فلسفۀ تربیت در جمهوري اسلامی ایران و مسئلۀ ربط

101- 128: 1391 تابستان، 15، دوره جدید، شماره بیستمپژوهش در مسائل تعلیم و تربیت اسالمی، سال

فلسفۀ تربیت در جمهوري اسالمی ایران و مسئلۀ ربط *حسینی فرشته آل

**سید مهدي سجادي ***زاده علیرضا صادق ****محمدي محمود مهر

8/11/91: پذیرش نهایی 3/10/91 :دریافت مقاله

چکیده

هدف این مقاله ارائۀ تبیینی از محدودیت فلسفۀ تربیت در جمهوري اسالمی ایران در و قرار سند تحول بنیادین وجودي فلسفۀ تحلیل طریق نخست از. با مسئلۀ ربط استرویارویی

براي هدایت عمل نظري الگوهاي محدودیت دار، مسئلۀ ربط و مسئله موقعیت یک گرفتن درونو روشن دوبارهعملی براي صورتبندي هاي سپس از دیدگاه ؛شود تربیت برجسته می عامالن

ممکن و مغفول هايگونهگیرد تا نشان دهد یکی از کردن ابعاد نااندیشیدة این مسئله کمک میتحول بنیادین در نظام تعلیم و «ایجاد دهد ها نشان می یافته .ر کمین سند استناسازگاري د

مأموریتهاي فلسفۀ تربیت در جمهوري اسالمی و تکالیف به ما نگرش تحول مستلزم» تربیترویکرد عملی براي غلبه بر مسئلۀ ربط و نبودنهاي ناشی از گیري به خأل در نتیجه. ایران است

رویکرد در پیش گرفتن اشاره، و بر ضرورت » دین در نظام تعلیم و تربیتتحول بنیا«ایجاد .شود عملی با نظر به محدودیت و نابسندگی رویکرد نظري کنونی تأکید می

.فلسفۀ تربیت، سند تحول بنیادین، مسئلۀ ربط، رویکرد نظري، رویکرد عملی :هاواژه کلید

فلسفۀ تعلیم و تربیت دانشگاه تربیت مدرسدانشجوي دکتري رشتۀ : نویسندة مسئول *

[email protected] دانشیار گروه علوم تربیتی دانشکدة علوم انسانی دانشگاه تربیت مدرس **

[email protected] استادیار گروه علوم تربیتی دانشکدة علوم انسانی دانشگاه تربیت مدرس ***

[email protected] استاد گروه علوم تربیتی دانشکدة علوم انسانی دانشگاه تربیت مدرس ***

[email protected]

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

mailto:[email protected]




http://www.pdffactory.com


1391 تابستان، 15، دوره جدید، شماره20سال پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت اسالمی/ 102

مقدمهمربوط به لحاظ عملی و ايتهشربیش از همیشه در ستیز طوالنیش براي اینکه ،نظریۀ تربیتی«

دولتمردان و سیاستگذاران نظریۀ تربیتی را به ... .قابل احترام به لحاظ علمی باشد ناکام بوده استپردازي تربیتی به عنوان تشکیالت معلمان به نظریه .کنند عنوان زبان فنی غیر قابل فهم بدنام می

دانشگاهیان از اعطاي مقام عقالنی .نگرند ایشان می و نامربوط با نیازهاي حرفه " برج عاج" مرموز ).2005کار، (» ند که بسی مأیوسانه در پی آن است کن به نظریۀ تربیتی امتناع می

این تولیدات آیا که است همراه نگرانی این با اغلب درگیرند، نظري کار در که کسانی تالش هر نگرانی وار، کابوس نگرانیهاي این ،داشت خریدار خواهد) مدرسه(در بازار عمل نظريتلقی مهم مسئله اي را »ربط« است؛ گریزان صرفاً نظري کار از که است پرداز متعهدي نظریه .داند جزو وظایف خود می را آن بر غلبه و کند می

رنج نگرانی مشترکی از تربیتی در سراسر دنیا پردازان و پژوهشگران رسد، نظریه به نظر می نگرانیها این. تربیتی عمل و سیاست پژوهشهایشان دربارة اندك تأثیر جز نیست چیزي آن و برند می خود از شخص و برد می سؤال زیر را فعالیتها گونه این وجودي فلسفۀ که رود می پیش جایی تا گاهمشکالت مدرسه و از گرهی چه تاکنون و خورد می درد چه به من پژوهشهاي این واقعاً :پرسد می

آمیز سر طعنه مضامین با هایی توصیه و سؤاالت در گاه نگرانیها، این است؟ گشوده تربیت مسائل آن براي پاسخی تا دارد می واکنش وا به را مسائل تربیت به مند عالقه پژوهشگر هر و آورد برمی از عبور در را آنها که کنند می عرضه معلمان به چیز چه دانشگاه استادان« قبیل سؤاالتی از. بیابدکانلی، ( »؟برند می میراث به یاري کند که جهانی براي جوانانمان سازي آماده خطرناك دنیاي و عملی سیاست بر تأثیرگذاري در درسی برنامۀ نظریۀ چرا« )2006؛ به نقل از استرن، 2007

کانلی، ( »کرد؟ باید چه خصوص این در و است باخته ، رنگ رونق جاي دولتی به سیاستگذاريکانلی، ( »نیست معلمان کار و مدارس از گیري کناره زمان« دیگر که هشدار جدي این و) 2007ارتباط بر ناظر هشدارها و سؤاالت دریافت، این توان می آشکارا ).2006؛ به نقل از کریگ، 2007 .عمل تربیتی است و نظریه

شود؛ موجب برانگیختن با سرانجام یافتن هر کار نظري، گویی مسئلۀ ربط از نو متولد میحلهایی براي آن پیشنهاد، و همچنان شود؛ راه ن میپردازان و اضطراب در عامال نگرانی در نظریه




103/ فلسفۀ تربیت در جمهوري اسالمی ایران و مسئلۀ ربط

کننده براي ما با سرانجام یافتن اکنون، این مسئلۀ نگران هم. شود حلهایی براي آن جستجو می راهبا تکیه بر . تالشهاي نظري گسترده و موجودیت یافتن سند تحول بنیادین از نو متولد شده است

اي صورتبندي کرد که جوانب نااندیشیدة این توان به گونه هاي عملی، این مسئله را می دیدگاه .مسئلۀ روشن شود

ربطی سند تحول بنیادین در معرض بی بیان مسئله؛

مبانی نظري تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوري اسالمی ایران در شناسی مسائل اساسی، از طریق تحلیل و آسیب. شده استفلسفۀ وجودي این سند اشاره به ) 1390(

در پیشگفتار گزارش . که نظام تربیت کنونی با آن دست به گریبان است، سند وجود یافته استآمده است، نظام تعلیم و ) 1388زاده و همکاران، صادق(هاي مطالعات نظري نهایی تلفیق یافته

:همترین آنها عبارت است ازاست که مرو ه ب رومشکالت متعددي با مسائل وتربیت

شهاي اسالمی و آموزه هاي تربیتی اسالم با مبانی و ارز ناهماهنگی و ناسازگاري نسبی •

به مقتضیات فرهنگی و ملی جامعۀ اسالمی ایران) توجهی بی یا بعضاً(توجهی کم •

ناتوانی در پاسخگویی مناسب به نیازهاي فردي و اجتماعی متربیان ضعف و •

ارتباط اثربخش با سایر بخشهاي فرهنگی جامعه نبودن تعامل و •

ریزي و اجرا و دچار شدن به یکسونگري و نگري در فرایند سیاستگذاري، برنامه نبود جامع • جزئی و حتی صوري اعمال اصالحات

هاي اصالحی صورت پذیرفته با یکدیگر و در نبودن همسویی و ارتباط معنادار میان کوشش • هاي اصالحی در آشکار بین سیاستها و برنامه) و حتی ناسازگاري(نتیجه وجود ناهماهنگی

بخشهاي گوناگون و زمانهاي مختلف

اندازي چشم جانبۀ کشور در سیاستها و آرمانهاي توسعۀ همه ضعف ارتباط مشخص با • درازمدت

) 1ربطی با بی: در هفت سطح شناسایی شده است ربطی بیبه طور کلی در سند تحول بنیادین، بخشهاي ) 6بخشهاي فرهنگی ) 5اصالحات ) 4متربیان ) 3جامعه ) 2هاي اسالمی هآموز

ربطی اشاره دیگري از بیدر اینجا به سطح . اسناد توسعه) 7ریزي و اجرا سیاستگذاري، برنامه





برخی اوصافی که سند براي توصیف وضع موجود و توجیه . خواهد شد که به خود سند ناظر استتوان به خودش این بار می» ربطی بی«و » ناسازگاري«فلسفۀ وجودي خود به کار برده است از جمله

تواند به این معنا باشد که شکاف میان نظریه و عمل در جهان تربیت، می. و عامالن نسبت دادهاي فهمند؛ چون چارچوبهاي نظري و زمینه پردازان و عامالن تربیت زبان یکدیگر را نمی ریهنظ

الزم براي دریافت معانی یا مفقود است یا چنان با یکدیگر متفاوت است که به کار ایجاد ربط و » ملیع«مصرف است و زبان براي عامالن غیرقابل فهم و بی» نظري«زبان . آید ارتباط با یکدیگر نمی

.آورتر بدون ارزش نظري است پردازان مغشوش، مبهم، نامنسجم و از همه تأسف براي نظریهدر این مقاله، ابتدا از طریق تحلیل فلسفۀ وجودي سند تحول بنیادین، خود را درون موقعیت

یین آورد؛ سپس با تکیه بر تب دهیم؛ موقعیتی که از درون آن مسئلۀ ربط سر برمی داري قرار می مسئلهاز عمل و تبیین ویلفرد کار از شکاف میان نظریه و عمل تربیتی به صورتبندي 1اینتایر السدیر مک

:پردازیم؛ بدین منظور مسئلۀ خود در ارتباط با سند و تبیین آن می سند تحول بنیادیندر گام اول به منظور برجسته کردن مسئلۀ ربط به تحلیل فلسفۀ وجودي •

شود مبنی بر اینکه سند تحول بنیادین بندي می اي صورت ن طریق، فرضیهاز ای. شودپرداخته می .ربطی با عامالن تربیت قرار دارد در معرض بی

اینتایر از عمل، و تبیین کار از مسئلۀ شکاف نظریه و عمل تربیتی در گام دوم، تبیین مک • .بررسی خواهد شد

در گام سوم با مراجعه به دو دیدگاه برجسته در حوزة مطالعات تربیتی به عنوان نمایندگان •که براي نگریستن به مسئلۀ شکاف گیرد میاندازي مورد بررسی قرار رویکرد عملی، چشم

.گشاید می

اینتایر در باب عمل و تبیین کار از مسئلۀ شکاف، ضمن در گام چهارم با تکیه بر نظریۀ مک •یین آن مسئله ضرورت رویکرد عملی براي ایجاد تحولی بنیادین در نظام تعلیم و تربیت تب

. توجیه می گردد

1- Mac Intyre





تحلیل فلسفۀ وجودي سند تحول بنیادینهمان طور که اشاره شد در مقدمۀ سند براي توصیف وضع موجود و توجیه فلسفۀ وجودي سند

هاي اسالمیآموزه) 1ربطی با بی: استربطی در هفت سطح شناسایی شده تحول بنیادین، بیریزي، بخشهاي سیاستگذاري، برنامه) 6بخشهاي فرهنگی ) 5اصالحات ) 4متربیان ) 3جامعه ) 2

مسئلۀ سه به ربطیها عمیقتر معلوم شده است که این بی شناسی آسیب و تحلیل با. اسناد توسعه) 7اجرا .گردد می باز بنیاديهاي طراحی شده یا انجام گرفته براي تربیت افراد جامعه، بویژه نسل ـ مجموع تدابیر و فعالیت1

اساساً در چارچوب فلسفۀ تربیتی مدون و بومی متناسب با جامعۀ اسالمی ایران تنظیم و ...جوان، ها و تالشهاي تربیتی است تا التزام به آن همسویی و هماهنگی میان این برنامه ساماندهی نشدهاشته باشد؛ لذا مشاهدة موارد بسیاري از ناسازگاري در این وضعیت، قابل انتظار پی د گسترده را در

و حتی اجتناب ناپذیر است و نباید توقع داشت با تدابیري نظیر صدور دستورالعمل و ابالغ بخشنامه ناهماهنگیهاي و یا با تشکیل شوراي هماهنگی بین نهادهاي تربیتی، بتوان با این گونه ناسازگاریها و

.آشکار مقابله کردن فلسفۀ تربیتی مدون و وجود ناهماهنگی بیرونی است و فرض آن این گونه مسئلۀ اول نبود

ها و اگر فلسفۀ تربیتی مدون باشد، التزام به آن، موجب همسویی و هماهنگی در برنامه: شود بیان می .اعمال خواهد شد

اي فاقد فلسفه ـ"اي یالت مدرسهتحص"بخش مسئول ـ ـ نظام فعلی تربیت رسمی و عمومی 2مدون با ویژگی اسالمی و ایرانی است تا ویژگیها، غایت، اهداف و اصول حاکم بر این نوع تربیت

نظیر دولت، خانواده، رسانه و (را تعیین و ارتباط آن را با سایر عوامل سهیم و مؤثر در جریان تربیت اي مدون و مورد توافق، هضمن اینکه التزام نداشتن به فلسف... مشخص کند) نظام آموزش عالیهاي نظام فعلی تربیت درونی را در مجموع سیاستها و برنامه) و حتی تعارض(نوعی ناسازواري به ) جریان تربیتافزون بر ناهماهنگی بیرونی با سایر عوامل سهیم و مؤثر در (رسمی و عمومی .وجود آورده است

اگر فلسفۀ مدون وجود داشته : استمسئلۀ دوم نیز وجود تعارض درونی است، و فرضش این باشد که غایت، اهداف و اصول حاکم بر تربیت و ارتباط با سایر عوامل مؤثر در جریان تربیت





ها و ناهماهنگی بیرونی با سایر عوامل رسمی را مشخص کند، تعارض درونی در سیاستها و برنامه .شود مؤثر در جریان تربیت برچیده می

ش نظام فعلی تربیت رسمی و عمومی بدون تکیه بر الگوي نظري جامع ـ سازماندهی و گستر 3به سبب غفلت از ضرورت تدوین چنین الگوي ... با دو ویژگی اسالمی و ایرانی انجام یافته است

هاي این نظام و نظري جامعی براي نظام فعلی تربیت رسمی و عمومی، بیشتر طرحها و برنامههاي غیربومی و با اقتباس بخشهاي مختلف آن، بر مبناي نظریهاصالحات و تحوالت مورد نظر در

بدون مالحظۀ تناسب و هماهنگی ـ محض از دیگر نظامهاي آموزشی جهان و یا با التقاط ناموزون ـ میان همۀ اجزا و یا ارتباط معنادار با دیگر عوامل سهیم و تأثیرگذار در موفقیت جریان تربیت

.است انجام گرفتهاسالمی و (اگر الگوهاي نظري جامع بومی : هاي بومی است با این فرض نبودن نظریه مسئلۀ سوم

براي تربیت رسمی باشد، التقاط ناموزون و ناهماهنگی موجود میان اجزا برچیده، و ارتباط ) ایرانی .معنادار با دیگر عوامل تأثیرگذار در جریان تربیت برقرارخواهد شد

:عبارت است از سه فرض استخراج شده به ترتیبها و اعمال اگر فلسفۀ تربیتی مدون باشد، التزام به آن، موجب همسویی و هماهنگی در برنامه )1

.خواهد شداگر فلسفۀ تربیتی مدون وجود داشته باشد که غایت، اهداف و اصول حاکم بر تربیت و ارتباط )2

رض درونی در با سایر عوامل مؤثر در جریان تربیت رسمی و عمومی را مشخص کند، تعا .شود ها و ناهماهنگی بیرونی با سایر عوامل مؤثر در جریان تربیت برچیده می سیاستها و برنامه

اگر الگوهاي نظري جامع بومی براي تربیت رسمی و عمومی باشد، التقاط ناموزون و )3ن ناهماهنگی موجود میان اجزا برچیده، و ارتباط معنادار با دیگر عوامل تأثیرگذار در جریا

.تربیت برقرار خواهد شد

توان آن را فرض مصرح فلسفۀ وجودي این سه فرض به یک فرض قابل کاهش است که می : سند نامید و آن را چنین صورتبندي کرد

اگر الگوهاي نظري جامع بومی براي تربیت رسمی وجود داشته باشد، التقاط ناموزون و ) 4اط معنادار با دیگر عوامل تأثیرگذار در جریان تربیت ناهماهنگی موجود میان اجزا برچیده، و ارتب

.برقرار خواهد شد





الزم است یادآوري شود، سند ما بر خالف آثار فیلسوفان تربیت اسالمی کشورمان تنها از هویت حقیقی برخوردار نیست، بلکه از هویت حقوقی برخوردار است؛ به این معنا که قرار است

. ریزان، مدیران و معلمان هدایت کند عمل عامالن تربیت را در سطوح مختلف از جمله برنامهسند به دلیل برخورداري از هویت حقوقی، عالوه بر فرض یاد شده، یک فرض مسلم بنابراین،

توان آن را به فرض مصرح یاد شده ضمیمه، و یک فرض اساسی فرض شدة ضمنی دارد که می : صورتبندي کرد

الگوهاي نظري عمل [وجود داشته باشد، براي تربیت رسمیبومی ي نظري جامع هاالگواگر ) 5التقاط ناموزون و ناهماهنگی موجود میان اجزا برچیده، و ارتباط ] کند را هدایت می عامالن تربیت

.معنادار با دیگر عوامل تأثیرگذار در جریان تربیت برقرار خواهد شد دار، کوشش مسئله یهمان طور که در بیان مسئله اشاره شد با قرار دادن خود درون موقعیت

این موقعیت . رویارویی با مسئلۀ شکاف نشان داده شودشود محدودیت رویکرد نظري در می با تردید در فرض ضمنی. شود دار با تردید در این فرض مسلم فرض شدة ضمنی ایجاد می مسئله

کند ـ و تبدیل آن به شرط الزم ـ اگر الگوهاي الگوهاي نظري عمل عامالن تربیت را هدایت میـ :شود فرض اساسی یاد شده این گونه صورتبندي میـ دنظري عمل عامالن تربیت را هدایت کن

اگر الگوهاي نظري [باشد، داشته وجود رسمی تربیت براي بومی جامع نظري الگوهاي اگر) 6 و برچیده، اجزا میان موجود ناهماهنگی و ناموزون التقاط ] عمل عامالن تربیت را هدایت کند

.شد برقرار خواهد تربیت جریان در تأثیرگذار عوامل دیگر با معنادار ارتباطتردید در فرض ضمنی یاد شده و تبدیل آن به شرط الزم، اولین گام براي توجیه ضرورت

فرض این تبدیل که است این بر فرض. کاستن از التهابات مسئلۀ شکاف است رویکرد عملی برايرویکرد نظري عالوه بر آشکار کردن محدودیت شرط صریح الزم، یک ضمنی به شدة فرض مسلم

ایجاد تحولی بنیادین در نظام تعلیم و را نسبت به نگرش تغییر براي غلبۀ بر مسئلۀ شکاف، مقدمات .کند می فراهم تربیت

:گردیم می باز اول فرض به مطلب این کردن تر روشن براي ها برنامه در هماهنگی و همسویی موجب آن، به التزام باشیم، داشته مدون تربیتی فلسفۀ اگر) 1 .شد خواهد اعمال و

هاي تربیتی است که مسئلۀ شکاف التزام عامالن به فلسفۀ تربیتی مدون نیز از سنخ التزام به نظریه





کند که این الگوهاي نظري شود و ما را با این سؤال مکرر تاریخی فلسفی روبه رو می با آن آغاز میفیلسوف تربیت . خواهد با اعمال جاري تربیت ربط یابد چگونه میـ حتی از نوع بومیـ جامع

رود؛ چون اسالمی، فراتر از توصیه به التزام به فلسفۀ تربیتی مدون متناسب با اقتضائات بومی نمیهاي اهداف، اصول و روشهاي تربیت چیزي فراتر از نظریه، ایجاد اتصاالت منطقی میان گزاره

پس کامالً . ی فلسفۀ تربیت اسالمی در حوزة عالئق او وجود ندارداسالمی و ساخت عمارت منطقطبیعی است که التزام مورد درخواست و توصیۀ او یک باید منطقی است؛ زیرا اگر چنین فرض

شده یا فلسفۀ تربیتی منسجم متناسب با اقتضائات بومی، کرده باشد که التزام به نظریۀ خوب پرداختل تربیتی است؛ توپ در زمین عامالن است و آنها هستند که باید با شرط الزم و کافی عمل معقو

.کاربرد نظریه یا التزام به فلسفۀ مناسب نشان بدهند تا چه حد به عمل معقول تربیتی ملتزم هستنداما اگر چنین فرض شده باشد که التزام به نظریه یا فلسفۀ تربیتی، یکی از شروط الزم عمل

شود؟ به الوه بر شروط الزم دیگر، خود نیز نیازمند مقدماتی است، چه میمعقول تربیتی است که عدو باید گاه این توپ در زمینی مشترك در چرخش است و فیلسوف و عامل هررسد، آن نظر می

نشان بدهند تا چه حد به تدارك استلزامات و دیگر شروط الزم براي بهبود عمل تربیتی و عمل دهد، این عالقه و توجه در حال وضعیت کارها نشان می. مند هستند قهپردازي تربیتی عال نظریه

ها و توجه و عالقۀ فیلسوفان تربیت اسالمی آشکارا به دستیابی به افکار، نظریه. حاضر وجود ندارداز دیدگاه این تحقیق، این محدودیتی است که تا برطرف . ها معطوف است کاربردهاي نظري نظریه

توان با امکانات موجود رویکرد نظري مانیم و نمی سئلۀ ربط دست به گریبان مینشود، ناگزیر با م .براي پژوهش از آن خالص شد

سودمند است براي پی بردن به این مقدمات و این شروط الزم دیگر، سؤاالتی تأملی مطرح صورت التزامی است؟ آیا ترفندهاي عقالنیت فنی به اي عامالن تربیت چگونه التزام حرفه. شود

دارند یا التزامی و تعهد التزام این تحقق براي فیلسوفان تربیت یابد؟ آیا نزولی یا فرمایشی تحقق می کردن گوشزد و مدون چارچوبی نظري، نقشۀ راه، الگوي نظري جامع تدارك مأموریتشان صرفاً است؟ آن به التزام

عمل، تبیین کار از مسئلۀ شکاف نظریه و اینتایر از در ادامه تالش می شود، با تکیه بر تبیین مکهاي نمایندة رویکرد عملی دربارة مسئلۀ شکاف، پاسخهایی براي این سؤاالت عمل تربیتی و دیدگاه

.فراهم گردد





اینتایر از مفهوم عمل تبیین مکراهی نسبتاً طوالنی را طی » عمل«براي تبیین مفهوم "1در پی فضیلت"کتاب اینتایر در مک

هاي اخالقی قبل و بعد از روشنگري بویژه نقد روش فلسفۀ تحلیلی و پس از نقد دیدگاه او. کند میدر از بین بردن وحدت زندگی انسان در ) 2بویژه فردگرایی(هاي اگزیستانسیالیستی نقش انگاره

با تکیه بر فلسفۀ 3با عنوان فضایل، وحدت حیات بشري و مفهوم سنت یکی از فصول پایانی کتابنظریۀ فضایل ارسطو، تبیین خود را از عمل و نقش سنت در معنا بخشیدن به اعمال عرضه عملی و

.با نظر به اهمیت نظریۀ وي براي مقصود مقاله به آن پرداخته می شود. کند میزندگی . داند اینتایر به خطر افتادن وحدت زندگی انسان را دستاورد نامطلوب مدرنیته می مک

توان از مفهومی بخشهاي جدا از یکدیگر تفکیک شده است تا حدي که می ما به عنوان یک فرد بهزندگی . سخن گفت اي کامالً جدا از یکدیگر ي اجتماعی آن به گونه 5»نقشها«و 4»خود«به نام

خصوصی از زندگی اجتماعی، کار از فراغت و حتی دوران کودکی از نوجوانی، جوانی و پیري اینتایر، زندگی چیزي بیش از توالی رفتار و مقاطع جدا است؛ بلکه ر مکاما از نظ. متمایز شده است

گیرد که شکل می 6»خودیت«ترتیب، مفهومی از برعکس، زندگی روایتی واحد است؛ بدینروایتی که تولد را به زندگی و زندگی را . گیرد وحدت خود را از وحدت روایت زندگی فرد می

زند د یک داستان که آغاز را به میانه و پایان پیوند میدرست مانن. زند به مرگ پیوند میشود که در یک صحنۀ وقتی براي ما ملموستر می» خود«این مفهوم روایی از ). 1382اینتایر، مک(

او چه «: اجتماعی حاضر شویم؛ به رفتار و اعمال فردي نگاه کنیم و این سؤال بسیار ساده را بپرسیم شود و براي فهم بهتر مطلب، مثالنظر می اینتایر صرف جا از مثال مکترجیحاً در این. 7»کند؟ می

.گیرد می قرار» کند؟ او چه می«اینتایر به دستمایۀ تبیین پاسخ مک) 1995(تربیتی کمیس با مشاهدة یکی ) اپیزود(در یک پرده . اگر فرد مورد نظر، معلمی در صحنۀ کالس درس باشد

را پرسید و پاسخهاي مختلف » کند؟ او چه می«اینتایري توان سؤال مک میاز رفتارهاي تربیتی او،

1- After Virtue 2- Individualism 3- The virtues, the Unity of a Human Life and the Concept of a Tradition 4- Self 5- Roles 6- Selfhood 7- ‘What is he doing?’





آموزان باید در کالس صحبت کند، یکی از دانش دریافت کرد؛ به عنوان مثال، وقتی معلم اشاره میداند بگوید؛ آموز باید آنچه را می کند، این اشارة او ممکن است این گونه دریافت شود که دانش

جلب کردن حواس او به بحث کالس باشد؛ ممکن است براي واداشتن او به ممکن است براي صحبت کردن باشد؛ ممکن است اجازه دادن به او براي تغییر دادن مسیر بحث کالس و جلب نظر دیگران به سوي موضوعی جدید باشد؛ ممکن است صرفاً براي جلب رضایت مدیر یا اولیاي

. آموز توجه بیشتر نشان بدهد ند به آن دانشآموز باشد که از او خواسته بود دانشاو چه «اینتایر، این شیوة نگریستن به رفتار فرد در یک پرده و پرسش سادة از نظر مک

به همان . به شیوة روایی تا چه حد طبیعی است» خود«تواند به ما نشان دهد، تصور می» کند؟ میز نیمۀ نمایش وارد سالن شده است بپرسند در اندازه طبیعی است که اگر از یک تماشاگر تئاتر که ا

هاي گذشته، نقش کند، او نتواند بدون اطالع از وقایع پرده این پرده شخصیت اصلی داستان چه میبهتر است، خیلی . و نیات شخصیت اصلی داستان، تفسیر درستی از رفتار او در آن صحنه عرضه کند

. فهمد ساده گفته شود او معناي این رفتارها را نمیتواند به یکسان درست و معنادار کند در مثال قبل، همگی می این پاسخها به سؤال معلم چه می

]). 1981[ 2007اینتایر، مک(وقوع رفتار توجه کنیم 2فرد و ثانیاً به صحنۀ 1باشد، اگر اوالً به نیتاما ؛فهمد ل او را نمیگر مقصود و نیت معلم را نداند، احتماالً معناي عم روشن است که تا مشاهده

آنچه چندان روشن نیست، این است که رجوع به نیات معلم براي روشن کردن معناي عمل او نیاتی که معناي آنها ؛توان از معناي نیات او پرسید گرچه الزم است، کافی نیست؛ زیرا این بار می

توان اینتایر، نمی نظر مکاز . شود نامد، روشن می می» صحنه«اینتایر تنها با رجوع به آنچه مکهایی توصیف »صحنه«توان نیات را مستقل از ویژگی رفتار را مستقل از نیات عامل معین کرد و نمی

» صحنه«اگر بپرسیم، این . کند کرد که این نیات را هم براي عامل و هم براي دیگران قابل فهم می :کنیم اینتایر دریافت می دقیقاً چیست؟ این پاسخ را از مک

هر صحنۀ . برم عنوان اصطالح فنی نسبتاً کلی به کار می را به» صحنه«من در اینجا واژة « ام باشد یا ممکن است محیط اجتماعی ممکن است یک نهاد باشد، ممکن است آنچه عمل نامیده

اما نکتۀ اساسی دربارة مفهوم صحنه، آن . دیگر افراد نوع بشر باشد 3زندگی اجتماعی و فرهنگی

1- Intention 2- Setting 3- Milieu





تنها فهمم، این است که هر صحنه، تاریخی دارد؛ تاریخی که پیشینۀ افراد عامل نه که من می گونهدر آن قرار دارد، بلکه باید قرار داشته باشد، فقط به این دلیل که بدون صحنه و تغییراتش در طول

2007 اینتایر، مک(» زمان، پیشینۀ فرد عامل و تغییراتش در طول زمان غیرقابل فهم خواهد بود]1981.([

وجود صحنه تنها براي فهم عمل ضروري نیست، بلکه براي فهم پیامدهاي ناخواستۀ عمل نیز اینتایري، برخی از این پاسخها فارغ از نیات معلم، ممکن است از دیدگاه مک. ضرورت دارد

یا پیامدهاي ناخواستۀ عمل او باشد؛ پیامدهایی که شخص ممکن است از آنها آگاهی داشته، ومثل وقتی که نیت معلم، فقط درس پرسیدن نیست، بلکه واداشتن . نسبت به آنها ناآگاه باشد

اما پیامد عمل سادة اشارة او براي صحبت کردن، . آموز به صحبت کردن و ابراز عقیده است دانشآموز مورد ممکن است موجب برانگیختن احساس نگرانی، غرور، خجالت یا ذوق و شوق در دانش

همکالسیهاي او نیز ممکن است معنا و مفهوم عمل معلم را با اتکا به تفسیر خود، . ب شودخطاپس در اینجا نیز . شانسی، تنبیه یا تشویق، تمسخر یا توجه از سوي معلم تلقی کنند بدشانسی یا خوش

ز و آمو معناي عمل معلم، نیات، پیامدهاي خواسته یا ناخواستۀ عمل او و تفسیرهاي احتمالی دانشتواند بدون رجوع به نقشهاي اجتماعی در تاریخچۀ صحنه یا کالسیهایش از عمل معلم، نمی هم

در واقع، کمیس . هایی روشن شود که این گونه نقشها و رفتار در آنها به وقوع پیوسته است صحنهعمل «خواند، معنا و مفهوم وقوع عمل می» صحنه«اینتایر کند با اشاره به آنچه مک هم تالش می

به عنوان مثال، . تواند تاریخی یا سیاسی باشد هایی اجتماعی که می »صحنه«را تبیین کند؛ » تربیتیدر . ، تاریخی باشد، عمل باید با تکیه بر پیشینۀ تاریخی این موقعیت تفسیر شود»صحنه«اگر این

:توان پرسید نتیجه براي فهم عمل میموز چیست؟ آیا او در بحث کالسی رهبر، الگو براي آ با این دانش] معلم[تاریخچۀ رابطۀ من «

دیگران، دشمن مخالف نیات من براي کالس است؟ این کنش خاص در جریان کنشهایی جاي در سطح دیگر، . دارد که ما و دیگران در کالس ما و مدرسۀ ما همگی بخشهایی از آن هستند

کند؛ سنتهایی که در مفهوم پیدا می کنشهاي من با مراجعه به سنتهاي عمیقتر عمل تربیتی معنا ومن براي درك عمیق عملم، باید به تاریخ ... است ها، چه بسا قرنها حکاکی شده طول سالها، دهه

کمیس، (» اي که به آن شکل و ساختار عمیقتر بخشیده است مراجعه کنم وضعیتم و سنتهاي تربیتی1995.(





در این . شود سی این موقعیت تفسیر می، سیاسی باشد، عمل در زمینۀ سیا»صحنه«اگر این :توان پی برد صورت می

دهد با سلطه و آورد که در آن هرچه رخ می کالس من فضاي سیاسی کوچکی پدید می«عمل ... گیري آزاد و دموکراتیک ممکن است شکل بگیرد سازي یا شاید با گفتگو و تصمیم رام

جتماعی، مادي و تاریخی و خارج از کنترل کالس نیز وراي این فضاي سیاسی کوچک با عوامل اگیرد با روابط طبقاتی، روابط جنسیتی، عوامل هرکس که در این چهار دیواري است شکل می

آنها بدون مراجعه به این ساختارهاي بزرگتر و ویژگی ایدئولوژیک... زبانی و فرهنگی و نظایر آن ). 1995کمیس، (» هستیمما فاقد فهم انتقادي از معنا و مفهوم عمل تربیتی

توان به طور دقیق تعیین کرد و به فهم درست نمی» صحنه«البته ویژگی عمل را تنها با رجوع به شخصی، (هاي مختلف آن دست یافت؛ بلکه ویژگیهاي هر عمل را تنها با رجوع به صحنه

توان تعیین یق میهاي گوناگون به طور دق به شیوه) خانوادگی، اجتماعی، فرهنگی یا سیاسی و غیره؛ به عنوان مثال، عمل اشاره کردن معلم براي صحبت کردن ])1981[ 2007اینتایر، مک(کرد آموز، بخشی از سنت کالسداري است که ممکن است صدها سال سابقه داشته باشد در عین دانش

) والدین(تواند مثالً در صحنۀ مدرسۀ غیرانتفاعی با نیت جلب رضایت مشتري حال همین عمل میخواهیم عمل معلم را به نیات او و صحنۀ وقوع عمل مرتبط کنیم، باید بنابراین، اگر می. رخ دهد

هاي متقاطعی را که این عمل مشترکاً به هر یک اینتایر در درجۀ اول، صحنه بتوانیم بنابر توصیۀ مکي هر عمل را در از آنها تعلق دارد به طور دقیق مشخص کنیم و در درجۀ دوم، تعیین ویژگیها

:هاي دیگر مرتبط کنیم صحنه با تعیین ویژگیهاي عمل درون صحنهکند، و ویژگیهایی که نخست از طریق تشخیص ویژگیهایی که ما را به نیتی خاص هدایت می«

بندي هرجه بیشتر موارد در هر دو کند و سپس از طریق طبقه ما را به آن نیت خاص هدایت نمی؛ به عنوان مثال، اگر همین عمل اشاره کردن معلم براي صحبت )]1981[ 2007مک اینتایر، (» مقوله

آموز در بحث آموز را در نظر بگیریم، چنانچه این عمل با نیت جلب مشارکت دانش کردن دانشتوانیم معناي عمل معلم را کالسی و نیز جلب رضایت والدین صورت گرفته باشد، هنوز نمی

بفهمیم که هر کدام به دو صحنۀ متفاوت تعلق دارند؛ زیرا بفهمیم مگر اینکه رابطۀ این دو نیت رادانیم، معلم اگر بداند عملش تأثیري در جلب رضایت والدین ندارد، اما در جلب هنوز نمی

آموز در بحث کالسی مؤثر است؛ یا برعکس، اگر بداند عملش موجب جلب مشارکت دانش





هم آموز در بحث کالسی ندارد، باز انششود، اما تأثیري در جلب مشارکت د رضایت والدین میاینتایر بر آن است دهد؟ دانستن این چیزها براي فهم عمل چه ضرورتی دارد؟ مک می انجام را آن

هاي وقوع عمل، دانستن که براي فهم درست عمل، عالوه بر دانستن نیات عمل و شناخت صحنه : اولویت نیات عمل نیز الزم است

الزم است؛ ،ر است، دانستن اینکه کدام نیت یا نیات، اساسی استجایی که نیات مورد نظ« 2007مک اینتایر، (» داد یعنی در کدام مورد، اگر عامل قصد دیگري داشت، آن عمل را انجام نمی

]1981[.( پی بردن به اولویت نیات ـ خواه به لحاظ علّی، خواه به لحاظ زمانی ـ پی بردن به علت مؤثر

کند اي را نشان دهد که نیات و عمل در آن واقع شده است؛ روشن می د صحنهتوان عمل است؛ میکند، و ریشۀ این باورها را در تاریخچۀ کدام صحنۀ کدام باورهاي عامل عمل او را هدایت می

دهد کدام ویژگیها، عالوه، نشان می اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و غیره جستجو باید کرد؛ بهاینتایر همۀ اینها از نظر مک. دهد آن تشکیل می عامل را در نقش اجتماعی ویژگیهاي بنیادین وظیفۀ :یک نتیجۀ روشن دارد

و مستقل از آنها] وقوع رفتار[هاي صحنه و باورها نیتها، بر مقدم که ،"رفتار" نام به چیزي« مثالً رفتار، علم ایجاد طرح شکست است، به قطعاً محکوم آنچه و... ندارد وجود شناخته شود

.)]1981[ 2007مک اینتایر، ( »هاست صحنه و باورها نیتها، مطالعۀ از جدا سیاسی،

تبیین کار از مسئلۀ شکافکند از زاویۀ جدیدي به مسئلۀ خود تبیین کار از شکاف میان نظریه و عمل تربیتی نیز کمک می

ایجاد تحول بنیادین در رویکرد نظري کنونی را براي تواند محدودیت بنگریم و تا حد زیادي می دارد، شباهت نظري فعالیتهاي به این دلیل با تربیت، )1980(از نظر کار . تربیت براي ما آشکار کند

است فهم قابل صورتی در تنها و شود می انجام آگاهانه صورت به که است هدفمند فعالیتی چون پیگردهاي در که هرکس نظر، این از .کنیم مراجعه تربیت عامالن فکري چارچوبهاي به که

از برخوردار باید است، درگیر نظري پیگردهاي در که کسی همچون است، درگیر )1(تربیتی. بدهد قرار ارزیابی مورد را دستاوردهایش و کند هدایت را اعمالش آن طبق بر باشد که اي»نظریه«





شویم، اغلب نگرانیها دربارة مسئلۀ متوجه می بنگریم،وقتی به رابطۀ نظریه و عمل از این زاویه ایم که هم هایی تصور کرده را غیر از نظریه» نظریۀ تربیتی«شود که ما شکاف از آنجا ناشی می

یعنی به جاي اینکه براي فهم و ارزیابی عمل . کند اکنون پیگردهاي تربیتی عامالن را هدایت میکنیم و پرداز رجوع می ع کنیم به نظریۀ تربیتی نظریهتربیتی به نظریۀ هادي عمل تربیتی عامل رجو

گیریم میان نظریۀ تربیتی و عمل تربیتی شکاف وجود دارد و فوراً مشکل را به چگونگی نتیجه میترین شکاف از دید کننده نگراندهیم؛ به عبارتی، ها در مدارس نسبت می کاربرد و اجراي نظریه

.ل تربیتی استهمگان، شکاف میان نظریۀ علمی و عمهاي خود در فرایند اجرا بسیار نگرانند و اغلب با پردازانی که از تحریف نظریه کم نیستند نظریه

ها و الگوهاي نظري مندي، مجریان و معلمان را به فهم نادرست و تحریف اصول، نظریه گلهالیت عملی در نظر تربیت را پیگرد یا فع وقتی از یک سو،بنابراین، . کنند پیشنهادیشان متهم می

هاي بگیریم، بدون در نظر گرفتن اینکه خود این فعالیت مثل هر فعالیتی پیشاپیش با اصول و نظریه مفهومی شود و از سوي دیگر، هرچند نامصرح، ضمنی و ناآزموده، اما در کار عامالن هدایت می

تربیتی پرداز نظریه روشمند و دقیق فعالیت محصول به صرفاً را آن و بسازیم» نظریۀ تربیتی« از کلی :است اینها افتد می اتفاقاتی که برخی بدهیم، نسبت

در .مانیم می عاجز کند، می هدایت را تربیتی رفتار عمالً که نظري الگوهاي تشخیص از اول • 1995، کار(مانیم می محروم نظري الگوهاي این بر تأثیرگذاري امکان از عمالً نتیجه،

]1980[.( در .کنیم می تفسیر »اجرا« مسئلۀ عنوان به را آن نظریه و عمل میان شکاف هرگونه بروز با دوم •

متوجه تواند می که حتی است مشکلی عمل و نظریه میان شکاف که واقعیت، این از نتیجه 1995، کار(کنیم می غفلت شود تربیتی پردازي نظریه خود فعالیت جمله از نظري فعالیت

پردازي تربیتی و از دست داللت مهم این امر منتفی شدن امکان تأمل بر عمل نظریه .)]1980[ .پردازي تربیتی است دادن فرصت اصالح الگوهاي نظري حاکم بر عمل نظریه

قرار جویی چاره و شناسایی مورد به صورت نظري تواند می تربیتی مسائل که تصور، این سوم • کردن مخفی به بشدت شود گرفته کار به عمل دي درحلهاي نظري پیشنها راه سپس بگیرد،

در .)]1980[ 1995، کار(دارد گرایش عامالن تجربۀ از خارج ها نظریه پیدایش چگونگی: ، تأکید شده است شده» تربیتی«، که هر دو پذیراي وصف »نظریه«اینجا نیز به وجود دو شکل





نظریۀ (کند که عمالً رفتار تربیتی را هدایت میاي و نظریه) پرداز نظریۀ نظریه(نظریۀ علمی ویژگی اساسی دومی این است که بشدت به تجربۀ عملی عامل وابسته است و این ). عامل

کننده دارد؛ مثل این نظریۀ عملی ساده که با گیري و قوام آن نقش تعیین تجربه در شکلدهد، اگر مقابله ام نشان می بهکودك یا نوجوان سرکش و لجوج باید با نرمی رفتار کنیم؛ تجر

حال در مقابل این . زنیم به مثل، و با خشونت با او رفتار کنیم به سرکشی و لجاجتش دامن میتوان در نظر گرفت؛ مثالً تجربۀ عملی و نظریۀ عملی تربیتی عامل، یک نظریۀ رقیب علمی می

دانیم، این بخوبی می .هنجاراسکینر براي اصالح رفتارهاي نا» تنبیه«و » تقویت منفی«نظریۀ . نظریه به صورت کامالً ایزوله در آزمایشگاه و خارج از تجربۀ عامالن به دست آمده است

پس یک ویژگی نظریۀ علمی این است که خارج از تجربۀ عامالن در مکانهاي خاص، مثل هاي فلسفی، یهپرداز در دانشگاه، هنگام تأمالت نظري در نظر ها یا اتاق کار نظریه آزمایشگاه

یعنی عالم (خیره شدن به آسمان ) 2009(شناختی یا به تعبیر گویاي کانلی انسانشناختی و جامعه .آید پدید می) مثل

عملی اصول یا عمل قواعد نظري به دانش شکاف را تبدیل کردن حل پر کسانی که راه چهارم • که گیرند می نادیده را اقعیتو این یابند، یا اصطالحاً ترجمۀ زبان نظري به زبان عمل می

در را تصمیمات خودشان که شود می پر عامالنی عمل اغلب توسط و نظریه میان شکافهايدر نتیجه از ). همان( برخوردارند آن از پیش از کنند که می صورتبندي فهمی چارچوب پرتو

قادر است بر کنند؛ کسی که اهمیت و امکان معلم به عنوان عامل، نه مجري نظریه غفلت میگر عمل خود را براي جریان عمل تربیتی خود نظارت کند و چارچوبهاي نظري هدایت

اي برد، شیوه و نابسندگیهاي احتمالی مورد تردید قرار دهد؛ مثل وقتی که معلم پی می نارسایی کم که مدتها براي تکالیف ریاضی یا ارزشیابی درس تاریخ به کار برده ناکارامد است یا دست

تر تر و تغییرآفرین حتی از این تأملی. آید آموزان نمی به کار آموزش گروهی خاص از دانشوقتی است که او فهم خود را، نه از الگوها و روشها، بلکه از مفهوم تدریس، ارزشیابی و عمل

.دهد تربیتی مورد تردید قرار می

پیگردهاي درگیر عمالً بیتیتر عامالن که گیرند می نادیده را واقعیت کسانی که این پنجم • براي که را رفتاري و تصمیمات هرگونه است که عملشان راهنماي نظریۀ و این هستند تربیتی، گویی بیش )همان(دهد می قرار تأثیر تحت شود، می گرفته تربیتی مسائل حل راه به دستیابی





آنها با این . کنند اثر می ها و اصول تربیتی پیشنهادي خود را بی از هر چیز خودشان، نظریهانگاري، تنها اعتماد عامالن و فرصت بهبود بخشیدن به کار مدارس را از دست نادیدهبرند و در دهند، بلکه خیر و فلسفۀ وجودي رشته و حرفۀ تربیتی خود را زیر سؤال می نمی

استادان«گیرند که براستی خیر علوم تربیتی چیست و از این قبیل قرار میمعرض سؤاالتی سازي آماده خطرناك دنیاي از عبور در را آنها که کنند می عرضه معلمان به چیز چه دانشگاه؛ به نقل از استرن، 2007کانلی، ( »برند می میراث به آماده کندکه جهانی براي جوانانمان

2006(.

دو داللت مفهومی براي نظریۀ تربیتی و دو داللت مفهومی براي شکاف میان نظریه کار با یافتن یکی از . گوید و عمل تربیتی از دو شکل متمایز نظریۀ تربیتی و دو شکل متمایز شکاف سخن می

است؛ دیگري مغفول است و این بار غفلت از آن موجب آنها در کانون توجه و موجب نگرانی :نگرانی است

پرداز که در کانون توجه به عنوان محصول فعالیت دقیق و روشمند نظریه» نظریۀ تربیتی«یکی، •دیگري، نظریۀ . است و عدم کاربرد درست آن در مدرسه موجب نگرانیهاي موجود است

گر عمل عامل، منشأ اصول راهنماي عمل و محرك تربیتی به عنوان چارچوب نظري هدایتاي از بابت لزوم اصالح و درنتیجه، نگرانی. فول استتصمیمات او در کالس درس که مغ

. بهبود آن وجود ندارد که این به نوبۀ خود موجب نگرانی است

پرداز و موقعیتهاي واقعی که یکی، شکافها میان اصول انتزاعی و کلی تولیدشده توسط نظریه •در کانون توجه و معلمان عمالً در کالس با آن رو به رو هستند که از زمان افالطون تاکنون

گر دیگري، شکافهاي ممکن میان چارچوبهاي نظري هدایت. موجب نگرانی بوده و هست. که مغفول است) پردازي خواه تربیتی یا نظریه(با اعمال ) پردازان خواه عامالن یا نظریه(اعمال

که این آفرین وجود ندارد اي از بابت ایجاد این شکافهاي سودمند و تحول در نتیجه، نگرانی . نیز به نوبۀ خود موجب بسی نگرانی است

هاي نمایندة رویکرد عملی دیدگاه

دو موردي که به آنها اشاره خواهد شد به عنوان نمایندگان برجستۀ رویکرد عملی در حوزة





انداز متفاوت آنها به رابطۀ نظریه و عمل و اند تا در درجۀ اول، چشم مطالعات تربیتی انتخاب شدهدر درجۀ دوم، تصویري هرچند ). دهد تا جایی که فضا اجازه می(مسئلۀ شکاف نشان داده شود

. کوچک از مواجهات نوعاً عملی ترسیم شوددانشمندان سرشناس حوزة مطالعات برنامۀ ، یکی از 1مورد اول، مطالعات عملی مایکل کانلی

یک درسی؛ برنامۀ مطالعات وضعیت باب اي با عنوان در در مقاله) 2007(کانلی . درسی استروایت 3درسی برنامۀ عملی تحقیقات زمینۀ را در خود شخصی تجربیات ،2عملی شخصی پژوهش

که برامده از مطالعۀ طولی سی سالۀ عمل است و نظریه ارتباط این تفسیري از واقع، در اما .کند میاي که خود است؛ مطالعه عرضه شده» روش روایی«درسی است که به برنامۀ او در حوزة مطالعات

پژوهش عملی کردن در «و تالش براي » بیش از سی سال ستیز با معماي نظریه و عمل«وي آن را .کند توصیف می» مطالعات برنامۀ درسی

داند، بلکه آن را روایت ریشه و اصل و نسب نمی داشتن از نظریه را بی» کاربردي«کانلی تصور این . بدل شده است» روایتی مقدس«داند که به شمول غربی از رابطۀ میان نظریه و عمل می جهان

کند، چطور جهان افکار و جهان واقعی کار و زندگی با یکدیگر مالقات روایت مقدس بیان میاگر زمانی . ، روایت مقدس غربی است»کاربرد نظریه«از طریق » عمل«ه بهبود بخشیدن ب. کنند می

در کاربرد نظریه شکست بخورد، اشکالی هست که بر اساس نسخۀ موجود از این روایت مدرسهمقدس، این اشکال یا از جانب مدرسه است یا به این دلیل است که حاکمیت و کنترل برنامۀ درسی

پردازان باشد در دست مردم باشد؛ مثالً به جاي اینکه در دست نظریهدر دست کسانی است که نباید شوند که پردازان کمی یافت می کند که نظریه البته کانلی بالفاصله اذعان می. یا سیاستمداران است

پردازان در واقع، بهتر است بگوییم نظریه. واقعاً بخواهند کنترل برنامۀ درسی را به دست بگیرند این هستند که عامالن از رهنمودهاي آنها پیروي کنند، و به اصطالح» خواهان«یا دارند» توقع«

.)2007کانلی،(کنند نوعی کنترل از راه دور را اعمال میو مفهومی از از نظر کانلی در این روایت مقدس در باب رابطۀ نظریه و عمل، نوعی تحکم

این مفهوم از سلطۀ فکري در روایت مقدس و 4»گرایی بنیادین تحکم«این . سلطۀ فکري وجود دارد

1- Micheal Connelly 2- On The State of Curriculum Studies: A Personal Practical Inquiry 3- Practical Curriculum Studies 4- Fundamental authoritarianism





مورد نقد قرار »پرکتیکال«در )1969(موجود، همان چیزي است که مدتها قبل توسط شوابپرداز اند، نزدیکی و درگیري مستقیم با عمل، نظریه اي بر این عقیده اما بر خالف شواب عده. گرفت

کند؛ به تعبیري، پرداز سلب می را از نظریه دهد و قدرت نقادي و عامل را در افق گزینشی قرار میکه نتیجۀ آن ناتوانی 1شود عامل می با توافق و همکاري وارد نامحسوس طور به پرداز گویی نظریه

برخی دیگر . در نقد است در حالی که از نظر این عده، الزمۀ نقد فاصله گرفتن از موضوع استاین عده در . کنند استدالل می 3»تحلیل عملی«به جاي 2»تحلیل متنی«روند و به نفع فراتر از این می

کنند از پشت این دیوار متنی اند و تالش می بنا کرده 4»دیوار متنی«فاصلۀ بین نظر و عمل یک توان از پشت دیوار، اگر بپرسیم چطور می. محدودیتهاي عمل را به طور نظري قابل رؤیت کنند

هاي آنها این کار را به مدد نظریه: کنیم چیزي را قابل رؤیت کرد، این پاسخ روشن را دریافت مینی با فاصله گرفتن هر چه بیشتر از عمل براي فهم بهتر عمل از دهند؛ یع انجام می 5بنیادي» برتر«

).2007 کانلی،(طریق لنزهایی که به امر واقع آلوده نیست توصیفی از مطالعات . نامد می 6»مبتنی بر مدرسه«کانلی مواجهات نوعاً عملی خود را مطالعات

:توان یافت را در این عبارات او می» عملی«موسوم به ام، شک ندارم که کار که عمري را صرف آن کرده ر تجربه هاي مبتنی بر مدرسهبا تکیه ب«

آورد و به ما با موقعیت آنها پدید می 7ها، معلمان، مدیران و اولیا، همدلیهایی کردن روزمره با بچه نگریستن به دنیاي برنامۀ. کند تا به دنیاي برنامۀ درسی از دریچۀ چشمان آنها بنگریم کمک می

کند و موجب تولید طرحهاي بسی ی از سمت عمل، نگاه تیز نقادانۀ نظري را تار میدرساما نگریستن از دیدگاه شفاف نظري به عنوان نقطۀ . شود قبولتر براي تغییر می تر و قابل سازگارانه

]. کامالً متفاوت است[کنند و اصوالً بدان پایبندند، عزیمت براي کسانی که از این نقطه آغاز میقابل درك است که از این دیدگاه، نظریه نسبت به طرحهایی به دیدة تردید و تحقیر بنگرد که در

کانلی، (» .عملی ریشه دارد و خارج از کارهاي نظري که توصیف کردم به وجود آمده است

1- Intellectual co-option 2- Textual analysis 3- Practical analysis 4- Textual wall 5- Higher’ foundational theory 6- School-based 7- Sympathies





2007.( اگر بپذیریم، مسئلۀ شکاف دو سر دارد، قابل درك است که نگاه یکسونگرانه از نظریه به عمل

چون نبودن این . نامد، نتواند از التهابات این مسئله بکاهد می» همدلی«آنچه کانلی نبودبه دلیل ها و تواند در ناتوانی فهم رفتار تربیتی فارغ از نیات عامالن تربیت و خارج از صحنه می »همدلی«

برنامۀ درسی از قابل درك است، نگریستن به دنیاي. سنتهاي معنابخش رفتار آنها ریشه داشته باشدکند که به دیدة دریچۀ چشمان عامالن تحت چه سازوکاري نگاه تند و تیز نظریه را تیره و تار می

چون نیات، باورها، چارچوبها، کننده نگرد؛ زیرا عواملی تعیین تحقیر به طرحهاي برآمدة عملی میگذارد این معادلۀ پیچیده همچون کند و نمی می» اصالح«و » تغییر«ها و سنتها را وارد معادلۀ صحنه

براحتی حل ) مثالً تدوین سند راهبردي براي تعیین یا هدایت اعمال تربیتی(معادالت یک مجهولی . شود

هاي عملی شواب از چنان جایگاهی دیدگاه .است 1شوابجوزف مورد دوم، دیدگاه در ( 2»مبانی«جنبش هاي انتقادي علیه رویکرد نظري بویژه اي واکنش برخوردار است که عدهرا )3(»علم کاربردي«تحت لواي ) در بریتانیا( )2(»نظریۀ تربیتی«و جنبش ) ایاالت متحدة امریکا

جبهۀ عملی نام » کانون تجدید قواي«هاي شواب به عنوان اند و از دیدگاه اي تصور کردهمبارزهقوا براي واکنش علیه کمک شواب در ایجاد کانون تجدید «، )1995(از نظر کمیس . برند می

به 3کئون سطویی ریچارد مک برنامۀ درسی با اتکا بر کار فیلسوف نوار» علم کاربردي«دیدگاه شواب براي این کار، برخی . هاي متفاوت استدالل با اهمیت بودمنظور احیاي عالقه به سبک

، »پرکتیکال« کمک خاص شواب در... فرضهاي فرانظري علم تربیتی معاصر را بازیابی کرد پیشجدا کردن سبک عملی استدالل مورد نیاز حل سؤاالت برنامۀ درسی از سبک فنی استدالل مورد

ي »کفایتیها بی«او بر اساس تحلیلی کوبنده از محدودیتها و . استفادة در دانش کاربردي نظري بوددر ) 7»عملیشبه «و 6»اکلکتیک«هم چنین ( 5»تأمل عملی«هنرهاي یک مورد قوي براي 4»نظري«

1- Joseph Schwab 2- Foundations’ movement 3- Richard McKeon 4- ‘Incompetences’ of the ‘theoretic’ 5- ‘Practical deliberation’ 6- ‘Eclectic’ 7- ‘Quasi-practical’





".هاي روزمره با آنها روبه رو هستند گران در زندگی در حل سؤاالت تربیتی مطرح کرد که تربیتو تأمل بر عمل عامالن، متوجه نگاه » مبتنی بر مدرسه«در حالی که کانلی با تکیه بر تجربه هاي

شواب با تکیه بر شود، تند و تیز نظریه و نارساییهاي آن براي ایجاد اصالح و تغییر در مدرسه میمحدودیتهاي جدي هپردازان تربیت، متوج و تأمل بر عمل نظریه» مبتنی بر دانشگاه«هاي تجربه

نسبت به عدم او در . شود شکاف می هنظري و عملی و غلبه بر مسئل هرویکرد نظري در حل مناقشدهد و هشدار می» نظري«و » عملی«هاي بنیادین میان توجه استادان تربیت به تفاوتها و تنش

انرژي خود را براي دستیابی هدهد که هم پردازانی را مورد سؤال قرار می چگونگی عملکرد نظریه قوت کنند و با هاي علوم اجتماعی براي مصارف تربیتی صرف می به کاربردهاي نظري نظریه

1نظریه به عنوان یک کلی ورحض است، نظري مهلک ايگونه به تربیت در آنچه کند، می استدالل همان به اینکه .است گري عملکردش سرکوب بلکه چگونگی قدرتمندي نیست، یا به تعبیري ژنرال

بسا چه ،مفرط سادگی با کودتا یک خواهد طی می است، شده نائل کلّی مقام به که روشی را حل آموخت ـ باید چطور و وقت چه را، چیز چه ـ اینکه درسی برنامۀ اصلی مسئلۀ گونه، حماقتمطالعات همبنی بر انحراف بیش از حد نظري حوز) 1971، 1969(ادعاي تند و تیز شواب .کند

: گیرد قرار می» عملی«طوفانی در جستار اول هیک فرضی هتربیتی، مقدمکند که حوزة تربیت به طور کلی و حوزة برنامۀ بررسی متون تخصصی تربیتی آشکار می"

اص به طور مزمن نظري شده، و این انحراف نظري موجب سقوط تربیت شده درسی به طور خ ).1969شواب، ( "است مواضع دیویی موافق با شکاف نظریه و عمل هدر مورد مسئل شواب ،)2009(کانلی به گفتۀ

به این دلیل .رسد بود؛ زیرا باوري بر فضاي تفکر تربیتی حاکم شده است که بسیار فراگیر به نظر میهاي آن را در فضاي تفکر تربیت که تنها به فضاي تفکر تربیتی غربی اختصاص ندارد و نشانه

آن از نظریه و دارند کار و سر عمل با توان یافت؛ باوري مبنی بر اینکه عامالن تربیت اسالمی نیز می درد، دیویی در کتاب گوی کانلی در این باره می. است دانشگاه در ذهن سراپا افراد و متفکران

با 3در جستاري به نام فرار از خطر )1929( 2اي دربارة نسبت دانش و عمل ت؛ مطالعهجستجوي قطعی معرفی فرهنگی عادت را آن ،»ایم کرده خو بسیار عمل از نظریه کردن جدا به ما« اینکه بیان با

1- General 2- The Quest for Certainty: A Study of Relation of Knowledge and Action 3- “Escape from Peril”





این چارچوب استشده باعث و شود می حمایت غربی فرهنگ اصیل سنت با که عادتی کند؛ می .شود حفظ نخورده دست همچنان جزمی عقاید جور

نظریه مخدوم و عمل خادم «سنت غالب فرهنگ غربی است که در آن ،»خطر«منظور دیویی از گردد که بر اساس آن، نظریه در آسمان می باز 2به انگارة کمال افالطونی برتري دادناین . 1»است

مراتب و کمال افالطونی، در سلسله . چیزي پست و فرودست است ،جاي دارد و عمل در مقابلکرده اختصاص دارد و عمل به فعالیت به افراد تحصیلکه رتبۀ ذهن آدمی است ينظریه عمل ارتقا

: کند یدیویی اظهار م. نکرده اختصاص دارد به افراد تحصیلکه پست بدنی کاهش پیدا کرده استز عمل جدا کنیم و این امر موجب ناکامی در تشخیص این شده است دانش را ا، ایم ما عادت کرده«

به همین دلیل، . »تصور ما از ذهن، از آگاهی و از پژوهش تأملی را تحت کنترل دارد ،که این باور و رود می پیش عمل و نظریه رابطۀ دربارة غربی تفکر روش قلب سلسله مقاالت عملی تا شواب در

پرکتیکال در شواب که چیزي کانلی، نظر از. برد می سؤال زیر را »مخدومی« و »خادمی« رابطۀ این ).همان(است عمل ملکۀ نظریه آن در که است اي پژوهشی پارادایم دهد، می قرار نقد مورد

، »عملی«گیري از امکانات در پایان این بخش، اشاره به یک پاسخ نسبتاً قدیمی دربارة لزوم بهرهرسد، شاید خالی از لطف بودن مقاومتها، هنوز از آن بوي تازگی به مشام میکه به دلیل پابرجا

در پاسخ به کسانی که مطالعۀ دانش ) 1929( 3دیویی در جستاري با عنوان منابع علم تربیت. نباشد : گوید گیرند، می ارزش می کم 4و محیطش موقعیتعملی تربیتی را در

شاگردان، اغلب هیچ نسبت مستقیمی با دانش اصول ها در تدریس و هدایت اخالقی موفقیت« در تدریس، برانگیختن شوق و» ب«رغم اینکه از شخص ي هست که به»الف«شخص . تربیتی ندارد

آموزانش، برانگیختن اخالقیات در آنها از طریق سرمشق قرار گرفتن عالقه براي یادگیري در دانش بیتی، روانشناسی تربیتی، روشهاي تأییدشدة تربیتیو ارتباط شخصی بسیار موفقتر است از تاریخ تر

. به فراوانی از این دانشها برخوردار است» ب«در حالی که شخص . اطالع است و غیره نسبتاً بیماند این پنهان می] ارزش دانش عملی تربیت[ها مؤید این است؛ اما آنچه از چشم یک مخالف داده

منافع آنها تنها نصیب . میرد آید و با آنها می ها به دنیا میهاي چنین افرادي با آن است که موفقیت

1- “Theory is master and practice is mastered’ 2- Platonic perfection 3- Sources of a Science of Education 4- Pedagogical study on the ground





هیچ کس قادر . هستند استعداد استثنایی در تماس شخصی شود که با این معلمان با شاگردانی مینیست، اتالف و خسارتی را محاسبه کند که در گذشته از جانب سهم چنین مردان و زنانی متحمل

ن از این اتالف در آینده جلوگیري کرد از طریق روشهایی است که ما توا تنها راهی که می. ایم شده. دهد، تحلیل کنیم استعداد استثنایی به طور شهودي انجام می کند، آنچه را معلم با را قادر می

).1929دیویی، (» توان به دیگران منتقل کرد شود، می ترتیب، چیزي را که از کار او یافت می بدین

جمهوري اسالمی ایران، مسئلۀ ربط و خأل رویکرد عملیفلسفۀ تربیت در به زبان تمثیل، وضعیت ایجاد تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت با رویکرد نظري کنونی در

:چنین تصور کرد توان ساختار نهادي و وضعیت نظام دیوانساالر تعلیم و تربیت را میاي به عده. ام در نزدیکی ساحل نجات استمدرسه و متعلقات آن، قایقی شناور در دریایی آر

خواهند بر حسب نیرو و توان خود به هر وسیلۀ ممکن با ایجاد موج آن رسند و میساحل نجات میشود، قایق هر از چند گاهی بر روي امواج به لطف تالش آنها تشکیل می. را به حرکت درآورندگیرد؛ زیرا سرنشینان ر دیگر در جاي خود قرار میشود، اما با عبور آنها با این امواج باال پایین می

. نشینان هستند آن خدمۀ پارو به دست متحرك نیستند، بلکه خدمۀ چشم به راه تحرکات ساحلشود، یعنی نبود از این رو، وقتی سخن از خأل رویکرد عملی در کنار رویکرد نظري کنونی می

. که به جاي اینکه ابژة تغییر باشند، سوژة تغییرندمقدماتی که نتیجۀ آن امکان نسلی از عامالن است تواند به تغییر نگرش ما به عمل تربیتی و اینتایر از عمل، یکی از لوازمی است که می تبیین مک

شک، رفتار جاري تربیت بی. امکان اعمال تغییرات مؤثر در رفتار جاري تربیت کمک مؤثر بکنداصیل تربیت اسالمی نیست؛ اما چنین هم نیست که افکاربا اسالمی، لزوماً اعمال معقول و متناسب

هاي فنی عمل تحت هدایت بتوان آنها را بسادگی با توسل به ترفندهاي عقالنیت فنی، نظیر نقشهبلکه آنها . پردازان و فیلسوفان تربیت اسالمی درآورد هاي در دست تکمیل نظریه افکار و نظریه

ها و سنتهاي متقاطع زندگی آنها به عنوان یک کل متعلق به صحنه رفتاري مبتنی بر نیات عامالن وگیري قصد داریم، نتیجه. است ـ اي در نهاد تعلیم و تربیت نه صرفاً زندگی حرفهـ یافته وحدت

: گیري خود قرار دهیم اینتایر را مقدمۀ بحث و نتیجه درخشان مک و مستقل از آنها] وقوع رفتار[هاي صحنه و باورها نیتها، بر مقدم که ،"رفتار" نام به چیزي«





مثالً رفتار، علم ایجاد طرح شکست است، به قطعاً محکوم آنچه و... ندارد وجود شناخته شود ]).1981[ 2007 اینتایر، مک( »هاست صحنه و باورها نیتها، مطالعۀ از جدا سیاسی،

ها ز مطالعۀ نیات، باورها و صحنهرسد به همان اندازه که طرح ایجاد علم رفتار، جدا ا به نظر میبه شکست قطعی محکوم است، شکست طرح ایجاد اصالحات و تحول بنیادین در نظام تعلیم و

.تربیت، جدا از مطالعۀ اعمال جاري تربیتی هم دور از انتظار نیستنگرش اینتایر از مفهوم عمل، تبیین کار از مسئلۀ شکاف میان نظریه و عمل تربیتی و تبیین مکهاي نمایندة رویکرد عملی به رابطۀ نظریه و عمل و مسئلۀ شکاف، تنها به نارسایی متفاوت دیدگاه

هاي وقوع رفتار یا نظریۀ تربیتی فهم مدرن ما از عمل به عنوان رفتاري جدا از نیتها، باورها و صحنه، موانع تحقق کنند، بلکه آنها به وضوح شدة علمی داللت نمی به عنوان نظریۀ خوب پرداخت

» تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت«و آرزوها از جمله مطلوب تربیت اسالمی و آرزوي هامطلوب :توان اشاره کرد ها می با تکیه بر آنها به برخی موانع و خأل. کنند بینی می را پیش

با رجوع به آنها ناتوانی در تشخیص سنتهایی که نیات و اعمال تربیتی به آنها تعلق دارند و تنها • که نظري الگوهاي ، یا ناتوانی در تشخیص)1981اینتایر، مک(توان به معناي عمل پی برد می در اصالح و تغییر سنتها یا صرفاً به ناتوانی ،)1980کار، (کنند می هدایت تربیتی را اعمال عمالً

ند، بلکه به وضوح به کن کنندة اعمال تربیتی داللت نمی نظري هدایت الگوهاي بر تأثیرگذاريوجود یک مانع جدي براي تحقق آرزوي سند براي هدایت اعمال تربیتی، و در نتیجه، تحقق

.کنند مطلوب تربیت اسالمی از طریق هدایت رفتار تربیتی داللت می

، تنها به نبودن تأمل)همان(» اجرا« یا »ارتباط« مسئلۀ عنوان به نظریه و عمل میان شکاف تفسیر •کند، بلکه امید براي برقراري دیالکتیک، تربیت اسالمی داللت نمی پردازي نظریهبر عمل

.کند رابطۀ اجتماعی و تربیتی مؤثر بین فیلسوف و عامل تربیت اسالمی را کم سو می

مخفی تنها به تصور، که حل مسائل تربیتی صرفاً از طریق کاربرد نظریه ممکن است، این •، بلکه به )همان(کند داللت نمی عامالن تجربۀ از خارج ها نظریه این پیدایش چگونگی کردن .کند کم گرفتن نقش معلم عامل در تحقق فکر تربیت اسالمی داللت می دست

اصول و قواعد عمل براي پر کردن شکاف از سوي فیلسوف تربیت، تمرکز صرف بر استنتاج •نظري مل بر طبق چارچوبهايبه غفلت از قدرت معلمان در استنتاج اصول و قواعد ع تنها

بینی ، بلکه شکافهاي عمیقتر و ناکامیهاي بیشتر را پیش)همان(کند داللت نمی خودشان





.کند می

به صورت (نادیده گرفتن این واقعیت، که منبع اصول تربیتی نظریۀ عامل است نهایت در •این اصول داللت تنها به غفلت از ابتناي تصمیمات تربیتی بر ، نه نظریۀ فیلسوف،)بالفعلهاي تربیت اسالمی، خواه به عنوان یک سند شامل تأثیر شدن فلسفه بلکه به وضوح بی. کند نمی

اهداف، اصول و روشهاي تربیت اسالمی با هدف هدایت عمل تربیتی یا فعالیتی تحقیقی با . کند بینی می هدف کمک به بهبود تربیت اسالمی را پیش

رآمده از محدودیتهاي رویکرد نظري براي غلبه به مسئلۀ ربط است؛ ها همگی ب این موانع و خألتواند ریشه در عالئق خاص فلسفۀ تربیت اسالمی داشته باشد؛ ناشی از محدودیتهایی که خود می

. غفلت از وضعیت امور و ارزش دادن به وضعیت ذهن براي ساختن عمارت منطقی تربیت اسالمیفۀ تربیت اسالمی قرار دارد نظریه است، نه رفتار جاري تربیت اکنون در دستور کار فلس آنچه همخواهید با توجه به اینکه چگونه می": پس، سؤال دور از انتظاري نیست اگر از ما بپرسند. اسالمی

اکنون تحت هدایت نیات و درون سنتهاي مجهول و نامعلوم بر شما رفتار جاري تربیت اسالمی هم "گاهی یا دسترسی به آنها ندارید در آنها اصالح و تغییر ایجاد کنید؟گونه آ شود و هیچ انجام می

کم یک نقطۀ کور دارد و با خطرپذیري زیاد کنیم رویکرد نظري دست در نتیجه، فکر مینقطۀ کور رویکرد . خواهد بخت خود را در ایجاد تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت بیازماید می

شود و برخی که توجیه فلسفۀ وجودي رویکرد عملی از آن آغاز میاي است نظري، همان نقطه . هاي عملی یادشده روشن شد زوایاي آن، ضمن بررسی دیدگاه

التزام به نظریۀ تربیتی یا التزام به عمل تربیتی؟: گیري نتیجه

کنیم، بریم در حرفۀ خود بر طبق عادت فکر و عمل می سودمند است گهگاه، وقتی پی میایمان را دارند برخی مفروضات نظري ناظر بر فهم و اعمال حرفه سؤاالتی بپرسیم که ما را وامی

مورد تأمل قرار دهیم؛ مثالً زمانی که فکر و ذهنمان معطوف به چگونگی وادارسازي معلمان براي تعلیم و هاي تربیتی یا فلسفۀ تربیتی با هدف وقوع تحول بنیادین در نظام کارگیري مؤثر نظریهه ب

داریم و بپرسیم، براستی التزام شایستۀ حرفۀ معلمی چگونه التزامی تربیت است، یک گام به عقب براست؟ آیا این التزام، لزوماً التزام به یک نظریۀ علمی آکادمیک یا یک فلسفۀ تربیتی مدون است؟





فرمایشی ورت نزولی یاتوان با ترفندهاي عقالنیت فنی به ص آیا التزام شایستۀ حرفۀ تربیتی را می صرفاً مأموریتشان اینکه دارند یا التزامی و تعهد التزام، این تحقق براي فیلسوفان محقق کرد؟ آیا

آن است؟ به التزام کردن گوشزد و مدون چارچوبی نظري، نقشۀ راه یا الگوي نظري جامع تدارك . دها پاسخ دا هاي تحقیق باید به این پرسش اینک با تکیه بر یافته

تواند باشد؛ چون این التزام حتی در نظام دیوانساالر تعلیم و تربیت، نزولی یا فرمایشی نمیکند بر طور که در بیان فلسفۀ وجودي سند تصریح شده است و تجربه نیز آن را تأیید می همان

ربطی بیاگر سخن از ناسازگاري و . توان به وسیلۀ ابالغ و دستورالعمل غلبه کرد ناسازگاریها نمیتواند میان الگوهاي نظري حاکم بر رفتار عامالن و ربطی این بار می است، این ناسازگاري و بی

ربطی با عامالن تربیت؛ الگوهاي نظري سند رخ دهد؛ پس، خطري در کمین سند ماست؛ خطر بی .برند خطري که در متون تخصصی نام و نشانی دارد و از آن با عنوان مسئلۀ ربط نام می

توان به کار برد مورد اشاره در سند می» التزام«ز دیدگاه این تحقیق، مناسبترین وصفی که براي اتواند از التهابات مسئلۀ شکاف بکاهد، التزام به فلسفۀ تربیتی متناسب با اقتضائات و تا حدودي می. است» تربیتی عمل«پردازان تربیتی نیست، بلکه التزام به هاي فیلسوفان و نظریه بومی یا نظریه

تواند همچنان یکی از شروط الزم براي عمل معقول اي مناسب میترتیب، فلسفه یا نظریه بدینالبته یک شرط حیاتی که اگر در کنار شروط الزم دیگر قرار نگیرد بشدت . تربیتی قلمداد شود

ربطی و ض بیتواند در شعاع تأثیرآفرینی مسئلۀ شکاف و در معر پذیر است؛ چون همواره می آسیب . مصرفی قرار بگیرد بی

گرچه اوضاع و احوال حاکی است که مأموریت فلسفۀ تربیت اسالمی در تولید نظریه و احکام هاي عملی دربارة مفهوم عمل و نسبت نیات و سنتها مدون خالصه شده است، روشنگریهاي دیدگاه

شوند، گشاید که مانع از آن می تی میاندازي دیگر به دنیاي رفتار جاري تربی با رفتار عامالن، چشمفیلسوف تربیت با آسودگی خیال، فارغ از مشقت فهم معناي واقعی این اعمال، صرفاً با تکیه بر

شاگرد، معلم مطلوب و نظایر /تصور خود از تدریس، تنبیه، تشویق، ارزشیابی، تکلیف، رابطۀ معلمو انتظار التزام و ایجاد اصالحات و تغییرات اي کامالً نظري براي مدرسه نسخه بپیچد آن به شیوه

اگر التزام مورد بحث، همان طور که قبالً اشاره شد، التزام به . بنیادین در رفتار تربیتی داشته باشدتري از التزام به نظریۀ تربیتی دارد ـ فرض شود، مأموریت فلسفۀ عمل تربیتی ـ که دامنۀ گسترده

زیرا بهبود عمل تربیتی . گیرد شود و تعهداتی جدید شکل می میتربیت اسالمی خود به خود متحول





به چیزهایی بسیار فراتر از نظریه و فلسفۀ تربیتی مدون نیاز دارد؛ مثل بهبود کیفیت استداللهاي .عملی، تقویت عاملیت و مهمتر از همه، ایجاد توان و ارادة تأمل در عمل

و تکالیف به ما نگرش تحول تربیت مستلزم از دیدگاه این تحقیق، ایجاد تحول بنیادین در بنیاد بر این تحقیق وجودي فلسفۀ. مأموریتها براي ایجاد تحولی بنیادین در نظام تعلیم و تربیت است

فیلسوف تربیت، حتی براي تحقق التزام ـ نه لزوماً به نظریه یا . بنا نهاده شده است تصور همیناي دارد و مأموریتش با تربیتی، بلکه به عمل تربیتی ـ در عامالن التزام و تعهد حرفه اي فلسفه

تحلیل فلسفۀ وجودي سند و تردید در فرض مسلم . رسد تدارك فلسفۀ تربیتی مدون به پایان نمیکند؛ زیرا تبدیل آن الزم، امکان چنین ادعایی را فراهم می شرط یک به آن فرض شدة آن و تبدیل

را در ما برانگیزد؛ قادر نظري تواند ارادة تأمل در رفتار زاست؛ می به یک شرط الزم مسئولیتفرض فلسفی تفکر کند و موضوع معطوف خودش به مسئله یک عنوان به را تربیت فیلسوف ذهن استفیلسوف شکست، بروز هرگونه صورت در چون زدا است؛ مسئولیت خالفش یقیناً اما .بگیرد قرار

است و نبوده به احکام منطقی سند ادعا کند التزام تواند می با سلب مسئولیت از خود تربیتترتیب، سند فیلسوف ما تا ابد بدین. طریق، ذهن خودش را از درگیري در این مسئله رها کند بدیناحکام توان تمام مسئولیتها را متوجۀ عامالن غیرملتزم به ماند؛ زیرا براحتی می ناپذیر باقی می خدشه

منطقی یا غیرملتزم به عمل معقول تربیتی کرد و تا ابد در دنیاي امن نظري، برکنار از دنیاي پر زد و ها و احکام بحث و جدل نظري، خورد عملی در باب چگونگی وادارسازي عامالن به اجراي نظریه

.فرسایی کرد و دربارة آن قلمدر پایان مناسب است تصویر تمثیلی خود را تکمیل کنیم؛ تصویري که در فضایی کامالً

البته، . دهد بینانه در وضعیت دریاي آرام، قایق سرگردان در نزدیکی ساحل نجات را نشان می خوش تواند همیشه به این منوال نباشد؛ زیرا هر لحظه امکان دارد در ساحلی دیگر در دوردستها، اوضاع می

شک، بی. غول خفتۀ مسائل عملی تربیتی از خواب بیدار شود و با نفس سرد خود به آب دریا بدمدسونامی سهمگین این دم سرد، مثل امواج ارسالی فیلسوفان تربیت اسالمی از ساحل امن نجات

شانس نیست که مدرسه و خدمۀ منفعل آن را باال پایین کند و عبور کند؛ بلکه اگر خیلی خوش . برد د، آنها را با خود میباشن





یادداشتها براي یافتن خیر متربیان و یپایان گران راستین جستجوي بی تربیت براي تربیت Educational pursuits ـ 1

.ناپذیر از خیر تربیت است نیز دفاع خستگی 70و 60هاي مطرح فیلسوفان تحلیلی تربیت در دهۀ دیدگاه Educational theory’ movement‘ـ 2

را چیزي جز کاربرد » نظریۀ تربیتی«میالدي است که شأن دیسیپلینی براي علوم تربیتی قائل نبودند و بدین ترتیب، نظریۀ تربیتی . دانستند شناسی براي تربیت نمی هاي بنیادي مثل فلسفه، روانشناسی و جامعه رشته

نظریۀ «ظر هرست و پیترز، نظریۀ تربیتی نوعی به عنوان مثال از ن ؛اي خواهد داشت رشته ماهیتی تلفیقی و بینمتمایز دانش مثل علوم اجتماعی، هاي گونه» متکی بر«، »نظریۀ علمی«با هدف و ساختار متفاوت از » عملی

. و وظیفۀ اصلی آن هدایت عمل تربیتی است، فلسفه، تاریخ و اخالقکه علم مستقل تربیت امکانپذیر نیست، علم تربیتی ،شود بر پایۀ این تصور هر دو جنبش که از آنها نام برده می ـ 3

،ها به این دو دیدگاه درخصوص واکنش) 1995(کمیس .شناسند به رسمیت می» کاربردي یعلم«را به عنوان مایۀ رنجش "نظریۀ تربیتی"و هم "مبانی"هم توافقنامۀ «: گوید اي پذیرفته شده بود، می که از سوي عده

کردند، عامالن مطالعات تربیت همواره نوعی آنها نه تنها توصیه می. عات تربیتی بودمعلمان و استادان مطالکردند تربیت فاقد هاي پژوهش خواهند داشت، بلکه اذعان می وضعیت تابعی در برابر عامالن دیگر حوزه

این ). "نظریۀ تربیتی"العاده پارادوکسیکال براي جنبش یک دستاورد فوق(محتواي متمایز نظري است گران را در تواند باشد، تربیت و تربیت و نمی یستتوافقنامه با اذعان به اینکه مطالعۀ تربیت رأساً دیسیپلین ن

). 1995کمیس، (» معرض محرومیت از معنایی متمایز از روش قرار داد

فارسی منابع راهبردي تحوالت نظري بنیان: نظري مطالعات هاي یافته تلفیق گزارش .)1388( همکاران و علیرضا زاده، صادق .شوراي عالی انقالب فرهنگی: تهران .کشور آموزش نظام درمبانی نظري تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی ). 1390(زاده، علیرضا و همکاران صادق

.شوراي عالی انقالب فرهنگی: تهران .جمهوري اسالمی ایران هایى در متن. شکري محمد ترجمۀ .»سنت مفهوم و بشري حیات وحدت ایل،فض« .)1382(السدیر اینتایر، مک

رشیدیان ، عبدالکریم)ویراستار انگلیسی(کهون الرنس چ سوم،. مدرنیسم پست تا مدرنیسم از برگزیده .نشر نی: تهران). ویراستار فارسی(

منابع انگلیسی

Carr, W. ([1980] 1995). ‘The Gap Between Theory and Practice’, in W. Carr (ed.) For Education: Towards Critical Educational Inquiry, Buckingham: Open University Press.





Carr, W. (2005). The Role of Theory in the Professional Development of an Educational Theorist, Pedagogy, Culture and Society, 13: 3, 333- 345.

Connelly, F. M.; Xu, S. (2007). On The State of Curriculum Studies: A Personal Practical Inquiry, Curriculum and Teaching Dialogue, 9 (1 & 2): 3–19.

Connelly, F. M. (2009). Being Practical With Schwab: Research and Teaching in The Foothills of Curriculum, presented in The First International Conference on “The Practical” Curriculum, Beijing: CNU.

Craig, C. (2006). ‘Musings On The Margins: Curriculum and Teaching in an Age of School Reform’. In B. S. Stern (Ed.), Curriculum and Teaching Dialogue, Greenwich, CT: Information Age.

Dewey, J. (1929). The Sources of a Science of Education, New York: Horace Liveright.

Kemmis, S. (1995). ‘Theorizing Educational Practice’ in W. Carr (ed.) For Education: Towards Critical Educational Inquiry, Buckingham: Open University Press, PP. 29-39.

MacIntyre, A. C. ([1981] 2007). After Virtue: a Study in Moral Theory (3rd Edition), USA: University of Notre Dame Press.

Schwab, J. J. ([1969] 2004). ‘The Practical: A Language for Curriculum’, in D. J. Flinders; S. J. Thornton (eds.) The Curriculum Studies Reader (2nd Edition), New York: Routledge Falmer.

Schwab, J. J. (1971). The Practical: The Art of Eclectic, The School Review, 79: 4, 493-542.

Stern, B. S.(Ed.) (2006). Curriculum and Teaching Dialogue, Greenwich, CT: Information Age.

|||




فلسفۀ تربیت در جمهوري اسلامی ایران و مسئلۀ ربط

Documents