analyse comparative des politiques nationales de développement des compétences: un guide pour les...
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Analyse comparative des politiques nationales de
développement des compétences: Un guide pour les
responsables de l’élaboration des politiques
Ashwani Aggarwal
Vladimir Gasskov
Equipe d’appui technique au travail
décent de l’Afrique australe et de l’Est,
Pretoria, Afrique du Sud
Département des compétences et de
l’employabilité, Genève
ii
Copyright © Organisation internationale du Travail 2013
Première publication 2013
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Analyse comparative des politiques nationales de développement des compétences: Un guide pour les
responsables de l’élaboration des politiques
Ashwani Aggarwal, Vladimir Gasskov
Bureau international du Travail, Equipe d’appui technique au travail décent pour l’Afrique australe et de l’Est - BIT
Pretoria, 2013
ISBN: 978-92-2-127372-1(copie papier)
ISBN: 978-92-2-127373-8(web pdf)
Développement des compétences/ politiques de développement des compétences/ enseignement technique et formation
professionnelle / système de formation/ travail décent / emploi
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Imprimé en Afrique du Sud
iii
Préface
Le principal objectif de l’Organisation internationale du Travail (OIT) est de faire
progresser la justice sociale au moyen de la promotion du plein emploi productif et du
travail décent pour tous.
Afin d’apporter un soutien aux Etats membres et aux partenaires sociaux pour atteindre le
but, le BIT applique le Programme de travail décent qui comprend quatre domaines
interdépendants: Le respect des droits fondamentaux et de ceux des travailleurs ainsi que
des normes internationales du travail, la promotion de l’emploi, la protection sociale et le
dialogue social. Le «Programme de travail décent en Afrique 2007-2015», réitère
l’importance du développement des compétences en matière de création d’emplois,
d’augmentation de la productivité et de la compétitivité et d’amélioration des salaires et
des revenus. Cependant, il y est fait observer que l’Afrique souffre d’une insuffisance de
main d’œuvre qualifiée qui retarde la croissance et le développement. Par conséquent, il
recommande que les trois quarts de tous les Etats membres africains au moins,
réexaminent de façon critique et mettent en œuvre, avec la participation des partenaires
sociaux, des politiques et des stratégies nationales d’éducation et de formation.
Le BIT appuie les Etats membres à réexaminer leurs politiques au moyen de la prestation
de services consultatifs en matière de politiques et d’apport d’assistance technique, en
effectuant des recherches et en renforçant la capacité aux niveaux national, sous régional
et régional. Au titre de son programme de recherche et de publications techniques, le BIT
fait la promotion de la production de connaissances autour de sujets et questions
politiques essentiels conformément aux principaux éléments du Programme de travail
décent.
L’objectif de ce document de travail consiste à renforcer la capacité des parties prenantes
nationales sur les normes internationales du travail ainsi que sur les politiques et les
expériences des autres pays dans le domaine du développement des compétences.
L’étude se propose également d’encourager les échanges d’idées ainsi que de stimuler le
débat et d’habiliter les responsables de l’élaboration des politiques à élaborer des
politiques de développement des compétences effectives, pertinentes et adaptées au
contexte de leurs pays.
Charles Dan
Directeur régional pour l’Afrique
BIT Addis-Abeba
iv
Avant-propos
L’importance du développement des compétences pour la croissance économique et
sociale, particulièrement pour la promotion de l’emploi des jeunes et du travail décent, a
suscité un intérêt croissant pour l’élaboration de politiques de développement des
compétences. A la Conférence internationale du Travail de 2008, les mandants tripartites
des gouvernements, des employeurs et des travailleurs ont adopté un ensemble de
Conclusions se concentrant sur la façon selon laquelle l’investissement dans l’éducation
et les compétences peut aider à parvenir à une croissance dynamique avec des emplois de
qualité. Le Programme de travail décent de l’Afrique 2007-2015 fixe la cible des trois
quarts des pays africains qui devront réformer leurs politiques de compétences en 2015.
De même, la Communauté de développement de l’Afrique australe (CDAA) a
recommandé à ses Etats membres, dans son cadre stratégique de 2012-2016, d’élaborer
des Politiques d’éducation et de formation techniques et professionnelles (EFTP).
Cependant, les responsables de l’élaboration des politiques de divers pays de la CDAA
sont aux prises avec le défi d’identifier les politiques et les stratégies effectives de
développement des compétences et veulent apprendre des politiques et des expériences
des autres pays.
C’est dans ce contexte qu’une étude a été menée par le BIT pour effectuer une analyse
comparative des Politiques nationales de développement des compétences de 12 pays
d’Asie, du Pacifique et d’Afrique. La présente étude ferait partie de la stratégie du BIT de
stimulation du débat et d’habilitation des responsables de l’élaboration des politiques à
élaborer des politiques effectives, pertinentes et équitables, adaptées au contexte de leurs
pays.
Nous voudrions remercier Ashwani Aggarwal, Spécialiste des compétences et de
l’emploi du BIT d’avoir pris l’initiative, conceptualisé, conçu et dirigé l’étude et d’avoir
produit ce document. Nous voudrions également remercier Vladimir Gasskov, spécialiste
des compétences du BIT à la retraite pour ses contributions à la recherche et à la
rédaction.
Christine Evans-Klock
Directrice
Département des compétences
et de l’employabilité
OIT Genève
Vic van Vuuren
Directeur
ETD de l’Afrique australe et de l’Est
et Bureau de pays du BIT à
Pretoria
v
SOMMAIRE
Préface .................................................................................................................................iii
Avant-propos........................................................................................................................ iv
Remerciements ................................................................................................................... vii
Sigles et abréviations .......................................................................................................... viii
1 Introduction .................................................................................................................. 1
1.1 L’ importance des politiques de développement des compétences .............................. 2
1.2 Méthodologie .................................................................................................................. 2
1.3 Pays étudiés .................................................................................................................... 3
1.4 Politiques et stratégies .................................................................................................... 4
1.5 Formats de la PNDC et des documents de stratégie....................................................... 5
1.6 Limitations de l’étude ..................................................................................................... 5
1.7 Organisation du rapport .................................................................................................. 6
2 Principes internationaux de politique ............................................................................ 7
2.1 Domaines politiques conformément aux normes de l’OIT ........................................... 10
3 Analyse des politiques nationales de développement des compétences ........................24
3.1 Analyse de situation ...................................................................................................... 25
3.2 Vision et mission ........................................................................................................... 26
3.3 Objectifs politiques ....................................................................................................... 27
3.4 Domaines politiques...................................................................................................... 27
3.4.1 Gouvernance, coordination et planification du système de DC ........................... 27
3.4.2 Accès, équité et égalité des genres ....................................................................... 29
3.4.3 Financement .......................................................................................................... 31
3.4.4 IMT et anticipation de la demande de qualifications ........................................... 32
3.4.5 Services de l’emploi ............................................................................................... 34
3.4.6 Qualifications, certification des compétences et assurance qualité ..................... 35
3.4.7 Cours préprofessionnels dans l’enseignement général ........................................ 37
3.4.8 Formation pré-emploi ........................................................................................... 37
3.4.9 Apprentissage tout au long de la vie (ATLV) ......................................................... 39
3.4.10 Prestataires de services de formation institutionnelle ......................................... 40
3.4.11 Apprentissage sur le lieu de travail (ALT) .................. Error! Bookmark not defined.
3.4.12 Compétences pour l’économie informelle et rurale ............................................. 44
3.4.13 Ressources humaines du système de DC .............................................................. 45
3.4.14 Suivi, évaluation, recherche et innovation ............................................................ 48
3.4.15 Coopération Internationale et partage de connaissances .................................... 49
vi
4 Elaboration et mise en oeuvre des politiques ................................................................50
4.1 Le processus d’élaboration des politiques et défis rencontrés .................................... 50
4.2 Mécanismes de mise en oeuvre des politiques ............................................................ 54
4.3 Bonnes politiques, mais mise en œuvre médiocre! ...................................................... 55
5 Conclusions ..................................................................................................................58
6 Annexes .......................................................................................................................61
Annexe I: Politiques nationales ou documents de stratégie traités par l’étude ....................... 61
Annexe II: Comparaison des contenus des documents de politique ........................................ 62
Annexe- III: Déclarations de vision et de mission ..................................................................... 70
Annexe-IV: Processus consultatifs suivis par le Zimbabwe et le Swaziland .............................. 73
7 Références ...................................................................................................................72
Liste des Tableaux
Tableau 1: Liste des PNDC de 12 pays ............................................................................................. 3
Tableau 2 : Domaines et principes de politique des normes internationales .............................. 13
Liste des encadrés
Encadré 1: Politiques publiques ...................................................................................................... 4
Encadré 2: Politique et stratégie ..................................................................................................... 5
Encadré 3: Normes internationales du travail ................................................................................ 7
Encadré 4: Une main d’œuvre qualifiée pour une croissance forte, durable et équilibrée: une
stratégie de formation du G20 ...................................................................................................... 10
Encadré 5: Objectifs stratégiques des politiques d’éducation et de formation de l’UE ............... 12
Encadré 6: Nature de l’organisation faîtière pour le .................................................................... 27
Encadré 7: Divers cadres institutionnels ....................................................................................... 28
Encadré 8: Inde: Améliorer l’accès, l’équité et l’égalité des genres ............................................. 30
Encadré 9: Zimbabwe: Améliorer l’accès, l’équité et l’égalité des genres ................................... 31
Encadré 10: Zimbabwe: Comment les parties prenantes vont contribuer au financement ........ 32
Encadré 11: Ethiopie: Politiques de financement ......................................................................... 32
Encadré 12: Exemples de politiques d’orientation et de conseils professionnels ........................ 34
Encadré 13: Inde: Assurance qualité ............................................................................................. 36
14: Ghana: Améliorer les perspectives de formation de la main d’œuvre ................................... 37
Encadré 15: Politiques de formation et de développement du personnel ................................... 45
Encadré 16: Défis auxquels est confronté le processus d’élaboration des politiques .................. 49
Encadré 17: Eléments de la mise en œuvre effective des politiques, suivi et évaluation ............ 54
Liste des figures
Figure 1: Structure des PNDC ........................................................................................................ 24
Figure 2 : Nombre de politiques de pays ayant des déclarations de vision et de mission ........... 27
Figure 3: Processus d’élaboration des politiques.......................................................................... 50
Figure 4: Pourcentage des domaines politiques traités dans les PNDC ........................................ 57
Figure 5: Domaines thématiques des politiques couramment et rarement utilisés .................... 58
vii
Remerciements
Je voudrais remercier les responsables de l’élaboration des politiques de divers pays
d’avoir réexaminé la présente étude, dont le Dr Patrick K. Nkanza (Secrétaire général,
Ministère de la Formation scientifique, technique et professionnelle, Zambie); M. James
Keevy (Directeur, Autorité des qualifications de l’Afrique du Sud); M. G.S. Sethi Dy
(Directeur général (à la retraite), Ministère du Travail et de l’Emploi, Inde); M. Itai
Muguza (Directeur, Ministère du Développement de la Jeunesse, Zimbabwe); M.
Peterson Dlamini (Inspecteur en chef, Ministère de l’Education, Swaziland); et M.
Thomas Katebelirwe (Directeur par intérim, Ministère de l’Education et de la Formation
professionnelle, Tanzanie). L’étude a également bénéficié de précieux retours de
l’information des mandants tripartites et d’autres parties prenantes de la Tanzanie.
Mes sincères remerciements s’adressent à Mme Christine Evans-Klock, Directrice,
Département des compétences et de l’employabilité, OIT, Genève, pour l’orientation
donnée et l’examen méticuleux des différents projets et pour avoir avancé des idées très
importantes. Je remercie également M. Paul Comyn, Spécialiste principal des
compétences, BIT, New Delhi d’avoir fait des suggestions utiles. En outre, les
observations et le retour d’information des collègues de l’ETD de Pretoria sur les projets
de l’étude sont très appréciés.
J’exprime ma gratitude envers M. Vic van Vuuren, Directeur ETD BIT/ Bureau de pays
de Pretoria, pour sa motivation et pour avoir revu l’étude. Un merci tout spécial à M.
Alphonse Tabi-Abodo, Directeur du Bureau de Pays de Harare, qui a soutenu l’étude; à
M. Manzoor Khaliq, M. Adolphous Chinomwe et aux autres collègues du Bureau du BIT
de Harare qui ont apporté leur soutien administratif à l’étude. Je voudrais aussi remercier
Mme Tshepo Kau pour son soutien à la relecture, la publication et l’impression de
l’étude.
Enfin, je suis reconnaissant envers le Bureau régional pour l’Afrique d’avoir créé un
environnement propice aux travaux de recherche et au partage de connaissances.
Ashwani Aggarwal
Spécialiste principal (compétences et emploi)
Pour l’Afrique australe et de l’Est
ETD, BIT Pretoria
viii
Sigles et abréviations
ASLT - Apprentissage sur le lieu de travail
ATLV - Apprentissage tout au long de la vie
BTEB - Conseil de l’enseignement technique du Bangladesh
CDAA - Communauté de développement d’Afrique australe
CIT - Conférence internationale du Travail
CNQ - Cadre national de qualification
CNQP - Cadre national des qualifications professionnelles
CNQTP - Cadre national des qualifications techniques et professionnelles
DC - Développement des compétences
EFC - Enseignement et formation continus
EFP - Enseignement et formation professionnels
EFTEP - Education et formation techniques, entrepreneuriales et
professionnelles
EFTP - Education et formation techniques et professionnelles
EFTPDC - Education et formation techniques et professionnelles et
développement des compétences
EMN - Entreprises multinationales
ETFC - Enseignement technique et formation complémentaire
ETD - Equipe d’appui technique au travail décent
FP - Formation professionnelle
IMT - Information sur le marché du travail
NIT - Normes internationales du travail
OCDE - Organisation de coopération et de développement économiques
ONG - Organisation non gouvernementale
OIT - Organisation internationale du Travail
OSC - Organisations de la société civile
PDC - Politiques de développement des compétences
PIP - Principes internationaux de politique/Points de repère
internationaux des politiques
PNDC - Politique nationale de développement des compétences
PRH - Planification des ressources humaines
RPL - Reconnaissance de l’apprentissage antérieur
SETA - Autorité sectorielle/locale de l’enseignement et de la formation
SIDA - Syndrome d’immunodéficience acquise
SIMT - Système d’information sur le marché du travail
TIC Technologies de l’information et des communications
UNESCO - Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la
Culture
VIH - Virus d’immunodéficience humaine
ZIMDEF - Fonds de développement de la main d’œuvre du Zimbabwe
1
Analyse comparative des Politiques nationales de développement des compétences:
Un guide pour les responsables de l’élaboration des politiques
1 Introduction
Le développement des compétences est un facteur essentiel de l’amélioration de
l’employabilité des personnes; de l’augmentation de la productivité et de la compétitivité
des entreprises; de la réduction du chômage, de la pauvreté et de l’exclusion; du
renforcement de l’innovation et de la promotion de l’investissement. Il facilite aussi la
transition de l’économie informelle vers l’économie formelle (OIT, 2008). Sa pertinence
et son importance ont été amplifiées par le rythme croissant de la mondialisation ainsi
que par les changements technologiques et climatiques.
L’importance du développement des compétences pour la croissance économique et
sociale et la promotion du travail décent a fait naître plus d’intérêt pour l’élaboration de
politiques de développement des compétences1. A la Conférence internationale du
Travail de 2008 de l’OIT, les mandants tripartites des gouvernements, des employeurs et
des travailleurs de l’OIT ont adopté un ensemble de Conclusions mettant l’accent sur la
façon selon laquelle l’investissement dans l’éducation et les compétences peut aider les
économies à réaliser la croissance avec des emplois de qualité (OIT, 2008). Le
Programme de travail décent pour l’Afrique 2007-2015 fixe la cible de trois quarts des
pays africains devant reformer leurs politiques des compétences d’ici 2015. De même, la
Communauté de développement de l’Afrique australe (CDAA), une communauté
économique régionale regroupant 15 pays, a recommandé à ses Etats membres, dans son
cadre stratégique de 2012-2016, d’élaborer une Politique d’éducation et de formation
techniques et professionnelles (EFTP). Cependant, les responsables de l’élaboration des
politiques de divers pays de la CDAA se trouvent aux prises avec le défi d’identifier les
politiques et les stratégies effectives de développement des compétences et demandent le
soutien du BIT pour apprendre des politiques et des expériences des autres pays, y
compris des pays des autres régions. La CDAA aussi a demandé l’appui du BIT en
matière d’élaboration et d’harmonisation des politiques de compétences pour les pays de
la région.
Bien qu’il ne puisse y avoir de politique de développement de compétences (PDC)
«idéale», l’analyse comparative et l’apprentissage politique ont le potentiel d’initier et
d’exposer les parties prenantes nationales aux politiques et expériences des autres pays,
ainsi que de renforcer leurs connaissances des normes internationales du travail (NIT)
1 Le terme politique de développement des compétences (PDC) dans le présent rapport inclut la politique
d’éducation et de formation techniques et professionnelles (EFTP) ou d’éducation et de formation
professionnelles (EFP) ou de formation professionnelle (FP) ou d’EFTEP ou de l’enseignement tertiaire,
conformément au tableau 1.
2
pour le développement des compétences. Ce qui leur permettra d’élaborer des politiques
efficaces, pertinentes et équitables adaptées au contexte de leurs pays. C’est donc dans ce
contexte qu’une étude a été entreprise par le BIT afin de mener une analyse comparative,
par rapport aux NIT, des Politiques nationales de développement des compétences
(PNDC) de 12 pays d’Asie, du Pacifique et d’Afrique. Le présent rapport expose les
conclusions de l’étude et ferait partie de la stratégie du BIT de renforcement de capacité
des responsables de l’élaboration des politiques et des mandants de l’OIT pour qu’ils
élaborent ou réexaminent les politiques de développement des compétences.
1.1 L’importance des politiques de développement des compétences
La tendance qui consiste à avoir une Politique nationale de développement des
compétences (PNDC) est discernable dans le monde entier, particulièrement dans les
pays d’Afrique australe et de l’Est. Par exemple, cinq pays sur neuf d’Afrique australe
possèdent une politique de développement des compétences ou une politique d’EFTP, de
même que deux autres pays sont en train d’élaborer une politique.
Les pays élaboreront des politiques de développement des compétences avec la
participation de toutes les parties prenantes: s’ils définissent une vision commune du
système de compétences qu’un pays se propose d’édifier; s’ils facilitent l’alignement sur
le cadre de développement national et la cohérence avec les autres politiques; s’ils
proposent des actions et des réformes coordonnées et planifiées pour améliorer le résultat
et l’impact de la formation; s’ils éclaircissent les dispositions institutionnelles du système
de compétences; s’ils ancrent les bonnes pratiques existantes; et s’ils annoncent la
volonté et l’engagement politiques et collectifs tout en précisant les rôles et les
responsabilités des parties prenantes (OIT, 2011).
Normalement, une PDC a un plus grand champ d’application qu’une politique d’EFTP –
le groupe cible de la première comprend les jeunes qui ont achevé la scolarisation
formelle, ceux qui ne l’ont pas achevée, les personnes analphabètes, les travailleurs de
l’économie formelle et de l’économie informelle ainsi que les couches marginalisées de
la société.
1.2 Méthodologie
Une analyse comparative des politiques nationales de 12 pays a été menée en utilisant la
méthode d’étude théorique. L’étude s’est servie des normes internationales du Travail
(Conventions et Recommandations), des Conclusion de la CIT et de la stratégie de
formation de l’OIT/ G20, pour analyser et classer selon des catégories les principes de
politique concernant le développement des compétences énoncés dans ces documents
suivant les 15 domaines thématiques de politique. Ces domaines ont été finalisés avec le
soutien des responsables de l’élaboration des politiques d’Afrique du Sud, du Zimbabwe,
de Zambie, de Tanzanie, du Malawi, d’Inde, du Swaziland et de l’Ile Maurice. L’étude a
3
également utilisé la publication conjointe de l’OIT et de l’UNESCO intitulée Education
et formation techniques et professionnelles pour le vingt-et-unième siècle, qui contient
les Recommandations révisées sur l’Enseignement technique et professionnels de
l’UNESCO et les Conclusions de la formation et du développement des ressources
humaine de l’OIT. Enfin, ces 15 domaines politiques découlant des normes de l’OIT et
des principes d’action internationaux ont étaient utilisés comme normes ou points de
repère de l’analyse des PNDC de 12 pays d’Afrique, d’Asie et du Pacifique. Le projet de
rapport a été examiné par des responsables de l’élaboration des politiques des pays cités
ci-dessus, ainsi que par des experts du BIT et a été validé par des parties prenantes de
Tanzanie et du Botswana respectivement au cours des ateliers d’élaboration de politiques
d’EFTP et de stages.
1.3 Pays qui ont fait l’objet de l’étude
Les documents de PNDC de 12 pays d’Afrique, d’Asie et du Pacifique (se reporter au
tableau 1) font l’objet de l’étude. Sur les 12 pays, huit sont d’Afrique (comprenant tous
les sept pays de l’Afrique australe et de l’Est qui avaient une politique de développement
des compétences) et quatre de la région Asie-Pacifique. Ces pays représentent un mixe de
pays développés, en développement et de pays moins avancés. Ces documents
d’orientation datent d’un à quinze ans – l’Afrique du Sud et le Bangladesh ont élaboré
leur PDC en 2011, tandis que celles du Botswana (1997) et de la Zambie (1996) sont plus
anciennes. Quatre pays (l’Ethiopie, le Zimbabwe, l’Inde et le Sri Lanka) ont élaboré leurs
politiques respectives pendant les trois dernières années, alors que les pays restants ont
élaborés les leurs entre 2004 et 2007.
Des références à la Stratégie nationale de compétences d’Angleterre et de l’Organisation
de coopération et de développement économiques (OCDE) sont citées dans le présent
rapport.
Tableau 1: Liste des PNDC de 12 pays
n°
d’ordre
Policy Document d’orientation Pays Année
1. Stratégie nationale de développement des compétences III Afrique du Sud 2011
2. Politique de développement des compétences Bangladesh 2011
3. Politique et stratégie nationales d’éducation et de formation
techniques et professionnelles et de développement des
compétences (EFTPDC)
Swaziland 2010
4. Politique nationale de développement des compétences (projet
final)
Zimbabwe 2010
5. Politique nationale de développement des compétences Inde 2009
6. Cadre de politique nationale de l’enseignement supérieur et de
l’enseignement technique et professionnel
Sri Lanka 2009
7. Stratégie nationale d’éducation et de formation techniques et
professionnelles (EFTP)
Ethiopie 2008
8. Stratégie d’enseignement tertiaire 2007 – 2012 Nouvelle
4
Zélande
9. Projet de politique d’EFTP Ghana 2004
10. Politique d’éducation et de formation techniques, entrepreneuriales
et professionnelles (EFTEP)
Malawi 1998
11. Politique nationales d’enseignement et de formation professionnels Botswana 1997
12. Enseignement technique, formation professionnelle et
entrepreneuriale (EFTEP)
Zambie 1996
1.4 Politiques et stratégies
Une «politique» signifie les
objectifs ou les principes
essentiels visant à guider les
décisions de mise en œuvre et
d’affectation de ressources. Les
politiques peuvent être
accompagnées de lois, de
réglementations nationales et
d’institutions appropriées. Les
politiques peuvent être établies
pour tout domaine de pratique –
commerce, investissement étranger, processus démographiques, emploi et marchés du
travail, ainsi que pour l’enseignement et la formation. Par exemple, les Conventions et
les Recommandations de l’OIT, relatives au Développement des ressources humaines,
comprennent les politiques approuvées au niveau international, dont l’accès équitable à la
formation et à l’emploi, à l’éducation tout au long de la vie et à des prestations de
services de formation professionnelle déterminée par la demande, etc.
Une «stratégie» au sens de la gestion, signifie le plan d’action adopté, nécessaire pour
atteindre les buts à long terme. C’est une façon expresse de combiner les ressources de
tout genre - investissements, institutions, temps, personnels, lois et réglementations, etc.
– afin de réaliser certains objectifs. Une stratégie peut comporter plus de détails,
aboutissant à un plan de mise en œuvre comportant de nombreux objectifs, des périodes,
des ressources et des résultats.
Apparemment, une politique détermine «ce qu’il faut faire», alors que pour la stratégie, il
s’agit de «comment le faire ?» Il est présumé que les stratégies sont guidées par les
principes de politique et qu’elles devraient visaient à les appliquer. Les politiques tendent
à être plus génériques que les stratégies et peuvent ne pas changer fréquemment, tandis
que les stratégies dépendent plus de la disponibilité des ressources, des capacités
institutionnelles, etc. si bien qu’elles pourraient changer en un plus court laps de temps. Il
pourrait aussi exister plusieurs façons (stratégies) de réaliser le même principe de
politique. Les stratégies devraient indiquer les horizons temporels à l’aide du calendrier
souhaité pour réaliser les principes de politique y afférents.
Encadré 1: Politiques publiques
Une politique publique peut être définie comme un
système de lois, de mesures réglementaires, d’actions et de
priorités de financement concernant un thème donné,
promulgués par une entité publique ou ses représentants.
L’élément principal d’une politique publique est la loi, qui
comprend une législation précise et des dispositions plus
largement définies du droit constitutionnel ou
international.
(Source: http://www.musc.edu/vawprevention/policy/definition.shtml)
5
1.5 Formats de la PNDC et des documents de stratégie
En principe, il peut exister de «purs» documents de PNDC comme de «purs» documents
de stratégie de développement des compétences. Cependant, il est constaté que la plupart
des documents de PDC contiennent tant les politiques que les stratégies. Plus un
document d’orientation décrit les détails pratiques sur la façon de réaliser les objectifs
politiques et indique les ressources requises, plus le document devient un document
stratégique. Il est possible de n’avoir qu’une politique. Toutefois, si une politique n’est
pas suivie d’une stratégie de mise en œuvre bien définie ou d’un plan et d’un budget, ce
qui est couramment le cas, il est alors peu probable qu’elle soit mise en œuvre
effectivement. Il est également possible d’élaborer une stratégie de développement des
compétences sans convenir des objectifs politiques et des groupes cibles, mais dans ce
cas, les systèmes de développement des compétences courent le risque de s’écarter des
principes fondamentaux de politique, tels que par exemple la « PDC qui sera liée aux
politiques sociales et économiques» ou «à l’égalité d’accès aux opportunités de formation
professionnelle et à l’emploi».
L’une des options pourrait être de disposer d’une PDC et d’une stratégie de
développement des compétences comme documents séparés, mais étroitement liés entre
eux. Un document de PDC devrait être concis, mais peut expliquer la raison pour laquelle
ces choix de politique ont été faits. Une stratégie de développement des compétences sera
alors axée sur la façon de mettre en œuvre les politiques et peut fixer des cibles
numériques pour chacun des objectifs politiques et être accompagnée d’un plan d’action.
1.6 Limitations de l’étude
Il pourrait y avoir plusieurs manières de regrouper des principes de politique en différents
domaines thématiques de politique. Dans la présente étude, les principes de politique ont
été regroupés à un seul niveau, mais il est aussi possible de les regrouper à de multiples
niveaux. Le regroupement à un seul niveau s’avère plus utile pour mener une analyse
Encadré 2: Politique et stratégie
La Politique nationale de développement des compétences de l’Inde définit les relations entre
la politique, la stratégie et les Etats. «Le Développement planifié des compétences doit être
étayé par une ‘politique’ qui soit tant complète qu’à caractère national. Une réponse politique
nationale est, par conséquent, nécessaire pour guider les stratégies de développement des
compétences ainsi qu’une action coordonnée de toutes les parties prenantes afin d’éviter une
approche fragmentaire. Il est également important que les politiques de développement des
compétences soient liées aux politiques du domaine de l’économie, de l’emploi et du
développement social.»
Source: India, 2009
6
comparative des politiques nationales de différents pays ayant des formats et des
domaines politiques qui varient. Un chevauchement entre les domaines politiques est
inévitable, étant donné que certains principes de politique peuvent faire partie de plus
d’un domaine politique. Cependant, un effort a été consenti pour concevoir les domaines
politiques de sorte à ce que le chevauchement soit minimisé.
L’analyse comparative des politiques nationales est un domaine qui interpelle, pas
seulement à cause du manque de normes, de définitions et de champ d’application
uniformes de la PDC, mais aussi à cause de l’emploi de différents formats de politique et
des différences contextuelles entre les pays. Certains pays élaborent une politique,
pendant que quelques-uns d’entre eux élaborent un document de stratégie. Il existe
également une énorme diversité concernant la définition et le champ d’application de la
politique – sur les 12 pays couverts par la présente étude, quatre possèdent des politiques
de développement des compétences, trois des politiques d’EFTP, deux des politiques
d’ETFEP, un a une politique d’enseignement tertiaire, et un pays a utilisé un terme
combiné d’EFTPDC. Donc, l’analyse comparative est rendue très difficile.
La plupart des pays n’ont pas mené d’examen ou d’évaluation de la mise en œuvre de
leurs politiques. Par conséquent, il est suggéré qu’une étude approfondie des expériences
de mise en œuvre de ces politiques nationales soit effectuée pour compléter la présente
étude.
1.7 Organisation du rapport
Le présent rapport contient quatre chapitres qui sont énoncés ci-dessous:
Chapitre 1: Il expose le contexte historique, les objectifs, la méthodologie et les
limitations de l’étude
Chapitre 2: Il énonce les principes de politique de développement de compétences
Chapitre 3: Il analyse les politiques nationales de développement de compétences
Chapitre 4: Il explique le processus d’élaboration des politiques, le mécanisme de mise
en œuvre et les causes de l’échec des politiques
7
2 Principes internationaux de politique de développement des
compétences
Les normes internationales du travail (NIT) donnent une orientation ou des principes de
politique aux pays pour formuler et mettre en œuvre des lois et des politiques, telles que les
politiques de développement des compétences (PDC), conformément aux normes admises à
l’échelle internationale. Puisque les NIT sont établies par les gouvernements, les employeurs
et les travailleurs, elles énoncent les normes minimales de base convenues par tous les acteurs
de l’économie mondiale et peuvent donc ainsi être utilisées comme principes ou points de
repère pour élaborer des politiques (OIT, 2009b). Des informations sur les NIT et le
processus de leur établissement figurent dans l’encadré 3.
Mis à part les Conventions et les Recommandations, les Conclusions des Conférences
internationales du Travail fournissent des orientations aux pays. Par conséquent, l’étude s’est
Encadré 3: Normes internationales du travail
Depuis 1919, l’Organisation internationale du travail a maintenu et développé un système de
normes internationales du travail (NIT) visant à promouvoir les opportunités pour les femmes
et les hommes d’obtenir un travail décent et productif dans des conditions de liberté, d’équité,
de sécurité et de dignité. Elles existent dans un certain nombre de domaines, y compris
l’orientation et la formation professionnelles. Les NIT sont exprimées sous forme de
Conventions et Recommandations. Les Conventions sont des traités internationaux
juridiquement contraignants qui peuvent être ratifiés par les Etats membres, tandis que les
Recommandations servent de directives non contraignantes.
Les NIT sont établies par les mandants de l’OIT (les représentants des gouvernements, des
employeurs et des travailleurs des Etats membres) et sont adoptées à la Conférence
internationale du travail (CIT) annuelle de l’OIT. Elles représentent donc le consensus
international sur la façon dont un problème particulier du travail pourrait être résolu au niveau
mondial et reflètent les connaissances et les expériences des quatre coins du monde. Les
Gouvernements, les organisations d’employeurs et de travailleurs, les institutions
internationales, les sociétés multinationales et les organisations non gouvernementales peuvent
bénéficier de ces connaissances, en incorporant les normes dans leurs politiques, leurs objectifs
opérationnels et leur action quotidienne. Le caractère juridique des normes leur permet d’être
utilisées par le système judiciaire et l’administration au niveau national ainsi qu’au titre du
corpus du droit international qui peut amener une plus grande intégration de la communauté
internationale.
Néanmoins, les NIT reflètent le fait que les pays aient des contextes culturels et historiques,
des systèmes juridiques et des niveaux de développement économique différents. En effet, la
plupart des normes ont été établies de manière à les rendre assez souples pour être transposées
en droit et pratiques internes, en tenant dûment compte de ces différences
D’autres institutions internationales utilisent régulièrement les normes internationales du
travail dans leurs activités.
Source: adapté de l’OIT, 2009b
8
servie des normes internationales du travail (Conventions et Recommandations), des
Conclusion des CIT et de la stratégie de formation de l’OIT/G20 de l’OIT, pour analyser et
classer en catégories les principes de politique de développement des compétences, énoncés
dans ces documents suivant 15 domaines thématiques de politique. L’étude a également
employé la publication conjointe du BIT et de l’UNESCO: Education et formation techniques
et professionnelles pour le vingt-et-unième siècle, qui contient les Recommandations révisées
sur l’Enseignement technique et professionnel de l’UNESCO, ainsi que Conclusions de la
formation et du développement des ressources humaines de l’OIT. Les principes de politique
mentionnés au tableau 2, sont des citations d’un seul document d’orientation ou une
combinaison de citations de plusieurs documents d’orientation ou alors, ce sont des synthèses
des principes de politique de ces documents. Au nombre des documents de l’OIT analysés,
afin de consolider les principes de politique, se trouvent la Convention 142 sur le
Développement des ressources humaines (OIT, 1975); les Conclusions concernant la
Formation et le développement des ressources humaines (OIT, 2000); la Recommandation n°
195 concernant le Développement des ressources humaines: Education, formation et
apprentissage tout au long de la vie (OIT, 2005); le Programme mondial de l’emploi, adopté
par le Conseil d’administration en mars 2003; les Conclusions sur la promotion des voies vers
la travail décent pour les jeunes, adoptées par la CIT en 2005; les Conclusions sur la
promotion d’entreprises durables; les Conclusions sur les compétences en vue de stimuler la
productivité, la croissance de l’emploi et le développement (OIT, 2008); le Pacte mondial de
l’emploi (OIT, 2009a); et une main d’œuvre qualifiée pour une croissance forte, durable et
équilibrée: Une stratégie de formation du G20 (OIT, 2010). En outre, la Convention sur les
congés éducatifs payés, 1974 (n° 140); la Déclaration de principe tripartite concernant les
entreprises multinationales et la politique sociale (1977, telle qu’amendée en 2000 et en
2006) (Déclaration EMN); et la note d’orientation sur l’élaboration d’une politique nationale
de développement des compétences (OIT, 2011) sont aussi des documents d’orientation
pertinents.
De ce qui précède, les documents importants de l’OIT concernant le développement des
compétences sont la Convention 142 (OIT, 1975); la Recommandation 195 (OIT, 2005); les
Conclusions sur les compétences en vue de stimuler la productivité, la croissance de l’emploi
et le développement (OIT, 2008); et Une main d’œuvre qualifiée pour une croissance forte,
durable et équilibrée: Une stratégie de formation du G20 (OIT, 2010). Les principaux
messages qui en découlent sont énoncés ci-dessous.
La Convention sur le développement des ressources humaines, 1975 (n° 142), énonce
qu’il est exigé des Etats membres qui ont ratifié, d’élaborer et de mettre en œuvre des
politiques et programmes d’orientation professionnelle et de formation professionnelle en
coopération avec les organisations des employeurs et des travailleurs, étroitement liés à
l’emploi, en particulier au moyen de services publics de l’emploi. Dans ce but, il est en outre
demandé aux Etats de mettre en place des systèmes ouverts, souples et complémentaires
d’enseignement général, technique et professionnel, d’orientation pédagogique et
professionnelle et de formation professionnelle et de les étendre progressivement aux jeunes
9
gens et aux adultes, y compris les programmes appropriés aux handicapés (OIT, 1975; OIT,
2009b).
La Recommandation n° 195 appelle les Etats membres à élaborer et à mettre en œuvre, par
le biais du processus de dialogue social, des politiques d’enseignement, de formation et
d’apprentissage tout au long de la vie qui favorisent l’employabilité des personnes tout au
long de leurs vies. Les PDC devraient faire partie intégrante des politiques et programmes
économiques, sociaux, du marché de l’emploi globaux, aux fins de la croissance économique
et de l’emploi. Elle reconnaît que l’éducation et la formation sont un droit de toutes les
personnes et plaide en faveur de la promotion de l’égalité des chances pour tous devant
l’éducation et la formation. Les entreprises devraient jouer un plus grand rôle en intensifiant
leurs efforts d’investissement dans la formation et en dispensant l’apprentissage sur le lieu de
travail (OIT, 2005).
En 2008, les représentants des gouvernements, des travailleurs et des employeurs à la
Conférence internationale du Travail (CIT) ont adopté un ensemble de Conclusions sur les
compétences en vue de stimuler la productivité, la croissance de l’emploi et le
développement. Ils ont souligné que l’éducation, la formation et l’apprentissage tout au long
de la vie favorisent le cercle vertueux d’une plus grande productivité, de plus d’emplois de
meilleure qualité, de l’augmentation des revenus et du développement. Les Conclusions
déclarent que les pays qui ont réussi à relier les compétences à la productivité, à l’emploi, au
développement et au travail décent, ont orienté leurs PDC vers trois principaux objectifs
(OIT, 2008):
(a) l’adéquation de l’offre à la demande actuelle de compétences;
(b) l’aide aux travailleurs et aux entreprises pour s’adapter au changement; et
(c) le développement et le soutien aux compétences aux fins des futurs besoins du
marché du travail
La CIT a recommandé une approche globale du développement des compétences qui englobe
les caractéristiques suivantes (OIT, 2008):
(a) des voies continues et régulières d’apprentissage qui commencent par l’éducation
préscolaire et primaire qui préparent suffisamment les jeunes gens à l’enseignement
secondaire et supérieur ainsi qu’à la formation professionnelle; qui donnent une
orientation professionnelle, des informations et des conseils sur le marché du travail, à
mesure que les jeunes femmes et les jeunes hommes entrent dans le marché de l’emploi;
et qui offrent aux travailleurs et aux entrepreneurs des possibilités de formation continue
pour mettre à niveau leurs aptitudes et connaissances et acquérir de nouvelles
compétences tout au long de leurs vies;
(b) le développement des compétences fondamentales (dont la lecture, l’écriture, le calcul, les
compétences de communication, les aptitudes à travailler en équipe, à résoudre des
10
problèmes et autres aptitudes adéquates) et la capacité d’apprendre, ainsi que la
sensibilisation sur les droits des travailleurs et une compréhension de l’entrepreneuriat,
comme éléments constitutifs de l’apprentissage tout au long de la vie de même que la
capacité de s’adapter au changement;
(c) le développement de compétences de plus haut niveau – les compétences professionnelles,
techniques et de ressources humaines – pour tirer parti ou créer des emplois de grande
qualité ou à hauts salaires;
(d) la portabilité des compétences, fondée d’abord sur les compétences fondamentales afin de
permettre aux travailleurs d’appliquer leurs connaissances et leurs expériences à de
nouvelles professions ou industries, et en second lieu, sur des systèmes qui codifient,
normalisent, évaluent et certifient les compétences, de sorte que les partenaires sociaux
puissent reconnaitre facilement les niveaux de compétences dans les différents secteurs
du travail de tous les marchés du travail nationaux, régionaux ou internationaux; et
(e) l’employabilité (pour le travail salarié ou indépendant) qui découle de tous ces facteurs –
une base de compétences fondamentales, l’accès à l’éducation, la disponibilité de
possibilités de formation, la motivation, l’aptitude et le soutien pour mettre à profit les
perspectives d’apprentissage continu et la reconnaissance des compétences acquises – et
qui est cruciale pour permettre aux travailleurs d’obtenir un travail décent et de parvenir à
gérer le changement ainsi que pour faciliter aux entreprises l’adoption de nouvelles
technologies et l’entrée sur de nouveaux marchés.
Un bref historique de la stratégie de formation du G20 qui expose plus clairement les
Conclusions de la CIT de 2008 sur les compétences en vue de stimuler la productivité, la
croissance de l’emploi et le développement, figure dans l’encadré 4.
2.1 Domaines politiques conformément aux normes de l’OIT
Quinze domaines politiques du développement des compétences analysés à partir des normes
de l’OIT sont mentionnés ci-dessous:
Encadré 4: Une main d’œuvre qualifiée pour une croissance forte, durable et équilibrée: une stratégie de formation du G20
En 2009, les dirigeants du G20 ont demandé à l’OIT, en partenariat avec les employeurs et les
travailleurs, d’élaborer une stratégie pour préparer la main d’œuvre à la relance économique. La
stratégie de formation du G20 qui en a découlé se compose de trois éléments: les raisons pour
lesquelles une stratégie de compétences est nécessaire; un cadre conceptuel pour ladite stratégie;
et des recommandations pour sa mise en œuvre effective. Elle recommande neuf éléments
constitutifs pour la mise en œuvre efficace des politiques: anticipation des besoins en formation;
participation des partenaires sociaux; approches sectorielles; services d’information sur le
marché du travail et de l’emploi; qualité et adéquation de la formation; égalité des genres; large
accès à la formation, aux finances; et évaluation des performances des politiques. Source: OIT, 2010
11
1. Gouvernance, coordination et planification du système de DC
2. Accès, équité et égalité des genres
3. Financement
4. IMT et anticipation de la demande de compétences
5. Services de l’emploi
6. Qualifications, certification des compétences et assurance qualité
7. Cours préprofessionnels dans l’enseignement général
8. Formation pré-emploi
9. Apprentissage tout au long de la vie (ATLV)
10. Prestataires de services de formation institutionnelle
11. Apprentissage sur le lieu de travail (ALT)
12. Compétences pour l’économie informelle et rurale
13. Ressources humaines du système de DC
14. Suivi, évaluation, recherche et innovation
15. Coopération internationale et partage des connaissances
Les principes de politique de chaque domaine politique sont énumérés au tableau 2.
Objectifs politiques:
Les principaux objectifs politiques des PDC peuvent comprendre:
Les PDC devraient contribuer à réaliser le plein emploi productif et à procurer un travail
décent pour les femmes et les hommes de la catégorie de la population en âge de
travailler, tout en contribuant en même temps à l’innovation, à la productivité, à la
compétitivité et à la durabilité des entreprises; au développement durable soucieux de
l’environnement et à l’allègement de la pauvreté (OIT, 2005; OIT, 2008).
Les PDC devraient visaient l’adéquation de l’offre de qualifications à la demande actuelle
de compétences; en aidant les travailleurs et les entreprises à s’adapter aux changements;
et en développant et soutenant les compétences pour les futurs besoins du marché du
travail (OIT, 2008; OIT, 2010).
Les PDC devraient favoriser les voies continus et régulières d’apprentissage tout au long
de la vie; le développement des compétences fondamentales et des compétences de plus
haut niveau; la portabilité des compétences et l’employabilité des personnes (OIT, 1975;
OIT, 2005; OIT, 2008).
Les PDC devraient faciliter l’inclusion sociale ainsi que l’égale et active participation de
tous par le biais du développement personnel, de l’accès à la culture, de l’éducation, de la
formation et de l’emploi, et de la citoyenneté active (OIT, 1975; OIT, 2005; OIT, 2008;
OIT, 2010).
Les PDC devraient être bien coordonnées avec les autres politiques – les politiques
industrielles, d’investissement, commerciales, technologiques, de l’emploi, du marché du
travail, de protection sociale, d’éducation et de développement régional ou local (OIT,
2005; OIT, 2008; OIT, 2010).
12
Les PDC devraient jeter de solides passerelles entre le monde du travail et le monde de
l’apprentissage en encourageant la collaboration entre les gouvernements, les employeurs,
les travailleurs et les prestataires de services de formation aux niveaux national, sectoriel
et local (OIT, 2010).
Les PDC devraient faire en sorte que des mécanismes de financement viables et
équitables soient en place et qu’il y ait un partage des coûts de la formation (OIT, 2010).
Les PDC devraient aspirer à promouvoir la coopération internationale et l’échange de
connaissances entre et parmi les gouvernements, les partenaires sociaux, le secteur privé
et les organisations internationales sur tous les aspects du développement des
compétences (OIT, 2005).
Encadré 5: Objectifs stratégiques des politiques d’éducation et de formation de l’UE
L’Union européenne a arrêté les objectifs stratégiques à long terme suivants pour les
politiques d’éducation et de formation (2020). Il faut remarquer qu’ils sont alignés sur les
normes internationales du travail pour le développement des compétences:
I. Faire de l’apprentissage tout au long de la vie et de la mobilité une réalité;
II. Améliorer la qualité et l’efficacité de l’éducation et de la formation;
III. Promouvoir l’équité, la cohésion sociale et la citoyenneté active; et
IV. Intensifier les efforts de créativité et d’innovation, notamment l’esprit d’entreprise, à
tous les niveaux de l’éducation et de la formation.
Source: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_en.htm consulté le 20/09/11
13
Tableau 2 : Domaines et principes de politique des normes internationales
n°
d’ordre
Domaines
politiques
Principes internationaux de politique
1. Gouvernance,
coordination et
planification du
système de DC
La conception et l’exécution de la PDC devrait reposer sur l’engagement partagé, le tripartisme et le
dialogue social entre le gouvernement et les organisations des employeurs et des travailleurs (partenaires
sociaux) aux niveaux national, local, sectoriel et des entreprises; le partenariat dans le développement des
compétences peut aussi impliquer les associations professionnelles, les prestataires de services de formation,
les collectivités locales et les organisations non gouvernementales (ONG). Afin de réaliser ce qui précède,
des mécanismes de coordination effectifs devraient être mis sur pied à différents niveaux – au niveau
national pour promouvoir la coordination interministérielle et la cohérence politique, au niveau sectoriel
pour le partage d’informations sur la demande de qualifications et la qualité de la formation afin d’améliorer
la planification et la prestation de services de formation; au niveau local pour aligner la formation sur les
besoins du marché du travail local; et au niveau régional afin de promouvoir la reconnaissance des
compétences et la mobilité du travail (OIT, 2005; OIT, 2008).
La PDC devrait s’employer à maintenir l’équilibre entre les autorités décentralisées et l’autorité centrale afin
d’être réactif aux besoins du marché du travail local, ainsi que pour répondre aux normes de qualité de sorte
que les qualifications obtiennent une reconnaissance nationale (OIT, 2008).
Utiliser les approches sectorielles pour établir une étroite collaboration entre les partenaires sociaux aux
niveaux national et local, aux fins de la conception et de l’exécution de la PDC et des programmes (OIT,
2010).
2. Accès, équité, et
égalité des genres
L’éducation et la formation devraient être un droit de toutes les personnes (OIT, 2005).
Les PDC et les programmes devraient visaient à offrir des chances égales à toutes les personnes
indépendamment de la race, de la religion et de l’âge, particulièrement aux personnes ayant des besoins
spéciaux, telles que les jeunes, les personnes peu qualifiées, les handicapés, les travailleurs âgés, ceux qui
ont été retirés du travail des enfants, les populations autochtones, les ethnies minoritaires et ceux qui sont
14
n°
d’ordre
Domaines
politiques
Principes internationaux de politique
socialement exclus, ainsi que les travailleurs des petites et moyennes entreprises, ceux de l’économie
informelle, du secteur rural et ceux qui exercent un travail indépendant (OIT, 1958; OIT, 1975; OIT, 2005).
La promotion de l’égalité des genres en matière de formation et d’emploi est très importante. L’utilisation de
l’approche du cycle de la vie peut être une méthode efficace qui prescrit d’améliorer l’accès des femmes à
l’éducation de base; de surmonter les obstacles logistiques, économiques et culturels à la formation et à
l’apprentissage professionnels, en particulier aux métiers non traditionnels; de prendre en considération les
responsabilités au foyer et des soins à prodiguer concernant les femmes en programmant l’apprentissage sur
le lieu de travail et la formation entrepreneuriale; et de satisfaire les besoins en formation des femmes qui
entrent de nouveau sur le marché du travail ainsi que des femmes âgées qui n’ont pas bénéficié de l’égalité
des chances d’accès à l’apprentissage tout au long de la vie (OIT, 2005; OIT, 2008; OIT, 2010).
Des programmes ciblés, tels que «l’éducation de la deuxième chance» afin d’acquérir les compétences de
base de lecture, d’écriture et de calcul sont efficaces pour répondre aux besoins des personnes défavorisées.
Pour les handicapés, une adaptation raisonnable des programmes de formation ordinaire, ainsi qu’une
formation ciblée devraient être assurées (OIT, 2008; OIT, 2010).
3. Financement Le financement du développement des compétences devrait être partagé entre le gouvernement, l’industrie,
les collectivités et l’apprenant; le cofinancement du développement des compétences peut être encouragé par
des mesures incitatives pour que les employeurs et les individus investissent dans la formation; les systèmes
de financement seront mieux conçus au moyen d’un dialogue social (OIT, 2008; OIT, 2010).
Il incombe en premier au gouvernement de financer l’éducation universelle, la formation pré-emploi et la
formation des travailleurs au chômage ou de ceux qui courent le risque de perdre leur emploi pendant les
crises économiques (OIT, 2010).
Bien que le gouvernement soit l’investisseur primordial, l’engagement des entreprises est aussi nécessaire,
tant pour fournir des moyens stables et durables de financer la formation, particulièrement pour
l’enseignement et la formation continus que pour assurer sa pertinence (OIT, 2010).
15
n°
d’ordre
Domaines
politiques
Principes internationaux de politique
Les travailleurs investissent leur temps et leur argent pour garder leurs compétences à jour et assurer
l’employabilité (OIT, 2010).
4. IMT et
anticipation de la
demande de
compétences
Le gouvernement devrait développer une capacité nationale d’identification et de prévision des
compétences; les partenaires sociaux devraient contribuer à identifier la demande de qualifications en
utilisant les organes sectoriels, les institutions de formation et de recherche, les réseaux locaux d’entreprises
et les organisations des travailleurs, de même que le dialogue social (OIT, 2005; OIT, 2008).
Les méthodes de prévisions des compétences comprennent: les prévisions professionnelles et le profil des
qualifications à divers niveaux de désagrégation; le dialogue social; les systèmes d’information sur le
marché du travail et les services de l’emploi; et l’analyse des performances des institutions de formation, y
compris les études de suivi. L’analyse quantitative doit être complétée par des informations qualitatives
recueillies auprès des employeurs et des travailleurs. Les prévisions des compétences devraient aussi tenir
compte des tendances macroéconomiques, technologiques et démographiques (OIT, 2008; OIT, 2010).
5. Services de
l’emploi
Les services publics de l’emploi (SPE) jouent un rôle important en rendant disponibles les informations sur
le marché du travail, y compris les besoins de qualifications actuels et futurs, disponibles sous forme
d’orientation professionnelle, de conseils de carrière et de services de placement, d’informations et d’accès
aux programmes du marché du travail (par exemple, la formation axée sur des compétences ou recyclage, le
travail indépendant ou le fait de monter une entreprise). La gestion des programmes assurance chômage
pourrait également être une fonction importante des SPE (OIT, 2010).
Les agences privées de l'emploi devraient jouer un rôle complémentaire aux SPE (OIT, 2010).
L’orientation professionnelle et les conseils de carrière, ainsi que l’accès aux services de placement et aux
techniques de recherche d’un emploi, devraient être d’une égale disponibilité pour toutes les personnes tout
au long de la vie dans leur choix d’instruction, de formation et de carrière. Ils devraient être complétés par
des informations sur les droits et les devoirs de tous ceux qui sont concernés par les lois relatives au travail
et les autres formes de réglementation du travail (OIT, 1975; OIT, 2005; OIT, 2008).
16
n°
d’ordre
Domaines
politiques
Principes internationaux de politique
6. Qualifications,
certification des
compétences,
assurance qualité
Les programmes de formation devraient prendre en considération le contexte social, culturel et le niveau
d’études du groupe cible, des aspirations d’études et de carrière propres de la personne, comme ils devraient
s’employer à satisfaire la demande du marché du travail (OIT, 1975).
Un système de qualification axé sur des compétences peut intégrer des voies multiples à travers l’éducation
et entre l’éducation et le travail. Les qualifications modulaires, comprenant des cours de formation plus
courts, sont utiles pour minimiser le décalage de temps entre l’émergence des besoins de qualifications et la
prestation de services de formation adéquate (OIT, 2010).
Les normes devraient être établies et revues périodiquement, en coopération avec les organisations des
employeurs et des travailleurs, pour tous les aspects du développement des compétences: les qualifications
professionnelles, les programmes d’études, le système d’évaluation et de certification, les qualifications du
personnel, les ratios du personnel enseignant et des formateurs aux apprenants, les supports pédagogiques,
les précautions de sécurité, les installations physiques (bâtiments, bibliothèques; l’aménagement, la qualité
l’équipement des ateliers), ainsi que la protection et la conservation environnementale (UNESCO, 2001).
Il devrait y avoir un cadre de certification des prestataires de formation et de l’assurance qualité des
programmes de formation dispensée tant par les prestataires publics que privés; tous les programmes, y
compris ceux offerts par les organes privés, devraient être sujets à l’approbation des autorités publiques
(OIT, 2005; UNESCO, 2001).
Un cadre d’évaluation, de reconnaissance et de certification des compétences est indispensable, y compris
l’apprentissage et les expériences antérieurs. Le cadre devrait faire en sorte que les compétences soient
portables et reconnues dans tous les secteurs, toutes les industries, les entreprises et les institutions
éducatives (OIT, 2005; UNESCO, 2001).
Il y a lieu que l’évaluation des compétences soit objective, non discriminatoire et reliée aux normes (OIT,
2005).
L’efficacité de la formation est améliorée en adoptant une approche axée sur l’apprenant et flexible, en
17
n°
d’ordre
Domaines
politiques
Principes internationaux de politique
reliant la théorie à la pratique et en la présentant de manière à motiver les apprenants. Il faudrait utiliser au
maximum les techniques pédagogiques modernes, particulièrement Internet, les technologies de
l’information et des communications, les supports multimédias interactifs, les supports audio-visuels et les
médias, afin d’en augmenter la portée, le rapport coût efficacité et la qualité des programmes,
particulièrement aux fins de promouvoir l’auto-apprentissage (UNESCO, 2001).
L’évaluation régulière de l’enseignement et du processus d’apprentissage, notamment l’évaluation
formative, devrait se faire avec la participation des enseignants, des superviseurs, des apprenants et des
représentants des domaines professionnels concernés, afin de s’assurer que le programme est bien conçu et
que les connaissances et compétences transmises répondent aux besoins des lieux du travail, de même que
pour faire en sorte qu’il contiennent les éléments de l’évolution récente de la matière étudiée (UNESCO,
2001).
7. Cours
préprofessionnels
dans
l’enseignement
général
Les cours préprofessionnels à l’école peuvent permettre aux jeunes de prendre conscience du monde du
travail et d’enrichir leur processus d’apprentissage au moyen d’expériences concrètes, les aidant à
développer une attitude correcte envers la formation professionnelle et leur facilitant le choix d’un métier
(UNESCO, 2001).
L’éducation de base et le programme d’alphabétisation devraient viser à renforcer la capacité de
«l’apprentissage pour apprendre» de tous les enfants et adultes; à les doter des compétences de base de
lecture, d’écriture et de calcul; à développer les compétences jugées nécessaires pour le fonctionnement de
l'individu dans sa société ou non techniques; et à assurer le fondement de leur employabilité et du travail
décent (OIT, 2005; OIT, 2008; OIT, 2010; UNESCO, 2001).
8. Formation
pré-emploi
La formation pré-emploi (initiale) devrait aspirer à consolider les compétences de base et celles jugées
nécessaires pour le fonctionnement de l’individu dans sa société, acquises dans l’enseignement général, en
développant les compétences du lieu de travail portables et employables, y compris les compétences
entrepreneuriales, pour une transition fructueuse de l’école au travail (OIT, 2005; OIT, 2008; OIT, 2010).
Les compétences jugées nécessaires pour le fonctionnement de l’individu dans sa société sont
18
n°
d’ordre
Domaines
politiques
Principes internationaux de politique
l’alphabétisation, l’aptitude au calcul, les aptitudes en technologie de l’information, les compétences de
communication, le travail en équipe et la résolution des problèmes, l’aptitude à apprendre, les compétences
analytiques, l’organisation et la planification, la compréhension de l’entrepreneuriat et la prise de conscience
des droits des travailleurs (OIT, 2008; OIT, 2010).
La formation institutionnelle devrait s’accompagner de l’apprentissage sur le lieu de travail (OIT, 2005).
9. Apprentissage
tout au long de la
vie (ATLV)
Promouvoir l’extension de l’apprentissage et de la formation sur le lieu de travail en utilisant des pratiques
de travail de hautes performances qui améliorent les compétences (OIT, 2005).
Apprendre de nouvelles compétences, remettre à niveau celles qui existent et apprendre tout au long de la
vie dans l’industrie, devraient être encouragés pour aider les travailleurs à garder leur employabilité et les
entreprises à rester compétitives; les mesures incitatives pour les travailleurs, telles que des congés d’études
payés et d’autres formes d’aide financière devraient encourager l’éducation et la formation continues. Le
système de formation public devrait dispenser des cours de recyclage et de remise à niveau des compétences
pour ceux qui ont perdu ou risquent de perdre leurs emplois (OIT, 2008; OIT, 2010; UNESCO, 2001).
L’éducation et la formation continues (EFC) devraient être disponibles tout au long de la vie professionnelle
d’un individu, sans restriction d’âge, de sexe, d’éducation et de formation antérieure, tant à l’intérieur qu’à
l’extérieur du système éducatif formel, que ce soit par le financement public ou privé; des mécanismes sont
nécessaires pour un cheminement sans heurts des apprenants grâce à l’articulation horizontale et verticale
(OIT, 2005; UNESCO, 2001).
L’EFC devraient être dispensées avec souplesse, en organisant des cours à temps partiel, des cours du soir et
de weekend, un enseignement à distance, un apprentissage sur le lieu de travail et en utilisant les médias afin
de faciliter l’apprentissage tout au long de la vie et d’offrir constamment la possibilité d’entrer dans le
système, d’en sortir et d’y revenir (UNESCO, 2001).
19
n°
d’ordre
Domaines
politiques
Principes internationaux de politique
10. Prestataires de
formation
institutionnelle
La PDC devrait encourager un rapport équilibré entre les prestataires publics et privés de programmes de
développement des compétences, la responsabilité du gouvernement étant de faciliter le choix des
prestataires tout en assurant la qualité (UNESCO, 2001).
Les institutions de développement des compétences devraient disposer d’une autonomie suffisante en
matière d’administration et de gestion de leurs finances, ainsi que d’une autonomie de concevoir les
programmes de développement des compétences avec la participation de l’industrie et des partenaires
sociaux pour satisfaire les besoins locaux (UNESCO, 2001).
Il faudrait encourager la participation des employeurs et des travailleurs et le Partenariat public privé. La
planification, la construction et l’équipement des centres de développement des compétences sont mieux
exécutés en collaboration avec les spécialistes de l’industrie, les enseignants et les architectes scolaires (OIT,
2008; OIT, 2010; UNESCO, 2001).
Les centres de formation devraient bénéficier d’un financement et d’un personnel qualifié suffisants; ils
devraient disposer de contenus, de méthodes, d’installations et de matériels de formation de grande qualité;
et devraient mettre à jour périodiquement les programmes d’études et les compétences du personnel en
fonction des besoins changeants du monde du travail (OIT, 2010).
Il y a lieu de mener un examen périodique des prestataires de formation publique en vue d’évaluer leurs
performances par rapport à la réalisation des objectifs et à l’efficacité de l’utilisation des ressources. (OIT,
2010).
11. Apprentissage
sur le lieu du
travail (ALT)
Les employeurs sont d’importants prestataires de services de formation et ont la responsabilité de dispenser
des formations, alors que les employés ont la responsabilité de chercher des occasions d’apprentissage tout
au long de leur vie, que ce soit en cours d’emploi ou par le biais de prestataires de services de formation
(OIT, 2010).
Les partenaires sociaux devraient promouvoir le développement des compétences sur le lieu de travail: en
20
n°
d’ordre
Domaines
politiques
Principes internationaux de politique
s’engageant dans le dialogue social qui peut comprendre des conventions collectives signées aux niveaux
national, sectoriel et des entreprises; en favorisant une culture d’apprentissage sur le lieu de travail qui peut
comprendre du temps libre rémunéré pour la formation; en motivant et en appuyant les travailleurs à
s’investir dans l’effort et l’engagement, et en développant les compétences, en offrant des apprentissages et
des stages, en remettant à niveau la qualité de l’apprentissage et en reconnaissant les compétences acquises
par les apprentis; et en faisant en sorte que les travailleuses aient un égal accès aux possibilités
d’apprentissage sur le lieu de travail (OIT, 2008).
Les gouvernements accompagnent le développement des compétences sur le lieu de travail grâce à:
l’assurance qualité de la formation en cours d’emploi et la certification des compétences; des mesures
incitatives pour encourager et permettre aux entreprises de former leur main d’œuvre dans le cadre du
développement de l’entreprise, et pour que les travailleurs participent aux formations, en ciblant
particulièrement les travailleurs aux faibles qualifications; et l’encouragement du dialogue social sur le
développement des compétences aux niveaux de l’entreprise, sectoriel et national (OIT, 2008).
Les apprentissages, les programmes d’alternance études-travail, les programmes de formation, les stages
sont des moyens efficaces pour faire la transition de l’école au monde du travail des jeunes gens en leur
rendant possible l’acquisition d’une expérience de travail de pair avec une formation technique et
professionnelle (OIT, 2008).
Il faudrait apporter un soutien et donner des orientations pour aider les PME à recycler et à mettre à niveau
les compétences de leurs travailleurs ainsi qu’à créer des réseaux d’échange d’informations et des bonnes
pratiques et afin qu’elles mettent leurs ressources en commun pour soutenir le développement des
compétences (OIT, 2008).
12. Compétences
pour l’économie
informelle et
rurale
La base des compétences de l’économie informelle devrait être renforcée pour contribuer à l’amélioration de
la productivité ainsi que des conditions de travail et de vie, et pour faciliter la formalisation des activités
informelles; il faudrait adopter des mesures incitatives pour que les travailleurs investissent dans le
développement des compétences (OIT, 2008).
21
n°
d’ordre
Domaines
politiques
Principes internationaux de politique
Il faudrait soutenir l’apprentissage informel afin d’aider les jeunes gens à acquérir des compétences
employables et faciliter leur cheminement vers l’économie formelle (OIT, 2010).
La formation communautaire dans laquelle la formation est dispensée conformément aux perspectives
économiques et d’emploi identifiées dans les zones locales, est une démarche efficace pour atteindre les
groupes défavorisés et marginalisés. La formation communautaire peut s’accompagner du soutien post-
formation en entrepreneuriat et de l’accès aux marchés du crédit et de produits pour stimuler les entreprises
locales (OIT, 2010).
Il faudrait étendre la portée des institutions nationales de formation au milieu rural et l’assortir de méthodes
d’apprentissage innovantes – l’apprentissage à distance et la formation mobile (OIT, 2008).
13. Ressources
humaines du
système de DC
La priorité devrait être accordée à la préparation d’un nombre suffisant d’enseignants,
d’instructeurs/formateurs, d’administrateurs de la formation et de personnel d’orientation bien qualifiés, et à
la prestation constante de services de remise à niveau professionnelle tout au long de leur carrière (OIT,
2010; UNESCO, 2001).
Le système de normes de qualité et de certification des formateurs devrait être mis en place tout en leur
donnant les possibilités de se conformer à ces normes (OIT, 2005; UNESCO, 2001).
La préparation professionnelle de tous les enseignants des filières techniques et professionnelles devrait
comprendre: la théorie pédagogique, la psychopédagogie et la socio-pédagogie; la gestion de la salle de
classe; les méthodes d’enseignement appropriées à la matière/domaine des futurs enseignants; des méthodes
d’évaluation du travail des étudiants; des techniques et des supports pédagogiques; la production de
matériels didactiques, y compris des matériels didactiques assistés par ordinateur/didacticiels; une
introduction aux méthodes d’orientation pédagogique et professionnelle, ainsi qu’à l’administration
éducative; la panification du cadre dans lequel se déroule l’enseignement dans les classes de travaux
pratiques et les laboratoires et la gestion/l’entretien de ces installations; ainsi que la formation sur le plan de
la sécurité (OIT, 2005; UNESCO, 2001).
22
n°
d’ordre
Domaines
politiques
Principes internationaux de politique
Des enseignants et des formateurs travaillant dans des conditions décentes ont une importance capitale pour
le développement des compétences nationales; les émoluments et les conditions de service du personnel
enseignant devraient être favorablement comparables à ceux des personnes ayant des qualifications et des
expériences analogues dans les autres secteurs professionnels. Les promotions, les grilles de salaire et de
retraite du personnel enseignant devraient prendre en considération toute expérience pertinente acquise dans
un emploi extérieur au secteur éducatif et de formation (UNESCO, 2001).
Les administrateurs du développement des compétences devraient être dotés: d’une vision générale du
développement des compétences; d’une expérience d’enseignement dans l’une des matières enseignées dans
le programme; de connaissances, de techniques et de procédures administratives; de méthodes de gestion
appropriées à l’administration éducative, y compris les technologies de l’information et des
communications; de méthodes de planification financière et d’utilisation efficace des ressources; de
méthodes de gestion contemporaine des ressources humaines (UNESCO, 2001).
14. Suivi, évaluation,
recherche et
innovation
La recherche sur le développement et la formation des ressources humaines devrait guider la planification et
la mise en œuvre des PDC et des programmes de développement des compétences (OIT, 2005).
Le résultat des politiques et des systèmes de compétences devrait être mesuré en s’appuyant sur des
indicateurs de performances, afin de suivre et d’améliorer leur efficacité et leur pertinence; les éléments
essentiels du processus d’évaluation peuvent comporter: le retour de l’information de la part des employeurs,
et des formateurs sur la performance des institutions de formation et le résultat de la formation; des
informations régulières et en temps utile du marché du travail sur la demande actuelle et future de
qualifications et leur transmission pour utilisation par des prestataires de services de formation et d’emploi
(OIT, 2010).
L’impact des PDC devrait être évalué sur la base des progrès réalisés dans le sens de la réalisation des plus
grands objectifs nationaux de développement humain, tels que la création d’emplois décents et l’allègement
de la pauvreté (OIT, 2005).
La collaboration avec les organisations des employeurs et des travailleurs est importante pour le suivi et
23
n°
d’ordre
Domaines
politiques
Principes internationaux de politique
l’évaluation des politiques de compétence (OIT, 2010).
15 Coopération
internationale et
partage de
connaissances
Une coopération internationale bien coordonnée, entre les pays et les organisations internationales, peut
renforcer la capacité nationale de réformer et d’élaborer des politiques et des programmes de formation. Il
faudrait mettre sur pied des mécanismes aux niveaux international et régional pour des échanges réguliers de
connaissances, d’expériences, de conclusions des recherches, de normes de formation, de qualifications, de
programmes d’études, de matériels d’enseignement et d’apprentissage et d’innovations en matière de
développement des compétences ainsi que dans d’autres domaines (OIT, 2005; OIT, 2008; UNESCO, 2001).
La coopération régionale peut être encouragée au moyen de mécanismes de coordination et en créant des
centres conjoints de recherche, de formation et de développement – par exemple, le développement des
qualifications, l’élaboration de matériels, d’outils d’enseignement/apprentissage et la préparation des maîtres
formateurs (UNESCO, 2001).
Les bourses d’études et les programmes d’échange pour les enseignants, les administrateurs, les spécialistes
et les étudiants, ainsi que la coopération entre des institutions analogues de différents pays, devraient être
promus (UNESCO, 2001).
Les migrants et leurs enfants devraient avoir accès aux programmes de développement des compétences de
même qu’il faudrait promouvoir la reconnaissance et la portabilité des qualifications (OIT, 2005; OIT,
2008).
24
3 Analyse des politiques nationales de développement des
compétences
Le présent chapitre analyse les politiques nationales de développement des compétences
(PNDC) de 12 pays par rapport aux principes de la politique de développement des
compétences mentionnés au chapitre 2. L’analyse traite de questions suivantes: le principal
défi ou la principale motivation pour élaborer une PNDC; le contexte socioéconomique et
l’analyse des problèmes; la vision, la mission et les objectifs politiques; les domaines
politiques et les déclarations de politique.
Au début, les contenus des PNDC ont été comparés et il a été constaté qu’ils pouvaient être
regroupés en quatre domaines essentiels:
1. Introduction et analyse de situation;
2. Préambule – vision, mission, objectifs, principes directeurs, champ d’application et
groupes cibles;
3. Déclarations de politique conformément aux domaines thématiques; et
4. Stratégie générale de mise en œuvre – mise en œuvre, mécanisme de suivi et
d’évaluation et cadre institutionnel.
La figure 1 montre les domaines ci-dessus visés par les politiques nationales de 12 pays; un
tableau comparatif des contenus des PNDC des pays est donné en annexe-II.
Figure 1: Structure des PNDC
0 2 4 6 8 10 12
Analyse de situation
Vision
Mission
Objectifs
Politiques selon les domaines thematiques
Mécanismes de mise en oeuvre
Indicateurs d' évaluation
Cibles
Nombre de pays
25
La plupart des PNDC (10 sur 12) comprennent une partie sur l’analyse de situation; 67 pour
cent ont une vision; 83 pour cent ont une mission; 10 des 12 comportent des objectifs
politiques; toutes les PNDC ont des déclarations de politique structurées conformément aux
domaines thématiques, quoiqu’elles ne traitent pas de tous les domaines politiques
conformément aux normes de l’OIT (se reporter au tableau 2); 66 pour cent de celles-ci ont
quelques informations sur la façon selon laquelle la PNDC sera mise en œuvre; mais seules
25 pour cent des PNDC possèdent des indicateurs d’évaluation de la mise en œuvre de la
politique. L’analyse détaillée de ces catégories est menée dans les parties suivantes.
3.1 Analyse de situation
L’analyse de situation est un processus d’analyse de l’environnement socioéconomique et
politique, des parties prenantes et des institutions, des groupes cibles et des problèmes, ainsi
que de l’alignement de la PDC sur les politiques sociales et économiques. L’analyse de
situation est très importante et devrait constituer la base de l’élaboration des politiques.
Cependant, l’analyse de situation est généralement insuffisante dans les politiques nationales,
même si la plupart d’entre elles (10 sur les 12) contiennent des informations sur elle.
Le principal défi ou la motivation pour que les pays élaborent une PDC est de combler l’écart
entre l’offre et la demande de qualifications, de sorte à ce qu’elle concourt à réduire le
chômage, la pauvreté et à promouvoir la croissance économique. Mais la plupart des
politiques nationales ne contiennent pas de preuves pour justifier le problème. Il est
intéressant de remarquer que la plupart des causes du principal problème sont semblables dans
tous les pays; toutefois, certaines causes sont spécifiques à chaque pays. Par exemple, la
plupart des pays qui ont fait l’objet de cette analyse sont confrontés à la difficulté de dispenser
une éducation et une formation de bonne qualité et pertinentes à un nombre toujours croissant
d’entrants sur le marché du travail, tandis que la Nouvelle Zélande fait face au défi d’une
population vieillissante. Une autre motivation importante des politiques de compétence est
l’inclusion sociale.
Bien que beaucoup de pays soient préoccupés par la «fuite des cerveaux», au moins deux pays
ont des plans pour combler le manque de main d’œuvre qualifiée dans d’autres pays. Par
exemple, une motivation essentielle de la PDC de l’Inde est de satisfaire la demande de main
d’œuvre qualifiée sur le marché du travail intérieur et d’outre-mer et annonce:
Etant donné que la proportion de la catégorie de la population en âge de travailler, de 15-59
ans, va constamment augmenter, l’Inde a l’avantage du «dividende démographique»…d’ici
2020, le monde aura un déficit de 47 millions de travailleurs, mais l’Inde aura un excédent de
56 millions de personnes... exploiter le dividende démographique au moyen d’efforts
appropriés de développement des compétences offrirait la possibilité de réaliser l’inclusion et
la productivité au sein du pays et également la réduction du déficit mondial de qualifications.
Le développement des compétences à grande échelle est donc un impératif imminent (Inde,
2009).
26
Les défis communs identifiés dans les politiques nationales sont les suivants:
Les populations en rapide augmentation;
Le chômage qui est plus prononcé chez les jeunes;
Le faible niveau de qualifications de la main d’œuvre;
Le faible statut social accordé à la formation pratique;
L’accès limité à la formation professionnelle;
La faible participation des femmes et des handicapés aux formations pratiques;
De faibles mécanismes réglementaires des systèmes de développement des
compétences;
Le manque de coordination entre les divers organismes/ministères engagés dans le
développement des compétences;
Le peu de lien entre le système de développement des compétences et l’industrie;
L’articulation limitée entre la formation professionnelle et l’enseignement supérieur
général;
Les mécanismes d’orientation professionnelle et de conseils inadéquats;
La qualité insatisfaisante de l’enseignement et de l’apprentissage;
Les rémunérations et les conditions de travail des instructeurs peu attirantes;
L’apathie de l’industrie quand il s’agit de mettre pleinement à profit l’apprentissage
sur le lieu de travail;
La dépendance du gouvernement comme principale source de financement,
aboutissant à l’insuffisance de ressources financières;
L’infrastructure insuffisante/obsolète disponible auprès des prestataires et des
institutions de développement des compétences;
Les programmes de développement des compétences axés sur l’offre; et
L’absence de recherche, de développement et d’innovation en matière de
développement des compétences
3.2 Vision et mission
Une déclaration de vision énonce les grandes lignes de ce que veut l’organisation – un rêve
qu’elle veut réaliser, alors qu’une déclaration de mission définit le but fondamental d’une
organisation ou ce qu’elle fait. Ce sont là les éléments importants de la stratégie qui guident la
fixation des objectifs politiques d’une organisation. Mais, seule la moitié des PDC des 12
pays ont les deux, une déclaration de vision et une de mission (se reporter à la figure 2).
Cependant, chacune des politiques des pays a au moins une déclaration de vision ou une de
mission.
27
Les déclarations de vision dans les PDC visent à développer une main d’œuvre compétente et
qualifiée (100 pour cent) et à contribuer au développement économique (88 pour cent), tandis
que le point de mire des déclarations de mission est d’améliorer la qualité et l’adéquation du
système de développement des compétences (70 pour cent), d’améliorer l’accès des groupes
défavorisés (40 pour cent) et d’améliorer le revenu et les moyens de subsistance (40 pour
cent). Les déclarations de vision et de mission de 12 pays sont énumérées en annexe-III.
3.3 Objectifs politiques
Des objectifs politiques se trouvent dans la plupart des PNDC (10 sur 12) et dans une large
mesure traitent des normes de l’OIT (se reporter au chapitre 2), quoique pas complètement.
3.4 Domaines politiques
Cette partie analyse les déclarations de politique recommandées dans les PNDC eu égard à 15
domaines thématiques de politique conformément aux normes de l’OIT citées au tableau 2.
Dans chaque domaine thématique de politique, on donne des informations sur le degré
jusqu’auquel les PNDC des 12 pays ont des principes de politique semblables ou
dissemblables; et ensuite, quelques bons exemples des PNDC sont cités.
3.4.1 Gouvernance, coordination et planification des systèmes de DC
«La gouvernance, la coordination et la
planification des systèmes de
développement des compétences» est un
domaine politique important traité dans
chaque politique nationale, mais seule la
2 4 6
VISION MISSION
Figure 2 : Nombre de politiques des pays ayant des déclarations de vision et de mission
Encadré 6: Nature de l’organisation faîtière pour le développement des compétences
Autonome – Malawi, Zambie, Ethiopie, Ghana
Semi-autonome- Swaziland, Zimbabwe
Consultative – Inde, Afrique du Sud
28
moitié d’entre elles répondent suffisamment aux principes internationaux de politique (se
reporter au tableau 2). Les différentes politiques nationales préconisent différents types de
cadres institutionnels pour gérer le système de développement des compétences, mais une
stratégie essentielle recommandée par la plupart des pays est de mettre sur pied une
organisation faîtière pour le développement des compétences, ayant des représentants de
toutes les parties prenantes. Cependant, des différences considérables existent au niveau de la
nature de l’autonomie et des responsabilités des organisations faîtières des divers pays qui
peuvent être de nature complètement autonomes, semi-autonomes ou consultatives (se
reporter à l’encadré 6). Certains pays ont recommandé que l’organisation faîtière gère tous les
sous-systèmes essentiels, tels que les qualifications, l’assurance qualité, le financement, etc. et
qu’elle ait des organes subsidiaires/divisions/comités pour gérer ces sous-systèmes. Toutefois,
les politiques de certains autres pays préconisent la création d’organes indépendants pour
gérer ces sous-systèmes. Des exemples de pays ayant différents cadres institutionnels sont
donnés dans l’encadré 7.
Bien que l’analyse de l’efficacité des différents cadres institutionnels dépasse le cadre de la
présente étude, les experts s’accordent à dire que la présence de trop d’organes indépendants
se solde par la complexité et le chevauchement des fonctions.
La PNDC de l’Inde présente un bon exemple de la manière d’améliorer la coordination entre
d’une part les ministères et d’autre part la promotion d’initiative du secteur privé au moyen
des partenariats publics privés. L’Inde a introduit avec le Conseil national du développement
des compétences du Premier-ministre, qui est l’organisation faîtière de l’élaboration des
politiques, les dispositions institutionnelles suivantes (Inde, 2009):
Encadré 7: Divers cadres institutionnels
Afrique du Sud: Sept types différents d’institutions, au moins, se partagent les responsabilités au
niveau national, mis à part les départements publics. Celles-ci comprennent les organes
indépendants – l’Autorité nationale de qualification, trois Conseils de qualité indépendants,
l’Organe national de « modération » des artisans, les Autorités sectorielles/locales d’éducation et
de formation («SETA»), les organes professionnels et l’organe consultatif- l’Autorité nationale
des compétences. En outre, le pays dispose également d’un Conseil de développement des
ressources humaines
Ghana: La politique recommande la création d’une organisation faîtière qui sera dénommée le
Conseil de l’enseignement et de la formation techniques et professionnels («COTVET») pour
coordonner et superviser tous les aspects de l’enseignement et de la formation techniques et
professionnels au Ghana. Les fonctions du Conseil seront accomplies par trois organes/comités
semi-autonomes (Ghana, 2004):
L’Autorité nationale des qualifications du Ghana («GNQA»),
Le Comité directeur consultatif de la formation industrielle («ITAB»), et
Le Comité directeur de l’assurance qualité de la formation («TQAB»).
Ethiopie: Une nouvelle structure organisationnelle du système d’EFTP sera mise en
place, avec les autorités autonomes de l’EFTP aux niveaux fédéral et des Etats régionaux et
sera régie par les conseils de l’EFTP. (Ethiopie, 2008).
29
• Le Conseil national du développement des compétences du Premier-ministre: organisation
faîtière qui donne les orientations politiques;
• Le Comité directeur national du développement des compétences («NSCB»): qui harmonise
les initiatives du gouvernement;
• La Société nationale pour le développement des compétences («NSDC»): qui encourage la
participation du secteur privé; et
• Le Conseil national de la formation professionnelle («NCVT»).
La PNDC de l’Inde recommande aussi que des partenariats soient consciemment promus
entre le Gouvernement, l’Industrie, les syndicats, les gouvernements locaux, les institutions
de la société civile et tous les prestataires de services de formation professionnelle. La
politique définit clairement les rôles et les responsabilités du Gouvernement, des employeurs,
des syndicats, des organisations de la société civile.
Pas beaucoup de pays ont abordé la question importante de la cohérence entre la PDC et les
politiques socioéconomiques, mais la politique indienne énonce que la PNDC fera partie
intégrante des politiques et programmes économiques, de travail et sociaux globaux.
Beaucoup de pays se concentrent sur l’approche sectorielle pour prévoir et satisfaire la
demande de qualifications et généralement, cette fonction est accomplie par l’intermédiaire
d’organes spécifiques de l’industrie/secteur. Par exemple, l’Afrique du Sud disposent
d’Autorités sectorielles/locales de l’enseignement et de la formation («SETA»); Les
politiques de l’Inde et du Bangladesh recommandent de mettre sur pied des Conseils des
compétences sectoriels/de l’industrie.
3.4.2 Accès, équité et égalité des genres
L’amélioration de «l’accès, de l’équité et de l’égalité des genres» constitue un domaine
politique essentiel abordé dans toutes les politiques nationales (PNDC); bien que seule la
moitié d’entre elles respectent suffisamment les principes internationaux de politique (se
reporter au tableau 2).
Parmi tous les pays, la PNDC de l’Inde est celle qui a détaillé le plus ce domaine politique, ce
qui est compréhensible, vu l’énorme disparité des niveaux d’instruction et de revenu de la
population. Elle appelle à une extension considérable et précise même des cibles très
ambitieuses comme elle recommande des politiques et des stratégies de promotion de l’accès
au développement des compétences en milieu rural et dans l’économie informelle, l’accès des
femmes et des handicapés ainsi que des couches économiquement plus faibles de la société
(se reporter à l’encadré 8).
30
Encadré 8: Inde: Améliorer l’accès, l’équité et l’égalité des genres
La capacité actuelle du développement des compétences du pays est de 3,1 millions.
L’Inde s’est fixé une cible de 500 millions de personnes d’ici 2022. L’initiative de
développement des compétences nécessite une extension considérable de la capacité, des
approches innovantes d’exécution et des Partenariats public privés.
Les obstacles à l’entrée, tels que le niveau d’instruction, le transport, la perte de salaire et
la langue seront surmontés. Tout en améliorant les possibilités de développement des
compétences pour tous, des évaluations d’entrée seront menées afin d’orienter les gens
ayant différents profils et besoins vers les programmes appropriés de développement des
compétences.
La politique envisage de sensibiliser les groupes cibles sur les avantages du
développement de compétences.
Le milieu rural:
Des modèles d’exécution innovants, tels que l’exécution décentralisée, la formation
modulaire souple, la formation mobile, l’apprentissage à distance, l’apprentissage
électronique et l’apprentissage en ligne seront utilisés.
L’extension des institutions de formation publique sera promue, particulièrement en zones
rurales, frontalières, montagneuses et difficiles, là où le secteur privé peut trouver qu’il est
difficile d’investir.
Le développement des compétences pour le travail indépendant constituera une
composante importante dans le milieu rural. Le soutien après formation, y compris le
parrainage pour l’accès aux marchés, le crédit et les technologies appropriées, constitue
une partie importante de la stratégie de développement des compétences pour le travail
indépendant
Les centres de développement des compétences au niveau des villages et des quartiers
servent de kiosques à guichet unique, disposant d’informations sur le marché local du
travail/de l’emploi, les possibilités d’apprentissage professionnel et les plans de soutien.
Les personnes économiquement plus faibles:
Des mesures pour les personnes pauvres, telles que l’encadrement spécial pour la
compétition aux tests d’admission, les possibilités non formelles de développement des
compétences et l’offre élargie de bourses, de livres et de prêts à des conditions
avantageuses seront instituées et mises en œuvre.
La politique envisage l’intégration et le renforcement des composantes du développement
des compétences portant sur les programmes de réduction de la pauvreté.
L’égalité des genres:
Les secteurs qui emploient un grand nombre de femmes seront identifiés et les instituts de
formation des femmes augmenteront de beaucoup.
Les préjugés relatifs aux femmes dans les cours de formation professionnelle seront
éliminés afin d’encourager la participation de ces dernières aux métiers non traditionnels,
notamment les domaines technologiques existants et naissants.
Des mesures proactives pour surmonter les obstacles et faciliter la participation des
femmes, tels que les foyers d’hébergement, les bourses, le transport, les matériels de
formation et les prêts, seront mis à disposition à grande échelle.
Les handicapés:
La politique envisage d’augmenter les centres pour handicapés et de les adapter
suffisamment pour leur permettre l’accès à ces centres par le biais de moyens de transport
et de plans de bâtiments adéquats. Source: Inde, 2009
31
La politique du Bangladesh recommande de cibler les secteurs, tels que l’agriculture, les
industries de la pêche et artisanales pour améliorer tout d’abord l’accès des groupes qui sont
traditionnellement sous représentés dans la formation pratique (Bangladesh, 2011). La
politique d’accès équitable à l’enseignement supérieur de la Nouvelle Zélande consiste à faire
en sorte que les contributions propres des étudiants, sous forme de droits de scolarité, soient
abordables, prévisibles et justes (Nouvelle Zélande, 2007). En outre, elle recommande des
subventions aux droits d’inscription et toute une gamme de mesures de soutien aux étudiants,
dont les indemnités estudiantines, les bourses fondées sur le mérite ou les besoins ainsi que
les prêts estudiantins, qui ne portent pas d’intérêts pour les étudiants qui restent en Nouvelle
Zélande. La PNDC du Zimbabwe contient elle aussi de bons éléments pour promouvoir
l’équité, l’accès et l’égalité des genres et sont exposés brièvement dans l’encadré 9.
3.4.3 Financement
«Le financement» est l’un des domaines politiques le plus important qui est assez bien traité
dans les PNDC. Sur 12 pays, 11 ont des politiques de financement; huit pays respectent
suffisamment les principes internationaux de politique et les pays restants les traitent
partiellement. La création d’un fonds de développement des compétences au moyen de
prélèvement à la source sur les salaires est la stratégie préférée pour avoir une source de
financement viable, bien que les PNDC recommandent d’autres mesures, telles que les droits
de formation, la génération de revenu par les prestataires de services de formation, le
Encadré 9: Zimbabwe: Améliorer l’accès, l’équité et l’égalité des genres
Des incitations seront données aux prestataires tant du public que du privé pour organiser
des programmes spéciaux ciblant les besoin de formation des groupes spéciaux (les
femmes, les jeunes, les handicapés, les apprentis informels, etc.) au moyen d’un ensemble
de mesures incitatives convenablement conçu, telles que du personnel supplémentaire et
une assistance financière.
Des mesures adéquates seront prises pour faire en sorte que les handicapés aient accès à
l’environnement physique, au transport, aux technologies et systèmes d’information et de
communications, ainsi qu’à d’autres installations et services ouverts au public, tant en
milieu urbain que rural.
La dimension genre sera intégrée dans les programmes d’études à tous les niveaux de
l’éducation et de la formation en tant que question transversale.
Toutes les images stéréotypées dans les programmes, les manuels scolaires, les autres
matériels d’apprentissage, d’enseignement et dans les médias qui perpétuent la
discrimination et qui dénigrent les femmes seront éliminés.
Des modèles féminins, y compris celles vivant avec des handicaps, seront utilisés en
enseignant les programmes.
Des mécanismes de suivi de la participation des femmes et des handicapés à
l’enseignement et la formation seront mis en place et comprendront des femmes et des
handicapés pour s’assurer que les objectifs de ladite politique sont atteints. Source: Zimbabwe, 2010
32
Partenariat public privé, le financement du gouvernement et des partenaires au
développement. Un exemple de la politique du Zimbabwe illustre bien comment elle vise à
diversifier les sources de financement du DC (se reporter à l’encadré 10).
Quelques pays ont aussi recommandé un financement axé sur la performance des prestataires
de services de formation afin que la formation soit déterminée par la demande. Par exemple,
la Stratégie nationale des compétences de l’Angleterre propose de récompenser les “colleges”
qui dispenseront des cours déterminés par la demande et de réduire les financements des cours
dont la demande chute et de ceux qui sont moins prioritaires. La politique de l’Ethiopie ne
parle pas seulement de diversifier les sources de financement, mais aussi d’améliorer
l’efficacité en réduisant les coûts, en promouvant la formation des apprentis et l’affectation
des financements axée sur la performance (se reporter à l’encadré 11).
3.4.4 LMI and anticipation of skills demand
Encadré 10: Zimbabwe: Comment les parties prenantes vont contribuer au financement
Le Gouvernement par l’allocation budgétaire annuelle
Les employeurs par la contribution au prélèvement fiscal
Le secteur privé par la prestation de services de formation, les apprentis liés par contrat et la
participation au PPP
Les bénéficiaires par des mesures de partage des coûts et de recouvrement des coûts
Les partenaires sociaux tels que les ONG et les OC [organisations communautaires] par la
prestation de services de formation au niveau des communautés
Les partenaires au développement par les accords bilatéraux et internationaux
[Les prestataires de services de formation au moyen] de la génération de revenus … Source: Zimbabwe, 2010
Encadré 11: Ethiopie: Politiques de financement
Les limitations de ressources seront palliées par une combinaison de mécanismes d’économies de
coûts, de génération de ressources externes et de diversification des sources de financement.
L’accroissement de l’efficacité en modernisant les structures et les procédures de gestion, en
accordant davantage d’autonomie financière aux institutions et en augmentant la capacité
d’utilisation des institutions d’EFTP, par exemple au moyen de règles de recrutement souples.
L’emploi de l’affectation des ressources axée sur la performance.
La promotion des programmes d’apprentissage qui réduira progressivement les coûts unitaires de
l’EFTP.
La stimulation de l’investissement privé dans l’EFTP en octroyant des incitations financières.
Des incitations seront offertes aux sociétés qui dispensent l’EFTP dans les entreprises ou les
coopératives.
Des mesures incitatives seront prises pour encourager les employeurs à contribuer aux coûts de
l’EFTP au moyen de bourses, de dons d’équipement et d’autres moyens.
Les bénéficiaires directs contribuent au financement.
La génération de revenu interne devra être la principale source de financement des instituts
d’EFTP; il faudra renforcer les capacités de génération de revenu des institutions d’EFTP, mais les
activités génératrices de revenu ne devraient pas détourner les institutions d’EFTP de leur activité
principale d’EFTP. Source: Ethiopie, 2008
33
3.4.4 IMT et anticipation de la demande de qualifications
Le domaine politique «IMT et anticipation de la demande de qualifications» n’est pas
suffisamment traité par la majorité des politiques nationales, bien que ce soit un facteur
crucial pour obtenir un système de formation déterminée par la demande. L’importance de ce
domaine politique est renforcée par la Stratégie nationale des compétences d’Angleterre qui,
tout en reconnaissant l’importance de ce domaine politique, déclare: «Le mieux le marché
reflète les besoins de compétences des entreprises et les attentes des apprenants, plus clairs
seront les mesures de performance de la qualité et de l’adéquation de nos établissements
d’enseignement postscolaire.» La stratégie souligne l’importance de la collaboration entre le
Gouvernement, les prestataires de services de formation, les employeurs, les conseils de
qualifications sectorielles et les autorités régionales et locales pour identifier les besoins en
compétences à court, à moyen et à long termes de l’économie. De même, la stratégie de la
Nouvelle Zélande recommande la collaboration entre la Commission de l’enseignement
tertiaire et le Département du Travail, outre l’engagement actif des employeurs, de l’industrie
et des communautés auprès des organisations de l’enseignement supérieur afin d’améliorer le
système d’information sur le marché du travail (SIMT).
Les politiques nationales de nombreux pays, y compris celles de l’Inde et du Zimbabwe,
suggèrent de se concentrer sur un SIMT propre à chaque secteur. Des exemples de principes
de politique essentiels pour prévoir la demande de main d’œuvre qualifiée de certaines
politiques nationales sont exposés ci-dessous:
Inde:
Le SIMT propre aux secteurs sera mis en place au niveau national et à celui des Etats et
ceux qui sont propres aux zones au niveau local avec l’aide des Conseils de compétences
sectorielles (sous l’égide de la Société nationale de développement des compétences) afin
d’entreprendre une analyse du marché du travail.
L’exercice de Planification des ressources humaines (PRH) sera entrepris pour jauger
l’offre et la demande anticipées de travailleurs qualifiés par les différents niveaux de
compétences, de secteurs économiques et par zones géographiques sur différentes périodes.
Les informations, ainsi produites par le SIMT et les exercices de PRH, seront compilées et
largement diffusées au gouvernement, aux employeurs, aux prestataires de services de
formation, aux stagiaires et stagiaires potentiels aux niveaux national, des Etats et local,
pour leur permettre de prendre les décisions appropriées.
Source: Inde, 2009
Nouvelle Zélande:
La Commission de l’enseignement tertiaire et le Département du Travail travailleront
ensemble pour améliorer les informations sur le marché du travail aux niveaux national et
régional.
Les employeurs, l’industrie et les communautés en s’engageant activement auprès des
organisations de l’enseignement tertiaire planifieront leurs besoins actuels et futurs de
compétences et de connaissances.
Source: Nouvelle Zélande, 2007
Zimbabwe:
Le SIMT axé sur les secteurs sera conçu et mis en œuvre.
Mener une enquête sur la main d’œuvre et des études de suivi périodiques sur les diplômés.
34
Source: Zimbabwe, 2010
Ethiopie:
Les unités de recherche des agences fédérales et des Etats régionaux d’EFTP élaboreront
conjointement un concept pragmatique et facile à mettre en œuvre de suivi constant du
marché du travail aux fins de l’EFTP. Ce qui reposera sur un travail en réseau avec les
parties prenantes et les dépositaires des informations sur le marché du travail. Utiliser
ensuite cette riche base d’informations obtenues pour des études de suivi et des exercices
avec des outils bon marché pour capter les signaux des tendances du marché du travail.
Source: Ethiopie, 2008
Afrique du Sud
Le Département de l’enseignement supérieur et de la formation recueillera et analysera les
informations sur les besoins de qualifications des plans sectoriels de compétences et d’une
recherche sur le marché du travail indépendamment commanditée aussi.
Source: Afrique du Sud, 2011
3.4.5 Services de l’emploi
Les services de l’emploi publics et privés qui sont des institutions importantes pour faciliter
les services de l’emploi, ne sont même pas mentionnées dans la plupart des politiques
nationales. Seule la moitié des politiques nationales comprennent l’orientation professionnelle
et les conseils de carrière, mais même la plupart de ces politiques ne traitent pas suffisamment
des principes internationaux de politique. La question des programmes de marché du travail
actifs pour les travailleurs au chômage ou ceux qui risquent de l’être n’est généralement pas
abordée. Des exemples de principes de politique clés de ce domaine politique de certaines
politiques nationales figurent dans l’encadré 12.
Encadré 12: Exemples de politiques d’orientation et de conseils professionnels
Angleterre:
Des données sous forme de «feux de signalisation» à propos de chaque «college» et de
chaque cours, y compris si possible, leur bilan du nombre de personnes qui a pu trouver un
emploi, seront introduites, afin que les apprenants sachent quels cours les aideront à obtenir
la promotion de carrière qu’ils veulent. Les données sous forme de «feux de signalisation»
comporteront également des informations sur la qualité des différents cours, les notations de
la satisfaction de la clientèle de même que les gains salariaux qui en résulteront
probablement et ainsi de suite.
Afin d’aider les adultes à obtenir un emploi, une promotion ou un meilleur emploi, nous
voulons que tout un chacun soit plus conscient de la formation à laquelle il a droit et de sa
capacité d’exercer un choix quant aux cours qu’il suivra et quant à la façon et au lieu où il
les suivra. Source: Angleterre, 2009
Afrique du Sud:
Le cheminement de carrière est tracé en fonction des qualifications dans tous les secteurs et
sous-secteurs, et est effectivement communiqué, contribuant ainsi à améliorer l’adéquation
de la formation ainsi qu’une plus grande mobilité et progression.
Les Autorités sectorielles/locales de l’enseignement et de la formation («SETA») et le
Fonds national des compétences («NSF») doivent lancer des initiatives d’orientation de
carrière dans leurs secteurs.
Des guides de carrière sont élaborés avec les informations sur le marché du travail obtenues
de SETA, abordant les sous-secteurs au sein de leur secteur. Source: Afrique du Sud, 2011
35
3.4.6 Qualifications, certification des compétences et assurance qualité
«Les qualifications, la certification des compétences et l’assurance qualité» représentent un
domaine politique important qui a été traité par la plupart des politiques nationales; les deux
tiers d’entre elles traitent suffisamment des principes internationaux de politique. La plupart
des politiques des pays recommandent d’élaborer un cadre national de qualification (CNQ);
d’établir des normes; de tenir compte des résultats de l’apprentissage pour la qualification;
d’accréditer les prestataires de services de formation; de reconnaître l’apprentissage antérieur;
de mettre en place un système d’évaluation et de certification en guise de système d’assurance
qualité. La plupart des PDC ont aussi suggéré d’articuler l’enseignement général avec
l’enseignement et la formation professionnels. Des exemples de politiques nationales sont
exposés ci-dessous:
Swaziland: Le cadre de l’EFTP devrait assurer l’intégration de l’enseignement universitaire, de
l’enseignement général et de l’éducation et de la formation techniques et professionnelles de
manière à ce que les besoins d’une main d’œuvre Swazi mondialement compétitive du futur
soient reflétés. Il faut mettre en place un système de progression verticale qui reconnaît
l’apprentissage antérieur et qui doit permettre à un diplômé de l’école secondaire ayant des
qualifications professionnelles d’entrer dans le programme à un niveau pertinent et approprié
(Swaziland, 2010).
Encadré 12: Exemples de politiques d’orientation et de conseils professionnels (suite)
Sri Lanka:
Créer un réseau d’orientation de carrière pour le secteur de l’EFTP.
Mettre sur pied des unités de conseils psycho-sociaux. Source: Sri Lanka, 2009
Zimbabwe:
Le Comité d’orientation et de conseils de l’Autorité nationale de formation mettra en place
et coordonnera les structures à tous les niveaux du système, y compris les institutions de
formation qui assureront les services d’orientation et conseils.
Produire un manuel d’orientation professionnelle annuellement. Source: Zimbabwe, 2010
Inde: Les échanges sur l’emploi seront restructurés sous forme de centres d’orientation de
carrière afin de guider les candidats vers des emplois, des apprentissages et des formations
(Inde, 2009). Source: Inde, 2009
36
Angleterre: Le système des compétences doit faire partie de la maille de notre système
universitaires de manière à ce qu’il y ait un cheminement professionnel clair de l’apprentissage
du stade de technicien jusqu’à la licence et au-delà (Angleterre, 2009).
Inde: L’emploi généralisé des technologies de l’information et des communications sera
encouragé pour l’apprentissage ou pour accroître l’impact de l’apprentissage. Il existera
différents cheminements d’apprentissage – théorique et pratique – qui intègrent l’apprentissage
formel et non formel, notamment l’apprentissage sur le lieu de travail et qui offrent une
mobilité verticale de l’apprentissage professionnel à l’apprentissage académique (Inde, 2009).
Cinq fonctions essentielles de l’assurance qualité, telles que recommandées par la politique de
l’Inde, sont exposées dans l’encadré 13.
Peu de politiques nationales visent à promouvoir l’excellence du développement des
compétences. Des exemples de politiques de promotion de l’excellence du Zimbabwe et de
l’Inde sont cités ci-dessous:
Zimbabwe: Promouvoir l’excellence de l’EFTP au moyen d’analyses comparatives (à l’échelle
nationale et internationale), de systèmes de notation et en créant des institutions d’excellence
(Zimbabwe 2010).
Inde: Afin de promouvoir l’excellence, un nombre important d’institutions performantes sera
aidé à se développer en institutions d’excellence. Ces institutions seront généreusement dotées
de ressources, équipées d’installations internationalement comparables et de facultés de grande
qualité et devront être en mesure d’offrir des programmes de haute qualité dans les domaines
des technologies actuelles et naissantes. Ces institutions seront mises en réseau avec un certain
nombre d’institutions de leur voisinage et serviront d’institutions chefs de file en soutenant leur
développement (Inde, 2009).
Encadré 13: Inde: Assurance qualité
L’assurance qualité repose sur cinq fonctions essentielles :
a) Validation des qualifications pour s’assurer que les qualifications reflètent les besoins du
marché, les exigences du lieu de travail et qu’elles sont exprimées sous forme de compétences
ayant des critères d’évaluation bien définis;
b) Validation du processus de formation pour s’assurer que les outils, les méthodologies et le
matériel convenables, tels que proposés par les programmes d’études/normes, sont utilisés par les
personnes ressources;
c) Evaluation des apprenants dont la qualité est assurée pour garantir que l’évaluation repose sur
les normes nationales (compétences) et qu’elle utilise des méthodes d’évaluation valables et
fiables ;
d) Accréditation des prestataires de services de formation et des institutions de formation pour
s’assurer que la formation est dispensée par des formateurs compétents et qualifiés dans des
institutions bien dotées de ressources et bien gérées; et
e) Recherche et informations pour relier l’offre de travailleurs qualifiés aux tendances des IMT
bien documentées, couvrant les secteurs tant organisés que non organisés de l’économie.
Source: Inde, 2009
37
3.4.7 Cours préprofessionnels de l’enseignement général
«Les cours préprofessionnels de l’enseignement général» ne sont pas un domaine politique
populaire des politiques nationales; il est traité dans moins de la moitié d’entre elles et cela en
ne respectant que trop partiellement les principes internationaux de politique. Le Ghana
dispose de l’ensemble le plus complet de politiques dans ce domaine qui sont exposées dans
l’encadré 14. La politique du Botswana mentionne que des liens étroits seront établis entre le
système national d’enseignement et de formation professionnels et les autres secteurs du
système d’éducation formelle, particulièrement en matière d’élaboration des programmes
d’études, de renforcement des matières préprofessionnelles dans les écoles et d’orientation et
de conseils de carrière (Botswana, 1997). La politique de l’Inde consiste à se servir de
l’enseignement scolaire comme outil pour renforcer la sensibilisation sur la formation
professionnelle auprès des jeunes gens. Le Sri Lanka vise à étendre les ressources du secteur
de l’EFTP au système
scolaire, au moyen de
programmes de technologie
de courte durée. La politique
du Swaziland opte pour
l’alignement du programme
éducatif préprofessionnel sur
les niveaux du cadre national
des qualifications de l’EFTP.
3.4.8 Formation pré-emploi
«La formation pré-emploi»
est un domaine politique
important et a été traité par la
majorité des politiques
nationales, bien que toutes
d’entre elles n’aient pas
suffisamment respecté les
principes de politique. La
plupart des PNDC recommandent de mettre en place des Cadres nationaux de qualifications
(CNQ) ou des Cadres nationaux de qualifications professionnelles (CNQP), en utilisant des
programmes d’études modulaires axés sur les compétences, en dispensant des formations de
façon souple et en mettent l’accent sur les compétences non techniques. Des exemples de
politiques des pays pour la formation pré-emploi sont exposés ci-dessous.
Swaziland: l’exécution de l’EFTPDC doit répondre aux secteurs formel, informel et non
formel de l’économie et doit intégrer d’autres compétences contemporaines qui amélioreront
l’employabilité des apprenants. Les compétences de la vie courante doivent être intégrées
dans les programmes d’EFTPDC, en mettant particulièrement l’accent sur la prévention et la
14: Ghana: Améliorer les perspectives de formation de la main d’œuvre
Les étudiants terminant l’éducation obligatoire et post-
obligatoire doivent avoir les compétences de base (les
compétences de lecture, d’écriture et de calcul) nécessaires
pour acquérir et s’adapter aux nouvelles technologies
naissantes.
L’enseignement de l’anglais, des sciences, des
mathématiques et de la technologie (l’application des
sciences et des mathématiques pour résoudre des problèmes
et innover) sera renforcé aux niveaux des collèges et lycées,
aux fins d’une formation technique supérieure, en prêtant
une attention spéciale aux filles.
Les compétences pré-techniques et préprofessionnelles
seront intégrées et les arts et l’artisanat seront réintroduits
dans les programmes d’études de base constituant ainsi le
fondement de l’appréciation de la création et de l’art.
Les éléments d’éducation préprofessionnelle seront reportés
aux niveaux post-élémentaires, à savoir: les instituts/centres
d’apprentissage, de formation professionnelle, les instituts
agricoles et les instituts techniques.
Source: Ghana, 2004
38
lutte contre la pandémie du VIH et du sida. Introduire des trousses de formation souples et
modulaires reposant sur un sondage de recherche pour l’employabilité et/ou le travail
indépendant durables. Faire en sorte que les programmes des institutions de formation soient
souples et ouverts à la formation initiale, à la formation en cours d’emploi et aux chômeurs
(Swaziland, 2010).
Botswana: Les programmes de formation privilégieront un mode d’exécution souple et
devront répondre aux changements technologiques. On augmentera le nombre de places de
formation pour ceux qui quittent l’école (Botswana, 1997).
Ethiopie: Les programmes des institutions d’EFTP seront établis en fonction des besoins
locaux en ressources humaines qualifiées et des besoins des gouvernements régionaux
respectifs (Ethiopie, 2008).
Ghana: L’EFTP sera conçu pour doter les étudiants des compétences fondamentales et
essentielles ainsi que des habitudes de travail souhaitables afin d’améliorer la capacité
d’apprentissage de la future main d’œuvre. L’employabilité générale sera incluse dans la
préparation des individus au monde du travail, qui comprend: les attitudes et les habitudes
de travail, les aptitudes à chercher un emploi, les compétences de gestion du personnel, les
aptitudes au travail en équipe et interpersonnelles, la pensée créative et les aptitudes à
résoudre des problèmes, le développement de carrière et l’apprentissage tout au long de la
vie, de même que la conscience de la qualité. Les aptitudes, les compétences et les normes
seront déterminées par des groupes de l’industrie plutôt que par les prestataires de services
de formation. La formation en entreprise sera reconnue, encouragée et traitée comme une
partie importante du système d’examen et de certification (Ghana, 2004).
Nouvelle Zélande: Le développement de compétences de base solides, particulièrement la
lecture, l’écriture, le calcul et la langue, ainsi que la pensée critique, la résolution de
problèmes, l’aptitude au calcul et les technologies des communications restent prioritaires
(Nouvelle Zélande, 2007).
‘
Inde: Outre les compétences professionnelles, l’apport de compétences non techniques (ou
de la vie courante) - l’alphabétisation de base, le calcul, la santé et la sécurité au travail,
l’hygiène, les droits fondamentaux du travail, le travail en équipe et la création de la
confiance – seront une composante faisant partie intégrante du programme d’études (Inde,
2009).
3.4.9 Apprentissage tout au long de la vie (ATLV)
L’apprentissage tout au long de la vie (ATLV) est un domaine politique important, mais
seules peu de politiques nationales traitent suffisamment des principes de politique
internationaux. Quelques exemples des principes de politique essentiels de l’ATLV de
certaines politiques nationales sont exposés ci-dessous:
Angleterre: Soutenir les personnes qui bénéficient de l’allocation chômage pour qu’elles
acquièrent les compétences dont elles ont besoins pour trouver et garder un emploi et obtenir
une promotion; continuer à les aider en tant que priorité du système des compétences
(Angleterre, 2009).
Ethiopie: Les TIC seront introduites dans l’évaluation de la formation et des compétences
comme outil important pour améliorer l’accès et la qualité ainsi que pour augmenter les
39
possibilités d’ATLV. Le système d’EFTP encouragera la mobilité et la progression verticale
et horizontale entre les différentes professions de l’EFTP et les différents niveaux de
qualifications, mais aussi entre l’EFTP, l’enseignement général et supérieur. L’EFTP devrait
créer des possibilités de promotion de carrière et de continuer l’apprentissage (Ethiopie,
2008).
Ghana: Les entreprises seront motivées à parrainer des programmes de formation pour le
recyclage continu des compétences et la remise à niveau des employés (Ghana, 2004).
Malawi: l’EFTEP aura de multiples points d’entrée et de sortie; les apprenants doivent
pouvoir entrer et sortir du système d’EFTPE à différents stades adaptés à leurs compétences
et à leurs besoins, avec leurs qualifications qui seront certifiées à différents niveaux (Malawi,
1998).
Zimbabwe: l’ATLV sera promu au moyen d’un système d’accumulation de crédits de cours
aboutissant à une qualification (Zimbabwe 2010).
Inde: Le CNQP accompagnera l’apprentissage tout au long de la vie, la remise à niveau
continue des compétences et des connaissances (Inde, 2009). ‘
3.4.10 Prestataires de formation institutionnelle
«Les prestataires de formation institutionnelle» représentent l’un des domaines politiques le
plus important qui ait été abordé par chacune des politiques nationales, bien que la moitié
d’entre elles ne répondent pas suffisamment aux principes internationaux de politique. La
plupart des politiques nationales ont reconnu la nécessité d’améliorer l’efficacité et la
pertinence de la formation des prestataires de services de formation publique, mais seules peu
d’entre elles contiennent des politiques d’encouragement d’un mixe appropriés de prestataires
publics et privés. La plupart des politiques ont recommandé l’autonomie des institutions
publiques de développement des compétences et la création de conseils d’administration avec
la participation de toutes les parties prenantes, particulièrement l’industrie. Cependant, une
question se pose: Est-ce qu’un tel modèle peut marcher pour tous les instituts publics de
formation, indépendamment de leur emplacement, en particulier ceux situés loin des centres
industriels? Aggarwal (2010) avance des arguments contre cette politique en Inde et dans les
Etats: «L’environnement dans lequel les divers ITI (instituts de formation) fonctionnent
diffèrent sur le plan des politiques des gouvernements des Etats respectifs, du niveau de
développement économique et industriel, de l’emplacement – rural/urbain/centre industriel …
donc, il n’existe pas de modèle à taille unique» Par ailleurs, les politiques n’ont pas abordé la
question de la possibilité de réaliser l’autonomie académique, étant donné que ces instituts
doivent suivre des programmes d’études et des normes prescrites centralement. En outre, à
quel degré d’efficacité seront exercés l’autonomie financière et administrative, étant donné
que les instituts publics de formation dépendent du financement du gouvernement ou quelque
autres organismes et qu’ils doivent suivre leurs directives? Un autre facteur crucial qui
détermine l’efficacité de l’autonomie des instituts publics de formation est le système de
gouvernance d’ensemble des organes et des institutions publics du pays. La gouvernance des
instituts publics de formation est ancrée dans la culture sociale, économique et politique d’un
40
pays et toute tentative d’établir des normes différentes pour les instituts de formation publics
sera confrontée à des défis de mise en œuvre. Comme le fait observer Levin (2008, p.67) dans
le cas des «colleges TAFE» en Australie:
Bien que les gouvernements aient l’autorité de changer les processus et les structures
de gouvernance des «colleges [TAFE]», ces changements ne sortent pas du néant ou
du gouvernement, mais de l’ordre négocié entre le gouvernement et ses institutions et
du contexte social, politique, économique dans lequel le gouvernement fonctionne
dans une quelconque juridiction donnée (Levin, 2008).
Une autre question cruciale est la faible capacité de gestion des instituts de formation publics
pour les faire fonctionner comme des organes autonomes. Les politiques nationales n’ont pas
développé ces points cruciaux. Par conséquent, en général, la politique relative à l’autonomie
des prestataires publics de développement des compétences semble être un cas de
transposition directe d’autres politiques. Toutefois, il existe des exceptions et un exemple
digne d’attention est la Stratégie nationale des compétences de l’Angleterre qui
recommande que le système accorde progressivement une plus grande autonomie aux
«colleges» et aux institutions de formation qui font preuve d’excellence en matière
d’enseignement. L’analyse a également révélée que beaucoup de politiques nationales n’ont
pas suffisamment traité la question de la disponibilité de ressources humaines et financières
suffisantes des instituts de formation ou de la façon dont ils s’acquittent de leur responsabilité
vis-à-vis de leurs performances.
La politique du Ghana se concentre sur l’encouragement du secteur privé à assurer la
formation et recommande d’étendre des avantages analogues (bourse d’études et prêts) aux
étudiants des instituts de formation publics et privés; d’étendre les installations des instituts de
formation publics aux étudiants des instituts privés; ainsi que des mesures incitatives fiscales
et des prêts à des conditions avantageuses aux prestataires privés. Une caractéristique unique
de la politique est l’adoption du concept de «prestataire de services clientèle» et la mise sur
pied de centres de ressources régionaux dont les installations peuvent être utilisées par les
instituts de formation de la région (Ghana, 2004).
L’amélioration des performances des prestataires de services de formation est mise en relief
dans les politiques de l’Inde, de la Nouvelle Zélande, du Sri Lanka, du Bangladesh et du
Zimbabwe. La politique de l’Inde vise la non-discrimination entre la formation publique et
privée, en donnant de l’importance aux résultats, aux choix des utilisateurs et à la concurrence
entre les prestataires de services de formation et à leur obligation de rendre compte. La
stratégie de la Nouvelle Zélande se concentre également sur la performance des instituts de
formation et recommande d’investir dans les établissements de formation privés en fonction
de leur performance. La stratégie du Sri Lanka met l’accent sur le lien entre les instituts de
formation avec le SIG national et sur le suivi de leur performance. Elle préconise également
d’accorder davantage d’autonomie financière aux instituts publics d’EFTP, en améliorant leur
partenariat avec l’industrie et en développant un système d’évaluation des performances du
personnel.
En Afrique du Sud, la stratégie consiste à établir des partenariats avec les Autorités
sectorielles/locales de l’enseignement et de la formation («SETA») et les «colleges»
41
d’enseignement et de formation supplémentaires («FET») ainsi qu’à développer la capacité
des enseignants. Le Swaziland plaide en faveur de la délégation des pouvoirs de gouvernance
et de gestion des institutions publiques d’EFTPDC. Le point de mire de la Politique de la
Zambie est le renforcement des capacités des instituts de formation afin qu’ils dispensent des
formations au secteur informel et pour accroître la capacité d’utilisation des centres de
formation.
Des exemples des principes de politique clés de ce domaine politique du Zimbabwe et du
Bangladesh sont cités ci-dessous:
Zimbabwe:
Des Conseils d’administration seront créés dans les institutions d’EFTP. Les membres des
Conseils seront nommés par le Ministre en concertation avec l’Autorité/Conseil et seront
représentatifs des parties prenantes concernées de chaque institution.
Un ensemble de mesures incitatives aux fins d’établir un Partenariat public privé sera
conçu conformément aux directives politiques des PPP adoptées par le Gouvernement.
Un programme pour rééquiper les institutions d’un équipement moderne compatible avec
les besoins du marché du travail sera élaboré et financé systématiquement par le
«ZIMDEF», par le financement communautaire et au moyen du partenariat public privé; le
rééquipement des institutions prendra en considération les besoins des handicapés.
Il sera attendu des institutions d’engendrer des ressources du processus de formation, sans
toutefois compromettre la formation,
Les institutions jouiront d’une totale autorité de gérer les ressources engendrées au niveau
de l’institution; un système de soumission régulière de rapports sur la gestion des
ressources et les actifs localement engendrés sera mis en œuvre afin de s’assurer que les
ressources ne sont pas détournées.
Les Institutions développeront la capacité de mettre en place des systèmes institutionnels
d’information de gestion (SIG) pour saisir les données sur les inscriptions et les diplômés,
les ratios de placement, les recettes et les dépenses financières ainsi que sur les actifs de
l’institution en tant que composantes d’un SIMT.
Source: Zimbabwe 2010
Bangladesh:
Le pouvoir financier et administratif sera décentralisé pour que les directeurs des
“colleges” soient plus à même d’établir des partenariats de travail locaux efficaces avec
l’industrie. Des Conseils d’administration avec la participation des parties prenantes seront
créés dans tous les centres de formation publics.
Les institutions jouiront d’une plus grande autonomie académique pour arrêter les cours
des domaines peu demandés par le marché et seront habilitées à élaborer et dispenser de
nouveaux cours avec le «BTEB» pour répondre aux besoins naissants de l’industrie.
Le recrutement et la sélection des instructeurs et des formateurs des institutions de
formation publiques seront décentralisés.
Il sera également demandé à toutes les institutions de formation d’apporter un soutien au
placement après la formation des diplômés.
Avec le temps, toutes les agences publiques qui dispensent une formation professionnelle
seront accréditées conformément aux nouvelles normes de qualité, de sorte que les
apprenants puissent obtenir une reconnaissance formelle des compétences apprises, par des
annonces des niveaux atteints ou par d’autres qualifications du CNQTP.
Les prestataires privés de services de formation recevront un soutien financier s’ils
satisfont les normes de qualité nationales des programmes affiliés au «BTEB».
42
Dans ce système nouveau, plus décentralisé et axé sur la demande, les institutions devront
élaborer des stratégies de commercialisation en vue de promouvoir leurs cours. Il leur sera
également demandé de mettre en œuvre une procédure transparente de réception et de
réponses aux plaintes, tant des étudiants que de leurs clients de l’industrie.
Les prestataires de formation seront encouragés et habilités à répondre à la demande aux
moyens de mesures incitatives, de mécanismes de financement déterminé par la
performance et de régimes d’obligation redditionnelle.
Les institutions devront garder des données exactes et fiables sur l’inscription,
l’achèvement des cours, les résultats de l’emploi des étudiants, etc.
Un nouveau système institutionnel de suivi des performances fondé sur les produits sera
mis en place pour récompenser les institutions qui obtiennent les meilleurs résultats.
Source: Bangladesh, 2011
3.4.11 Apprentissage sur le lieu de travail (ALT)
La majorité des politiques nationales traitent du domaine politique «apprentissage sur le lieu
de travail», mais ne répond que partiellement aux principes internationaux de politique. Les
politiques nationales peuvent mieux réfléchir à assurer la qualité de l’ALT et à favoriser une
culture d’apprentissage sur le lieu de travail au moyen de négociations collectives. Des
exemples de politiques nationales sur l’ALT sont exposés ci-dessous.
Bangladesh: Le développement des compétences sur le lieu de travail et le long des chaînes de
valeur industrielles sera promu. Le système d’apprentissage sera renforcé et élargi, de sorte
que davantage d’employeurs, de maîtres artisans et d’apprenants, tant de l’économie formelle
qu’informelle, puissent participer au nouveau système (Bangladesh, 2011).
Ethiopie: Des incitations seront données pour la formation d’apprentis (Ethiopie, 2008).
Ghana: Le détachement actuel auprès de l’industrie sera transformé en un système structuré
«d’apprentissage sur le lieu de travail» qui reconnaît le lieu de travail comme environnement
authentique d’apprentissage (Ghana, 2004).
Inde: La formation en cours d’emploi et les apprentissages seront encouragés; l’infrastructure
pour la formation et l’apprentissage sur le lieu de travail sera mise sur pied. Sur les cinq
prochaines années, le nombre de sociétés participant à l’apprentissage augmentera de près de
0,1 million, englobant près d’un million d’apprentis (Inde, 2009).
Nouvelle Zélande: La politique vise à renforcer l’apprentissage en cours d’emploi et à faire en
sorte que la croissance de la formation dans l’industrie, des apprentissages modernes et des
autres formations professionnelles soit durable et de grande qualité (Nouvelle Zélande, 2007).
Afrique du Sud: les «SETA» se chargeront des programmes de formation en cours d’emploi
des employés et feront rapport sur l’impact de la formation (Afrique du Sud, 2011).
Zimbabwe: Les sociétés recruteront des apprentis tant du secteur formel qu’informel et
offriront des détachements aux étudiants. Le système de remboursement du «ZIMDEF» sera
révisé et amélioré afin d’assurer un décaissement dans les délais et efficace aux sociétés, de
sorte à promouvoir la formation en cours d’emploi, les apprentissages, la formation en
entreprise et le détachement des étudiants (Zimbabwe 2010).
43
Les messages politiques de l’Organisation de coopération et de développement économiques
(OCDE), relatifs à l’ALT sont d’utiliser largement l’ALT lors de la formation initiale; de faire
en sorte que la formation en cours d’emploi soit de bonne qualité comme il existe une
disposition pour un cadre contractuel bien défini pour l’apprentissage; et que l’ALT soit
complété par une formation dans un institut (OCDE, 2010).
3.4.12 Compétences pour l’économie informelle et rurale
Le développement des compétences de l’économie informelle et rurale est un domaine
politique important et a été traité par la majorité des politiques nationales, bien que seules peu
d’entre elles aient suffisamment respecté les principes internationaux de politique. Les
politiques des pays recommandent la promotion des compétences techniques et
entrepreneuriales afin d’encourager le travail indépendant; d’améliorer l’accès à l’aide de
cours souples et modulaires, de formations mobiles et d’enseignement à distance; d’améliorer
l’apprentissage au sein de l’économie informelle; et de reconnaître l’apprentissage antérieur.
Cependant, en général, les politiques gardent le silence sur les principes internationaux de
politique concernant « le renforcement de la base de compétences en vue de formaliser
l’économie informelle». Des exemples de principes de politique clés pour le développement
des compétences de l’économie informelle et rurale de certaines politiques nationales sont
cités ci-dessous.
Ghana:
Un certain nombre d’initiatives ont été prises pour moderniser le secteur informel et
améliorer sa productivité. Deux modèles d’intervention, le modèle des Services régionaux de
technologie industrielle appropriée du Ghana («GRATIS») et le modèle du Projet de soutien
aux aptitudes professionnelles et au secteur informel («VSP») sont recommandés pour être
reproduits. Le modèle «GRATIS» se concentre sur le développement de nouvelles
technologies adaptées à l’utilisateur et est déjà opérationnel dans toutes les régions du pays
comme Unités intermédiaires de transfert de technologie («ITTU»). Le modèle «VSP»
transmet des compétences améliorées aux maîtres artisans et aux apprentis en reliant le
système d’apprentissage informel aux institutions formelles de formation.
Les programmes pour les groupes cibles se concentreront sur les compétences en affaires, la
commercialisation, les technologies de productions améliorées, l’accès et la gestion du crédit;
l’établissement de liens avec les entreprises du secteur formel; l’offre de cours
complémentaires; et les services de suivi.
La formation agricole valorisera les pratiques «soucieuses de l’environnement»; les
préoccupations prioritaires sont la conservation (du sol, de l’eau et des forêts) et l’utilisation
efficace de produits agrochimiques.
Le système traditionnel d’apprentissage sera réformé en introduisant un système de formation
et d’évaluation axé sur les compétences qui sera intégré dans le Cadre national des
qualifications.
Les programmes d’EFTP et d’allègement de la pauvreté seront intégrés afin de faciliter
l’accès à la formation et d’apporter un appui post-formation aux stagiaires. Des maîtres
artisans réputés et accrédités seront recrutés sous contrats pour former les garçons et les filles
dans le cadre des programmes d’allègement de la pauvreté.
44
Source: Ghana, 2004
Bangladesh:
Les ONG et les autres prestataires de services de formation professionnelle non formelle, y
compris le Bureau de l’éducation non formelle («BNFE»), seront encouragés à utiliser les
nouvelles normes de compétences et les nouveaux matériels de soutien, de façon à ce que
leurs programmes puissent être reconnus à l’échelle nationale.
Un code de pratique pour l’apprentissage au sein de l’économie informelle sera élaboré en
vue de fixer les taux minimums de rémunération convenus, les conditions de travail et la
durée des apprentissages, le contenu de la formation et pour obtenir l’enregistrement.
La reconnaissance de l’apprentissage antérieur (RAA) sera introduite.
Le Gouvernement et ses partenaires chercheront des moyens innovants de remédier au
fardeau des coûts, notamment par l’emploi du microcrédit lié aux conseils d’entreprise, la
reconnaissance formelle des Maîtres formateurs et les ateliers de formation accrédités.
Source: Bangladesh, 2011
Inde:
Les institutions de formation publiques seront encouragées à concevoir et à proposer des
programmes qui répondent aux conditions requises par l’économie locale et les groupes
cibles particuliers.
Une stratégie d’exécution souple, telle que la formation à temps partiel/plein et sur place/hors
site sera adoptée; des camionnettes de formation mobiles seront déployées en zones rurales et
reculées; la formation sera essentiellement de courte durée pour encourager la participation.
Les initiatives de développement des compétences pour le secteur non organisé comporteront
une composante bien déterminée sur l’alphabétisation, l’éducation de base et les compétences
non techniques.
Des systèmes de normes et de certification des compétences seront mis en place pour le
secteur du travail non organisé et seront intégrés dans le système national d’examen et de
certification.
Des programmes de développement des compétences seront conçus pour les compétences et
connaissances existantes/traditionnelles. Il faudra par la suite faire évoluer les mécanismes
pour les mettre au niveau des domaines de compétences modernes.
Les compétences des formateurs locaux seront remises au niveau des techniques, des
technologies et de la pédagogie modernes. Ils seront formés et promus comme maîtres
artisans.
Les possibilités de relier les apprentissages aux institutions de formation formelle seront
prospectées afin d’apporter l’expertise, le soutien pédagogique ainsi que les outils et
l’équipement.
Un mécanisme de protection sociale pour les apprentis sera conçu.
Source: Inde 2009
Ethiopie:
La formation entrepreneuriale et en gestion d’entreprise de base sera incorporée dans les
programmes appropriés d’EFTP et les autorités de l’EFTP apporteront une assistance aux
prestataires de services d’EFTP pour mettre au point une trousse de formation appropriée au
travail indépendant.
Source: Ethiopie, 2008
45
3.4.13 Ressources humaines dans le système de DC
«Les ressources humaines dans le système de DC » représentent un domaine politique
important qui a été traité par chacune des politiques nationales, quoique peu d’entre elles aient
suffisamment répondu aux principes internationaux de politique. La plupart des politiques
nationales ont mis l’accent sur la formation et le développement des formateurs; peu
recommandent la formation des administrateurs; et très peu proposent la formation des autres
membres du personnel de soutien. Les politiques nationales se concentrent sur l’expérience de
travail pratique des instructeurs. Des exemples sur la formation et le développement du
personnel tirés de certaines politiques nationales sont donnés dans l’encadré 15.
Quelques pays, dont la Zambie et le Zimbabwe, ont recommandé d’améliorer les conditions
de service et les rémunérations du personnel de l’EFTP. Il existe aussi des exemples digne
d’attention, le Malawi a proposé l’accréditation des instructeurs et l’Afrique du Sud a
préconisé d’utiliser la formation en cours d’emploi comme critère d’augmentation de salaire,
de promotion, de bourses d’études et de prix à décerner. Quelques pays ont également suggéré
une combinaison améliorée de qualifications et d’expériences de travail pratique ou le
recrutement de personnes de l’industrie comme formateurs. Des exemples de principes de
politique clés, issus des politiques nationales pour obtenir des ressources humaines
compétentes sont mentionnés ci-dessous:
Ethiopie:
Les diplômés du système d’EFTP, de préférence après quelques années d’expérience
professionnelle pratique, et les autres praticiens qualifiés du monde du travail seront
Encadré 15: Politiques de formation et de développement du personnel
Zimbabwe: Une variété de programmes de développement du personnel qui comprendra la
mise à niveau des qualifications, le détachement auprès de l’industrie, les cours de recyclage et
les visites d’études ainsi que le renforcement des instituts de formation des formateurs sera
élaborée (Zimbabwe 2010). Ghana: Des profils de compétences sont établis pour guider la formation des instructeurs et
institutionnaliser la formation sur le tas et le détachement auprès de l’industrie pour les
instructeurs (Ghana, 2004).
Bangladesh: Des plans de développement professionnel sont élaborés pour tous les instructeurs
du secteur public (Bangladesh, 2011).
Afrique du Sud: Introduire des programmes d’échange de personnel avec l’industrie, de
conférenciers invités et de visites d’industries pour initier et exposer le personnel à l’industrie
(Afrique du Sud, 2011).
Sri Lanka: Développement du personnel par une formation pré-emploi et une initiation et
exposition à l’industrie en cours d’emploi (Sri Lanka, 2009).
Zambie: Formation des instructeurs axée sur les compétences techniques et les aptitudes
entrepreneuriales de base (Zambie, 1996).
Malawi: Les directeurs et le personnel administratif de l’EFTPE seront formés (Malawi, 1998).
46
encouragés à entrer dans la profession d’enseignants et d’instructeurs de l’EFTP. Ils doivent
se présenter et passer une évaluation professionnelle comme condition préalable à l’entrée de
la formation d’enseignants/instructeurs de l’EFPT.
Source: Ethiopie, 2008 Ghana:
Etablir un cheminement de carrière bien défini et à part, pour les instructeurs de l’EFTP.
Elaborer un cadre unifié de qualification des instructeurs.
Les instructeurs de l’EFTP devraient avoir une expérience professionnelle pratique.
Former les spécialistes en poste et à la retraite de l’industrie pour qu’ils deviennent des
instructeurs dans les institutions de l’EFTP.
Promouvoir la formation de plus d’instructrices techniques, particulièrement dans les métiers
dominés par les hommes.
Rendre les conditions de service des instructeurs de l’EFTP comparables à celles de
l’industrie.
Il faut progressivement passer de l’approche actuelle de formation pré-emploi des
enseignants à la formation de personnes ayant une expérience industrielle pour qu’elles
deviennent des instructeurs de l’EFTP.
Source: Ghana, 2004
Inde:
Employer d’anciens stagiaires qui ont acquis une expérience sur le lieu de travail et des
maîtres artisans comme formateurs.
Les employés à la retraite seront recyclés pour remplir les conditions requises aux
formateurs.
Des mécanismes incitatifs, y compris des prix et des systèmes de promotion de carrière,
seront introduits afin d’améliorer le statut des formateurs.
L’équilibre entre les sexes parmi les formateurs sera amélioré.
Source: Inde, 2009
Bangladesh:
Tous les instructeurs employés par le Gouvernement seront formés et certifiés conformément
au nouveau système.
Tous les instructeurs du secteur privé et les instructeurs qui dispensent des cours des
programmes formels qui aboutissent à des qualifications reconnues à l’échelle nationale en
application du CNQTP doivent être certifiés conformément au nouveau système.
Un vivier national de maîtres formateurs nationaux certifiés sera créé pour mettre en œuvre
les nouveaux programmes de formation d’instructeurs qui comprendra également un groupe
à part de maîtres formateurs pour les handicapés.
Les conditions préalables actuelles requises aux instructeurs et formateurs seront revues afin
de faire en sorte que tous les instructeurs aient des qualifications techniques ou une
expérience industrielle qui soient au moins au niveau de la qualification qu’ils enseignent.
Des mesures incitatives seront prises pour encourager les formateurs du secteur privé à
obtenir une certification conformément au nouveau système.
Source: Bangladesh, 2011
Sri Lanka:
Développer et mettre en œuvre un système d’évaluation des performances (EP) et un système
de promotion interne qui soit efficace, juste et systématique.
Source: Sri Lanka, 2009
47
3.4.14 Suivi, évaluation, recherche et innovation
«Le suivi, l’évaluation, la recherche et l’innovation» représentent un domaine politique
important et a été abordé par la plupart des politiques nationales, quoique seule la moitié
d’entre elles respectent suffisamment les principes internationaux de politique. Les politiques
de peu de pays, tels que l’Inde et le Malawi, soulignent la culture d’innovation comme moyen
d’obtenir un système dynamique de développement des compétences.
Le Ghana mènera des études de suivi pour évaluer les performances des prestataires de
services de formation (Ghana, 2004). Au Swaziland, le ministère en charge de l’éducation et
de la formation effectuera le suivi et évaluera la mise en œuvre de la politique et de la
stratégie de DC au moyen de cibles de performance. Cependant, un rôle essentiel sera joué par
une organisation faîtière pour le développement des compétences qui suivra le résultat de la
formation à l’aide d’une étude de suivi et de l’IMT (Swaziland, 2010). La politique du
Malawi met l’accent sur la promotion de la recherche, de la créativité et de l’innovation en
matière de développement des compétences. Elle recommande d’améliorer la coordination et
le partage d’informations entre les institutions de formation, de recherche et de
développement; et de constituer un vivier de chercheurs, de mettre en place un système de
diffusion des conclusions de la recherche (Malawi, 1998). La stratégie de l’Afrique du Sud
annonce que le Gouvernement élaborera des plans annuels de mise en œuvre et fixera les
cibles (Afrique du Sud, 2011). La politique de l’Inde se concentre sur le résultat de l’emploi,
de la recherche et de l’innovation et affirme que:
La formation en compétences doit assurer un emploi pour ceux qui en cherche. Le taux de
placement sera suivi et mis dans le domaine public par les agences impliquées dans la
formation en compétences... La recherche sera une stratégie clé de gestion du changement et en
bénéficiera. Puisque l’expérimentation et l’innovation fleurissent dans un environnement
dynamique et de confiance en soi, la souplesse et l’autonomie de fonctionnement seront
accordées aux institutions méritantes. La recherche sur l’évolution internationale et les
pratiques organisationnelles ainsi que sur les approches pédagogiques constituera une activité
continue. Des dispositions institutionnelles permanentes seront prises à cette fin et la recherche
sera financée tant par ces dispositions que par d’autres moyens extérieurs aux institutions de
recherche (Inde, 2009).
La stratégie de la Nouvelle Zélande consiste à produire des rapports annuels de suivi qui
guideront la contribution du système d’enseignement supérieur à l’objectif du Gouvernement
et au progrès de la réalisation des résultats en utilisant des indicateurs quantitatifs et qualitatifs
(Nouvelle Zélande, 2007).
La Stratégie nationale des compétences de l’Angleterre indique clairement que la réussite du
système des compétences se mesurera par l’emploi et d’autres résultats et pas que par les
produits (cibles des qualifications). Elle recommande d’adopter un approche de tableau de
bord national pour mesurer les progrès des compétences, en utilisant quatre éléments: assurer
que l’offre de compétences et en adéquation avec la demande; assurer que les compétences
offertes ont de la valeur économique pour les employeurs; augmenter la productivité comme
conséquence de la formation; assurer que la formation aide les adultes à améliorer leur
employabilité et leur avancement – en mesurant les résultats de la formation sur le plan de
48
l’emploi et des salaires; et travailler pour élever les compétences au niveau de la base de
compétences de classe mondiale – en utilisant les qualifications approuvées par l’industrie
comme principal indicateur (Angleterre, 2009).
3.4.15 Coopération internationale et partage de connaissances
«La coopération internationale et le partage de connaissances» ne représentent pas un
domaine politique populaire des politiques nationales, il n’est traité que par un tiers des
politiques nationales et cela même ne répondant que partiellement aux principes
internationaux de politique. Les politiques de ces pays ne mentionnent que la coopération
avec les agences de développement international et les pays donateurs. Des exemples de
principes de politique tirés des politiques nationales sont exposés ci-dessous:
Ghana: La coopération avec les agences internationales et les partenaires au développement
sera promue (Ghana, 2004).
Zimbabwe: Le Gouvernement mobilisera le soutien des partenaires de développement au
développement des compétences par le biais d’accords bilatéraux et internationaux
(Zimbabwe 2010).
Ethiopie: Le Gouvernement éthiopien invitera les partenaires de coopération à continuer et à
accroître leur assistance technique et financière au secteur de l’EFTP. Les organes exécutifs de
l’EFTP au niveau fédéral et à celui des Etats régionaux assureront que toute la coopération
officielle, bilatérale ou multilatérale, est coordonnée et que les activités prévues sont orientées
vers la réalisation des objectifs de la stratégie d’EFTP et intégrées dans les plans d’activité
annuels et à mi-parcours. Des mécanismes adéquats pour la coopération avec les bailleurs de
fonds seront mis sur pied afin de s’assurer que les approches sont coordonnées et d’éviter le
double emploi ou l’incompatibilité des activités. Les systèmes de suivi des projets de
coopération du secteur de l’EFTP devront être alignés sur le système national de suivi de
l’EFTP (Ethiopie, 2008).
Inde: Le Gouvernement facilitera la coopération internationale (Inde, 2009).
49
4 Elaboration et mise en œuvre des politiques
Le présent chapitre analyse le processus d’élaboration des politiques que les pays utilisent, le
mécanisme de mise en œuvre de la politique et les causes de l’échec apparent.
4.1 Le processus d’élaboration des politiques et les défis auxquels il est confronté
Le processus d’élaboration des politiques et aussi important que le contenu des politiques.
Non seulement le processus influe sur la qualité du contenu, mais aussi sur le niveau du
consensus et de l’engagement des parties prenantes à ces politiques et à leur mise en œuvre
(OIT, 2011). Par conséquent, une analyse du processus adopté par les différents pays pour
élaborer les politiques a été menée et il a été constaté que les pays, en général, ont élaboré les
politiques au moyen d’un processus consultatif faisant intervenir la plupart des parties
prenantes. Quelques pays (exemples: le Malawi et le Swaziland) disposent de directives
officielles sur le processus qu’il faut suivre et la structuration du document d’orientation.
Beaucoup de pays ont fait participer des experts internationaux ou ont été appuyés par une
agence de développement international en élaborant leur politique. Deux des pays – le
Zimbabwe et le Swaziland – ont même mentionné dans le document d’orientation (se reporter
à l’annexe-IV) le processus utilisé en élaborant la politique. Cependant, le processus
d’élaboration des politiques de la plupart des pays a été confronté à des défis qui ont eu une
incidence sur la qualité de la politique élaborée. Les principaux défis rencontrés par les pays
sont mentionnés dans l’encadré 16.
Encadré 16: Défis auxquels est confronté le processus d’élaboration des politiques
Certains défis rencontrés ou insuffisances du processus d’élaboration des politiques sont:
L’analyse de situation était faible ou subjective et ne reposait pas sur des données probantes.
Les consultations ont été menées principalement avec les parties prenantes du niveau national.
L’accent n’a pas été mis sur le renforcement de capacité. Les organisations des employeurs et des
travailleurs de certains pays ont de faibles capacités et peu de connaissances des politiques et
stratégies de développement des compétences.
La représentation des prestataires de services de formation était insuffisante, particulièrement ceux
de la formation privée.
La participation des parties prenantes appartenant à l’économie informelle et rurale était
insuffisante, bien que la majorité de la main d’œuvre de nombreux pays soit dans ces secteurs.
La participation de certaines parties prenantes essentielles aux ateliers/réunions faisait défaut ou,
alternativement elles étaient représentées par des employés subalternes.
L’engagement du ministère des finances n’est venu que très tard, lorsque l’approbation du Cabinet
ou du Conseil des ministres était demandée.
Le processus de consultation était soit trop rapide, dans certains cas, soit très lent dans certains
autres cas.
Le niveau de connaissance des experts internationaux du système de développement des
compétences du pays était faible et celui des experts nationaux aussi concernant les points de
repère internationaux des politiques ainsi que les évolutions qui ont eu lieu dans d’autres pays.
Le budget alloué au processus de consultation était insuffisant.
Il y avait l’influence de l’idéologie de l’agence de développement qui appuyait l’élaboration de la
politique, surtout si elle apportait un soutien financier aussi.
Les politiques d’autres pays étaient transposées directement.
L’engagement politique au stade initial faisait défaut.
Le Gouvernement a rejeté certaines des recommandations des parties prenantes, surtout dans le
domaine de l’autonomie de l’organisation faîtière du développement des compétences et d’autres
institutions.
50
Propositions de processus d’élaboration effective des politiques
Cette partie expose les facteurs essentiels de succès et un diagramme schématique décrivant le
processus d’élaboration effective des politiques, s’inspirant de l’expérience acquise de
l’assistance technique apportée à divers pays en développement, ainsi que des discussions
avec des responsables de l’élaboration des politiques.
* Dans quelques pays, le plan de mise en œuvre est élaboré après approbation de la politique par le
gouvernement.
Les facteurs essentiels de réussite que les responsables de l’élaboration des politiques
pourraient prendre en considération en élaborant des politiques sont énumérés ci-dessous:
I. Définir clairement le besoin d’élaborer la politique (en l’espèce: pourquoi une
politique est-elle nécessaire).
II. S’assurer de l’engagement des parties prenantes (exemples: gouvernement,
Demander
l’approba-
tion du
gouverne-
ment /
parlement
Elaborer
un plan de
mise en
œuvre *
Faire une
analyse de
situation et
formuler la
déclaration
des
problèmes
Explorer/
analyser les
options
politiques et
élaborer les
politiques
Politique
de mise en
œuvre en
collaboration
avec toutes
les parties
prenantes
Suivi de la mise en œuvre,
évaluation de l’impact,
documenter les leçons apprises
learned
Su
ivi
et
évalu
ati
on
s
Analyse comparative des
politiques: Examiner les normes
internationales du travail, les
bonnes pratiques nationales et
internationales et leurs contextes
C o l l a b o r a t i o n : Gouvernement.,
organisations d’employeurs et de travailleurs,
employés, universités, groupes des femmes et des
défavorisés, OSC, agences de développement, etc.
Figure 3: Processus d’élaboration des politiques
51
organisation des employeurs et des travailleurs) afin d’élaborer la politique au moyen
d’un processus consultatif.
III. Créer un comité tripartite des organismes responsables du gouvernement, des
organisations des travailleurs et des employeurs et des autres parties prenantes –
prestataires de services de formation, organisations de la société civile (OSC), agences
de développement, groupes des femmes, des jeunes et des défavorisés. Cependant, le
ministère en charge du développement des compétences devrait être le chef de file et
coordonner le processus.
IV. Identifier un groupe restreint (2-3 personnes) qui produira le projet de politique à
partir des délibérations pendant le processus consultatif; n’engager un consultant pour
faire le travail qu’en cas de circonstances extrêmes.
V. Identifier un partenaire de coopération technique, de préférence une organisation de
développement international, pour renforcer la capacité des parties prenantes
nationales sur les points de repère internationaux des politiques et les bonnes
pratiques.
VI. Mener une analyse de situation qui comporte l’analyse des parties prenantes, des
groupes cibles, des problèmes et du cadre institutionnel, qui devrait devenir le
fondement de l’élaboration de la politique. L’analyse des problèmes devrait établir une
relation de cause à effet du principal problème. L’analyse de situation fournit
également des informations sur le contexte socioéconomique, les liens avec le cadre de
développement national et les autres politiques sociales et économiques importantes,
ainsi que la justification de la politique.
VII. Préciser la vision, la mission, les objectifs, les groupes cibles et le champ d’application
(exemples: contenu des programmes, qualifications, etc.) de la politique dans un pays
particulier.
VIII. Exposer les domaines thématiques des politiques et les politiques spécifiques
(principes de politique) pour chaque domaine retenu, exemple: si l’apprentissage sur le
lieu de travail est le domaine politique, alors les politiques éventuelles pourraient être
«d’augmenter les prestations d’apprentissage sur le lieu de travail», «d’assurer un égal
accès à l’apprentissage sur le lieu de travail des employés ayant de faibles niveaux de
qualifications et d’alphabétisation, des femmes aussi bien que des hommes», etc.
IX. Explorer les options politiques pour les divers principes de politique, en prenant en
considération les expériences antérieures et les bonnes pratiques (nationales et
internationales). Les options politiques sont analogues aux stratégies, étant donné
qu’elles déterminent la façon selon laquelle les politiques spécifiques seront réalisées.
L’évaluation comparative des politiques est généralement utile pendant la phase de
l’élaboration de la politique.
X. Mener une analyse de faisabilité des options politiques et choisir les principes de
politique appropriés. Les options politiques devraient être justifiables dans le contexte
spécifique d’un pays.
XI. Elaborer et mettre en œuvre un plan précisant les institutions responsables et les
conditions requises sur le plan des ressources et du renforcement de capacité.
XII. Recommander des indicateurs de performance clés, un mécanisme et un calendrier de
suivi et d’évaluation de la mise en œuvre de la politique.
52
Note: Il est important d’atteindre régulièrement une vaste base de parties prenantes aux
niveaux national et régional/local, aux divers stades de l’élaboration de la politique et de
tenir des consultations avec elles à l’aide de moyens adéquats (exemples: ateliers, Internet
et médias).
L’élaboration des politiques est un processus dynamique et continu et ne finit pas avec
l’élaboration d’une politique; le retour de l’information du suivi et de l’évaluation de la
mise en œuvre de la politique et la recherche aident à guider et à améliorer l’analyse de
situation et le réexamen de la politique. Les questions concernant la mise en œuvre de la
politique sont analysées dans la partie suivante.
4.2 Mécanismes de mise en œuvre des politiques
Un tiers des PNDC2 ne donnent pas d’informations sur la façon dont la politique sera mise en
œuvre et même celles qui restent ne l’ont pas développé correctement dans la plupart des cas.
Les politiques nationales du Malawi, de la Nouvelle Zélande et du Swaziland contiennent de
meilleurs exemples qui reflètent le mécanisme de mise en œuvre. Au Malawi, un document
stratégique a été élaboré pour guider l’Autorité de la formation de l’EFTPE et les autres
parties prenantes dans la mise en œuvre de la politique en indiquant les actions prioritaires et
les interventions à court, à moyen et à long termes. Le document stratégique contient un plan
d’action avec des informations sur les domaines politiques, les principales activités, les
acteurs en charge, le calendrier et les produits escomptés. Le Malawi est le seul pays dont la
Politique nationale comporte un plan d’action qui soit obligatoire selon les directives du
Gouvernement du Malawi. En Nouvelle Zélande, le Ministère de l’Education est chargé du
suivi et de l’évaluation de la stratégie et il met l’accent sur la mesure des résultats et la
production de rapports annuels. La politique du Swaziland identifie les institutions et les
structures qui sont des collaborateurs et des partenaires potentiels et définit clairement leurs
rôles dans la mise en œuvre de la politique. Elle assigne également la responsabilité générale
du suivi et de l’évaluation de la mise en œuvre de la politique au Ministère de l’Education et
de la Formation, de même qu’elle précise les indicateurs d’évaluation. La PNDC du
Bangladesh désigne les agences qui seront en charge des tâches essentielles et annonce que le
Bangladesh passera à une approche reposant sur des données probantes et les besoins de la
politique et de la planification afin d’améliorer la future gestion du développement des
compétences.
Un certain nombre de politiques nationales, dont celles de l’Inde et du Bangladesh,
préconisent un réexamen après une période de cinq ans.
2 Le terme PNDC utilisé dans le présent rapport inclut l’EFTP, l’EFTEP et l’enseignement supérieur.
53
4.3 Une bonne politique, mais une mise en œuvre médiocre!
Les parties prenantes de plusieurs pays se lamentent du fait que leurs pays soient bons à
élaborer des politiques, mais faibles dans leur mise en œuvre. Elles, en particulier les
représentants des gouvernements, sont préoccupées par «l’échec des politiques» ou «la
contre-performance de la mise en œuvre », mais sont convaincues que les politiques sont très
bonnes. Ce qui soulève une question capitale – si les politiques ne sont pas mises en œuvre
correctement ou si le résultat de la mise en œuvre ne produit pas le changement souhaité, est-
ce dû:
aux déficiences de la mise en œuvre;
à la conception «idéale» de la politique et des stratégies; ou
aux changements de l’environnement de fonctionnement?
Considérons un avis souvent exprimé selon lequel «l’échec des politiques» survient à cause
de la faiblesse de la mise en œuvre et que les politiques sont bonnes. Mais, comment décider
de ce qui est une bonne politique pour un pays? Est-ce qu’une «bonne politique» est celle qui
est élaborée par idéalisme (elle pourrait être le résultat de la transposition directe d’une autre
politique) ou celle élaborée par réalisme (en l’espèce, fondée sur le contexte, les ressources et
la capacité du pays) ou élaborée en gardant l’équilibre entre les deux? Dans le cas de «l’échec
de la politique», il y a lieu de délibérer sur les questions suivantes avant d’arriver à une
conclusion sur la cause de cet échec:
La politique était-elle alignée sur les politiques de développement et économique du
pays?
Serait-ce que la transposition directe d’une politique ait abouti à élaborer une politique
et une stratégie «idéales» qui ne seraient pas l’idéal dans le contexte de leur pays?
Est-ce qu’une analyse de situation a été menée pour évaluer les problèmes et leurs
causes et des données suffisantes étaient-elles disponibles pour guider l’analyse?
Est-ce qu’une évaluation de la capacité de mise en œuvre, de l’engagement des parties
prenantes, des contraintes et des ressources disponibles dans le pays a été menée
pendant la conception de la politique et de la stratégie?
Est-ce que des programmes pilotes ou des évaluations ont été menées pour tester la
faisabilité de la stratégie?
Est-ce qu’une stratégie de renforcement institutionnel et de renforcement de capacité a
été conçue?
Est-ce qu’un processus inclusif et collaboratif d’élaboration de politiques a été adopté ou
une large appropriation de la politique assurée, en particulier pour identifier ceux qui
seront en charge de la mise en œuvre de la politique?
L’élaboration de la politique reposait-elle sur une approche partant du sommet ou
partant de la base?
54
Est-ce qu’un plan de mise en œuvre et des indicateurs de performance ont été élaborés?
Est-ce que les cibles étaient trop ambitieuses ou les considérations d’ordre politique
auraient-elles influé sur les politiques?
Est-ce qu’un cadre institutionnel de mise en œuvre, de suivi et d’évaluation de la
politique a été prescrit?
Un examen des questions ci-dessus peut éclairer le lecteur sur le problème qui réside aussi
dans la politique «idéale» qui pourrait ne pas être appropriée au contexte du pays. Ce qui est
corroboré par le point de vue de Hunter et Marks (2002), selon lequel les gouvernements
attribuent essentiellement «l’échec de la politique» à la mise en œuvre inefficace et non pas à
l’absence de politique avisée; ils considèrent plutôt que l’échec est une conséquence d’une
mauvaise exécution, d’une mauvaise stratégie ou de la malchance ou d’une combinaison de
ces facteurs. Ils attribuent la «malchance» à l’échec dû à des circonstances adverses externes.
Il arrive souvent que lorsqu’une question (par exemple le développement des compétences)
attire l’attention des dirigeants politiques comme solution probable des problèmes (disons le
chômage des jeunes), alors un certain nombre d’initiatives politiques sont prises
simultanément, sans se rendre compte de la capacité limitée de mise en œuvre et en mettant
ainsi les agences d’exécution sous grande pression. Les agences d’exécution rivalisent aussi
entre elles pour obtenir suffisamment de ressources financières et humaines. Ce qui représente
également un facteur important de l’inefficacité de la mise en œuvre des politiques.
Malheureusement, la transposition directe des politiques continue à être un défi. Par exemple,
l’un des pays a transposé directement du document d’orientation d’un autre pays une
déclaration de politique qui recommande de déléguer des pouvoirs d’autonomie considérables
aux instituts de formation publics sans être au courant que l’expérience de mise en œuvre
dudit pays n’était pas bonne.
Encadré 17: Eléments de la mise en œuvre effective des politiques, suivi et évaluation
• Fixation des cibles et des jalons de la réalisation dans un délai déterminé
• Identification d’une agence ou d’un ministère chef de file de la mise en œuvre, ayant des
responsabilités clairement définies
• Plans de mise en œuvre bien conçus à plusieurs niveaux (exemples: national, Etats
régionaux/provinces et institutionnel)
• Evaluation et, si nécessaire, amélioration de la compatibilité entre les institutions existantes,
les mandats et la politique, et, le cas échéant, leur renforcement de capacité en mettant en
œuvre la politique
• Identification d’une institution clé pour le suivi des progrès réalisés
• Allocation de ressources budgétaires et autres suffisantes et plan de mobilisation de
ressources
• Institutionnalisation des mécanismes de suivi et d’évaluation
• Engagement et leadership politiques suivis
• Evaluations, tant quantitative que qualitative par rapport à des indicateurs de réalisation
Source: OIT, 2011
55
Enfin, il faut bien accentuer que le processus de conceptualisation des politiques ne peut
être isolé du processus de mise en œuvre si bien qu’il faudrait adopter une approche
intégrée de la conception des politiques, de la mise en œuvre, du suivi et de l’évaluation
ainsi que du retour de l’information. Par conséquent, les parties prenantes et les institutions
responsables, même d’une partie déterminée du processus, devraient être impliquées dans
l’ensemble du processus.
56
5 Conclusions
La présente étude a le potentiel d’initier et d’exposer les responsables de l’élaboration des
politiques aux politiques et expériences d’autres pays, ainsi que de renforcer leurs
connaissances des normes de l’OIT pour le développement des compétences. Elle peut
également servir un pays à mesurer les performances de sa politique par rapport aux normes
internationales et aux autres pays, ainsi qu’à décider si sa politique doit être revue. Il est aussi
probable que l’étude sera utile aux organisations internationales et aux agences de
développement, étant donné qu’elle met à disposition les retours de l’information sur le degré
d’utilisation des normes internationales dans les politiques nationales et aussi des politiques
contemporaines et innovantes en faveur desquelles différents pays plaident. Donc, ils peuvent
aussi décider si leurs normes doivent être revues.
L’étude a utilisé les normes internationales du travail (Conventions et Recommandations), les
conclusions des CIT et la stratégie de formation OIT/ G20 de l’OIT, pour analyser et classer
les principes de politique concernant le développement des compétences cités dans ces
documents en 15 domaines thématiques de politique, avec le soutien de responsables de
l’élaboration des politiques d’Afrique du Sud, du Zimbabwe, de Zambie, de Tanzanie, du
Malawi, d’Inde, du Swaziland et de l’Ile Maurice. L’étude a également utilisé la publication
conjointe de l’OIT et de l’UNESCO «L’Education et la Formation techniques et
professionnelles pour le vingt-et-unième Siècle» qui contient les Recommandations révisées
concernant l’Education technique et professionnelle de l’UNESCO ainsi que les Conclusions
concernant la formation et le développement des ressources humaines de l’OIT. Enfin, ces 15
domaines politiques tirés des normes de l’OIT et des principes internationaux de politique ont
été employés comme normes ou mesure des performances/points de repère pour analyser les
PNDC de 12 pays africains, asiatiques et du Pacifique. Partout où ils sont pertinents, les bons
principes de la politique de l’UE et de la stratégie de compétences de l’Angleterre ont été
cités.
L’analyse comparative des politiques nationales est un domaine qui interpelle, non seulement
à cause du manque de normes, de définitions et de champs d’application uniformes, mais
aussi à cause de l’utilisation de formats de politique différents et de différences contextuelles
entre les pays. Certains pays élaborent une politique, tandis que peu d’entre eux élaborent un
document stratégique, mais aucun des 12 documents d’orientation traités dans la présente
étude n’est un pur document d’orientation ou un pur document stratégique.
La structure des documents de PNDC examinés dans la présente étude peut être regroupée en
gros en quatre catégories majeures:
1. Introduction et analyse de situation;
2. Préambule – vision, mission, objectifs, principes directeurs, champ d’application et
groupes cibles;
3. Déclarations de politique selon les domaines thématiques; et
57
4. Mise en œuvre – mise en œuvre, mécanisme de suivi et d’évaluation et cadre
institutionnel.
L’étude a révélé que 83 pour cent des PNDC comprennent une partie sur l’analyse de
situation; 67 pour cent possèdent une déclaration de vision; et 83 pour cent ont une
déclaration de mission et des objectifs politiques. Toutes les PNDC ont organisé les
déclarations de politique suivant les domaines thématiques, bien qu’elles ne traitent pas toutes
des domaines politiques conformément aux normes de l’OIT. Deux sur chacune des trois
PNDC disposent de quelques informations sur la façon dont celles-ci seront mises en œuvre,
mais seule une sur quatre a des indicateurs d’évaluation de la mise en œuvre de la politique.
Domaines thématiques de politique traités dans les PNDC
L’analyse des PNDC prouve que certains domaines thématiques de politique (normes de
l’OIT) ne figurent pas dans les PNDC. Ce qui signifie que le champ d’application des normes
de l’OIT est plus large que celui utilisé dans les PNDC. Le pourcentage maximum de
domaines politiques traités dans les PNDC est de 93 pour cent, avec un minimum de 53 pour
cent. Sur le total de 12 politiques nationales analysées, deux PNDC ont traité de 91 à 100 pour
cent des domaines politiques; deux ont traité chacune de 81 à 90 pour cent; cinq ont traité de
71 à 80 pour cent des domaines politiques; une a traité de 61 à 70 pour cent; et les deux
PNDC restantes ont traité de 51 à 60 pour cent des domaines politiques (se reporter à la figure
4). En moyenne, la politique d’un pays a traité 75 pour cent des 15 domaines thématiques de
politique conformément aux normes de l’OIT.
Figure 4: Pourcentage des domaines politiques traités par les PNDC
Dans le cas idéal, la politique nationale d’un pays devrait traiter de tous les domaines
politiques mentionnés dans le cadre des principes internationaux de politique. Cependant, le
contexte d’un pays peut avoir une incidence sur le choix des principes de politique fait par les
0
1
2
3
4
5
91-100 % 81-90 % 71-80% 61-70% 51-60%
2 2
5
1
2
No
mb
re d
e p
ays
Pourcentage des domaines politiques
58
parties prenantes, si bien que ces principes décidés localement peuvent différer des principes
internationaux de politique. Mais cela dépassait le cadre de la présente étude de chercher
davantage les raisons pour lesquelles la politique nationale d’un pays n’a pas traité la plupart,
sinon tous, les domaines politiques découlant des normes de l’OIT. Il serait intéressant
d’étudier cet aspect au moyen d’une étude bien conçue et approfondie. Néanmoins, les PNDC
des trois pays qui ont traité le plus petit pourcentage de domaines politiques sont celles qui
avaient été élaborées dans les années 90 et sont les PNDC les plus anciennes de l’échantillon.
Ces PNDC doivent être revues et révisées. Par conséquent, la présente analyse montre que les
pays peuvent utiliser cet outil pour analyser l’adéquation de leurs politiques nationales.
L’analyse révèle en outre que certains domaines politiques sont plus couramment traités que
d’autres dans les politiques des pays. Quatre des domaines politiques sont traités par tous les
pays; un domaine politique est traité par 92 pour cent des pays; cinq domaines politiques sont
traités par 83 pour cent des pays; un domaine politique est traité par 67 pour cent des pays; un
autre domaine politique est traité par 58 pour cent des pays; et les trois domaines politiques
restants ne sont traités que par 33-50 pour cent des pays. Une liste des domaines politiques
couramment et rarement utilisés est dressée dans la figure 5.
Figure 5: Domaines thématiques de politique couramment et rarement utilisés
Note: Les chiffres entre parenthèses indiquent le pourcentage de pays qui ont traité les domaines thématiques de
politique.
• Accès, équite et égalité des genres (100%)
• Gouvernance, coordination et planification du système de DC (100%)
• Financement (100%)
• Ressources humaines(100%)
• Prestataires de formation institutionnelle (92%)
Très grande
importance
• ILT et anticipation de la demande de qualifications (83%)
• DC pour l'économie informelle et rurale (83%)
• Suivi, évaluation, recherche et innovation (83%)
• Formation pré-emploi (83%)
• Qualifications, certification des compétences et qualité assurance (83%)
Grande importance
• Services de l'emploi (67%)
• Apprentissage sur le lieu de travail (58%) Importance
• Apprentissage tout au long de la vie (ATLV) - (50%)
• Cours preprofessionnels dans les écoles d'enseignement général (33%)
• Coopération internationale et partage de connaissances (33%)
Peu d'importance
59
«La coopération internationale et le partage de connaissances» et «les cours préprofessionnels
dans les écoles d’enseignement général» représentent les domaines politiques les moins
populaires qui ne sont traités que par 33 pour cent des PNDC. Il est également préoccupant
que des domaines politiques importants, tels que «l’apprentissage tout au long de la
vie (ATLV) » ne soient pas traités par la majorité des PNDC, alors que «l’apprentissage sur le
lieu de travail » n’est abordé que par 58 pour cent des PNDC. Bien qu’on puisse soutenir que
l’élaboration d’une politique dépend du contexte d’un pays, il est difficile d’attribuer
l’absence de ces domaines politiques importants aux raisons contextuelles.
L’étude a également analysé l’adéquation et le degré de similarité entre les principes de
politique énoncés dans les politiques nationales et les principes internationaux de politique
découlant de chaque domaine politique. L’analyse révèle que beaucoup de domaines
politiques des PNDC ne traitent pas suffisamment les principes internationaux de politique.
Par exemple, seuls les principes de politique de 50 pour cent des pays traitent suffisamment
des principes internationaux de politique, même dans le cas des domaines politiques les plus
populaires, tels que «l’accès, l’équité et l’égalité des genres» et «la gouvernance, la
coordination et la planification du système de DC». La plupart des PNDC ont abordé la
question de la coordination entre les prestataires de services de formation et les employeurs,
mais seuls peu de pays ont traité la question importante de la cohérence entre la PDC et les
politiques économiques, ainsi que le renforcement du tripartisme en général et le lien avec les
syndicats en particulier. Les meilleurs principes de politique élaborés se trouvent dans les
domaines politiques «du financement» et «des qualifications, de la certification des
compétences et de l’assurance qualité». Il a de même été remarqué que les pays qui ont
élaboré récemment leurs politiques, se conforment davantage aux principes internationaux de
politique. Une analyse détaillée de chaque domaine thématique de politique figure au chapitre
3.
Défi de la mise en œuvre
Les responsables de l’élaboration des politiques s’accordent à dire qu’ils élaborent de bonnes
politiques, mais que la mise en œuvre est en général médiocre. Par conséquent, l’étude
développe les questions concernant les «bonnes» politiques et la mise en œuvre «médiocre».
Elle demande «ce qu’est qu’une bonne politique» et soutient qu’une bonne politique n’est pas
celle élaborée par idéalisme et en transposant directement d’autres politiques, ce qui
malheureusement continue à être un défi. L’étude insiste sur le fait que «la faiblesse de la
mise en œuvre» n’est pas le seul facteur responsable de l’échec de la politique; «une politique
mal conçue» (même une politique «idéale» peut être une mauvaise politique), «les
changements de l’environnement» ou une combinaison des trois facteurs peuvent aussi causer
l’échec de la politique. L’étude énumère les défis essentiels auxquels est confrontée la mise en
œuvre ainsi que le processus de consultation pour concevoir une politique.
60
L’étude a analysé que les responsables de l’élaboration des politiques de nombreux pays n’ont
pas prêté suffisamment d’attention aux questions de la mise en œuvre et des facteurs de
risque. Par exemple, 33 pour cent des PNDC ne contiennent même pas d’informations sur la
façon dont la politique sera mise en œuvre.
61
6 Annexes
Annexe I: Documents d’orientation ou stratégiques nationaux traités dans
l’étude
n°
d’ordre
Document d’orientation
Pays Année
1. Politique nationale d’éducation et de formation
professionnelles
République du
Botswana
1997
2. Stratégie nationale d’éducation et de formation
techniques et professionnelles (EFTP)
Ethiopie 2008
3. Projet de politique d’EFTP Ghana 2004
4. Politique et stratégie nationales d’éducation et
de formation techniques et professionnelles et
de développement des compétences (EFTPDC)
Royaume du
Swaziland
2010
5. Politique d’éducation et de formation
techniques, entrepreneuriales et professionnelles
(EFTEP)
Malawi 1998
6. Stratégie nationale de développement des
compétences III
République
d’Afrique du Sud
2011
7. Enseignement technique, formation
professionnelle et entrepreneuriale (EFTEP)
République de
Zambie
1996
8. Politique nationale de développement des
compétences (projet final)
Zimbabwe 2010
9. Politique de développement des compétences Bangladesh 2011
10. Politique nationale de développement des
compétences
Inde 2009
11. Stratégie d’enseignement tertiaire 2007 – 2012 Nouvelle Zélande
12. Cadre de politique nationale de l’enseignement
supérieur et de l’enseignement technique et
professionnel
Sri Lanka 2009
62
Annexe II: Comparaison des contenus des documents d’orientation
Tableau I – Botswana, Zambie, Malawi et Swaziland
n°
d’ordre
Contenus Botswana Zambie Malawi Swaziland
1 Introduction et analyse
de situation
Contexte
socioéconomique
Liens avec les autres
politiques sociales,
économiques,
éducatives
Justification de la
politique
1. Introduction Champ d’application de la Politique nationale sur
l’éducation et la formation professionnelles
Contexte socioéconomique
Aperçu de la situation actuelle de la formation
Nécessité d’avoir une Politique nationale
d’éducation et de formation professionnelles
1. Introduction
2. Environnement
politique
3. Développement de
l’entrepreneuriat,
travail indépendant et
le secteur informel
1. Introduction Contexte historique
Justification
Lien avec les autres politiques pertinentes
Défis et obstacles
essentiels
1. Introduction Vision de l’EFTPDC
Processus suivi
Principes et valeurs étayant cette
politique
2. Déclaration des problèmes et
analyse de situation Efficacité externe et pertinence de la
prestation de l’EFTPDC
Accès – équité et participation
Efficacité des dispositions organisationnelles et institutionnelles
Qualité de la formation
Viabilité financière et efficacité interne
2 Vision, mission, objectifs
politiques, principes
directeurs, champ
d’application de la
politique
2. Déclaration de vision, objectifs et principes de
la politique nationale d’éducation et de
formation professionnelles Déclaration de vision
Objectifs spécifiques
Principaux enjeux
4. Philosophie et
objectif de l’EFTPE Philosophie
Objectifs de la formation
2. Orientations
politiques globales Vision
Mission
Principes
Objectif global
Objectifs
3. La vision, les principes et les
valeurs étayant la politique font
partie de l’introduction et sont
mentionnés ci-dessus.
4. Justification, but et objectifs
politiques globaux Justification
Objectif global
Résultats des objectifs spécifiques
3 Domaines politiques
3. Le système national intégré d’éducation et de
formation professionnelles Cadre du système national intégré d’éducation et de
formation professionnelles
Accès et équité de l’éducation et de la formation professionnelles
Liens avec l’éducation formelle
Liens avec l’éducation non formelle
Conception des programmes d’études
Mode d’exécution
Méthodes d’évaluation
CNQP
Certification
5. Niveaux et objectifs
de la formation
6. Organisation et
gestion
7. Apports au système Gestion technique et
personnel de formation
Infrastructure, équipement et autres
conditions requises
Elaboration des programmes d’études
Services de contrôle et
3. Domaines
thématiques de la
politique
5. Enjeux clés et déclaration de
politique Efficacité externe et pertinence limitées
de l’EFTPDC
Faibles coordination, gouvernance, organisation
Accès limité à l’EFTPDC sur le plan de
l’équité
Accès limité à l’EFTPDC sur le plan de
la participation
Financement de l’EFTPDC non viable
Manque d’assurance qualité
Manque d’orientation claire sur l’avenir
63
Accréditation/validation
4. Formation des enseignants et développement de
carrière Niveaux, types de formation et cheminement de
carrière
5. Financement Financement actuel
Principes directeurs du financement
6. Gestion et mise en œuvre Coordination et gestion
Politique et planification
Coordination et mise en œuvre
Gestion de la qualité /assurance qualité
Instruments habilitants
Loi nationale sur l’éducation et la formation professionnelles
Réglementation nationale de l’éducation et la
formation professionnelles
de suivi
8. Financement
du programme préprofessionnel
Absence dans le pays d’institution d’éducation et de formation techniques
et professionnelles (EFTP) qui offrent
des programmes de licence
4 Mécanisme de mise en
œuvre et d’évaluation de
la politique
9. Conclusion
4. Dispositions de la
mise en œuvre Dispositions
institutionnelles
Plan de mise en œuvre
Identification des risques
5. Suivi et évaluation
6. Revue de la politique
6. Directives de mise en œuvre Dispositions et collaboration
institutionnelles
Suivi et évaluation de la politique d’EFTPDC
Indicateurs de performance de la
politique d’EFTPDC
Tableau II – Zimbabwe, Ethiopie, Ghana et Afrique du Sud
S.N. Contenus Zimbabwe Ethiopie Ghana Afrique du Sud
1 Introduction et analyse
de situation
Contexte
socioéconomique
Liens avec les autres
politiques sociales.
économiques,
éducatives
Justification de la
politique
1. Introduction Contexte historique
Nécessité d’avoir une PNDC
Processus de consultation inclusive adoptés en élaborant la PNDC
2. Aperçu historique et enseignement et
formation professionnels au Zimbabwe Système d’EFTP de l’ère précoloniale
Système d’EFTP de l’ère coloniale
Système d’EFTP de l’ère postcoloniale o Programmes d’études de l’EFTP
o Accès à l’EFTP
o Financement et infrastructure o Personnel et gestion de l’EFTP
1. Vision / Introduction Contexte
Cadre de politique
Etat actuel de développement de l’EFTP
1. Contexte et nécessité
d’avoir une politique de
l’EFTP Contexte socioéconomique
Secteur éducatif
Sous-secteur de l’EFTP
Faiblesses du système
d’EFTP
Forces du système d’EFTP
Impératifs
64
o Suivi et évaluation
o Orientation et conseils o Les questions de genre et groupes
marginalisés
o Conclusion
3. Défis et priorités Gouvernance et gestion: Le cadre juridique
Financement du développement des compétences
national
Elaboration des programmes d’études et système
d’évaluation
Développement des compétences institutionnel
o Accès
o Fuite de cerveaux
o Dotation en personnel
o Services sociaux estudiantins o VIH/sida
o Systèmes d’information
o Infrastructure o Egalité des genres et marginalisation
Priorités à aborder
2 Vision, mission,
objectifs politiques,
principes directeurs,
champ d’application
de la politique
Vision
Mission
But global
Objectifs politiques o Gouvernance
o Financement
o Accès / équité o Pertinence
o Développement de la personne
o Apprentissage tout au long de la vie o Système d’information sur le marché
du travail
Champ d’application de la politique
2. Objectifs de la stratégie nationale d’EFTP
3. Principes directeurs du système national
d’EFTP Orienté vers la demande
Qualité et pertinence
Egalité d’accès et égalité des chnaces
Cheminements
Souplesse
Apprentissage tout au long de la vie
Sensible aux questions de genre
Contribuer à la lutte contre le VIH/sida
Contribuer à la protection de l’environnement
2. Mission, principes,
objectifs Mission
Principes
Objectifs
Stratégies et critères
d’évaluation
1. Vision
2. Mission
3. But
4. Objectifs
3 Domaines politiques
4. Politiques à adoptées Structures de gouvernance et de gestion
o Responsabilité de l’élaboration des
politiques o Fonction de coordination et de mise
en œuvre
Financement o Sources de financement
o Mesures incitatives o Financement public
o Fonds de développement de la main
d’œuvre du Zimbabwe (ZIMDEF)
4. Principes conceptuels du système d’EFTP Faire des institutions d’EFTP des centres
d’accumulation et de transfert de capacité
technologique
Viser à obtenir un système d’EFTP complet et
intégré
Participation des parties prenantes
PPP
Approche axée sur les résultats
Décentralisation
Efficacité du système d’EFTP
3. Améliorer l’efficacité et
la gestion du système
d’EFTP
4. Améliorer la capacité
d’apprentissage de la
main d’œuvre
5. Améliorer la qualité et la
pertinence de la
formation
6. Promouvoir la
productivité agricole au
Mettre sur pied un
mécanisme digne de ce nom pour la planification des
compétences
Augmenter l’accès aux programmes orientés vers la
formation professionnelle
Promouvoir la croissance du
système de «college FET»
qui réponde bien aux besoins et priorités de compétences
sectoriels, locaux, régionaux
65
o Financement du secteur privé
o Partenaires sociaux o Partage des coûts
o Soutien des étudiants
o Génération de recettes au niveau des instituts
o Financement des partenaires au
développement o Critères d’allocation de ressources
Elaboration et évaluation des programmes
d’études o Pertinence
o Participation des parties prenantes à
l’élaboration des programmes
d’études
o Entrepreneuriat
o Cadre des qualifications o Evaluation et certification
o Organisation des cours et de la formation
o Recherche et développement
o Technologies TIC o Lien entre l’enseignement général et
l’éducation technique et
professionnelle
Développement de compétences institutionnelles
o Accès
o Infrastructure
o Equipement
o Ressources d’apprentissage et
d’enseignement o Dotation en personnel
o Développement du personnel
o Santé et bien-être des étudiants o Sécurité
o VIH / sida
o Gestion o Secteur informel
Egalité des genres et marginalisation o Handicapés
o Egalité des genres
Marché du travail (formel / informel)
o Système d’information sur le marché
du travail o Apprentissage (formel et informel)
o Formation en entreprise
5. Renforcement des institutions pour l’EFTP
axé sur les résultats Etablissement des normes professionnelles
Evaluation et certification professionnelles
Cadre des qualifications de l’EFTP
6. Mettre au point un système d’exécution
souple de l’EFTP
Formation modulaire comme principe
d’exécution de l’EFTP
Exécution de l’EFTP des coopératives et
formation des apprentis
L’EFTP pour le travail indépendant
Introduction des TIC dans le système d’EFTP
Orientation et conseils professionnels 7. Renforcement des capacités des institutions
d’EFTP Renforcement des institutions publiques d’EFTP
Renforcement des institutions privées d’EFTP
Elaboration des programmes d’études et
préparation des matériels de formation, d’enseignement et d’apprentissage
8. Accréditation des institutions d’EFTP
9. Développement des ressources humaines du personnel de l’EFTP
Formation initiale et complémentaire des enseignants et des instructeurs de l’EFTP
DRH de la direction de l’EFTP
Création d’un environnement de travail propice pour le personnel de l’EFTP
10. Financement de l’EFTP
11. Recherche, suivi et évaluation de l’EFTP Renforcer les capacités de recherche
Suivi et prévision du marché du travail
SIG
12. Gouvernance et gestion du système d’EFTP
13. Sensibilisation sur l’EFTP
14. Gestion de la coopération internationale
moyen de l’EFTP
7. Renforcer les ressources
humaines pour la
fabrication et
l’industrialisation
croissantes
8. Développer une main
d’œuvre de classe
mondiale pour le secteur
du tourisme et de
l’hospitalité
9. Promouvoir la
productivité du secteur
informel au moyen de
l’EFTP
10. Renforcer la capacité en
TIC aux fins de la
compétitivité mondiale
11. Promouvoir les concepts
et les pratiques de la
durabilité
environnementale dans
l’EFTP
12. Trouver des sources de
financement durables de
l’EFTP
et nationaux
Remédier au faible niveau de compétences en langue et
en calcul des jeunes et des
adultes afin de permettre des formations supplémentaires
Encourager une meilleure utilisation des compétences
fondées sur le lieu de travail
Encourager et soutenir les coopératives, les petites
entreprises, les initiatives de formation prises par les
travailleurs, les ONG et les
communautés
Accroître la capacité du
secteur public pour
améliorer la prestation de services et soutenir la
construction d’un Etat
développementiste
Construction d’une carrière
et orientation professionnelle
5. Les institutions des taxes
pour la formation
professionnelle «SETA»
Le fonds national des
compétences
6. Etablir un partenariat pour la révolution des compétences
4 Mécanisme de mise en Suivi et évaluation de l’EFTP 7. Evaluation et conclusion 7. Mise en œuvre de la
66
œuvre et d’évaluation
de la politique
NSDS III
8. Suivi et évaluation
Tableau III – Inde, Bangladesh, Sri Lanka, Nouvelle Zélande
n°
d’ordre
Contenus Inde Bangladesh Sri Lanka Nouvelle Zélande
1 Introduction et analyse de
situation
Contexte
socioéconomique
Liens avec les autres
politiques sociales,
économiques, éducatives
Justification de la politique
Préambule
Introduction
Définir le développement des compétences
1. Introduction et contexte de la
stratégie
2 Vision, mission, objectifs
politiques, principes
directeurs, champ
d’application de la
politique
Vision de l’initiative
de développement des
compétences de l’Inde
Buts et objectifs de la
déclaration de mission
Vision, mission et objectifs
Déterminé par la demande, souple et qui
répond aux besoins
3 Domaines politiques
Initiative de
gouvernance du
développement des
compétences
Elargissement de la
population desservie,
de l’équité et de
l’accès
Qualité et pertinence
Développement des
compétences pour le
secteur non organisé
Analyse comparative
du déficit de
compétences et plan
pour réaliser la cible
d’ici 2022
Financement du
développement de
Qualifications reconnues à l’échelle
nationale
Formation et évaluation axées sur les
compétences
Qualité assurée des prestataires de
programmes de formation
Rôle renforcé du secteur de l’industrie dans
le DC
Données exactes sur les compétences et le
marché du travail pour la planification et le
suivi
Instructeurs et formateurs compétents et
certifiés
Gestion institutionnelle efficace et souple
Apprentissage renforcé
Reconnaissance de l’apprentissage
antérieur
Accès amélioré des groups sous représentés
Prestation de services de formation par le
Partie une – Enseignement
supérieur
Partie deux – Enseignement
technique et professionnel 1. Contexte historique
2. Secteur de l’EFTP: Aspects
économiques et financiers
3. Image, efficacité et
employabilité
4. Gestion des ressources
humaines
5. Relier les différentes
qualifications éducatives et
professionnelles
Partie trois – Assurance qualité,
évaluation et accréditation;
Conseil et orientation en matière
2. Le nouveau système
d’enseignement tertiaire
3. Contributions attendues de
l’enseignement tertiaire Réussite de tous les Néozélandais
grâce à l’apprentissage tout au long de
la vie
Créer et appliquer des connaissances comme moteur de l’innovation
Des liens solides entre les organisations de l’enseignement
tertiaire et les communautés qu’elles desservent
4. Enseignement tertiaire: résultats
prioritaires Augmenter le nombre de réussites
dans les études des néozélandais – Un
plus grand nombre obtenant des qualifications au niveau quatre et au-
delà à l’âge de 25 ans
Accroitre les niveaux de compétences
67
compétences
Répondre aux besoins
de l’avenir
privé
Statut social élevé de l’EFTP
Formation de l’industrie et développement
de la main d’œuvre
Développement des compétences pour
l’emploi outre-mer
Financement
Mise en œuvre
Croissance future du secteur
de carrière
1. Assurance qualité et
accréditation dans
l’enseignement supérieur
2. Conseil et orientation en
matière de carrière
en lecture, en écriture, en calcul et en
langue de la main d’œuvre
Améliorer les résultats des métiers
avancés, des qualifications techniques
et professionnelles afin de répondre aux besoins régionaux et nationaux de
l’industrie
Améliorer les liens et les réseaux de recherche en vue de créer des
opportunités économiques
4 Mécanisme de mise en
œuvre et d’évaluation de la
politique
Suivi et évaluation
Suivi et évaluation
68
Annexe- III: Déclarations de vision et de mission
Pays Vision Mission
Botswana La réalisation de tout le potentiel des ressources
humaines du Botswana et la satisfaction des besoins
actuels et futurs de l’individu, de l’économie et de la
société en offrant un système national d’éducation et
de formation professionnelles.
Ethiopie L’éducation et la formation techniques et
professionnelles (EFTP) en Ethiopie se propose de
créer des citoyens compétents et autonomes qui
contribuent au développement social et économique
du pays en améliorant ainsi les moyens de subsistance
de tous les Ethiopiens et en réduisant la pauvreté de
façon durable.
Ghana La mission du système d’EFTP du Ghana consiste à
améliorer la productivité et la compétitivité de la
main d’œuvre qualifiée et d’augmenter les capacités
de la population de gagner un revenu,
particulièrement des femmes et des groupes ayant
un faible revenu, en exécutant des programmes de
formation et en assurant des services
complémentaires orientés vers la qualité, mettant
l’accent sur l’industrie et axés sur les compétences.
Swaziland Mettre en place un système d’EFTPDC de qualité,
pertinent et durable, faisant partie intégrante de la
stratégie sociale et économique pour le royaume du
Swaziland.
La mise en place d’un système d’éducation et de
formation techniques et professionnelles déterminé
par le marché, de qualité dans le contexte d’un
Cadre national des qualifications (CNQ) au moyen
d’un enseignement et d’une formation axés sur les
compétences, reconnaissant l’apprentissage
antérieur, pour tous, inclusifs des personnes socio-
économiquement défavorisées, des chômeurs, des
groupes cibles spéciaux, et qui intègrent la
sensibilité aux questions de genre.
Malawi Une main d’œuvre compétitive, qualifiée et
productive.
Contribuer au développement personnel et répondre
à la demande du marché du travail en dispensant
une éducation et une formation techniques,
entrepreneuriales et professionnelles tant pour les
salariés que pour les travailleurs indépendants.
Afrique du
Sud
Une main d’œuvre qualifiée et capable qui partage et
qui contribue aux avantages et aux opportunités de
l’expansion économique et à une vie de croissance
inclusive.
Accroître l’accès aux possibilités d’éducation, de
formation et de développement de compétences de
grande qualité et pertinentes, y compris
l’apprentissage et l’expérience sur le lieu de travail,
afin de favoriser la participation effective à
69
Pays Vision Mission
l’économie et à la société de tous les Sud-africains
et de réduire les inégalités.
Zambie Le système d’EFTEP visera à:
Equilibrer l’offre de travail qualifié à tous les
niveaux avec la demande de l’économie
Agir comme vecteur d’une meilleure
productivité et de génération de revenu; et
Etre l’instrument de minimisation des
inégalités parmi la population.
Zimbabwe Réalisation de tout le potentiel des ressources
humaines du Zimbabwe ayant des compétences de
classe mondiale aux fins d’une plus grande
productivité, de l’autonomisation individuelle et de la
compétitivité économique sur le marché mondial.
Fournir les compétences adéquates aux individus
aux fins du développement économique durable et
de l’épanouissement par le biais d’un système qui
soit accessible, équitable, inclusif, financièrement
viable, qui réponde aux évolutions technologiques,
qui inclue l’entrepreneuriat et qui fasse participer
les parties prenantes.
Bangladesh Le développement des compétences au Bangladesh
sera reconnu et soutenu par le Gouvernement et
l’industrie sous forme d’une stratégie coordonnée et
bien planifiée de développement national et des
entreprises. Le système réformé de développement
des compétences donnera les moyens à tous les
individus d’accéder à un emploi décent et assurera la
compétitivité du Bangladesh sur le marché mondial au
moyen de compétences, de connaissances et de
qualifications améliorées qui seront reconnues pour la
qualité sur tout le globe.
La mission du système de développement des
compétences du Bangladesh est de soutenir une
croissance économique rapide et inclusive en:
Améliorant l’employabilité des personnes
(salariés/indépendants) et la capacité de
s’adapter aux technologies et aux marchés du
travail changeants;
Augmentant la productivité et la rentabilité des
entreprises; et
Renforçant la compétitivité nationale et en
réduisant la pauvreté.
Inde Echelle de l’ambition – Actuellement, la capacité de
développement des compétences en Inde est de l’ordre
de 3,1 millions de personnes par an. Le onzième Plan
quinquennal envisage une augmentation de cette
capacité à 15 millions annuellement. Ainsi, il y a lieu
d’augmenter la capacité et le potentiel des
programmes de développement des compétences.
Fort caractère inclusif – Les initiatives de
développement des compétences valorisera le
caractère inclusif et réduira les divisions tels que
l’emploi homme/femme, urbain/rural, organise/non
organisé et le lieu de travail
traditionnel/contemporain.
Planification de système dynamique et déterminée
L’Initiative nationale de développement des
compétences donnera des moyens aux personnes,
par le biais de compétences, de connaissances
améliorées, de qualifications reconnues à l’échelle
nationale et internationale, d’avoir accès à un
emploi décent et d’assurer la compétitivité de l’Inde
sur la marché mondial.
70
Pays Vision Mission
par la demande – L’initiative de développement des
compétences soutient l’offre de travailleurs formés
qui soient dynamiquement adaptables à la demande
changeante de l’emploi et des technologies. Cette
politique encouragera l’excellence et remplira les
conditions de l’économie du savoir.
Choix, concurrence et obligation de rendre compte
– L’initiative de développement des compétences ne
fait pas de discrimination entre la prestation publique
et privée et accorde de l’importance aux résultats, aux
choix des utilisateurs et à la concurrence entre les
prestataires de services de formation et à leur
obligation de rendre compte.
Coordination et cohérence des politiques –
L’initiative de développement des compétences
soutient la création d’emploi, la croissance
économique et les processus de développement social.
La PDC fera partie intégrante des politiques et des
programmes économiques, de travail et sociaux
globaux. Un cadre pour une meilleure coordination
entre les différents ministères, Etats, industries et
autres parties prenantes sera élaboré.
Nouvelle
Zélande
La réussite de tous les Néozélandais au moyen
de l’apprentissage tout au long de la vie
Créer et appliquer des connaissances comme
moteurs de l’innovation
De forts liens entre les organisations de
l’enseignement tertiaire et les communautés
qu’elles desservent
Sri Lanka Améliorer la qualité et l’adéquation des
programmes
Augmenter le nombre d’inscrits aux
institutions de l’EFTP
Améliorer l’efficacité de fonctionnement et de
gestion des institutions de l’EFTP
71
Annexe-IV: Processus consultatif suivi par le Zimbabwe et le Swaziland
Zimbabwe:
La politique a été élaborée à l’aide d’un processus hautement consultatif en faisant
participer toutes les parties prenantes. Un comité technique comprenant de hauts
représentants des ministères concernés, des organisations des employeurs et des
travailleurs, des organisations de développement international, des prestataires de
services de formation, des experts, des organisations d’étudiants/jeunes, des
organisations de femmes, des PME/organisations du secteur informel et des
organisations d’handicapés, a été constitué, ayant la responsabilité confiée par toutes les
parties prenantes, de l’analyse de situation, de la rédaction et de la validation des
documents d’orientation et de la soumission au Gouvernement pour approbation.
Tout d’abord, une analyse de situation détaillée du système de développement des
compétences a été menée pour chercher son adéquation avec la demande du marché du
travail et identifier les défis. Le rapport a été validé par un atelier de parties prenantes.
Les conclusions de l’analyse de situation ont servi à informer et à influencer les acteurs
clés à tous les niveaux de l’élaboration des politiques.
Un atelier des parties prenantes a été organisé pour discuter de la vision, de la mission,
des objectifs et des domaines politiques, des principes fondés sur le projet de cadre de
politique communiqué par le Comité technique. Le projet de PNDC a été validé à un
atelier des parties prenantes et ensuite soumis pour examen et approbation au
Gouvernement.
Swaziland:
L’élaboration de la politique était un processus consultatif et un effort conjoint des
parties prenantes nationales clés et de la sous-région de l’Afrique australe. Les
consultations nationales ont concerné un large éventail de représentants du
Gouvernement et des autres parties prenantes clés. Les représentants du Gouvernement
sont venus de trois ministères essentiels, à savoir: le Ministère de l’Education et de la
Formation, le Ministère du Travail et de la Sécurité sociale et le Ministère de la Fonction
publique. Il y a eu des représentants des employeurs, des employés, des écoles post-
primaires, des institutions de formation (formelles et non formelles), des organisations
non gouvernementales, ainsi que des organisations internationales, y compris l’UNESCO
– UNEVOC, de la Communauté de développement de l’Afrique australe (CDAA), de
l’Union africaine (UA) et du BIT. Les consultations ont pris diverses formes, dont: la
recherche comparative des meilleures politiques de la sous-région, une analyse complète
du sous-secteur afin d’obtenir des données de référence, des ateliers et des réunions; tous
visant à solliciter des idées et aussi à obtenir le retour de l’information pour guider
l’élaboration de la politique.
72
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