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$: Casale, G., Hennemann, T. \u0026 Hövel, D. (2014). Systematischer Überblick über deutschsprachige schulbasierte Maßnahmen zur Prävention von Verhaltensstörungen in der Sekundarstufe$
33Prävention von Verhaltensstörungen in der Sekundarstufe I

Empirische Sonderpädagogik, 2014, Nr. 1, S. 33-58

Systematischer Überblick über deutschsprachigeschulbasierte Maßnahmen zur Prävention vonVerhaltensstörungen in der Sekundarstufe I

Gino Casale, Thomas Hennemann & Dennis HövelUniversität zu Köln

ZusammenfassungDer vorliegende Beitrag thematisiert die schulbasierte Prävention von Verhaltensstörungen in derSekundarstufe I. Gerade in inklusiven Settings und im Umgang mit einer heterogenen Schülerschaftnimmt dieser Bereich einen enormen Stellenwert ein. Gibt es für den vorschulischen und den Pri-marbereich bereits eine Vielzahl an systematischen Überblicksarbeiten, existiert explizit für den Be-reich der weiterführenden Schule ein erhebliches Forschungsdesiderat. Dieser Überblicksartikel ar-beitet systematisch die deutschsprachigen schulbasierten Maßnahmen zur Prävention von Verhal-tensstörungen heraus und stellt die Frage nach der Wirksamkeit dieser Programme. Nach einer um-fangreichen Literaturrecherche in verschiedenen Datenbanken (Psyndex, PsycINFO, ERIC) wurdendie ermittelten Maßnahmen strukturiert. Bezüglich des Aufbaus emotional-sozialer Kompetenzenberichten die meisten der ermittelten Programme Wirksamkeiten. Im Gegensatz dazu existieren we-niger Programme, mittels derer sich bestehende Verhaltensstörungen reduzieren lassen. Insgesamtlässt sich ein erheblicher Bedarf an weiteren qualitativ hochwertigen Evaluationsstudien zur Wirk-samkeitsüberprüfung der Programme festhalten.

Schlüsselwörter: schulbasierte Prävention, Verhaltensstörungen, sozial-emotionale Kompetenzen,soziale Entwicklung, emotionale Entwicklung, Sekundarstufe, systematisches Review

Prevention of Emotional-Behavioural Disorders in German Secondary Schools:A Systematic Review of School-Based Programs

Teachers in inclusive classrooms face the new challenge of the student body’s increased hetero-geneity. School-based prevention programmes of behavioural and emotional disorders are a crucialpart of teachers’ daily work. There are a large number of systematic reviews and meta-analyses out-lining preschool and primary school prevention and intervention programmes. However, there isnot a single study which explicitly focuses on secondary schools. In this systematic review, the au-thors summarize the German prevention and intervention programmes for emotional-behaviouraldisorders and discuss the effectiveness of these programmes. The article includes an extensive liter-ature review (Psyndex, PsycINFO, ERIC). The results reveal that most of the detected programmesare effective in improving students’ social-emotional behavior. In contrast, there are less pro-grammes which are able to reduce existing behavioural and emotional disorders. Overall, there isa need for high-quality studies to examine the effectiveness of the programmes.

Key words: school-based prevention, emotional and behavioural disorders, emotional develop-ment, social development, secondary schools, middle schools, systematic review, educational prac-tices, achievement gains

34 Gino Casale, Thomas Hennemann & Dennis Hövel

Besonders für Kinder und Jugendliche inder Sekundarstufe I, in welcher sich derÜbergang von der Kindheit zur Adoleszenzvollzieht, erweist sich eine systematische För-derung emotional-sozialer Kompetenzen alsgünstig und sinnvoll. Die Kumulation ver-schiedener Risikofaktoren in dieser Phase desEntwicklungsverlaufs weist auf die Notwen-digkeit hin, in diesem Entwicklungsabschnittmit der Förderung emotional-sozialer Kom-petenzen anzusetzen. So konstatieren Beel-mann und Raabe (2007) unter anderem einegeringe soziale Kompetenz, eine verzerrtesozial-kognitive Informationsverarbeitung,ein schwieriges Temperament sowie Proble-me in der Peergroup als Risikofaktoren, dieeine Fehlentwicklung in der mittleren Kind-heit und Adoleszenz begünstigen können.Auch Müller, Fleischli und Hofmann (2013)berichten in einer aktuellen Studie von einersystematischen Zunahme von Verhaltensstö-rungen in der ersten Klasse der Sekundarstu-fe I und erklären dies mit neuen Entwick-lungsanforderungen in diesem Lebensab-schnitt sowie mit der neuen Situation an derweiterführenden Schule. Demnach stellt dieTransition von der Grundschule zur weiter-führenden Schule eine zentrale Entwick-lungsaufgabe dar, die gleichermaßen einePhase der erhöhten Vulnerabilität sowie auchAnsatzpunkte für eine schulische Förderungemotional-sozialer Kompetenzen liefert(Hennemann, Hillenbrand, Wilbert, Franke,Spieß & Jürgens, 2010). Vor diesem Hinter-grund benennen Beelmann und Raabe(2007) in ihrem transaktionalen Entwick-lungsmodell dissozialen Verhaltens unter an-derem folgende psychische und sozialeSchutzfaktoren, deren Förderung sich in derSekundarstufe I besonders anbietet:– kognitive Fähigkeiten– positive Selbstwahrnehmung und Selbst-wirksamkeit

– soziale Kompetenzen– aktive Bewältigungsstrategien– soziale Unterstützung– positive Peer-Beziehungen

Während ein Teil der Kinder und Jugendli-chen diese Entwicklungsaufgaben erfolgreichbewältigt, benötigt der andere Teil Unterstüt-zung zur Bewältigung dieser Aufgaben für ei-ne gesunde psychische Entwicklung.Psychische Störungen gehören zu den

häufigsten Krankheitsbildern im Kindes- undJugendalter und zählen zu den kosteninten-sivsten und meist belastenden Krankheits-gruppen (Murray & Lopez, 1996). Internatio-nale Studien ermitteln Prävalenzraten von1% bis 51%, wobei der Mittelwert aller Stu-dien bei 15.8% liegt (Fombonne, 2002; Ihle& Esser, 2002; Petermann, 2005). Abhängigvon den Diagnosekriterien sowie demSchweregrad der Störung konstatieren Lahey,Miller, Gordon und Riley (1999) sowie Ihle,Esser, Schmidt und Blanz (2000) eine Präva-lenz von 5 – 20% aller Kinder und Jugendli-chen, bei denen eine Verhaltensstörung auf-tritt, bzw. ein erhöhtes Risiko für die Entwick-lung einer psychischen Störung vorliegt. Ähn-liche Zahlen ermitteln Barkmann und Schul-te-Markwort (2004) für den deutschsprachi-gen Raum, die die Häufigkeit psychischerAuffälligkeiten im Kindes- und Jugendalterauf 17.2% schätzen. Dabei weisen die stei-genden Häufigkeiten von 10.2% im Vor-schulalter (3-6 Jahre), 13.3% in der mittlerenund späten Kindheit (6-11 Jahre) und 16.5%im Jugendalter (12-19 Jahre) auf eine ungüns-tige Prognose von Gefühls- und Verhaltens-störungen hin, die durch konsistent hohe Per-sistenzraten (i. d. R. über 50%) über alle Al-tersstufen des Kindes- und Jugendalters ge-stützt werden (Ihle & Esser, 2002; Petermann,2005). Richtet man den Fokus auf spezifischeStörungsformen, treten Angststörungen miteiner Prävalenz von 10.4% am häufigstenauf, gefolgt von dissozialen Störungen (7.5%)und depressiven und hyperkinetischen Auf-fälligkeiten (4.4%) (Ihle & Esser, 2002). Ge-nerell lässt sich festhalten, dass im Kindesal-ter (ca. bis elf Jahre) gehäuft externalisierendeStörungsformen auftreten, während im Ju-gendalter vermehrt internalisierende Auffäl-ligkeiten persistieren (Ihle & Esser, 2002; Pe-termann, 2005). Aktuelle Zahlen zur Präva-lenz von Verhaltensstörungen liefert die


KiGGS-Gesundheitsstudie aus dem Jahr 2007(vgl. Hölling, Erhart, Ravens-Sieberer &Schlack, 2007), die für 11-17 jährige Jugend-liche Prozentsätze von 17% (Selbsteinschät-zung) und ca. 28% (Elternurteil) ermittelt.Schließlich ist noch zu berichten, dass dieWechselwirkung von Lern- und Verhaltens-störungen bei bis zu 50% liegt (Klauer &Lauth, 1997)Diese Zahlen zur Prävalenz, zum Verlauf

und zur Stabilität von Gefühls- und Verhal-tensproblemen stellen die Bedeutsamkeitschulischer Prävention heraus (Beelmann,2004). Gerade auch im Zuge inklusiverNeuerungsprozesse, infolge derer vermehrtKinder und Jugendliche mit entsprechenderProblembelastung die allgemeine Schule be-suchen werden, erhöht sich insbesondere de-ren expliziter Präventionsauftrag (Beelmann2008; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor& Schellinger, 2011; Reicher & Jauk, 2012).Dabei bietet die Schule als Präventionssettingzur Förderung emotionaler und sozialerKompetenzen bedeutsame Vorteile (Beel-mann, 2008, 442f):– Aufgrund der Schulpflicht werden Kinderund Jugendliche mit einer großen Wahr-scheinlichkeit von präventiven Program-men erreicht.

– Schule bietet günstige logistische Voraus-setzungen (Personal, Räumlichkeiten etc.)für Präventionsmaßnahmen.

– Präventive Maßnahmen korrespondierenmit dem Bildungs- und Erziehungsauftragvon Schule, auch die emotionale-sozialeEntwicklung zu fördern.

– Auswahlstrategien zur gezielten Präventi-on können ökonomisch eingesetzt wer-den.

– In einem ganzheitlichen Sinne kann Schu-le selbst als eines der wichtigsten Ökosys-teme zum Gegenstand von Präventions-maßnahmen werden.

– Auch makrosystemische Präventionskon-zepte (z.B. offener Ganztag, Schulsozial-arbeit) lassen sich relativ schnell und öko-nomisch umsetzen.

Metaanalytische Befunde

Die Wirksamkeit schulischer Trainingspro-gramme zur universellen Prävention von Ge-fühls- und Verhaltensstörungen sind nationalund international in zahlreichen Metaanaly-sen und Literaturreviews belegt (z.B. Beel-mann, 2006; Brezinka, 2003; Durlak et al.,2011; Lösel & Beelmann, 2003; Wilson &Lipsey, 2007; Wilson, Lipsey & Derzon,2003). So vergleichen Durlak et al. (2011) ineiner umfangreichen Metaanalyse 213 uni-verselle, schulbasierte Präventionsprogram-me und konstatieren für Schülerinnen undSchüler, die an einer solchen Maßnahme teil-genommen haben, signifikante Verbesserun-gen in den Bereichen sozial-emotionaleKompetenzen (d=0.57), prosoziales Verhal-ten (d=0.24), Verhaltensprobleme (d=0.22),emotionaler Stress (d=0.24) sowie akademi-sche Leistung (d=0.27). Besonders effektivsind die Präventionsmaßnahmen, wenn diesevon schulischem Personal, insbesondere vonLehrkräften, durchgeführt werden und sie a)ein verbundenes und koordiniertes Aktivitä-ten-Set bereithalten, b) aktive Lern- undHandlungsformen fördern, c) mindestens inTeilen auf die Förderung personaler und so-zialer Fertigkeiten fokussieren und d) konkretauf die Förderung spezifischer Eigenschaften(z.B. Stressbewältigungsstrategien) und Kom-petenzen abzielen. Für Maßnahmen , die die-sen Kriterien entsprechen, werden Effektstär-ken von d=0.24 bis d=0.69 in den oben ge-nannten Bereichen berichtet (vgl. Durlak etal., 2011, 414).Wilson, Lipsey und Derzon (2003) über-

prüfen in ihrer Metaanalyse 221 Wirksam-keitsstudien zur Prävention aggressiven Ver-haltens. Demnach erweisen sich vor allemdie Maßnahmen als wirksam, die auf beha-vioralen und Classroom Management-Ansät-zen beruhen (Effektstärke von 0.43), gefolgtvon Sozialtrainings, die mit kombiniertenVerfahren aus kognitiven und verhaltensthe-rapeutischen Elementen arbeiten (0.37) (vgl.Wilson et al., 2003). Einen teilweise gegen-läufigen Befund liefern Lösel und Beelmann(2003). Sie stellen in ihrer Metaanalyse zur


Wirkung von Sozialtrainings zur Präventiondissozialen Verhaltens fest, dass das theoreti-sche Konstrukt, auf dem das Programm ba-siert (kognitiv, behavioral oder kombiniert),keinen entscheidenden Einfluss auf die Effek-tivität der Maßnahme darstellt. In der glei-chen Metaanalyse berichten die Autoren ei-nen signifikanten Rückgang dissozialen Ver-haltens sowie eine Verbesserung sozialer-ko-gnitiver Fähigkeiten. Als weiterer wichtigerBefund ist festzuhalten, dass Präventionspro-gramme in Hoch-Risikogruppen höhere Ef-fekte erzielen als in nicht belasteten Settings(ebd.). Wilson und Lipsey (2007) stellen in ih-rer Metaanalyse über 249 Wirksamkeitsstudi-en zu Maßnahmen zur Prävention aggressi-ven und dissozialen Verhaltens fest, dass dieProgramme die höchste Wirksamkeit haben,die universell angelegt sind. Außerdem stelltsich heraus, dass eine gute Programmimple-mentation mit höheren Effekten einhergeht(ebd.). Beelmann (2012) liefert für den Be-reich der Gewalt- und Kriminalprävention ei-nen Überblick an ausgewählten Metaanaly-sen und die jeweiligen Effektstärken. Für denBereich der schulbasierten Prävention lassensich abhängig vom Programmtyp demnachEffektstärken von 0.1 bis 0.78 feststellen. Indiesem Zusammenhang fällt auf, dass beson-ders diejenigen Maßnahmen erfolgreich sind,die auf selektiver Ebene angelegt sind(d=0.42), sowie Interventionen, die Schulge-walt vorbeugen (d=0.48) oder auf indizierterEbene unterrichtliches Störverhalten unter-binden (d=0.78). Auch Brezinka (2003) untersucht in einer

Metaanalyse die Wirksamkeit verschiedenerPräventionsprogramme und definiert folgen-de Charakteristika erfolgreicher schulbasier-ter Trainings. Demnach sind vor allem nach-weislich die Maßnahmen langfristig erfolg-reich, die– auf dem aktuellen Kenntnisstand über dieEntwicklungspsychopathologie von Ver-haltensstörungen basieren;

– multimodal konzipiert sind;– besonders früh beginnen und sich übermehrere Jahre erstrecken;

– die Möglichkeit individueller Einzelsit-zungen über einen längeren Zeitraum be-reithalten (selektive Ebene);

– die Eltern über einen längeren Zeitraummit einbeziehen;

– die einen konkreten Trainingsgegenstand(bspw. die Reduktion aggressiven Verhal-tens) vertiefend thematisieren.

In diesem Zusammenhang arbeiteten Den-ham und Burton (2003) weitere Kriterien füreffiziente Präventionsprogramme heraus. Sosind wirksame Maßnahmen theoretisch fun-diert, d.h. sie beruhen auf einem fundiertentheoretischen Konstrukt und entwicklungs-adäquaten Strategien und berücksichtigen ei-ne multidisziplinäre Sichtweise. Des Weite-ren erfordern erfolgreiche Präventionspro-gramme eine sorgfältige Instruktion und ha-ben einen Lebensweltbezug, d.h. die Inhaltesind individualisierbar und modifizierbar.Die vermittelten Inhalte sollen im Sinne einesTransfers in den Alltag in verschiedene Set-tings einfließen. Darüber hinaus ist ein für-sorgliches, unterstützendes und abwechs-lungsreiches Klassenklima hilfreich. Letztlichsind regelmäßige Begleitstudien im Sinne ei-ner Ergebnisevaluation wichtig, um Erfolgezu belegen und die Nachhaltigkeit der Pro-gramme zu sichern.Diese Fülle an Überblicksarbeiten zur

schulbasierten Prävention liefert allerdingsnoch keine systematische Analyse, die sichexplizit auf den Bereich der weiterführendenSchule konzentriert, auch wenn mittlerweilefür die Sekundarstufe I zahlreiche Präventi-onsprogramme mit unterschiedlichenSchwerpunkten existieren (Brezinka, 2003;Gollwitzer et al., 2007; Lohaus & Domsch,2009; Reicher & Jauk, 2012; Scheithauer,Hayer & Niebank, 2008; Schubarth, 2013).Insgesamt lässt sich ein Großteil dieser Pro-gramme als universelle Maßnahme zur För-derung emotional-sozialer Kompetenzen so-wie im Bereich der universellen Gewalt- undAggressionsprävention klassifizieren. Stö-rungsspezifische Programme, die auf interna-lisierende Verhaltensauffälligkeiten fokussie-ren, gibt es bislang nur wenige (Stein, 2012).


Weiterhin lassen sich die vorliegenden Maß-nahmen den Lebenskompetenztrainings so-wie schulumfassenden Ansätzen zuordnen.Gerade letzteren, wie beispielsweise dem Ol-weus-Schulkonzept (Olweus, 2008), wird inden letzten Jahren zunehmend Beachtung ge-schenkt. Dies liegt zum einen an der vielfachnachgewiesenen Effektivität dieser Program-me und zum anderen an der praktikablenEinbettung schulumfassender Ansätze in eininklusives Schulkonzept. Daraus folgt, dassschulische Prävention sowie die Förderungemotional-sozialer Kompetenzen in der Se-kundarstufe I diesen Aspekten gerecht wer-den und an den speziellen Entwicklungsauf-gaben dieser Altersgruppen ansetzen muss.Eine wissenschaftlich fundierte Überprüfungder Wirksamkeit der Maßnahmen ist dabeierforderlich.Die vorliegenden Metaanalysen zur schu-

lischen Prävention von Verhaltensstörungenliefern darüber hinaus wichtige Hinweise da-hingehend, welche Anforderungen guteschulbasierte Präventionsprogramme im All-gemeinen erfüllen sollten (v.a. Beelmann,2003; Brezinka, 2003; Durlak et al., 2011).Demnach sind vor allem die Programme er-folgreich, die1. eine klare Zielformulierung verfolgen unddefinieren, was verbessert werden soll;

2. theoretisch fundiert sind;3. empirisch fundiert sind;4. im schulischen Alltag gut erreichbar undpraktikabel sind und

5. deren Wirksamkeit wissenschaftlich be-gründet ist.

Evidenzbasierung im pädagogischenKontext

Bei der existierenden Fülle an schulischenPräventionsmaßnahmen ist sowohl eine Sys-tematisierung des Forschungsstandes alsauch eine Bewertung der Programme unab-dingbar, zumal die Bedeutung evidenzbasier-ter Maßnahmen für die schulische Förderungvon Verhalten in Zeiten inklusiver Schul-neuerungsprozesse höher denn je ist. Die zu-nehmende Heterogenität in deutschen Klas-

senzimmern stellt die jeweiligen Lehrperso-nen vor zahlreiche Herausforderungen undverstärkt die Komplexität der Anforderungeneines ohnehin schon hoch komplexen Beru-fes (vgl. Forlin, Au & Chong, 2008). Verhal-tensprobleme der Schülerinnen und Schülerim Bereich der Aufmerksamkeit, der Kommu-nikation und der sozial-emotionalen Kompe-tenz stellen dabei mit die größten Besorgnis-se für Lehrkräfte dar (vgl. Lindsay, 2007). Vordiesem Hintergrund ist es besonders wichtig,dass Lehrerinnen und Lehrer zur schulischenFörderung von Verhalten auf wirksame evi-denzbasierte Maßnahmen zurückgreifen kön-nen. Daher muss darauf fokussiert werden,ob ein vorteilhafter Effekt durch die jeweiligeMaßnahme wissenschaftlich nachgewiesenwerden kann:

„Without evidence of efficacy, health ca-re professionals are forced to rely exclusi-vely on their direct experience of the ef-fects of different interventions - an appro-ach that risks erroneous conclusions.“(APA 2002, 1054)

Die vorliegende Arbeit systematisiert den Be-stand evidenzbasierter Maßnahmen zur Prä-vention von Verhaltensstörungen in der Se-kundarstufe I und bezieht in diesem Zusam-menhang auch die Wirksamkeit1 der Pro-gramme mit ein. Demnach ist die Frage nachder Effektivität eines Präventionsprogrammsvon zentraler Bedeutung. Das Oxford Centrefor Evidence-Based Medicine (2011) kategori-siert in diesem Zusammenhang verschiedeneQualitätsstufen der Evidenzbasierung, die inAbbildung 1 modifiziert dargestellt werden.Dieses Modell strukturiert die Evidenz in ver-schiedenen Stufen (Stufe V = geringe Evi-denz - Stufe I = hohe Evidenz) und soll in dervorliegenden Arbeit als Grundlage für die Be-

1 Wenn im vorliegenden Beitrag von Wirksamkeitengesprochen wird, sind die Befunde gemeint, dievon den Programmautoren bzw. den Autoren derjeweiligen Evaluationsstudien berichtet werden. Eserfolgt weder eine metanalytische Betrachtung derstatistischen Maße noch eine Integration berichte-ter Effektstärken.


wertung der Evidenzbasierung der Präventi-onsprogramme dienen. Die Betrachtung ei-nes solchen hierarchischen Schemas muss je-doch mit folgenden Einschränkungen erfol-gen:Ein vollständiges randomisiertes Kontroll-

gruppendesign im eigentlichen Sinne ist imschulischen Setting der pädagogischen Feld-forschung kaum realisierbar, da Schülerinnenund Schüler in der Regel nicht aus ihremKlassenverband gelöst und zu neuen Grup-pen zusammengesetzt werden können. Dem-nach liegt in vielen Studiendesigns, die voneinem randomisierten Kontrollgruppende-sign berichten, vielmehr ein quasi-experi-mentelles Kontrollgruppendesign vor.Die vorgestellten Präventionsmaßnahmen

befinden sich alle in unterschiedlichen Stufender Konzeption und Entwicklung und kön-nen demnach auf eine unterschiedlich breiteBasis der bisherigen Wirksamkeitsforschun-gen zurückgreifen. So kann beispielsweiseschon die Meinung von Lehrerinnen undLehrern als Experten die Wirksamkeit einerMaßnahme ausreichend begründen und denAnstoß zur Konzeption einer Präventions-

maßnahme geben. Hierauf aufbauend gältees dann, die Effektivität empirisch zu über-prüfen und zu erforschen, ob diese Wirkungtatsächlich von der Intervention ausgeht. Einsolches Verständnis von Forschung als zirku-lärer Prozess macht deutlich, dass die Evalua-tion von pädagogischen Maßnahmen fortlau-fen und stets nach der höheren Stufe der Evi-denzbasierung streben sollte. Den unter-schiedlichen Forschungsstand zur Wirksam-keitsforschung gilt es also demnach zu be-rücksichtigen.In diesem Zusammenhang ist es von ho-

her Bedeutung, dass die Charakteristika derunterschiedlichen Forschungsdesigns, wieStichprobengröße und Messinstrumente, beider Bewertung und Interpretation beachtetwerden.Die gründliche Herleitung einer Theorie,

auf der das Programm basiert, findet im Mo-dell des Oxford Centres for evidence-basedmedicine keine Beachtung. Allerdings lässtauch eine gute Theorie die Annahme zu, dasseine bestimmte pädagogische Maßnahmewirksam ist. Zum anderen ist es im Paradig-ma des kritischen Rationalismus gerade die

Abbildung 1: Modifizierte Evidenzhierarchie in Anlehnung an das Oxford Centre for Evidence-based Me-dicine (2011)


Theorie, die im Fokus des Interesses stehtund die es im Forschungsprozess zu überprü-fen gilt (vgl. Veermann & van Yperen, 2007).Eine Bewertung, die ausschließlich auf

die Evidenzbasierung der Präventionsmaß-nahmen zielt, greift demnach für den schuli-schen Kontext zu kurz. Auf Grundlage deroben beschriebenen Qualitätskriterien (Beel-mann, 2003; Brezinka, 2003; Denham &Burton, 2003; Durlak et al., 2011) muss aucheine Bewertung der Maßnahmen im Hinblickauf eine erfolgsversprechende Implementati-on, also die Umsetzbarkeit im schulischenAlltag, liefern. Da sich die Qualität von Im-plementationskriterien immer auch auf dieaktive und tatsächliche Durchführung vonProgrammen bezieht und anhand bestimmterKriterien im Rahmen von Evaluationsstudienmiterhoben werden muss, kann der vorlie-gende Beitrag aufgrund eines Mangels an sol-chen Daten eine Bewertung der Implementa-tionsqualität nicht leisten. In diesem Zusam-menhang sei auf die Implementationsfor-schung verwiesen, die ihre Ursprünge in den1980er-Jahren in den USA hat und den Zu-sammenhang zwischen der Implementationund der Wirksamkeit von Präventionspro-grammen mehrfach nachgewiesen hat (Dur-lak & DuPre, 2008; Greenberg, 2004; Lösel& Beelmann, 2003; Wilson & Lipsey, 2007). Schließlich sei noch darauf hingewiesen,

dass das hierarchische Stufenmodell der Evi-denzbasierung nur eines von vielen in derPraxis gängigen Strukturierungshilfen ist. Sohat beispielsweise die APA (2002) einen Kri-terienkatalog entwickelt, in dem Anforderun-gen an evidenzbasierte Fördermaßnahmengestellt werden. Dort heißt es, dass Präventi-onsmaßnahmen erst dann als evidenzbasiertgelten, wenn sie mit mindestens einer Evalua-tionsstudie mit randomisiertem Kontrollgrup-pendesign mit Follow-Up überprüft wordensind und die Ergebnisse in mindestens einerweiteren Wirksamkeitsstudie einer unabhän-gigen Forschergruppe bestätigt wurden. Auf-grund der geringen Anzahl solcher For-schungsarbeiten stützt sich die vorliegendeArbeit auf das oben postulierte hierarchische

Stufenmodell des Oxford Centre for Evi-dence-Based Medicine.

Fragestellungen

Präventionsprogramme in der SekundarstufeI erheben also zum einen den Anspruch, denEntwicklungsaufgaben im Jugendalter ge-recht zu werden und die in diesem Entwick-lungsabschnitt interessierenden Schutzfakto-ren zu fördern. Zum anderen muss die Wirk-samkeit der Maßnahmen im Sinne einer Evi-denzbasierung überprüft werden. In den be-reits genannten Metaanalysen wird generelldie Effektivität von evidenzbasierten Präven-tionsmaßnahmen berichtet (v.a. Brezinka,2003; Durlak et al., 2011; Wilson & Lipsey,2007). Da sich diese Forschungsarbeitenzwar nicht explizit, jedoch unter anderemauch auf einige Maßnahmen für den Bereichder Sekundarstufe I beziehen, legt dies dieVermutung nahe, dass auch für diese Pro-gramme eine allgemeine Wirksamkeit nach-gewiesen werden kann. Daher steht in dervorliegenden Arbeit folgende Fragestellungim Fokus:Stellen evidenzbasierte Trainingspro-

gramme in der Sekundarstufe I im deutsch-sprachigen Raum eine wirksame Methodezur Prävention von Verhaltensstörungen dar?Mit Blick auf die bereits genannten Präva-

lenzraten von Verhaltensstörungen in der Se-kundarstufe I, die je nach Entwicklungsphasezwischen 10 – 28% liegen (Hölling et al.,2007; Ihle & Esser, 2002; Petermann, 2005),ist es notwendig, dass schulische Präventi-onsprogramme auch auf eine Reduzierungvon Verhaltensstörungen abzielen. Die rele-vanten Problembereiche sind nach Myschker(2005) externalisierende (z.B. ADHS, Aggres-sion, dissoziales Verhalten) und internalisie-rende (z.B. Ängste, Depression) Verhaltens-störungen. Daher wird in einer weiteren Fra-gestellung dieser Aspekt thematisiert:Sind evidenzbasierte Förderprogramme

in der Sekundarstufe I im deutschsprachigenRaum in Bezug auf die Reduktion von Ver-haltensstörungen wirksam?


Zum einen geht es bei der Prävention vonVerhaltensstörungen also um die Reduktionbereits bestehender Probleme. Zum anderengilt es aber auch den Erkenntnissen aus derResilienzforschung Tribut zu zollen und ge-zielt auf den Aufbau von emotional-sozialenKompetenzen, die sich als Schutzfaktoren beider Entwicklung von Verhaltensstörungen er-wiesen haben, zu fokussieren (Lösel & Ben-der, 2007; Werner & Smith, 2001). Die vorlie-gende Arbeit stellt daher weiterhin die Frage:Sind evidenzbasierte Förderprogramme

in der Sekundarstufe I im deutschsprachigenRaum sind in Bezug auf den Aufbau vonemotional-sozialen Kompetenzen wirksam?

Methode

In der vorliegenden Arbeit soll der For-schungsstand zur schulbasierten Präventionvon Verhaltensstörungen in der Sekundarstu-fe I für den deutschen Sprachraum mittels ei-nes systematischen Reviews aufbereitet undstrukturiert werden.

Einschlusskriterien relevanterLiteratur

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, einen sys-tematischen Überblick über Programme undTrainings zur Prävention von Verhaltensstö-rungen in der Sekundarstufe I zu liefern undderen Wirksamkeit zu analysieren. Dafürwurden im Vorhinein - unter Berücksichti-gung relevanter Literatur (v.a. Brezinka,2003; Gollwitzer et al., 2007; Lohaus &Domsch, 2009; Reicher & Jauk, 2012; Scheit-hauer, Hayer & Niebank, 2008; Schubarth,2013) sowie unter Einbezug der oben ge-nannten metaanalytischen Befunde - Anfor-derungen an gute Programme erstellt, aus de-nen sich folgende Einschlusskriterien berück-sichtigter Arbeiten ableiten lassen.1. Es handelt sich um evidenzbasierte Maß-nahmen (auf Grundlage des Modells desOxford Centres for evidence-based medi-cine), die im deutschen Schulsystem An-wendung finden.

2. Der Programmkonzeption liegt einegründliche theoretische Herleitung zu-grunde.

3. Das Programm fokussiert auf die Ziel-gruppe der Sekundarstufe I. Hierfür wur-de ein Altersrange von 11-17 Jahren fest-gelegt.

4. Das Programm ist entweder auf die Prä-vention von Verhaltensstörungen ausge-richtet (ADHS, Angst, Depression, disso-ziales Verhalten) oder auf den Aufbauemotional-sozialer Kompetenzen (Emoti-onswahrnehmung, Emotionsregulation,Stressbewältigung, Problemlösung etc.).

5. Das Programm bzw. die Evaluationser-gebnisse wurden zwischen 1980 und2013 veröffentlicht.

6. Es darf sich bei den Programmen nichtum ausschließlich therapeutische Pro-gramme handeln, sondern sie müssen imSchulalltag von der Lehrkraft durchführ-bar sein.

Programme, die ausschließlich auf die Prä-vention von Schulabsentismus bzw. Dropoutfokussieren, wurden nicht mit in die Untersu-chung einbezogen. An dieser Stelle sei aufandere Arbeiten verwiesen (v.a. Hennemann,Hillenbrand & Hagen, 2010; Wilson et al.,2013), die einen systematischen Überblickzu diesem Thema liefern.

Suche und Auswahl relevanterArbeiten

Die Suche und Auswahl relevanter Arbeitenwurde in vier Schritten vollzogen. Der Pro-zess wurde mit der Recherche in einschlägi-gen fachwissenschaftlichen pädagogisch-psy-chologischen Datenbanken eingeleitet.a) In einem ersten Schritt wurde eine Re-cherche in folgenden Datenbankendurchgeführt:– PycINFO– Psyndex– ERICDazu wurden verschiedene Suchbegriffegeneriert, die den interessierenden For-schungsgegenstand betreffen. Gesucht


wurde sowohl nach deutsch- als auchnach englischsprachiger Literatur anhandfolgender Begriffsvariationen: (verhaltens-stoerung, verhaltensauffaelligkeit, erzie-hungsschwierigkeit, gefuehlsstoerung,dissoziales verhalten, externalisierendestoerung*, internalisierende stoerung*,antisocial behavior, dissocial behavior,disruptive behavior, behavioral disorder,emotional disorder, behavioral disturban-ce); (emotional-soziale kompetenz*,emotionales lernen, emotional+, soci-al+, sel); (praevention, intervention, trai-ning, programm, ansatz, Foerderung, pre-vention, approach, treatment, program-me); (schule, sekundarstufe, jugend, ado-leszenz, school, middle school, youth,adolescence)

b) Die Titel und Abstracts der Suchergebnis-se wurden untersucht und hinsichtlichder o.g. Kriterien gefiltert.

c) Darüber hinaus wurden relevante Grund-lagenliteratur und weitere Arbeiten, diePräventionsprogramme vorstellen (v.a.Brezinka, 2003; Gollwitzer et al., 2007;Lohaus & Domsch, 2009; Reicher & Jauk,2012; Scheithauer, Hayer & Niebank,2008; Schubarth, 2013) gesichtet und fürdie vorliegende Arbeit interessierendeProgramme in die Auswahl einbezogen.So wurde auch mit bereits ermittelten Pro-grammen aus vorliegenden Metaanalysen(v.a. Beelmann, 2006; Brezinka, 2003;Durlak et al., 2011; Lösel & Beelmann,2003; Wilson, Lipsey & Derzon, 2003)verfahren.

d) Letztlich wurden noch Datenbanken un-tersucht, die bereits einen zusammenfas-senden Überblick über effektive Präventi-onsmaßnahmen liefern. In diesem Zusam-menhang wurde insbesondere auf dasWhat works Clearinghouse? des US-Insti-tute of Educational Sciences und die Grü-ne Liste Prävention des Landes Nieder-sachsen zurückgegriffen.

Definition der Variablen

Unabhängige Variablen

Nach Durchsicht der recherchierten Program-me und Evaluationsstudien sowie auf Grund-lage der theoretischen Herleitung wurden fol-gende unabhängige Variablen definiert:– Alter der Zielgruppe– Belastung der Zielgruppe– Modus (unimodal – multimodal) – Zugrunde liegendes theoretisches Kon-strukt

– Fokussiertes Zielverhalten– Stufe der Evidenzbasierung

Abhängige Variablen

So heterogen die unterschiedlichen Präventi-onsmaßnahmen sind, so unterschiedlich sindauch die Bereiche, die gefördert werden.Nach Durchsicht der Evaluationsstudien wur-den für einen deskriptiven Überblick folgen-de Merkmale als abhängige Variablen defi-niert, die hinsichtlich einer wirksamen Förde-rung in diesem Bereich ausgewertet werdensollten. Die unterschiedlichen Bereiche erge-ben sich aus den Studien zu den Program-men und lassen sich zum einen in den Auf-bau von Kompetenzen und zum anderen indie Reduktion von Verhaltens- und Unter-richtsstörungen unterscheiden.1. Kompetenzerwerb in folgenden Berei-chen:a) Prosoziales Verhaltenb) Empathiec) Förderliches Klassenklimad) Problemlösekompetenze) Selbstwertgefühlf) Kompetenz im Umgang mit Substana)zen

g) Wissen über Substanzenh) Kommunikativen Kompetenzen

2. Abbau von:a) Aggressivem Verhaltenb) Unterrichtsstörungenc) Unaufmerksamen Verhaltend) Angstsymptomene) Depressiven Symptomen


Ergebnisse

Deskriptive Statistiken

Ergebnisse hinsichtlich der unabhängigenVariablen

Insgesamt wurden 28 Trainingsprogrammezur Prävention von Verhaltensstörungen inder Sekundarstufe I im deutschsprachigenRaum herausgearbeitet. Tabelle 1 liefert ei-nen umfangreichen Überblick über die je-weiligen Maßnahmen und deren inhaltlicheGestaltung bezüglich der genannten unab-hängigen Variablen.Alter der Zielgruppe. Insgesamt lässt sich

ein Altersrange von 7 – 21 Jahre feststellen.Definiert man die Altersabschnitte hinsicht-lich des festgelegten Alters (11-17 Jahre), las-sen sich sieben Programme identifizieren, diesich hier einordnen lassen. Ebenfalls siebenProgramme fokussieren gezielt auf bestimmteKlassenstufen, wobei die Phase des Über-gangs von der Primar- in die Sekundarstufe(3.-6. Klasse) am häufigsten fokussiert wird.Insgesamt lässt sich ein Übergewicht der Pro-gramme feststellen, die altersübergreifendZielgruppen definieren.Belastung der Zielgruppe. Der Großteil

der Maßnahmen (n=23) ist als universellesPräventionsprogramm einsetzbar. Drei Pro-gramme sind als selektive, zwei als indizierteMaßnahme angelegt.Theoretisches Konstrukt. Die theoretische

Fundierung eines Präventionsprogramms istfür deren Wirksamkeit von Bedeutung. Dabeihaben sich die Programme als besonders ef-fektiv erwiesen, die sowohl behaviorale alsauch kognitive Elemente kombinieren (Wil-son et al., 2003). Die vorliegenden Program-me verteilen sich recht gleichmäßig, wobeider größte Anteil auf kognitive Programmeentfällt (n=11). Kombinierte (n=9) und be-haviorale (n=8) Maßnahmen liegen ähnlichhäufig vor.Fokussiertes Zielverhalten. Um das fokus-

sierte Zielverhalten zu operationalisieren,wurden folgende Kategorien definiert:1. ADHS/ Aufmerksamkeitsproblematik

2. Aggression, Gewalt, Bullying, Mobbing3. Angst/ Depression4. Aufbau emotionaler-sozialer Kompeten-zen

5. Lebenskompetenztrainings6. Suchtprävention

In diesem Zusammenhang muss betont wer-den, dass einige Programme durchaus Über-schneidungen aufweisen und gleichzeitig aufmehrere dieser Zielkategorien fokussieren.Die vorliegende Arbeit konzentriert sich aufdie Zielkategorie, der im jeweiligen Pro-gramm die größte Bedeutung beigemessenwird. So wird jedes Programm einer Zielkate-gorie zugeordnet. Demnach entfällt der größ-te Anteil auf Maßnahmen zur Förderungemotional-sozialer Kompetenzen (n= 10)und Programmen zur Prävention von Gewaltund Aggression (n=9). Einen geringen Anteilnehmen Programme ein, die auf die Präven-tion von internalisierenden Störungen zielen.Die geringe Ausprägung der Programme, dieexplizit auf die Suchtprävention fokussieren(n=1), muss dahingehend relativiert werden,dass auch die vorliegenden Lebenskompe-tenzprogramme an diesem Bereich ansetzenund es zu Überlappungen kommt. Für diePrävention von ADHS bzw. Aufmerksam-keitsproblematiken konnte für die Sekundar-stufe I nur ein Programm identifiziert werden.Modus. Wie bereits erläutert, liefern zahl-

reiche Metaanalysen Evidenz dafür, dass dieWirksamkeit einer Maßnahme davon ab-hängt, auf welchen Ebenen die Förderung an-setzt. Der Großteil der ermittelten Program-me (n=21) fokussiert unimodal auf Schüler-ebene, d.h. die Förderung zielt einzig auf dieSchülerinnen und Schüler ab. Weiterhin set-zen jeweils drei Programme multimodal anund beziehen die Eltern in das Training mitein. Ein Programm liefert zusätzlich Elemen-te zur Schulung und Förderung der Lehrerin-nen und Lehrer.Evidenzbasierung. Die empirische Bewer-

tung der Evidenzbasierung der Programmefindet auf Grundlage einer adaptierten undmodifizierten hierarchischen Grundordnungdes Oxford Centre of evidence-based medici-


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ne (2011) statt. Der Großteil der Programme(n=23) lässt sich demnach auf Stufe zweioder drei verordnen. Die restlichen Maßnah-men verteilen sich auf die Stufen vier undfünf.

Ergebnisse hinsichtlich der abhängigenVariablen

Aufbau von prosozialem Verhalten. Insge-samt berichten 14 der 28 ermittelten Pro-gramme von Wirksamkeiten in Bezug aufden Aufbau prosozialen Verhaltens. DerGroßteil dieser Maßnahmen ist universell an-gelegt und fokussiert unimodal auf Schüler-ebene. Nahezu gleichmäßig teilen sich dieProgramme hinsichtlich ihres theoretischenKonstruktes auf. Erwartungsgemäß scheinenin diesem Zusammenhang die Programmebesonders wirksam zu sein, die bereits vonihrer Konzeption her auf den Aufbau emotio-naler-sozialer Kompetenzen abzielen. Tabel-le 2 gibt einen umfassenden Überblick.Erhöhung der Empathiefähigkeit. In die-

sem Förderbereich berichten nur drei Pro-gramme von Wirksamkeiten. Alle dieserMaßnahmen sind unimodal auf Schülerebe-ne angelegt. Auch hier zielen erwartungsge-mäß zwei der drei Programme auf den Auf-bau emotionaler und sozialer Kompetenzenab.Aufbau eines positiven Klassenklimas.

Für sechs der ermittelten Programme wurdenpositive Effekte auf das Klassenklima berich-tet. Fast alle dieser Maßnahmen sind univer-sell und auf Schülerebene konzipiert.Förderung der Problemlösekompetenz.

Sieben Programme konstatieren Wirksamkei-ten bezüglich der Problemlösekompetenz.Auch hier fällt auf, dass alle Programme uni-modal auf Schülerebene ansetzen. Fünf dersieben Programme sind als universelle Prä-ventionsmaßnahme zum Aufbau emotional-sozialer Kompetenzen konstruiert.Förderung des Selbstwertgefühls. Bezo-

gen auf die Förderung des Selbstwertgefühlsstellen vier Programme Effekte dar. DieseMaßnahmen beruhen ausschließlich auf ei-nem kognitionstheoretischen Konstrukt.

Auch hier scheinen wieder die Programmeals besonders wirksam, die unimodal aufSchülerebene angewendet werden.Wissen über und Kompetenz im Umgang

mit Substanzen. Jeweils drei Programme be-richten Effekte bezogen auf einen verantwor-tungsvolleren Umgang mit Alkohol, Tabakoder anderen Substanzen sowie den Aufbausuchtspezifischen Wissens. Erwartungsge-mäß waren dies Lebenskompetenzprogram-me sowie spezifische Maßnahmen zur Sucht-prävention. Auffällig ist, dass alle dieser Pro-gramme einen hohen Grad der Evidenzbasie-rung (Stufe zwei) aufweisen.Förderung der kommunikativen Kompe-

tenzen. Für drei Programme werden Effekteauf den Aufbau kommunikativer Kompeten-zen berichtet. Erwartungsgemäß waren auchbezogen auf dieses Merkmal die Maßnah-men zum Aufbau emotional-sozialer Kompe-tenzen besonders wirksam.Reduktion externalisierender Verhaltens-

störungen. Zur Reduktion externalisierenderVerhaltensstörungen wie aggressives Verhal-ten, unaufmerksames Verhalten und Unter-richtstörungen konnten insgesamt zehn Pro-gramme Wirksamkeiten berichten. Es fälltauf, dass dies vor allem Maßnahmen zumAufbau emotional-sozialer Kompetenzensind. Neun dieser Programme erfüllen dieGütekriterien von Stufe zwei der Evidenzhie-rarchie und lassen somit hohe Wahrschein-lichkeiten der berichteten Wirksamkeitenvermuten.Reduktion von internalisierenden Verhal-

tensstörungen. Bezogen auf die Reduktionvon internalisierenden Auffälligkeiten konn-ten insgesamt fünf Programme identifiziertwerden. Der größte Anteil dieser Maßnah-men (n=4) fokussiert auf Angststörungen. Lo-gisch klingt der Aspekt, dass alle Programmeauf universeller Ebene verortet sind, da selek-tive oder indizierte, meist therapeutischeMaßnahmen für den Umgang mit internali-sierenden Störungen im schulischen Kontextkaum anwendbar sind und einen sehr sensi-blen Bereich der kindlichen Entwicklung be-treffen.


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Tabelle 2: Deskriptive Ergebnisse zur Anzahl der Programme, die hinsichtlich der abhängigen Variablen wirksam sind


Diskussion

Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit zei-gen auf, dass es eine Vielzahl von Maßnah-men zur Prävention von Verhaltensstörungengibt, die in der Sekundarstufe I einsetzbarsind. Da der Großteil der Programme als uni-verselles Konzept angelegt ist, können diesein der gesamten Klasse durchgeführt werden.Gerade in inklusiven Klassen kann auf dieseWeise der Entwicklung von Verhaltensstö-rungen entgegengewirkt werden. Aus den er-mittelten Befunden wird auch deutlich, dassdie recherchierten Programme auf einem kla-ren theoretischen Konzept basieren, was alsentscheidendes Kriterium für die Wirksam-keit von Präventionsmaßnahmen gilt (Beel-mann, 2003; Brezinka, 2003; Durlak et al.,2011). Vor allem kognitionspsychologischeKonstrukte (n=11) scheinen in diesem Zu-sammenhang besonders häufig als Grundlagegewählt zu werden, was mit der ‚kognitivenWende‘ in der Psychologie in den 1950er-Jahren (Gruber & Stamouli, 2009) erklärt wer-den kann. Dieses Paradigma einer zuneh-menden Beachtung kognitiver Prozesse, diefür Lernen, Wissenserwerb und Leistungsver-besserung als bedeutsam angenommen wer-den, führte zu einem Aufschwung verschie-dener Informationsverarbeitungsansätze, diesich in den 1980er-Jahren auch in der Päda-gogischen Psychologie verbreiteten (ebd.).Zur Erklärung von Verhalten hat sich in die-sem Zusammenhang besonders das Modellder sozial-kognitiven Informationsverarbei-tung (Crick & Dodge, 1994; Lemerise & Arse-nio, 2000) durchgesetzt, welches auch in vie-len Präventionsprogrammen als theoretischeGrundlage dient (Atria, Strohmeier & Spiel,2004; Petermann & Petermann, 2008; Schick& Cierpka, 2009).Als weiteres wichtiges Kriterium für die

Wirksamkeit effektiver Präventionsmaßnah-men wird auch die klare Zielformulierung ge-nannt (Beelmann, 2003). Die vorliegendenBefunde zeigen auf, dass Maßnahmen in derSekundarstufe I zum Großteil auf die Förde-rung emotional-sozialer Kompetenzen(n=10) oder die Prävention von aggressiv-

dissozialen Verhaltensweisen (n=9) fokussie-ren.Bezogen auf die Evidenzbasierung der

Programme zeigt sich ein durchwachsenesBild. Zwar erreicht keine der Maßnahme densogenannten ‚Goldstandard‘ auf Stufe I. DerGroßteil der ermittelten Programme (n=23)ist jedoch auf den Stufen II oder III zu veror-ten und weist damit mindestens eine quasi-experimentelle Kontrollgruppenstudie auf.Mit Blick darauf, dass ein vollständig rando-misiertes Design in pädagogischer Feldfor-schung nahezu utopisch ist, kann man diesenBefund durchaus positiv interpretieren. Deut-lich wird jedoch auch, dass die Programmefortlaufend evaluiert werden sollten und dieWirksamkeit in weiteren hochwertigen Studi-en überprüft wird. In diesem Zusammenhangsind weitere Replikationsstudien von unab-hängigen Forschergruppen sowie stratifizierteEinzelfallanalysen wünschenswert. Daher istes notwendig, die bestehenden Programmegründlich zu evaluieren anstatt weitere Pro-gramme zu entwickeln (Beelmann, 2012).Hierbei sollte sich die Wirksamkeitsfor-schung an internationalen Standards zur Evi-denzbasierung orientieren und eine kontinu-ierliche methodische Verbesserung anstre-ben. Weitere Studien sollten zudem mehrvon den bekannten Kriterien gelingender Prä-vention in ihr Forschungsdesign aufnehmen,um diese Variablen auf die Effektstärke zukontrollieren. Bei störungsspezifischen Prä-ventionsprogrammen sollten Erkenntnisseaus der Psychiatrie mit einbezogen werden.So zeigt beispielsweise die Wirksamkeitsfor-schung in der Behandlung von ADHS, dassinsbesondere ein multimodaler Behandlungs-ansatz erfolgsversprechend ist (Döpfner &Lehmkuhl, 2002; Steinhausen, 2010).Zur Beantwortung der zentralen Frage-

stellungen muss weiterhin die Wirksamkeitder Maßnahmen in den Blick genommenwerden. Für die recherchierten Präventions-programme in der Sekundarstufe I imdeutschsprachigen Raum werden Wirksam-keiten in den verschiedensten Bereichen be-richtet, was als Bestätigung der Ergebnisse in-ternational vergleichender Metaanalysen an-


gesehen werden kann. (Durlak et al., 2011;Lösel & Beelmann, 2003; Wilson & Lipsey,2007; Wilson, Lipsey & Derzon, 2003). Diesbetrifft sowohl den Aufbau emotional-sozia-ler Kompetenzen als auch die Reduktion spe-zifischer Verhaltensstörungen. Besonders fürden Aufbau prosozialen Verhaltens erweisensich die Programme als wirksam (n=14).Auch die Förderung des Klassenklimas sowieder Aufbau von Problemlösekompetenzen(jeweils n=6) sind aufseiten des Kompetenz-aufbaus die Bereiche, die besonders häufigprofitieren. Dies lässt darauf schließen, dassder Übergang in die Sekundarstufe I und dieFörderung im Jugendalter optimalerweise amAufbau von Ressourcen und der Stärkung re-levanter Schutzfaktoren, wie sie beispielswei-se Beelmann und Raabe (2007) aufführen,ansetzen sollte. Doch auch mit Blick auf dieReduktion von Verhaltensstörungen lassensich Wirksamkeiten identifizieren. Sowohlexternalisierende Problembilder wie Aggres-sion (n=3) oder Aufmerksamkeitsproblemati-ken (n=3), als auch internalisierende Störun-gen wie Angst (n=4) können mit Präventi-onsprogrammen in der Sekundarstufe I redu-ziert werden. Dennoch scheinen die Maß-nahmen im Aufbau von prosozialen Verhal-tensweisen im Vergleich zur Reduktion vonVerhaltensstörungen wirksamer zu sein.Diese Ergebnisse lassen sich auch als Hin-

weis dafür interpretieren, dass sich Verhal-tensstörungen im kindlichen Entwicklungs-verlauf manifestieren und im schulischen Set-ting schwer zu reduzieren sind (Ihle & Esser,2002; Petermann, 2005). Dies impliziert einefrüh ansetzende, auf die jeweilige Störungs-form fokussierende Prävention, die insbeson-dere den konsequenten Aufbau prosozialenVerhaltens fördern sollte. Doch auch inner-halb der einzelnen Bereiche lassen sich Un-terschiede feststellen. So scheint es, den vor-liegenden Ergebnissen zufolge, dass sich in-ternalisierende Störungen durch die unter-suchten Präventionsprogramme effektiver re-duzieren lassen als externalisierende Störun-gen. Dies überrascht, sind es doch geradeStörungsformen wie Aggression oder ADHS,deren Reduktion mittels schulischer Förder-

programme als sehr effektiv gilt (v.a. Wilsonet al., 2003). Dieser Befund kann in der vor-liegenden Arbeit nicht bestätigt werden. Diesveranlasst zu der Vermutung, dass sich disso-ziale Verhaltensweisen ab einem bestimmtenAlter bereits so sehr manifestiert haben, dasseine rein schulische Förderung zur Reduktionder Störung zu kurz greift. Hieraus ergibt sichweiterer Forschungsbedarf dahingehend, obsich diese Befunde auf die gesamte Altersstu-fe der Sekundarstufe I replizieren lassen oderin bestimmten Altersgruppen (z.B. in den Ein-gangsklassen 5 bis 7) doch Erfolge gemessenwerden können. Des Weiteren wirft der Be-fund die Frage auf, ob die jeweils untersuch-ten Stichproben überhaupt repräsentativ fürdie Population von bereits belasteten Kindernund Jugendlichen sind, oder ob bereits imVorhinein gar kein Problemverhalten auftrat.Dies geht aus dem Großteil der Wirksam-keitsstudien nicht hervor. Diese Informationwäre jedoch von Vorteil, da logischerweisein Gruppen, in denen keine Verhaltensstö-rungen auftreten, diese auch nicht verbessertwerden können.Mit Blick auf die Fragestellungen kann

man daher postulieren, dass sich Programmezur Prävention von Verhaltensstörungen inder Sekundarstufe I als wirksam erwiesen ha-ben. Die berichteten Wirksamkeiten sind so-wohl im Aufbau emotional-sozialer Kompe-tenzen als auch zur Reduktion von Störungenermittelt worden. Bezogen auf die hier erziel-ten Ergebnisse erscheint eine ressourcenori-entierte Förderung allerdings als vielverspre-chender. Deutlich wird jedoch auch, dass ei-nige Programme bezüglich ihrer Evidenzba-sierung noch erheblichen Forschungsbedarfaufweisen und weitere Replikationsstudiendringend erforderlich sind. In diesem Zusam-menhang wäre es auch notwendig die Quali-tät bestimmter Implementationsparameter zuerheben. Basierend auf einem Modell vonRogers (2003) gilt die Implementierung vonProgrammen als eine entscheidende Stufe imProzess der Verbreitung von Interventions-und Förderprogrammen. In diesem Zusam-menhang lassen sich Faktoren operationali-sieren, die empirisch sehr gut gestützt sind


(Dane & Schneider, 1998; Durlak & DuPre,2008; Hansen & McNeal, 1999; Hogue,Liddle, Singer & Leckrone, 2005) und derenZusammenhang mit der Programmwirksam-keit mehrfach nachgewiesen wurden. DieKonzeptreue (1) meint, wie genau sich dieDurchführung der Maßnahme an den Aus-führungen im Manual orientiert bzw. wie ge-nau sich die Hinweise im Manual auch tat-sächlich in der Schule umsetzen lassen. Un-ter Quantität (2) wird verstanden, wie vieleElemente des Originalprogramms durchge-führt werden bzw. durchgeführt werden kön-nen. Die Qualität (3) bezieht sich auf die Gü-te der Durchführung einzelner Elemente derMaßnahmen, also wie klar, deutlich und an-gemessen können die Programminhalte ausdem Manual durchgeführt werden. Die Ein-stellungen und Haltungen der beteiligten Per-sonen (4) zielen darauf ab, wie gut und nach-haltig die Maßnahme von den Schülerinnenund Schülern und den durchführenden Lehr-kräften angenommen wird. Schließlich wirddie Einzigartigkeit (5) einer Maßnahme darangemessen, inwiefern sich ein Programm be-züglich theoretischer Grundlegung und prak-tischer Anwendung von anderen Präventi-onsmaßnahmen unterscheidet (Durlak & Du-Pre, 2008; Greenberg, 2004; Lösel & Beel-mann, 2003; Wilson & Lipsey, 2007). DieseImplementationsparameter, die für eine opti-male Umsetzung der Programme in die Pra-xis von Bedeutung sind (Beelmann &Schmitt, 2012), müssen in weiteren Evaluati-onsstudien unbedingt mit berücksichtigt wer-den.

Methodenkritik

Die vorliegenden Ergebnisse sind unbedingtvor dem Hintergrund erheblicher methodi-scher Einschränkungen zu betrachten. So be-rufen sich die hier genannten Wirksamkeitenausschließlich auf die von den jeweiligen Au-toren berichteten Ergebnisse. Dies birgt eini-ge Probleme, da nur begrenzt generalisierba-re Aussagen getroffen werden können. So istzum einen die Vergleichbarkeit der unter-schiedlichen Mess- und Erhebungsinstrumen-

te zumindest fragwürdig. In diesem Zusam-menhang sei auch auf das Problem der De-ckeneffekte hingewiesen, da es durchaus seinkann, dass nicht entwicklungsadäquate In-strumente zur Anwendung kommen und ho-he Ergebnisse in bestimmten Bereichen nichtdie Realität abbilden. Auch die Stichproben-größen spielen eine entscheidende Rolle, dabeispielsweise Programme, die an kleinenStichproben evaluiert wurden, in einem be-stimmten Bereich Effekte aufweisen, die in ei-ner größeren Stichprobe nicht ermittelt wür-den. Die geht mit der bereits genannten Er-kenntnis einher, dass weitere Evaluationenmit größeren Stichproben wünschenswertsind - bestenfalls in einem randomisiertenKontrollgruppendesign. Prinzipiell müssenvor allem die Ergebnisse der Autoren, die einvon ihnen selbst konzipiertes Programm eva-luiert haben, kritisch und vor dem Hinter-grund, dass unerwünschte Ergebnisse nichtgenannt werden, betrachtet werden. Auchsollte der sogenannte ‚language bias‘ berück-sichtig werden, also die Tatsache, dass signi-fikante Ergebnisse tendenziell eher in eng-lischsprachigen Peer-Review-Journals publi-ziert werden (Eid, Gollwitzer & Schmitt,2013). Nicht-wirksame Befunde können da-her in diesem Review durchaus unbeachtetgeblieben sein. Aufgrund dieser Aspekte be-steht der Bedarf einer Metaanalyse für diesenBereich, um eine möglichst umfassende Inte-gration der Effektstärken rechnen zu können.Schließlich sei noch auf generelle Kon-

strukt- und Erfassungsprobleme hingewiesen.Der Bereich der Verhaltensstörungen stelltein sehr heterogenes und hoch komplexesFeld dar. Verhaltensstörungen und ihre Er-scheinungsformen sind hoch individuell.Gleiches gilt für den Bereich der emotional-sozialen Kompetenzen. Des Weiteren wer-den die jeweiligen Daten in unterschiedli-cher Weise (Selbstauskunft, Lehrer-, Eltern-einschätzung etc.) erhoben, was den Einflusssubjektiver Tendenzen, die sich unterschei-den können, impliziert. Daher sind die ge-nannten Ergebnisse unbedingt vor diesemHintergrund zu betrachten und zu hinterfra-gen.


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Literaturangaben mit einem * sind Arbeiten,die in das Review aufgenommen wurden.

Gino CasaleThomas HennemannDennis HövelErziehungshilfe und sozial-emotionaleEntwicklungsförderungDepartment HeilpädagogikHumanwissenschaftliche FakultätKlosterstraße 79c50931 Kö[email protected]

casale, g., hennemann, t. \u0026 hövel, d. (2014). systematischer Überblick über deutschsprachige...

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