' Jornadas de

I 5 Cl L I DE I Ia I EDUC CION I en I E.U. de MAGISTERIO I I I I I Cartagena I I I bri I~ Mayo 82 I I I

I '•I f) I c [ l .. . 2

Lr~ri1naf!' fl'l 3

Pil:=1r [I fl 20

'.fic:·rri 1 \1 ~, n i . pc1 fiO

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r; r l I n n X [ • I I • rr; 1 r.., i s t '? r i 0 d 8 n 8 1 ~l '! a • 1 L 2

,~''S0' 1 JJ?

ESCUELA DE fORMACION DEL

PAOFESORADO DE E. G. B. !AULA DE CARTAGENA!

SAN DIEGO, 17

CARTAGENA

apartamento de Ciencias de Ia Educaci6n

Estas Primeras Jornadas de Sociolog!a de la Educaci6n

en E.U. de Magisterio nacieron desrle otras jornadas de So­

ciolng1.:'1 drJ la Ec!uc;1r::ir'in 'lll8 en el aflo 81 se orgnnizaron -

e n 1 a U n i v o r s i d a d A 1 ' te-l n o rn tl d e ,- ::uj r i d , d e s d e don rl e s e a b r i o ll n r,l 3 I" C 0 d 8 d j_ S C l I S j_ r n t I' 8 m 8 n d a '118 n t 8 I' j_ C 0 Y ITI 0 \: i V 1 rJ 0 I" ' Y 8 n

rlrli"O dn trAbaio en '11 C]UG sa CJ.cordr~ ft•ndarnental.m:ente la

nP.c·:sid!rl rle or~FinizCJ.r las ''I'Fl ~entes :Jornadas.

I J n a fl o d e s ., u 8 s , c u 'l n d o n o s 9 n c r n t r · m o s s i n d u d a a n t e u n

n u R " o "1 r1m e n t o A d 1 1 c , ~-- i ro n .:=J 1 n. n n 1 1 !'J s t r o n 8 i s , G n t 8 n d 8 m o s q u 8 8 1

nroreso de r8flexi~n erlucati\/a sa "~ hacienda cada vez m~s

nRc fl s r1 rio, 1 ui xi ttl e 8 n l n t r1 c -, n t e .·1 1 -~ f n r rn' c i 6 n del futuro -

maentro.

/4. fort 11 n ad 1111 FJr11: o 8 s t a rn o" i 11i. en to de r r' f e sores cia E • U

de ~laf")ista~-io -qu:3 ria le diferlntr=Js r'i·;ciplinas participan

en r:stas Jorn:1dc:~s- r;s 110 ncicat,e rar:1 nrofLmdizar en la re­

f 1 8 x i 6 n d R c u 'l 1 8 S> ~3 n n r1 l1J 11 n ;1 s ] e 18 s c o o r d an a d a s CJ u e des d e

la Socic·loq{A :Jo l:1 E,Juc . "' CJ_On 31 futuro maestro debe conocar,.

V e y Fl n ll e s t r o em fHo ~~ o n n r 1 =J as t a d i s c i p 1 i n a c o b r e 1 a r a ...

lDV ncia qu1:1 crr;emos ereco,y 38 bonsnlide tanto desd9 la

reflaxi~n como desrle 1a in\/estigacj6n educative.

S)uerertos agradecer el enttJsiasmo \/ertido nor muchos com ...

'1 a n n r o s q u n rl a ' rl e r! i f 8 r e n t e s 8 3 c 1 1 a 1 a s cl 8 1 r a .ls , no s a n i m "lr o n

Bn nur=Jstra labor,al iqual fl''B A los colectivDs de alumnos

que de forma desinterasada colqborarnn en nuestre trabajo

nrg.'1nizativo.

Gracias il]ualmente a las instituciones p~blicas y pri­

vad;cts que fu8rnn Rn t'iltirna ins t.ancia las C]UB hicisrcn posi-

ble estos nncuBntros. Por el comit~ nrganizador:

Antonio Ruirsrsz S~nc~Ez Pedro Sanchez: V

C A R L 0 B L }.:; H B 1: A A L E S u

,',(~u_e. es la suci .. L,)''13 de 1:'1 educaci6n, y p,,ra que sirve?.

E3ta es ln cuesti6n, e~te es el temn sabre la que me propongo, sabre

el q1te les ~,ropoctgo r<l Lc.cionar. ·rema, cue,sti6n, que viene pl:J.nteada de~

Je fuera del conocimiento, no desde de1ttro. Desde dentro no lo diriamos

asi, nose nos ocurririn plantear que es la sociologia, porque sabemos

que la conju~aci6n del verba ser conduce directamente al substancialismo

y de ahi a la metafisica. Uesde dentro del conocimiento dir!amos, nos

pr ·~unta:·{amGG, no que e.s la sociologin, sino en todo caso, que esta sie!!:

do y fllBG ,:ropiam :nte que 8f3 lo que hace ya que solo puede defi..:1irse CO­

me 'n dir~ho al;';un cl:•sico 11aquello que no tiene historia" y la sociolo­

gi 'l ti ene unr< hi .. tori a. i'Jos podr{amos rerni tir, nos deber{amos remi tir,

si ~uisir!ramos trat'1r de reflexianar en profundidad a cerca de la cues­

ti•)n plante,;da, a que ha hecho y que ha sido la sociolog:ia, al c:esarro­

llo de l<>S cl::.stintos paradigm,,·,, sabre los que trabajamos la sociologia

y , la situaci6n actual de esos paradigmas.

'-3i en, csto c.:;jJ relaci<Sn a que es, Cc)n relacion al para que si.rve, es

et-ste un !'lanteamiento o un enunciado todavia mas rudo. Parece que se

11'..:3 l.i.mi tn a ln con.si.deraci6n de un burdo pragmatismo con esta formula­

ciS!! del para que sirve 1~1 soc Loloc;ia. La explicaci6n podria consistir

en lecir que ln sociolovia afortunadamente no sirve para nada, la socio­

lo ia no es una rc:una de la di.ferencia social, la .sociolo:~ia no es un

in ;trumento de L~ m·1nipul·,c:iJJn de los hombres, cabria decir, ernp1iando

lo ; r:,ismos terminos, que la :>o,.::ioloe;ia si que sirve, sirve para lo que

es oh~o, rara el con~cimiento, para comrrender, para desvelar, para qui­

ta el velo que recuhre a las rel~ciones sociales. En todo caso, con el

qu~ es la sociologia y con el para que sirve la sociologia estamos en

pr i. nc i. pio ante d\);> cuest iuuo:-:>, flO!' una arte excesi vamente ingenuas y

por •.<tra ~arte triU.'f complicadas, rnuy complejas, se poclria decir de otra

forna, .:,por que socio lor~ in fi r;ura a hi'?, ,:,por que no?, .:,que son o que

hacen o qu6 estan siendo la sociologia?, por que no preguntamos, par

e .i •:::~1plo, en t&rmi no3 de Yunc iones, (.que funciones er::1tan curnpliendo es-

t as a las otras formas hasta cierto punta distintas y trabajar en aocio­

lo,~ia?. Ln todo c.oso yo no qu.i.c.:;iera complejici tar en exceso la cuesti6n

y !1e voy a q7ledar con prec;untas as! crudamente formuladas del que y del

para que sirve. Voy a tr·1tar de atene:rme a la sociolbr;ia en singular

y voy a tr~tar de tomar como rolorencia ciertas constantes hist6ricas 7

ciertos deno~inadores comunes, ciertas ~lataformas que comparten muy

diversas forlnas de 't.3.cer en e~>te campo, y voy a trr-1tar en la mcdida en

que no sea polimico, que hasta cierto punta lo es, del paradigma com-

5 p·trtido iiOr uw1:> :r ol:rao3 C•Jrriente::;, ese p.·1r3dii;rna a mi modo de ver de-

so:rihoca en uno:.> [Jl·1nl:eamie,1tos esenc:Lale.s, baBicos que tienen que ver

con la sintesis y no con el sincretismo y que se refieren fundamental­

rnc:lte a Lo que de un modo no muy polern:Lco poclriamos consiclerar como tres

e;randes clasicos e11 este campo, Marx, Durkheim, Web~ Cuando digo socio­

lo:~ia voy a decir y me voy a referir al ejer cntorno al que giran todos

lo:; anilllo!3 de lns distintac; sociologi:L.3 posibles.

Los soci~logos un poco con el enfasis que nos caracteriza 1 sobre todo

el. C!Ue a 1emas de socj c)lo,ro;os somos profesores, el enfasis y la galanterJ:'a

es este caso tan sohretodo garantizartos solemnes empezar por la cues­

ti6n de los obstaculos o de los ~rcjuicios que es ordinaria y que es co~

m~n tener frente o contra o ante la sociolo~ia. Creemos que de la socio­

loEia se tiene una imagen distorsionada que no responde a la realidad

y ttus ocupamos de las razunes, de la supervivencia de esos malos enten­

didos, de esos r~rejuicios y de es-,_s imae;enes que irn;1iden un acercamien­

tu cincero y compre11sivo y yo voy a hacer en esta primera parte de mi

ir.tervenci6n un somero analisis y menos pretenciosamente siembra de ideas

a prop6si to de al:~:unos obst9.culos importantes que impiden el acercarse

como deciamos atender a lq cuesti6n inicialmente planteada qu~ es la

so ~iologia y para que si rvc. \lay una rimera im::1p;en que di.storsiona y

es la de que al parecer el ob~eto de l~ sociologia es el estudio de la

sociedad,. el estudio de los fen6menos colectivos, de la mano de esta

imagen hay un facil y generalizado rep~oche, se contempla a la socie-

dad opuesta al indi vi duo y EJe de uce c1 1e qui en se ocupa de la sociedad

concibe, o par lo rnenos resbala y tiene la perpetua tentaci6n de conce­

bi.r al individuo, es decir a lR person·J, cotnL) un simple jug:p.ete de la,s

circllnstancias, cuando los sociologos dicen sociedad y se dedican a su

et3tudio, al P<trf.'cer uti lizan l.a palabra sociedad como un monstruo exte­

rios que cosifica, que aliena y al cual es f~cil convertirlo en chivo

Ct'liS::J.rio. Yo creo que J.a r•.:alid,-td es ol:ra, que estos reproches no son

r• cdmente ;justos. ,,

Los sociolo,::c·n te11.:mos, no se si la primern o segunda responsabili-

dad de qu·~ est a imagen circule y de que e[st:•s re proches nos sean dirigi­

do:;, por ejem;,lo, estii eJ. C1so de Comte, que pasa por ser fundador de

ln sociolor;in y que ioll enLe momenta t,,dos seriamos sociolor;os que intex•­

pr<tar{an a estc pretendicLJ fund:1dor de la disciplina. Mas bien se pue­

dr: pensar qt.1e Comte, la sociologia positivista, etc., es un poco la ove­

j:t neRra, que tGrtas Las familias las tienen, de la sociologia y que vi­

vir:Jos un ]Joco de planteamie,i.tos de tipo prejuicioso, sembrado:3 t .• or esta

C•ilTiente sociol61~ica conr.r ta del positivismo sociologico. Loa socio­

l,H·;os creemos ql.i' lo socird. noes el otro polo de lo individual, x"o

l11 contrario a lo individuul y desde llEJ;;';O hay una socioloc;J.a q•J.e no

V(;, ; }_ i'._t, : ll•, r L e1t ab:-;oluto cor·w o:-,jeto de estudio esa cele-

hr sociedarl 0 csa celehre estructura o macroestrtl~tura, superestructu­

ra totali~ante; se podrig Jecir incluso ~ue lo social no lo hemas inven­

tado los sociolo~oo, se ~odria decir que esa letania, que ese r~sario

de lo social, de los factorcs sociales y del influjo del ambiente, del

pe:>o de Las circunstnncias, n; tiene nada que ver con la sociolog:l.a,

si.no un poco' con su contrario, con el eGpiritualismo, con el idealismo

tr·,dicional que en determ:inado momenta ha utilizado y utiliza como tapa­

rr·lhos de su:J e::.;etlCialismo fundamental estos adjetivos y esta.s categorias

dt: pens"'miento, que son com•) de Utl modo social. Por otra parte, la so­

ci.tllogia tiene quG rernontar otro de lo .. > equivocos que de ordinaria obs­

t:l::ulizan e1 entnndi:nie:tto, l'l C•:mprensi6n y el lenguaje comunicativo

y r;incero, quizas hay que decirlo con &nfasis: la sociolorria no estudia 1

n ' t i·::n• por ob je to el eE;tud io o la consideracion de lo que llarnarnos

p!~or·lemas s.;.ciales. Los suciologos no .)On rna.s especialistas que estos

o Los otros represer:tantes ·le no importa que disciplina en un problema

~·,~i~l, s6lo que en probl~rnas sociol6~icos hay una diferencia fundamen­

ttl entre lo que es un ~roblema soci~l y lo que es un problema sociolo­

:'·~ :o. Los sociolo:1;0~> lh son tnn irnportantes como pqra monopolizar el

e ;Lud-Lo :e los problemas sociqles; los prohle:'las sociales son de todos,

y :;on ol je Lo de ,rtuch·u disciplinas a cnso rnas importantes que la socio-

lo:;ia. .J

Los : rob~_erna.; suc:;ceptiblc:s de inb;resar al socio:..ogo no corresponden

ne,:esarj '1mE:nte a lu que l•1 ·nayoria, [X>r e: jemplo 7 de los educadores o

de los CrlUCi"\ OS lliJ:TiF\(1 problemas. 1-hbi tunlrnente se J.lama problema SOCial

y ::>e habla de problem·:::; sociales urgentes, etc., cuando una realidad

social r1u responde a lo que se esperaba de ella, conforrne a las inter­

pr.:taciones sociales.

A partir de nqu:l c;e ' es.t.era que los sociologos es'tudien el p1·oblema,

y que aportl:;n solu~iones, den unc1 alternativa satisfactoria, sin embar­

r~o Ps com::> perder' un 1-J.crrnnno y tmra l.O,'';r:'l.r su merced, el crimen plantea

un )•roblerna rwciol6gico porque los juristP.s o los pol:l.cias lo definen

n.:3 i, corn J un prot. lema. LoEJ problemas cociologicos no consisten en trea­

t~~ de entender por qu& l~s casas van mql desde el punta de vista de

l•JS saccrdotes, o de ln urganizaci6n domin·:lnte en este contexto. El :'ro­

blema SGCiol6gico consiste e, comprenMer como funciona el Conjunto del

si.stema, cuf1les ::;on sus :'rt::.su :;ue ,tos .\ qu~' fuerzas sociales aseguran la J

cohesion de ese .3istema. lJara los soc i olo,:·;os el descubrir un problema

no es 1~ situaci6n -el conting~nte de escol~res fracnsados-, etl sociolo­

gia es i'•l,mico y viene desde fuera h•·blar en t~rminus de fracaso es-

t colar. Para l.'J. c>Jciolo·:L, rw 'tay tal Ir-.·,c··;so eGcol·-,r, simplemente hay

url:\ ef;cuela que eat.-1 vi ·ji 'lV'o incxorCJ.b Llcmc:nte las concli··ionf's sociales

del rnedio.

A prop6si to cl e ('::;te <;rimer ob.-:;tf-tculo, l;o.. sociedCJ.d desde el pun to

e vista de ln sociolo~ia y de l·1 ilu~i6~ entre lo colectivo y la de

lo social, y lo social :r lo inrlividu:1l, es un prejuicio ba.stante apreta­

d,J, se podrin decir in··luso que :)ara romper con lo social, con er:;a me-

t .dolop;ia la sociolo:';i,_, es precis.:u·,tente un:1 de lBs disciplinas que pue­

de aportar m~s luces, vuelven a haber ~:3te tipo de o' stAculos que se in­

"ttcl'FOnen en el camino de unn conle;st:H;i6n minirnamente conf3iderAble de

la cuesti6n ~ue es ~ara qu& sirve la sociologia, se tiene la imagen de

lo J sociologos y concretn<lit::ntc: sobre los supuestos sobre los que traba­

ja, se tiene la imaGen de un implacable determinismo, se nos acusa de

fatnlisrno, se dice su puesto es disefiar el mundo y lo que es, es in-

vu;!t.,,r somos uno·J pc.si _:mist's raclicales, al l::do de~ esta imae;en esta el

r~_:;;roche de estr>,r a L1. reivindicaci6n, de verific.<J.r t'l•~diante lil sociolo­

p;i•t la cr1.pacida•. de trc:lllsl"orm<Jci6n de la acci6n humRna en est,;t. cn.rica­

tura de la socioloGia, sus ~dvers~rios salen evidentumente ganando, en

r ·c;lidacl, lR sociolo,;L: nu pu<:de prs·_;c i_ndir rce las distintas capacida-

• 1 e~j 'mm•1nt1.'; en U!l c.;nl•oxto det._rFI·LnGdo. El proceso de cont"ormaci6n de

lot> ltombres en virtud de <<>e tomn y dflca, ct·i::·lectico frente a las cir-

cunstancias extcr·iores ·\ J, rc'1turnlez::t y '"reote 11 los otros hombres,

forma r;arte irrenunc:i,,ble de cu·,lquier cosa que mer• zc,q el n'Jtnbre de

S';ciolo~ia. De modo ~ue de eca defen~n de la libertad humana m~s cons-

c i .. n t e, rnft s ici ta, lc:t .sociolo•';in cree c;ue en esta cuesti6n ~lAy· que dar

al Cesar lo ouo cs del Ces~r r0conoc2r que los hombres no somas ~nge-

leG, reconocer como se dice on una i or~nul,1ci6n cl.qsica, que la libertad

es como la conciencia rle la necesidad y que ror esta linea y en virtud

de c:3te ;>ln.fttca11' i cuto n•.Js tJuc'remos si tu:-1r en mejores circun: . .;tancias pa­

rn que ese desplie~ue y ese ejercicio gratuito del ruro voluntarismo y

de los sueiibs y cle las utopias quo son los mntt:riale~::i con los que est~

inL.:r;r0do el Ct'lL:ino que cow.luce nl irdierno.

~~uiero habl"!r de otro tercer obst:~_culo import:1nte que da lu:~ar a un

reproche y ~ue e1 cierto modo habrin nue mirar con otros ojos. Mere-

ficro a la 'int.'Jg,,n que :·;c ti, de Lu .·ciolo ;ia como arbi tro de las di-

f~renteR raM~s ~cl snhcr; se ltOS n.cus0 de imperialismo, el reproche es

el c1e 1Ft pretenc iosidnd de utn cieaci0, de la:3 cit:ncias imparciales y,

en fin, ese n.djt·tivo, e.sa etiqueta quE se nos hF.l. clAV"ldO hist6ricamente

Of3 la de so'ciolo ';isrno, e.sos obstiiculo: , c.stos prejllicios no suceden por

CilSU'l.li:l-,d y, CO£i!, he" dicho antes, lo: c>OCiOlO!';Os hemos hechos meritos

para ,.terni ·,arlos. l:fectiv·1·1c 1tc, La :. ociolOI':ia s-Leml!re t''" cri Li_c:J.cl_, el

imperialisrno, !lt:ro est.J desde una ;Jerr pectiva ~1ctual, es ,,lr:;o ilue esta

f) a:>ltl:lido cr{ticamc:nte por pnrte de lo que se est8. h··1r:iendo en este campo,

arl11i C!lbria 11!1CC:r- n<1 refere11cia a Comt". J::;l proo~>ito de Comte •:lra cla­

ranente socioloe:ista, :1 Gil gen,:ral era el del .~1osi tivismo sociologico;

deu(~e ent\)nces h:'l llovido muc:ho, actu,1lmente no se puede decir que la

sociologia no recorre ca1ninos por m~s que haya recalcitrantes libros de

t~xto en los cu~les la sociolo~ia se hqlla detenida en las primeras de­

c:Hia.s de este sir,lo. La sociologia actual transi ta, como digo, por o­

tros caminos, yen modo al;uno se presenta como excluyente, entre otras

formas de arroper la realidad. La sociologia parte del principia de que

todo es sociologizado, y de que cualquier objeto se puede poner a tiro

de lo sociol6gico, cualquier 0bjeto fisico J que no es en plenitud es

lo oue estudia la sociolo~ia. ~Como se puede definir a la sociologia?,

la definicion ha de ser necesariamente desde una perspectiva de plantea­

miento, de supu~stos, de m~rco te6rico, etc., todo es sociologizado,

pero est.) no quiere decir, ni quiere aludir a nada que ten~a que ver con

el imperialismo, la socioloi;in es simplente un punto de vista que no dic­

ta normas al resto de posiblca perspectivas, marcos teoricos, etc., la

suciologia no es desde luego una disciplina, o un modo de reflexi6n nor-

mr1tiva.

Hay otro obst~culo aL que quiero referirme tambi&n muy brevemente y

que es el que supone esa im~gen que da l~ sociologia, ese mantener: se

tratn de la i leologia de 11uestro tiempo, es un diverse muy largo, muy

~spero, que tiene su ~tractive, perc que cuando se le criba, y cuando

se l.o desmenuza, pues uno ao termina de situarse de cara a realidades

concret~s, perc al misnto tiempo ha daJo una imagen distorsionada. Ante

l . l ' t' l h l . 1 < • 't'l d 1 :1 ~>OClO og1a es a e reproc e, a soc1o o,r,la, es ltlU 1 e cara a a

acci6n social, a la pr~ctica social concreta, a la pr£ctica educativa:

las pr~cticas sociales han sido pr&cticas educativas a las que les fal­

tan concrect6n y la sociologia no la puede dar. Esta cuesti6n es una

parte importante para la cual habria que tener algunos planteamientos

m{nimamente claros. Efectiv.-:~m,,nte, la sociologia es, como cualquier ra!ll!l

del pensamiento, una disci plina, un quehaber, una f;3.ena, tecfricas; se

trata de co~prender y explicar la realidad manualmente, -de ahf a con­

fmdir la t1:oria con la abatracci6n- v'lc!o o con las peculiares maneras

ob~tusas de pensar-. No niego que hay~ cierta sociologia como hay cier­

ta medic ina• o cierta pedagogia obstusa, confusa, etc., perc la sociolo­

gia no tiene en principia par qu~ ser eso, est& faltando a sus reglas

de juego si lo es, precisamente la sociologia puede hacer que ciertas

pr&cticas -que como la pr&ctica educativa es posible que descanse ac­

tu1lmente m~s bien en abstracciones vac!as y obstrusas confusiones- que

estas abstraccioaes vac{!ls se conviertiesen y pasanerl a der •lt-~rw:c; ex .. ·

q plic·1ciones teo'ric•iG, en buen.·:1s pL,tt:.J·,)rc1as de co:·nprensi6n y de ayuda

a c::3a pr:1ctica soci•tl concrctq en este caso, la prftctica educativa. La

so:· iolog;ia es teorica, [J<:.ro al prop6si to de la teoria es fundamental

p~1 ra hacer que l?.s prftcticas sociales sean ,

mas nftidas, m~s transparen-

tc;; q nivel de ln comprensi6n y a nivel de la cli·erenciaci6n; es obvio

que :)qra transform·>r la realidad hay que conocerla, pero se buscan for­

mulas de salvaci6n U!1 poco como si el munlo se nos hubiera convertido

en un cora d~ n6ufragos, que flide soluciones, que habla y no termina a

CE:rca de la santa castidad. La sociologia no buGca alternativas. la

sociologia t~abaja · otro terreno, a otros efectos; m~s bien, los so-

ciolo~os creemos que laa alternativas hay que buscarlas no eTI una dis­

ci r·lina llamc:tda sociologia, sino que esas alternativ:ts debun ser pro­

due to de soluciones entre los actores y rnuchos problemas sin salida,

la:c> alt<::rnativas pueden estar en el parlarnento, en la calle, en cualquier

sitio p6blico y en estos obst&culos a los que siquiera de pasada me es­

to.v refiriendo tienen fundr-nnentalmunte a mi juicio dos puentes en los

que no voy a insistir: por una parte las lacras del positivismo socio-

16vico, (que es una lacra que los sociologos tenemos que asumir y nos

tenemos que replantear), y por otra parte el caricter especial, que tie­

ne por una parte la pr~ctica educ ~tiva y por otra parte lo que llamamos

ciE:ncias de la educaci6n • .Estos o:mt.'J.culos tietlen un arraigo muy fuerte;

se diria que estamos en un campo que fuese al~o asi como un quiosco que

produjese matoriales intelectuales de muy dudosa clasificaci6n o trans­

parencia, podria decirse que educaci6n y sociedad constituyen un campo

en que casi toda irracionalidad tiene aspecto, que en este campo la

producci6n intelectual constituye un ejemrlar mental o foco para el ten­

derate del ejercicio de l~ sofistica, por eso son todavia mayores y to­

davin mis visiblcs esas imagenes distorsionadas y esos reproches cuando,

yes lo que voy a·hacer en adelante, planteamos el tema d~ una aproxima­

ci6n a la sdciologia en un contexto e~ que tenga qua ver con la educa­

ci6n, con los ob~t6culos que esas im g~nes, que esas distorisones es-

tart muy arrc-:iznd~1s y hay otras razones para suponer que lo si ·an estan­

du, porque e1e tr,'lt!'\ le razon1:S de fond,; que tienen que ver con ciertos

p·1::o,1 socinles, ci.ertos rnecanisi·;on soci··les. Llegado esLe punta podria

rf:concluci..r y aceptar la seJ:,tmcla inicial, el que es y para que sirve la

sociolo~ia en el c~ntexto de lo que llamamos mundo de la libertad, pre­

r;unt··•rnos un poco "" cerca del lut·;ar de LFt sociolo,,;ia en el ancho para-

·;n: s de esas lisciplinc1s de l::J ciencia de la educaci6n: vaya por delante

q:1' yo no tengo respuesta.s, y que lo que pueda decir del lugar que lUe­

d·t ocupqr la socj_olo ~iR de•1tro de la cienci<1 de la educ"ci6n flUe puc:•do

aportar unas ide.:-ls que na t.uralrnente son ofertas para un deb;:;;te, nu con-

AO elu.•J iones dogm:1. t ica:::; en 1·1.':; que yo pueri.'J. creer. Dentro de ~::ste pL,ntea­

rn·i <::n to, tr·, t.'1 :do de n.certar o aproxim·1r intelectualmente sociologia­

ciencia de la educaci~n hay una ima~en distorsionante a la que le su­

ceden y va del braze de uno~ reproches a los que me queria referir. Des­

de e!. mundo de l·1 educr,.ci6n l.CJ soci olo. ·ia se considera como. una ciencia

extr~fia for~nea •J que viene de afuera, que viene de afuera de las cien-

cias de la e~ucaci6n, la sociulo~ia ueria una invitnda, que necesitaria

r1ridas. 1~n esa in1;1c;en de recelo, de un cierto ·',esasosiego, de una cier­

ta "nt i tud de fen >i v·1., y e 1 rosario de obst~culos que a estos definen,

hny nn rt:proche il'J.ra la so(:iolo;~ia y es que l:=.t sociologia no es una cien

cj0 normntiva, no es una ciencia implicada directamente con la acci6n

social, y este rtproche se puede amplificar hasta donde queramos, des­

de la no asuncion, desde eoe iJretendido no normativismo, se dicE! la so­

ciolo~ia es La primera en traicionarse a si misma cuando se presenta

co:'1' cie,:cia· nu-nurmativ3., y del,ajo de ese positivismo, par ejemplo, se

sit6a en un discurso moral y politico, politico 11 la derechn, la socioT

logia seria ~onservarlora o a la izquierda la sociolo~ia seria fundamen­

talmonte hipercritica y no estaria conciliada quiza par un probiema ci­

cl i.co o ;:or L..n v~oblern::J. de 1:;; asuncion de ln adolescencia o de ::..a infan­

cj~, no cstaria cc•n el utatus-quo y seria fncilmente subersiva: hay una

sociolo~ia en la educaci6n y hay una sociolo~ia para la educaci6n, de

la suciolot;ia nara ln educaci6n. De esta distinci6n de una y ot:ra ha ha­

blq,lo muc:ho uno rle los clasicos de 1'1 l;ociologia de la educaci6n que

ha 3ido r:arx, el cual conceb{i'l el papcl de la sociolop;ia en eso'3 termi­

no ':, se podria punsar e: unn ~c;ncioloc;ia de la educaci6n como una espe­

ci·, Li dA.d nqturalrnr;nte de ln sociologia a secas, y par otra parte y en

virtud de ese ~uego de le11guaje habria que considerar el problema que

transciende otra dimension de una suciologia para la educaci6n. Con re­

laci n a la rrimera todo el munrto recoroce aue se tr~ta de una especia­

lid ·td, de una ramt< de la !30C io loB;ia pero no to do el mundo sa be o ha pen­

sa do que la ~ociolo~ia de ln cducaci6n es hastn cierto punta una redun­

dancia o algr~, asi como un pleonasrno con relaci6n a l;a sociolo;_,:f_a a se­

cas, la tsocH)logia a sec at> es fun ::tm nt~;lmen te sociologia de la educa-

cion.

Ji Saint-Simon constituy6 la primera sociolo~ia a titulo de creencias

deL hombre o e:: r:en' al l.qs disciplirll'tS llamtld-ts ciencias sociFtles fuS

efectivamente tratnndo de buscar y de proporcionar otro lenguaje, otro

sistema de pensautiento, y otro para~uas en terminos de legitimaci6n pa­

ra la socied"d n~ctcnte de comi~nzos del siglo XVIII, pero sobre esta

cucsti6n no voy a insistir, Gnicamente aludir ~ue en este terrene ha

llovido bastante ;rente a esos libros de texto obsoletes$

l'ero m<1s bien se tr:1 ta rle '\ludi ,. nn poc;o 0l problema de la sociolo­

gi."• para la educc:tci6n, es doci_r :_;e tr11 t:1 ~ll1 poco del problema de la so­

ci '' lo.da, (,donde la 11onemos, dentro de ese ancho paraguas al que yo me

m0 rcferia que son las ciencias de la educaci6n? como paraguas legitima­

d·''' orient!'ltivo, etc., de lc1s [lractica > educat:i vo.s o las practiGns es­

col.·\res concret.'lS. flay una idea tradicional y es La que empieza a re­

coler ala suciolo;~ia como unn de las eventuales y posibles ciencias

o r:isci!Jlin:\E3 'lUXiliares :·on mc-;yor o ~h'mor grado de frat•::··nidad con las

c icncias de · ., educaci6n, pero se tratn evidentewente de un terrene

pulemico y d.e un terrero a debatir; es jJOsible que los supuestos de p::tr­

tida que ese banco sobre el que trabajn la sociolo~i~ sean fundamental­

mente de interes para quienes quieran acogerse R ese r6tulo pluraliza­

du de ciencins de la educaci6n. En todo caso quiza haya que decir el que

la sociologia, de la educaci6n, en tanto que una rama particular de

let socio loc;ia puede tener nnns re lac ione::s fecundas de complemen tariedad

C<Jr: e llas, de re la ciones cuya fecnndidad probablemen te deberia ser per­

s<: :uida ,.or la conciencia y el respeto a la diferencia, y en to:lo caso

su trataria de una adecuad8 divisi6n del trah~jo, y a nivel acad~mico

dn una ajecu,da division del trab•tjo acad6mico ~pero para qu& la educa­

ciAn en este contexte? es decir, e:1 el contexte de l~s ciencias de la

er:uc·1ci6n se poclria r-l'J'ttcar y debntir acerca de v·,rios posibles plnnte~

mientos; yo pronondria rcflexionar, diGcutir 0~ tornu a tres puntas a

l0s que voy a hacer referencia muy breveMente.

Las ciencias de la edu~aci6n como m3terias instituidas especializa-

dns concretas cienci~s de la educaci6n podrian encuntrar en la socio-

Lo i '\ un auxi liar valioso para una tar.:::a que 1mrece urr;ente y es para

1,, t·1r1:a de ensanchar ese vial que td'e(!ta a la concepci6n de la educa­

ci 6n, el cual termin•::., o la cual moci6n, la Sf:J:;':Uimos aplicando aunque

dt: una forma que sabemo~3 culpable a la pura escuel<J.. El siglo XIX pudo

s'·r llam.'1do con propiedad el si 1::;lo del nii1o, .Y el siglo de la ped:~e:o-

i':J a. f'er.) urge abrir lar:; uu:::rtas y las ven tctna .s y hacer de la educaci6n

n<. sLn6nimo de la escucL"l ni del trqto con niiios, sino hacer de la edu­

c cion un ca.mpo. De al;<tma f:JrmB hay que recuJ'erar como ternas objeto

de investig&ci6n &re~s r~l·1tivgm~nte doscuiclad~s co~u es tuda la lro-

),1 tw1tic • q1l•J l:l n!'r'lncic: ti~:'~1e ;c;obre los nillOE:> y en que consi.::te ese

<1:( ;e 1~ \ llarnadu oficL> del •ti;1o, s:itucoci6n y concl:lci6n de lot: ni:-os

c.q.,:, r,rc iuct:.'s C•llturale.s, eo Jecir c •me. inventos r€;lativnmc.;nt..: recien­

tu:. t ,;do lo rel2 tivo co' l·,s ,>ractic,·•s cle criELnzas, con la puE:Ticultura,

c:_,t,t, hay que recuper,lr to·1:< L:, problcm:~1.tica de LR subcultura .iuvenil

ode la subcultur·a J.'emet1in·1, -halL1Z1:o de un J•roduct cultnral 1 ese pro-

ducto qu2 e.s el re.sulta .lc :k .na pract.i.ca eclucativ·, o menu:; c•Jncro~

ta, las mujeres se h~n tenido que hacer en nlc6n sitio-, entonces esas

p;,rt i_cultres rel, :i ,nes que c:>nsti.tlt_yen a las mujeres en lo que son o

lo::; niltO'> en lo :u<O ->on, u :·. lo . ..,; jtrvenes en lo que son, pertenecen por

dc:.cecho :;r:Jpio a L campo de las ciencias de la educaci6n. 'rodos te:nemos

ur. LLstado de in:stitucione;::; .":! rccu ;erar por parte de quienes trabajamos

en Lt educaci6n, de si tuaciones, de~ colectivos y de problemas que estan

q}i y que & veces son muy acuciantes, ~uy urgentes. Ami juicio la pe­

d~~d~ia del si~lo XIX bien por razones de fondo, o bien por razones de

su rficie est~ necesitando auxilio p~ra toda esta problem~tica que se

le v ene encima y que le dispara por todos los costados. La sociologia

porlria intentar al~un~ clasificaci6n y suponer alguna ayuda en esos cam­

pGs, y dosde otra perspectiva una ayuda en todo a la fundament8ci6n y

eL torno a la 1eo;itimidad de ciertos arcos de las ciencias de la edu-

cnci6n. ua sociologi~, v lns ciencias sociales en general o ciencias hu

m<·~ias del modo como se uti.liz,>n en Europa, podrian aportar cartas de le-

gi. timida !_, fpn,i::-t;:lf::ntOS teoricoS 1 presu >UeLStOS nueVOS 1 mas SOlido:.:;, mas

pc- L e ·tc in lm(;n te e l'i caces en tor no a ciertas lagunas p:-1rcir:J.les, o to tales

dt ciert'tS disci~linas 0 de ciertas ~r.as de esa familia que sabe mas.

Las ciencias de la educ~ci6n es una amalia familia perc se podria pen-

sur que c>ea la . l ' soc l o o •; l ,, , r; e <> n lns ciencias hum~nas podrian proporcio-

nar 'In avance, unn carta de presentaci6n, establecer una cabeza de puen-' te entre la fortn.'l de trab'1,jHr y 1:~ forli\.'1 de pensar en este campo y la

fc,rma rn.;s bien n .rmativa de trrd:Jajar y pensar en el camino de las cien­

c:i ,''S de la educaciSn sin que nndie renuncie a su especialidad y que den­

tro del resp0to a las diferencias yo creo que el papel de por una parte

1~ psicologia y ur otra ~arte la sociologia de presentaci6n y de funda­

mentaci6n o de ligitimaci6n podrian ser consideradas para la problem,ti­

ca funci6n de l·:s ciencias de la eclucaci6n. En todo caso, sociologia y

ci encias de l"t e Jucaci6n parece que tienen un problema, que deberia

plantearse y tratar de buscarle una salida mas airosa y estin traba-

j·· t1do ,iuntaa; :~ero mezcl"ldan, esUin trabajnndo h 1mbro con hombro pero

mfs bien de espaldas l~ una a las otras. ~sta situaci6n probablemente

h-·hria que X:')rnedi,1rla y pr:tra lo cual se podria pensar que la formula

paE>a por esa conciencia y ese respe:to a las diferencias que 1:odrian ser

dos de l0s principios para ~nA adecuada division acad~mica del trabajo.

C . ..J,,GR.::0I.:iTA

Solarnc~nte un-1 preguntn :r :nuy concreta c:,a que llatua usted cienci:J.s de

l~ educpci6n? porque me da ln impresi6n de que si fuera psicblogo casi

hubi era plante·:clo lo mi:3mo desde el pun to de vista de ln psicolOi';ia y

huhiera, de nlgunn m:J.nera t:J.mbien, desvirtuado la periferia de la psiC£

l . / ' t o:;;1.n. y as1 succsl vamen e.

Yo en mi intervenci6n he llam:J.do ciencias de ln educaci6n lo que

pAsa institucional y acadernicarnente por ser funcion<::s de l:=1 educaci6n

y del cual se suponcn que son.una lio:;t" l"rr:;a no facil de concebir co­

mo una estructura, para una disposici6n y c011 au papel, por ej~mplo, es

S'11<ido r.ue el hombre en c~·;te c:1so tratr.J. de hacer et3te lir'>t:1do poniendo

A estas o l"'s otrat> que: reclamen lns cienciRs de la educaci6n que tie­

nen entre si. E.s un flrohlema muy complejo, que por otra parte tiene su

hi stori.:~: ciencins cle la educ;3.ci6n es nlgo que funrhmentalmente :se con­

.ill "<'l e historicamente es unA rtplica a la sin,~uLarizaci6n por la asimi­

l·,ci6n a L1s ciencir1s de la educaci6rt, entonces l·1 soluci6n de replica

e.'> S3.hiclo que ciencicts de l:'J educaci6n ap8i~ece a nivel adminir;trativo ~

y encubre un.q serie de di.sciplin:;_s, o lo que es todavla peor de asie;na-

h.lr;~ s del sisteuta esco lar, cuyR li .stn como die;o es trmy largR y se tra-

t:1 ··e un~, f·1 1iLi''l cmy numerosa.

CU!:GRJ.~SI 3'l'A

Yo creo que ln clAve est~ria en eso que ud. a dicho de la sociologia

d0 ln educaci6n, y sociolocia pnra la eJucaci6n, es decir que no exis­

tiria una ciencia que fuera el colma de ln educaci6n, sino que serian

urns cu-:tntas ciencias que tienen esa doble dimension, de tal menera que

eil un mumento dado nc tuartan como cienci·1s explicnti vas y en otro dado

l ,13 misrnas ciencj_"LS ,ctu;:tr:Lan como c: c;ncias nc•rmativas y en esE• caso

8 ·J':i /J.D l''l.S cienci:'IS de l··, educacion • .::Ji l" SOCiolo;;ia de la educaciOn

n; e3 un~ ciencin del' educaci6n si viniera un psicologo de la educa­

cir't' pr•·bablemen te did a lo mi.smo, si vinierfl un biologo del comporta­

rn '···nto ruei3 t:Hnl ien la situcu·ia no exactarr..,nte cor!lU ciencia de la edu­

c··tci6n, la peda:':ogia seria lo que quedaria, yo :10 se exactamente que

e.~ lo que es .CJhora, osea que creo que J...::c pregunta ha []Uedaclo sin respoE:

clr; r.

'l'u h;:1 blas un j'PCO provo:..:ati vam•::nte que l<J. soc iologL.1. de Ll t·ci.ucac J. fm

e:3 una cienci:1 de l'i educaci6n del fut•lro, \! no tanto para revocar sino

p:trn ser fie l a la preseL tc,ci.Sn QUe en si misrtL:1 es usual que hAi:SB la so­

ci ;lo:~i-;, es dec i r una prc,t:><HlLJci6n qu·= no menciona al objeto ernpirico

~si estudiar la educaci6n? ~si estudiar esto o lo otro?, sino que se

prcsenta digamos en tfr1ninos de plqnteamientos, entonces cualquiera que

sen la d i.sciplina se s.abe rnuy facilmente f1UB es un tal o es un cual, la

auciolop;ia c!e L'1 E::ducaci6n sirve ademas a otras coscts que lo que noso­

tros entendemos oar educaci6n, en to1o caso yo lo que me hago p~oblema

e:_; de un'1S relaciOIIBS eficnces entre }J·Jr una parte sociolop;ia de la

ec!ucaci6n, y por otr·t parte es el otro polo del problema que efectiva-

nJ<·J.tG nc:3 queda 1.or definir y por yrecisar.

Cul.'1HBSI 8'1'A

Se me ocurre que cuando tratamot3 de definir el rninisterio de educa­

ci6n, corno un hecho instiLucional que hay que respetar, que h':J..Y un con­

junto de disciplirvJ:;, pues hny trt::s tipos de justificaci6n en e:stos si­

tios. Hay un conjuntu de ciencias quL tratan de fen6menus que son edu-

c tivos que tier1en que ver con la educ~ci6n un criteria ontol6gico, lue­

c",o hay un cri terio tambien utili t'lrist:1, ciencias de la educaci6n son

tnr!Fl' aqnelL1s que necesibHl el educador para formarse, para preparase

y ·-;~L;onces hay un criteria epist·-·!'H J6logico, ciencias de la educaci6n

sr rian c · enci.qs er:;trict-HH•:nte ped:1 6r·icns IJor e:jemplo, claro en realidad

nc· l1ay acuc-rdo entre esters TJrjncipios desde E:l pnnto de vista episte­

mol6gicu 1nuchas veces. El H.E.C. yo creo que los vi como ciencias peda­

g6r;icas, la historiFJ de l·1. educacitSn et> una ciencia hist6rica, la

eciucaci6n es unn ciencia sociologica y el que se dedica a la sociologia

dc:r La educAci6n tiene que Gcr sociolo[;'o o aprender sociolorsia y asi su­

cet-iiV.<l:nettte y entonces estrict-:nnente pedagoc;icos pues seria la funci6n

di dnctica' la rna 3 il113pirFJda como c i enc ia, porque la pedat~ogia gen<.;ral'

o lA teoria de l~ educaci6n nu son cieucias, son otra cosa, son disci­

illinas teoricas filodoficas o lo que se les quiera llamar. Par eso algu­

nos ·1u tares se siguen cuestionando &que es unn ciendia de la educaci6n?

(,c6mo es posihle hacer una ciencia de lrJ educaci6n?, parece haber to­

d,~:j los requisi tos para Ull'l ci.encia de la educaci6n, porque hay una ho­

mcrpeneidnd del cnmpo y hay mbtodos, y sin embnrgo no tenemos una cien­

ci~ 1!e l~ educaci6n porque podemos hRcer una educaci6n compararla, pero

. / l . d / . d . t' ln llamaban asl todavJ.a a o r·te,Jor esconoc1an una serJ.e e J.nves :tga-

ciotces, tenemos -::ntot!ces urd:J. especie de educaci6n comparada, comparando

loG sistam~ educativo; a los diferentes paises y JlOdemos hacer una socio­

lor<;ia de la educ·-tci6n y una tecnologia practica y podemos hn.cer un estu­

dio de l:c: cLJE-'e oscolar c,Jmo i";rupo soci'1l 7 pero no tenemos unA ci.enr·ia

estricta de la educaci6n. ~i comparamos las ciencias de la G0L·~acl6n

con otras disci~lin0s mu ·!~ 1a imprcsj6n que ocurre lo siruiente: que

' / l 'll . . f' . :1~il como o que r:;e :u:1•1n cJ.r.cnCl:os l:ac."'ls, si que tie;·,etl una unidad

como epistemol6~ica de un moJo u otro, pues las ciencias m~dicas no,

porque las cien~ias m&dicss, la anatomia csas son ciencias biol6gicas,

desy,ues hay ciencias psiquiatricas, .Y luego ciencias quimicas, la farm!!

colo~ia y eqton~es el criteria de uni1icadas como ciencias medicas, es

un cri terio pr:-1gmatico y 1uncion•1l, y me da 1'3. impresi6n de que es e:;te

c ri terio el que prev~tlece a 1.'3. horCJ. de la verdad CUH!1do unific8mos las

c~encias de ln educaci6n cornu tnlcs a difcrencia de los criterios que

se 11tilizan para hablar de ciencias fisi~as o hablar sabre ciencias so­

ciol6gicas o de ciencias hist6ricas qu• r ~lmente s! que poseen una uni­

dad de criterios epii)temol6ricos. Y eP ~unnto a la definici6n ontol6-

r;ic,q, yo creo que el in ten to ,:le funr:hr:: r1t:cr ontologicamente las ciencias

el tratnmiento de un tem;'l. o un cami' · r)<; ,<r:!blemas, no es ::mficiente par­

que las cienciAs si~mpre tr~t~n rle c6lti~l~s objetos, de relaciones en­

tre ellos, de oper·1ciones diferc:;tcs, entonces ese criteria ontol6gi-

co no scria v~lido, luego est~ e:i~ otro criteria pragm&tico e institu­

ci.onal que par otra 1;ar-te hace que la cienciR sea tan confusa.

La divisi6n acad~mica del saber, esa division ;tcad&mica que tiene

co:nc: rn()tivos 0 C:.1UGas, 0 f'mdamento:.:;, es unic> en Comparaci6n con 0-

tras purn y sim:lewuntc epistemol6gicas. ~enemos el ejemplo de la medi­

ci.na que se utiliza como un paradigm~ de la funci6n de los maestros o

pcdagogos, La mediciota estA un poco a caballo entre ser un arte y una

ci~ncia, entonces cl hilo comun deberia ser unn pr&ctica concreta, una

pr~ctica Pr0fesiona, una pr&ctica social, y esto, en puros t&rminos epis ' -

temo l6r':icos rom 'le con e l OS•Flt.::ma o con e l plan team iento epistemol6gico

d:"L resto de la:J raJ·,·H> del u1ber nue nose plantenn la cuesti6n en estCE

te ·rninos; e:3 decir, que no pr., .. tenrlen cunsti tuirse e 1 teoria, en unn pra_£

tica concreta. La sociolo~i~ no es teoria, una pr&ctica concr0ta que se­

r 1.:-t la labor de lo:·; soci(;lo,,:o:3, lc1 l· bar e ;tadisticr-i, del mundo o de

1·, televi 1i6n, etc., no~ Lan para eso como 110 esta para eso la biolo­

f~i-1 r;ue est·~hleee una ct:tbezn cle 1;nente con la medicina, etc., o de otros

pr·.Jcesos qu~') esc~pr-m a \.::1 L1bor e: i.,;tc:rn,:;logica de l?J fi.sica que no est~n

1; 1·';, cuhrir tec1\··icamenLe e0to:3 obj::tivo::;.

A mi me interc·sa echar l:lil·J del a::;; • . .-cto ll.ist6rico y a partir de una

vic:ja cc,nclu....:i6n de l;:l pcd ·;';ugia, que n,J c:::ra una ci.;;:;.cia, t>ill'' I'H" er0.

una enciclopedin pcdag6gic~_Y que un buen dia esa enciclopedia pedag6gi-

.A6 en se rompe en multiplet3 s:~ber·es, ,-.por que se rompe'? pues nF:tturalmente

P'·r: Uf: l·1 ::r::d.·Jr;o;·jla no tie11e entichd c ientifica y si lF:t tiene o si la

e Ui n l:.u.;can;Jo l'J. psicologia, la sociologia, la biologia, la economia

y "L conjunto de snberes que tieueu hi.3t~ricamente una pujan~~a y academi­

c:·,:tente una · repotencia extrr,ordi.rnria. Los saheres que son instrumen-

t .,; Je 11nr~ ;)r{, ct ica _Jc-::ch ··6g:i.ca 11 poder educn.r 11 , empiezan a tener un gran

v or, el valor que tie11e el saber uni~ersitario, m~s elevHdo que es el

s er de especializaci6n, entonces reG11lta ~ue estos saberes tienen una

e: __ j_,;:.Jcl cient:ifica, un status acadEnnico n1uy superior a la pedag6gia. Por

Ul• lado la peda~ogia se qu~da como si fuera una ciencia de la educaci6n,

cu-r. 'o e:. reali,l:1d y:'l no es ciencia de la educaci6n y lo dem~s son ins­

trum,m t,1 ·~ ion~s en tor no a tHl!l LJrar_:tica l'edr~E;6r;ica: la p<c:d,J c;ogia tendra

r; ue i rwt rumen t.:.~r La filuso fi:1 pFtra oab r cunl es su ob j eto 1 o tendra que

i!tc;tru:nentar loG pr,;.·eo '3 tJocio-econ6micos para poder realizar 'La tarea

educ·1tiva. Por t·tnto a mi :ne parece nuc nos equivocamos demasiado admi­

tiendo un status que ae llama ciencias 1le la educaci6n. Yo, los sabe­

re·s que inte,;ran un"t pr;~ctica ;-rofe.:donal no los llam:1.ria ciencias por-

q110 in:udablemente la cate~oria cienti:ica, de car~cter positivo experi­

I'H tql dE;l anali.>i.S de condu :t·1 puhli::as y privadas, la podagogia no se

lJ r v:.tn a efect,) :·)Uos re'llnH;nte n·' hay c;xperimentaci6n (los pedago[~OS en

e:.te pgis y un ot.ros rnises han sido o teorizadores de la educaei6n o

psiculogos de la educaci6n (Piaget)), cntonces la pedqgogia se ha queda­

do :.o' .. n continu:'!dor y en e:1te pais los p:3ic6lot~os, los sociologo::> han te­

ni .J un:. activi.• 1d que h·1:1 dcvura:lo al contenido de la pedagog5.n, y

cu:ul·lo n .. rwLros tenemos que busc."lr de que: manera instrument.·J.mo;s los sa­

bf·ees de eoas llar'ladns cienci:-ts de l.::! educ:1ci6n pr;.ra ver de que mane:ra

ha ::emos la pr.-1ct i ca cducr; t iva, en tone eo nos elf'I':rredamos demasiado, y nos

qu·=rlarnos muy des<::ol•·;adou ,'orqliO no sc.tbemos hr1cer eduC."ICion, en cambia

.d j'-1 8rrtus mucha psi-:ologia ed;lcn.L.iva, L1Ucha sociolo,:ia educativa yes-

to ill;,'3 l:t~Vr· a d cirlo I' F.tSl: psicolo~i~ xeneral, psicologia de la edu-

C:JCiJlfl y lr1 f;::>icolo.-;ia SOcial, etc. 1 Cuanrlo en realiJad no hay !UB.S que

llll._., la1 tar(aG educativas.

lien, ant~s Lerena distjn~uia entre sociolo~ia de la educaci6n y

sor::iolor;ia pPl.ra 1'1 educnci6n, yo creo c1 ·e no hay m!:i.s que una sociologia

que debe ser conternplada desde las CllB!tiones que actuan sobre la prac­

tic·, cotirliana d;;l mae11tro, eso seria ln sociologia para la eduCFlCi6n

pero i:IdU•.:ablemente notJo'tros tt~nemos 'JUB conocer tamhien l.~1s r~.:lacio­

ne~ entre la sociolo~ia y la antropolo~ia, la sociologia y la historia

de Ln en::oer',anza, La t:; .. jciologia y el conocimiento, es decir que habria

multi pleG aspectos de l:·j ,3ociolo .. ~ia .9 plicados a 1;1 educaci6n; pero en­

tonces el problemr1 de reconocer que ha una sociologin que ('nl.rn '-·n la

educaci6n plantea a los sociologos un problema, y la psicologia que es-

tudia e l comportar;J i. en to hu:ncwo, pues habria unn c L en-::ia mixta ( psicolo­

{1;i.a-social) que e.stu liaria el comport:.JnienL;o ltt1mano dentro del grupo,

e:; decir de los pa poles y acil se diferenciarian sociologia y [.lsicologia

y al mismo tiempo la p3icologia-sociaL que tamhi~n ~c inte~raria den­

tro de la educaci6n. Lo que veo y ine parece de verdad muy importante es

d•;tectar en que raedida nosotros que eE>tamos ensefinndo sociologis. de la

educi1ci6n en ln.s escuelas de ma;<;i ;terio tenemos capacldad de ensefiar

a nuestros alurnnos que en su tr~rea educr1.tiv.q van a sufrir unas presio­

nes soci·1le~ de la familia o unas presiones de los grupos sociales, o i

de las cl:'lse;s sociales o de L, econornL1 educ:q c.ivn o simplemente de L.1s

institucion~s, y entonces lo interesnnte de ver seria insertar todos los

muLtiples sa11eres de l'ls ciencias de l'l educaci6n.

CuNGliESI >TA

Uno de los ob .taculos con oue se encuentra la sociologia de la edu­

c··ci6n es el hec!lo de considerar la sociolo,;ia una ciencia muy recien­

te, entonces si esto es asi la sociolo~ia ha estado tapada en esta eta­

pa anterior. En eate sentido para mi es muy importante la sociologia

aplicada en conocer la realict~d en que est& viviendo. Me temo que no es­

tnnhs form2d,)S lo suficiente para SL'r tr$portadores de la sociolor;ia

BJlli~ada en casas muy concretes, y creo que euto aeria muy intercsante

trabajarlo y entonces, ~qu~ soluciones ves tu para ahara en la situaci6n

en que nos encontrarn:n\ toclos los CJU8 nos dedicamos a la labor de l:'l so­

ciologia de la eJucaci6n?.

La sociologin de la edu:i1ci6n es una disciplina del conocirniento, es

un modo rje reflexi6n que p<·rsigue la compr·ensi6n y la explicaci6n de

lu que se trae entre manos, las explic~ciones son necesariamente te6ri­

C; s, pero los hechos no hablan por si mismos y los techos necesitan

marcos referenciales, y necesitamos tener ideas para entender esas rea-

li<':1des ::Jre,guntarnente absurdas y que sixrnpre ue nos presentan con sus

iciE:=as, entortces e i'ec ti V'Jmt:n te la s .Jcio lo 1 ~ia en Espafta y concretarnente

ln nociologia de ln educaci6n pues tiene que veneer est& venciendo y

llev~ ciertd camino yen este camino uto de los problemas es la confu!

si6n entre teorins y hechos, entre trahnj~r a nivel empirico o subirse

por· las nub~s, y de la discusi6n en t~rminos ; e categoria globalizan­

tes, etc. Aqui probahlemente se haya concatenado con lo que ha ocurrido

a criticoc3 J:i•elev,nte:q ee:> deci.r, que h:t habido dos !)olos, unEJ. •' i vi:J:i.on

del trab·•.4o.entre soc:U~loi~os te6ricos :r soci6lo<~llS E:LnJ> cu13, Ob,' til

ido unppco m bandazos porque el que sea la sociologia una disciplina,

le ha sucedido otro tipo de orientqci6n no con un punta de vista objeti-

vo, etc , sino con l~ carga de determ~nismo, a con la tentaci6n de cier

to ·!iscurso que un poco ha cqmbiado e · plato tie let bal!"Jnza.

:_: •.. HUHLSL3'rA

he rnrece dificil e:sc<=qJar a la ima:;inaci6n de qu~::· tados somos porta­

dures de unn cultura acqdemicn y educativa, f,or eso el d.ebate que es

com1lementamente improrrogable es el de situar el rompecabezas, de co­

mo enca iamos deade el punta de vista de la educaci6n, una pr&cLica pro­

il:·-;ional completa lo que ::uede ser un objetivo de estas Jornadas, ade­

::!5s un '1bjctivo importante.

Yo queria pr•.: .•:un t:::trte Carlos si hay algun parR· .. L.i",ma teorico o algun

oiJjeto te6rico nuevo aparecido desde el cual con cierta distancia pueda

trttar ~e recomponerse este rompecabe~as si el futuro gremialismo que

se rletecta al[~Un:ts veces sin ninguna rn:tla voluntad, es decir, la socio­

loq;ia del cooocimiento o la E;ociolou;if.t de la cultura estan poniendo al­

vunos presupuestos desde la.:; cualcs se pueda recompaner esta unidad dis­

i erL-5!1, que por ctr,q parte es una unid:cd que como de cia Gonzalo Anaya he­

re darla :le una divisi6n t&cnica y social del trabaja, al cual correspon-

rl e t a :n' . :i en una d i vi ~Ji 6 n c: ri u c '1 t i v ;;!_ •

Yo diria que un problet:~a o una cuet;Li6:n de fondo importante seria el

re;;anocirniento <.~ue .:;ea l;;t saciolo:;ia a secas, o sea la maderna 1:30ciolo­

p:ia del conocimi.e:!to a sociologia de l.~l cultura, estan trabajanda o

e:;t,.1n compartiendo una:3 supw~stos muy a nivel de valores ultrajados, es

decir encn.hez.adus por el tr.,:·a.i•) quE: ~;e esta moviendo en este campo y

que lv'lbria que poner sabre el tapete como unR de las :cartas a discutir,

me refiero a qne l::::t saciolor,ia tiane un pRrticular concepto de la edu­

caci6n. A otro nivel e~ ~Phj o que hay un: s instancin.s entre los presu-

: 11 c' stos de so:~iola;;i"l, de lQIII p.::·esu uestn::..; ,·1 e que parte cierta peda-

Ro~ia tradipion·1l, entonces por btlenqG maneras que todos podamos tencr I

e.'; c:vidente' que se dan de cruces con los supuestos de cierta sociologia

m~s o menos asumida redomada o superada.

C: .. ,. 'R'•'S 1 '.'rTA, .._)t'{~J D .~ 0 ----- '

Yo quer~a retornar el tema del car~cter abstractc y queria en plan

palernico arguroentar que me ;;E,rece que desde su fund.,ci6n convencional

como unn disciplinB positivn, la sociologia ha sido cancebida como una

disciplina ,eminentemenLe priictica y prar':matica, que Cornte no se propania

otra cosa que reorgani :ar el arden social, que con:li'erir al huu1bre d~ J.:;s--

\,

tndo un instrumento para .oder :wc;ni t'ul·:r lwbilme:nte La nueva socicdad

cue se trat~ba de edific3r e incluso para instrumentar la propia edu-

c ,cion, ,'{ esa trad:ici6n .:,uc:s la ha tc:ni.d,J la soci•)logia desde entonces,

fnnclatn£:entalmunte la sociologia am,:ricana, (precisamente los amcricanos

han desarrolLHlo tanto lR so iolo ·ia y le han chdo tanta importancia

rwrque han comprendido qne pnr·a la fundRm:ntRci6n de las tecnocracias,

p~rG el control de lR opinion p~blica, para conocer muy bien cual es la

on ni6n del p~bl.ico, para utilizar elementos de persuasion convenientes

se podria valer ·;ieri'ectar.wnte de l-'1 psicolor;i:1, adem,3.s de la sociologia

' siesta ha sido la explicaci6n de lou poderes est•blecidos, tambi&n se

puede ver ot'ro punto de vista, rJUe la sociologia los conocimientos so­

ciol6gicos pues tnmbien t.i_enen un senti. o prar;rnA.tico).

No me parece que La sociolosia pueda ser puramc:nte abstracta, aprag­

mA.tica y neutral, nun ·a lo es, y es me:i Jr que no lo se·1, la predicci6n

de la sociolo~ia del conocimiento ha reconocido que en las ciencias so-

ciales el cientifico estA. comprometido dentro de su campo propio, es­

tan c:·,mprometidos dentro de su c.::;rnpo e trab·:jo, y tienen que tornar

partido, no pueden ser neutr3les y esa toma de partido es practica, es

t~mhien solidAridRd con ciertas partes, ciertos grupos de la socied·:d

y no con otros.

Has dicho casas interesaz1tes empezando par Cornte1 Cornte efectivamente

no ha muerto y Comte efectiva .ente era un moral. Y detr~s de c~mte es­

ta el tambien normati'li·i:-;ta Durkheim que t1·aba,ja en lA. JHesa y en el equi­

p~ de Kul Staten en la III Rep6blica, que escolariza a Francia, etc.,

y en cuanto a lo que dice, se plantea un Bran problAma.

zo

PILAit P A L U P

\.

~ .tdud'l.blernente intcntar pre::;enb•r a Pilr1r lalop desde una per·spec-

,/ l. d . . t ' 'l. as1 so emne y aca emlClS a ser1R -~ciposible, despu&s vereis porque.

Deciros que Pilar de origen v~lenciano y trabaja en Asturias, q~iso ser

mn c:.:;tr:=J., peru tlO lo fue, aunque e::;e C'i r'isma y esa vocaci6n por J~a docen­

cic; rJ.e h·1se no l.'l. ha perdicto, yo creo que Pilar se concibe y se expre­

sq d8sde la educqci6n, desde el mundo ctel se qu~ hacer, desde la pers­

puctiva de loa oaestros de la II Rep6bLica nue hacfan un carisma y una

vo ·aci6n, un proyecta de vida.

~s licenciadn en Peda~o~ia por la U:1iversidad de Valencia y doctora

er Fi.losofiB ~ actualmente tr·-il)aj::t como profcsora de Pedae;ogia en la

Fc-cu Ltad de Filosofia. y r-,;iencias de la .Cducaci6n en Oviedo y anterior­

m<~n te tr·l ba j6 como rTofc;sora de Filosa t'ia •

. ~eserhmos, aln;nnos de c:>us traha,jo·; .r de sus publicaciones, en edicio­

nt :; .\.rieL, publico ' 1Epistenu Logia genetica y filosofia 11 , colabor6 tam­

hi~n en Ln Revista de FiloGofia DasiliGco de la Universidad de Oviedo,

otra puhlicaci6n "Las A:1tinomias Ped;"g6gicqs 11 tambien ha trabajndo en

el c1 i cci,-;w,rio de Filosoi'ia cie Quint.,nilla y un lnrgo etc., o sea de

R;:r·~ 'ecer ante t:J 10 "- l)il:lr :Otl :ire:3encia entre n<jsotros y que ella nos

e1 .' "'rgue con su pal~1bra y :on su ezpre:.:>ion r;eneral, ,:ue~-;to que ella no

s(do uti Liz.a l:'l ... :11·1'1ra como exprer3i6n r>ino en toda su dimension humana.

,-,c; hn ,., heche ·,1 n'l pre:c;en tac ion tnn bonita que espero hacerme digna pe­

ro n; se si sai;r{ e._;tar a l'l. '1ltur:1. :le tanto eloe;io.

El tftulo de b. confere 1ci::1 la llarn·:>ria liLa educacion como forma de

poder y ljl ruder ::te la educacion 1'.

El pu:1to de ; rtida de lns re11exio:FJS que voy a hacer son las ex­

P 1_ i C'lciones que ln rccientc Socic:lor;L-1 de la Educncion ha llegado a )

tenor pnra la autocon<3trucGi6n de los educadores y de los profesores

~ll': 1C:cesi tan tener e:;te oficio y loc3 1ue pueden tenor tambien las espe­

r,l:,:<,as <l'~e 1,, ~>ocicd:1d en :su ·:~onjunto hn.bia depositado en la educacion,

p·1 t·que rca lrnE:nte 1:::. ;_;-~·· en de .L sistem.c; de ent3enanza de ale;uno,s de los

pro.~·,_~sores que se; ]'r.,,:1:ce·' c:r:ll'.J fruto ':le recientes :L'l.vestigncicnes de

')uci .:Jlo,r:;in de ln JC:clucaci6n h:1 \:~quun.do 'J. los e 1uca:lores a mi parecer \

tn:u:ho desconcierto, L'1uch·· s desi lusione . .:; , de esos ch~1Gcos y des:L lusiones

vo a h~blar en la primera ~'lrte de mi exposici6n, y en mi segunda re­

t,-;ru'l.re tl.a de '.,,, cuestio:1E:s dedicnda :1 la Sociologia que es ~-a cues­

ti.on de 'w.sta que nunto l<-~ en e''an:',a e:3 una forma de poder, y trataremos

cl" :.oitunr'nos en el :.ivel conl'Lictivo de la educo.ci6:n.

"'mpezamos com en tando, pue.,;to que el e j ercicio de educar, nos lleva

a tareas tan indeseables cornu son la~ de castigar, refiir, sancionar, y

~uesto que tambi~n atrevers~ a educar significa atenerse a ejercer un

nrlder ciertamente coactive aobre el nifio, organizando sus actividades

y sus vidas, ,nidiendo sus sentimientor;, enjuiciando sus capacidades y

su trabajo, imponiendoles un~s normas de conducta y de acciones, primia~

do y castigando su educaci6n a las n~rmas estipul~das y en general va­

lorando 0 no el exito o el fracaao, pu~sto que conlleva a todos esos

asoecto indeseables la tarea de ense~ar. ~arlo aquel que se dedica a la

enseftanza tiene que sentirse de un mota u otro justificable de modo que

los profesofes tecesitamos tener un concepto de nuestra profesi6n que

rcsnl te los aspto:ctos import.3.nte, neceE;arios, necesi tFJ.mos pensar que eje£

cemos una profesi6n noble y bella, esto ya lo decia Lujan, decia, su­

hrayaba como dice el texto que os voy a leer ''el profesor necesita te­

ner un alto conceoto de su oficio y saber transmitirlo tambien a los

ni~os que est~n bajo su criteria , lo que importa sabre todo es que el

maestro sienta realmente en si mismo aquella autoridad de la que tiene

que dar sentido, esta constituye una fuerza que no puede manifestarse

si el no lo posee realmente, pues bien, teniendo en cuenta que venirle,

no puede venirle m&s que de una fe interior, el maestro tiene que

creer no ya en si mismo, no en las cu~lidades superiores de su inteli~

gencia o de su coraz6n, sino en su tarea y en la grandeza de esa tarea.

Lo que constituye la autoridad con la que reviste tan f&cilmente la

palabra de sacerdotes, es la elevadn idea que tiene de su proplia misi6n

porque sabe que hnbla en nombre de un Dios en el·que se cree y del que

el es el mand.qtario de una ;;ran persona moral que lo supera, la socie­

dad, y lo mismo que el sacerdote es el interprete de su Dios, el maes­

tro es el interprete de las ~randes irleRs morales de su tiempo~ y de

su pais, por consiguiente si se siente aferrado a esas ideas, si pal•

pa toda la grandiosidad de lal mismas entonces no podri menos de ver

como esa misma autoridad se comunica a su persona y a to do de lo que de

ella se deriva 11• (

' Es asi com:; necesita, en efecto, concebir el Valor de su trabajo,

como un trabajo no solamente 6til y aecesario, sino revestido de la par­

ticular dignidad, la que le confiere en forma de misi6n preparar a los

niiios y j6venes para ser util:Qs a la sociedad, algunos profest:>res, los

mhs modestos, se conciben entonces como sustitutos de los padres, como

delegados suyos, como depositaries de su cunfianza, de modo que su aten­

ci6n paternal ante los ninos, su solicitud hacia ellos constituye para

muchos educadores 11na justificaci6n suficiente y esto ocasiona lo que

~~ muchos autores h~n denominRdo una gralificaci6n sin compatibilidad fa-

miliqr; otros educadores quieren concebirse m&s bien como ministros de

la ciencia y transmisores del conocimiento, -entonces no es tanto el amor

a los discipulos como el amor a la verdqd los que les alienta y recon­

forta en su tral1ajo- y hay otros edu~Fdores que prefieren m~s bien auto­

cnncebirse como reformadores sociales, miembros de la Instituci6n Li-

hre de En~eF~anza en plan re~eneracionista o incluso como revoluciona­

rios con aquella paui6n que anim6 a Ferreri Guardia, entonces en esos

casus piensan que su misi6n es la de transformar, reformar la sociedad,

la de cunstruir una comuni;iad de h0mbres nuevas, m&s perfecta y m&s

justa que la actual, y es asi como el educador sitiendose un poco re­

pr~t;entante de lou pqdres, como ministro de la ciencia, como el reforma­

d~r social encuentra una justificaci6n de su trabajo, y no enc~entra a­

lie:ato e ilusi6n para inspirarse en il; se trata adem&s de un trabajo

qus nunca ha estad0 bien retribuido, y que tampoco, salvo casas excep­

cionales, proporciona un status, una · onsideraci6n Bocial demasiado

elevada. Es un trabr1jo no s6lo ingrnto, sino d{ficil, un trabajo que

para ser desempefiado con correcci6n y dignidad, reauiere la construe­

cion de una serie de hnbilidades t~cnicas, de conocimientos cientificos

y tnMhi6n de aptitudes morales, sociales y estiticas. Al profesor se

le oxige que conozca bien su materia, que sepa exponera de manara orde­

nada, clara y amana que consjga capta1· y retener la atenci6n de sus es­

tudiantes poniendo vivacidad, pasi6n, gracia en la explicaci6n; trans­

mitiendo optimismo y cordi~lidad, sen~ido del humor, se le exige que

conecte con los tem~s de actualidad, que mis preocupan a los nifios y

j6venes en c~da momenta, se le exige que sea laborioso y trabajador,

aue sea amistoso y entre1hierto cun sus discipulos, de modo que debe

conjugar los conocimientos del hombre de cienc~a con la dicci6n del buen

orador, la ~racia y habilidad del histrion con la severa honestidad del

s:!Ccrdote, la fecundidad que para lo cotidiano tiene el periodista con

la Jrof~nd~dad del snbio, la amistosa familiaridad del amigo c~n la in­

sob0rnabilidad de un juez justa y quitativo, Makar~nko decia incluso que

una cierta belleza era necesaria en un educador o ouando menos una cier­

ta idea de presencia asi como un control de la voz, y del gesto, no se

le exige que sepa volar lpero casi .••• l

;tuchns ~eces se ha comparado la educaci6n con un arte y esa compara­

ci6n no es del todo falsa, tiene una cierta fecundidad, Spangler, el

educador nato ha insistido en que el buen educadort el buen poeta debe

eEtar poseido de una inspiraci6n, de una cierta geniabilidad. El pro­

pia Plat6n subrayaba oue el amor a las armas bellas que engendra a la

pedagogia es indisociable de un cierto grade a perpeturarse la

helleza.

24 Sea o no cierta la comvtr<Jci6n co:, e.;l arti~>ta, siernpre resulta muy

:1 L:q:,;i.iena flrtroJ. Lo:; rofesorc.s, pucs necet>ita·, autoconcebirse de ·1n modo

a·P<hle, ,;ero ·:_a c:.)fl1t'r<•cirJn de ln. <.:d~:u:,,ci6n con el ·1.rte no pued-.; ser

llevada tampoco h~sta las 61Limas con~ecuencias. Ls cierto que ~n~ sim­

DlE~ leccion nJ;cJ;;;:i.Htral tiene nlUChn SB :i[l j<Jnza COl1 el nlOUOlOgO de un ac­

tor de tc:-1.tro, o con l·, int·-rpret·1ci6 .. Je u:1 solista, el propio audita­

rio tiene uw1 9.lltitud :ser.ie:jante atc.·n 'ieudo al virtualismo de la inter­

P~~taci6n nero tRmbi6n a los :)osihles errores, de moJo que si el actor

sc equivoca o el m6.sico der:;afina, el publico puede ser t:;n despiadado

cou1o lor; estur'ir1.nte3 a.nte las actitude.s del profesor.

Juhg decia lRs analo~is de la educ~ci6n con el arte en nin:6ri memen­

to rle'•en ,;er ll.·v"Hh:::; h'lst:•~, l.'ls tlltima:·:> con.s· cuenci:1s entre otras co-

rorr~ue el edqc'"dor no le b··.·>te Ccln re«lizar .su trabajo cnn precision

CO?l el vi_rtl,nsismo y (":l c:sJJWr,J Je un actifice perfecto, necesita t'lmbien

':'t:w:;gr en su trnhtJ,jZ-·, er:; necesqrio .'' l'1til c 1. t~ .. 'PTO emplendo en la es-

c 11 e l a ; e s s u u n ~ c.·· : r of e r: ion , y e s to no o cur r e con e l art e • Como dec i a

LGfAnt, ~1 arte es o pu~de ser una fin'llidad sin fin, no se orienta a·

L'l educacion, ni 11 l1 tr.'1nsrornw.ci6n del mundo, ni a la justificaci6n

del irre"ll, ni a la uniuad, ni al provecho, 1~ belleza en si mismo no

e.;t.n ubicr·J.da en orincipio en :;rovecho alguno, su utilidad, si clguna

tiene, es la de proporcionnr el deleite de la herm0sura pero como algo

PUr'lmente supurfluo, como al~o del infinite, como la pura invariedad de

f:.>rmas que su lujo despliegue va prod.uci.endo de la vida por esc el arte

se~6n Freud es im:Jrudente, no trata de educar, ni de humanizar, su 6ni­

C3 funci6n es proporcion· r a .Los hombres un2. ·equeria chispa de alivio,

pero en la nersividnd de la sensacion de fuodo que ln beLleza del arte

no exige esfuerzo sino que solo proporciona placer, y par esto el arte

es vi:;to como la realizacion mi;:;;ma ;Le lC< libertad espiri tual, porque

no esta suj~to a normas, sino al CC<prjcho de las fantasias inconscientes

decia Freud; es un cubismo de los deseos. A diferencia del arte, la

educ!'lci6n s{ que est-i vincul·,ch .. OJ si misma, esta internamente orientada

a la edificnci6n de las conciencias y al provecho rl~ La sociedad y nor

eso esta sujet11 a n0rmas muy cstrictas a reglas con 11n fu~rte componen­

te de obligatoriedad. Pero estas normes se concretan por tanto en fi­

nes. La educqci6n tiene que estar sujetA a fines, y esos fines como de­

cia Ruben no puede encontrurlos el educador en el interior de si mis­

mo, tienen que ser fines nue le vengan dictados par la sociedad, de mo­

do que son las expectativ s y las esperanzas que La sociedad pone en

la eJucaci6n, las ;ue orientan, las que anima, las que ilusionan al edu­

cador; ahara bien, cu4tes son en realidad las esperanzas, las expecta-

tivas que la sociedad ha r;uee:;to en la edt<cacL1n, que pide de ella, ' (~ Ll. e

25 i lusiones, oues 88' r·ranza hil.C en aue ln S familias en treguen a SUS hi j OS

a lr:;s eseuela, (.C1Ue es lo que lleva a le1s sociedil.des, a las comunida­

des a mostrnrse difmuest.'l.G a pagar tanta canti 'ld de dine ·o, tantos

i.~1uestos para subvencionar la educaci6n y eximir a los nifios y a los

j6venes durante 26 arias ,1or lo menos de la vida?. La sociedad espera,

ha puesto sus mayores esperanzas de cpmbio, de progreso y sabre todo de

promoci6n social en la educqci6n, es decir, la comunidad civil, las fa

milias de los individuos conviven todos los dias en las escuelas por la

promoci6n y e l progreso soc in 1, por eso los ni :'cos que tienen males co­

mienzos escolares suelen ser duramente castigados y reprimidos por sus

p."l.dres, los padres punen siem pre demasiadas ilusiones en la educaci6n

en vista al .futuro destine de sus hijos para no considerarse descol­

~·dos de la ,escuela, estas son las esperanzas que la sociedad ha pues­

to en la educaci6n.

Estas exigencias de la sociedad con respecto a la educaci6n han veni­

do estimuladns dur~nte muchos si~los, por una escolaridad obligatoria,

Jhonan Berkins, se b'lsaba en unas creencias, que siguen vigentes toda­

via en nuestra socieda ·, R peaar de que las promesas que llevan acompa­

ftadaa no pRrecen cum~lirse, ~cu~les son esas promesas? una libertad, una

e 0 icaci6n y una igualdad de oportunirtades, concibiendol'ls como aut6nti­

cos mitos de nuestro tiempo. De totlos estos mitos quiz~s el que m~s nos

interese es el mito de la igualdnd de oportunidades en la educaci6n par­

que es quizi el que tiene menos fu0rza en el conjunto social, pero es

ta~hiin el que alienta a los profesores, el que les d~ la misi6n a

los educadores de elaborar con su trnbajo unos fines y unas tareas

justas de producci6n y de justicia social y es tambiin el que les hace

pensar que cuando examinan, califican a los 0scolares a quienes aprue­

ban o suspenden, e.-;ttm d~ndoles en estricta justicia, el primic de al­

gurta nota, a los que por su trabajo, p~r su esfuerzo, por su capacidad,

la nerecen, y par el contrario est&n sancionando negativamente aquellos

otros oue por su indolencia y mediocridad no merecen ser promocionados,

tamhien la ~ociologia de la Educaci6n ha qrrojado una luz muy distinta

sot.re el funcionamiento efectivo del principia de igualdad de oportuni­

da les y de la esperanza que nu0strn sociedad ha depbsitado en la educa­

ci6n. La sociolo~ia de la educaci6n 1n~s reciente, h~ demostrado que el

principia de la i~ualded de oportunidades est~ muy lejos de cuoplirse

en la enserianza; se podria exigir en el punta de partida que las condi­

ciones de todos los ninos fueran identicas, lo cual por definicion es

im;1osible que ocurra a menos que los nifios en el mismo punta de partida

tengan las ~~ismas contl:ciones culturales. La sociologia de la educaci6n

ha mostrado que los profesores cuando enjuician estuJiantes, advier.

no ya s6lo los rendimientos e.;colares, sino las deficiencias que nos

26 reflejarian los tests, la competencia lingUistica de cada escolar ••• ,

er1 general, todo~ los ··~ctores que cunLribuyen a un &xito en la escuela,

dapende rle La cl~se soci~l, del nivel lin~Uistico del ambiente, del n~­

mero de hermano::; en l:1 familia, del er;:..ado social de los padres de to­

dos estos factores de modo que el principia de igualdad de oportunida­

rles no parece cumplir~·3e y asi el · .. roi'E.sor IJronto esta calificando a sus

e~tudiantes de un modo no consciente. Lo que parece estar hacienda es

reducir a los ni~os a su destine, no esti enjuici~nJo el m~rito, ni su

trabajo, ni el esfuerzo, sino que est~ enjuiciando a los nifios en unas

condiciones de las qu~ ellos no son responsables, puesto que eso viene

~~·.Jr su ni vel social y el profesor, se convierte asi en un c6mplice de

un~ sociedad clasista, en un colabora~or ~e l.a piramide social. La so­

ciologia de la educaci6n europea ha iao mucho mas lejos todavia que la

R:nericana.

Jordenon Sterlen h·,bla de dos redes de ense•l\an ~a, la red SS y lR

red PP, en la red PP, red f!rim..Rria profesionalf van a que dar rbtenidos \

lR mayor parte de las clRaes mas desfavorecidas que sun procedentes de

trabajadores manualeu y a la red SS, secundaria sup8rior, van a llegar

solnmente los procedentes de lAS clases mas favorecidas. Se comprende

muy bien como el sistema de producci6n ha transmitido estes elementos

a l siE3tema de en -;e.,nnza, la reproducci6n socLd de las desiguald'Sldes,

de l~s injusticias, de las clases sociales, esto mismo.

Si a un ni~o se le preRunta ~qui te gustaria ser cuando seas mayor?

la respuesta que en casa se dar~ no seri independiente del hecho de la

dimension de su fRmilia, de su sexo y de su edad, d~ las preferencias

sociales, si lqs tiene y muy especi~l~ente de su clase social y su

ori~en, de modo que ~ista es la llamada vocaci6n? pensamos ahi que cada

uno es llamado a un trabajo determinado, tiene sus aficciones y gustos

personales porque no hay dos hombres iguales.

~y que decir del sistema universit<-Jrio? 0A donde esta destinada la

ense~anza universitaria ocupada en los entenderes de la ciencia? par

supuesto a la universidad no iban a ir los hijos de obreros, e incluso

sabiamos que estes chicos, chicas se orient3n por l~s carreras m~s deva­

luadas y acaso no conocemos las ·dificultades que eutos j6venes tienen

para adptarse a las formas de trabajo, a las pautas de conducta de la

universidad, a ese saber hacer, a esa familiaridad con las obras lite-'

rarias y ar~isticas. Son universitarios eh la medida en que canalizan

la ideologia, la gracia y esas formns de conducta, de trabajo que son

propias de una elite, la misma de esos profesores uhiversitarios que en

definitiva permanecen ciegos a las desigualdades sociales, pertenencia

a la que tambien a ellos f~vorece, la reproducci6n de la jerar~uia de

las diferencias sociales. Pero quiz~ estas funciones selectivas no son

las menos, los profesores esperamos que cierta justicia lleguel hay

otras opcionus m·1s ucult~s, m'ls dificil de descubrir y de desvelar y que

l·1 sociclogia de l1 •:duc.-:::ci6n ha .;ue:3t:J de t:J;ntL t'iesto~ La selecci6n

s•;c·:i-:.:>16·---ica re •r.Jducira un·'t en.sefianza como nueva forma de poder, un po­

dr;r esriritu1l, un coder cue no dudamos en co;np<rar con el del hipno­

t~~,dor que ue vale de la sujesti6n y no de ln forma, pero las obras

de ,._.:q:--lo::'> Lerean han insistic~o en que escar:;; formas de poder ewe estan

c·t el profesor, es un~ forma verdadera·nente de huir. Pas:eron define el

c:1rnc ter pedar:;61 :ico com-., la ilfl posicion de un poder arbi trario y de una

arr,itrariedad cultural, utiliza unas rn.labras de violencia simbtSlica,

tr:tt-3. de ver mat; cl i'raca . .>o escolnr y no lel igncJrancia, pcro en t:efini-

tiva se ve ert la obli~aci6n de utilizar estns palahras; porque aunque

~econoce que tienen muchas cortnotaciones distintas es neces1rio usarlas . . pornue solo asi se puede m•;str,1r lo qu2 e11 realidad el sistemr:. de en­

se a~za tiene de pedag6gico. El tloder que impone la eduaaci6n a3i como

esos princinios :e rendimiento que son arbitrarios no es que sean gratui­

tou, sino norou~ representan com. un volver a unas condiciones sociales

extraordinarias; la educaci6n reprcsentada coma una violencia simb6lica

Sf)J:un Passeron es ecn~ip'lrable en s lG efectos a la violencia fisica, es

t:.n ~echo mas eticaz que la violencia a')ierta ·porque se oculta como tal.

Lr1 violencia fisica engendra siempre una resistencia contra el poder;

de hecho Passeron subraya que l~ violencia fisica y la simb6lica son re­

al·.n~te insustituibles; Passeres no hace demasiadas disquisiciones por­

OiiC: consi.dera que en definitiva lo que importa son las analogia.s entre

el manopolio de la fuerza fisica y el monopolio de la violencia simb6-

lica de la eclucacHm. Bl m-.;nopolio tiene la funci6n de hacer visible la

reproducci6n cultural, v la reproducci6n para ser m~s eficaz necesita

instituGion~lizarse, y la institucionalizaci6n progresiva de la ensefian-1

za y de sus ~gentes estilizados. Nosotros los educadores debiamos uni-

ficar y reforrnar el sLstema de en,->e:;anza a nivel n'lcion:1l 9 introducir

lo de los examenes, el lo~rar un m0nopolio rtel control de la eclucaci6n

y de los agentes de esa violeacia simb6lica en la que se haya cada uno,

y cslos ·1gentes especializ.arlo::.;, estos J)rofesores, adem~s estarian data-

do;:; ·1or m siste1na sGci:1.l que les exculpa de tener que utilizar su auto­

rid.,,l person'1l a d.iferenci8 del poeta, del creador, del artista, pues

c·l profe;.>or es un:~ nutoridnd que le viene asi. La sdciologia ha rnostra­

do q1te ln escuel'1 forma ~arte de la socied~d, perc tambi&n es cierto que

la escuela no prod.uce E:: ;as des.i.gug,ld'J.des, de esas deGigualdades no ;}ue-

de .-!(:;nOD r;ue fi .i 1rse .'{ t im~!_r n-.-;ta y :.:onsta tar las dssigualdades no pue-

de f::fl\"'.j£3 que fi,l'IJ'SB ./ to mar nota y :·.)n:sta t,-.r las de.sit;ualdades de expl_£

escuela un papel determinnnte en la producci6n de e~as desigualdades,

.2& un papel incluso deci13ivo, seriA rec;ger en iriealismo dice .Fidel, seria

ideal JOr 'lna parte pF--nsr:Jr que L=L'i clao:;es soci. Les se definen por un

car;ital cultural .Y eso noes cierto, l··s cl:=:!:H::s .socictles se definen por

la nosesi6n de uno Le los :nedios de cruducciou. Seria importante llegar

a pensqr que , la escue lD. dando un c.qpi t ., l c 11 l tnr:ll flroduce estas desigua_!

dades, pero lo serin ta:nbien, porque se podri.:J pensar que la escuela

por lq solq ~ucrza de sus ideas po~ria oponerse a todas las corrientes

ideol6gicas contrqriRs, pero resulta qne la escuela no tiene el poder,

entonces: ~par qu~ no suprime la escuela? Ah no, la escuela a pesar de

todo parece importa~tl.:e ;!'lra que 1.'1 juventud se vaya hacienda consciente

de las injusti~i::Js .f se vaya 1Jreparandu para luchar con ellas. He pa­

rece no ob :tante, que L1 et>cuela a :Jes;'r de todo juega un papel progre­

sista. La escuela tiene Ptl;';una claGe de :'oder, el problema es en averi­

guar cual es el r:o.:<~r ef(::Ctivo cle Ln e:-;cuela, y cuan<io h.qblo de la es-

cuela ;ne refiero e general al sistema de en:.:e Etnza en tocios sus t;ra-

do~. ··na cosa que me parece muy importante es conjugar el poder alterno,

el prol,lem< r1.el ~:oder e1: la educacion.

La doctrina de Comte va ~ estar dirl~ida a la ~osibilidad de crear I

un nuevo porler esr1iritual or ue a su juicio el arden social que hubo

en las sociedactes 11~tiguas, cuando predominaba el Gistema teol6gico

(porque el metafL:;ic·) e:1b1'·a en L1 transici6n) y se debia ala coheren­

cia de su doctrina. La pos:c;i6n teol6gica en el mundo era enunciada sis­

tem~tica y cerrada C8mo para procurar los mismos saberes que se habian

enun,:iado desde el HenBcintiento sabre tcdo y para incorporar un tanto

a los h.g bi tos que h:1 r; tenido que ser C:Hla vez mas seculares y para ha­

cer frente a la transfor~aci6n de un ~istema feudal a un sistema indus-

trial y por e1lo se ~n ido busc!lnc o por~o a poco lo que hay en la cultu­

ra, lo que hay en el saber, en la educ~ci6n.

La Revoluci6n Francesa habia sido el elemento fundamental de esa rup­

tura, de ese desorden y se ahre la via de reconstruir un nuevo poder y

una nueva casta de sacerdotes, pero ya no de una re1i~i6n mitol6gica,

sino de una religi6n cient{fica y para com,,letar el sistema le bacia , falta la sociologia, pero la sociolosia no servia s6lo para eso, servia

tamhi&n para conocer cuales son las leyc.s afect:i.va,':3 de la sociedad. De­

fini·n la sociologia como una ciencia que estudia los hechos con el es­

piri tu del observ ·dar que no se escand·1liza ni se asombra, sino que ve

los hechos &c6mo funciona la sociedad? ~cu&les son los mecanismos por

los que se rige?. El hombre de estado, el politico, es el que da los

intrumentos para costruir para modelar, para controlar la sociedad. Ha

llegado el momenta de anticipar los sistema tecnocr~ticos, en J.a socio­

logia va a ser posible la utilizaci6n de la educaci6n como portrr espi-

r. tual ~,p,,r que es necesaria una educ.s.ci6n uni ·ersal positiva en el

~&nero h11mano? ~or~ue l~s sociedaJes tecnocr&ticas generan la divisi6n

er1 clase, perc la division de clases engendra desuni6n, porque engendra

entre los individuos casas di3t_ntas e intereses diferentes, enfrenta­

dos, oorque a lem~s genera desigualdade~, engendra jerarquias y desajus-

tes entre los deseos y las capacidades, entre los deseos y l8s aspira­

ct nes de los individuo~. ~n una sociedad clasista se cumple esa norma

do que carla hombre ocupa su justa lugar, el que no s6lo por sus capaci­

d~des, sino par las circunst ~ncias especiales le ha tocado vivir. Como

Uil nuevo Plat6n, con;idera que cada hombre est& destinado no ya par na­

turaleza, sino fJOr l·1 s c ircunsta nc ias que ha toea do vi vir, a de.sempeiiar

unq funci6n pero aue no todos van a estar contentos, ~y c6mo conseguir

que torlos los espiritus eaten de acuerdo y accpten el destin~ que lea

ha tocado vivir y el ran~o, c6mo?. Utilizando los conocimientos de la

soctologia y utilizando la educaci6n. Y la educaci6n se convierte asi

en la me.ior garantia del nw:vo poder e.:;piri tual de l,"l cLase de los in­

dustriales. l'·brx pen:3aba que la cL•se ;scendente era el proleta:.•iado,

la c lase m;,J.s oprimida de 1 .. s de mas nor que plensaba que la nueva clase

progresista, la que llevaba la antorcha del futuro era la de los inte­

:L.:,ctuales y lo;3 sar):ios. llarx nens6 que el progreso sociA.l solo se podria

conseRuir en la lucha, solamente en.re la lucha y el conflicto entre las

pnrtes surge una situnci6n nu~va a diferencia de Fontes que amaba la

paz, la 8rmonia y no podia soport:1r e l desorden, necesi taba entonces

crecr que par lo m6tojos de lq translormaci6n se podria borrar todo e­

lla. Sin emb~rgo si a Carlos ~arx se le puede considerar un profeta de

las revolu8iones socialistas, a Augusto Fontes se le debe considerar en

el mismo sentido un profeta de las tecr1ocr&ticas y de la orientaci6n de

los sistemas capitalistas y de la orgRllizaci6n tecnocratica en el seno

de muchoo pa{ses socialistas despu~s de haber hecho la revoluci6n, pero

~qu6 significa esto entonces? Si~nifica que no se puede tamar a broma

la idea de la obra es~iritual de £antes, que es posible tuviera raz6n

en mostrar que l~s ciencias sociales al servicio tiel estudio sabre los

mecanismos par los cual~s se pueden llcvat a los hombre y a los pueblos.

'i el estudio y lq aplicaci6n de esos conocimientos al razonamiento de

la cersuasi6n uno de los m~s importantes de la educaci6n, puede tener

una importarlcia decisi va. l·1arx acosa en su ;Jonencia contra el idealis­

mo o contra los unirormistas nue escamote~ban arregiar el capitalismo

e incluso contra los movirnientos politicos rivales, el mutualismo de

Triron, el bacunismo, ,tendi6 a pensar con gran dosis de raz6n que las

cotJstrucciones ideales eran las ciencias mismas, incluso supere~truc­

turA.s, (est.:>t era La tesis que man tenia lR. industri;; alemana), ;1tJro a

CR.SO esto sirvi6 Para quitarle importancia a la fuerza conductora, de

3o las sociolo~ias v a c~so propendio lR importancia que tienen a las cien-

cias ~ismas que dificilmente se pueden conservar como suo·restructurales

~orque las ciencias est~n int~rcalada~, estan objetivadas en las tecno­

lo~ias y .or tanto en los modos de producci6n, est~n intercalad~s en

la re;;tlidad rnisma de l·J funci6n, es muy diri'ci: disociar la ciencia de

los modes de producci6n y de la organizaci6n mi::>m;c, de la p:roducci6n,

pcro las ciencias son tambi§n muy dificiles de separar de las iieolo-

p.:ias, no solnmente las cienci··s sociales, las ciencias sociales no pue­

den ser imparciales, necesariamente ~st~n vinculadas a la ideologia,

pero las ciencias naturales tambi~n lo estan cada vez m~s, y tambi&n

gt::ueran y son generadas p ;r i· eolog:l.a:...:, de hecho si se realizan unas in

vestigaciones enormes, si se investiga sabre la bomba at6mica, si se

subvencionan ese tipo de inve ;tir;c:,.cio:.es y no otras son por razones so­

ciales poli ticas e i.Jeol6r;ica~. Si en los centres de enset'tanza se pue­

den ir gestando teorias que desvelan los mecanismos, los nuevas meca­

nismos del poder, las nuevas ideologias no liberadas y detestan movi­

mientos de resistencia y de cambia en un momenta en que como 1<'ontes ha­

bia prevenido la t~cnica de p~rsuasi6r y propaganda politica, son mucho

m~s inquictantes que nunca, precisamcnte poraue se basan en los conoci­

mientos que les proporcionan las siencias sociol6~icas, precisamente

hay un momenta en que gracias a los medics cle difusi6n esa fuerza prop~

gandistica de los poderes establecidos es tan fuerte en la escuela en

la ense anza y en los profesores y educadores, en tanto que estudiemos,

pronunciemos y reflexionemos sabre estes conocimientos que nos proporci£

na la socioiogia de la educaci6n y luchemos contra esa marginRci6n de

los niftos y j6venes, contra esa selectividad que ejerce el sistema es­

colar teniendo como su funci6n la de ir minando 1Joco a poco ese tipo de

sociedad que deseamos cambiar, y tenemos un cierto poder, no todo el

poder, el poder espiritual existe perc no hay que usarlo a la manera de

Fontes, al servicio del poder temporal, sino al servicio propio~

CONGRESIS'rA

Cuando habla de las concepciones que pre~untan ustedes y no refiero

a las universitarins, sino a los estudios de nrimaria realizados en

E.G.B. yo creo gne una de lqs interpretaciones que podria darse es la

del pensamiento del nifto, es decir los psicdlogos interpretar esto

de una forma distinta a como la interpretan los socio'lo~os ..

PILAR PALOP

Es cierto que pueden haber bases especiales donde el profes~r sect a­

mabie, asequible y mantenga este tipo de relaciones con los estudiantes,

34 pero sigue exi:;iendoles otra cosa, y buena parece que los chicos les

gusta tener una profesora que sea rnaja, y con respecto a la educaci6n

clara que los niaos tienen una percepci6n distinta, pensamos que los

profesores, que la ense,;anza es una tJrofesi6n para curar a los enfer­

mos y hacer de misioneros que van p6r el mundo y luego resulta que las

inv~stigaciones ~ociol6gicas demuestra con criterios estadisticos, que

ento es err6neo.

CUN GRESI 3'I'A

Yo creo que a6n no ha respondido a mi pregunta sabre las cualidades

del profesor, creo que los Jesuitas son un estudio de nuestro pais de

Garcia Hoz, otra serie de investigaciones donde se habla de otras cua­

lidades del ~rofesor no son esas que tu nombras, hablas de funciones,

es decir que los estudios de cualidades del profesor han pasado de mo­

da, lo unico que se estudia hoy son las reacciones del profesor, la co­

municaci6n del profesor y no las cualidades, porque esas mismas cuali­

darles que expones en un individuo pueden ser buenas. Hoy creo que los

e15tudios de cualidades del profesor no van por esa linea, van per otra

linea sohre 'to.:_o des pues de d·1rse cuen ta con Hamblet, se marc a un nuevo

rumba en las cualidades del profesor.

1-'ILAd PALOP

Es inter~sante que me lo adviertas, porque el problema es m~s pro­

funda que todo esto, pero en todo case el tipo de relaciones de comuni­

caci6n exit,e el ser comunicativo, amRble, democratico, e~e tipo de cua­

lidades se las podemos a~adir tambi~n.

CUdGHESI.'.:l'fA

Esta manana me parece que en un momenta de la intervenci6n de Lerena

la utopia nos conducia al infierno, o ella misma deberia ser llevada al

infierno, pero en el final de su exposici6n me daba la impresi6n de que

eGtaba perfecto, o bien la utopia markuxiana, m~s intensa en la Revolu­

ci6n del 68. A mi se me plantea en que modelo escolar debe llevarse a

cabo este tipo de renovaci6n si es que mi intcrpretaci6n al final es co­

rrecta, porque me da la impreoi6n que Jodriamos llegar a una paradoja

par lo menos en el case concreto de Marcuse, lo digo porque el otro dia

tuve la intenci6n de hacer incapie como maestro republicano y r·esulta

que los comunistas autogestionarios tienen que presentarse en modelos

de escuela privaia, en concreto en Escuelas Catalanas, donde los padres

estin pagan lO.OUO pts., mensuales, por ejemplo en los 6ltimos tos d

Hamelting donde cuesta sabre 100.000 pts., trimestraLes la estLnci~ de

los nifios, lo digo poraue podrin d•rse uno pnradoja un poco extrafta

mientras que los pnrtidos de iz~uierda reivindican ln escuela 1 . __ lea

come for~a de iguald~d en rel3ci6n con 1~3 cl ses sociales, resulta que

ciArtas formns de utopia suln~ente puLden reali~arse en la escuela pri­

vada, lo cual po rian ser 1le alguna manera m&s reac ionorias que pro­

,c;resistas.

Bueno, clara esti que ciertas modelidades de autoaprendizaje, de au­

to,~esti6n en 1'3. en::e."anza es dii'icil porque los futures dirigentes ne­

cesitan ser educados no como siervos sino como esclavos, y no como fu­

tures jefes, y no en un movimiento en el que interviene la escuela ac­

tiva, la implantaci6n de la democracia en ln escuela era necesaria pa­

ra la preparaci6n futura de dichos dirigentes pero eso es una raz6n

mis para pensar que esas f0rmas de autogesti6n y de responsabilidades

compartidas, la distracci6n 110r tanto en la escuela debe ir a remediar

la f3.lta del ocio del nifio. Cuando se rompe ese au tori tarismo hay que

evitar el conflicto y buscar soluciones de conciliaci6n y de negocia­

ci6n para que se reconozcan los intereses distintos de las diferentes

partes en litigio para que l••s directrices del Ministerio de Educaci6n

y el Gobierno no impidan que las escuelRs p6blica. esten en desventa­

jas con las escuelas privRdas. Marx por ejemplo nos decia hay que redu­

cir jornada de trab~ju, hay que :Jotenciar los ingresos, el derecho a la

huelga, hay rei vindicaciones que no por no existir movimient(os pBra l

gar a ellas son ut6picas, son perfectamente posibles, hay que luchar

pur ella.

CUNGHESIS'rA

Cuando tu hablabas del poder de la escuela hablabas un poco del po­

der de los intelectuales y en cierta manera del poder de transformaci6n

del te~iclo social y me gustaria que precisaras un poco en qu~ matices

y en que campo existe realmente ese ,oder de transformaci6n de la es­

cuela y de los intelectuales sabre todo refirie'ndolo tambien a las mo­

dalidades cada vez m~s con-rrvadoras que van formando los modos de pro­

ducci6n y los sistemas soci~les cala vez mis teanocr~ticos en el que

vi.vimos. Seria un poco precisr:tr esto, .:,cu~l seria el hueco de la acci6n

transformadora en esta distancia?.

PILAR PALOP

Algunos intelectuales suelen separarse de la tecnc,c:cacia, f. , .. __ . .La

tecnocracia esti incorporada a los intelectuales, a los sabiosl a lo&

33 t~cnicos, a los cRtcdr~ticos, etc., yen cambia otros no tienen nin­

g{k .>oder, son un;:J.S victim!ls m~s de ese1s acti vidades que han adquirido

un r~ran :oder, lo tienen. Las previsiones de dotes de gran poder que

se dan er: las tecnocracias, eso no es rebeli6n. Rebeli6n son las tecno­

cracias en las que saben que Los intelectuales, que los t~cnicos, que

lou cat~dr~ticos idean un po~er para usarlos esencialmente en ellos; to

do eso signi:i'ica taml1ien en contra pnrtida que los que no somas o no

e. :tamos en e 1 poder tenemos una cierta capacidad de poder espiri tual,

l~or que no lo vamos a tener?.

Yo quisiera que valoraras toda esa capacidad de transformaci6n con

rnspecto a la dinhmica del juego social.

PlLA:~ PALOP

Yo me referia antes precisamente a la potencia psiquica que tienen

tamhien el desarrollo de ciertos valores, pero no solamente eso: la es-

6uelq inculta, la diferencin de clase, tiene esa funci6n de adoctrina­

~iento, de reproducci6n o~ro la escuela se escapa tambien al control

<;J.e:l noder en cierta medida. Ue modo que c<.n•~ebir el sistema social y el

peeler como una estructlJrn m nolitica unici.n e.: tener la funci6n absolu­

~a~Lnte metafisica del porler, es convertirlo en Dies, como el pensamien­

to :.tovidencialista de lo3 sislos de antn~o, perc creer, en fin, en una

unidqd del. desif"lJio que tiene un cuntrol ab.3oluto sabre todo no es cier­

to pues resulta aue se le esca:;an mucba;3 casas, entre otras, con toda

ln funci6n selectiva que tertg, el sistema de enseftanza, no la tiene

como hasta &l grado que en el extrema las clRses en el poder desearian,

y rle heche va a resultar muy conflictive en sociedades capitalistas; p~

ro empieza a serlo tambi&n en sociedades socialistas en los profesores

tit11lados, es importante pensnr en esto, y de heche el gobierno no nos

puede obligar a suspender o n seleccionarlos porque no quepan en una

inst i tuci6n, porque en un l::stado de derecho los en:1ef1antes han de rei­

vindicar que sc ampli~ el edificio, que se creen mis escuelas para

q11e quepan, en ese sentido no pueden comernos el al~a, y para eso tene­

mos tambien nuestras ideas de resistencia y ahi yo veo una serie de

e s1:Je ranzas •••

CUNGRESI::i'rA

Puedo hacerte una sugerencia, hay una funci6n que podemos cumplir

los profesores adem~s de la funci6n de educadores, qu~ es la nbtitu

ci6n escolar. La funci6n universitaria es una de las que permite con

34 in-

formal~s su~len ser ~uy criticos.

Como tu muy bien hns expue::.;to, la i;•;uald::;d de oportunidades es un

mito, yo cr~o cue esta lo reconoce cualquier soci6logo que sea mediana­

mente inteli~ente, y esto es un heche, entunces ante esta situaci6n

~cu~l es la alternativa que tu verias? si seria la escuela p6blica y

lc6mo seria esta?, otra cuesti6n es la de las universidades, es de­

cir, el desmadre que hay actualmente: ahara se crean universid:des de

la noche ala ma1ana, ~qu~ es lo que e~tamos formando aqui? porque ami

no ITI'' en.Je' 6 nnda le3_ uni versid3.d y yo no estoy capaci tado para ensefLar

nada a los alumna , y eso es real, y eso no solamente ocurre en las fa­

cultades en que yo he e.3tudiado sino en atr·as.

No hay i~ualdiJd de oportunidades, lqu& alternativa hay para ella? y

e,;t:-' lo conec tas con el h·:cha de que los prafesores de enseiianza no

en~e an, no capacitan.

Bien, q mi me pnrece ouc: lo5 ex;{menes sirven pctra seleccionar, no

sirven para enseiiar y que seleccionan con todos eatos factores de so­

bra conocidos. lQue habia que hacer para ensenar? el profesor una vez

consciente de esa realidad que ha reflejado la ;sociologia de la educa­

ci6n creo que tiene la ol>ligaciSn y deLe empvir,rse en que los e,studian­

tes que salr;an de sua 1nanos Due dan su ,,erar sus lirni taciones de base, y

esto significa atenJerles individualmente, si tienen problemas con el

usa del lenguaje llamarlos, hnblar con ellos y enseharles partiaularmen­

te para que lo~ren superar lo que les falta con relaci6n a otros nifios,

es decir que no hay rn,~s remedio que ser conscientes de- estas desigual­

da des y tra t11r de su :>c;rarl'1S, los e::>t 11dian tes que las afrezcr1n, si que

tie~en problemas y a ellos hay que atenderlos para ~ue lR superen. Ayu­

darles a consultar li~r~.c-: 1 11 confeccionar su pensamiento sabre la base

del pensamiento de los dem~s, este tipo de trab ·j s que tienen que ser

bajo la direcci6n del profesor a parte de ser muy estimulantes, son el

requisite itidispensnble p~ra enjuiciar 11nas RctiviLades b~sic~s que el

alumna va a necesit~;r para la vida cientifica, a£tblica, y pol:l.tica, y I

el saber estudiar y criticnr el pensamiento de los dem~s. Los examenes,

&tenemos prdebas suficientes p~ra llegarlos a examirtar? ~hay que hacer

esas funciones selecLivas? es dificil desde luego decidir esto, porque

los examene~ no sirven para evaluar a un escudiante, los fracasns en

los ~:x£menes salvo :earas- excepeiones no·.·sirvan pa>.ra':e irnu1ar, :•Ett'a

berlo mejor 1 porque p11ra hacer una cosa bien hay que saber c6mo hacerla

35 mc4or y los profesores nunca cogen y les explican como se debe hacer,

se les ocurre dicerles es un animal, los suspensos sirven para selec­

cianar pero para seleccion2r no las person~s inteligentes, sino otras

cnsas; nero los efectos exiguos de la selecci6n que se efect6a durante

lns ex~menes se nuede comn~~inar con ctro tipo de tareas y desde luego

con una atenci6n vi~orosa del profesor. Creo sinceramente que esta es

la alt~rn8tiva que veo o por lo menor que yo ofreceria.

Esta martana se ha dicho aoui que ur,o de Los caminos de la ~>ociologia

era el de recu~erar al individuo, buena yo creo que estamos constante-1

mente ahi. La segunda cosa que se ha dicho aqui es que desp~es de expli-

car una Parte de l.c; sociolo!•;ia se ha hablado de la ideologia domiante,

del poder, de la m0taiisica, por encima de cualquiera de las manifesta­

ciones; lo que veo es un determinismo cerr~do, exagerado que hace que

la gentc sean profesores oue atiendan a los alumnos, que no les digan

que no es uri tonto, no les examina11 con friald~d, un conjunto de accio­

nes tipicamente con~retas; y yo quisiera decir dos casas, primero en el

surmesto de la sociologia yo admi to qne la funci6n de la E.G.B., de

la escuela es la de transmitir conocimientos igual 4ue la universidad,

cnando lt;s hr:tcemos m,qs inteligentes y mas lictos estan haciendc un

c onjunto de fuer·za a otro t i po de en ~>ei'ianza, porque la ensenanza que

nos da1 hoy de unas excelentes metodologias pqra que el chico aprenda

bien, al final el saber es llOder; entonces yo no creo que haya r•laci6n

en los tema desde el punta de vista de la sociologia, porque es que par­

te de un modelo escolar scgun el cual se ha ido creciendo, y cuando es­

tes comp~rieros citan la autogesti6n y tu citas a Piaget, es invocar a

otro tipo de ensenanza que no quiere transmitir conocim~entos, que no '· q11iere que los alumnae sepan bien, y claro cntonces la ciencia no es

nunca una finalidad de ninguna escuela de la E.G.B.~ pero el alumna de

~.G.B., tiene que sAber ciencias, o re~lmente la ciencia tiene que ser­

vir uara dos casas distintas: para que el saber reconvierta el poder.en

el poder de dominaci6n, porque no se trata ya de hablar con ideologia,

realmente se podria ctecir que la escuela no ideologiza pero que tiene

unos sutilisimos procedimientos, y eso es lo que no podemos aceptar,

no3otros tenemos que enteneder que la ciencia sirve para aprender a

pensar y a lo mejor piensese ~ue cuando aprendemos fisica, aprendemos

a oensar fisicamente, porque yo no creo que el contacto con la ciencia

les haga cientificos. En realidad somas cientificos si somas capaces

de pensar bien; para mi la ciencia no es al~o aue hay que cam re~d ·~

que hay que aprender; sino also que hay que instrumentar para que L

escolar mio aprenda a prensar donde el error es tarl importante como la

36 verdad y pr;ra eso estamos los ense:,antes que juzgamos productos cienti-

ficos, pero cuando juzgamos procesos pensantes y miramos a los escola­

res el error es un mor:wnto v.c;liosisimo de la verd:1d, la mente e13 la

que se lo~ra obstaculiar, asi es que nosotros tenemos una megatonia par

la ciencia y asi que no nos hemos liberado ni lo VQmos a superar porque

la cadena del consumismo nos exige cada dia cientificos mejores y m~s

perfectoo, entonces naturalmente la ciencia inst·umental a nosotros no

nos puede servir, profesores de E.G.D., de ninEuna manera, la ciencia

noc.:i tiene que servir para que nuestros alumnos crezcan intelectual y

mentalmente, que aprendan a tener obli~aciones mantales de car~cter

superior, que sepan pensar un~ y otra vez; para eso nos debe servir la

ciencia prim:ero y despues par''l. entender el ·tundo que nos rodea.

Cuando yo estoy con esos escolares los determinismos sociol6gicos

no actuan sobre mi, a no scr que yo no los conozca y entonces si que

los examenes sirven para seleccionar, pero si yo conozco estos ietermi­

niomos del poder no actuan sol,re mi, posiblemente sea el postulado m~s

o menos freudiano 11 que cuando sepa los mecanismos que actuan sabre no­

sotros nos liber~tmos de ellos 11 en ese sentido insisto como habia que

ver las ideologi~s de otra manera.

Con respecto a la primera cuesti6n, la sociologia para estimular la

lihertad nos hace caer e:1 el absolut·o determinismo. Q.aro esta ~ue nos

encontramos un poco la tipica ideologizante. L)or una parte existe un

cierto determinL>mo y par otrR parte tene::~os una idea tan clara desde

el punta de visb1 detert··tiHistQ de cau~,:a que E:G otrn diferenc.ia en la

libertad, es nn i)roblema di1'icil de Goluciun•.r, pero ciertamente la li­

hertad, es un problem• di~icil de solu~ion•r, p~ro ciertamente la li­

\.ertad no es libert~d completa, es una lihertad en una situaci6n concre

ta por unas posi1lilidades o cor otrat> .Y dantro de ella pues pnrece que

se puede elegir, pero con todo el determinismo verdadero o la liber­

tad es verdadera tambi&n y que la sociologia no puede demostrar que es­

ta teoria no es cierta.

Otra de las cuestiones que has planteado era una critica contra lo

que se ha entendido de mi exposici6n, una opci6n absolutamente individual

de cada profesor, no creo en la opci6n individual, creo que tiene que

llegar el momer1to en que los profesores tomen conciencia de lo que real­

mente es y significa el sistema de ensefianza tomanJo conciencia colec­

tiva de ella, junto con los enseiantes y familiares opongamos oppiones

practicas de resistencia, de lucha, de reivindicaci6n.

Has planteado el problema de que el saber es poder, las ctenc~as

ciales como forma de poder y te parece recusable qUe a losninos se les

tr~te de ensefiar cie,tcias en l~s escuala porque seria tanto como tra-

t r de d1rles :o·:cr, pero rlarles poder no es que exista, sino defender­

lo:J iP-;U'J Liente, cuan.Jo todos los hombres tienen poder se contrarrestan

unc.Js con otro::;, si el ::oder es reciproco entunces nunca podra haber

otro poder, hay una delimitaci6n de un poder a otro, el profesor tiene

u11 noder sabre los estudiantes, cuando los estudiantes tienen un poder

sohre el profesor, el profesor no puede hacer cualquier casar tienen un

porler sabre &1, (claro que ~l puede ejercer ese poder sin reconocer el

noder de los estu~iantes, tr,tarlos desuoticamente), pero silos estu­

diantes lleg~n' t•ner ooder, los poderes se contrarrcstan, pues lo mis­

mo sucederia con el entorno social, porque te11emos que atender ante to­

do a los niftos: primero un conoctmiento especifico suficiente que les

de un ~oder de resistencia, que pudier~ contrarrestar ese otro poder,

ql' :o, ::>e · uede verter ofensi vo e imrunemente sabre ellos. Otra de las cue.§_

tiones que has planteadu es que la sociedad necesita cientificos cada

vez mas rc:rfccto:; y cl·lr.J estA. .La auto1sesti6n ocasionaria que la escue­

la no se oritara a impartir conocimientos. Una acci6n individual aunque

este rea.Lizada oar un hombre muy inte~igente, muy activo nunca puede al­

car.z;J.r mas que a un limite muy restrirF:ido de actividades, pero si una

colectividad e~:;tr1. bie:t o, .. gnnizada, es un poquito facil el principia de

organizaci6n. Una colectiviJ·d escolar puede ser n1ucho m&s eficaz, si

los profesores en los centres de enJefianza en lugar de ser unos mandados,

en Lugar de no tener arte ni parte en la or~anizaci6n del centro, en la

adnuisici6n del m2terial, en la organizaci6n de las bibliotecas, de los

libros, de las actividades tuvieran responsabilidad en la organizaci6n,

pero si no tisnen ninguna capacid8d de gesti6n en la escuela, pues se

ven imnotentes y se re~ig~ar1 a convivir en un centro de trabajo~ no les

puede proporcionar una n~tisfacci6n y se ven incapacitqdos porque no

s• les da posibilidad de r~alizarse, no se les confiere ning6n poder en

la escuela.

Y finalmente, la escuela tiene que servir para que los escolnres se­

pan entender el r'mndo que les ro·iea y sepan pensar pero no para apren­

der. ~o entiendo c6mo se nuede pensar rti ~nt~nder el mundo ·sin ~aber

bien qu~ es el mun1o ~no?. Claro que la escuela tiene que garan~izar qw

los estudiantus que sal~an de lqs escuelas sepan realmente. El ~rofesor

se tiene que respons"bilizar de su procuctividad pedag6gica comb se res­

ponsabiliza cualquier obrero que los tornillos que fabrica no salgan de­

fectuosos, pcro no a costa de suspenderse mas y m&s, sino de conseguir

que no le suspendan, porque sepan efectivamente, que es una cosa muy

distinta y que esto exige un esfuerzo individual, pero tambi~n col~cti­

vo y una toma de conciencia de esos problemas.

l•'Al:IHIClO C A , V A li 0

Me disculpo una vez mAs par la ~eneralidad, perc tratar~ de que esa

generalid::d V'l.Yi'l en l'eneficio de que ln. reflexi6n que se pueda hacer en

los ~rupus de trabajo y en el conjunto de lns Jornadas sea pr,ctica y

concreta.

Una primera consideraci6n que solemos olvidar es que la escuela no

ha existirto siempre, que la i11stituci6n escolar es una criatura muy re­

ciente, tiene aL~o ma.s de un P'''r de sir~los, y quiero significar que

lo solemos olvida~ absolutizando tanto sus funciones sociol6gicas como

su existencia y nor supuesto su futuro: no necesariamente la socializa-

ci6n del siglo X~i tiene purque ser exactamente igual que la deJ. siglo

XX, y de ella J,i~n se encargaran las p· rtes dominantes que tratArin de

ejustarlas a las relormas tecnol6gicas y a la divisi6n social y t&cni•

ca en trabajo, qu~ ya se prev0e en los informes del Club de Roma, en

l~s Estu~ios del Consejo de Europa, etc., etc., y que par supuesto, mu­

chas veces no en-cc·1.n dentro cle nuestr<'u; reflexiones.

Quiero decjr nuc la histori~ de la evoluci6n de los sistemas edu­

cativos o de sociali~acion a lo largo ~e los veinte siglos de cultura

qpe llevamos, es la historia lenta del secuestro de la cultura de al­

guna manera, es la historia de la division social y t~cnica del trabajo

de manera que los ni6os de lqs sociedqdes primitivas se socializaban en

contacto con los adultos, en la vida cotidiana a trav&s del aprendiza­

je, de los valores, de los mitos entre las ideologias y las culturas

por 1m proceso de conocimiento lir~ado a la practica, esc que es asi to­

dnvia en algunas sociedades actuales, poco a poco (y hay par ah~ libros

que explican esto con mucha detalle y su tiempo hist6rico concreto), va

institucionalizandose en saber en el aprendizaje formalizado. Hay es­

tudios de toda un~ serie de autores anglosajones que demuestran como el

niao hoy es un producto historico que viene determinado par un conjunto

de relaciones institucion~les, de vida coti~iana, de libertad critica,

de ideologia, etc., en esa evolucion ue la escuela, yo queria destacar

que se trata justamente de expropiar el sqber de la practic~ y llevarlo,

en f11ncion de las premisas sociRles, a unR institucion espcializada en

su transMisi6n, que es la escuela. La escuela solo aparece como tal ins­

tituci6n, a partir de la Constitucion Norteamericana, a partir ie la Re­

voluci6n Industrial, a partir del crecimiento de las sociedades capita­

l.istas, :r La a·:arici6n de las clases ,,ociales tal. Yo quiero qu·e eso qte­

de clare porque voy a tratar de funr1amantar que estas charlas, ·el as­

pecto de expropiacion del saber, de qu~ manera una ~ociedad cr~e que

se transmite el saber. l~uestra socied.<;d cree que el saber se " ,,, 1

~0 e:1 una instituci6n que se llama escuela y que tiene que inculcar y tram-

mitir toda Gsa rica herencia cultural, est~tica, ~tica, moral, de corlo­

cimientos y nociones a sus generaciones a b:1se de que esten sentados en

unn sala y un so~or les hnble mayoritariamente a trav~s de la ·alabra,

les transmita ese co:Jocimi~nto incuestionable (con esto entre en el

nu~to de la escuela tradiconal, ~el modele escolar transmisivo como al­

gunos autores como ~~anchesco Tonucci, y otros antares mayoritariamente

italianos y franceses, quieren llamar), ese moaelo transmisivo de la es­

cuela, la escuela 0ue mayoritariamente hay en eate pais y que nace di­

se1ada en formas territoriales distintas, no es lo mismo la escuela

tradiconal fr,ncesq, que es muy simil·.r a la espaftola, muy centralizada,

nanole6nica, burocratizada, etc., nue el sistema de distribuci6n fisi-

co y territorial del S8her en Inglaterra, o en £rancia o en Yugoslavia,

donde las formas rie distribu~i6n, de organizaci6n de la comunidad esco­

lar son muy distintas y son muchas veces contrapuestas en cuanto a su

usa, su gesti6n, etc., pero de todas formas el modele escolar tradicio­

nal, se basa sabre la eixtencia de una cultura, un ~ontenido a transmi-

tir.

Vivimos en ~na sociedad aue salva y secuestra su cultura, y sin em­

bargo la cultura esta produciendo la aniquilaci6n de su misma sociedad.

Ese concepto fetichista de la cultura es el concepto que est& absolu­

tamente presente en la escuela tradici.Jnal, es decir los saberes se

di:;tribuyen en asignaturas, en disciplinas, en preparar los profesiona­

les para q~e conozcan a fonda y Darcialmente esas disciplinas, que no

scpan interrelaci~n rl~s con lRs dem~s y las imparten de alguna manera

e11 pequeaas dosis, y el problema de la nedagogia y de la vida activa

es hacer apasionante, soaortable y menos aburrida esa transmisi6n ver­

bal del sa~er; ese es el tirmino de informatica que varia en el conte­

nido de nuestra cultura, hay un receptor con un emisor primero y trans­

miser que es el maestro, el ense' ante, que a su vez es formado fuera de

cualquier contacto con la prictica, es •1n ser que precede de un inver­

nadero que se llama escuela, ese circulo n0 s6lo :,e plantea a trav's de

una vida cotidiana, de la vida del tr~bajJ, de la vida de la educaci6n,

sino que se forma en ese invernadero, e~ ese conjunto de invernaderos

apartarlos de la sociedad. Con respecto aL maestro yo no creo que se pue­

da hacer un discurso de mala conciencia sabre sus fUndiones no~mativi­

zadoras o de guardian de los valores y de la ideologia dominan~e, par­

que ese discurso si bien es cierto puede conducir al desinimo y a la

falta de ~ropue.itas de soluciones altern~tivRs, ese es el maestro, el

transmisor, y quedan por 6ltimo unos !;efiores de los CU8les casi nadie

se ha fijado hasta el si~lo pasa.:o, que son los ni~os, que hay ~u~

nir de .:tla;una forma, que dRrles 1tn coLjunto de instituciones, que con­

trolarlos, vi~il~rlos, dome:jticarlos, transmitirles par supuesto toda

nue ~tras ideolo c;{as ( porque son las buenas, las que nosotros ten•:.!rmos,

e~ decir la reli 6n, la cultura, el sentido est&tico). Esa sirrplifi-

caci6n se po::lria cotltcr;mL-,r ,,n cu'l.louiera de l'l.S practicas sccl:~res CJ1.B

hoy en dia son L•1s ::io.siV<3.:;, l:01.s ·:omine1ntes e11 la escuela tradiconal, to­

cL el sq ber e:>tq or;~anizado, parcic1lizado, troceado en ese e.':3qv_ema, las

ev·1luaciones, el espacio •:e la escuela esta pensado, distrihuioo, inge-

l iado arqui tectoni am,_nte p•1ra esas d:Lc;tribuciones; el saber e6ta orga-

nicc;ado en unRs s.:;cue:1ci•1s que ,nuch:'?.s veces no res:•onden a ninp;unn 16

c·,, rie estudia prim<.;ro la ca -_,i tal de .C::spaf1a .Y luego se e:.;;tudi.<tn los rios,

los afluentes, la rnism" l6p;ica en LJ r~eografia, en la itistoria, en las

ma tema ticas que :nuc l·r·· s '.feces como h:=tn demostrado a c ortunad11mente las

poicopedagogias modarna8 desde Dewy hasta Freinet, Piaget 1 liruner, mu­

chas veces no se corresp m.le en c1bsoluto con el prcoso de aprendizaje.

~imolemente qui ro ~efialar que esa es la verdadera ~scuela ut6pica, la

utop{a no es una proyecci6n de romper l'J.s voluntf"l.des de una escuela nue.,..

va, la verd·dera escuela ut6pica cs L=t escuela tradicional, porque eti-

mologicamente, utopia es cl lugar sin

l~ realidad y mas fuera de l~ realid

e s [)a c l o , e s u n e s -p n c i o f u era de

la q~e hay hoy en dia y en la de

muchos naises europeistas no la hay, en una escuela tuopica que vive

cerrada para si misma, que vive de su propia din~mica interna y muy co­

cas veces se allre al exterior y tr·,ta de incorporar de una manera viva

el saber, el conociniento, la cultura, la vida cotidiana y funt~iona asi

no or casualidad sino porque se trata justamonte de expropiar la expe­

ricnia de la f~enta e i:1culcarles unoc; s~1.beres oue hay que cont:.~ol.ar y

nue hay que det TminRr, y esta incu:j_caci6n tanto en unos conte~1idos co­

mo en la vida cotirliana en esas 5, 6, 7, 8 horas que las generaciones

pasan durante Boo horas el afto en la ~.G.D. aprendiendo no solo unos

contenidos, sino vivienrto de una determinada m:lnera su relaci6~ con los

adultos, su relaci6n con lo3 espacios, su relaci6n con el saber y con

la cultura interioriza11do todas esas normas que van desde el fracaso es­

colar, la competitividad, la relaci6n con los adultos distanciada, etc.

Que alternativas: la lucha ped!g6gica que se situa en el conjunto de

tensiones sociales. Los ensei.antes que tratan de contrarrestar ese

funcionamiento de la instituci6n escolar, ofreciendo alternativas te6ri~

cas pur un lade, perc tamhien practica en esa reunion fecunda de lo que

es una reflexi6n te6rica con una preciosa oractica' La verdad es que

desde hace 5U ahos se habla escuela activa que hiz~ una declaraci6n de

principios que son absolutamente vigentes todavia, como objetivos de

funcion~miento, y la escuela alternativa, aparece p0r razonos c~

' cas. Ayer se hablaba del siglo del nino, del siglo XIX en el que se des­

cubre que hay un sujeto que es el nifio, que se custodia en unas insti-

t11ciones seg6n cual sea BU origen, m~s o menos privilegiados desde el

or ·etinnto h~sta el profesor privado se trata de educarlo de esa manera.

La escuela activa descubre que ese nirio, es.1eciaLmente con el pensamien­

to estimulante de Rousseau y el pensamiento de otros muchos psicologos

Y .edq~ogos, que ese bajito no eat~ loco, sino que tiene un funcionamien

to concreto, tiene un desarrollo psico-genetico determinado, una inte­

racci6n y una comprensi6n aue ~uede ser distinta al adulto, pero no por

eso tiene que ser inferior al adulto y el siglo XIX es una larga, len­

ta v muchas veces costosa lucha de recuperaci6n de la dignifidad de la

infancia, como el siglo XX lo va a ser, tambien de la recuperaci6n de

e~tas minorias marginadas como son las mujeres, los locos, todos aque­

llos que el sistema productive, el sistema social escupe, expulsa hacia

situaciones de menor relevancia en la sociedad. El modele de escuela ac­

tiva es muy sencillo, se h1sa sabre este nu~vo aspecto de la infancia,

de ah~ viene el gran predominio de escritura y de trabajos sabre lo in­

fantil, aparece la psicologia infantil, el servicio de un proyecto al­

ternative, pero tambien aparece una psicolo ;ia al servicio de esa escue­

la tradicional. Toda la psicologia trata de clarificar como se clasifi­

ca el ganado en su proceso hacia eL sacrificio en un determinado tipo

de valores, son escasa:>:nte cientificos, y puramente biologicos como mis

tiricaci6n de la ciencia, y par eso se consigue esa funci6n que tanto

hemos hahlado en estas Jornadas de disminuir a la genta en los lugares

que le corresponde en fun~i6n de su origen social y de otros factores.

La escuela alternative se opune a eso, dice que el nifio tiene esa dig­

nidad, y en el siglo XX lo demuestra a traves de investigaciones muy

concrctas que se fundam~ntan sabre todo en un nuevo concepto del apren­

dizaje: la relaci6n del nifio con el media, es la que produce el apren­

dizaje efectivo, real, encarnado en la realidad, el nifio no aprende par­

que se le habla, se le diga lo que ha de aprender, an todo case, se le

instruye en una doctrina, pero no asimila los contenidos desde el punta

de vista de l~s estructuras intele~tuales y psicol6gicas propias y par

lo tanto con la escuela activa, el niho vive Dar lo menos en cuanto al

media en la escuela, y se formula una escuela nueva y ahi esti el prin­

cipia que algunos peda1~ogos formularon de que educar es preparar para

la vida. Sin embargo la escuela activa, salvo rarisimas excepciones, no

ha sido capaz tampoco de preparar para la vida a traves de la vida. La

escuela nueva tiene numerosas experiencias sabre si~uar al escolar en

su contexte; desde el punta de vista cuantitativo e~te fracasa. en la

medida en ~ue por razones hist6ricas algunas escuel~s privadas son las

clases medias, los empresnrios urbanos, que ante la degra(laci6n del ser­

vicio p6blico que se llama escuela p6blica, prefieren optar par :a 05-

cuela privada y se organizan sus propias escuelas en funci6n de unos '

terios f;aidoc<2ntricos, y a traves de unos medias y un11s tecnicas que

son ''JUcho me,4ores de l,,r3 one dispune 1 a escuela tradicional. Ji'rente al

mG•:stro que en L:J. escucla tradiciorwl se limita a ensefiar, ese saber

que a el lc hnn en:.:;(;rhd.o, en la escuela activa el maestro tiene que en­

senar a aprender a traves de ln 'iCClon, de la operacion con los medias,

con las personas hosta conseBuir esa diierencia entre el hombre y el

an i.mal que es lR c:1 pncidc::d de razonar y de tener un comportarniento logi-

co formal y de hacer una prevision Je lns casas.

~ntro en el tercer punta: en Espafia en estos ~ltimos FJ.fios el movi­

miento hncia la Deno,raci6n viene a efectuar en ln pr9.ctica esa ;;romesa

incumplica y siempre tratada de la i~ualdad de oportunidad

La escuela tradicionr-tl llu solo incurnple, sino que invierte esa pro­

hlnmaticA., e.L ciwhdar:;o es igual, libre y fraterno ante una instituci6n,

y La democraci8. va a di:_;tribuir a los ciudacianos ya no ~Jor sn Ritu··'

de <)rigen, sino a traves de sus cap3cid:::tries y de un conjunto d r~:."L.,ci ·

ne:s asimatricas, sinu a tr,,ves de uno::; ~osas que van a constituir igual-

rlad de oportunidatl, este es el discurso ideol6gico y que cada d cons-

~atamos a t~-ves de l~ sociologia. Yo cren que los iliaestros, que tienen

0nos conocimientos pricticos, ~uchas veces efectivoG que muchos so-

. 11 t. c1.o ogos t:Ue leneE un conocimiento te6rico del individuo y permisivo

de lo que esta pnsart .o en lR :ocied;d '/ en la escuela, a. la con-

clusi6n de que hay que documentarse para adaptarse ~ la realidad que

estamos viviendo de ahi en nuestro pais, el movimiento de renovaci6n pe-

dar-;6p;ica.

Ahi esta'n las escuelns de verano, el intercarnbio de experier.cias en-

tre maestros dnnde no se trata de discutir si son o no buenos es

transmisores de La educaci6n, sino de darse tambien instrumentos o m

todos, pr~cticas y alternativas frente a esa funci6n

~n este pais se ha intentado hacer 11na educaci6n territoria~mente muy

masificada. Se huye de la escuela masiva donde se im en conoci-

mientos aislados y en cierta manera venimos a resur~ir el modele de es­

cuela progresiva y se va hacia la com:'Jrcalizaci6n de las escue1ns de

verano en el caso de Catalufia, Lerida, Gerena, Barcelona y Tarragons,

(incluso en el centro de Garcelona hay escuelas de verano par barrios,

par sectores muy homogeneos desde el punta de vista de su mapa escolar,

de sus condiciones sociol6gicas, etc.), esc permite que los maestros

empiecen a bablar de la tr~n~formaci6n pedag6gica 1 no en t inos gen6-

ricos sino en t~rminos muy concretos. Como aumentar la calidad de la

enr;e:ianza que se tiene en una escuela publica declarada con 40 nifios,

y qu& siste~a hGy de trnb jo, de orp;~ni·aci6n '" e

Hav realmente exoeriancias poco ambiciosa3 pero son mod~licas como li­

nc~s de tr~bajo para esa transform~ci6n de la escuela y es que b~sica­

mente es el ascecto del acercamiento de la organizaci6n de los maestros

al mediLl en aue trab.'1.ja, ahi evidente~nente se trabajo no solo con los

maestros, existe una nermeabilidaJ, en algunos casas una muy buena dis­

posici6n en la Administraci6n, en ICES. ~n otros casas es todo lo con­

trario, no permiten nadn, sino m~s bien tratan de obstaculiar dichas ac-

ciones.

Y otro as .. ecto que me parece importante ser1al·1r junto con el de la

aproximaci6n caJa vez m5s real del territorio a la escuelas de verano

b las Jornadas de Renovaci6n ~edag6gica, seria el de su puesta en pr&c­

tica. ~s decir, los curses que m~s exito tien~n, son aquellos donde se

ofrecen vivencias concretas, conseguir la psicomotricidad en la escuela,

tratar de reconstruir la permeabilida(i del nifio, en un momenta en que

no sea fraccionado. El nifio en relaci6n con un media determinado, eso

es lo que nos en ;eha en definitiva toda la psicologia moderna de Piaget:

el nifio madura, crece, se integra, se desarrolla, en la medida en aue

se relaciona con un media estimulnnte; si ese media no existe, el nifio

ni nadura, ni crece y por lo tanto, <~::~c :ned io es el que hay que anali­

zar. ~n definitiva, conocimiento, aproximaci6n al nifio, las condiciones

de vida.

Cambia sociol6~ico en Espafia: en e~te pais, en primer lugar ha habi­

do cambios polticos, ,., lo :ne.jor no to•,o lo s·o.ti:>factorio que uno se es­

peraba, pero tenemos que empezar a ser conscientes de que los deseos no

siempre se configuran en la realidad, muchas veces se configuran de ma­

nera distinta. Ha habi~o cambios de organizaci6n estructural; un esta­

do constitucional, tiene una constituci6n que deiine el territorio espa­

Bol par autonomias, hay un lento pero seguro trasvase de competencias

a las Comunidades Aut6nomas, a los Municipios, hay un crecimiento nota­

ble y rico de le influencias o de las iniciativ~s e~ucativas y no s6lo

escolares. Realmente hay que preguntarse qui~n fracasa, y en este caso

son los nirios y hay que anali~ar individualmente las razones paicope­

da~6gicas del fr caso o bien hay que pl~ntearse muy seriamente las ra­

zones del fracaso de la instituci6n escolar, de alguna manera no quie­

re decir el fracaso llamado conciencia del maestro.

Yo creo que hay uos terrenos de rerlexi6n que yo querria su~erir,

para que luego rlesde la perspectiva de la sociologia traten de darme su

concrepci6n oper tiva; una es la pequeriez de la escuela, como institu­

ci6n educativa. No es la frnica instituci6n educativa, la escuela es un

agente educative m£1s, y cada vez es un agente educativo con nw:J. i:r·

portancia, y de eso tenemus que ser muy conscientes ( tn, d.:~ tc. t"O·:-' _o fJ':U' . .t

,c;e'lR_lar esto, el ai:!o media e:spn.nol .'3e pasn 200 horas delante de un con­

ju:1to de rnnestros en ln .u.G.c. y Ge pasa ente 1.000 y 1.2UU horas delan­

te de la television, don:Je el cc,njunto .I la calid·1d de contenidos es

b~stante est~riGo, cso implica aue de al~una :naaera esta institucionali­

zandose, se esta E>ocialL:ando :1or dec.irlo como decia el profesor Lerena,

e::;ta inmerso en U11 mundo donde el c:.o:.: 1 io sc·ciolop;ico ha ,-,roducido una

m Jd i t':i.c:,ci6n r1 e Lil f·-c;JTJi lin_, ·3 producido un cqmbio en las relaciones

sor:iqles, \-<:t ro lucid·• el tr'l.i3V'1 e en -~u:-r pocus a:~os de la pequeria cornu - -

nirla~l rurR.l .q l.,s 1 ~r·1nde::; ciuc:hde:-:o donde el tiuo de vir1a es a(~resivo,

inso Lid•1riu, donue el :tLio es eJ:nul:-38<io de .La c•,ll•.:; r:ara que juegue en

c··sa, : como en crJoi-'1 no uede jup:·1r, \1D de eotar prisionero de ese can­

~uro electr~nico ~~~E es la teLevision ode un'1 familia que no est~ pre­

•:ar·1d•:> •:ilra curn lir· J.a,_; -~ unciJnc::> ed.uca ~;:i. V''l3 como si lo estaba la fami­

liR. "l.ffi:J"Lia :-r comuni t-,ri.q tr-•di:~iun·,l, .:_onde h.'1Ci:'l.n una tranamisi6n oral

de los cuentos, de 1.'olklore, 1lel :::edio a1nl.liente, etc., etc.). Yo no rei­

vint•ico c·l 1t rtll''Rlisrno, !li 1~·- vu lta ''- un p;:1sndo ue era idilico, sino

Qlle sim l~mente prst0nd.o que refLexionemos que ese nifio se ~roduce, que

l1:1s con.-liciones sociales en la.:.:; •;U-' .:,z: ni",u rc?ce ;/ .-:;c- des.:--u'r'ulLl_ .son

muy poco apktecibles, muy poco esti~ulgntes, Y que l11 escuela sin em­

h·1rgo t>igue tr·1tando de imp~1rtir los ,-o:-::o.s conocimientos o algo de espal

d'1s o totalmente de espaldas a eGiH3 llUCVSJ.S condiciones que configuran

rcalmente con m~s potenci~ ln mentalic•~d del nirio, muchas veces que la

eRcuela, la m~sica, la publicida:i, la moda, toda la ~ubcultura juvenil

que configura de alguna maneril los de:;cos, los intereses, las motivacio­

nes de la3 niffos y de los j6venes.

~"s decir, lH .:eaue11ez de l..<;t e·,scuel;c, es 1.m aspecto que hay que refle­

xionar •Orque 1"1 ::--;ociali··~acion e;J C.'l_:;<[ vez mas amplia. La escuela no

puede permqnecer end~ vez mas derrada al media, sino que de alguna ma­

nerq tiene que abrirse a ese medio ~como? es lo que vamos a tratar

se;:;uidamen te.

Un segundo aspecto c:ue yo qu.::ria c;efial~,r t:~mbien es el del secuestro

de 1·1 c•..tltur8. De ·"' lgurta manera :::-,e nos ha engr-tnado durante mucho tiem­

po h::1ciendonos creer que ln cultura estC~ba solo en los libros, en la

TJo.l'lbrs o en el saber persol!ific'ldo y que se trata.ba simplemente de tra­

tar de transmitir, de tr8svauar de nuestra cabeza a la cabeza de 10, 20,

3u, o 4u nifios, ese sqher a trav~s de la palabra, pero eso es una fal­

sedad psicolo~ica, que desde el punta de vista de la teoria del aprendi­

zaje resulta dificil~ente de~ostrnble, y oar otro lado sit6a a la profe­

sion del ensefiante en un ohst5culo qut tiene que s~lvar de alguna. mane­

ra a tr~v&s de pr~cticas distintqn, no solo de la ~r5cti~a del aprendi­

zaje, a trav~s del ibro de texto, o a travis de l~ inculcaci6n que lle­

V'l consigo y hay que tener mucho cuidsdo porque en la medida, en que

alo;uno de no~:wtros tratarnos ue h~cer un discurso )rogresista, (en al-

~un caso incluso de izquierdas) sabre la educacion, no se trata de cam­

biar la do,~trinR de _a escuela_ tradiciona, 0 el conjunto de saber de la

escuela traJi~ional, por lo que nosotros creemos hGnestamente que es

cierto, sea el :'1CJ.rxis::lo, sea cualquiera doctrina que nos sirven ;)ara no­

sotros como a ot~os para alejarnos del mundo. De lo que se trata no es

de caml1iar de doctrina, sino de introducir pr~cticas que generen conoci­

miento real i ':aclo a la practica a traves de la investigacion deL medic,

a traves de uri ca~junto de casas de manera que los muchachos de matiana

lleguen a tener r'!SOrtes intelectuales Suficientes V bien dotas, ener­

~icas y fund~~en~ad 1 s criticas para llegar a un conocimiento de la rea­

lidad mucho mas obj~tivo, cr{tico. ~l nifio no sera un cLudadano critico

micntras perviva uns ~rofesora en una escuela como la que tiene, en

una familia como la oue tiene. Insisto se ha de reflexionar sabre la

pequeftez y soledad de la escuela Y hay que romper la escuela de alguna

manera. El otro punta es ese secue~tro de la cultura; yo no tratm de

rechazar el saber, l~ cultura Y la enorme, lenta Y dificil ascension del

hombre hasta el si~lo XX, a ~raves de muchas luch~s positivas en la trans

figuracion de l~s r•.laciones sociales n traves del esfuerzo, la razon

y la lucha politica, pero insisto sabre to 'o en que eso tiene que ser

un modelo de ctistinto de escolarid~d Y comu11idad educativa, para que

los nifios no sean el dia de ma·1ana unos loros repetidores de al~o que

a nosotros nos pueda uarecer muy bien, pero que no ha sido conquistado

par el ejercicios de la raz6n, sino POr la repeticion mecanica y desde

fuera. En ese sentido yo quiero acabar diciendo que, si la escuela cum­

ple ese esquem&tico modele de funcionamiento que yo he hecho, entonces

tendremos una ~pci6n, pues hay ense antes y experiencias sedimentadas,

serias y rigurosas en Italia, en Inglaterra, en algunos paises de Eu­

ropa de aproximaci6n del territorio a la escuela. Voy a ser muy breve

en este aspecto porque hay muy buenas biografias, ademas es un discurso

que en nuestro pais a penas se inicia, y yo realmente no tengo la osa­

dia de avanzar demasiadas casas.

La prirnera ali~m ci6n es que la cultura vive, esta descrita, sedimen­

tada en el territorio m~s proximo y que la cultura es la vida cotidiana,

son las relaciones que los hombres establecen en su vida cotidiana. Na­

da mas que eso.

y 0 defenderia una definicion antropologica de la cultura, se trata­

ria entonces de que la escuela fu8ra capaz de determinar donde esta esa

cultura y tratar de hacer de esa determinacion un instrumento de auto­

didactica, eso quiere decir alga tan seJtcillo como que las matematicas

se pueden enseftar a traves de la palabra, a traves de un libra que diga,

esto son las ciirns, a aprender a utilizarlas, a manejarlas, a tr~v's

deL e4ercicios muchas veces frutrante y dificil que produce ese fraca­

so escolar de una abstracci6n oara el cual no se est& preparado par-

que no significa nada para la vida cotidiana y practica de los niiios,

en cambia las matematicas pueden est~r relacionadas muy bien en el ba-·

rrio en que tu trabajas, a trav&s de la misma ansia de la geometria, de

sumar, de rest·'lr, de mul tipli car, de di vidir, en fin la rna tema tizaci6n

de la realidad, en lo que el ensehante tenia que estar preparado para

hacer y no un aprendizaje continuo de un conjunto de saberes m&s o menos

abstractos y que nueden ser interesantes para su formaci6n, que tiene

que ser nna forr:1aci6n muy s6lida. Esa es la cultura y no es otra cosa,

y entonces ese engafio, ese secuestro de la cultura es para nosotros las

formas de un maestro. Tendriamos que ir a rescatar esa cultura y tratar

de darle una forrurJ Prnctica y en funci6n de los contenidos que hay, del

media en que e~tamos, tratar de introducir esa cultura viva y praotica

en la escuela. Se trata de conseguir que la cultura entre en la escuela,

pero eso es un aspecto s6lo, el otro ~specto de esa dial&ctica es que

la escuela no sea el unicu ar;ente educative, la unica institucion educa­

tiva, sino que tiene que ser el espacio institucional en el que deben

reelahorarse las experiencias educativas que se realizan en el territo­

rio.

La escuela scria el labor:!torio en eL uual eso se recupera 1 y no es­

toy hablando de utopia. Por ahi hay trabajos meritorios de Ciencias So­

ciales que han pr\rti· o del grupo de Ciencias Sociales de la seccion de

r;en te del l•'iovim ·c. n to de la Cooperaci6n Edl'C·"' ti va Popular, de muchos lu­

gares ~ue no voy a enumerar, y que de al~una manera ofreren ejemplos

concretes de como los nifios pueden trabajar activamente y no dejan de

apreander, y que son dominadores de su aprendizaje, se conocen a si mis­

mos conocen el media en que viven, tienen la conducta humana de preveer

su propiq insercci6n en el territorio; en el territorio esta toda la

cultura escrita, hay relaciones entre el hombre y la naturaleza, las re­

laciones de producci6n ~ay un conjunto de relaciones que la escuela tie•

ne que tratar ~e explicar, de aclarar, de llevar a la escuela de manera

que a traves suyq se oonstituyan centros de int • Se trata de pasar

roalmente a una organizaci6n m~s sistematica de ese contacto con el ex­

terior, entonces la escuela tiene una limitacion en esto, pues necesi­

ta el apoyo fundamental de las Entidades Autonomas, de las Entidades Lo­

cales, los Ayuntamientos y tambien necesita el apoyo de la sociedad ci­

vil, es decir de los sectores industriales, de los gremies, de los co-

mercies, de las organizaciones sociRles, vivas, d icas que

tratando de abrirse un espacio de vida mas humana en esta sociedad que

nos ha tocado vivir. De al~una manera sin ese apoyo, sin ese complemen­

to, ese esfuerzo de la escuela es un esfuerzo que va a chocar con ese

front6n que devuelve la pelota de tentativa.

En la socied;1d estan tr-unbien l :~s re l" :·iones simb6licas, las ideas,

las creencias, eL arte, el folklore del territorio esti el ma~ico, el

inconsciente: en la sociedad esta todo; se trata simplemente de orga­

nizar la escuela de :1anera que sea capr:~z de a rJroximarse a ella con vi­

~or y de sistematizar a traves de loa contenidos que la programaci6n

escolar permi te o exige y ademas con l·'l renovaci6n de alguna manera se

puede permitir eludir esa en0rme lista de asp2ctos o de objetivos y

tratar de hacer una escuela mas ligada a su entorno.

Yo pienso que ustedes deben establecer e~je puente de reflexi6n entre

la practica escolar y la formaci6n del enaefiante y un analisis sociol6-

gico que creo que puede ser 6til para ese aterrizar en concreto.

En definitiva en la educaci6n como en tantas otras casas nos podemos

mover en terrenos cientificos en terrenos objetivos, pero yo soy un pre­

dicador de la ~tica ante la funci8n educativa, trato de poner el acen­

to, en que la funci6n educativa es una funci6n que implica moralmente

mucho, que hay que tener ese voluntarismo y esa voluntad de transfor­

~ar las practicas concretRs, y que sin ese optimismo, sin ese punta ~e

autoenga~o dificilmente se esta en conjiciones de llevar adelante en la

solednd del enseriante en cualquier escuela, una practica escolar clara­

mente transformadora.

Yo con esta vol·•ntad les he expuesto esto hoy, y espero que les sir­

va para alguna cosaj nada mas.

FABRICiu CAlVANO

No he trat~do en Absolute de decir que la experiencia antigua se lle­

ve solo en la escuela privada, lo cual seria un errdr, conozco canti­

dad de escuelas p~blicas que llevan un trabajo excelente en ese sentido,

lo que yo trataba de decir, es que historicamente el Movimiento de Reno­

vaci6n Pedag6gica nace lig~do a los intereses de determinadas capas y

sectores de la pequefia burguesia, profesiones liberales. En zonas, por

ejemplo, en Cataluna donde la clase burguesa existe y ademas tiene posi­

bilidades econ6mica, y ademas se busca para sus propios cachorros una

reproducci6n distinta~ eso no quiere decir oue vaiie el contenido de

esas experiencias, en absolute, y en la escuela p~blica de Cataluna hay

cantidad de experiencias. Yo creo que si el planteamiento de li escuela

activa, escuela nueva no sale de la escuela privada es una perdida his­

t6rica de incalculabl s consecuencias, porque justamente la congruencia

de la escuela p6blica con la renovaci6n pedag6gica es la que puede ga~

rantizar ~~ra la mayori:1 de los ciudadanas una situaci6n escol~r mis

di~na y mAs ~usta, mis ale~re, m&s cientifica, etc., etc.

Yo le :rc·gunto por l::; de.Cinici6n de antropologia de cultura y la tra_2

laci6n de esa dctinici6n antropolo~ica n una instituci6n muy espec{fi-

c~ como es la eHcuela.

~or una ~nrte ~sta claro la division social, y par otra parte yo

tc•l[~O claro aue es 18 di.·~tri;mci6n social del conocimiento, como conclu­

si6n de la di.visi6n social del traba,io ~ 1 no hay eli tistas que no haga

La 1ropueGta ·ie esR instituci6n escolar activa que no mediatiza la

r:~a l.:i.dad T)·.:ro si r;redomina etc., etc., y por el otro unR exigencia de

n<) perm t·i.r et>a r:oncentr'J.cion r~bsoluta del conoci~:Jiento en grupos mi­

noritarlos, es decir, pensnr que una instituci6n que se concentra en es­

tas mismas minorias a primar, entonces lC6mo traslad·tr ese planteo ab­

s0lutamente interior de impedir de alguna manera esa concentraci6n real­

m~nte im0roductiva y cndn ve~ m~s evidente del saber que permite a unos

controLtrlo todo, ~i al re:;to que no tene;a n··da?. Ese proceso esta cla­

ro, pero es necesnrio C8mbiarlo, entonces hasta ahora se suponia (siglo

XIX) que la instituci6n iba a ser la linea progresiva para que la es­

cuela ~rimaria, la medi~, la universidad y los centres de investigaci6n

C'l!:•hiaran la socied;Hi.

...:.,ntonces mi pceguntr~ va a l:J .. ,:ro :uesta tuya y a la si tuaci6n real.

FA3RICIU CAIVAhU

'l'e agradezco rne tr'l .•lades el r:ruble:n•J, pero lo que yo no hago es

vo lverte lo a tr8.; ln :hr a ti e,t lor rna de respuesta, porque creo que eso

est,O, 'Or inventnr tod:-cvia, de al~;una :d:1ncra me poclr:f.a remitir a.l eje

concreto de una experienci!l como Torino que est& tr~tando de hacer en

1;, . r·· ct' ';• .:;o, ., :~:! 1~o Torino porque hemos est·, do en contacto con el

representante de cultura del Ayunt'lmiento y de Juvebtud y Deportee del

Ayunt'lmiento de esta ciudad aue oar lo menos combate la tendencia a ex­

propiar de facu Ltades cop;ni t i vas a lof3 ni •10S y a los ci udndanos, es la

experiencia ~ue se hn a~t:i.culado en la ciudad para los nirios. Yo se

que no te resp~nde a eso, perc que son pequefios pasos adelante, la

11 ciudad de los nifios'' quiere decir que la institucibn Ayuntamiento en

los distritos escolares oirece a las escuelas un conjunto incalculable

de actividades a hacer en el nspaclo urbana: actividades de retorrido

par la naturaleza, de asistencia al teatro, al cine, a las activiiades

gro~iales, etc. Yo e8tuve personalmcnte asiatiendo a como las ~scuelas

pasaban nor un horne, y como los a~remiados se dabRn bofetadas para ha-

cer de educ.1dorcs ell.os, les ·,·,recia a:Jasio:r·,_nte que los nifios se inte-

r( ;r~ran -:-:.:)r -·:omo :_;e h_";ce el pn_n y nG solo se interes0r:an, sino que es­

tuvieran con un rnat~rial did~ctico. Lo11 nihos se anasion~ban por ese co­

nacimiento que les nonin en relaci6n con un educador que no era propia­

mente e l maet3tro. 1.:,1 g ue l:ts d -i.stri hue ion,-;-,; del terri tori a deb en devol­

ver al ciudadano en uso de su espacio y de Bll vida cotidiana y esa pare­

ce :::;er l•1 L1nir-a :c;,q li·:::.a aue de:;ds mi pun to de vinta tiene la escuela

~nur qu~?, porque los nifios tieuen que ten~r lu ares donue jugar, donde

hal1itar, zonas verdes, este no es un discurso urbanistico, es un discur­

so de sociologi:1 y educative; entonces ahi todo lo que puedan hacer los

grcrJios, las enti::iades, ese esfuerzo que por otro lado en el Consejo de

~~ropa y en otros org0nisrnos no es una propuesta revolucionaria, esti

llevando a caho la recuperaci6n pRra el uso de los nifios de la ciudad,

es un trabajo apasionante y que completa la funci6n educativa. Ahara,

el ~roblema de la concentraci6n econ6mica en pocas manos es un ~roble­

ma ·oolitico, estamos en rn·ulCH1 rle l·o inrormaci6n que nos quieren dar,

etc., el problema es constituit e~;e car.~:·io, el cambia esti en consti-

tuit 8 los niftos de receptores de informaci6n, en emisores de informaci6n,

es decir ~ue sean capaces de .acerse un diario ellos, de entrevistar

ellos al alcalde de su pueblo, donde recojan las riquezas que estin ahi,

de que se construyan ellos hermosi3imos peri6dicos escolares que a mi

me mandan a decenas a la revista de alguna manera ahi esti la ccnstitu­

ci6n del ciud~dano del futuro: que no sufre pasivamente la informaci6n

que le viene impuesta por los demis. Lo que pasa es que esto provoca al

periodista porque en eso hay utiliz~ciones tecnol6gicas, la televisi6n,

y la tecnologia moderna dificilmente puede ser operada y manipulada en

sus condiciones ~ctuales y muy mucho se cuida el poder de (ue se pongan

las condiciones para ella.

'/ Yo te quer1a hncer una pregunta, sabre los puntas que presentaba res-

pacta a la UNESCO en relaci6n a la teoria y la prictica. tC6mo compagi­

nar esto que'acabas de,decir con los nu~vos m~todos que pretender iden­

tificar lo teorico con lo pr~ctico?.

FABHICIO CAl lfA.i-JO

Bueno, unb primora cuesti6n es que no me referia a la UNESCO, sino

a los estu1li6s del Consejo de Europa sabre divisi6n del trabajo y sis­

tema de trabajo productive, y en cuanto a la pregunta que formuias es

dificil contestar pero hay que entender que la ciencia no existe, exis­

te una ciencia que se usa de una determinada manera y que entonces para

el crecimiento de las fuerzas productivas de las sociedades desarrolla­

das capitalistas o no, es ahsolutntnente imprescinrlible esa unificaci6n

do l~ teoria y l~ pr~ctica, porque se est~ demostrando que el crecimien­

to tecnol6gico cad~ vez nos exige mis una integraci6n inter-disciplinar

de las Jistintas ciencias. La misma divisi6n acad~mica de las ciencias

no es util ya para el desarrollo tecnol6gico y eso lo saben muy bien

los grandes monopolio~ que est~n tratando ~ue en las universidades pri­

vadas, se constiLuya ese tipo de pensamiento integral para el uso de sm

prooios interes~·s. Ue lo que se trata es de introducir el espiritu cien­

tifico en el alumna, tratar !le hacer eso tambi~n en la escuela, etc.,

qne se trata sim:>lem:;nte rie que los alumnos sean capaces de moverse

com~ cientificos; formular hip6tesis, verificarlas, trabajar en el me­

dia, etc., conquist?r el saber cientifico que no necesariamente son las

funciones de la quimi:a, de la fisica o de la biologia gen~tica, sino

los instnumentos intelectuales a traves de los cuales la interdiscipli­

nariedad se pone en pr~ctica. En fin, yo supongo que es posible transmi­

tir lo que quiero decir, pero una cosa es el usa sodial de la ciencia

y otra es el que no sea cornpntible, 'lue as perfectau!ente compatible. La

~ociedqd tiene un movimi nto dial6ctico, tiene que superar sus contra­

dicciones, pero no tiene que ponerlo al servicio de todos esos. En el

siglo XIX vendian libertad, igualdad y fraternidad, pero vendian ideo­

lo~ia en ese sencido, y no tenia que poner esto al eervicio real del

ejercito; en este momenta tenemos una escuela que produce lo contrario

de l.o que se dice que produce, no es nor caaualidad y no hay que res­

garse l:Js vestidura::, pero es asi y tcndretn.}s una c:iencia que integra­

ra lo que le ha~a falta integrar, porque entraremos en una nueva era de

la tecnologia del tratamie~tto cientifico, puro ser~ Dara uso, consume

y disfrute de los intereses de determinndos sectores sociales, no del

ciudadano de a pie ni mucho menos, entonces la escuela tiene que pre­

veer esn, tiene que ponerse a trabajar ya en el siglo XXI, porque el

siglo XIX fue el siglo del niuo, el XX esta harto de el y el XXI sera

el de la clase domiante, y si de al~ur1a manera no conseguimos preveer

cuales son los rnovimientos que el sistema productive y la escuela me

van a exigir en un futuro, no seremos capaces de adelantar propuestas

y alternativas pedag6gicas y cient{Jicas s6lidas.

Cul!GHE3ISTA

Yo quisiera preguntarte si realmente lo que tu propones es una ela­

horaci6n dS la sociolot~ia de la erlucaci6n desJe derttro de la escuela pa­

ra saber qtie es lo que va a 11asar. llos enc ntr mos con un problema, los

sociologos son formales, generalmente, en las escuelas de magisterio

los saberes est~n divides en sectores, unos explican psicologia, otros

litEratura, sin embPrgo siempre todos los padre y todos los maestros

cuando voy a hacer est8s casas y a dar charlas par los pueblos, usted

dice que hay que enseftar a pensar a los escolare, ~ro mire usted, hay

unas ev·~luaciones, hay unos programas, hay unas prcguntas, y que hago

yo si le enseho a pensar y no le ensefio a saber qui~n, la soluci6n es

muy sencilla, si fuera pensante de verdad seria m~s inteligente, lo que

p·1sa que eso no le cree nadie, nada m~s que yo y alg6n otro loco, y tu

has dicho admirablemente la cultura y la ciencia es alga que se parende

hacienda espontaneos, entonces esa seria la tercera pregunta, de qu~

manera hacer compatible a la politica educativa.

:r'A1:ii:l.lCIO CAIV 1\.NU

A pesar de toda esa jerarqu{a que viene desde el Jefe de Estado has­

ta el humilde maestro de una escuela rural, sin embargo eso se esta ha­

cienda ya y entonces creo que ahi hay que ser bastante autocritico par­

que el tiempo de echarle la culpa a la administraci6n y al Estado en

cierta manera est~ pasando, la administraci6n del ~stado tiene unas fun

ciones de control, etc.

fo creo que con los actu~les programas que tenemos, con la inspec-

6i6n que se puede tener o que se tiene, con la voluntad de trabajo y

sabre todo si no se est~ solo en la escuela, sino hay un equip que se

pl0ntea las casas colectivamente, se pueden hacer un mont6n de casas,

hacer un periodico escolar, no contraviene ninguna de las leyes ni la

rep;lamentaci6n juri:iica posterior, ni la del Ministerio, ni siquiera trE:,

tar de aproparse de la realidad de una manera activa y critica explican­

dole a los p~dres par aue sc hace eso, no creo que ~alga ahi echarle so­

lo la culpa al Ministerio, y si hay un enfrentamiento con el Ministerio,

es un enfrentamiento que se derime en pr~ctica escolar, y hay y ha habi­

do muchos que se han ganado. Eso por un lado, yo creo que convencer de

q11e es mejor saber pensar que tener muchos conocimientos es una de las

condiciones que un maestro debe tener, en primer lugar consigo mismo

que es alga muy dificil y en segundo lugar con los padres para llevar

a C'lbo en conj .nto esa tr1rea tan dificil de educar.

En cuanto a la segunda pregunta de c6mo se articula con los dem's

saberes unr1 interdisciplinariedad de la sociologia de la educacion, yo

no tengo el menor r.eparo en confesar el que no lo se, en todo caso me

remito a lo que dijo ayer Carlos Lerena que sabe mucho de eso, sabre la

sociologia del conocimiento y la antropologia que son algunos de los pa­

radigmas a partir de los cuales puede pensarse la educaci6n como una

forma m~s generalizada, etc. Yo creo que ese es un trabajo vuestro, un

trabajo que tienen que hacer los que estan en las ciencias soc .. ciles y

que es un trabajo muy lento y dificil. Yo me pas~ dos afios en el Cole­

gio Rosa Sensat en un departamento de sociolo~ia, y a mi ziquierda geo­

grafica tenia el de ped~gogia, y a miderecha el de psicologia y no pa­

r~ban de d·~rnus bofetadas todos los dias. Yo creo que es un trabajo lar­

go y penoso que tienen que hacer los interesados a la busqueda de los

par~digmas ~ue son los mismos que toda la ciencia, para la historia, pa­

ra la psicologia, sabre todo si hay buena disposici6n, pero esa dispo­

sicion es muy dificil que e d& porque adem4s de la dimension social del

trabajo y la dimension tecnica hay la prevision academica de los sabe­

res, entonces es muy dificil trabajar con los individuos de departamen­

tos de estas caracteristicas.

Y en cuanto a la primera pregunta que h~s formulado yo destacaria un

aspecto que me parece dram4tico, es decir tu has confesado publicamente

q11e los sociologos de la educaci6n no conocen su trabajo, que senores

que son sociolo~os de la educaci6n desconocen lo que se hace en la es­

cuela primaria .(que es donde se socializa, a la mayor cantidad de publ.!_

co posible), y eso es una muestra practica, evidente de la division del

trabajo, los maestros trab,jan con los ninos y luego hay una cantidad

de profesiones que tr., ta:, de estudiar al nirio, tra tan de estudiar lo

que est& hacienda el maestro, rle revolotear sabre el acto concreto y co­

tidiano de la transmisi6n cultural y sin embargo no conocen la practica,

concreta de la escuela primaria, yo se que no es tu caso, que es el ca­

se de muchos sociolof!;os, p•,r.:; en general, la sociologia suele estar muy

de espaldas a la prhctica escolar ensetiada par los maestros y no es de

extrafiar que muchos maestrus se pregunten para que sirve la sociologia

y para que sirve la psicolo~ia si nadie le ha ensefiado en que pr~ctica

se equivocan y en que prhctica no. Esto es una verdad cientificada, ins­

talada sabre la cual se montan otras muchas casas, yo lo que estoy pro­

pugnando es que el psicologo tiene que estar y convivir con el nifio y

con el maestro de tnanera que si tiene que poner alguna etiqueta, sea u­

na etiqueta que promocione; el mismo discurso es valido para la sociolo­

gia. Yo durante un aria he ejcrcido de soci~logo pensante y me autoacuso

de lo mismo, he estado hablando durante mucho tiempo de muchas casas

sin conocer las cosad aua realmente en la escuela se hacen y las difi­

cultades concrE:tas. Yo no niego en absolute que una primera impoaci6n

del discurso sociologico tengan utilidad, porque la tiene, y ademas fun­

damental que es La de situar a una profesi6n en su ~tatus. Tampoco quie­

ro caer con mucho pragmatismo en un juicio inmediato de la realidad pero

creo que la sociologia de la educaci6n tiene tambi&n que atender al re­

conocimiento de l~s practicas escolares y ademas de las practicas que

no son de la escuela, la televisi6n, la familia, el tiempo libTe, etc.

~Crees tu que cuando nosotros acudimos a la sociologia de la ciencia

del conocimiento, a la sociolo~ia del saber, nosotros realmente busca­

mos ahi claves lara nuestra sociologia de la educaci6n de las escuelas

normales? Porque esa sociologia de la ciencia si hace alga, es hacer ver

en un local cerrado y no cabe m~s que la desesperanza y no hacer nada,

o esperar una revoluci6n. Esto es lo que puede deducirse de la socio­

logia de la educaci6n, pero a mi modo de ver, esos tratadistas de la

sociologia de la ciencia del saber no abordan nuestros problemas de en­

se~antes de ,E.G.B., y a6n hay otra raz6n m~s importante, y que aborda

el problema de la ciencia pero no el nroblema de los eximenes, de la

mecanizaci6n en vez de la comprensi6n y te encuenLras con que alli no

hay res :uestas adecuadas de la sociolor,ia de la educaci6n, en cambia du­

rante estas conferencias se est~ ofreciendo un cuadro tan clara que no

se por qu& buscas si lo ttenes ahi mismo, lo que tu estis diciendo de

que hay mas soluci6n que conocer la psicologia de la familia, la psi­

colo~ia del nifio ante la television, el comcortamiento del chico en la

pandilla, como madura con sus compafieros, yo creo que es esto la funci6n

de la sociolo~ia de la educaci6n, y no es buscar la sociologia del co­

hocimiento de las ciencias y del saber.

FABRICI0 CAlVANO

Yo tengo dos opciones, o te responde a nivel teorico y nos quedamos

a un nivel que 0uede ser muy interesante pero no creo que sea ~til, o

me cino a una parte de tu pregunta, que es si todo esto es capaz de in­

tegrarse en el curriculum de ensefiantes de E.G.B. Yo para eso soy muy

pragmatico, son los maestros que istan estudiando, los maestros que es­

tan ejerciendo, y las escuel';s normal8s de magisterio las que deben de­

finir y configurar qu~ aspectos de la sociologia les son interesantes

para su objetivo de lo contr~rio es esperar que de una teoria se lle­

gue a producir otra teoria que sea practica. El planteamiento de la uti­

lidad para una escuela normal de Magisterio del curriculum tiene que ve­

nir desde abajo, del conocimiento de la escuela, de las necesidades es­

colares y de que manera los maestros pueden asimilar y aprenden no tanb

los conocimientos de la sociolo~ia y repetir de me~oria los 6ltimos ha­

llazgos, sino ser capaces de mantener esa curiosidad par el entorno y

tener los instrumentos que tlene el sociologo que ~sti dando clase, pe­

ro el nino en este caso, el alumno no tiene la capacidad de ordenar la

percepci6n del media, de ver lo que es relevante, lo que no lo es, de

ver lo que es una clase social, lo que esta en la aociedad. Pcrque mu­

chas casas determinan otras y no al revis, eso que el sociologo sabe,

transmitirlo a los ninos, p~ra que luego autonomamente vea si la teoria

~5 de Marx u otra la va mejor, pero no marxista o funcionalista de sal6n,

sino m~s marxista o funcionalist~ en su vida pr&ctica y cotidiana. Para

mi esa es la res uesta, entonces la concestaci6n de si eso es encajable

en el curriculum me oarece peligrosu ~orque a lo mejor el curriculum de­

vora eso y convierte en noci,nes sin contenido lo que seria una noci6n

estimulante. Se ha de l.imitar cuales son los objetivos de la sociologia

de la educaci6n; por otro lado, yo conozco varias escuelas normales que

e3tin llevando una pr~ctica excelente en la ensefianza de la escuela de

la educaci6n, que tampoco hay que inventar muchas casas, sino simplemen­

te tener ese sentido com6n y tratar de ofrecer a los ensertantes instru-

mentes 6tiles para su pr~ctica en el supuesto de que no vayan a sumar

la fila de parades que se encuentren formados y sin pr~cticas.

CulWR.t;SL:iTA

Vay a hacerte la 6ltima puntualizaci6n. Qui:,as lo que quiero expresar

es ;;;implements una esDecie de estereotipo o reviS.Onismo que empieza sie.!!),

pre diciendo: la escuela es ideologia, que transmite la ideologia de las

clases dominantes.

FABRIC Ill CAI v'AlW

A mi me parece que la sociologia de la educaci6n tiene un campo enor­

me que recorrer para llegar a la es uela. Si bien es cierto que la es­

cuela reproduce, hay una pregunta que hacerse y es &c6mo hace eso? ~hay

alg6n sociologo'en la sala que tenga alguna respuesta?, es decir como

hace eso al ensenar matematicas, porque la escuela reproduce muy bien,

estadisticamente las encuestas van por aqui, sabemos como funciona, pe­

rc habia que ver como en.<:;eri.ando historia o matem~ticRs, tratanc.o de traE:'

mitir una cultura se reproduce eso. 6Para que? para inventarse inmedia­

tamente instrumer1tos contraries a eso mismo, porque de lo contrario me

vuelvo a mi caso, y lo mira al amanecer y al anochecer, pero luego me

olvido de el.

CONGHE01 S'rA

Habla de los

FABRICIO CAlVANO

I' examenes.

/ "' Yo no estoy de acuerdo en reducirlo todo a los examenes, los exame-

nes son el escenario final de un proceso m&s largo, el que fracasa en

un examen de lengua es porque ahi ha pasado algo, y no es la lengua lo

especificado, sino la vivencia que ha tenido del usa de los instrumentos

de la lengua, es frustrante, entonces hay que ponerle en pie pr~cticas

para aue aprenda, nJ leer sino ten0r el deseo de comunicqrse con algui~n

011e lo que e ~t& diciendo o sitiendo tiene un valor y puede acercarse a

la poesia a la ret6rica, etc., entonr:es yo creo que aportaciones com')

la de ernstein articulan la macrosocioloRia con la lingUistica, es de­

cir, el lenKuaje par ahi funcionR, puede aplicarse a trav&s de los tra­

zos nue se han heche sohre matematicas, pensamiento fnrmal, pensamiento

l6~ico y como 1~~ c 1 ·nes diseminad~s tiene un pensamiento. Se trataria

de aterrizar su discurso e11 la polemica escolar de manera que el maes­

tro no se sientn un n~rro de ~u~rdia de honor, sino que se sienta un

senor caPaz de decir eso 1'~n1ciona asi, muy bien yo lo conozco, yo se

hacer que en mi clase concreta con es0s 4u niftos no funcione necesaria­

mente asi, y eso es ponerle a la escuela serlores dotados de instrumen­

tos de transformaci6n de la misma.

:..:u;,~c; c<ESI . .>'l' A

Yo queria solo ailadir una puntualizaci6n. Un aspecto de la sociolo­

gia de la educRci6n enconcreto en las escuelas normales es el heche de

la clqsificEci6n de la educnci6n y el control por el director de la cali­

dad de ense\l.anza y l" nlanificaci6n que se aprecia es importente (;Se pl~

nifica en Espa~a o nose planifica la educaci6n?, y si se planifica

(;qui&n efect6a ese trab,jo?. Yo pienso que la labor del sociologo va

m~s encaminada a las escuelas normales porque en las escuelas de magis­

terio debe ser precisamente esa 1 ocuparse de la planificaci6n educativa

empezando par nuestra Propia casa.

~Se est~ planificando lo que est~ ocurriendo en las normales a todos

los niveles? lSe est~ controlando la calidad de enserlanza? yo ~oy par­

tidario de una nlanificaci6n en materia de ensertanza que yo es~imo a

todos loa nivelcs en ~spaha, la calidnd de en:ertanza deja muchd que de­

sear respecto a otros paises. Esta es la pregunta. Planificaci6n, cali­

dad ·de la en>3e:·lan:~a, la sociologia de la educaci6n debe preguntarse· es­

to, quien lo va a hacer.

'l"AlJIUCiu CAlVANO

A mi me parece muy interesante la prcgunta, que quien planifica la

educaci6n, cuando la planificaci6n es la instrumentaci6n tecnica de una

voluntad politica, en todo, entonces planificar los servicios educativos

es una opci6n polfica que hacen los politicos que estan en su poder

politico y adjudican determinado dinero a la educaci6n, determinado di­

nero a otros nucleos del sistema dela hacienda, par lo que en la pri­

mera Parte de este n6cleo est~ el Estado que planifica las clases po­

liticas del poder obviamente.

La segunda parte de la pr0gunta es si es ~nteresante que las escue­

las de ma~isterio planifiquen su propia labor educativa, si y no. Si

ensefiar planiiic;ici6n educativa es que los alumnos ae apasionen con el

ultimo libra que UnA atr.ericana ha escrito sobre tecnicas de planifica­

cion o 1~na rneto;:iolo~da optimist<=t P'l;·a indicar si la inversion ha de ser •••

eso puede ser interesante, pero es poco apasi ~nante, entonces yo creo

que es mucho m4s interesante para hacer un mejor servicio la creaci6n

de un rna pa esco ln.c, en la ... ona en que estrt La normal, en la zona que se

va a teabajar o que se esta trab jando, conocer el proceso educative,

cu2les son las situaciones econ6micas, si estas casas se Jlanifican y

se administran bien, si no se administran, luchar contra la distribuci6n

del Estarlo p<1ra que se consj_ga una justa redistribuci6n de la enseiian­

za, etc., yo creo que si no es asi no hay 1r:anera ninp;una de hacer inte­

resar a nadie por una asignqtura. Para mi la planificaci6n se aprende

a uartir del territorio o el medio e:t que uno esta,. y una vez que eso

se ha aprendido, uno retier1e en la cabeza instrumentos suficientes del

conocimiento de la realidRd como p·1ra interesac·se por los libros de

planificacion si. uno siente llrun·,dr~ de eso o por la administraci6n edu-

cativa, etc., etc., pero no al rcv~s.

CuNGR1~SI ;)'l'A

Una familia tiane unos 11i .os y los manda al colegio, pero qui insta~

laciones deportivas hay? leS que somas aqui los ultimos? &lOS otros pai­

ses estan perfectamente?

FABRICIU CAlVANO

Yo creo que nosotros somas los pen6ltimos si no estoy mal informado,

en la distribuci6n de lns inversionE:s etiucativas en Europa. De todas

formas eso no tiene respuesta, es decir si se crea un barrio ha produci­

do la aglomeraci6n de personas de su barrio a ciudades, una desigualdad

social incr8ible, una desorg~nizaci6n de las ciudades, un urba11ismo sal­

vaje, eso h~ producido que la escolaridad haya ido a remolque del cre­

cimiento de los rnovimientos urb~nos. Lo importante es darse cuenta de

que a los espafioles se n~s dara un cheque escolar pasado madana, nos

daran un talon pRra que los padrc:s puedRn ir a pagar su escuela donde

quieran, entonces la maniobra que tiene preparado para hacer del ciscur­

so sabre fr~caso escolar y del discurso sabre la calidad de en3edan-

za, la privatizaci6n de la ensefianza y como no tenemos armas contra eso,

de alguna ~aaera, nos vamos a encoritrar pasado maftana con que ser&n las

derechas o clases conservadoras las que argumentaran que el fracaso es­

colar csta llegando a niveles inadmisibles que la escolaridad no tiene

calidad, que hay que recuperar las viejas esencias perdidas, que por lo

t;g tanto un tal6n ~~rR cacia l'~drc r que se busque su escuela, e indudable-

ti:>'"nte l:l buscnra en ln escuel; privad:-1 ;Joroue sera la escuela que ofre-

e ~3 rec i ;o una :,lani fic1 cion c1ci :,_ ', os::' de 1-, s inst i tuciones poli t icas,

l'i ,,l:,ni.ficaci6n or;;:;anizativR e5 relcvrtnte.

;q

J I C ~ u R I A G A L V A N I

I DO que he intGntado tr~or p3ra aca es un resumen muy ripido de lo que

se ha heche hasta ahora y dos o tr~ consideraciones muy pragmiticas sa­

bre tendenci~s actuales sabre lo que po~ria hacer una perfecci6n antro­

pol6gica. Ke (Jarece import~nte senalar, en que contexte nuestra proble­

mri.tica ~se insert,,. ro voy a tamar un periodo concreto del 50 al 80, par­

que ha ~ido Jlr5cticamente donde se ha d1do una transformaci6n en todos

los 6rganos en la Am~rica Latina. riay tres ·ifras que indican lo que ha

ocurrido en Am~rica Latina en lgs transformnciones en lo social y en lo

educative y les digo que entre 1950 y 1980 en America Latina la matricu­

la de ense~an a primaria pas6 de 14 a casi 68 millones; de los 265$000

en nivel superior en 1950 lleg6 a convertirse ne mis de 5 millones; el

cuerpo de Magistsrio pasa de 650.000 en 1950 a mis de 3.200.000 en 1976,

esto implicaba en la primaria una tasa de crecimiento de 462% para el

1985. ~Que ocurri6 en el cantinente en estos 30 afios? En t~rminos genera­

les nuede decirse que en el terrene de lo concreto ~e di6 un proceso

de diferenciaci6n de las economies r gionales superponiendo a la vez al­

g6n tipo de restricci6n econ6mica caractLrizada par el aislamiento de

la subsistencia, un intento de reorganizaci6n impue~to, un intento de

colonizaci6n productive que trajo como Gonsecuencia procesos de reorga­

nizaci6n y un pruceso de trnnsform·,ci6n profunda en algunas estructuras,

pcro siempre en un desarrollo profundamente desigual, lo que traj6 cons];,

go las contradicciones ue estamos viviendo hoy. Solamente en un Parti­

do, en el de Per6n habi8 un capitalismo sin capital; hombres sin tierras

empezaron a agrup~rse en ciudqdes inmensas, mientras tierras sin hombres

se repartian por el resto del continente, miquinas que no sabian ser u­

tilizadas por los obreros y en un mismo pais eran los sefioritos los que

jug~ban ~l folf en un lugar restringido. En el irea rural se dan muchas

regiones campesinas, con autoabastecimiento cerrad~s o las que producen

para el consume de las poblaciones urbanas materias primas para la ex­

portaci6n, y esto va marcan!lo diferenciAs profundae en el proceso de

la educaci6n y por ende en la forma eu que se encuentra el maestro a la

hora de realizar su funci6n. Yo creo que hay toda una aerie de procesos

que permiten que todaa estas constantes se den en Am~rica Latirla. A par­

tir de esta referencia a mi me pqrece interesante decir por qu' son im­

portantes las;ciencias sociales en la form~ci6n del maestro.

La base institucional de la formaci6n del maestro fue la escuela

normal, que naci6 en 1794 en Paris por Decreto y que despues sa exten­

di6 en la segunda mitad del siglo XIX por toda la America Latina. Esa

escuela normal cumpli6 una funci6n muy importante en los primeros afios

de esta decada hasta que 1~ producci6n del maestro lleg6 a un~ especi~

,, de saturaci6n dentro de los limites de expansi6n del propio sistema e­

ducative y se transform6 en escuela normal subsidiariamente a los ins­

titutes ped~g6~icos y las facultades de tal forma que el tratamiento

universitario completaba esta formaci6n del maestro, pero bisicamente

es la escuela normal la que forma los Profesores de primaria en toda la

America Latina.

La formaci6n se ahord6 ante este fen6meno del 1950 al 1980 en dos

perspectiv~s~ una :Jedag6gic~, -se trat ba de desarrollar el contenido

gi:Gticula~, pasan o por un cont0nido y unad nuevas ticnicas de enseftan­

za :;qra est a nueva ,-; imensi6n- y la otra encaminada al desarrollo de los \

recursos hum~nos, -habia que formar X maes~ros para la demanda de pobla-

ci6n infantil, es un hecho cuantitativo que va en funcion de la demanda

potencial efectiva-. ~stas dos perspectivas tlete~m naron la formacion

de 1 profesora··lo en un contexte ei.i peci1 ico, todo esto ligado a los fen6-

menos que desarrollaron el capitalismo ·~on sus contradicciones inter­

nas en sus aspectos politicos, econ6micos y culturales para la edu­

caci6n y para la formaci6n del profesor~do. Las dos casas funcionan por

c:::~minos absolutamente pnrnlelo.s. Actut1lmente ae intenta variar este pla:r­

teamiento de como formar al maestro y en un trabajo titulado "Analisis

y perspectivas de la formaci6n magist~~ial'' se enumeran todos los ele­

mentos de formaci6n del docente y dice que hay que atender aspectos teo­

rices doctrinarios y de encu~dramiento de la politica general de educa­

cion traduciendose en politic,s pRrticulares la conexion y el funcio­

namiento del sistema educativo en el ambito socioecon6mico, y luego el

nivel operative d~ las t~cnic~s pedaRo~icas arlministrativas, Es el pri­

mer tr~bajo que intenta se~al r la interadci6n en conjunto planteando

una politica de educaci6n en cierto modo globalizada, es en todo caso

el intento de incorporar un elcmento politico y social de mayor impor­

tancia en las consideraciones de tormacion del maestro que en los as­

pectos de estructuras sociales, y esa formaci6n se ha de contemplar es­

pecialmente en la elat;oraci6n del curriculum.

La politica de formaci6n del profesorado y sus p~eferencias es el de­

sarrollo econ6mico y los prt>blemas derivados de las diferencias socia­

les, de marginacion social, rural y urban•, etc., proporciooalmente a

modernizaci6n global del curriculum m~s que la adaptaci6n a las diferen . - -

tes formas de desa·rollo que existen en todo el paih; siempre que se

intcnt6 gobernar, se intent6 una modernizaci6n, que significa simplemen­

te actualizar ticnicas de ensenanza tridimensional y nada m&s.

Y pa~a mi la expLicaci6n es de dos maneras, una, la concepcion po­

litica del sistema educative nacional y, dos, la concepcion cientifica

de la educaci6n; esos dos niveles son la explicaci6h de por qu' se in-

corpora la Gjtugci6n soci~l a la formaci6n del maestro. En cuanto a lo

re.·er~nte a la concepcion politica del sisL•ma educative nacionaL poco

'.ue:::l . .) ar'cldir solo que el s t .:;t rna educa civo nacional tiene su pa::'tida de

nacimiento en Am&rica Latina en el si;;lo XIX cuando se consolidan es­

t·,' naciones y ~:tsume•t como funci6n impulsar una educaci6n propia con el

fi1t de ~onse·~uir unos m~tu o.; ~ropio~ J sos~ener unos recursos humanos

'T que tenia como funci6n poli tica prim.,rdi."l.l conse;~uir la intetsi~aci6n

n · • c i o na l.

1'or un lade [!'tree ian in te p.;rar proiund,,s eli rerenci;;;,s in ternas esos

paises rc:cien formados, por otro lade en el campo de la .integracion

que en seguirla ap~recio una nueva umigraci6n de idiomas diferentes y de

ra:~as dLstintr.ts .Y to·.io eso daba lug"lc a u.n sicJtema educative nacional

de dete ·r'!in"l.clas caractei·i:Jti cas qlle teni'" una funci6n de integracion de

for~~~t6n de una conciencia n~cianal que se concr·t0ba en la elabora-r .

cion de ciertos cunt ni·'·-··~ nne corre:c;pondia11 y consep;uian el ritu

n~cion~l ~ue les reservar6. Los contenido~ apuntabAn a asentar ciertas

lFlrmas tri:idiciow,_.!_e::.;, ciert >s principio,J b,g_:;icos de convivencin, a dar

c i..ertos i nstrurnentos de un;i cul turn aeri V"l,·la de ln tradici6n occidental

d:ri:'>tiana abso i.utnmente con individualism, n-:1cLnlEll y dandose en la es-

cnela un nivel, el unico oiJligatorio ;y gr~cuito, e primario, que apun-

b1ba a dorle 2 los ciud.,g_danos un minima de contenido para que e11 un ni­

vel suPerior fueran las claves del comcortamiento del ciudadano, fue­

rr;n padres, C'lt61icos, trnbajadores, r·.: 1 i. osos, etc., dotados de los

instnumentos bhsicos para desarrollarsG. ~sa es la Concepcion politica

del sistema educacivo, y esa dim~nsi6n es muy importante a la hora

de pensar en la tensi:.·n del maestro r:oroue precisamente le queda la

te n:>i6n social y la ten:>i6n poli t ica a l rol del maestro, que le carac­

teriza m~s alla de la funci6n pedng6gica. La funci6n soci~l que los ma­

entros cteben cumplir como transform~dore~ y no solamente como educado­

res de niiios no ( cosa que a mi rrodD pasa a un segundo plano cuando se

hn 1-·la de la funci6n que tiene un maestro de primf!ria). Un maestro de pri

maria tiene la responsahilidad de asumir el nivel unico obli~atorio del

sist. :na educntivo per ley y par arden constitucionaL dirigido a.l ciuda­

d·,no. Desde e L otro nivel al q11e haciamos retereJ,cia -la concepcion cie.n

tiJ'ica de l~ educ~ci6n Uil poco como compromise- el de ver que el desa­

rrollo gesticular en lR formaci6n del maestro tiene que tender a un ma­

yor grade de distracci6n seg~n el m:,delo del mitodo cient{tico m5s que

a descender a reformas sociales concrctas par sus ihtereses internes y

tiene m~s posibilidades esas reformas en la vida urbana del trabajo

derivado del modelo industrial, re!"ormas culturales predomiantes en l:1

zona industrial que dictan lss pautas en las cuales tienden a -ntegrar-

se los di:3tint .'s p;ru os socialc:s y tocia America Central como tendencia

va hacia ese movimier:to. l-'arad6e;i 'F.tmen Le se subrayan como tendencias con

las nosibilidades de educar a toda la poblaci6c para que tengan los lu­

~ares urbanos compartidos, sabre todo en un continente que tiene 1.000.000

de indigenas, que tier1e aproximadamente un 50% de poblaci6n adulta de

mis de 15 afios de edad, y que seguro que hay estadisticas de 159 y 160

m-Lllones de poblaci6n adul ta y hay qu-.: sum:1r unos 50 millones de analfa­

bntos, pasan de la situaci6n escolnr en primaria en paises muy adelanta­

dos y en ese sent:ido se seilaLa literalmente La carga del proyecto edu­

cative er1 sus planes de desarrollo en la formaci6n de maestros y los

profesores se incorporan a la din~mica del desarrollo regional de ella,

fen6meno caner-to, con sus contradicciones a __ ivel de politica interna­

cional.

Lo que a mi me interesa relatar ahara es lo que ocurri6 en un curri­

culum de formaci6n del proiesorado en las escuelas primarias. En todos

los paises de la America Latina casi siempre se ha heche un curriculum

4nico homogeneo, 0s absoluta e indiscutiblemente un solo curriculum pa­

~a formar a todos los maestros. Aunque no se respetabnn las soluciones

~ragmiticas a la educaci6n primaria se adelantaba la exi~encia de nues­

tras pr~ ticas de :-:omuni'<ad y que ayud:1ban a progresar, -el progreso de

la base de la naci6n, eso e t~n en CRSi todos los paises-. Luego encon­

tramos por ejemplo el decreta 1955 del afio 1972 y que seftalaba lo mis­

mo, cual es el autor que plantea el rroblema del curriculum ~nico y del

media curriculum desligado por condiciones especificas, el planteo del

problema y de su generqlidad en la acci6n pcdag6gica en el contexte na­

cional. Es un planteo de la acci6n curriculAr que ha redundado progresi­

vamente sosteniendo las extensas vallas qu0 esistieron en un principia

en la Am6rica Latina v que se encontraban en algunos contenidos especi­

ficos en el curriculum general. La promoci6n social estimula la capaci­

dad de comprensi6n de laci diferencias sociales a trav&s de materias ge­

nerales para el hecho cultural, etc. Un hecho destacado en Am&rica Lati•

na en la funci6n docente es que los contenidos los respetan por las

caracteristicas especificas que se plantean los do entes. Yo queria

seftalar una cosa muy interesante sabre un estudio que se realiz6 en

el afto 61 sabre cuales son lns mat~ri~s v la formaci6n del docents pri­

mario en el Afio 60 en lY paises se daban pr~cticas de ensefianza en to­

dos y crece la vocaci6n en 13 paises, Arsentina, Brasil, Colombia, Cos­

ta Rica, Per~, Rep6hlica Dominicana, Panami, Honduras, Nicaragua, Ecua­

dor, etc., y pedRgogia se daba en 13 paises.

En este estudi se seUala que no se legislan especialmente en el cu­

rriculum los contenidos que normalmente han quedado elegidos por los p~

fesores, y como un profesor se supone que va a orierttar o formar al rna-

e ; Lro. .wli ":e t enu de sociologia y educ 'J.cion o tema soc iales concretes

couo la delincuencia .iuvenil o los t:i:;r.";'inados, o bien, discusiones ge­

nerales so'1re Lo que se considernn sectores sociales b~sicos, la salud

la t·1milia, en to.ios los caso~ siempre hay una vision como regla Axial,

una sociedad encaminada al maestro y a las ciencias sociales.

II a y 1 Hl 't ex ; .1 e r i c n c i r, ,-l n '" en r j_ n c i pi o e s n teres g n t e , que e s e l colo-

s or que eE3 cl qne .se cu!!'I' erte erl el · 111LJ neurRlgico donde C'Jnfluyen

.,_, iroblemas pl,J.ntear.lo<; · ,r uwc ,nrt.o• y r1or utra el esclarecimiento

rl capas sucial~s ~ue dehen a~r conslder~da an la form~ci~n del maes­

tro, con Lo cual entramos :_,, otro te 18 que .mecle ser muy interesante en

rro;l_·;ci6n c~~~n }_g r'nr,::i~·~- de: l···s cienci:L-:; rsociales.

Par:cl mi el 'J13lor <JU8 tiene la ntroduccion primero de la sociologia,

desnu~s de La so(;iologia de la educaci6n, de politica educacional, la

antropologia forman to~o un n~cleo en materia de ciencias sociales, que

viene d,do sola y exclusivamente porque le permiten al maestro contar

con un instrumental m~s fino ~~ra oercibir lo que ocurre en el entorno

social en qu~ uno vive el desafio est~ ~ustamente en encontrar dentro

del ~royecto del maestro Los contenido,;, ilusionarle de cosas que pue­

da aportarle y nuede ofrecer hoy a l~ sociedad la edonomia sociol6gica 7

aqucllas que al maestro le se~n ~tiles p3ra percibir que esti ocurrien­

do en su entorno v qu8 hace §l en el entorno, si es que el maestro es

arte y parte en la conformaci6n del entorno.

El magisterio es una vocaci6n que implica prestar un servicio a la

sociedad, el maestro debe p~rti :ipar activamcnte en la vida de la co­

m:mi:.iad con el rrop6Gito de p; 1.liRrla hncia una mr:-:.jor situ'1ci6n social.,

La C'1rrera docente 3e concreta con unos fun· amentos b&sicos, la funci6n

del maestro se superpone a la exir;encia de la labor especifica que esta

f0rmando a la labor eficaz de 11n conjunto de propiedacles, conocimientos

aue definen ciertos valorcs a educJ.dores. 11 Esto es la profesion11 ..

La preparaci6n profesional, no en consonancia est~ de acuerdo con su

imagen p~r '.na parte y su actividad profesional en sociedades industria­

les que permitieron una imagen muy nitida y los cambios que inciden di­

rectamente en sus pr~cticas no han sido integrados ~n su formaci6n ~c6-

mo adquiere un maestro conocimientos de ciertos procesos tales como la

naturaleza del proceso capitalista que conlleva una serie de contradic­

ciones? 6C6mo pu~de percibir en la practica docente el maestro cuando

sc encuentra en una situaci6n de marginaci6n urbana que todavia no ha

sido declarada? un maestro que de pronto ha sido trasladado a una zona

en que no se habla su idioma, con un ent ;rna distinto y viene el pro­

blema de la educaci6n, etc., etc., 6no? por otra parte lo que hace la

labor docente en unos c~sos de labor enraizad~ por otras vias, ha lle­

vado al maestro a adquirir conciencia de la importancia del factor ex­

traescolar en la formaci6n del niBo. Esos factores tienen mucho que ver

con las caracteristicas determinadas, el desarrollo relative, la rela­

ci6n familiar, el origen de cla;es, el nivel de nutrici6n, el trabajo

infantil, etc., etc., y por lo general, el maestro se ha encontrado con

todos los prohlem~s que afectan al desarrollo escolar del nifio que es­

capan a su direcci6n y del conocimiento y hasta ahora constataba, pero

no tiene poder ni para comprenderlo ni para dominarlo. En America La­

tina se us6 un estudio muy intereGante de esas casas que al maestro se

le escapan y di6 un resultado muy interesante, por un lado el maestro

cada vez mis empieza a separarse 1 a desentenderse de sus funci~nes, a

descolgarse de su comunidad, a asumir la funci6n como major ejercicio 9

a dejar de leer a dejar de intentar hacer cosas y a cumplir de una ma­

nera tradicional e indiferente, y por otro lado se ha observado un re­

forzamiento de lo que es la imagen del papel tradicional autoritario,

una imagen sacrilizada afirm~ndo los presupuestos de la antigua imagen,

es decir "la letra Cl:m sanc-re entra11 • Entonces se detectan por un lado

desolaci6n e impotencia y frustraci6n en el rendimiento, y estos carac­

teres adquieren mayor crudeza en un contexte que en otro.

Hasta aqui de una m~nera muy empirica, de una manera muy sistematica.

lo que se esta persiguiendo hoy en la universidad de los paises de Ame­

rica Latina sobre el tema.

CONGRESI.STA

A pesar de los resultados excelentes que parece haber por las con­

diciones de situaci6n de explotaci6n colohial a la que me parece que

estan sometidos los paises de America Latina, donde hay mucho mayor ana1

fabetismo, una formaci6n del maestro mucho mas incompleta que se ha da­

do mis tarde y disefiada de un modo todavia muy prioritario, pero parece

que las consecuencias de todo ello no son distintas a las que ocurren

tambien un poco en Espana; es decir, por una parte me da la impresion

de que esa recaida del profesor, en esa situaci6n primaria de desalien•

to, de sentimie 1to de impotencia, de pardida de la ilusi6n eso de un la•

do, y par otra esta la ten encia que tambien se averiguan en los traba­

jos de investigaci6n que trataban tambien sobre el comportamiento de

los maestros, que demuestra que tienen un comportamiento

que da la impresi6n, que seguramente tnmbi se en nuestro pais.

~Tu crees que se debe somamente a que la preparaci6n que el maestro

recibe no es la adecuada, que falta un buen disefio en la formaci6n del

profesorado o se deberia mis bien a les mismas condiciones en que el

maestro una vez ya preparado se encuentra cuando hace su labor?.

VIC'fORIA GALVANI

Yo creo que hay muchisima m§s autonomia en Amirica Latina, al menos

esa es mi impresi6n, por otra parte la formaci6n del maestro debe ser

una formaci6n de concienciaci6n del maestro como concienciador si tu e­

res capaz de analizar lo que ocurre contigo mismo y lo que tu influyes

y despues puedes recoger un trabajo re,lizado en conjunto dentro de

un marco de estricta prioridad .! de realismo quizas se convierta en un

maximalista ;que exija mas y va hacia lo imposible, y en toda esa busque­

da constanta de equili~rio y del quehacer ante las circunstancias con

que te encuentr~s y tomas conciencia de la situaci6rt, intentas separar­

te del maximalismo.

CGNGHEJISTA

Yo te preguntaria en que sentido hablas de ind{gena, cuando ind{genas

somas todos en nuestro pais, y en segundo lugar has citado varios paises

latinoamericanos, Peru, Argentina, Ecuador, dictaduras, pero par ejemplo

no te has referido o por lo menos ho has dicho nada de como se forma un

~aestro o que problemas sosti ne en otros paises latinoamericanos, co­

mo en la socialista Cuba o en la interrogante Nicaragua o en El Salva­

dor.

VICTORIA GALVANI

Pues mira yo creo que son un poco distlnt~s, en Nicaragua estin '

trabajando ~ltimamente muchos esparioles en lo que ha sido la primera

fase del proyecto de reconstrucci~n de Nicaragua. La formaci6n del

maestro en Nicaragua es un proceso muy largo, por un lado pro-

fesionales del exterior, par otro canalizlndolos int

tir rle ah{ se empez6 a plante11.r la formaci6n del maestro espec:Lalwza•

do sabre todo en colaboraci6n con el exterior. Lo qbe intent~mostrar

aca no es que se puede encontrar con un caso aptipico y exoepcional

como el de Cuba, sino lo que podia acercarnos al eade :problemas

comunes entre Espana y America Latina.

El :problema de los indigenas de America Latina no es solamente por

el n~mero, sino porque realmente no se sabe que hacer con sllos.

Con relaci6n al proyecto principal de la UNESCO para la Amirica

Latina y El Caribe, que ahara se pone en marcha a partir del dia

de Julio en El Caribe. La acci6n va dundamentalmente a los ninos que

son escolarizados y los adultos en estamentos. La poblaci6n deL medlo

rural habitante en los suburbios de los n~cleos urbanos, la poblaoi6n

ind{gena, los emi~rantes y los desempleados se piensa en principia

actuar sabre esos grupos especificos de poblaci6n entonces se habla . ' . d .t de noblac1on 1n 1gena, se habla de dominar esfuerzos para mejorar las

condiciones de vida de la poblaci6n ind{gena, se ha mantenido hacia

ellos una actitud de colalloraci6n, que ha conducido a sus aislamiento

cuando no hacia el frac8~o, el aislamiento ha contribuido a mantener

el estqdo de analiabetismo en que a su vez a resultado de explotaci6n , . / ,

de esa poblacion, las 80blaciones 1nd1genas en la region no son un

grupo homog€neo ni en su a<tcripci6n geografica ni en suE> CA.ract eristi­

cas, aunque algunas de ellas sean conocidad entre el grupo de El Cari­

be y de Centro Am~rica, por ejemplo existen diferencias acusadas no

s6lo hereditarias sino de prevision y otros factores. El informe de

estas se produce en un senti:o comunitario que se t~aduce en la cola­

hor!'lci6n conjunta de det 'min::tcios tr,bRjo:> y en la ayuda reciproca que

se piensa ante cl problema que se les plante~, las condiciones mas an-

gustiosas o,ue viven esL)s grupos hnmano se pre,Jentan en generol en

las zonas RUC carecen de vivienda propia y trab jan en latifundios y

viven en la mi~eria; no obstante en los C"lSOS en aue se ha desarrolla­

do un programa de tr8nsformaci6n • e lR situaci6n, 1~ reacci6n de la

poblaci6n ha side evidentemente positiva.

~ui:WBJ:.:SL:)'l'A -------llasta qui punta pesa la presencia de Estndos Unidos y su poder edu­

cative frente a los paises de toda Amirica Central ~qu~ peso tienen

lo movimientos de corte oesi~nico? •

.:,Qu~ papel ha ju;?;a•~o y juec;a todavia el clero espalol en m.qteria

educativa?.

VICTURIA GALVAN!

El papel educative de los Estados Unidos en Centro America, quizas

Puerto Rico, Panama, Costa Rica practicamante no tiene mucha i~ciden­

cia. El proyecto heredado de Col6n di6 paso despues al sistema Napole.§.

nico. De heche lo que mis preocupa en la Am~rica Latina es pars que I

sirve la escuela.

CUNUHESI:.:iTJ\

.:,El modello de la consti tuci6n de Freire se ha aplicado tal y como

lo propugna en grandee cantidades?.

VICTORIA GALifANI

" Mira la discusi6n de Freire en la Am~rica Latina ha ida par dos v1as

110r la Doli tica y por :'_a r.1cto !ologica. Como la via metodoloP;ica era

muy buena se intento aplic~r par algunas ~obiornos de disinto signo

~>-:Jr e,4emplo cuqnl>o vuelve el peronism.-, a Arr;entin<l, lleva la via Ar­

rrentina de zozobrar al pcronismo la cducacion de ;:Jdultos, de China a

Africa, de Chile a ,;rasil, de .iuenos Aires, }'reire habia pasado por

torlo el munJo, de una mrJncrn o de otr3 ~u CJncepcion metodologica tie­

ne cierta ut~.lidud Dara determinados signos politicos; en cmabio como

creo que la concepcion t~orica e11 cuanto podria ser un posible condi­

ciorlamiento ideolSgi~o de al!';un ti po de corriente se ha heche mfts en­

deble; incluencia si, pero un tanto pasajera, y cred que de una mane­

~a ode otra si aue in:luy~.

Estab::J. muy interc·s:::;da en ouc: wedi;jeras tu opinion sabre las tesis

de JK y Hainer, Gor lo si~uiente, yo cengc la sospecha y quisiera con­

trastarla conti~o de au~ bajo la anari0n ·ia de soluciones, bien inten­

cionadas y tie criticaa bien fundamentadas en la disposibilidad econ6-

::r.ic'l de llevar a csbo la educn.ci-'n, segun la expect;;:\tiva que se ha ere~

d; re.spect•.) a e '_]_q sol)re to .o e:n lot; p·~ises subdedarrollados y par

otra parte en bc,~;e ."' lc; cri cica de l·,s f:tnciones estructurales concre­

tas en la escuel~, -iundamentnlm nte en 1~ de selecci6n de los papeles

sociales y le de arJ.octrin·n:~iellto- se n~; de ver el curriculum oculto

de la escuela, ue ense~~r a 1~ ~ente o asumir su prapia infericridad,

ense~arles a asumir ~11e no ti.enen Jer6chos a ser prdmocionados porque

son pobres, pornue no h:1n sab !.io p-:;,.;'"r el e;:;piritu de la escuela 7 etc.,

etc., pues en b~se a esas tesis que parecen criticas resulta que la

soluci6n ~cu~l es? ca supresi~n del~ escol~ridad obligatoria, ya quien

per judicaria eso, pur una 1''1 rte a los que llaman dopados de los Esta­

dos LJnidos, i'un<iai~Jl:nt:;lr:le:nte a ~.os l'uertorriquerios, hew York las comu­

nidades en manguak qu& nor supuestu aLorr•..;cen una escuela que no res­

ponde a sus necesid~des, tY quien por otra parte?, a los paises de

America Latina pcro nunca a las :lites, sino justamente a la poblaci6n

q11e m~s necesit~ La educaci6n, entonces el qu estaa teorias sean pro­

mo :ion.'ldas judtnmente aunque desde Cuernavaca se<1n promocionadas in­

rlir<:ctamente por los .C.:st-idos Uni· os, p>r :La Uiu.~SCv, etc., etc., y que

'Jengan a contarllos tod.as est'\S casas a mi me parece francamente peli­

groso. 'l'u que conoces America Latina a fonda, has estado reflexionancb

rnucho tiemp:.> sohre ese pro;1J.er:~a, :r ademas eres sociGllog;>. y ti .. nes una

percepci6n un poco con J.upn de to oa esos problema~• ~qu~ opinas?.

La escclarid··d ohliga~oria es doctrina de 1827, y lo que de debate

e~ La refor~a educstiv~ de mit~d del siglo XX, despu&s en el 7G habla­

ron de la escol8ridad b~sica, en un intento de extender la primoria

011B era de siete aftos o echo a nueve, y ahara se ha vuelto a la ante­

rior prim8ria v secundhria otra vez; es decir m~s regresivas. Antes

se h9bia dado un P~so desde la primaria con esa terminologia decimo­

n6!'1ica quo implic~•h::J t >.la UD'"'t ~1ucva conce::.r::i6n, pero toclav:la '"10 se ha

su~orado la idea decimon6nica rle escuela.

10

8 ; .:i I L B E R N S T E I N

L ~ 50-60.

'' t· Pel·no Urll"do (Bscuela de bconomia de Londres). 0 r i ";en de ~ e r spec -~-'!_'?:.: .,

(Puntas de vista).

Foco: Acceso' (Nacro).

Problema: Distri Luci6n de ca.tr-cr~orias soc i:1les.

h~todo: EncuestA social.

'.Ceoria: \~ebepiana: clase -------7 oportunid,,des estructural/funcional.

cultivada/especialista Enfasis empi~ico: Helaciones inter e intraescolares.

Creencias: Optimistas.

Preocupaci6n Substantiva -·-~-·---- .. ________ -~- . ·------

Nn ... _ "' v distribuci6n de

categorias ~--~qles.

Hespuesta

las

trabajo

cla~ I' ~ d . ' e ucaclon

Niveles

---{inter

Lintra.

Movilidad socisl mediante la educaci6n: par lo tanto una

SOCiedad mas ignali taria Y una planifiCACiOn mas r:cJ.Cional de la

m.qno de obra.

Ideolor-;ia educativa meritocratica.

Se afirma: El potencial educ.qtivo de la clase obrera.

Se opone: Cociente intelectual, los fracaSes educativos.

Se demuestra: La r~gulaci6n clasista de la estructura organizativa

de la educaci6n.

Soluci6n: cambia las rela~iones organicas inter e intraescolares.

Imnlicaci6n: Cambios en la Politica gubernamental (o estatal).

I

2. i·;i tad de los 60. ================

~unto de vista: EE.UU. de Am~rica.

Foco: Adnuisici6n (Transmisor) Micro.

a) 'rransmisor.

Problema: distribuci6n de C'llturas (especificas de clase).

M&todo: Cuestionario/Entrevista.

'.L'eoria: Durkheim ( 11 suicidio"), valores, papeles (roles), practicas.

~nfasis empirico: ~~milia/Comunidad.

(criar niiios).

Creencias: optimismo.

J-'reoc1rync i6n_,_~~~~_tan t i vc:-.

Bscuela -------------~---~--------~ 1:'amilia

(buena) Socializacion ,..--------- --- - (mala)

transmisora tr(3,~J~~~~='-~f~_. .l "mensaje? l . ') (,mensa]e.

~{esr;uesta

Receptor.

' -----~-~--Discontinuidad.

J:.l.eceptor.

CCJ;n]} io familia/Comunidad.

~rtucaci6n compensatoria.

lmnlicaci6n

Se afirma: El potencial educativu de la clase obrera.

Se opone: El C.I. como explicaci6n deL fracaso.

Se demuestra: las diferencins entre amplios grupos ocupacionales y sw

valores, actitudes y pr~cticqs, y sus consecuencias edu­

cativas diferenciadoras.

Soluci6n: cambios en l"-lt3 rel::1ciones intralami !_iqres y escuela/comunidad,

educaci6n co~pensatoria.

Ir1olicaciones: a) Politica educativa: formaci6n y pr~ctica del maestro.

11 estatal: proporcionar preescolar.

1-3

h1n to de vista: Alemania~bb. UU. -~Gran Bretai:ia.

L''oco: Receptor (micro).

troblema: Distrihuci6n del CQaocimiento.

l.,todo: Btno~r~fico (contextualizaci6n ratical) anti positivista.

reoria: ciociologia del conocimiento. (fenomenologia-etnometortologia).

~nfasis emprico: interacciones en el aula.

Creencias: uptimismo.

~reocuoaci6n substan~iva: ...:..::::.......:::..::.:.. lDe quien es el poder?

Bscuela (mala) .F'amilia (buena).

transmisora transmisora.

mensaje 1 I 1 mensaje

Receptor. ~~------- Hece[Jtor •

. ·(espuesta

Todas l·1s perspectivas son i,r;;ualmente vnlidad.

l'odos los signiiicados son igualme•lte competentes y hay que negociarlos.

Implica~:!:_6n

~e afirma: relatividad del conocimienLo.

procedimiento y competenci· s comunes

sujeto creative •

. Je opone: modos de conocimiento 11 ob.ieti vist,qs''

(los sujetos se h~cen objetGs).

tesis de perdida cultural.

Se demuestra: Criticas, unos cuantos estudios substantives.

3oLuci6n (l?): desmitificar, mostrar la base social de los constructos

y categorias. ~adicalizaci6n de los maestros.

Implicaci6n: ~r~ctica peda~ogica dialo~ante bnsada en significados

rJegociauo.s.

' II

l·'oco: cultura y reproducci6n de las rel ciones de clase.

LTOblemas: Educaci6n como regulaci6n ideolo1•;ica.

Educaci6n como adquisici6n de las relaciones sociales, de

trabajo sexo y ~aza.

lie todos: Hist6rico, etnografico, cuan t ita ti vo.

'.reoria: l~eo-marxi.sta •

.inf<1sis em ,·,irico: campos c11l tura les, roract ica y habi to (Bourdien)

Educaci6n y trabajo (Baudelot y Establet, Bravermah,

Jowles y Gint±s, Carney, Willis)

Curriculum (Apple).

Educaci6n y cultura popular/educaci6n (centro de es­

tudios culturales contem-

Creencias: Pesimismo/resistencia/optimitimu.

~reocupaci6n 3uhstantiva

k~=' ~~c_-~Qn_PS de ,i,"\s P

if' I

~YOT'ALtDAI~ ,EtAlcfn(Ut _ J>r-------------------·- - ---

(, i I , c on·:;c) i \

' porane··'s).

I

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- I I t-s-t-d.ckl -----I'

t-(

i' '1'

V .L I..J J.. ~_j .LJ..I ;

.:.n nrirner lu,r~ar, querria at~r·,J.ecer a la --:rganizaci6n de estas Jor-

/ hoy es cou1o Las relaciones de cla-

se son re Lacic,nes de L'Dl!iltl'iCi 'n; y c~mo e::>tas rel:;ciones se re;;rodu­

cen en la educaci6n.

Las rel·"cicncs que r·()I' .,_n el coraz6n de la educaci6n son, pc;r supue~

to, el discurso ·r ln .;r-l.ctica ;Jedrq;;gicn .•

·_ l o q u e qui e r o c om p ,·: r t i r con U d s , es una discusi6n sabre /

CGtnO se

ruproducen 1~1s rel::ccion•.=s de cL1se ,;eri-i r1nt·: la educaci6n; la forma en

que las relaciones de cl~~e r·uedan grabad~s praiundarnente en las n0r-

mqs de la pronia pr~ctica peda~~~ica.

lioy "' hacer ciertns "tH:;traccioJY:s. 1Jn ori.mer Lut;ar, centrare mi

atcnci6n sor-,re el nivel :Jrim~:rio de 1, educ··:ci6n, v especialmer:.te en

los urimcros a~os del nivcl prirnario. :iablarS de c~mD la experiencia

escolar ea aliew1nte p·;rr:t loc:; nii'1o:.;, y de co''mo esta experiencia esco-

i:e ceiltrare en ln encuela prlv: ::n •

.i:.n seg;nndo lur;·>r, cu 1 er:.J ·i istinr~uir en ere" do.s formas de practica

Tlcdag6gica a l:-1s qu.t~ se :mclc llr1m r normalmente peda~jogia tradicio-

nal y Ded q:_:;ogia ;ror,resista o liberal.

Voy a tener que crear un len~uaje especiAl r~ra hablar sabre estas

dos formas de peda. :0gia, ur O'JC si. h·;blamos de peda[:l;Oi~ia tradicional

y ;1edagogia !iberal, toda ln. tliscusi6n quedar& encerrada entre estas

dos ter:ninos.

Ambas formas de ped·1yogia o educ,ci6n est~n originadas ert diferen­

tes fracciones de reln.ciones de clase.

~l an~lisis lo ren.lizaremos medianL~ un~ serie de uasos, poco a po-

co .•.

lie llevar~ 15 minutes, y .s mi traduct:-;r otros lu minutos desarro­

llar ante Uds. el modelo aue voy a usar. Asi aue los primeros 20 minu­

tes ser~n ~uy fJrmales en e1 sentiio de que voy a crenr el modelo pa­

ra conser;uir com~;rencter un .. oco este :·:et,ueno J;roblema. i luego usare

este mJdelo que nos ~crmitir~ distin uir entre diierentes formas de

practica educativa y diferentes fon•a:_; de c.mtrol socir.~.l, ~Jorque en

el fonda son lo mismo. ~ara empezar, La relaci6n crucial, fundamental

en la renroducci6n cultural, es la relaci6n entre transmisores (T) y

ad(1u:i.rientes (A). La relaci6n fund.1:1.mental que constituye el proceso

de transmisi6n cultural es la relaci6n entre T y A• Y estos T y A no

solo son padres e hijos, maestros y alumnos, profesores y estudiantes,

pueden serlo tamhi~n medicos ~ uncientcs, o arnuitectos y clientes.

~s decir, voy a utilizar Las t&rminos ~ y A en un sentido muy general.

di. nrim.~r 1;nso sera ex~mirl' r cualas son las caracteristicas funda-

r!lentales, crucinles, di:.::;-i:intivas de la rol· ciSn entre 'l' y A, cua.l es

el. objetivo i'un:t::J.mcntal de est,q relfl. ion :r cu~les sun sus regla:::' cons­

tituyendo en donde auier,q nue se d& esta relaci6n. Y esta es la prime­

ra tarea. Dar las re~lns const'tuyentes de cua auier relaci6n entre

T y A. Y ~uando haya d~d; las reglas, estudiar& diferentes concreccio­

nes de estas reglas, las diferentes formas ~e relaci6n que pueden ge-

nerar.

~i hav una relaci6n entre ~ y A, tiene nue haber primero unas re­

~las pJr las que el ~ aprenda a serlo. La g0nte no nace siendo T, a­

prende a serlo. La trasmisi6n es un• t&cnica especializada. Y de la

misma manera los A aprender 2 ser A. La adauisi6i6n es una t&cnica

especializada. Asi o~1E la relaci6n entre T y A es siempre una relaci6n

esnecializada. De alguna manerA el T adauiere una situaci6n de T, y

de la misma forma cl A adau~ere la nosici6n de A.

Quicro llamarle a estas reglas que crean ~ y A especializados, las

11 reg;las ierarc;uicas"; y son e ;t-:;s r'"P;las l·1.s oue est;blecen las reglas

de conducta entre T y A.

2:n segundo lur;ar, otr:; cnrnctcristica cruci_al son las reglas que

crean el tiempo; lRs re!':;l·'~3 cem:Jor·les de lq educnci6n. Cuando estamos

en:';e ·iando en una escuela, a lgo vi ene 11 ;:tntes 11 y Alga viene 11 despues 11 ,

y asi tenemos una progresi6n. I si hay una progresi6n, tiene qu3 ha­

her regla:J secuenciales oue cre"l.n la progresi6n, que crean el antes "'

y ~1 despu~s. I al hacerLo, crean la dimension temporal de la transmi-

Ln toda transmisi6n, el 'l' crea '•cri terior legi tinbs y lsgi timadores' 1•

~stos criterios llegnn ~ iCr Las normas auc sa espeta aue el A asuma,

y ::or las nue se debe comportar. Asi que 'stas regl~s regulan los cri-

terios le~itimadores.

)or to:io lo dicho antcrior·mente, 'iet:tos que tenemds tres conjuntos

de reglas que consti~uyen la rel~ci6n entre ~ y A. Reglas de jerarquia,

rer;las temp~rales y reglas de critorios legitimadores.

Jer"os tam:)i~n que lss re, las :;ecuenciales y las de critr~rio depen­

·en del tipo de jer:'\rouia. ·W'lndo camhian l·J.s regl:1s de ,jerarauia pa-

sa lo ·;tismo con las regl:cs secuenciales y de cri terio •

...:,n la h3. ;e de este moclelo voy a ct=.stincmir c'.os form"'~ de practica

pedag6gica, dos formas de control sim•olico, dos formas de imposici6n •

. ara empezar, voy a analizarlas oar separado, y al tinal las~~-~ con-

fluir. ho es que au era cr~ar una dicotomia, sino que es mas 1

ra el desarrollo de la exposici6n el analizarlas oar se~arado.

Ln t.rimer lup;ar no;; ~~e:ntraremos en l·,s rep; Las jerarquica::", las re-

glas que est blecen la conducta entre T y A, L'odemos encontrarnos con

lo nue llamar~ una jerarauia explicita. ~i La jerarquia es explicita,

tendremos reglas claras oue establucen los papeles de dominndor y do­

minados, re~Las claras Ge subordinaci6n. ~ados conoc~mos este tipo de

ur~ctica pedag6gica. Los ~apeles son uy claros, de forma que un T no

se puede convertir en un A, ni un A en un T. Son unas relaciones de

noder muy claras.

Voy a dar un e.iemplo tornado de Inglaterra. Cuando en 1968 los fran­

cases se echaron a la callc, lo3 inpleses elaboraron un informe sabre

la ense~an a primaria. ~1 informe fu~ elaborado or el Ministerio de

Edncaci6n y se llRmo "Jdnos y sus escuelas primarias11 • En e.ste libra

hahia 36 fotografias. t estas fotos eran de niaos ocupados, nifios crean

do su propio munrlo. Ln e:st'1::: 36 fotoG era imposible definir al profe-

s.,r. _._,l •;rof·_·E:;or era unA e:;pecie de ent.e :t_nvisible en el contexte. Asi

q11e estas fotos parecian in1icar ~ue los niuos cont~ol~ban toda las

experiencia pedag6gica. ~onteri1s.

Voy a poner otru ejem~lo etno~rafico. Una vez estuve en una escue­

ia privada en Harnpstead, un ba -rio :;my ri·:o de la nu, V£'_ clhse media

londinense. Era un aula abicrta, y tJnos los nirios e~taban trabajando,

creando, haciendo sus casas "{micas". Un nifio se levant6 y se acerc6

a la maestra (aunque le llamemos maestra su funci6n era diferente, de

11 facili tad ora" o "conseguidor.q 11), y le d i .~o, seiialando un sabre alar­

gRdo que hAbia en la mesa r:e 1i'i. facili tc:_dora:

- Hary(F{jense en l'l utili:c..'l::i6n el lenl':ua.ie, torlos se trataban par

el nomhre propio) (H), ~nu~ hay ahi dentro?.

Y ~a facilitadora dijo:

- En el sabre est~ el din ro que gano todos los mes,s.

Y el nifio, asombrado, volvi6 a pregnnts.r:

- Pero Mary, ~d6nde trabajas?.

Ahara po1emos definir una jerarquia implicita de una manera m&s for

mal. Jerarqu~a implicita es aauella en la que las relaciones de poder

est~n fundamentalmente escondid•s o empaliadas par ei proceso de comu­

nicaci6n. Si la jerarquia es implicita, las rcl"ciones de poder est~n

escondidas. Cuando la jerarquia es explicita, las relaciones de poder

son observables. La jerarquia implicita disfraza las relaciones de po­

der para dar al A, una sensaci6n ima~inaria de libe~tad y liberaci6n.

Asi pues, las rer~las .ier,<l.rquica.:.> :;ueden dar lugar a ,jerarqufas ex­

plicitas o implicitas.

Vamos a estudiar ahara las reglaa secuenciales. Las reglas Gecuen-

(H) Equivale al tuteo en castellano.

ci.-:t les nueden ser ex; licitq:.:; o ir:1plicit''l.S. Cuando son explici ta:3, el

A tiene una c~erta no~i6n o idea de lo que seri su estado o situa­

ci6n futura. El A, tendr~ una noci6n 'el futuro, de su lugar en el fu­

t11ro. Se desarrollari un curriculum. Ln el curriculum habr~ un sylla­

tus o asignaturas. ~ste syll~bus tendri sus Dropias reglas de progre­

;c,i6n. Cuando. el nil-to alcan:".a los 5 R.hos, se esuera de el unos ciertos

aetas, una cierta prictica. Y cuando llega a los 6 anos, se esperan

otras cosas del niilo. '1 a los 7 arias, otras. Asi que las reg las secue_£

cia les explici t.,s construyen la dimension tern •Joral; si tuan al nifi.o en

el tiempo en f~nci6n de la conducta oue se espera del nifi.o. Al nifi.o

puede que no le r;uste. Huchos ni1ios no cum len estes criterios. Pero

exist en.

Las reglas secuenciales pueden ser implicitas. Cuando lo son, el

nirio conoce los princ::ipios · e la nrogresion, solo los conoce el 'f. i,CU.§:.

les son estes principios de la progre3i6n que el nifi.o no puede conocer

y el 'f, "? Sl. o Los principios de 1~ transmisi6ri son invisibles para el

ni~o. Cuando las reglas secuenciales son explicitas, los principios

de la transmisi6n son conocidos por el nifi.o. ~De donde vienen estos

principios?. Sur:iero aue estos principios de la transmisi6n, creados

~or las reglas secuenciales implicitas, vienen de teorias sabre el de­

sarro infantil, la lingliistica y la ecologia. Se famos a adoptar al­

g~n tipo de nedagogia rogresista, las reglas de la transformaci6n de

la estructura congnosciti.va vendra, de .l?iaget, el gran 11 P 11 • Si consi­

dernmos las reglas que rugulan las relaciones entre el consciente y

el inconsciente, la teoria vendra de }~eud y los neofreudianos.

Las reglas del aprendizaje surgen de las teorias de la Gestalt. Las

reglas de la lingliistica vienen de hoam Chomsky.

Asi que tenemos un grupo cce teorias: .1:-'iaget, los neofreudiA.nos, Ge~

talt, Chomsky, etc ••• , que dar~n resultados muy diferentes, si~bien

tienen varias casas en comun.

lQ) Unq de las casas que tienen en comun es que hingun nir~o las co­

noce, ni puede llegar a conocerl~s. l otro punta co~un es que el com­

portamiento del niiio es registrado y analizado r:or el profesor,

Ademas, todas estas teorias son teorias de "etapas11 determinadas,

y s6lo interpretan el significado del comportamiento del niao en re­

laci6n con la et~pa de desarrollo en que se encuentre.

2Q) En todas ellas, el actJ de aprender es un acto activo invisi­

ble. No puede hacerse par imposici6n.

3Q) Todas ellas abstraen al nifto de su contexte institucional y

cultural.

4Q) Todas ellas ven al T, como potencialmente peligrosos,

poniindose al ni~o. Molestando o modificando la consciencia del nifto.

La jerarquiz explicita se transforma en implicita, se ve al nifto como

moderado. Por eso se c,nsidera que est~s t0orias son progresistas.

En est,s teorias que crean l~s reRlas secuenciales implicitas, lo

que se dice es: 11 Se como tu eres, no como yo soy". Si las reglas se­

cuenci"lles fueran explicitas, se diria: 11 Se como yo soy" ..

Aqui encontramos una pequeria cunLradicci6n: cuando las reglas se­

cuenciales son implici tas se dice: "Se como tu eres 11 , pero ahara sabe­

mos que: el 11 tutt del que h<Jblan es el 11 tu" de Piaget, de los neofreudia­

nos, de la psicolo~ia de la Gestalt, de la teoria del lenguaje de Chams

ky. Asi que, (,de quien es el ntu" del que hablan?.

Hemos ha~lado de las reglas secuenciales, las reglas que controlan

1a progresi3n, que consti tuyea el tiempo. !lay otro donjunto de re­

~las relaci~nadas con !a anteriores a las que voy a llamar las reglas

de la velocidad. Son las aue regulan la velocidad de adquisici6n: Cuan

to tiempo se debe tard8r en aprenaer alga.

Si las reglas secuenciales son explicitas, un nitio de 5 alios debe

hacer esto, saber aquello, comportarse asi. ~i tiene 6 afios, debe ha-

cer, saber comport~rse de otra manera. 3i el nirio llega a la escue-

la a los 5 ai1os y no puede cum pliar l·, s exigencias de las reglas se­

cuenciales, y adem~s hay unas re~las de velocidad muy estrictas, el

nifio no las cumplir~ a los 6 afios. Por 1o tanto tampoco las cumpliri

a los 7, y sera un fracaao escolar a los 8. Estas reglas secuenciales y de velocidad no viene de Dies, ui del

Sll~eto. Son social~s. Cuanto m~s visible es la pedagogia, m~s expliv

citas son lqs r~~lp~ secuenciale , m~s fuertes las reglas de veloci­

dad, y ser~ m~s inevitable ~ue un vran n6mero ~e nines se vean in­

capacitados a c~usa de esta pedago~ia en una etapa muy temprana de la

vida.

Una vez ha ocurrido esto, necesit~r6n un gr~n sistema de repara­

ci6n. En la educqci6n hay el deber de recuperar a estes nines. Para

esto tenemos un ej&rcito de psic6lo ·os de la educaci6n.

Las reglas gue regulan l~s criterios

Los criterios que se espera que adopte el niho pueden ser explici­

tos y especi ficas. Voy a poner un e .·)emplo de cri terios expl{ci tos y

especificos.

Antes de la Thatcher, hace unos 50 atios, si se entraba en una es­

cuela privada in~lesa, se encontraban nines de 5 o 6 afios, muchos ni­

}os, metidos en aulas, sentados en mesitas y sillitas, con pe~acitos

muy pequenos de appel, l~pices y tizas, hacienda reproducciones del

exterior. Hacian dibujos de flares, de personas, de casas ••• Y los

nihos tenian que ser muy cui ladosos y muy aplicados para hacer sus

dihujos id~nticos al objeto oue tenian como modele. El rpfesor se acer­

c:;ba, miraba 'al dibujo y decia: "lQue dibujo tan bonito!. l?ero tu ca­

sa no tiene ventanas 11 U bien: (y no hc>cia falta un tono autoritario)

"Has dibujado un hombre precioso, pero solo tiene tres dedos11 •

Bs decir, aue el pedago~o se dedicaba continuamente a enseftarle al

niiio que es lo que le f::-,ltil al producto. Y si sucede esto, los criterios

son expJ.icitos y especificos, ~ el nino se da cuenta de cuales son los

criterios que tiene que cumnlir.

Los criterios tambi&n puerten ser imnlicitos, difusos, Par ejemplo,

en la escuela infantil de Leeds, los nifios no trabajan con pedacitos

de oapel, sirto con hojas muy g ·andes. Y no solo tiene un lipiz o una

tiza, sino todo un conjunLo de medias con los que se realiza claramen­

te su consciencia. El maestro se accrca, pero ya no es un maestro, si­

no un facilitador, un conse ·uidor. l"·iira el dibujo y dice: "G.Hlablame

sabre el di];:)u.jo''· U bien: "Es un dibu,jo muy interesante, me gusta co­

mo lo hAs heche. Tiene vid::l, acci6n 11 • Y el nirio le contesta: 11De ver­

dad que te gusta?. Puedo hacerte otros 10 iguales''· Aqui los criterios

son transmitidos de forma implicita, el nirio no se da cuenta de los

criterios que le estin transmitiendo.

Ahara oodemos distin uir entre dos tipos de pricticas pedag6gicas,

ya sean entre maestro y alumna, profesoros y estudiantes, m&dicos y

paciente o asistentes sociales y sus clientes.

~n el primero, la jerarqui, las secuenciales y los criterios son

explicitos. Se les lla~a pedagogia visible• porque es visible p&ra el

nino.

~n el segundo, la jer~rqui, las reglas secuenciales y los criterios

son impl{citos. Se les llama pedagogia invisible, poique es invisible

Par'1 el nino,,

Ahara quiero estudiar las presunciones de clase social de ambas co­

rrientes peda~6gicas. ~rimero estudiaremos las presunciones de cilase

y las consecuencias de la Peda~ogia Visible (PV), que es la forma pe­

dag6a;ica mas frecuen te. ,,o voy a IJ.:-erder mucho t i.empo 1 porque creo que

todos sabemos cuales son las consecuencias de esta pedagogia, perc voy

a explicar dos de ellas.

1Iay presunciones de clase subyacentes a las reglas secuenciales y

a los mecanismos de la tranamisi6n que incapacitan a muchos nifios. Es­

to se ve en que las familias de los nirios posibilitan o no el que las

reglas secuenciales sean adquiridas en su momenta. Y si estas reglas

no se adquieren en la familia, los nifios fracasarin.

Ahara vamos a explicar este fracaso, no e11 t&rminos de los princi­

pios de la transmisi6n, sino en t&rmino de la capacidad del nifto.

Con una ~.v. es cruciAl, de gra11 importancia, que el nifio aprenda

a leer muy pronto. ~i se pudiera ensenarle a leer cuando est~ dentro

de la madre, mucha ~ente de la ci~se :nedia haria los ejercicios ne­

cesarios, para esta ped ~ogia la lectura te11prana escrucial, porque-an

cuanto el nifio sabe leer, se le ·uede dar un libra. Y detris del li­

bra esti el libra de texto, cue es el coraz6n de la ~.V.

El libra de texto permite al ni~o adquirir las relaciones sociales

de adquisici6n. ~l libra crea tambi~n la posibilidad del aprendizaje

solitario, privatizado y competitive.

~n otras nalabras, la cuesti6n de cuando debe el nirio aprender a

leer se encuentra en los principios fun amentales de la pedagogia. Se­

~6n los nrincipios de cierta~ ped~~o~ias, el niho debe aprender pron­

to a leer, porque con ~a lectura se adquieren much~s otras casas.

La lectura se relacio :a con l··s reglAs secuenciales y de veloci­

dad. Cuando la pedagogia es visible, vemos oue hay una progresi6n en­

tre el anrendizaje de conocimientos b~sicos, cotidianos, muy senci­

llos, concr~tos, y el apren izaje de conocimientos abstractos. Cuan­

do los nifios son pequefios, apren~en cosas concreta .• Es decir, que la

P.V., separa en el tiempo lo concreto de lo abstracto. La c.ncreto pa­

ra los dominados y lo abBtracto p~ra los domin~dores.

Porque si las reglas secuenciales son muy explicitas, las reglas

de velocidad ~uy intensas, el nirio no podr~ manejar las reGlas secuen­

ciales y de velocidad, y se ouedari encerrado en el mundo de la con­

creto, de lo mec~nico. 1 los nirios que son capaces de manejar esas re­

glas, pueden pasar a explorar lo abstracto.

Asi, la ~.V., distri uye los niveLes de consciencia: la conscienck

del tra~ajador manual y la consciencia del trabajador intelectual. La

distinci6n entre trabajo manual y trabajo intelectual as intrinseca

a la P.V., y asi es como se reproducen las estructuras exteriores.

La P.V. necesita no un lu~ar de aquisici6n, sino dos. Parque de­

hide a las reglas secuenciales explicitas y a las intcnsas reglas de

velocidad, en general el niho tendr~ que pasar estudiando en casa tan­

to tiempo como en la escuela. La P.V. es muy barata econ6micamente ha­

blando, porque es suplida en parte par la familia. Cuando se ejerce

una P.V., la familia tiene que consti~uir un espacio ~edag6gico. Si

no se constituye este espacio pedag6~ico en la familia, los nifios no

adquiriran las reglas pedag6gicas.

La distribuci6n en clases de los nirios es intrinseca a la P~V. par

eso noes dificil entender el potencial que t'ene ls educaci6n~

Vamos a estudiar a~ora las presunciones de clase social de la Peda-

gogia Invisible (P.I.) nor que se sup ne que son liberadoras, progre­

sistas. Sabre to o quiero estudiar las nresunoiones subyacentes a los

conceptos de tiempo, espncio v control.

En nrimer lu7ar las presunciones subyacentes al concepto de espacio.

Voy a poner un ejemplo:

Con una 1:--. V., se ~lueden meter muchos ninos en cada aula, sentados

en sus pupi tres, trab;;jando. l-'ero para conseguir 'lna P. I., lo p1·imero

que hay que hacer es sa car todas las mesas .l las sill.o,s, y meter muy

pecos nifios en el aula. .C:l costa del espacio sube.

Vis to lo misma desde un ~mn co de vi0ta simboli:o, si tenemos una

P.V. en el hagar, ' estudiamos como se organiza el esp~cio, encontra­

mos que cada habitaci6n tiene una funci6n. Aqu{ se come, aqu! se duer­

me •.• El espacio est~ dividido, fuertemente clasificado. Y hay reglas

muy estricta3 dOilre lo que se puede trasladar de un espacio a otro.

La .·uerta del WC debe estar siempre cerr;;da. La desnudez solo se ad­

mite detr~s de una puerta cerrada. Asi que el nino aprende social y

cognitivamente las reglas para el entendimiento del espacio.

i'ero cuando en el hagar tenemos ~ma P.I., el concepto de espacio

cnmhia. El es,:acio es flexible, no est3. clasificado tan estrictamente.

Ln comida se hnce seg~n crit.rios persanales. Puede llevarse el ali­

menta a donie se desee. La puerta del 'vJC no se cierr'a. Se supone que

la gente se mueve desnud,. ~ado muy abierto, muy fl~xible. Pero el

eL>r·acio tiene un significado simb6lico. 1. el nirio aprende lAs reglas

para leer y entender el espacio. ~1 espacio es un entorno educative.

Asi que si un nino precede de una casa en la que hay una P.I., com­

prendera la P.I de la escuela de una manera muy dif~rente.

Y una cosa muy imuortante. Si queremos construir un espacio para

una P.I., necesitaremos rnucho espacio. 1.0 se puede construir una P.I.

en un apArtamento, con niiios pobres, en un pi so de dos habi t·1ciones.

lface fF.J.lta t~.na base matc.:riCJl, que es cara, y que suele encontr·,rse en

una fracci6n ac;,modada de la clase media • .was :'resunciones de clase

subyacen al concepto de esnA.cio.

Vamos a Ver ahara las presunciones soci,,les subyacentes al concep-

to de ti·~:mpb, en primer lugar las presunciones mat~riales.

;.,;i to.J os' los ni •,os de jaran la escue la a los 14 afios, no habria P .I. '

La l-'.I. se basa en la '"S>)eranza de una larga vida educativa. Por eso

las 1-'.I. no se crearon en la educaci6n estatal, sino en la ~rivada,

e•i donde sel paga dinero. Las r'.I .. nacieron en el sector privado, para

los niiios d;e la nueva cla se 'TI''dia. Las J?. I. se convirtieron en un mo­

vi.:nie,,to cqlonizador de la en e ranza primaria.

Ahara vamos a ver la base simbolica del concepto de espaci~. ~olva­

mos con las reg las secuenciales. Con las P. V, las r'·:glas secuenciales

exnlicitas crean no solo un cierto cuncepto del nifto sino tambi6n de

su prof';re:->ion. bl nirio .se specializa. r'ero si las reglas secuenciale::-;

f'on implici t!'ls, si las re1r,l:;s son p;e ~rAdAs ::·or l:1.s teorias del desa­

rrollo inf!'lntil, del aprendiza~e del len~u~je, tendremos un nido dis­

tinto, con una consciencia distinta, que no se suele encontrar en la

clase obrera sino en una fracci6n de la nueva cl2se media, los libera-

les.

Y por fin, el control. Las presunciones subyacentes el aontrol. Co­

mo se controla r:J.l nirio. V:.mos a ver coillo a-prende el nino a adquirir

los 0rincipios del c 1ntrol.

Si tenemos una P v. podemos con rolar al niho de unqmanera muy sim­

ple. HA.y rep; las muy c larr-1 s de proscripci6n y de prescripci6n. Haz es­

to y no hagas eso. Si el nirio se porta mal, palo. ~n una P.V. el ni-

no crece en un espacio ordena lo y en un tiempo ordenado. El nino apren-

de oue cuando ast& aqui tiene au8 hacer esto, que cuanao est~ ahi

tiene que hacer eso. Es decir, aue la desviaci6n siempre es aisible,

y ademas La semi6tica y el lengua.ie <lel contra~ son muy sencillos.

En una ~.I., tdonde esta el control? El espacio es flexible, el

tiempo es flexible, el nirw es es ntaneo y creative. Parece que el

espacio ha side dispuesto especi lmente para c~da niio en particular.

En una P.I, 'a madre le ~rita al nifio, a continuaci6n se disculpa y

dice aue lo siente, que le do a la cabeza.

Sugiero que el control esta casi ~or complete en ciertas reglas muy

comple~as de la comunicaci6n, de lRs que el ni~o nunca se puede escapar.

~n una P.I., la barrera encre el exterior y el interior del ~ifto

tiende a debilitarse. 1 si se debilita e3ta barrera, la mayoria de los

pensamientos, des•:os, motivaciones y f1ntasias del nifto se hacen visi­

bles mediante la pedagogia. l.o hA vida privarla. El nifio esta comple­

tamente vigilado.

Asi tenemos la paradoja de que la P I. hace visible lo que era in­

visible. Ll nifio adquiere procedimientos muy com1.lejos de control in­

terior, que ;_e ser~n muy utiles cuanclo llegue a ser un agente del con­

trol simbolico. Ll niho estara socializado en todas las estrategias

intrapersonales de manipulaci6n, y podra reproducirlas sin utilizar

un control obvio

Un ultimo e.iemplo de contra bn una P.\1. si el nii'io hace alg:J mal

hay reglas muy fuertes de exclusi6n iFuera de la. habitaci6n! No te·

daremos dinero esta semana. Pero en una P.I. no se pueden tener re­

glas fuertes de exclusi6n noraue si se aplican, separamos al nifio de

la comunidaci6n. Asi que tqu~ hay que hacer? En lug~r de reglas fuer­

tes de exclusi6n, el T. tendr~ estratugias muy complejas para recu­

perar al nifto cuando este se separa de la comunicaci6n. Si estudiamos

las base;:; socinles de ;La .t'. I., vemos oue si el ni:iio no esta soc~~aliza­

do en ciert ;s conceptos de espHcio, de tiempo, ciertos principios de

control, el ni~o no podra aprovecharse de la ~.I., y la interpretari

rna l.

En la realidnd no existen P.I. puras. Lo que hay es una pedagogia

detras de la otra. Cuando el ni:w es f;equerio tenemos P.I., pero de­

tras de ella esta la ~.v. ~s decir nue el nifio puede leer cualquier

pcdagogia. Ademas tenemos una socializaci6n 6nica de una fracci6n de

la clase media. Hist6ricamente 6nica. renemos una forma de socializa­

ci6n en la que, cuando el ni~o es peque~o adquiere las estrategias de

manipulaci6n, y cuando es mayor adquiere la ~.V., que necesitara en

la segunda etapa del sistema educative. La P.I para las relaciones

intraperson~les, la l'.V. para conseguir una relaci6n de clase.

La distinci6n entre P.V. y P.I. es una materializaci6n de un conflic

to ideol6gico entre diferentes fracciones de la clase media acerca

•:el control social, no acerca de la distribuci6n del poder. El debate

es sobre la naturaleza del control, no sabre el cambia en la distri­

buci6n del noder.

Las r.I. no son radicales, El Lstado puede apropiarse de ellas con

propositos de control social.

Concluyendo: lo que he intentado ~gcer, con pequafio n6mero de con­

ceptos, es mostrar como l8s relaciones de clase se introducen en los

mismos principios y procesos de las practicas pedag6gicas, sean visi­

bles o invisillles.

'11• = transmisor

A. = adquiriente

P.V. = pedagogia visible.

P.I. = pedagogia invisible.

,;_;uLu(.UIO

F.- C,iui,:ro poner m e:jtc:molo sobre el proceso de conversion de Invisi­

ble en visiLle, de lo que deberia ser una actividad informal en

una actividad formal. &Puede existir el peligro de que la escuela

realice en su seno activid:CJdes como musica, teatro, etc., que en

principia se consideran como libres, perc que la escuela al tamar­

las las formaliza?.

H.- Creo que es una pregunta muy impurt~nte, perc no tengo tiempo pa-

ra d'lrle la res Juc t·" que se merece.

lC. Si la escuel~ s~ apropia de Las formas est~ticas y las insti­

tucionaliza, ~no las transformar~~

2Q. .sto no quiere decir que la cultura informal no debe estar en

la escuela, ti'ino que debemjs pregur:ct.qrnos por qu~ e,·;la alli, con

qu& motivo. ua cuesti6n es: ~de quien es la est~tica que se insti­

tuciona Liza? i;o es la c:stetica de la cultura i nlantil, luego la

ere at i vi dad de e[>ta cul tnra queda excluida.

P.- ~Hay experiencia de a p'lrtir de c1ue ed od dejan de ser recuperables

los espacios simb6licos, para personas que hayan sirto educada en

pedap;ogias de Lo caner to·:·.

H.- Creo que La recu[ 1erc>cion siempre e::0 ;.>osible, pero el problema no

es saber si es pusibl,•, sino si oc:,rrira y cuan o ·:•cun"ira. Creo

que lo abstracto es siempre recuperable, porque las c~ntradiccio­

nes, crisis y dilemas de las formaciones sociales est&n actuando

continuameate, e;c:;peci:-J.1mente en el m::Jdo de produce ion. Asi que sie!!!,

pre se puede recu!A'!rar. J:>,_:;ro viendo con:) el discur.so pedagogico

marca la consciencia de lus que tiene exito, ~son estos recupera­

bles'?.

P.- En primer lugar, me n0rece que su discurso es pardojico, porque

esta.ba mostran lo que como adouirie:1tes nosotros no sabiamos lo que

nos iba a decir, como iba a pautnr el tiempo y la informacion. Por

tanto era para.d6~ico en el senti~o de oue nos estaba desvelando

los mecanismos de La transmision y a la vez utiliz~ndolos.

En segundo lug~r ~uiero pre~untar si no encuentra Ud. paradojica

la P.I., en la medida en qu~ al ni~o se le dice: iSe libre, uti­

liza libremente tu espacio!, pero ~noes una contradici6n crdenar­

le al nino que sea espontaneo?.

R.- Si, nada es pero que te ordenen que seas creative, y si no lo e­

res, es culpa tuya. ~sto es muy s~rio. En una P.I., el nine debe

ser creative, espontaneo, liberado. ~ero el socializador tarda 5

aftos en conse~uirlo. Parte del problema de la P.I. es el de las

fronteras deL a.,re::dizaj•.:. l'arcce que el ni o es el autor de su

universe. ~ . hSl que la ~.1. en t&rmino8psicoanaliticos crea narci-

sistR.s. Y e l principal prob lerna con nue se encuentran los narci-

sistas e3 el de la intimidad.

P.- ~,En r;ne senti io la .b'.I. favorece y ayuda a la creacion de elites

y clases dominantes?.

H.- Creo rue tenjremos que dirst i..,_o;uir entre frcl ccion'.'S de la clase do­

minant e. Una fr8cci6n de la clase dominante funciona en los medias

de produce i6n. l'eda?;on;ia \/isible. ;:,c:;ta es J.a forma tradiciona. Pe­

ro con el desarr0llo iel caoitalismo corporative, hay cambios en

la administraci6n y gesti6n cie la industria y de los bienes de con­

sumo, mediante l.a 'lUbLicl'3d y los medias de comunicacion • .1\.si que

hay una demanda de un nu~vo tipo de sistema productive. Es decir

que parte del movimieHto viene de carnbios en el propio modo de

producci6n, aue se transforma en el. capi~alismo tardio.

Adem&s en 1945 en muchas sociedades americanas y europeas ha cam­

hiado la funci6n del estarlo. El ~stado toma el rol de un integra­

dar social imaginRrio. ~xpansi6n del sistema edtlcativo, m&s em­

pleas para la nu~va clase media, expansion de lds servicios socia­

les, de todas clases, una nueva ~ivision m&s com eja del trabajo

y del control simbolico. Y con este cambia en la divicli6n del tra­

bajo y del control simh6Lico, viene un cambia en la modalidad deL

mismo. ~odemos ver el desarrollo de quienes se opropian de las nue­

vas posiciones en el centro del control simb6lico.

Si vernos estas mo Jali:iades de control como ~.arte del campo del co!!

trol simbolico v pre~untamos ~cual ser~ la modalidad dominante?,

podemos decir aue en una economia en expansion la modalidad impli­

ci ta sera dominan te. Cuan•:o la economia este en crisis habra un

un rcgreso a la modalid2d visible.

~n Inglaterro, la institucionaLizaci6n de las formas invisibles

llego con los Heatles, y se marcho al llegar Ma~gart Thatcher.

Y lo rnism) paso con Ia sociolo,:ia • .La expansion de la sociologia

en Inglaterra tuvo lu.P;SJ.r en los oJlos 60, con los Beatles. Ahara

la sociologia est& sienrlo atacada por el pro?io Estado. El Minis­

terio de Educaci6n ha declarado por primera vez cuales son las a­

signaturas cuya enserianza debe reducirse en la Universidad. Se

reduce la sociolo~ia, qne de al~una manera se conviert en un indi­

cador, en un harometro ideol6~ico, tanto en el Este como en el

Oeste.

El Insti uta de Sociologia de ~olonia lo cerraron tres veces. El

de Rumania lo cerrarlon dos, ~ no se recuper6. bas sociologos vi-

en una contradicci6n. ~or una parte estin en conflicto con una so­

ciedad, que por otra parte es la 6nica sociedaa que les permite

rlesarrollarse.

C 0 1v1 U N I C A C I 0 ~J E 5

SUBDESARROLLO Y EDUCACION.

ESCUELA Y SOCIEDAD EN LA PROVINCIA DE JAEN.

Comunicaci6n presentada a las Jornadas de

Sociologia de la Educaci6n en Escuelas Uni­

versitarias de Magist~rio.

Hecha por FRANCISCO FERNANDEZ PALOl\1ARES,

profesor de la Escuela de Granada.

Granada, Abril de 1982.

SUBDESARROIJLO Y EDUCACION .. ESCUEIJA Y SOCIEDAD EN LA PROVINCIA

DE JAEN ..

INTRODUCCION ..

La Sociologia de la Educacion estudia a la educacion como he­cho social. El hecho educative es, ante todo, una parte del comple­jo tejido social, y no se entiende aislado, fuera de o prescindien­do de la interaccion con el resto de las dimensiones del Sistema -social to:bal ..

El amplio trabajo realizado sobre las relaciones escuela y so­ciedad en Jaen, cuyo resumen intento hacer en esta comunicacion, -parte de que es necesario que la Sociologia de la Educaci6n en las Escuelas Universitarias de Magisterio, ayude a las personas que es­tamos formando, a cowprender esa interaccion el contexte concre­to en que, previsiblemente y en teoria, van a ejercer su profesi6n ..

Este trabajo es sabre todo un estudio empirico-descriptivo de una realidad. Para ello se ha realizado un analisis directo de los padromes municipales de 1975, en los 96 Ayuntamientos de la Provin­cia, con un muestreo del 20 % en las poblaciones de menos de 10000 habitantes, y del 10 % en las de mas.. De ese muestreo proceden los datos sobre estructura demografica, analisis de la poblaci6n activa (tasa de actividad 1 distribucion por sectores y ramas, situaci6n la boral, cualificacion .... ) y nivel cultural de la poblaci6n .. Hay que senalar una gran coincidencia entre nuestros datos ae sintesis glo­bal y los publicados por el I.N.E.

Otras fuentes d~ datos utilizadas han sido las publicaciones del I.N.E. y las del M.E .. c., asi como materiales de la Delegaci6n Provincial del M.E.C.

El cuadro nQ 1 presenta un resumen de las variables basicas -utilizadas. Su lectura horisontal permite ver la situaci6n de una comarca, pues la columna que hay siempre a la derecha de cada va­riable resumida, es el numero de orden que corresponds a la situa­cion de la comarca en dicha variable. Su lectura vertical permite comparar y ver las diferencias entre ellas, el conjunto provincial y el estatal..

I .. ASPECTOS 1'1AS DESTACADCS DE LA REALIDAD SOCIO.SDUCA~IVA PROVINCI AL.,

De los datos recogidos, caben destacar los siguientes aspectos como mas caracteristicos y propios de la si:buacion.

I.l. El_a~alfab~tismo~

Jaen es "tradicionalmente 11 la provincia con mas alta tasa de analfabetismo del Estado Espafiol .. La situaci6n se presenta en los cuadros y graficos que siguen, realizados sabre la elaboraci6n de los datos recogidos de los Padrones municipales.

La definicion de analfabeto del Padron es la de "no sabe leer ni escribir"; esta definicion puede considerarse insuficiente para las exigencias culturales de una sociedad compleja como la nuestra.

Puede accrcarnos nirlo por la cat situaci6n, t c importnnte

y en y a

Los datos segun el sexo y

• If clon, por protagonismo con tasas cipios en

1.,2.,

provinc vamente lizar las e tes ~y (entre ellas import ante Ins pee en el curs nQ 2, y

de esco 108 1 1; 51 1 3 ..

I 3

se ne de un c lar de En F .. P .. la s s6lo el 4 % a

Enser1anza mo corre medias y el 20 %

Preescolar desciende al 2~ mantienen casi los rnismos/

En de la cial ..

II .. l .. As.J2.e_£tos_

El perfil grafico nQ 1.. "b fen6meno demografi o El saldo migrat o 184 personas; y el el saldo t pobl cuadro estas zonas junt llo econ6mico e

El grupo Analizada la estruc y comparadas con pa nQ 3: los de esta edad (la estatal Situaci rna edad (

Por dido 11 a sido el materia n6mico de

cho 1 mite ver pios de

Otro laci6n con e so de la natal cion escolar diendo mada en 1975) 1980)., El re

El cuo.dro nal de increme tal ha:·ta (debido entre o Por otra e el incremento emigrantes), tes; esto muestra tructuras del

El pectos mas de los 80 11

, re encargo de la

La "Produce mia, se encuentra siempre infe or , . econom1ca re s

en F P EGB y BUP se

stacados ca y de la so-

verse en el que el

emigraci6n .. es de -229 ..

va de siglo ll{. %

, segun el

..

que ..

de los import an

en las es--

l.os as­umbral

s)., por 1';181 ..

de econo-crecdmiento

les de des

La si entre otras,

olivar por su bierno en la necesi podrian dad en e a la pues y ciertos :falta de rae plotaciones

En el t

nal .. 11 2) port antes Construcci el ambito habria ta,l) .. Neto los dustri ciente,

afios 1960, a cia en tis

co de Est ado

por vida da, tasas una

se

sional, cial de res posibil medias Bail

s

sent a

proletariado rural

III .. CONCLUSIONES

Tras el

Ja~n tiene caracte El subde no El modelo econ6mico desigualmente una forma

En el rrespondido el

Son nece cial, para hacer y que tares nacimiento

carias c emplearse chos casas

provinci el sistema

Las est son suscept das del Es co Andaluz "interdependencia de igualdad y no depender nece con ellos, escuela c tica y vas del media en

i a se emas a

e ablecer zar en

subdesarrollada .. su subproducto .. naturaleza, y

Es por tanto

ha co-

a provin­dependencaa

Este co-

mmas del ensefianza pri­

a la indus-

E:~l provincia ..

es mono-s gran

del carac­

pre­que

encierran, reconoci-

Poder pol:lt por una

ones o, y sin

cha relaci6n si se hace una

necesidades objeti-

·~----·--~ -----------··---------·· -- ---·-

A S r E c tp 0 " DE r.: o c h A fc I C 0 5 y C' 0 c I 0-ECONO ~l I 1: (l ,.

·' .. ---· ·---- --r-· ·---

E lJ A D Di~nnin. Indica Rents roblaci6n Even- 'Jln:.""& C 0 M A H C A l obl,o. demofco. per cApi ts ootiva Poblaci6n 1.975 0-19 20-39 20-39 escolnr tualee activiJ ~·otal Varone a J.lujeree 75/I!RJ 1.975 s. I

·1 .J,1cula la Ileal 41418 . 6'Li b 36 •· 9 11 ' 4 11 I; 7 O'Ll4 ;a l:lO'iJ 8 76336 7 67'9 7 63'3 8 29' 2.Andlljur 66237 10'2 4 39'7 5 12'6 2 12 '1 1 0'93 2 91 '1 3 86194 4 50 4 46'9 4 29'

3. Beua-0I'Ceru 3666El 5'7 9 36'5 l.l 10'8 10 9'9 10 0'7b 10 68 ro 62544 9 6/J'2 8 60'6 7 29' 1; .La Carolina 28145 4'4 10 42'4 1 12 1L 1 12 t 1 1 0'95 1 98'6 2 94501 3 35'1 3 19'2 1 ~c.:•

').Cazorla 1 tl4186 6•8 7 40'8 3 1 i I 3 7 11 '5 t'. o•eG 7 tl1 '1 7 57095 10 61.:'4 9 63'5 9 29' o.Ja<!n 140664 21'8 1 39'? (, t1 I 3 7 1:! '1 1 0'92 3 105 1 11•1.?.7U 'I 32'7 2 3'' '· 3 29' 7.Linnros 771161 12 3 42 .,, 1 12 I ~J 3 12 t 1 1 o'u9 1) tlo'J 5 103109 2 22 1 26'3 2 27' b.f.lartos...lf'orredonj 655411 10'2 5 34 '5 10 '11'6 5 11 '13 5 0'133 9 t.\8'6 4 66511 8 5t.'2 6 ,55'2 5 30 9.Ubeda-Baezll 99543 15'4 2 ' 40'LI Li 11 '1 9 11 I 1 u O'bLl 5 1.'.7'1 6 fhf::C1 6 52'5 5 ,55'7 (j 2t 0

10. Villacarrillo 45636 7 '1 6 3t. '1 7 1'1 '5 6 10'7 9 O'i.J7 6 6L''.I 9 83628 5 72 10 68'5 10 31': ·-- 1---1----

JJ..E.'N 61,552.<; 100 39'2 11 '6 11 t 6 O'i.J8 i:l7'6 B'n09 Li5'6 47 29'.

F.SVA1 A 35'5 113 '2 13 0'99 n e• 4 14 !'!31 21 12 35 - --------·

P. s P E C '!' 0 " c U L 'I' V fi 11 l E s y EDUC A T I V 0 S w

-"·~· '~; --N1VHL c lll/I'Llfi.AJ, TA:;AS ESCOLA!UZACJON Fracaso I

c 0 r.; A B c A No Analfabetoa .l!:nalfabetoa+ Titul • Medias Ens. Medias <&scalar

f:reacolar Cualificado Tasa total P:rimaria inc.

·~~·· (BliP. + FP.) E.G.B.

1 .AlcalA lu Real 19'5 7 76'6 5 2 5 24 9 2J1'4 5 36'6 7 74'4 9 2.Andlljhl' 15'/J 5 77'9 ~) 2'3 4 71.3 2 24',:; 5 26'1 1 59 '1 4 3.Beas-Drceru 20 16 9 14'9 4 1 '7 fJ 2b'3 7 10 b 43'/J 10 74'J b .<;.La Carolina 13 '9 3 7(,'6 5 ?'Ll 3 tl'J '9 4 e•o 9 2[},'7 3 Lib'9 3 s.cazorla 20'/J 10 IJ3'7 10 1 '7 9 22'5 10 7'9 10 LIO''{ l.l 7:i 'io 10 6.Jat'!n 13 I 3 2 5(, 'Cl ? lj'L; 1 71 '1 1 29'7 3 29'b 4 44'9 2 7 .Linurcs 12 •t: 1 ')I· I 3 I , 3'~ 2 L,'('b 3 32' 3 1 32'.11 (j 39'1 1 l.l.~lartos..JI'orredonj. 15 '(, I, 77'5 7 1 '9 7 ~(Ji9 b 26'4 4 2tl 2 67 6 ci.Ul>eda-naozll 1 (j '1 (, 73 "J 3 2 5 .!'1 19 5 30 ") 2 32'3 5 GiJ':l I 5

10. VillaciLJTi llo 1) ICJ t: n·~~ I'_ 1 " b )Ll'9 {) j'{ I(, '/ JL\ I) ·r~'l .. -- ----··· -- -------·-- L_ ___

--·-- ---~--· --~-- ---JAtm 1(, '/(1'1 ;' 'L ~-~I 1 :.!41) 3;~ '[\ 59'1

J ESVANA 7'6 ~Ljlt Ji') C0'3 36'7 21.3 24'5 -

...

CUADRO nQ 2 PORCEWrAJE DJ:: PERS LEER NI E;~CHIBIR", 0 TA, EN LOS MUNICIPIOS

L..oA1banchez. 1537 '1 '8 ~ .. Alcala,. 14633 13 15 >.Alcaudete., 8908 2213 5 ~ .. Aldeaquemada .. 503 121lj.. 89'9 ~ .. Andujar. 23570 15'9 2 ).Arjona .. 4369 11 1 1 6 1.Arjonilla,. 3176 13 1 9 ~ .. Arquillos .. 1545 '2 ~ .. Baeza .. 10960 9'6 ).,Bailen,. 9903 ... Banos .. 2278 1 ~ .. Be as de s .. 7009 ; lj.

> .. Bedmar-Garc .. 3192 2 -,.Begijar., 3057 a 3 9 ~ .. Belmez .. 1504. 13 4 3 ~ .. Benatae .. 603 15'2 '4 ' .. Cabra. 1989 us 71 6 t .. Cambil. 3225 20'9 83 5 I,.Campillo A., 1943 17'5 1 l.,Canena .. 1514 6 1 2 3 ... Carboneros .. 732 11 ~ .. Carche1es .. 1626 5 > .. La Carolina .. 11192 -.,Castellar S,. 2953 15 1 8 i.,Castillo.,: 5251 ~ .. cazal a .. 770 '*Cazorla .. i .. Chic1ana s .. I .. Chil .. ~ .. Escafiue .Eapeluy .. .. les .. .,Fuensanta M .. 3248 .,Fuerte del Rey. 941 .G~nave .. 779 e 5 "'La Guardia 1413 6 <I> "' 2164 9 .. Higuera Arj .. 1533 12'2 .. Higuera Cal .. 712 7 9 .. Hinojares .. 608 14 .. Hornos .. 923 '6 .. Hue1ma-Solera .. 4303 .. Hue sa .. 2268 3 .!bros .. 2302 3 .. La Iruela .. 1840 '2 .. Iznatoraf .. 1303 8 .,Jabal quinto .. 2157 13 1 6 .. JAEN .. 58375 9 1 7 .. Jamilena .. 2209 9 .,Jimena .. 1690 D 1 .. J6dar .. 7402 33 • Larva .. 876 '3 .. Linares .. 34604 7 .. Lopera .. 2850 15 .,Lupi6n .. 894 20 1 1 .. Mancha Real .. 5957 16'8 .. Marmolejo .. 5395 16'9 .,Martos .. 15986 19 .. Mengibar .. 4750 12

NIVEI, CULTURAL DE 11 NO SABE SABE 11 MAS PRIMARIA INCOMPLE­

INCIA DE JAEN,.

ip Pob1aci6n Tasa T..: \S

rna or 14 .. Anaf .. An.,-& •• .>..

.. 1572 23 8 8 81 u-

s .. J., 4161 22'9 80'3 1914 24°6 71',..., 1888 19 65 8

4008 15 8 5 79 8 5 2926 23°8 85'A

., 1+949 27'7 77" 6440 10 8 1 82 1 u

lJ-211 13 8 1 86°1 1578 20°6 66° 2500 22°5 75 8 ~: 6961 24~1 88 8 5 2442 17 830" 3834 25 86 9

915 11°3 61'8 1067 17 8 9 71P/

22'2 83 8

2359 22 81°o 2475 31°1 85'8

18°1 85° 34 23 87

2267 13 6 9 82 8 5 .. 7620 19 6 4 ?? 10268 12 6 4 81

15 9 6 66 1 1 16°5 64-Git

20'8 81 :7 6 7 73.7 12 6? 22'6 86° 10'3 70°'., 20'8 75'8 25'2 ?4',-18°7 76 81

14'6 81 .. 16'8 74'0

708 20 80

(M E .. C )

"' 19 6 5 76'1 45968 15°8 77°9 26856 20"6 74°('

13 1 9 76'( ' 30886 20'8 83 8 7 99lt-49 13°3 56°P.,

51 12°8 56'' i i

48765 15 1 6 77 9 ~1

69581 16°1 73 6 5 .. 32449 19 1 9 77 ° (

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NCIA 4·56385 16' 70' j ESl'ANOL .. 7 1 7 44 1 8

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GRAFICO

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7

l,ui.•J,. l<ll .AJu,u·.;m:rrsMo.

Gl""trpo de 25 ...... 44 e.iiLH:i• Force totali.la •

4 '5 '}. y meno3z

4 •G -· 10'5 I DID 10'6- 15'5 I

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-98-

MAPA N9 2 FRACASO ESCOJ..AR.

32'5 (X. Prov.) y mAs

Menos de 32 '5 ~i

----

EVOLUCION, DE u:; PJ:OMOCIONE~i DE !:: G B. E'J'l JAF..:N Y ESP~A

( PORCENTAJE QUE REPHi·:SF.tl'l'/J1 WS J.LUl\!NOS JJ£ C.h.IJ!\ CllllSO EJ: HJ,;LAC10N CON EL J'lliMl::Il CURSO DE SU PROMOCION)

I

T I I 1 5 1' I I 'f r 711 I '}{. I : 1" : )< 21> ! 5-~ ,. r 80 J& I ~'"

I

26517 100

25572 100 18339 68 20669 100 20551 52 11:1347 6U 1690.<1 100 16274 79 18Boe 71, 1675/.J 62 J A EN

17332 100 15179 90 16296 79 17922 70 15091 56 15917 100 14945 86 14995 59 15911 77 16599 65 13147 49 14899 100 14412 91 14745 85 1LJ737 87 1526tl 74 15013 59 10072 38 14E16 100 13521 91 141104 90 1t.T71 /:i~) 14Gtl6 87 15142 7J 11200 4t1 BoLl1 30 1404.<1 100 1362LJ 92 13573 91 14484 91 14753 e5 14757 87 11736 5? 873') 34 13953 100 13111 93 "13413 91 1 }.401 ')O 14517 91 1iJ321 83 11270 67 9010 44 12Ul9 100 12974 93 13032 93 1 .l4C2 91 1 333tl 90 111400 90 11220 65 915U ')4

1001304 100 1005150 100 75BU41 76 819b;.'() 100 792413 79 427333 73 E S P A J. A 75119/.l 100 707950 86 76C9<'2 '{6 711616 71 7[13715 100 704596 94 720')27 UJ 763012 76 69')666 69 7ll3521l 100 721187 92 712294 95 7;''{707 b9 747')2;. 74 6G')5li2 6C 7GG.qU 100 7:'05<16 92 722704 92 71531l5 95 12[~207 b9 7523;:(\ 75 588361 59 75L469 100 71130C 93 7'15..lb4 91 7?0(>1~3 ')2 71t··314 96 757340 92 6477U5 64 ~15375 ~1 753976 100 707189 93 '/OG4'{') ')"• 7111~) 11 ;11 719397 92 7)"/')92 101 6579116 Be. 5&2176 56 759334 100 713519 95 705b;21 '}J '/Cl,!,')~, 92 71t~ 195 92 7571:\14 97 658575 f,i.J )6V'/U1 69

( nin dnton)

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MA~

EVOLUGION DE LA POHL.ACION.

lndioe demogrdfico 7)/60

Mile de 120a

80- 95a

!lilenoa de 8o1

ANALI5IS DE LA POBLACIO!J.

VAilONl;~Ss 20-39 ai1oe.

Media Eatata1: 13 1 ~ ·.,

12'5 y !1\ll.e,

Menoa dti 12'5t

,1--j~-. ,,, J& V- ·-· -'-•.. • 1 X Df

CU.!.38 nQ 5

;:;;,:_:::,cs :,:r:::;..~:c;;:C:S DE: ;:,;. ;.;:.tOVJ::,CU. u2 JA.Z;i CON LAS DISTEiTAS TASA ::irillc~CEllA.L DE DICR:~'::::TO 0 JZC;::;:~:?.:.':'Q, •r.:;c:::'l'A ?:::VO '! :e<:;?.~ :·: :-.!0 1

Et::::rc:;:s C:S?A.CL:..S. . .... EN JAEN Y SJI 8:0PA:-A, JJF.:.Si:E 1.950 a 1.975,

Emigr~ntes Inmierantes Sdos. Migr~to~

;te;ioces % .?ersonas ?ersonas % Personas %

TA:A C.tr:Jl~l'EN.~l iJE DTCR2Y:'l77G G WEC~::::::::JT:O

Ga2..:..c:a 1CC5 0'21 522 1' 16 - 4Ci3 0 I 11 Periodo Vege ta;t i'lo ( 1) 1~ir:ratorio ( 2)

C::.r..t:::.bri2. 5685 1! 20 660 1 '47 - 5025 1 I 17

V c:.s ~e<n.::.v~o.rra 19205 4'19 895 2'00 - Hl910 4'42 J~n I Espana JaE!n I !:spaT. a

Castilla 1953 0'41 354 0'79 - 1599 ('37

:~?Cn 2863 c•6G 1153 2'57 - 1710 0'4(

.-.r:-.. C:1. 582l? 1' 23 5C7 1 I 13 - 5322 1 I 0" ~ ...

C:~~ ... :..:.t...:c: 175550 37'12 1329 4' cs - 173721 40 '53

Ce .: t r·:,l 113C46 23 1 (0 3933 3'77 -109113 25'49

::x t .r-= t:".::..li ;_~r:?. 14(2 C'30 1160 2 I~ a -242 0 I( 5 .. '

1.950-54 + 7 "' + 5 'J - .0'3 - 1 1.3

1.955-60 + 0'7 + 6'3 - 10'2 - 1 '3

1.961-65 + 3•6 ... o'5 - 15 1 2 - 1',;

1.966-70 + 6 1L + 6 - 10 1 3 - 0'1

1.971-75 + 4'6 + 5'5 - E1 9 + 0 16

La ·~s..."lcf .. :: 6331 1'44 5265 11 1 7il - 1566 C1 36

I.e vc_'""'.: a 7Y?32 15. 64 2113 4'71 - 71869 1~f~c C I-

.;.r.d. Cr:::::t8.1 22293 4'71 1J 172 29 1 39 - 9121 2 1 13

.',::J.. Ccc:!..dent. 31762 .... ,,...,? 12790 2'?'53 - 1 ,;g78 41 43 b ,_

::.nle.:.res 9557 2 1 02 267 0 1 59 - 9290 2 I 17

(1), Uacidos menos fallecidos 1 en cada unidad.

(2), Smig.rantcs rr.enos inoi.crr~tes al exterior de c:1da unid.:d.

C~'-."1.::rL:.s 1326 ('23 204 0'45 - 1122 C'24

~0t2..l 472295 100 44524 1CO - 42·3C71 1(0

<( ro 0 0

u

6

POBl~CION ACTIVA.

Cual ifica.-:; i6n prof'es ional a Por­centaje de NO CUALIFICADOS.

Manoa de 30s

60'5 y mi!.es

1M.!.' de 1£14000 11tas. (X Estntal)

Entre 89500 (X Provine.) y 11.400

Menon de 1;9500.

LA BSCUELA DE MAGISTERIO OOMO FABRICA DE

AGENTES NORMATIVIZADORES

Grupo ~uis de la Esouela de Kagietrio de M41aga ~

oomunioae16n presentada a las Jornadas de Soeiolog!a de la Eduoaei6n eelebra­

dae en Cartagena. Abril-Mayo 82

BdueaeH1i:a.

(11tlllllBi"

1&

'tante",que

lBfi

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la

esta11

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··-que

ea nue11tra de

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BG

2 ..

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Ull.e de

de

( ,eTiden-

..

re-

4)

:B) J

2 .. La11 limcuelae

a loll futuros

oblicatcriaaea~

elaTe.Prioridad,

bre11 habilidadee a

re 3 .. !bora bien,

A 4mto ee a

del plUl de

que

Elll un plan de

los hllllr&rioa

ce a digerir future maestro 11111r

probabilidad de que

ideel6giea,auche

como se eaci65 de un mae

Oen ello, cu.~~:~•• a

J:a cuute a

que ea mayer

- Laa

De eate camiente y a

eializaci&a ao ea

de

aelecci4».).

la

..

S:1

deatrui:r

El

tura•

una una.

ficic

ti tuifl,

buen obrero,eino

templar

la Perecnalidad e

dad .. En

la protesta uY~M~

b.diTidual de

individualee,

dictadura

para la

misaa raz6n de eer ..

Perc antes de que

padre,la madre,

Si partimos de

que la

veh:!culo de

de

portante

estudios ..

a la

un poco:"

rudimentos de

di bruta

de

rotulado a

eervicio

brain

interiorizae16n de

c.Slogo,son

Para ver

textos 111

psieol6gieas,

p6tesis:

)

ee trata de

ee de

revoluei&n

de la

que eon au

ne es maestre

nuestra

rada~

das de

si

caa

&1

5

no a

ai.gue

1·-·-..,·-no

b

de

que

ueo

que

aente

ni.endo '"'"'""-'"" l>:l"J.caaa'n

A.hora bien,

1 que

pua

Deade de

ne

De

todo de ejercerlo

que ha;r que

claeificar an

ci6n pedag6gica no sea eae aire

rio,eat' inscrita en el

consecuencia,ea

una pedagog:la n

tema que neceaita re:novarae

colaboraci6n de sus

B)

Todol!l

textoe,

cuela ..

l.La Pedageg:la no ea una.

lol!l pedagogoa ..

oaci&.h dentro de

que

aeate un lenguaje tomado de

logia;a los que

paci&a 11 1nter4a,

vestigar,apoyindoee en

lillldtacio:nea de

tifioar,se

nos en "adelantados

medir el rendimiento de una

tua

que

oambisntes;

viene de

la tiva It

2 .. La Pedagogia como

jeto hay queb tener eonoc:tmiento

sicionee,sus avances:

to los

minada

autoridad 11 de

nor.aas que

usado para

niftos utilioen la

Y,oomo la vara

dig.ruula de

La :familia 7

impon14ndole unoa

bor .. idem41i11

ci&n eacolar,

ae se angu11tie ute

continuo

dadell del

tratan de &~alvar eu parte,la

maea lee

i:rm.ava-

contra-

En

entre t'IJ1 y etro,e:atra

trata de till Billll-

por

1!118 trata de

la-

tue

medi

3.. La

4., La

jetiYO

ce

que

oionen

to

ria

3

teniendo

de la

to do

como

como

auto-

ne-

1

fun-

vienu a n~.turaliz.s.r a la GocLcd;...cl burgue:m en tanto que legi tima la divisi6n

entre trabc:.jo intelectual y trabajo manual.y el dominic de este sobre aquel al

prescntar a la ciancia como aut6noma y duena de su propio destine.

li'rente a estns concepciones, nosotros, siguiendo a Shon Rethel, oonsideramos

q_ue es posible dar una explicacion materialista de los oonceptos abstractos en

los que se basa el conocimiento cientifico:

a) La abstracci6n no es privilegio del penoamiento. Se da tambien en el inter­

cambia de mercancias.

b) Identidad entre la c..b ··tracci6n en el intercambio y la abstracci6n conceptual.

c) La conversi6n de una en otra se hace posible con la apariei6n del sistema

monetario, cosa que ocurre por lEimera vez en GreciaQ

Otra carecteristica del conocimiento cientifico es su caracter social y ob­

jeti vi dad. A diferencia de lo que ocurre con el trabajo manual, cuy<::t producoi6n

es controlada por el traba.jador directo, los re.:mltado del trabajo intelectual

sort propiedad social, estan socialmente autoeontrolados y son socialmente vali­

dos. Pero ~de donde le viene este caracter socialmente necesario ? la conte~

ta6i6n la resumimos en la siguiente cita de ShonRethel "Las estructuras de

pensamiento socialmente necesarias de una epoca estan

chamente vinculadas a las formas de sintesis social de esa

Por o·tro lado el conocimiento cientifico no es una

.. muy estre-

del conoci-

miento sensible, del sentido comtm sino que se constituye suoesivas

rputuras-rectificaciones que desmienten el :pl!"imer contacto con el objeto .. La

ciencia se construye en base a la superaci6n de obstaculos epistemo16gioos,es

decir,de aquello que impide la rpptura entre conocimiento y conocimiento

cientifioo. Esta concepci6n iniciada por Bachelard supone, a su vez, una ruP­

tura con las categorias posi·tivi;Jtas: sujeto/objejm, teoria/e:x:perimentaoi6n,

real/ formal.

B., Ciencia y modo de producc~i-~n CaJi?i t~tli r\ta."

El modo de produccion c:~pi talista se rige por let lC>gica de la obtencHm del

m1ximo de beneficios.Ello exige la continua innovaoi6n teonol6gioa de los me­

dibs de produccion a fin de aumentar 1:, productividad,a la vez que el produc­

tor direoto es convertido,cada vez m~s,en un material sin posibilidades de &&

cohtrolar el proceso de trabajo.Esto lleva al aum.:mto en la composicion, or­

ga nica del capital y,por tanto,a la de la tasa de con­

tra:l:'restable por una sobre-explotaoion del trabajo y por una ampliaoi6n: del

mercado.~Qu~ papel juega la ch;ncia en este proceso? .. La proporcio­

na un conooimiento sobre la naturc.,leza,que es utilizado por el oapi tal para

la ooupaoi6n y explotaoi6n del medio,para aumentar sus beneficios ..

Pero no

0

las nuevas

en

Heme a 1.,

tre c

se

aiate:mae

de

exiote:a

ideo-

ideol6gico que condiciona al ).,

rece como si algo Ea como

un memento detr.ainado.con el

dad m4e amplia.Si 1\iato 1118 ,la

ir!a progresando bacia una oada vez

aa:!?.6li10 sera£. "eta evidencia

3.El problema de loa fundamentos9-La

que hab:!a prevaleeido hasta el

geometr:!as no-euol!deae y con lea

oardinales y en la

plina,"Fundamentos de

oienciae no se planteen eatoa

t!ficos eigue ado

Bn el

de

si los

marco

de

oComo oonae

pesar de etas ,pa­

en en W'18 total!-

"

.. real

de las

de

nueva disci­

que otras

dominioll oien-

anali:ado loa valorea ideoldgicos que la ensef~1za de ) hemoe

vehicula

.... De 1. La relaoiones= con

formA e-xplici ta e-1 problema no

a loillP fil6eofoa .. .Ahora

el o~nociaiento como eons~rucci&R inteleotual.

tica de laa Mateuticaa: y-

2 .. A~elamiento 4el aaber i

te el adslamiento de

hiet6rioaa y

llatedticas

'· Bl reepeto del Biento matelllll1tico que se noa; sect,, 1•p1de la

~~U~Cootea lo& cia de la dialectic&

reapecto del experto.

ell la p.r,otiea

blemas , b) mayor e

mae de Matem4tioae

~ .. Obat4culoa /.-~aotitud. La utilidad.

5 .. - Coneagraoi6n de tic&ll! como :ruera

de las Matem4ticas en

con la e&fera tecnol6gica~

ted& conex16n con la

6.- Cualif1caci6D de

.. La

las no una ad.ecuada .. Perc seam.oo ' forma mae ll'tJ!llO&

ha sido

todi!

7 .. Laa

ro son

es di-

mate-que au pone

de de ? ..

Para re

He moe la COD•

duo en al

de la autodi ..

~.NUESTRO TRABAJO EN LA ACTUALIDAD:LA LENGUA.

Actualmente trabajamos en

cuela sino,sobre todo,como de

como importante en la es­

de la ideologiay de cons-

tituci6n del sujeto.Este es nuestro e

!/EL LENGUAJEo

de o:

A.l. Nociones

A.2. Papel coneti

.A.,2.l

.A,.2 2

.A .. 2 .. 3 .. El

A.3.La lingU!stica.

e como

en usoe del

je ..

e no es un

cons

A.3.l. De la hiatoria al sistema

A.~. El retorno de A .. 4 .. 1 .. G'!r"l!l111!R

A .. 4-,2.,

al

materia a la

e

renunoia a la 1 de

B/LA LENGUA EN LA

:B.l. liTo s&lo en B.,2.Separaci&:n j

clase de

.Pragmatiamo y

B.3.0bst4oulos en el do~nio

de u.aos y

..

oiega,recetaa

B.~. La lengua ea

EN CLASES ..

inatru.m.ento

5 .. Y DESPUES ....

Seguireaos analizando

dores,estudiando el resto de

trabajo usualea,la

nes profesor/aluano,eto.-Un

NOTA FINAL.Somos oonsoientes

Est~ a vuestra disposici6n loa

un apresurado resumen.

la

de los

su

"

e

OB del

de

.,

de

'

..

eto

:la

smo,no:rm.ativa

,etc. DIVISION

p:t.•ooedencia

de la medioali­

escolares" ..

:formar normativiza-

los mtftodos de

,las reletcio-

ooaunicaci6m. ..

que 4sta ee tan e6lo

)11-

11. (

CRISIS DE LA SOCIOLOGIA Y PROGRAMAS DE SOCIOLOGIA (Resumen).

Las nota.s sabre

simplemente quieren plantea.r el marco de un debate sabre la grave cri­

sis de la sociologia europea y la practica docenteo

Es efectivamente un t6pico hablar de crisis de la sociologia, de au­

senoia de pa.ra.digmas a.ceptables y de subordinaci6n ideologica, pero no

parece que las conclusiones de eata est

Los limites de la sociolo~ia de la educRci6n empiezan con la defini­

cion de su campo, 11 lo educative", que le afiaden limites suplementa.rios

a los propios de la sociologia en general. Las amb en 1a defi-

nici6n del campo educ~tivo, convertido el terreno privilegiado de lucha

politica, no permiten abordarlo univocamente: es o no es campo ~mpres­

cindible de la socializaci6n9 es no es aparato de un estado mecanico,

es 0 no es util al sistema productive, es 0 no es el campo don de se ej!f cita la ideolog:i.a, ••• En cualquier C'lSO el ejercicio soc co est a pre so, en gran parte, del estudio del funcionamiento de la instituci6n

educativa o de sus efectos ~,, en ambos casas, de la vieja alternativa

formalista/empirista que ha demustrado ampliamente su mi~eria en la so• r-' 1 t, \ A , U .!:'

ciologia general. -- -·-- - --- --

Pero la crisis no es crisis de crecimiento, de reformulaci6n, tan ...

teo creativo, sino la crisi.; que corresponde, en la sociologia tradicio.,.

nal, a la incapacidad de comprender su estrecha

de su paradigma fundamental; los mecanismos del stema

Pero aunque la sociologia tradicional esti enferma no

a

" moribund,• ..

Posee los recursos de la mal llamada sociologia cal o de la socio-

logia que se pretende 11 conciencia critica 11 como test o de una

dez finalmente eclectica. Tampoco en esta sociologia de la educaci6n

encontramos teorias explicativas o, al menos, elementos capaces de com-

prender la s6ciedad como inestable y como sujeto a dont

(sociales en sentido convencional o no).

Tambien eh el campo de la mal llamada sociologia

movimientos

subsiste

la crisis. La geometria althusseriana o la rigidez de la educaci6n de

Baudelot-Establet, no consiguen explicar de forma sati toria los

conflictos, los problemas que la educaci6n genera como campn de luchat

Si la crisis de la sociologia occidental es "la crisis de la muerte \

paciente'' (Gouldner) la crisis de cierta socio marxi es es•

clerosis de los medicos.

La teoria de la re~roducci5n se revela tan mecanici

ria del capital humano se r~vel6 ideol6gica, Nuevas t

como la teo-

de inter•

subetivida.d o sobre el sistema productivo/educaci6n colaboran m~s

a demoler un edificio que s6lo dispone de tejado.

, ~c Sin embargo es en este contexte, abusivamente esquematizado, donde

se plantea anualrnente el terrible drama de 11 pensar" un programa de

sociologia de la educacion, al menos para justificar unos mediocres in­

r;resos. Y es en este momenta cuando no aparece una 11 racionalidad11 socio­

logica que permita justificar un curse de sociologfa de la educaci6n.

Mi interis est& precisamente en como hacer sociologfa de la educacion

ante la miseria evidente de la sociologfa de la educacion. 0 en como

disolver la sociologia de la educacion en una practica academica acep­

tahle para el orden eitablecido.

Las alternativas son multiples; se puede pensar en un programa eclec_:: ,,

tico y autos~ficiente que colabora a desarmar a los alumnos ante la ideo

logia del ca~ital que en nada es ecl~ctica; se pueden tamar posturas

~ticas y plantear la socioloeia como conciencia critica de los propios

maestros con lo cual nos convertimos en misioneros de una lucidez ambi­

gua que no facilita ar~as activas para la lucha ideologica; etcetera.

Pero tambien podemos pensar en una 11 sociologia de guerra11 (porque

guerra hay .or la hegernonia ideologica y politica sabre el sistema edu­

cative) y plantear una actitud rn&s combativa provocando armas en los que

ser&n elementos C<l·P~ CJ) .. e,s .,del s~sterga~ Los interrogantes sabre que en-

sefiar (si es que se puede ensefiar) tambi~n abarcan a que, ante la certe­

za de que el campo ideol6gico nunca esta vacio y en consecuencia o lo

ocupas o lo ocupan, puede tomarse una actitud y asimilar unos conteni­

dos m&s partidistas, claramente partidistas. No se trata solo de faci­

litar la lucidez sino de fijar un sentido a la critica y a la luchaG

Y en consecuencia tal vez puede pensarse en facilitar armas analfticas

y movilizadoras con el an&lisis del codigo del poder y de la dominaci6n

no solo en la escuela.

Pero en cualquier caso, y tambien aqui, seguimos presos de respetar

la "forma educacion11 con sus carac:teristicaE> y del respeto -injustifi­

cado ante sus resultados- a los codigos del poder.

, Josep Dalmau.