es la composición musical. Es el que escucha el que
elabora sus propios significados y llena de sentido a su experiencia. Cuanto más se
escucha más se atiende a los detalles y hay que dejar que esto suceda. Porque la
recepción no es pasividad, es una actividad reconstructiva, un proceso de
reordenamiento de lo que se percibe teñido de intereses e ideas personales.
-La música clásica en la escuela, no. Porque los chicos se aburren- nos comenta
una maestra.
Otra maestra de música en su relato de un episodio que le resultara conflictivo deslizó
un comentario que puede ser considerado una refutación a esta expresión y una
declaración del sentido de la música escolar:
Tomé licencia y vino un profesor que tocaba muy bien el piano, las clases de
música se transformaron en conciertos. Por supuesto que los chicos estaban
encantados pero yo sé que el objetivo de la música en la escuela es “otro”.
Los niños se aburren de “copiar” y de “hacer siempre lo mismo” pero no de escuchar
una obra musical. Experimentar momentos de placer y disfrute con la música es posible
pero las clases no pueden ser conciertos. Precisamente porque las emociones estéticas
que produce la música son de gran intensidad, porque invaden, nos penetran y nos
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sacuden, resulta “pedagógico” que queden fuera del espacio físico y simbólico de la
escuela.
El objetivo de la enseñanza de la Música en la escuela se vincula más al compromiso
del silencio, la quietud, el tedio y la solemnidad que a la “experimentación de las
grandes alegrías estéticas” “la alegría estética que es una alegría específica, diferente de
los placeres que habitualmente disfrutamos y que constituye uno de los aspectos de la
alegría cultural” alegría que la escuela puede, sin duda, proporcionar. (Snyders, 1994).
Bibliografía:
Bourdieu, P. (1998)- Cosas Dichas. Barcelona. Gedisa
Bernstein, B. (1998)- Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid. Morata
Calabrese, O. (1987)-El lenguaje del arte. Barcelona. Piados.
Dewey, J. (1948)-El arte como experiencia. México. FCE.
Eisner, E. (1995)- Educar La Visión Artística. Barcelona. Piadós.
Einer, E. (1971)- Cognición y Curriculum. Barcelona. Amorrortu.
Goffman, E. (1971)- La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires.
Amorrortu.
Larrosa, J. (2000)- Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad,
formación. Buenos Aires. Novedades Educativas.
Mandoki, K. (1995)- Prosaica. Introducción a la estética de lo cotidiano. México.
Grijalbo.
Milstein,D & Mendes, H. (1999)- La escuela en el cuerpo. Estudios sobre el orden
escolar y la construcción social de los alumnos en las escuelas primarias. Madrid.
Miño y Dávila.
Murray Schafer, A. (1965)- Limpieza de oídos. Buenos Aires. Ricordi
Murray Schafer,A. (1970)- Cuando las palabras cantan. Buenos Aires. Ricordi.
Popkewitz, Th. (1998)- La conquista del alma infantil. Política de escolarización y
construcción del nuevo docente. UNAM. Barcelona. Pomares Corredor
Snyders, G. (.991) A Escola pode encinar as Alegrias da Música?. Sao Paulo. Cortez.
Swanwick, K. (1991) Música, pensamiento y Educación. Madrid. Morata.
Notas 1 Una primera versión de este artículo forma parte del cuerpo del informe final del Proyecto de investigación “Límites y Posibilidades de la educación artística” dirigido por la Prof. Diana Milstein, subsidiado por la Universidad del Comahue, presentado en septiembre de 2003. 2 Los supuestos de la baja valoración han sido examinados más detenidamente en el artículo “Educación Artística y Políticas Educativas. Milstein y Mendes “La Mediación pedagógica de una ausencia disimulada” en Revista Argentina de Educación Año XVI Nº 25 - (p.49-58) Septiembre 1998. Las clases de Música son, en primer lugar, clases escolares, y en segundo lugar, clases de Música. Esto implica ciertos modos de comportamiento que refuerzan el valor de lo disciplinario - entendido como producción del sujeto adaptado a las normas de la escuela - sobre lo disciplinar : las prácticas musicales. La mayoría de las clases de Música no ofrecen situaciones para que los niños se familiaricen con esta dimensión del arte ni a través de experiencias directas – improvisar y componer, escuchar y apreciar
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variedad de estilos y géneros, asistir a conciertos- ni a través de sustitutos a la experiencia directa. Nos referimos a lo que Bourdieu denomina “enseñanza racional del arte”: “La enseñanza racional del arte proporciona sustitutos a la experiencia directa, ofrece una serie de atajos al largo camino de la familiarización, hace posible unas prácticas que son producto del concepto y de la regla en vez de surgir de la pretendida espontaneidad del gusto” (BOURDIEU, 1988: 65). En lugar de una “enseñanza racional del arte”, encontramos que se enseñan reglas propias de la cultura escolar. Esta Música escolar se sustenta en una estética vinculada al valor del silencio, la repetición, la copia, la inmovilidad y el control de los cuerpos. Incluye una clasificación y jerarquización muy particulares de géneros musicales, que no guardan relación con las convenciones musicales que existen fuera de la escuela, lo que nos permite decir que se trata más bien de una ética escolar estetizada.
1 Una primera versión de este artículo forma parte del cuerpo del informe final del Proyecto de investigación “Límites y Posibilidades de la educación artística” dirigido por la Prof. Diana Milstein, subsidiado por la Universidad del Comahue, presentado en septiembre de 2003. 2 Los supuestos de la baja valoración han sido examinados más detenidamente en el artículo “Educación Artística y Políticas Educativas. Milstein y Mendes “La Mediación pedagógica de una ausencia disimulada” en Revista Argentina de Educación Año XVI Nº 25 - (p.49-58) Septiembre 1998. Las clases de Música son, en primer lugar, clases escolares, y en segundo lugar, clases de Música. Esto implica ciertos modos de comportamiento que refuerzan el valor de lo disciplinario - entendido como producción del sujeto adaptado a las normas de la escuela - sobre lo disciplinar : las prácticas musicales. La mayoría de las clases de Música no ofrecen situaciones para que los niños se familiaricen con esta dimensión del arte ni a través de experiencias directas – improvisar y componer, escuchar y apreciar variedad de estilos y géneros, asistir a conciertos- ni a través de sustitutos a la experiencia directa. Nos referimos a lo que Bourdieu denomina “enseñanza racional del arte”: “La enseñanza racional del arte proporciona sustitutos a la experiencia directa, ofrece una serie de atajos al largo camino de la familiarización, hace posible unas prácticas que son producto del concepto y de la regla en vez de surgir de la pretendida espontaneidad del gusto” (BOURDIEU, 1988: 65). En lugar de una “enseñanza racional del arte”, encontramos que se enseñan reglas propias de la cultura escolar. Esta Música escolar se sustenta en una estética vinculada al valor del silencio, la repetición, la copia, la inmovilidad y el control de los cuerpos. Incluye una clasificación y jerarquización muy particulares de géneros musicales, que no guardan relación con las convenciones musicales que existen fuera de la escuela, lo que nos permite decir que se trata más bien de una ética escolar estetizada.