DOCUMENT RESUME

ED 478 937 FL 027 676

TITLE Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura, 2002(Reading and Life: Latin American Reading Magazine, 2002).

INSTITUTION International Reading Association, Newark, DE.

ISSN . ISSN-0325-8637

PUB DATE 2002-12-00

NOTE 275p.; Published quarterly. For Volume 22, see ED 473 622.AVAILABLE FROM Redaccion de Lectura y Vida, Lavalle 2116, 8 B, C1051ABH

Buenos Aires, Argentina. Fax: 5411-4951-7508; e-mail:lecturayvida@ira.org.ar; Web site:http://www.lecturayvida.org.ar; Web site:http://www.reading.org/publications/lyv/ .

PUB TYPE Collected Works Serials (022)

JOURNAL CIT Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura; v23 n1-4Mar-Dec 2002

LANGUAGE Spanish

EDRS PRICE EDRS Price MF01/PC12 Plus Postage.

DESCRIPTORS Academic Achievement; Cross Sectional Studies; ElementarySecondary Education; Foreign Countries; Higher Education;Metalinguistics; Persuasive Discourse; *Reading Instruction;Reading Materials; *Reading Skills; Self Concept ;

Socioeconomic Status; Spelling; Student Attitudes; TeacherEducation; *Teaching Methods; Visual Perception; *WritingInstruction; *Writing Skills

ABSTRACT

Articles in this volume include the following titles(translated from the Spanish): "Who Is in Charge of Teaching Reading andWriting at the University? Tutorials, Exam Preparation, and Class Synthesisin the Humanities" (Paula Carlino); "False Conceptions of the LinguisticAbilities, Values, and the Culture of Girls and Boys from PoorFamilies" (Mabel Condemarin); "Teaching Reading and Writing as an Act ofAwareness.Building" (Margarita Drago); "The Computer as a Resource forLearning Reading and Writing--YUYITO: A Support Program for Learning Readingand Writing Skills" (Silvina Romero); "In-Service Training of Teachers: TheCornerstone of Institutional Dynamics" (Sara Elisa Oviedo); "What Are WeThinking of When Training Mediators Who 'Know How to Select' Reading Materialfor Children?" (Cecilia Sehringer and Brenda Griotti); "Linguistic Knowledgeand Metalinguistic Reflections: The Role of Conceptualization with Regard toSyllabus Structures in Teaching Reading and Writing" (Raul Hachen); "TextInterpretations by Children: A Challenge for and a Key to Teaching" (VioletaRomo de Munoz); "Evaluation of Attitudes toward Reading in UniversityStudents" (Maria Carolina Kussama Pellegrini and Fermino Fernandes Sisto);"Self-Concept and Academic Achievement: A Study with Primary School Teachersand Students" (Veronica Villarroel Henriquez); "Reading for Understanding andLearning in School" (Patricia S. Ratto); "The Slow Process of Writing. ACross-Sectional Project: Learning to See through the Eyes of JoanMiro" (Alicia Dieguez Bredle); "The Autonomy of the Reader: A DidacticAnalysis" (Delia Lerner); "How to Read an Image: The Development of VisualAbilities and Reading through Illustrated Books" (Evelyn Arizpe and MoragStyles); "The Issue of Reading in the Training and Continued Education ofTeachers: Comments on Two Experiments" (Maria Eugenia Dubois); "LearningStrategies, Reading Comprehension, and Academic Achievement" (Maria CristinaRinaudo and Antonio Gonzalez Fernandez); "Metacognitive Reflections on One s

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Individual Performance" (Nilda Perez Taboada); "The Reading and WritingSkills of Teachers: A Case Study with College Literature and HistoryTeachers" (Guadalupe Lopez Bonilla and Mara Rodriguez Linares); "ElectronicText: The Disappearance of the Printed Word or the Emergence of a NewLiterary Force?" (Norelkys Espinoza and Oscar Alberto Morales); "Dialogue andConfrontation in Producing Written Texts" (Mabel Pipkin); "A DidacticSequence for Teaching Written Argumentation in 8th and 9th Grade" (MarielaRubio and Valeria Arias); and "Spelling: One of the Problems inWriting" (Mirta Torres). Each of the four issues includes a section on childand youth literature, an overview of books and magazines, a news bulletin,and a forum on upcoming events. (AS)

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Lectura y Vida (Reading and Life), 2002

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lectura. y vidczRevista Latinoamericana de LecturaAlio XXIII - Winner° 1 - Marzo 2002

PublicaciOn trimestral de la

AsociaciOn Internacional de Lectura (IRA)

Directora

Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo

0 Berta P. de Braslaysky (Argentina) 0 Irma Camargo de Ambia (Peru)

o Silvia CastrillOn (Colombia) 0 Maria Elvira Charria (Colombia)

o Mabel Condemarin Grimberg (Chile) 0 Alan N. Crawford (Estados Unidos)

o Maria Eugenia Dubois (Venezuela) 0 Adolfo Elizaincin (Uruguay)

0 Emilia Ferreiro (Mexico) 0 Artur Gomes de Morais (Brasil)

o Kenneth Goodman (Estados Unidos) 0 Josette Jolibert (Francia)

0 Delia Lerner (Argentina) 0 Luis Mendez (Honduras)

o Maga ly Munoz de Pimentel (Venezuela) 0 Diana Rivera Viera (Puerto Rico)

o Ruth Saez Vega (Puerto Rico) 0 Katiuska Salmon (Ecuador)

o Marta Eugenia Sanchez Gonzalez (Costa Rica)

o Isabel Sole (Espana) 0 Ana Teberosky (Espana)

0 Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) 0 Gaby Vallejo (Bolivia)

Asistente editorialMarina Franco

RedaccionLavalle 2116 - 82 B

C1051ABH Buenos Aires - ArgentinaTel: 4953-3211 / Fax: (54-11) 4951-7508

lecturayvida@ira.org.arInternet: www.lecturayvida.org.ar

Asociacion Internacional de LecturaSede central

800 Barksdale Road, PO Box 8139Newark, Delaware, 19714-8139, USA

Internet: www. read ing.org

47°Convencion Anualde la AsociacionInternacional de

LectureSAN FRANCISCO, CALIFORNIA

28 de abrilal 2 de mayo de 2002

i*va-te:way'"Global

tticierstandilig

International Reading Association800 Barksale Road, PO Box 8139

Newark, DE 19714-8139, USAwww.reading.org

sin-rim-4oEditorial

Paula Car lino (Argentina)

iQuien debe ocuparse de ensefiar a leery a escribir en la universidad?Tutorias, simulacros de examen y sintesis de clases en las humanidades

Este articulo aborda la cuesti6n de quien tiene que hacerse cargo de la lectura y escritura en Ia uni-versidad y en que situaciones, asumiendo que "una disciplina es un espacio discursivo y retorico,tanto como conceptual" y que, por consiguiente, ensetiar una materia es ayudar a los alumnos aaduellarse de sus conceptos y discurso, para lo cual es necesario reconstruirlos una y otra vez. Seanalizan tres situaciones de aprendizaje de Ia escritura de textos expositivos.

Mabel Condemarin (Chile)

Falsas concepciones sobre la competencia lingiiistica, los valoresy la cultura de los nifios y nifias provenientes de familias pobres

Revision critica de cuatro falsas concepciones referidas a alumnos de familias pobres de nuestrarealidad latinoamericana, que sostienen que ellos solo manejan una limitada gama de funciones lin-giiisticas, usan un lenguaje deficiente para desarrollar el pensamiento logico y carecen de valoreseticos, sociales y culturales. Luego de analizar los riesgos que estas falsas concepciones implicanpara el desarrollo de su lenguaje, pensamiento y afectividad se identifican algunas acciones educa-tivas destinadas a superarlas.

24 Margarita Drago (Estados Unidos)

La tarea alfabetizadora como acto de concientizaci6n

Programa de alfabetizacion basado en Ia filosoffa educacional de Paulo Freire. Fue desarrollado enuna escuela publica de Nueva York con adolescentes de origen hispano. Sostiene Ia necesidad departir de un estudio de la poblacion hispana que incluya investigaciones abordadas desde diferentesperspectival disciplinarias y de crear las condiciones adecuadas para que los estudiantes, a partir dediversas experiencias con el lenguaje, puedan tomar conciencia del poder de la lengua materna enla construction de nuevos conocimientos.

Silvina Romero (Argentina)

La computadora como recurso alfabetizadorYUYITO: Programa de apoyo para el aprendizaje de la lectoescritura

Informe sobre una experiencia realizada con alumnos de una escuela del conurbano bonaerense,perteneciente a un sector carenciado de Ia poblacion, que cursaban 2do. y 3er. alio de Ia EGB, condificultades en el aprendizaje de Ia lectoescritura. Para facilitar ese aprendizaje, se trabajo con unprograma de computaci6n - Yuyiio- organizado en tres pantallas de actividades, cada una de las cua-les busca reconstruir situaciones de la vida cotidiana de los nifios con el proposito de dar significa-tividad al contenido.

40 DESARROLLO PROFESIONAL

Sara Elisa Oviedo (Argentina)

La capacitaci6n del docente en servicio: eje de la dinamica institutional

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48 PROMOCION DE LA LECTURA

Cecilia Sehringer y Brenda Griotti (Argentina)

En qui pensamos cuando se trata de formar mediadoresque "sepan seleccionar" literatura para chicos?

LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

Maria Luisa Cresta de Leguizam6n (Argentina)

Libros recomendados para niiios y adolescentes

EN EL AULA

Rosa Maria Cardamone (Argentina)

Relato de una experiencia de aula. Proyecto: "Historias del camposanto"

LIBROS Y REVISTAS

INFORMACIONES

Aparece en marzo, junio, setiembre y diciembreISSN 0325-8637

CODEN LVIDDGRegistro de Ia Propiedad Intelectual N° 126.477

Diseiio de tapa / Diagramacion: Patricia LeguizamonImagen de tapa: Edward Joan Stevens, "Mercados del Cuzco" (EE.UU.) - Unicef

Composicion y armado: Lectura y VidaImprenta: Color EFE - Paso 192 - Avellaneda

Los articulos y fotograffas no pueden reproducirse total o parcialmentesin Ia autorizacion escrita de LECTURA Y VIDA,

Revista Latinoamericana de Lectura.Los articulos firmados no expresan necesariamente Ia opini6n de la Asociaci6n Internacional de Lectura

o de la Redaccion de la revista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto para el intercambiode informaci6n sobre teoria, investigacion y practica de la lectura y escritura.

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A00000000000000000000O on este ndmero iniciamos los 23 anos de LECTURA YO VIDA, Revista Latinoamericana de Lectura. Lo hacemosO en un contexto altamente critic°. Esta revista se edita enO Argentina donde largos y penosos afios de reconversionO econornica y redimensionamiento del Estado nos han con-O ducido a una de las peores crisis de la historia del pais. Cri-c. sis politica, economica, social, moral, cultural. En este

O marco de instituciones debilitadas se hace perentorio reins-

O talar la reflexion sobre las estrechas relaciones entre lectu-ra, escritura y valores con la conviccion de que no hay so-O

0 luciones pedag6gicas aisladas de las sociales y politicas.

O En esta linea de acci6n nos parece interesante hoy dar

O algunas cifras que intentan describir el lugar desde el cual

0 continuar enunciando propuestas, para abrir luego un es-pacio a la reflexion y el debate con otras miradas sobre las0 metal de la educacion.

0Segtin un informe sobre America Latina y el Caribe ela-0 borado recientemente por el Instituto de Estadisticas de la

O UNESCO se estima que el mimero de nifios latinoamerica-O nos no escolarizados asciende a dos millones en la ense-

fianza primaria y a veinte millones en la secundaria. En elO medio urbano un nino de cada seis no termina sus estudiosO primarios o Ileva dos aiios de retraso al concluirlos. En lasO zonas rurales la situacion se agrava. La proporci6n es deO dos cada cinco

O Este informe contiene cifras correspondientes a 19 paiseso de America Latina en el period° 1998-1999, que procedeno de fuentes nacionales y de la Comisi6n Economica para La-O tinoamerica y el Caribe CELAC y hace referencia al ac-O ceso y la participacion de alumnos desde la educacion ini-

O cial hasta el nivel terciario y universitario, tanto en la ense-

Ofianza ptiblica como en la privada, al personal docente y al

Ogasto en educaci6n.

OLos datos recogidos revelan que el numero total de

Oalumnos matriculados ha aumentado en la regi6n. Sietepaises Argentina, Bolivia, Brasil, Cuba, Ecuador, Mexi-0 co y Peru han podido universalizar la enselianza prima-

O ria y otros tres Costa Rica, Uruguay y Venezuela estanO a punto de alcanzar esta meta. Ahora bien, solo un 54%O de los j6venes en la edad correspondiente estan matricu-O lados en la enselianza media lo cual permite estimar queO unos veinte millones no ingresan en este nivel, se detie-O nen en los estudios primarios.O Siempre de acuerdo con el informe al que nos estamosO refiriendo, la calidad de la educacion continua siendo unO problema central, tal como se deduce en principio de los

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O 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00O elevados indices de abandono y repeticion. Deserci6n y repeticion constituyen una constante enO los paises latinoamericanos. En Brasil, el 24% de los nitios que concurren a la escuela primariaO y el 18% de quienes van a Ia secundaria repiten y un alto porcentaje de los repetidores, abando-

nan sus estudios. En Nicaragua, solo cincuenta y cinco de cada cien ninos que inician la prima-ria llegan a quinto grado. Argentina, por el contrario, pareciera contar con el "indite de supervi-vencia" mas alto dado que el 94% de los alumnos llegan a dicho grado.

El informe pone de relieve que, pese a las diferencias de nivel de desarrollo que existen en laregion, los paises estan empefiados en modernizar y reformar sus sistemas de educaci6n. Y en loreferente a la relation entre educaci6n y mundo laboral insiste en que es imprescindible "ampliarlas oportunidades de educaci6n, en el mas amplio sentido de la palabra, mas ally de la escolari-dad basica, asi como la pronta creation de oportunidades de empleo adecuadas a las capacidadesde los que se van incorporando al mercado de trabajo".

La lectura del informe reactualiza probiemas constantes: analfabetismo, desertion, inequidaden la distribution de oportunidades educativas, y pone sobre el tapete temas controversiales co-mo la modernization y la reforma de los sistemas educativos (cuyo sentido es necesario conti-nuar analizando) y las complejas relaciones entre la educacion y el mundo del trabajo.

Para aproximamos a estos temas a partir de otras miradas, incluimos aqui, para la reflexion y el de-bate, algunas observaciones muy ItIcidas de Beatriz Sarlo, profesora de la Universidad de Buenos Ai-res y destacada analista de la cultura. Estas consideraciones pertenecen al artIculo "Lugares comunes",incluido en su libro Tiempo presente. Notas sobre el cambio de la cultura (Siglo XXI, 2001):

"Una enselianza modemizada tecnicamente que prepare para el trabajo y que, ademas resul-te interesante a los alumnos. No simplifico al resumir de este modo una ideologia difusa presen-te en muchos de los protagonistas del proceso educativo, desde las autoridades de gobierno has-ta los docentes mas innovadores. La frase parece inocua. Revela una lugar comun al que se re-curre para encarar muchos afios de deriva educativa en Ia Argentina. Sin duda, en el Ministeriode Educaci6n hubo y hay tecnicos que piensan fuera de este sentido comfm, pero la repeticion deuna banalidad indica que es necesario tomarla en serio.

Quisiera recordar algo que escribio Antonio Gramsci hace setenta afios. Analizando la escuelaitaliana, Ilamaba Ia atencion sobre los peligros de una enselianza demasiado comprometida con latrasmision de habilidades especificas, dependientes de los requisitos planteados por el mundo deltrabajo, y no de conocimientos generales y humanisticos (el calificativo es de Gramsci). Serialabael peligro de que la escuela reforzara las desigualdades sociales y culturales. Una escuela que, cen-tralmente, se proponga preparar a los estudiantes para el mundo del trabajo, tiende a especializar-se en funcion de categorias laborales del mercado (...). De ese modo, los chicos de los sectores po-pulares o medios bajos encontrarian en la escuela una anticipation de los canales por donde cone-ran sus vidas. La escuela, en lugar de ofrecer la ocasion de cambio de altemativas, refuerza el des-tino social de origen. A esta escuela Gramsci le oponia otra educacion, que el liamaba humanisti-ca, donde la igualdad de oportunidades culturales compensa las desigualdades sociales (...).

Gramsci tambien analizaba que la escuela debe enseiiar a aprender. En nombre de que asi evita-ria la trasmision pasiva de conocimientos. Los alumnos aprenderian a pensar recibiendo conteni-dos minimos de pensamiento. La realization completa de este principio es indeseable. La escuelano debe proporcionar solo una maquina formal, sino tambien la sustancia que esa maquina proce-sa. Afirmar que esa sustancia viene con los chicos, que la extraen de la television, de la experien-cia o de sus propios descubrimientos, implica sostener una especie de autoabastecimiento infantilque es del todo improbable Y, por supuesto, refuerza las desigualdades sociales de origen (...).

Toda la cultura que conocemos es una construction realizada en contra de Ia espontaneidad.Frente a nuestros impulsos, la cultura es siempre un corte, un desvio o una supresion. La escue-la es uno de los aparatos donde ese corte debe establecerse del modo menos autoritario. El crite-rio de lo que Interesa a los chicos' es solo un punto de partida...".

Estas observaciones de Sarlo pueden ser tambien un punto de partida para resignificar practicas.

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PAULA CARLINOO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 000000

Alien debe ocuparsecue ensenar a leer y aescribir en la universidad?0000000000O Tutorias, simulacros de examen

y sintesis de clases en las humanidades00000000o Preocuparse u ocuparse de la lectura

y la escritura en la universidad0

"Los alumnos no saben escribir. No entienden0lo que leen. No leen." Esta queja, en boca de

o los docentes, aparece a lo largo de todo el sis-O terra educativo, desde la educacion basica.O Tambien en la universidad. Y la responsabili-o dad siempre parece ser de otro: el primer ciclo

debiera haber hecho algo que no hizo, los pa-dres debieran haber hecho algo. Y tambien, sedice, la secundaria (o un curso de ingreso uni-

La autora es Investigadora Asistente de la Carrera versitario) debiera haber formado a los alum-del Investigador CientIfico y Tecnologico del nos para que llegaran al nivel superior sabien-CONICET, Argentina. do escribir, leer y estudiar.

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Existe una falacia en esta queja y simulta-neo rechazo a ocuparse de la enseilanza de lalectura y escritura en la universidad. El razona-miento parte de una premisa oculta, de un su-puesto que, una vez develado, resulta ser falso.Se supone que la escritura y la lectura acaderni-cas son habilidades generalizables, aprendidas(o no aprendidas) fuera de una matriz discipli-naria y no relacionadas de modo especifico concada disciplina (Russell, 1990). Esta idea deque la lectura y la escritura son tecnicas separa-das e independientes del aprendizaje de cadadisciplina es tan extendida como cuestionable.Numerosos investigadores constatan, por elcontrario, que la lectura y escritura exigidas enel nivel universitario se aprenden en ocasi6n deenfrentar las practicas de producci6n discursivay consulta de textos propias de cada materia, ysegrin la posibilidad de recibir orientacion yapoyo por parte de quien la domina y participade estas practicas.

Sin desmerecer la tarea valiosa que realizanlos talleres de lectura y escritura que se vienenofreciendo al inicio de los cursor universitarios(Adelstein y otros, 1998; Arnoux y otros, 1998y 1999; Bas y otros, 1999; di Stefano, Pereira yReale, 1988), pareciera que esta labor es intrin-secamente insuficiente. Es decir, la naturalezade to que debe ser aprendido (leer y escribir lostextos especificos de cada asignatura en el mar-co de las practicas academicas disciplinares)exige un abordaje dentro del contexto propio decada materia. Un curso de lectura y escritura,separado del contacto efectivo con los materia-les, procedimientos y problemas conceptuales ymetodologicos de un determinado campo cien-tifico-profesional, sirve como puesta en marchade una actitud reflexiva hacia la produccion ycomprensiOn textual pero no evita las dificulta-des discursivas y estrategicas cuando los estu-diantes se enfrentan al desafio de llegar a perte-necer a la comunidad acadernica de referencia(Kiefer, 2000; Radloff y de la Harpe, 2000).Son los especialistas de la disciplina los quemejor pueden ayudar con la lectura y escrituraen el nivel superior, no solo porque conocen lasconvenciones de su propia materia sino porqueestan familiarizados con el contenido dificil quelos estudiantes tratan de dominar (Bailey y Var-di, 1999).

Hacerse cargo de la lecturay escritura en cada materia

Existe otra razon aun que justifica la inclusi6nde la lectura y la escritura como contenidos in-disolubles de la enseiianza de los conceptos decada asignatura. Dado que no hay apropiaci6nde ideas sin reelaboracion, y que esta ultima de-pende en buena medida del analisis y de la es-critura de textos academicos (Scardamalia yBereiter, 1985), leer y escribir son instrumentosdistintivos del aprendizaje. Y en tanto no es po-sible dar por sabidos los procedimientos decomprension y produccion escrita, resulta nece-sario que el docente guie y brinde apoyos paraque los alumnos los puedan implementar. Ha-cerse cargo de enseriar a leer y a escribir en launiversidad es una forma de ensefiar estrategiasde aprendizaje (Chalmers y Fuller, 1996). Ha-cerse cargo de enseriar a leer y a escribir en launiversidad es ayudar a los alumnos a aprender.

En sintesis, es preciso considerar la ense-fianza de la lectura y escritura en cada asignatu-ra por dos razones. Por un lado, aprender loscontenidos de cada materia consiste en una ta-rea doble: apropiarse de su sistema conceptualmetodolOgico y tambien de sus practicas discur-sivas caracteristicas, ya que "una disciplina esun espacio discursivo y retorico, tanto comoconceptual" (Bogel y Hjortshoj, 1984). Por otrolado, con el fin de aduefiarse de cualquier con-tenido, los estudiantes tienen que reconstruirlouna y otra vez, y la lectura y escritura devienenherramientas fundamentales en esta tarea deasimilacion y transformaci6n del conocimiento.Por tanto, los alumnos necesitan leer y escribirpara aprender. zAcaso no es labor del docenteayudar a lograrlo?

Situaciones de lectura y escrituraen las humanidades

Cuando en 1997 asumi la catedra de Teorias delAprendizaje en la Universidad Nacional de SanMartin, decidi multiplicar e incluir dentro delcurriculum explicit° de la materia actividadesde produccion y comprension textual, ya queestaba convencida de que la apropiacion de loscontenidos disciplinares no puede realizarse enausencia de su elaboracion escrita. En este tra-bajo, abordare tres de ellas: 1) tutorias para es-

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critos grupales, 2) preparacion del examen y 3)elaboracion rotativa de sintesis de clase. Estastres situaciones tienen en comtin el hecho de in-cluir manifiestamente momentos de revisionde la escritura, en las que, como docente, inter-vengo desde la optica de un lector externo queexige un texto comprensible autonomamente,es decir, un texto en el que las ideas esten desa-rrolladas y organizadas facilitando la tarea dellector.

Tutorias para escritos grupales

La monograffa es una forma de evaluacion queha cobrado auge en la universidad. Sin embar-go, el termino monografi'a no designa ningunaentidad textual clararnente definida (Fragniere,1995). Se ha observado que no hay consensoacerca de que espera un profesor de una mono-graffa, que esta cabalga entre la exposicion y laargumentacion,,y que no se suelen explicitar laspautas de elaboracion a los alumnos (Ciapus-cio, 1998), .quienes escriben (des)orientadospor su propi representacion (implicita y difu-sa) de la tarea. Por el contrario, esta claro quese diferencia de la respuesta escrita en un exa-men presencial, debido a su extension mayor yporque permite consultar bibliografia mienfrasse elabora.

La actividad de escritura-discusion-y-rees-critura que organizo tiene la intencion de orien-tar a los estudiantes acerca del texto que debenproducir, asistirlos en las dificultades encontra-das y hacer explicito que la produccion textuales un proceso enmarcado en un contexto retori-co. Tambien ofrece una alternativa a la usual ex-periencia de tener que escribir y recibir una no-ta y comentario evaluativo recien al final delproceso, practica que Leki (1990, citado porBailey y Vardi, 1999) describe como "el juez deinstrucci6n que diagnostica la causa de muerte".

Un lector que coopera discutiendoborradores intermedios

Cuando la cantidad de estudiantes lo permite ycomo una forma de ser evaluados, los alumnosescriben un trabajo expositivo en grupos de tres,aunque antes de entregar la version final se mu-nen con la docente en dos ocasiones, duranteunos 20 minutos, para discutir sus borradores.Como parte de la consigna de escritura, reciben

por escrito las pautas de elaboracion y los crite-rios con los que ella corregird. Durante las tuto-rfas, la docente funciona como un lector externo,critico y comprometido con la mejora del texto.

Dado que los alumnos de la Licenciatura enEnsefianza de las Ciencias deben elaborar unatesis de fin de carrera para obtener su tftulo, laprofesora presenta la escritura de estas mono-graffas como una tarea de simulacion: los es-tudiantes produciran un texto como si fuera unaseccion de los marcos teoricos de sus respecti-vas tesis; tendran que exponer los conceptosmas relevantes de las teorfas del aprendizajeque fundamentan las practicas pedag6gicas. Deeste modo, la monografia se orienta hacia unformato textual definido, y hacia una audienciay un prop6sito imaginarios pero precisos, es de-cir, aparece enmarcada en un contexto retorico.La docente explica que sus producciones seranel instrumento con el que se evaluard la com-prension de los contenidos trabajados en laasignatura pero que el proceso de escritura ser-vird a los alumnos como experiencia para em-pezar a representarse lo que elaborar toda tesisrequiere: un marco te6rico que exponga los an-tecedentes a partir de los cuales cobra sentido elproblema que habran de abordar.

En el primer encuentro, los estudiantes acu-den con un Indice del texto a producir y la pro-fesora los ayuda a recortar el tema, definir suenfoque, precisar la tesis o idea rectora, preverlas relaciones entre los conceptos y la estructu-ra del escrito en forma de apartados con subtf-tulos; es decir, les permite explicitar el plan tex-tual, formulando preguntas y sefialando la nece-sidad de planificar que ideas seran el eje del tra-bajo y como se las organizard. En el segundoencuentro, la docente hojea el borrador produ-cido, pide a sus autores definir el principal pro-blema de escritura que enfrentan, y hace suge-rencias concomitantes, aunque sus intervencio-nes nunca pierden de vista la seleccion, jerar-quizacion y organizacion de los conceptos a in-cluir. Remarca la necesidad de crear un textoaut6nomo de la consigna y de ellos como pro-ductores, ya que ensefia el lector debe poderreconstruir el pensamiento del autor a traves delas pistas dejadas en el texto; seriala problemasde progresion tematica que hacen a la cohesiony coherencia textual (saltos conceptuales queprecisan ser sefialados con conectores, con ora-ciones transicionales o subtftulos); cuestionasobre la pelincia de ciertas partes en relacion

con el todo; propone reubicar algunas ideas, su-giere podar otras que debilitan el texto, enseiiaa utilizar el parrafo como unidad ternatica, etc.

Los objetivos de esta situaci6n didacticason promover la experiencia de que escribir esreescribir, favorecer la planificacion y revisionde los aspectos sustantivos del texto sus conte-nidos y organizacion en momentos recurrentesdel proceso, brindar un modelo procedimentalde revisor externo, que observa el texto desdeuna perspectiva de lector y no de autor, para quepoco a poco los alumnos puedan it intemalizan-dolo. De hecho, la docente comparte con losalumnos su propia experiencia en escribir y ma-nifiesta que ella misma sigue enfrentando lasdificultades intrInsecas a toda escritura que im-plique reorganizar lo que uno ya sabe para ha-cerlo mas claro, mas comunicable, mas funda-mentado, mas sOlido.

1,COmo son recibidas las tutorfas por losalumnos? Los estudiantes expresan que encon-trarse con un profesor-gula, antes de entregar un

trabajo at docente-evaluador, les resulta una si-tuaci6n inusual aunque muy formativa. Es unmodo de evaluacion que ellos aprecian porqueen simismo constituye una ocasion fertil para elaprendizaje.

El escollo principal para extender estatica acadernica es la masividad de las clases ylas cargas horarias tan estrechas de buena partede los profesores.

Como docente, considero sustancial la dife-rencia entre esta propuesta y la costumbre deescribir una monograffa para ser evaluado (gru-pal o individualmente) sin recibir orientacionen el proceso. En mi experiencia, los trabajosiniciales que suelen entregar los alumnos pre-sentan multiples problemas textuales y la dis-yuntiva entre aprobarlos sin tenerlos en cuentao reprobarlos me resulta insoluble. Por ello, só-lo solicito este tipo de escritos, de mayor enver-gadura que las respuestas de examen, cuandopuedo hacerme cargo de enseiiar lo que esperoque contengan las producciones finales.

Fond° de Cultura EconomicaaarrA dr la

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El corral de la infanciaNueva edicion, revisaday aumentadaGraciela MontesColeccion Espaciospara la lectura

En esta nueva edicion de un tftulo legendario,Montes ha afiadido ensayos sobre Hans ChristianAndersen, Charles Perrault, Marc Soriano y lapseudoliteratura contemporanea para ninos.

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Lista de preguntas, criterios de correcciony simulacro de examen'

La respuesta escrita a preguntas de examen esuna de las practicas mas difundidas en la eva-luacion universitaria pero, no por ello, deja depresentar dificultades. Prepararse para ser eva-luado requiere algo mas que estudiar. Como do-cente, me he planteado de que modo puedo ayu-dar a mis alumnos para que lleguen al examenen mejores condiciones y he incluido en el dic-tado de la materia una serie de tareas que apun-tan a este objetivo.

Prepararse para el examen

Sobre el examen se empieza a trabajar tempra-no en el cuatrimestre. Los alumnos pueden no-tar que observa la docente al corregir un escri-to, en el transcurso de la actividad cotidiana de"elaboracion rotativa de sintesis de clase",cuando revisan colectivamente los registros ex-positivos de las clases (vease mas adelante elapartado en el que se la describe). Adernas, unpar de semanas antes de la evaluaci6n, los estu-diantes reciben una lista amplia de preguntaspotenciales (alrededor de 30), algunas de lascuales seran las que efectivamente responderanen el examen real. Estas preguntas focalizan lalectura de la bibliograffa de manera diferente ala lectura previa que han debido realizar a lolargo de las clases, con ayuda de gulas de lectu-ra mas cetiidas a los textos. Las preguntas deexamen demandan un nivel de abstraccion y ge-neralizacion mayor: solicitan establecer relacio-nes entre textos y autores, entre la bibliograffa ylos temas desarrollados en clase.

Una semana antes del primer examen par-cial, los alumnos participan de un simulacro deexamen: en clase responden por escrito una deestas preguntas, con la misma extension y en elmismo tiempo en que deberan hacerlo para elexamen real. En esta ocasi6n no son califica-dos. Se considera una clase de ensayo de la di-namica del examen y de repaso de las dudas quepuedan surgir sobre los temas tratados. A medi-da que van entregando las respuestas, la docen-te lee algunas de ellas y selecciona las que con-tienen dificultades comunes o las que ejemplifi-can virtudes o defectos dignos de comentar. Fren-te al grupo de alumnos, lee estas repuestas se-leccionadas y propone su analisis, como si revi-

saran el texto para mejorarlo, en lo que hace a sucontenido y a su forma. En el pizarron constru-yen colectivamente la estructura y los conteni-dos que deberia tener la respuesta ideal. La pro-fesora indica a los alumnos que calificard losexamenes reales la semana posterior teniendopresentes los criterios que mostro en acto duran-te esta revision colectiva. Para finalizar, entregapor escrito las pautas de correccion que tendraen cuenta para evaluar los examenes reales y unmodelo de respuesta ideal; se leen y comentan2.

El objetivo de dar por anticipado un conjun-to de preguntas, de las cuales provendran lasefectivamente formuladas en el examen, esayudar a organizar el estudio: poner coto al in-finito de posibles y ubicar al estudiante en laperspectiva de analisis que requerird su docen-te. Se podria objetar que, de este modo, losalumnos estudian menos: quiza sea esta la ra-zon por la cual lo habitual es entregar las pre-guntas solo en el momento del examen. Nopienso asi, y tampoco lo creen los alumnos: ma-nifiestan que estudian de otro modo, con unrumbo de todas formas amplio (i son 30 pregun-tas que exigen it y venir de los textos!); algunoscomparten la tarea y escriben las respuestasgrupalmente. En el examen real no podran em-plear estos apuntes ya que, en este caso, es "a li-bro cerrado". Lo que 51 usaran es el conocimien-to que la lectura, escritura y comentario decomparieros ayudaron a elaborar.

Por su parte, la situacion de simulacion per-sigue varios objetivos. En primer lugar, promue-ve la reflexion sobre una caracterfstica centralde la evaluacion, la paradoja a la que se enfren-tan los estudiantes: la necesidad de redactar co-mo si tuviesen que informar sobre el tema estu-diado a un lector (docente) que hace como si noconociera nada acerca del tema, aunque si tieneesos conocimientos (Atienza y Lopez, 1996;Car lino, 2000). Esto repercute en la seleccion decontenidos y en la organizacion textual que de-bera ser planificada. El simulacro ayuda a tomarconciencia de la necesidad de construir un textoautonomo y de controlar la progresion tematica.Tambien, busca que los alumnos comiencen aestudiar para el examen antes de lo acostumbra-do, que puedan anticipar la forma en que se losevaluard (preguntas que se les formularan y cri-terios de correccion) a fin de estar mejor prepa-rados para lo que el profesor espera de ellos, quemuestren sus aprendizajes y sus dificultades sin

recibir calificacion y si orientation, que en la fa-se de revision de respuestas asuman el rol delectores-evaluadores para tenerlo en cuentacuando escriban el examen real.

Los alumnos valoran muy positivamente es-ta actividad. Estudiar para un ensayo de examena partir de una lista de preguntas, ponerse en si-tuacion de redactar una respuesta segtIn restric-ciones de tiempo y longitud, recibir comenta-rios sobre los textos producidos, observar en ac-to los criterios de calificacion del docente y re-cibir las pautas de correccion por escrito y unmodelo de respuesta ideal, todas estas instan-cias reducen la incertidumbre acerca de la eva-luacion futura y disminuyen la ansiedad habi-tual. Participar del analisis de las respuestas decomparieros pone al alumno en situation de lec-tor-revisor-evaluador y ello contribuye a quetenga presente el punto de vista del lector cuan-do escribe para otros, asf como los criterios conlos que corregird su docente. Por ultimo, el pro-fesor recibe menos cuestionamientos sobre lacorrecci6n del examen porque ya ha mostradosus criterios y porque los alumnos han podidorepresentarse de antemano la situation.

Elaboration rotativa de sintesis de clase

En una clase de cuatro horas ocurren muchascosas. Pero, fundamentalmente, el docente sepropone ayudar a los alumnos a elaborar algu-nos temas: introducira conceptos, retomard no-ciones que la bibliograffa desarrolla, las expli-card, aclarard inquietudes de los estudiantes,promovera la vinculacion de ideas, respondersy formulary preguntas, hard referencia a nocio-nes abordadas en clases previas, etc. El profesortiene claro, de entrada, cuales son los conceptosnucleares, es decir, los que conforman el meo-llo de la cuestion objeto de estudio. Por el con-trario, una parte importante del aprendizaje delos alumnos consiste en reconstruir el topico dela clase, proceso que involucra inferencias, ge-neralizaciones y establecimiento de una jerar-qufa entre las nociones tratadas. La tarea de es-critura que propongo pone en primer plano estaactividad.

Decidir que fue lo mas importante

Cada semana una pareja de alumnos registra eldesarrollo expositivo de la clase, en sus casas

selecciona los conceptos mas importantes y traepara repartir a cada compaliero fotocopias sobrelo tratado en la clase previa (de 1 a 2 carillas).La consigna es que lo escrito sea comprensiblepara quienes hayan estado ausentes en la claseque se registr6. Por ello se debe lograr un textoautonomo (a diferencia de los apuntes persona-les). Estas sintesis son lefdas al comienzo de laclase siguiente con el fin recuperar el hilo de lotrabajado en la anterior. En forma colectiva, sehacen comentarios que permitan mejorar el tex-to escrito. A traves de estos, se reelabora su con-tenido y se tratan las dificultades de compren-sion del tema abordado en la clase anterior. Ladocente interviene sugiriendo reformulaciones.Para no volver rutinaria la actividad, despues devarias sesiones de practica en clase, la lectura yanalisis de los registros son realizados domici-liariamente, a fin de que alumnos y profesoraaporten, al inicio de la clase siguiente, sus obser-vaciones o sugerencias de cambios, que sf sondiscutidos por todos. Dado que las sintesis que-dan en el tiempo, son usadas por los estudiantescomo apuntes revisados de la materia que per-miten orientar la lectura de todo el material bi-bliografico para preparar el examen final.

Al inicio del curso, antes de que sean losalumnos los encargados de realizar estas sinte-sis, la docente registra la primera y segunda cla-se y, en la tercera, lleva copias de sus sintesisescritas, una con forma narrativa y la otra, ex-positiva. Se leen y se analizan reflexionando so-bre la diferencia entre narrar y exponer, sobrelas diversas funciones de la escritura (mn6mica,comunicativa y epistemica) y sobre el curricu-lum en espiral que los registros favorecen, yaque requieren volver a trabajar los mismos con-tenidos. De este modo, la profesora presenta lapropuesta de que sean los alumnos los que se al-ternen para registrar las restantes clases. Su par-ticipacion como registradora ofrece un modelode texto y muestra que se compromete con elgrupo.

Los objetivos didacticos de esta actividadson varios: que los estudiantes se enfrenten auna tarea de escritura con destinatarios reales,que repasen los temas trabajados en la claseprevia y determinen su importancia relativa,que puedan volver a tratar los conceptos quepresentaron dificultad, que experimenten unainstancia de revision colectiva como modeloprocedural para poder transferirla a otras situa-ciones, que tomen conciencia de los niveles tex-

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tuales involucrados en los criterios de coffee-cion del docente. Ademas, esta actividad propo-ne reflexionar sobre la diferencia entre textosnarrativos y expositivos, sobre la necesidad deelaborar escritos autonomos y sobre las funcio-nes de la escritura (memoria externa, comunica-ciOn a distancia o en el tiempo, representacion yelaboracion del conocimiento).

Como tarea de escritura, la actividad poneen primer piano la planificacion del texto. La li-mitaciOn de espacio obliga a una rigurosa orga-nizaci6n y seleccion de los contenidos aborda-dos, lo que implica determinar su relevancia je-rarquizando las nociones tratadas. Cuando lasintesis es leida, la operacion que sobresale esla revision a diversos niveles textuales (segtin elfoco problematic° del texto producido) para locual, sus autores reciben comentarios de verda-deros lectores acerca del propio escrito. De he-cho, es una de las pocas situaciones de escritu-ra dentro del contexto de aprendizaje en dondeel destinatario no es solo el docente o el mismoalumno sino lectores autenticos. La revision co-lectiva realizada sirve de modelo y de practicatutoriada que entrena para la escritura del exa-men real. Los estudiantes que voluntariamentehacen las sintesis manifiestan que aprenden mu-cho: a escribir y a entender los contenidos.

Como tarea de lectura, las sintesis ayudan aligar lo trabajado en clase con lo leido en la bi-bliografia y a retomar los temas de la clase an-terior. Los alumnos que estuvieron presentes enla clase registrada contrastan con sus propiosapuntes y evallian que contenidos trabajadosson los mas relevantes. Si los que leen estuvie-ron ausentes en la clase registrada, obtienen in-formacion sobre lo abordado mientras ellos noestuvieron. Por su parte, al docente le permiteapreciar que entendieron sus alumnos sobre loque expuso en clase y volver a explicar en ca-so de incomprension; tambien le posibilitamostrar en acto sus criterios de correcci6n delo escrito.

No puedo omitir que esta actividad insumetiempo de las clases, en las que no se avanzacon nuevos temas. Dado que las revisiones pue-den hacerse demasiado largas si son exhausti-vas, es funci6n del profesor determinar el focode analisis. Elaborar las sintesis resulta muy la-borioso; por ello, no todos los alumnos deseaninvolucrarse en la escritura. Como docente,

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inicio de curso para escribir los dos primerosregistros; pero si no lo hago, privo a los alum-nos de modelos y resto en ellos compromisocon la tarea.

Semejanzas entre las tres situacionesde escritura academica

Las tutorfas para escritos grupales, el ensayo deexamen a traves de un "simulacro" y la elabo-racion rotativa de sintesis de clase, estan conce-bidas como situaciones de acompatiamiento yorientaci6n a los estudiantes cuando se enfren-tan a la tarea de escribir en una materia que aunno dominan. Este desaffo es un rasgo que carac-teriza el aprendizaje en el nivel superior, aun-que ha pasado desapercibido para muchos. Lanaturaleza doble de esta empresa escarpada exi-ge un abordaje bifacetico por parte de los pro-fesores, a fin de ayudar a los estudiantes a in-gresar en una comunidad tanto de discurso co-mo de conocimiento especializados.

Las tres situaciones descritas arriba corn-parten el objetivo de "hacer visible" la necesi-dad de revisar la escritura, no solo en el nivelsuperficial de la ortograffa y la morfosintaxis,sino en el nivel de los conceptos y de su orga-nizaci6n discursiva3. Las tres proporcionan laoportunidad de compartir con otros el rol delector-revisor. Las tres permiten revisar pensa-miento y lenguaje juntos, como una forma deirse acercando progresivamente a los conceptosy al discurso de la disciplina. En este sentido, ladocente brinda una retroalimentacion centradaen la conceptualizacion del contenido, que es laque provee la estructura logica mas apropiadapara un escrito. Y como ha sido notado: "estaretroalimentacion solo puede provenir del co-nocedor de la disciplina. No puede ser provistaa tray& de clases sobre escritura o composi-cion" (Bailey y Vardi, 1999).

El tiempo didactic° y el tiempodel profesor

Ocuparse de la lectura y escritura de los estu-diantes insume mas tiempo que no hacerlo:tiempo que se resta al dictado de los contenidosconceptuales de la disciplina y tiempo que seagrega a la carga horaria del docente (para ela-

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borar por escrito guias de lectura, respuestasmodelo, criterios de correccion y listas de pre-guntas de examen; para leer con detenimientolos trabajos de sus alumnos, y realizar observa-ciones precisas para la mejora de los mismos).Sin embargo, a la larga, una parte del trabajodocente se mantiene acotado ya que la confec-cion de estos materiales se realiza en un cursolectivo pero estos pueden ser utilizados en otros,to cual reduce los tiempos de preparacion de lasclases porque se dispone ya de un repertorio sis-tematizado de propuestas didacticas. Es cierto,tambien, que se exponen menos contenidos dis-ciplinares, aunque (zparadojicamente?) losalumnos aprenden mas contenidos en su conjun-to, porque la escritura y lectura aparecen con-templadas en el curriculum y porque su mejorarepercute en la apropiacion de los primeros.

De todos modos, ayudar a leer y a escribir alos estudiantes demanda una carga de trabajodocente que no existe si se despreocupa de estatarea, y resta tiempo para dedicar a la transmi-sion de algunos temas. Son dos problemas quellevan a revisar las cargas horarias de alumnosy docentes, el numero de estudiantes por clasey los objetivos de la formacion. Son dos proble-mas de orden politico, administrativo, pedago-gico y academico que se vinculan con la defi-nicion de que universidad queremos, a quienqueremos formar y si no interesa ocuparnosautenticamente del aprendizaje.

A modo de cierre: necesidadde un programa de apoyo

He intentado mostrar que enseriar a escribir enuna asignatura de humanidades consiste en in-tegrar at dictado de la materia situaciones endonde el docente acomparia y orienta la produc-cion de textos academicos. Si bien esta expe-riencia ha sido valorada positivamente por losalumnos y la profesora que la Neva a cabo, esuna practica solitaria que no trasciende las cla-ses en las que ocurre ni tiene apoyo institucio-nal. Escasos profesores y autoridades universi-tarias en nuestro entomb son conscientes de quelectura y escritura son uno de los contenidosque han de aprenderse y ensetiarse cuando seaprende y ensefia una materia: por el contrario,la comprension y la producci6n escritas sonconsideradas, tan solo, un medio transparentepara adquirir los conceptos disciplinares.

Para ser extensible esta experiencia a profe-sores de otras materias que no tienen practica enenseriar a comprender y a producir textos, seriapreciso la creaci6n de un "programa de apoyo ala escritura y lectura en la universidad", queorientara a los docentes a partir de sus necesida-des, ofreciera capacitacion, propusiera mode-los, distribuyera bibliografia seleccionada yofertara la asistencia de un experto para planifi-car y analizar las tareas de lectura y escrituraque se proponen. Es lo que existe en la mayorparte de las universidades australianas, cana-dienses y norteamericanas (Hunter, 1998;Thurn, 1998), que reconocen que es necesarioocuparse del leer y escribir en el nivel superiory que han tornado conciencia de que no alcanzacon talleres iniciales y separados de las asigna-tura: es decir, que han superado la concepcion"remedial" de la enserianza de la lectura y escri-tura en la universidad (Rowan, 1998).

Notas

1. Esta seccion y la siguiente son una reformula-cion de la ponencia "Hacerse cargo de la lecturay la escritura en la ensetlanza universitaria de lasciencias sociales y humanas", presentada en lasI Jornadas sobre "La lectura y la escrituracomo practicas academicas universitarias",organizadas por el Departamento de Educacionde la Universidad Nacional de Lujan, BuenosAires, junio de 2001. El texto de la ponenciacompleta, que aparecera publicado en la paginaweb de la UnLu: www.unlu.edu.ar, incluye otraseccion sobre "Lectura de bibliograffa orientadaa traves de gufas" que no es abordado en el pre-sente articulo.

2. Esta pendiente aun la elaboracion de una "mues-tra de correccion": un ejemplo con diversas res-puestas de examen graduadas que reciben distin-ta calificacion segun los criterios de correccion.Es un proyecto laborioso que ayudara todavfamas a los estudiantes a saber que se espera deellos. Esta muestra de correcci6n es empleada porlos docentes de universidades anglosajonas quela distribuyen antes del examen.

3. Los escritores inexpertos, cuando revisan sus es-critos por su cuenta, tienden a realizar solo cam-bios superficiales.

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Este articulo fue presentado a LECTURA Y VIDA enagosto de 2001 y aceptado para su publication ennoviembre del rnismo alio.

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mr0La literaturaen la escuela

Proxima aparicion

O i,Que significa progresar en competencia literaria?, Teresa Colomer

O La literatura en la escuela: criterion de actuacion y procedimientos,Maria Susana Capitanelli

O Enseflanza de la literatura y canon escolar, Paola Piacenza

O Hablar sobre los libros en el Jardin de Infantes, Claudia Molinari

O Intercambio entre lectores. Un espacio para la construccion colecti-va de sentido en el tercer ciclo, Ana Siro

O La lectura en el nivel de educacion superior: hacia la formacion delectores suspicaces, Daniel Altamiranda

O Que gana y que pierde la literatura en el ambito de la escuela,Gracie la Perriconi

O Practicas de enseiianza / practicas de lectura de literatura: nuevasperspectivas, Gustavo Bombini

Redaccion de LECTURA v VIDA - Lavalle 2116, 8° B

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E-mail: lecturayvida@ira.org.ar

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MABEL CONDEMARIN0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 000000

alsas concepciones sobrela competencia lingiiistica,los valores y la cultura delos nuios y nuias provenientesde familias pobres0000000000000000000000

Profesora de EducaciOn y Magister en Cienciasde la Educacion. Actualmente es profesoradel programa de Magister de la Escuela dePsicologia de la Universidad Catalica de Chiley Coordinadora del Ministerio de Educaci6n deChile en el area de Mejoramiento de la Calidady Equidad de las Escuelas de Sectores Pobres.

El proposito de este articulo es revisar crftica-mente cuatro falsas concepciones sobre la com-petencia lingiifstica, los valores y la cultura delos nifios y nialas pertenecientes a familias po-bres de nuestra realidad latinoamericana, deter-minar los riesgos que estas falsas concepcionesimplican para el desarrollo de su lenguaje, pen-samiento y afectividad e identificar algunas ac-clones educativas destinadas a superarlas.

Las falsas concepciones mas comunes sonlas siguientes:

Primera falsa concepcion

"Los nilios y nifias pertenecientes a las familiaspobres solo manejan una limitada gama de fun-clones lingilistiCas en el momento de su ingresoal sistema escolar"

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Esta concepcion estd descartada por las evi-dencias de decadas de investigation que com-prueban que todos los nitios, independientemen-te del estrato socioecon6mico o etnia a que per-tenezcan, manejan una amplia gama de funcio-nes linguisticas en el momento de su ingreso alsistema escolar. Las experiencias con el lengua-je dentro de las familias pueden variar, pero elproceso de aprendizaje de las distintas funcionesdel lenguaje a traves de compartir significados einteractuar es siempre el mismo para todos.

Asi, durante el primer atio, antes de apren-der palabras, ellos ya usan un repertorio de so-nidos para expresar sus necesidades y relacio-narse con otros. Comienzan a aprender su len-gua materna mediante el manejo de ciertas fun-ciones del lenguaje (Halliday, 1975), desarro-llan un rango progresivo de significados dentrode cada funcion. Primero, usan sonidos particu-lares para obtener lo que desean (funcion ins-trumental del lenguaje); para regular su conduc-ta y la de los otros (funci6n regulativa o norma-tiva); para relacionarse con los que los rodean(funcion interactiva) y para darse a conocer(funcion personal). Es decir, desde muy tempra-no los infantes intentan trasmitir significados yusan sus recursos lingiiisticos para lograrlo. Laspalabras y las estructuras se van desarrollandoprogresivamente, dentro del contexto de estossignificados.

Hacia el fin del primer alio, los nirios y lasnirias amplian su manejo de las funciones dellenguaje: lo usan para averiguar que son las co-sas (funcion heuristica) y para contar a otros loque saben (funcion informativa). Durante el se-gundo ano desarrollan la funcion imaginativa,serialando con ello un gran salto cualitativo yaque descubren que pueden usar el lenguaje pa-ra contar algo referido a otro tiempo y lugar.

Alrededor de los cuatro a cinco anos, edaden la que muchos inician su escolaridad, los ni-tios en un alto porcentaje conocen la estructuralinguistica de su habla materna, incluyendo lamayoria de los patrones gramaticales. Percibenintuitivamente que el lenguaje es funcional yque pueden usarlo para obtener cosas, hacersede amigos, reclamar, averiguar sobre los obje-tos y crear mundos imaginarios a traves de suspropias fantasias o dramatizaciones (Teale ySulzby, 1989).

La competencia linguistica de los ninos ytambien se pone de manifiesto en su capaci-

dad para deducir nuevas formas linguisticas poranalogfa con las que ya conocen. Incluso mu-chas veces tienden a deducir regularidades queno existen en el lenguaje (ya virilo por ya vino;no cabo por no quepo, etc.), formas que abando-nan al adquirir mayor dominio de su lengua.

Tambien llegan a la escuela con su personal"instalacion" en el lenguaje escrito. Un cuerpocreciente de evidencias muestra que los niiiospequetios que viven en comunidades letradassaben mas sobre el lenguaje escrito que lo quese piensa. Conocen signos del transit°, rotulos,logotipos de bebidas y helados; a partir de lapropaganda televisiva reconocen marcas de ja-bones, galletas y pasta de dientes (Goodman,1990). Tambien suponen que los signos graficosdicen algo; diferencian, aun a los tres arios, en-tre marcas visuales que son dibujos y las queconllevan un mensaje; y en sus primeros inten-tos de escritura tienden a inventar un sistemaortografico que sigue reglas logicas y predeci-bles, antes de que aprendan las formas conven-cionales.

Cuando se desconoce el amplio espectro defunciones lingiiisticas que manejan los niiios, secorre el riesgo de que se las restrinja o subutili-ce en la sala de clases. Por ejemplo, cuando só-lo se acentua las funciones informativa y nor-mativa eso se puede traducir en demasiadas ex-plicaciones y preguntas centradas en el docenteo en el dictamen de variadas normas disciplina-rias que no consideren has opiniones de losalumnos. La funci6n interactiva puede limitarsecasi exclusivamente a formular preguntas y aesperar respuestas breves o monosilabicas, esti-mandose que la conversation y la actividad gru-pal dentro de la sala de clases son actos desor-denados. Tambien se corre el riesgo de no satis-facer las necesidades de los niiios de hacer des-cubrimientos, buscar, formularse interrogantes,preguntas (funcion heuristica) y de no dar espa-cio a la fantasia, a la dramatizaci6n, a la crea-cion o al pensamiento divergente (funcion ima-ginativa).

Esta limitation del espectro de has funcio-nes lingilisticas se agrava cuando el educadordedica mayoritariamente su tiempo a exigir quelos nitios dominen los aspectos formales dellenguaje, haciendo un excesivo use del meta-lenguaje (el lenguaje sobre el lenguaje), comopor ejemplo el aprendizaje del nombre de laspartes de la oration, de categorias morfologicas

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y sintacticas y de otros aspectos formales pre-sentados en forma aislada o descontextualizada.

Asi, la superacion de esa falsa concepcionpor parte de los maestros implica conocer elamplio espectro de las funciones lingiiisticasque manejan sus alumnos y expandirlas dentrode situaciones estructuradas y significativas pa-ra ellos (proyectos de curso, talleres de escritu-ra, excursiones, unidades tematicas, etc.) queles permitan satisfacer sus necesidades, intere-ses y propositos a traves del lenguaje. Esto es,construir un ambiente donde el lenguaje consti-tuya el medio para interactuar, darse a conocer,indagar, descubrir, imaginar, expresar humor,fantasia, divergencia, informar a sus pares y asus educadores y aprender sobre el lenguaje pa-ra mejorar sus competencias linguisticas y co-municativas.

Segunda falsa concepcion

" iEl habla que utilizan los nitios y ninas pobreses un 'mal lenguaje!' y constituye un instrunien-to deficiente para desarrollar el pensamientologico."

Tal como en el punto anterior, la evidenciadada por la investigation tambien compruebaque no existen "lenguajes deficientes" desde elpunto de vista de un estrato social especifico ode una determinada etnia, puesto que toda hablaconstituye un sistema rico y adecuado en cuan-to satisface las necesidades de sus hablantes deconstruir y compartir significados, dentro de lacultura de la que ellos forman parte.

Asi, las dos premisas involucradas en estasegunda falsa concepci6n involucran confusi6nentre los aspectos propios del habla de los Milosy ninas y los aspectos profundos de competen-cia linguistica que estan mas estrechamente re-lacionados con el desarrollo conceptual y aca-demic°. La idea de que los ninos y nifias que notienen familiaridad con la norma culta formal deun idioma usaria un registro de habla deficientepara expresar relaciones logicas ha sido sufi-cientemente refutada por la investigation socio-lingiiistica (Labov, 1970).

La falsa concepci6n descrita es altamenteriesgosa, porque cuando se parte de la base deque el lenguaje de los niiios es "malo", el do-

18 cente tiende a interrumpir la expresion oral es-

pontanea de sus alumnos con excesivas correc-ciones referidas al use de la norma culta formal(no diga "mucierlago" diga "murcielago"). Es-tas interrupciones y correcciones implican tan-to un obstaculo a la comunicacion natural den-tro del aula, como una desvalorizacion de la fa-milia y del entorno del nifio que tambien em-plean ese mismo registro de habla. Asimismoconlleva otros dos riesgos: uno, que los maes-tros rotulen a tales hablantes como poseedoresde "trastornos del aprendizaje", con el consi-guiente menoscabo para la autoestima de los ni-lios; y dos, que los maestros no asuman su res-ponsabilidad en la estimulacion del lenguaje detales nilios porque "necesitarian ser delegados aespecial istas".

La superaci6n de esta concepcion err6neaimplica, en primer lugar, tomar conciencia deque el registro de habla empleado por la mayo-ria de los ninos pertenecientes a familias pobresconstituye su lengua materna; es decir, la len-gua hablada por sus padres y su comunidad. Lalengua materna es el medio natural de expre-sion del niiio dentro de su entorno; justamentepor ser materna tiene para el un alto valor emo-cional; es su medio de integraci6n a su culturay a su comunidad; es la que le permite el proce-so de captar el mundo y entenderlo, dado que atraves de ella registra y codifica su experiericiacultural. Los nitios aprenden a traves de su len-gua materna a pensar, a plantear y resolver pro-blemas, a expresar sus emociones y fantasias, arecibir y dar instrucciones, a conocer su histo-ria, a interiorizarse y apropiarse de los saberes,quehaceres y valores de su comunidad.

Desde un punto de vista practico, esta tomade conciencia y valorization de la lengua ma-terna implica dar un amplio espacio para la co-municaci6n espontanea e ininterrumpida de losalumnos, escucharlos empaticamente y utilizarlas narraciones que ellos hacen de sus expe-riencias dentro de su hogar, de sus juegos y dela vida en su barrio, sus anecdotas, su historiafamiliar, sus trabajos, sus noticias, etc., comotemas para ser conversados y comentados; esti-mularlos a expresar su "cultura oral", es decirsu repertorio de canciones conocidas, sus anec-dotas y experiencias cotidianas, sus formulasde juego, adivinanzas, trabalenguas, chistes,dichos, etc. y registrar por escrito todas esasmanifestaciones de su oralidad para utilizarlascomo textos autenticos en su aprendizaje dellenguaje escrito.

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La argumentacion dada para impugnar lasdos falsas concepciones descritas no significauna idealizacion y, por ende, una exclusiva uti-lizacion en la sala de clases del registro de ha-bla empleado generalmente por los nifios prove-nientes de familias pobres. Este registro a vecesmuestra limitaciones importantes que no debenser ignoradas, y se deben mayormente a su fal-ta de inmersi6n en el mundo del lenguaje escri-to desde temprana edad. Cuando a los nitios seles proveen experiencias tempranas y perma-nentes con la literatura, esta les proporciona unprogresivo dominio de la norma culta formal,que les permite acceder a lenguajes representa-tivos de una cultura mas universal.

Las limitaciones que se setialan a continua-cion para los nifios pobres, obviamente, son lasmismas que presentan ninos provenientes dehogares de las clases medias o altas y son las si-guientes:

O Carencia o use restringido de terminologiacientifica, literaria o tecnologica universal-mente valida. Un nina o nil-10 campesinopuede identificar perfectamente a un "chun-cho", pero necesitard tambien conocerlo co-mo "un tipo de Who" si necesita estudiarlocon mayor profundidad en fuentes de con-sulta.

O Uso limitado en los contenidos comunicati-vos de proposiciones de sujeto concreto co-lectivo y de sujeto general y abstracto y ma-yor presencia de exclamaciones emotivas yproposiciones de sujeto concreto singular.

Para ejemplificar lo expuesto vale la si-guiente situaci6n comunicativa: al observara un caballo arrastrando fatigosamente unapesada carga, alguien puede solo exclamar:iPobrecito! (exclamacion emotiva), o bien:Ese caballo lleva mucha carga (proposici6nde sujeto concreto singular), o: No se puedecargar, tambien tienen derechos que debe-rian respetados (proposicion de sujetogeneral y abstracto).

O Limitacion en el manejo flexible de deter-minados tipos de organizacion del discurso:tema/comentario, argumentativo o crono16-gico, y mayor utilizacion de un discurso detipo narrativo o descriptivo con excesivasrepeticiones y muletillas.

Estas limitaciones linguisticas deben serprevenidas en los nifios y nifias pertenecientes afamilias pobres a traves de una estimulaciontemprana y permanente de las distintas funcio-nes del lenguaje, de lecturas en voz alta por par-te del docente de distintos generos literarios debuena calidad y comprensibles para los alum-nos, de la exposicion de modelos representati-vos de distintos registros de habla y de su ex-presi6n mediante dramatizaciones. Asimismodeben prevenirse a tray& de la utilizacion in-tensi va e intencionada de la biblioteca de aula,de la aplicacion del programa de lectura silen-ciosa sostenida (Condemarin, 1983) y de la par-ticipacion de los alumnos en talleres de escritu-ra creativa y en proyectos de curso o unidadesternaticas que estimulen simultaneamente lasdistintas modalidades linguisticas.

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Tercera falsa concepcion

"Los nilios y nirias pobres provienen decarentes no solo de bienes materiales, sino

tambien de valores eticos y sociales."

Esta tercera afirmacion lleva implicita laerr6nea concepci6n de que las familias pobrespertenecen, en su totalidad, al sector de pobrezadura caracterizado por su exclusion de institu-ciones sociales basicas, comunicaci6n afectivaagresiva, marginacion de redes sociales de apo-yo, relaciones humanas deterioradas, violenciay variadas adicciones.

Frente a esta afirmacion es necesario acla-rar que la mayor parte de las familias pobres so-lo tienen en comun con el sector de pobreza du-ra (Filp, Cardemil, Espinola, 1986) su limita-cion o imposibilidad de satisfacer sus necesida-des esenciales, pero se diferencian basicamenteen que tienen integraci6n social y acceso y uti-lizacion, aunque sean precarios, a servicios eneducacion, salud, vivienda. Esta mayoria vive yse adscribe a un conjunto de valores altamenterespetables que les configuran un modo dignode existencia. El mundo de valores de las comu-nidades pobres con integracion social es rico yvariado. Esta formado por un conjunto de corn-portamientos y actitudes que norman lo que es-td y no esta permitido hacer: como tratar a losancianos, como pedir ayuda en el trabajo, comosaludar, agradecer, dar un pesame o solidarizar-se a traves de dar una mano al que lo necesita,como defender sus derechos, etc. Estos corn-portamientos, actitudes y normal implican unadefinida dimension etica.

Al identificar la pobreza solo con el sectorduro que la mayoria de las familias pobres conintegraci6n social discrimina negativamentepor sus estrategias antisociales de sobreviven-cia, los maestros corren el riesgo de ignorar odesestimar como validas las figuras de identifi-caci6n de sus alumnos y las experiencias realesque ellos viven dentro de su entorno inmediato.

La superaci6n de esta concepci6n desvalo-rizadora de las familias pobres debe traducirse,en primer lugar, en destacar como figuras ejem-plares a miembros presentes o pasados que es-ten legitimados por la comunidad por sus acti-tudes solidarias con sus vecinos, por su espiritude servicio frente a las necesidades de los otros,por su defensa de los derechos humanos, por

sus condiciones artisticas, artesanales, religio-sas o deporti vas, o por su papel de depositariosde la cultura oral del entomo.

Esta valorizacion evita que los maestros se-fialen a personajes estereotipados y alejados dela vida real de los alumnos como las (micas fi-guras de identificacion validas o modelos dig-nos de ser imitados por ellos. Esta valorizaciontambien debe traducirse en mostrar a los alum-nos el valor implicit° en sus reales experienciasde vida tales como salir a encumbrar volantinesun domingo en familia, participar en una entre-tenida "pichanga" en el barrio, visitar a losabuelos, it al circo; y no solo presentar comomodo ideal de vida un veraneo en la playa, loscumplearlos con gorros y sorpresas, las comprasen un supermercado u otras tipicas experienciasinfantiles de las clases medias y altar, que gene-ralmente tambien son presentadas como las tini-cas validas en los textos escolares tradicionales.Por ultimo, la toma de conciencia de los valoreseticos y sociales de las familias pobres para re-solver, en forma creativa y autonoma, los multi-ples problemas que enfrentan en su vida cotidia-na. Esta habilidad no solo implica un valor, sinoque constituye una rica fuente de aprendizajesprogresivamente mas complejos que debe sertomada en cuenta por los educadores.

Cuarta falsa concepcion

"Los integrantes de comunidades pobres care-cen de cultura, dado que la condicion de `culto'constituye un atributo propio de las personascon estudios superiores."

Esta concepcion erronea conlleva una limi-tada definicion del concepto "cultura" y de lacondicion de "persona culta" e impide, por en-de, considerar a un mariscador o a una campesi-na como depositarios y transmisores de un con-junto de modos de vida, costumbres y conoci-mientos y como representantes de un grado deldesarrollo artistic°, cientifico, etc., de su gruposocial (cfr. Diccionario de la Lengua Espano-la, vigesima edicion, 1992).

De hecho, los saberes de un pescador o deuna campesina son amplios y profundos. Porejemplo, el primero sabe mas sobre mareas ypronostico del tiempo atmosferico que la mayo-ria de los universitarios citadinos; una campesi-na conoce sobre siembras, calidad de la tierra,

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abonos, semillas, hierbasmedicinales; un obrero ma-neja ricos y variados conoci-mientos relacionados con losinstrumentos, funciones y re-laciones de su trabajo. En es-te sentido, los tres poseen unsolid° "corpus" lingiiisticoespecffico y dominan sabe-res, dentro de ambitos de ac-cion diferentes. Todos sonposeedores de "cultura" y lasdiferencias se refieren al tipode actividad de cada uno.

Ademas de estas mani-festaciones culturales, los in-tegrantes de las comunidadespobres en bienes materialestambien son poseedores deun rico acervo literario inte-grado por un conjunto de tra-diciones, leyendas, mitos,biograffas, dichos, refranes;de un variado registro de ele-mentos artfsticos manifesta-do en poemas, canciones,bailes, payas, brindis, artesa-nfas; por nombrar solo algu-nas expresiones culturales.

Esta altima afirmacionerronea es igualmente limi-tante que las anteriores parael desarrollo y expansion dellenguaje y la comunicacionde los ninos y nifias pertene-cientes a familias pobres. Es-tos, ya silenciados por la fal-ta de expansion de sus fun-ciones lingulsticas y por las continuas correc-ciones a su habla natural, tienden a silenciarseaun mas dentro de la sala de clases, porque sien-ten que no pueden hablar ni de sus reales figu-ras de identificacion ni de sus experiencias dia-rias, ni de los saberes y valores que tienen in-corporados a su ser.

Este silenciamiento de los ninos pertene-cientes a sectores pobres, al no examinarse y re-vertirse a tray& de acciones educativas concre-tas como las ya descritas anteriormente, se tra-duce en el siguiente circulo vicioso: los maes-tros enfrentan a estos ninos y nifias con un bajonivel de expectativas de escolaridad, compara-

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das con las que cifran frente alos de sectores medios y alto;confirman su bajo nivel deexpectativa al enfrentar a ni-nos callados o con respuestasmonosilabicas. Bajo el pre-texto de "no vale la pena es-forzarse por ellos", los esti-mulan lingtifstica y cogniti-vamente menos que a los ni-nos de los otros sectores y"minimizan" los contenidosentregados en la sala de cla-ses y el tiempo de dedicaci6n.

Todo esto produce en losninos y nifias "desesperanzaaprendida" con la consiguien-te falta de motivacion pararealizar actividades en formaexitosa. Asf, se realiza y per-pettla la profecia de auto-cumplimiento, con evidenteperjuicio para la autoestimadel grupo afectado y la cali-dad de sus aprendizajes esco-lares.

La desvalorizacion delhabla y de los componenteseticos y culturales de las fa-milias pobres tambien redun-da en que los maestros seconsideren los anicos respon-sables de la expansi6n lin-gi.ifstica y de la formacioncultural de los nifios..Esto lesimpide establecer una rela-cion colaborativa con la fa-milia y la comunidad con el

consiguiente enriquecimiento que ello implica-rfa para los educandos. Los ninos han obtenidotoda la riqueza de la lengua materna con quellegan a la escuela a traves de las interaccionessignificativas con sus pares, con su familia ycon los otros adultos de su comunidad y la corn-petencia lingiifstica se incrementa significativa-mente cuando todos ellos son visualizados porla escuela como coeducadores.

El incorporar el habla materna, los valores yla cultura comunitaria a la escuela implica im-plementer acciones educativas tales como invi-tar a la sala de clases a miembros de las fami-lias para que describan y enserien sus oficios;

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estimular a los alumnos a informarse sobre lahistoria, las costumbres o las tradiciones pre-sentes o pasadas de la comunidad a travel deentrevistas a vecinos antiguos, revision de ar-chivos o periodicos; organizar visitas a lugaresinteresantes de la localidad solicitando a losalumnos que observen con una mirada diferen-te lo que probablemente ya conocen; recopilartradiciones y leyendas que se mantienen o quese han perdido en la comunidad; investigar so-bre su flora y fauna; participar en campariasecologicas, etc.; en suma, ello implica intensi-ficar los aprendizajes ligados a la vida de laspersonas, a sus valores, a las caracterfsticas desu comunidad y a la coordination de accionespara transformar su calidad de vida.

En resumen, la superacion de las cuatrofalsas concepciones descritas solo puede lo-grarse si la escuela incorpora a su pensum la ri-queza y variedad de la lengua materna y los va-lores y la cultura de su espacio local y los con-sidera una fuente valida de saberes, de incorpo-racion de otros actores y de ampliacion del es-pacio educativo, utilizandolos como pretextopara que los nilios hablen, escuchen, lean, re-suelvan problemas, aprendan haciendo e inte-gren contenidos pertenecientes a la cultura na-cional y universal.

La realization de acciones educativas con-cretas como las descritas permitird que los

y nitias de los sectores pobres construyan yexpandan sus aprendizajes a partir de sus pro-pios esquemas lingiiisticos y afectivo/cogniti-vos. Este "contacto a tierra" constituird una ba-se privilegiada para que los alumnos compen-sen las limitaciones linguIsticas que presentancuando se les compara con pares pertenecientesa los estratos sociales con acceso temprano almundo letrado, para que dominen progresiva-mente otros codigos relacionados con el accesoa la information, especialmente la compren-si6n y producci6n de textos escritos y para quepuedan utilizarlos para construir un mundoprogresivamente mejor para ellos y para laspersonas que los rodean. El esfuerzo que impli-ca esta mision tendra como recompensa ayudara que nuestros ninos y ninas disfruten de la ale-gria que reporta el poder del conocimiento yque en el futuro sean personas aptas para acce-der a conocimientos dales para mejorar su sa-lud, alimentation, recreation, crianza de los hi-jos; para adaptarse a los cambios sociales y cul-

turales; para vivir y trabajar dignamente; paradesarrollar plenamente sus posibilidades de pro-greso y bienestar. Es decir, apoyarlos para quesean ciudadanos y ciudadanas capaces de conci-liar la propia identidad, dada por su lengua ma-terna y su pertenencia social, con la ampliacionde su mundo y su progreso en equidad y demo-cracia.

Referencias bibliograficas

Condemarfn, M. (1983) "El Programa de LecturaSilenciosa Sostenida." Lectura y Vida. Alio 4,N° 1, pp.10-17.

RAE (1992) Diccionario de la Lengua Espailola.Vigesima edici6n.

Filp, J.; C. Cardemil y V. Espinola (1986)Trasmision cultural y calidad de la educationen sectores populares. Santiago de Chile,Centro de Investigation y Desarrollo de laEducation, CIDE.

Goodman, K. (1990) "El lenguaje integral:un camino facil para el desarrollo del lenguaje."Lectura y Vida. Alio 11, N° 2, pp. 5-13.

Halliday, M.K. (1975) Learning how to mean:Explorations in the development of language.London, Edwards Arnold.

Labov, W. (1973) "The logic of non-standardEnglish." En J.S. De Stefano (ed.) Language,society, and education: A profile of blackEnglish. Urbana, Illinois: National Council ofTeachers of English. Worthington, Ohio: CharlesA. Jones.

Tea le, W.H. y E. Sulzby (1989) "Emergent literacy.New perspective." En D.S. Strickland yL.M. Morrow (eds.) Emerging literacy: Youngchildren learn to read and write (pp.1-15).Newark, DE, International Reading Association.

Este araculo file recibido en Lectura y Vida diciem-bre de 2000 y aceptado para su publication en agos-to del 2001.

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INSTRUCCIONES PARA NUESTROS

AUTORES1. Los trabajos deben tratar acerca de la lectura

y escritura y areas conexas, dandose prefe-rencia a investigaciones y exposiciones depracticas pedagogicas.

2. Los trabajos deben ser ineditos. El envio deun trabajo a LECTURA Y VIDA. Revista Lati-noamericana de Lectura supone la obliga-ciOn del autor o los autores de no someterlosimultaneamente a la consideraciOn de otraspublicaciones.

3. Los trabajos deberan tener una extension ma-xima de 15 carillas tamano A4, a doble espa-cio (incluidas las notas y la bibliografia). Debenser remitidos en original y dos copias sin datosdel autor o autores. Estos datos deberan serconsignados en hoja aparte incluyendo nom-bre y direcciOn del autor o autores, nOrnero detelefono, fax o correo electrOnico, lugar de tra-bajo y breve reseria de Ia trayectoria profesio-nal y academica. En el caso de que el trabajosea enviado por correo electrOnico, es impres-cindible envier por correo corm:in las copias im-presas exigidas anteriormente.

4. Las notas y Ilamadas se enumeraran por or-den de apariciOn y se agruparan al final deltexto.

5. Las figuras y tablas deben presentarse en ori-ginal y numerarse correlativamente por ordende apariciOn en el trabajo. Las ilustracionestambien deben presentarse en original o co-pia de alta calidad y no deben ser incluidasen el cuerpo del texto, sino en hoja aparteidentificada con el nombre del autor en la par-te superior derecha y la indicaci6n del lugardonde deben insertarse.

6. Las referencias bibliograficas se ordenaranpor orden alfabetico, citando: nombre y apelli-do del autor completos, ano (entre parente-sis), titulo del libro (negrita), lugar de ediciOn,editorial y ano de Ia ediciOn. Si se trata de unarticulo: autor, ano, titulo, nombre de la publi-caciOn (negrita), volumen y/o nirmero de larevista (negrita), y paginas. Cuando Ia obra

citada es una traduccion, debera citarse el ti-tulo original de Ia obra y su version en espa-nob o en el idioma en el que se este citando.

7. Los informes de investigaciOn deben respetarlos apartados clasicos de introducciOn, meto-do (sujetos, diserio, instrumentos y/o procedi-mientos), resultados y conclusiones.

8. Aquellos trabajos que no cumplan con la to-talidad de los requisitos enunciados no seranconsiderados, tampoco se enviara a los auto-res acuse de recibo ni se les devolveran losoriginales.

9. Los articulos deben ser remitidos a Ia Redac-ciOn de la Revista: Lavalle 2116, 8° B,C1051ABH, Buenos Aires, Argentina.

10. Los responsables de la redacci6n de LECTU-RA Y VIDA. Revista Latinoamericana de Lec-tura se reservan el derecho de publicar o nolos trabajos presentados y de determinar laoportunidad adecuada para hacerlo. Los tra-bajos recibidos son evaluados por los miem-bros del Consejo Editorial Consultivo, a quie-nes no se les envia informaci6n alguna sobrelos autores. De acuerdo con las normas querigen el proceso de revision, se acusara reci-bo de los originales, se informara a los auto-res sobre la aceptaciOn, pedido de modifica-ciones, o el rechazo en el momento en queesto se determine, pero no se mantendra conlos autores ningun otro tipo de corresponden-cia ni se devolveran los originales.

11. En el caso de los trabajos aceptados, los au-tores deberan remitir obligatoriamente unacopia en diskette para PC realizado en Win-dows 98/Word 2000 o compatible.

12. Los autores deben ser miembros de la Aso-ciacion Internacional de Lectura en el mo-mento de publicaciOn de su trabajo.

13. La AsociaciOn Internacional de Lectura y laDirecci6n de la revista no se hacen responsa-bles de las ideas y opiniones expresadas enlos articulos.

Los trabajos que se presenten para ser evaluados, debencumplir con la totalidad de los requisitos enunciados.

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E.

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MARGARITA DRAGO"0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 000000

La tarea alfabetizadoracomo actode concientizacion000000000000000000000000

La autora es profesora de Espatiol y EducationBilingiie en el York College, Universidad de laCiudad de Nueva York. Trabajo en programas deeducacion de adultos y en los niveles de educacionelemental e intermedia en el sistema de educacionpablica de la ciudad de Nueva York, EstadosUnidos.

Una propuesta

Uno de los fenomenos relativamente recientesque confronts el sistema public° de educacionde los Estados Unidos es la incontenible afluen-cia de ninos y adolescentes provenientes deHispanoamerica con escaso o casi nulo nivel deescolaridad. Una situation de injusticia socialempuja a este grupo poblacional a abandonarlos paises de origen en busca de una vida msshumana que dificilmente encuentran en el paisdel Norte.

En el campo de la educacion, por ejemplo,la incapacidad del sistema educativo para ab-sorber, formar y preparar a esta poblacion esevidente; prueba de ello son el alto porcentajede estudiantes hispanos que fracasan en lasasignaturas basicas, o los elevados indices deausentismo y desertion escolar en el sector. Es-tos problemas, que han contribuido a la estig-matizaci6n de nuestra comunidad, no se han es-tudiado ni tratado con el rigor y la seriedad que

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el tema reclama. Considero que es una respon-sabilidad de los academicos y educadores his-panos tomar la iniciativa en el analisis y rever-sion de esta situacion de injusticia.

El objetivo de este trabajo es abrir el dialo-go sobre una propuesta de alfabetizacion fun-dada en la filosoffa educacional de Paulo Frei-re, para quien la educaci6n es un acto humani-zante cuyo objetivo fundamental es la concien-tizaci6n del sujeto como agente de transforma-cion de si mismo y de su entomb. A partir deestas ideas generadoras, probadas en diferentesmedios educativos, y muy especialmente en es-cuelas publicas de la ciudad de Nueva York, so-meto a la discusi6n dos t6picos que estimo cen-trales: 1) planteamiento de un estudio de la po-blacion que incluya investigaciones abordadasdesde diferentes perspectivas disciplinari as y2) preparacion de un programa de alfabetiza-cion en espatiol que coloque en el centro delaprendizaje al estudiante hispano, un sujeto re-sultante de una practica social determinada yportador de experiencias y conocimientos uni-cos, un sujeto lingiiisticamente competente ycapaz de construir nuevos conocimientos sobrela lengua.

Consideremos el primer t6pico de la pro-puesta:

Analisis de la poblacion estudiantil

El primer planteamiento que debe formularsequien pretenda Ilevar a cabo la tarea educativadesde una perspectiva transformadora es el co-nocimiento del grupo humano y del entomb so-ciocultural y linguistic° de donde este proviene.En to que respecta a los diferentes grupos queconforman la poblacion hispana del sistemablico de educacion de la ciudad de Nueva York,parte de esa informaci6n esta computarizada yproviene de las investigaciones llevadas a cabopor sociologos, antropologos, lingiiistas o estu-diantes graduados de las escuelas de pedago-via, entre otras. Lo que se debe impulsar, conmiras a producir cambios significativos para es-te grupo poblacional, es la socializacion de losdatos a tray& de un dialog° interdisciplinarioque conduzca at trazado de un perfil aproxima-do de la poblacion. Los resultados y conclusio-nes de las investigaciones y del dialog() inter-disciplinario deben incluirse en los programas

de estudio universitario de la carrera de edu-cacion.

Con el proposito de establecer nexos con-cretos entre teorfa y practica, los trabajos decampo e investigacion asignados a los estudian-tes de estos programas deben ser funcionales yorientados a estudiar diferentes aspectos de lapoblacion migratoria, tales como: practicas cul-turales y modos de trasmision de la cultura, ras-gos lingUisticos del espaliol en las diferentesareas de procedencia del estudiantado, funcio-namiento del sistema educativo en los paises dedonde proviene la masa estudiantil, niveles deescolaridad de cada grupo, causas del ausentis-mo y deserci6n escolar, por nombrar solo algu-nos temas.

Directores, coordinadores de programas ymaestros deben tener acceso a estos estudios yla oportunidad de discutirlos en talleres de tra-bajo a fin de ajustar los programas educativos alas necesidades e intereses del grupo humano.Otras actividades complementarias, como lapromoci6n de visitas y entrevistas a los familia-res de los estudiantes, pueden servir para reca-bar informaci6n. Pero mas que la Inisqueda dedatos debe guiarnos la idea de legitimizacion dela experiencia de cada individuo.

El conocimiento objetivo del grupo huma-no y la genuina valorizacion de su cultura y mo-dos de vida deben constituir el punto de partidaen la preparaci6n del programa educativo. Con-sideremos ahora algunas ideas y principios ge-nerates sobre los que deberfa fundarse un pro-grama de alfabetizacion en espaiiol para jove-nes hispanos de escaso o casi nulo nivel de es-colaridad.

Disetio de un programade alfabetizacion en espatiol

Si entendemos que educar es un acto humanita-rio de concientizaci6n, ello implica que la tareaeducativa debe desarrollarse sobre la base deldialog() entre los diferentes sujetos de aprendi-zaje, incluido el maestro/a. El debate que em-prendamos con los j6venes hispanos que no hantenido acceso a la educacion ha de conducir a laidentificacion de las causas del analfabetismo ya la toma de conciencia por parte de los estu-diantes de que se les ha privado de un derechohumano, basic° y fundamental. El dialog° debe

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contribuir, tambien, a que los miembros de laclase tomen conciencia de los valores internali-zados que erroneamente los llevan a colocar lacultura y la lengua nativa en un piano de infe-rioridad con relacion a la lengua y la cultura an-glosajonas.

Como resultado de las discusiones saldran ala luz las capacidades, conocimientos y destre-zas de cada estudiante, entendiendo que estasson variadas y diferentes, como variadas y dis-tintas son las practicas sociales de cada uno. Deldebate tambien surgird la idea de que el maes-tro/a ha tenido la oportunidad de adquirir cono-cimientos que los miembros del grupo no po-seen pero que si son capaces de construir porellos mismos. Mas adn, si el maestro se presen-ta a si mismo como sujeto de aprendizaje reco-nocera que carece de experiencias y conoci-mientos que el grupo posee y que esta dispues-to a aprender.

La discusi6n genuina y abierta de estos te-mas debe capacitarnos para diseriar un progra-ma que responda a las aspiraciones de los estu-diantes una vez que estos han podido redefinir-

las en el proceso de auto-reflexion y concienti-zacion. Alcanzado este nivel los estudiantes es-taran en condiciones de entender que la lenguamaterna es un instrumento de poder, no para do-minar a otros, sino para construir nuevos cono-cimientos, para crecer como individuos y paraconvertirse en verdaderos agentes de transfor-macion social.

Despues de haber iniciado este proceso dediscusi6n democratica tenemos que reformular-nos una serie de preguntas porque los modelostradicionales no sirven si estamos convencidosde que la educaci6n es un acto creador. Surgen,asi, interrogantes esenciales: que es alfabetizar,de donde debemos partir, que espaliol debemosenseiiar, cual debe ser nuestra actitud hacia lasvariedades dialectales de la lengua, que quere-mos que los estudiantes escriban y para que, oque queremos que los estudiantes lean y paraque.

Las respuestas a estas preguntas, que parti-cularmente me he formulado y reformulado a lolargo de mis atios de estudio y de mi practicadocente, quiero ilustrarlas con el relato de una

ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURAOrganism° Consultor de Unesco

PresidentaDonna M. Ogle

National-Louis UniversityEvanston, Illinois

Presidente electoJerry L. Johns

Northern Illinois UniversityDe Kalb, Illinois

VicepresidentaLesley Mandel Morrow

Rutgers UniversityNew Brunswick,

New Jersey

Director EjecutivoAlan E. Farstrup

Consejo Directivo

Patricia L. Anders, University of ArizonaTucson, Arizona

Gregg M. Kurek, Bridgman Public SchoolsBridgman, Michigan

Rebecca L. Olness, Kent Public SchoolsKent, Washington

Jeanne R. Paratore, Boston UniversityBoston, Massachusetts

Timothy V. Rasinski, Kent State UniversityKent, Ohio

Lori L. Rog, Regina Public SchoolsRegina, Saskatchewan, Canada

Carol Minnick Santa, Montana AcademyKalispell, Montana

Ann-Sofie Se lin, Cygnaeus SchoolTurku/Abo, Finland

Doris Walker-Dalhouse, Minnesota State UniversityMoorhead, Minnesota

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experiencia desarrollada con un grupo de ado-lescentes hispanos de una escuela pablica de ni-vel intermedio de la ciudad de Nueva York du-rante los aiios 1989-1990. La mayoria de esosjOvenes, 21 en total, acababan de emigrar a losEstados Unidos provenientes de El Salvador,Guatemala, Honduras y Republica Dominicana.Me contrataron con el objetivo de desarrollar unprograma de alfabetizacion en espariol que seextenderla por el termino de un alio. Al final delciclo lectivo se esperaba que los estudiantes de-sarrollaran las destrezas basicas de lectura y es-critura en la lengua nativa y que estuvieran encondiciones de inscribirse en 7°, 8° o 9° grado,segan fuera su edad escolar.

El inicio de la tarea alfabetizadora fue muydificil porque adernas de ser una experiencianueva para mi, lo era para los miembros de laadministracion y del distrito escolar. El lo signi-ficaba ausencia de curriculo y de libros y mate-riales didacticos. La idea sugerida por coordina-dores y maestros encargados de los programasde alfabetizacion en ingles era recurrir a los me-todos tradicionales de alfabetizacion de ninos;para ello aconsejaban usar las versiones en es-panol de cuentos infantiles de facil lectura y vo-cabulario elemental. La propuesta me parecioofensiva y contraria a mis principios educati-vos. Entonces comence a reformularme las pre-guntas basicas que plantee anteriormente y de-cidi lanzarme a una tarea que irfa construyendocon los alumnos y sobre la misma marcha delproceso educativo. Solo tenia en claro queaprender a leer y escribir debia ser un acto fun-cional, significativo y de inter& para los estu-diantes. Ademas, partia del principio basic° deque alfabetizar adolescentes no es lo mismo quealfabetizar niiios. Tambien tenia claro que losjOvenes llegan a la escuela con muchos conoci-mientos y con un dominio de la lengua en sumanifestacion oral que los reconoce como suje-tos lingUisticamente competentes.

Comence las clases con la apertura de undialog() que se prolong() por un largo tiempo yque me ayud6 a entender las diferentes realida-des de los estudiantes y a descubrir sus habili-dades, experiencias, conocimientos generales y,en particular, sus destrezas lingUisticas. Decidfque la escritura de relatos testimoniales podiaser un buen punto de partida para conocer a losjovenes, integrarlos y, en ese proceso, aprendie-ran a leer y escribir. Bajo mi orientacion y asis-

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tencia, y con el apoyo de miembros del grupoque tenian algtin dominio de la lectura y escri-tura en espafiol, todos los estudiantes escribie-ron y compartieron sus relatos testimonialesque luego ilustraron con fotografias y dibujos.La practica del testimonio nos llev6 a la bus-queda de mas informacion sobre la experienciade otros miembros de la familia. SurgiO, asi, laidea de preparar y conducir entrevistas graba-das, material que sirvio hacia el final del curso,para escribir las biografias de las personas en-trevistadas.

El salon de clase se convirti6 en un taller delectura, escritura y arte. Los trabajos escritospor los estudiantes se utilizaban como textos delectura, material que ofrecla, a su vez, nuevostemas de conversacion. De estas charlas naciola idea de asignar responsabilidades a cadamiembro del grupo. Como cada uno ter-11a suspropios conocimientos de acuerdo con la expe-riencia y practicas de vida, decidimos que cadadia un estudiante podia asumir el papel demaestro y ensefiar al grupo algo que considera-ra de interes. A medida que se elevaba el nivelde autoestima de los integrantes de la clase, laspreparaciones y presentaciones eran cada vezmas sofisticadas. Las actividades de aplicacionque los estudiantes asignaban a los compaiieroseran las que yo solia incluir en mis planificacio-nes, por ejemplo, proponian que se sintetizara eltema en un parrafo corto, que lo acompailarande ilustraciones, que contestaran preguntas decaracter informativo, de opinion, de critica yvaloracion. Los temas resultaron muy variadosy, entre ellos, se incluyeron: preparaci6n de pla-tos tipicos, cultivo y cosecha del maiz, el tiem-po de siembra y preparacion de la tierra, aten-ci6n y cuidado de animales.

Un estudiante salvadoreno, que habia emi-grado a los Estados Unidos por causa de la vio-lencia en El Salvador, hablo sobre la organiza-ciOn de la autodefensa en situacion de guerra.La experiencia fue muy significativa para to-dos. Durante las presentaciones orales de los es-tudiantes aprendi a modificar mi tendencia a co-rregir expresiones de la lengua que considerabaimpropias o en desuso. La experiencia me dio laoportunidad de analizar y comprender las varie-dades dialectales del espatiol en las diferentesregiones de donde provenian los estudiantes yconsiders que podia compartir con ellos ese co-nocimiento. Como consecuencia, los jOvenesmodificaron la actitud burlona y de mofa ante el

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use de ciertos giros y expresiones de la lenguapor parte de algunos de sus compafieros.

Ademas de las presentaciones orales, de laescritura y lectura de los relatos de vida, penseque era importante preparar un programa delectura que incluyera textos literarios de autoreshispanoamericanos y espafioles, tratando de abar-car los diferentes generos: cuento, poesia, nove-la, drama, leyenda, testimonio. Los estudianteshacian practicas individuales, de lectura silen-ciosa y en voz alta, pero sobre todo pedian queyo les leyera; esto se convirtio en una actividadplacentera con la que cerrabamos cada dia. Sibien todos disfrutaron la mayoria de los textosdiscutidos y analizados en clase, la obra masimportante y con la cual aprendieron a leer y es-cribir fue la novela de Gabriel Garcia Marquez,El coronel no tiene quien le escriba. La lectu-ra del texto, que nos llev6 unos cuantos meses,dio pie para escribir dialogos, cartas al coronel,entrevistas a Garcia Marquez y, tambien, parahacer dramatizaciones de diferentes escenas dela novela.

Los textos leidos en clase daban lugar agrandes debates y relatos de experiencias perso-nales, segtin los estudiantes se identificaban conla historia o los personajes de las obras. Cadalector enriquecia y recreaba el texto y, de acuer-do con el nivel de interes, los libros se leian enlos hogares y volvian al salon de clase con lasinterpretaciones que aportaban padres, herma-nos u otros miembros de la familia. Entre lostextos que formaron el programa de lectura seincluyeron los cuentos "La mujer", de JuanBosch; "Macario", de Juan Rulfo; las Odas ele-mentales, de Pablo Neruda; poesias de Federi-co Garcia Lorca; partes de los testimonios deRigoberta Menchti y de Domitila Barrios; unade las Historias para ser contadas, piezas tea-trales cortas de Osvaldo Dragiin; extractos de laHistoria de la destruccion de las Indias, delPadre Las Casas; capitulos de Platero y yo, deJuan Ramon Jimenez; fragmentos de Chico

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Carlo, de Juana de Ibarbourou; los Epigramas,de Ernesto Cardenal; leyendas de paises lati-noamericanos, entre otros.

Ademas de taller de escritura, el salon declase se convirtio en galeria donde los estudian-tes exhibian trabajos de arte, composiciones,poemas u otros textos de su autoria. Retratos deescritores/as de Hispanoarnerica y Espaiia, de-coraban las paredes de un aula que invitaba altrabajo y a la creatividad.

Otro aspecto de la ensefianza de la lenguaque tuve que resolver en la marcha del procesode aprendizaje, mio y de los estudiantes, fue co-mo orientar el estudio de la gramatica. Tuveque enfrentarme y corregir la tendencia de en-focar la atenci6n en los aspectos mecanicos queme desviaban de la riqueza del significado quelos estudiantes estaban construyendo. Despuesde varios intentos decidi encarar los aspectos dela sintaxis y la ortografia en el contexto de laescritura que producfan los estudiantes a tray&de mini-lecciones y apoyada en los ejemplosque los textos literarios utilizados como mate-rial de lectura ofrecian. Por ejemplo, tomar unparrafo de El coronet y analizar como GarciaMarquez resuelve los usos del punto, resulto unmetodo efectivo de reflexion y aprendizaje. Es-te es solo un ejemplo ilustrativo. El tema da pa-ra el desarrollo de un trabajo de orientacion di-dactica mas acabado y sustentado con ejemplosde los propios alumnos.

Al final del curso todos los estudiantesaprendieron a leer y a escribir en espafiol y fue-ron promovidos al nivel escolar correspondien-te. Pero, sobre todo, la practica de alfabetiza-cion cumplio su objetivo fundamental: a travesde la seleccion de un programa de lectura y es-critura basado en el analisis de textos de la cul-tura literaria en lengua espafiola, los estudiantesfueron capaces de modificar sus vidas y de ele-var su nivel de conciencia. Para mi fue una ex-periencia de aprendizaje muy significativa, unacto de creacion.

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Nota

* Este trabajo se presento en la conferencia sobre"La enserianza del espariol como lengua maternaen el nivel primario y secundario", organizadapor el Departamento de Educacion Bilingiie deCity College (Universidad de Nueva York), el 3de diciembre de 1999.

Referencias bibliograficas

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Iglesias, Luis (1979) Didactica de la libre expre-sion. Buenos Aires, Ediciones Pedagogicas.

Moran, C. et al. (1992) "Strategies for workingwith overage students". En J. Villamil Tinajeroy A.F. Ada (eds.), The power of two languages.New York, Mcmillan/McGraw-Hill School.

Este articulo fife presentado a LECTURA Y VIDA enabril de 2001 y aprobado para su publicacion en el'nes de agosto pasado.

PEDIDOS A:Asociacion Internacional de Lectura - Lava lle 2116, 8a BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: (011) 4953-3211 - Fax: (011) 4951-7508 - E-mail: lecturayvida@ira.org.ar

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Ja computadora comorecurso alfabe-tizador000000

o YUYITO:Programa de apoyo

0O para el aprendizaje de la lectoescritura00000

Introduccion0

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La aurora es licenciada en Cienciasde la Educacion, maestra de EGB y docente dela Universidad Nacional de Lujan, provinciade Buenos Aires, Argentina.

Este trabajo es el resultado de una experienciarealizada en el marco de una tesina de Maestriaen Informatica Educativa, para la cual elabora-mos un programa multimedial como recurso deapoyo a una propuesta de lectoescritura.

Nos proponemos a tray& de este articulotransmitir a otros colegas lo trabajado, con laintencion de contribuir a la construcci6n denuevos recursos y estrategias para la alfabetiza-cion, y hacer aportes al debate sobre la imple-mentacion de nuevas tecnologias en educacion.

La experiencia se Hey() a cabo con alumnosde una escuela del conurbano bonaerense, quecursaban 2do. y 3er. aiio de EGB y que no ha-blan construido el proceso de alfabetizacion.No es nuestro objetivo analizar las causas de es-te "fracaso escolar", sin embargo existe una si-tuaci6n comtin a todos estos chicos: la lectoes-critura no forma parte de su vida cotidiana.

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El los pertenecen a un sector carenciado dela poblacion, asisten al comedor de la escuela,muchos de sus padres son analfabetos o no tie-nen posibilidades de brindarles ayuda en lo es-colar. El material escrito que se encuentra ensus hogares es pobre, se limita a diarios viejos,a envases de productos, y a la informacion quese transmite por la television.

El avance de las nuevas tecnologias en lacomunicacion nos obliga a actualizarnos per-manentemente y la escuela en tanto encargadade la transmision de saberes debe acompanareste cambio.

"En una epoca en que todas las tecnologiascambian, los pedagogos continaan con el eter-no debate sobre las virtudes respectivas de laescritura con caracteres ligados o separados,en lugar de preguntarse conzo introducir lo masrcipido posible a los niiios al teclado (teclado deuna moquina de escribir o de una computado-ra) ya que la escritura a traves de un teclado esla de los tiempos modemos y la del mercado detrabajo" (Ferreiro y Rodriguez, 1994, cit. enFerreiro, 1997:195).

Teniendo en cuenta la situacion socioeco-nomica de estos ninos, el acercarlos a la compu-tadora no solo contribuye a la apropiacion de lalectoescritura, sino que tambien se constituyeen un instrumento necesario para su desempeiloen la sociedad.

Si tenemos en cuenta la situacion de origen,pensamos que ellos mas que otros necesitan quela escuela los acerque a las nuevas tecnologias,dado que es el unico sitio en donde puedenapropiarse de este saber. Tarea dificil, dadas lascondiciones de la educacion publica, pero noimposible.

No desconocemos el importante papel quele cabe al Estado en esto, sin embargo conside-ramos que puede constituirse en una propuestaposible en la medida en que cada grupo de tra-bajo se lo proponga y sepa potencializar los re-cursos con los que cuenta (una vieja maquinade escribir, una PC en desuso, la PC de la bi-blioteca del barrio o de una escuela vecina, et-cetera).

La computadora comoherramienta: breve acercamiento

La computadora como recurso es uno de losmas potentes y menos limitados. La informati-ca transforma las viejos cosas, los viejos proble-mas, el trabajo, la comunicacion, el conoci-miento, las relaciones, la cultura.

La aparicion de la escritura modifico el mun-do del hombre, le permitio representarlo y mani-pularlo, transformar la realidad y proyectarla.

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"Hablando y escri-biendo, el hombre semueve y evolucionaen el reino de las sig-nificaciones" (Tuana,1990:20).

La invencion de laimprenta contribuyea una importante di-fusion cultural y po-sibilito la masifica-cion de los saberes.La computadora po-sibilita una maneradiferente de conec-tarse con la realidad,transforma fundamen-talmente la dimen-sion del pensamientoy, en especial, la me-moria.

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El uso de la informatica en la escuela no seintroduce como objeto de estudio propio, sirvede apoyo a otras disciplinas. Las decisiones entomb al programa a utilizar, los contenidos, lasactividades y la secuenciaci6n deben ser cohe-rentes con las didacticas especificas a tratar. Uneducando no aprende del medio, sino a travesde la presentaci6n de los contenidos que el abor-de. El medio es el soporte fisico de la presenta-cion, y la presentacion tiene un contenido y unaforma que responde a un diseno instruccional.Sera el docente segan su marco de referenciaquien atendera a las distintas situaciones de en-seiianza aprendizaje.

Con este trabajo asumimos el desatio deutilizar el medio informatico y, especialmente,el programa YUYITOI como recursos alfabetiza-dores en aquellos ninos que presentan cierta di-ficultad en la apropiaci6n de la lectoescritura.

Para abordar este objetivo nos planteamosIa posibilidad de incluir la computadora comoherramienta, buscando que los nifios aprendana familiarizarse con el medio al mismo tiempoque aprenden a leer y escribir.

Acerca del proceso lectoescritor

La lectoescritura es a la vez un proceso per-ceptivo, motriz, cognitivo... de apropiacion deun objeto socialmente construido. Este proce-so se organiza en distintos niveles, de comple-jidad creciente, en el que cada uno incluye alanterior.

La escritura es conceptualizada como Ia re-presentaci6n del lenguaje. La construccion deun sistema de representacion involucra un pro-ceso de diferenciaci6n de los elementos y rela-ciones del objeto a ser representado y tambienuna selection de aquellas caracterfsticas que se-ran retenidas. Esto significa que la escritura entanto proceso de representaci6n no es una meracodification en donde se predeterminan los ele-mentos y relaciones de los objetos, por el con-trario, es una construccion que responde a unproceso historic°, en donde se logra una formafinal colectiva.

La lectura es un proceso de construcciondel significado, esto implica reconocer que elsignificado no esta en el texto, sino que es ge-nerado por el lector a partir de su interaction

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"...el significado no reside en las palabras, enlas oraciones, en los pcirrafos, ni siquiera enlos pasajes enteros considerados aisladamente(...), to que el lenguaje provee es un esquema,es tin marco de referencia para la creation designificado. Estas representaciones esquemati-cas deben entonces enriquecerse de modo queellas esten de acuerdo con las perspectival delmundo preexistente de quien entiende y con elproposito operativo en un moment° dado" (Spi-ro, cit. en Palacios de Pizani, Pimentel y Ler-ner, 1992:23).

Cada lector comprendera lo transmitido porel autor, en la medida en que su perspectiva delmundo se lo permita.

Las dificultades a las que se enfrentan losnii-los son similares a las de la construccion delsistema, el nilio reinventa esos sistemas. Estono significa la reinvention de las Tetras, sinoque para poder utilizar estos elementos debencomprender el proceso de construccion y las re-glas de production del sistema.

"...si la escritura se concibe como un c6digo detranscription, su aprendizaje se concibe comola adquisician de una tecnica; si la escritura seconcibe como un sistema de representation, suaprendizaje se convierte en la apropiacion deun nuevo objeto de conocimiento, o sea, en unaprendizaje conceptual" (Ferreiro, 1997:17).

Generalmente concebimos a la actividad deleer como la de tener un objeto fisico en nues-tras manos, un libro, una revista, un papel comosoporte del lenguaje escrito. Esta es una con-cepcion tradicional del acto de leer que influyefuertemente en la enseilanza. Las maquinas deescribir, las fotocopiadoras y especialmente lascomputadoras han otorgado volatilidad al len-guaje escrito, han modificado los medios a losque estabamos acostumbrados.

El uso de la computadora requiere de unaconsiderable actividad de lectoescritura. Abrirprogramas y archivos, seleccionar las distintasopciones de un programa, guardar y recuperarinformacion implican comandos que necesitande una adecuada comprension para su uso.

La maquina como instrumento debera po-tenciar el desarrollo del conocimiento y delaprendizaje, la creatividad, el aprendizaje pordescubrimiento y exploration, y la resolutionde problemas.

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La experiencia

Se formaron grupos de tres o cuatro ninos con-siderando las dificultades que presentaban en laapropiacion de la lectoescritura y la cantidad demaquinas disponibles en la institucion.

Se tomaron ejercicios diagnosticos a todoslos nifios de 2do. y 3er. aim, que consistfan enla presentaci6n de una escena a partir de lacual se les proponia que escribieran como pu-dieran los elementos que mas les gustaban olas situaciones que se presentaban (escrituraespontanea).

La participacion del docente se limitaba adar las consignas: "Observa la lamina y escribecomo puedas lo que ves". Realizada la evalua-cion de las producciones se selecciono a ague-llos nifios que se encontraban en una etapa slid-bica, tenian conciencia fonologica, no conocianla mayoria de las letras, o las olvidaban con fa-cilidad.

De la observacion en la toma de la evalua-cion se concluyo que algunos de estos nifios noestaban interesados en escribir, solo querfanpintar el dibujo. Por lo que podria decirse queno evidencian conciencia del valor social de lalectoescritura, ya que este no es un saber utili-zado en el medio social en que se mueven.

Acceso a Wordpad

Para abordar esta problematica, se cre6 elprograma de apoyo al aprendizaje de la lectoes-critura YUYITO, que busca acercar a los nifios asus situaciones cotidianas, para que descubranlos innumerables usos que la lengua escrita tiene.

El programa YUYITO

Esta organizado en tres pantallas de actividades,cada una de las cuales trata de reconstruir situa-ciones de la vida cotidiana de los alumnos con elproposito de dar significatividad al contenido.

Se incluyen estos iconos:

O Un Icipiz con anotador, que da acceso a unprocesador de texto. Esto es para fomentar laescritura espontanea de los ninos, e iniciarlosen el uso del teclado y en las funciones basi-cas: abrir, cerrar y guardar archivos. Por otrolado el uso del procesador permitird trabajaren la reescritura de las producciones

O Un libro con un signo de pregunta, para ac-ceder a un glosario de ayuda.

O Unaflecha, con la accion de retorno y la po-sibilidad de cambiar de pantalla.

O Por ultimo, la °pelt& salir, para abandonarel programa en cualquier momento.

Volver

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Glosario de ayuda

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Salir del Programa 33

No.

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Las pantallas:

O El almacen. Incluye actividades de busque-da e identificaci6n de productos. Dada unalista de compras los nifios deben buscar lopedido. Simultaneamente se puede explorarla pantalla en donde se halla el dibujo delobjeto con la palabra escrita. Otra de las ac-tividades es presentada por el comerciantey siguiendo el mismo principio el usuariodebe buscar la oferta. Se propone que losalumnos desarrollen operaciones de pensa-miento como comparaciones, asociacionesy analisis de los distintos elementos del c6-digo escrito con las imagenes propuestaspara familiarizarse con la construcci6n delsistema de lectoescritura.

O La cocina. YUYITO quiere hacer una torta.Presentada una lista de ingredientes los

deben encontrarlos. En este tipo de ac-tividades se busca desarrollar estrategias dereconocimiento, identificacion y asocia-cion. Otra opcion muestra un libro con va-rias recetas para leer y la propuesta de ele-gir una para cocinar con la familia. Con es-to se busca mas ally del acto de lectura pro-pio de la receta, ampliar la actividad haciael entomo familiar para enriquecerla y pre-sentar las utilidades de la escritura en la so-ciedad. Se intenta que los alumnos transfie-ran lo aprendido.

O El cuarto. Se presenta la habitaci6n de Yu-YITO, esta es una pantalla de exploration.Se incluyen programas anexos que tienenque ver con la actividad ludica: se da acce-so a un rompecabezas y a un programa dedibujo. Tambien se incluye un libro que lostransporta al relato de un cuento.

A tray& de la realization de estas activida-des se busca:

O Trabajar sobre las primeras hipotesis res-pecto de la escritura, esto es asociar el dibu-jo con la palabra. Por medio de esta asocia-ci6n podran explorar las pantallas y leercon facilidad.

O La lectura de imagenes basada en compe-tencias perceptuales, lo que contribuird aque los alumnos desarrollen las operacio-nes de pensamiento y construyan el sistemade escritura.

0 Trabajar con situaciones cotidianas de la vi-da de los nitios, lo que permitird tener encuenta los conocimientos previos que estostienen, como base para la construcci6n denuevos aprendizajes.

En todos los casos se intent() establecer unvinculo positivo entre el alumno, el recurso y elcontenido, posibilitando la participation y la in-teractividad con el medio segun el propio inte-res (elegir los productos que le gustaria com-prar, escribir los nombres de sus juguetes favo-ritos, jugar y dibujar si asi lo quisiere).

El programa presenta algunas actividadesabiertas o de busqueda de information, comobuscar recetas y consultar libros de cuentos, conel objetivo de estimular la lectura en todos losambitos y fortalecer las relaciones interpersona-les ya que los alumnos deberan interactuar conotros maestro, compalieros o familiares quie-nes contribuirian a desarrollar sus procesos decomprensi6n.

Las situaciones que se plantean a los niliosresponder siempre a un prop6sito, informarse orecrearse, transmitir un mensaje, compartir in-formacion.

La investigation accion:una practica para el cambio

La metodologia utilizada fue la investigationaccion, esta es una forma de entender la practi-ca, para mejorarla sistematicamente. Es un pro-ceso en el que problematizamos la practica, re-flexionamos sobre ella en funcion de una teoria,buscamos alternativas superadoras y produci-mos nuevos conocimientos.

"La investigation accion (I-A) constituye siem-pre un proceso continuo, en espiral, de accion-observacion-reflexiOn-nueva accion, etc. Elancilisis de la accion y la reflexion sobre ella,sobre los probletnas que presenta a la luz de loque pretendemos, es siempre un proceso sin fin"(Contreras Domingo, 1994:14).

"La I-A es una forma de entender la ensetianza,no solo de investigar sobre ella. La 1 -A suponeentender la ensetianza C01710 un proceso de in-vestigation, un proceso de continua basqueda,porque entiende que la interaction humana y laintervention social (que estan en esencia encualquier practica educativa) no pueden ser

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tratadas como procesos mecanicos, sino comoprocesos pennanentes de construccion colecti-va" (Contreras Domingo, 1994:9).

El trabajo con los nifios:los primeros contactos con el medio

Una vez conformados los grupos, se comenzocon la experiencia propiamente dicha. Antes deutilizar el programa especialmente elaborado,se trabajo en el encuadre, ya que los alumnosdeberfan poseer ciertas habilidades y conoci-mientos instrumentales para utilizar el recurso.Se presento la maquina a los nitios, sus compo-nentes, las funciones, y se permitio su libre ex-ploracion.

Se utilizo el programa Wordpad, incluido enel producto multimedial elaborado, para que losnitios realizaran sus primeras experiencias conel teclado.

En estas primeras experiencias escribieronsus nombres, las partes que componen la ma-quina: teclado, mouse, pantalla, gabinete o CPU(Unidad Central de Procesamiento) y otros deinter& que fueron surgiendo. La utilizacion porparte del docente del termino "programa" parareferirse al soft permitio a los alumnos asociar-lo con los programas televisivos, por lo que ungrupo escribio sus series y dibujos animadospreferidos.

La mayorfa de los nifios se encontraban enuna etapa silabica o silabico alfabetica, lo quepermiti6 que entre ellos, y guiados por pregun-tas del docente, pudieran analizar y reelaborarsus producciones. Es de destacar que en estasprimeras producciones surgieron errores de dostipos, unos referidos al use del recurso, por el

desconocimiento del teclado, o involuntariospor el manejo de los dedos. Y otros relaciona-dos con el proceso de lectoescritura. En amboscasos la presencia de los compatieros ayudo asu correcci6n. El aprendizaje colaborativo con-tribuy6 a que los alumnos revisaran sus hip6te-sis ya que la cooperaci6n y el intercambio obra-ron como facilitadores en la resolucion de pro-blemas.

Respecto a la confrontacion de este trabajocon los diagnosticos de tipo tradicional, se ob-servo un mayor incentivo de los nitios por ma-nejar el teclado y escribir con la maquina.

La propuesta

Se presenta el programa YUYITO y luego de sulibre exploracion se elaboraron actividades con-juntas con los alumnos. Ejemplos de ellas fue-ron it de compras, cocinar, redactar un cuento.El prop6sito de estas actividades es partir de loconocido, visualizarlo en un nuevo soporte quede por si motiva a los ninos, generar situacionesde lectoescritura y acercarnos a la alfabetiza-cion tecnologica.

A continuacion se adjuntan algunos regis-tros de situaciones y su analisis en donde se ob-servan las actividades propuestas:

Grupo 1: Gonzalo, Adriana, Federico

Tras una primera sesion de exploracion, endonde los ninos trabajan con las actividades delalmacen, se les propone la confeccion de una lis-ta con los productos que ellos quisieran comprar.

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Ubicados en la pantalla almacen, los niiiosbuscan los elementos que seleccionaran ante-riormente. Una vez identificados, nos traslada-mos a las mesas y se propone la blisqueda deesos mismos productos en folletos de propa-gandas de supermercado para averiguar su pre-cio. Dadas las dificultades de los nifios la inter-vencion docente debe centrarse en el analisis yel cuestionamiento del trabajo de los pequeilos.

Gonzalo: Aca (seiiala pure de tomate) dice "to-mate".

Docente (D): I,Estas seguro? Fijate en tu listazcorno empieza "tomate"?

Gonzalo: A ..no... La p con la u... Pu-pure (ter-mina asociando con la imagen). Entoncesaca (seliala) TO-MA-TE.

Adriana pas6 por situaciones similares,quiere buscar el precio del jamon cocido y alpasarlo al papel escribe:

TRES CRUCIDO 2,19

La marca del jamon es "Tres cruces", estohace que la nina se anticipe a escribir. La do-cente la interroga:

D: I,Donde dice jam& cocido?

A: Acd (senala tres crucido).

-

Jamoncocido feteado

Tres Cruces,200 g

D: Adriana fijate en tu lista y en la pantalla,zdonde dice jamon?

Adriana busca la informacion solicitada y corn-para con su escrito.

A: No dice jamon, no empieza con la ja...la jots.

D: veamos entonces que podra decir...

En estos casos vemos como ambos ninosanticipan el contenido del texto, guiados por lainformaci6n visual. El docente propone un and-lisis del codigo y la confrontacion entre los dis-tintos portadores, el texto de la propaganda, laexploracion en la pantalla almacen y la propialista. Con esto se busca superar las competen-cias perceptuales y desarrollar las competenciaslingiiisticas por medio de la construccion de lasoperaciones mentales.

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El educador debe presenter situaciones quesusciten desequilibrios en los niiios, que llevena conflictos cognitivos, sobre la hipotesis deque la construcci6n espontanea de las estructu-ras descansa en la superacion de los conflictos,y en la reequilibracion de los desequilibrios delfuncionamiento intelectual.

En otra situaci6n, Federico no habia confec-cionado la lista por lo que se le propone que laelabore. Decide escribir azucar.

F: No se.

D: LA ver con que empieza?

F: Con la A.

D: Muy bien despues AZUCAR

Sus companeros lo ayudan: con la Z (alboroto)

Federico no conoce la Z.

Se le propone buscar un paquete de azticaren las propagandas. Lo intenta pero no encuen-tra, dl solicita recurrir a la computadora ya quepreviamente habia explorado la pantalla y pudoidentificar el paquete de azdcar.

A partir de esta actividad los tres ninos re-currieron al programa cuando no sabian comoescribir un producto. De esta forma se transfor-m6 en una fuente mas de informacion y los ni-hos aprendieron como utilizarlo con facilidad,activando ciertos conocimientos previos quegeneran estrategias de bdsqueda, entre la inte-raccion del recurso, sus conocimientos y el ob-jetivo perseguido.

La actividad se integra con el area de mate-matica, solicitando a los nifios que busquen losprecios de las listas de productos y se proponensituaciones a resolver como: Si tengo $ 10i,puedo comprar todos los productos? i,Cuantome sobra?...etcetera.

Grupo 2: Rosa, Sergio, Cristian

Al acceder a la pantalla cocina, el gruporealiza la actividad de buscar los ingredientesde una torta. Concluida esta tarea, se conversasobre recetas que elaboran sus mamas y queaveriguaran para el proximo encuentro.

Conversamos sobre las recetas y decidimosescribir una: "Alfajores de maicena". Entre lostres cooperan en la escritura. Primero colocan eltitulo, luego pensamos en los ingredientes y losescriben. Consultan, se corrigen, dudan. Se pro-pone escribir como se hacen. Este fue el primerresultado:

ALFAJORES DE MAICENA

IngvedientesTapitas de maicena

Coco rallado

Dulce de leche

Procedin' -dent°

A una tapita le ponemos dulce deleche. Cubrimos con otra tapa. Leponemos coco rallado

Cristian dice que en su casa hacen churros.La docente lo invita a contar que llevan y comose hacen, no recuerda todos los ingredientes. Ely Sergio escriben lo que recuerdan, mientrasRosa busca la receta en los libros de cocina quetenemos en la biblioteca. Con esto se proponeutilizar otros portadores y enriquecer el trabajo,por otro lado se intenta que ante un problema aresolver los nitios puedan aprender a buscar re-cursos para solucionarlo.

En los libros no se encuentra la receta, perosu consulta sirve para que los chicos visualicenlos distintos formatos en que puede presentarseun texto de estas caracteristicas.

En el siguiente encuentro Cristian presentala receta que aporto su mama.

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Con esta nueva informaci6n se proponecompletar el trabajo que habfamos comenzadoel encuentro anterior y guardado en el archivo"churros". Para ello, deben entrar al programa,identificar el icono del procesador de texto, yseleccionar abrir archivo: "churros". Una vezrealizado esto leen el trabajo de Cristian y loconfrontan con el archivo; corrigen la informa-ci6n erronea y completan la receta. En esta si-tuacion se trabaja sobre la ortograffa, el voca-bulario y la presentacion de los textos.

Es importante destacar en todas estas situa-ciones el rol del docente, ya que de su adecua-da intervencion dependera que estas sirvan paraconstruir y analizar el codigo y no se conviertanen meros ejercicios de copia.

La acci6n docente tenders a desarrollar losprocesos de invencion y descubrimiento del su-jeto en la blisqueda de la resolucion de proble-mas.

Los recursos deberan utilizarse teniendo encuenta su funcionalidad, y por sobre todo en-marcandolos en un proyecto didactico. El orde-nador es un instrumento y debe usarse con unproposito educativo, en este caso construir elproceso lectoescritor. La didactica y la interven-cion deberan girar en torno a este objetivo, con-siderando el enfoque y la metodologia que elmaestro sustente. Es necesario que se reflexio-ne sobre la practica para tomar conciencia deque se ensetia y corm, y en que medida se res-ponde a las necesidades de los chicos; de estaforma producimos nuevos conocimientos ytransformamos la practica.

Conclusiones

El use del ordenador y el programa multimedia)YUYITO contribuyeron a mejorar los vinculosentre los nifios y el conocimiento. Despertaronel inter& por aprender a leer y escribir, hacien-do hincapie en la funcionalidad de la lectoescri-tura en el contexto social.

El papel de la interaccion grupal en la cons-trucci6n de la lengua escrita constituyo un fac-tor invalorable, desarrollo cereal-11a y amistad ala vez que facilito el desarrollo intelectual yafectivo.

Ingrredientes

1 taza de agua1 taza de leche1 pizca de sal2 tazas de harina comunAceite para freirAziicar para espolvorear

CHURRO

Procedimiento

Se hierve la leche, el aqua, la harina y lasal. Se revuelve hasta hacer una pasta. Lapasta se coloca en la churrera y se vanfriendo los churros, que se cortan dequince centimetros a medida que van sa-liendo. Se espolvorean con azilcar.

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Respecto al problema planteado la alfabe-tizacion de los nitios con "dificultad para apren-der" se alcanzaron importantes logros. La ma-yorla de los alumnos participantes se apropio dela lengua escrita y a la vez adquirici cierto domi-nio informatico.

El programa multimedial, al plantear situa-ciones cotidianas y actividades abiertas, podratransformarse en una herramienta del docentepara elaborar proyectos de aula. Una vez agota-das las actividades de las pantallas, el docente,teniendo en cuenta el diseiio de las mismas, po-dra abordar otras tematicas que considere de in-ter& como: el mercado, el cine, el correo, yotros. Son innumerables las posibilidades delectura y escritura que se pueden plantear, endonde cabe el uso del ordenador como elemen-to introductorio a un tema, como fuente de in-formacion o como un recurso para mejorar lapresentation de las producciones.

Confiamos en los educadores para enrique-cer estas propuestas.

Nota

1. El programa multimedial YUYTTO no se comercia-liza.

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Este artfrulo fue presentado a LECTURA Y VIDA enmarzo de 2000 y aprobado definitivamente en octu-bre del mismo

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OLa capacitacian

del docenteen se ecio:

eje de la dinamicainstitucional

SARA ELAM OVIEDO

Maestra Normal Nacional. Directora de escuela primariae investigadora de Didactica de todas las areas de nivel initial

y primario. Coordina, desde 1993, la propuesta"Formar nifios lectores y productores de texto",

en su escuela.

Experiencia: Proyecto de formacion/capacitacion institucional enel Area de la Lengua.'

Eje ternatico: Construcci6n de un proyecto de formation continuaque pueda dar respuesta a las demandas de perfeccionamiento de losdocentes y directivos de la Unidad Educativa en el cual los docen-tes en equipo sean realmente protagonistas en cuanto a la elabora-ciOn, conducci6n y evaluation del mismo.

Institucion responsable: Escuela Municipal Arsenio Murugarren(Amadeo Grass esquina Manuel Pizarro, Barrio Santa Cecilia), Mu-nicipalidad de Cordoba, Direction de Education, Provincia de Cor-doba.

Participantes responsables: Personal docente y directivo de laUnidad Educativa.

Contexto: El proyecto se desarrolla en el marco institucional ante lanecesidad de dar respuesta a las propias demandas de capacitation,las cuales tiene su origen en:

1. La historia de cada docente y directivo (como aprendi coin° meenseriaron c6mo me enserlaron a ensetlar).

2. Los modelos institucionales individualistas y rigidos que, entreotras cosas, no permiten la construction de una unidad de criterioen cuanto a los enfoques metodologicos ni de espacios de refle-xion tendientes a la conformation de redes para la formation do-cente.

4T3357 COPT OMILA

3. Los nuevos requerimientosderivados de la explosion delconocimiento, del desarrollocientifico y tecnologico, delnuevo proyecto cultural me-diante el cual el pais se ubicaen el escenario mundial ca-racterizado por profundoscambios.

El desalio en este momentoes poder acercar a los ninos unapropuesta que les brinde herra-mientas para poder ser activosprotagonistas del mundo en queles toca vivir; ese es nuestrocompromiso y el porque de esteproyecto de formaci6n docente.

Referentes teoricos: Se trabajadesde una concepcion autoso-cioconstructivista del conoci-miento, entendida como la capa-cidad de plantear estrategias deaprendizaje, emplear dichas es-trategias y construir las compe-tencias necesarias.

Objetivos:

1. Disefiar un proyecto que po-sibilite la construccion de unespacio de investigacion-ac-cion colectivo donde se gene-ren compromisos consensua-dos que garanticen una trans-formacion real del proceso deenseiianza-aprendizaje en lasaulas.

2. Conformar un equipo de au-togestion respecto de la for-macion que se comprometacon la difusion de la propues-ta en virtud del avance peda-gogico que esta genera.

La organizacion de laescuela y la formacion delos docentes en servicio

Los conocimientos, costumbres,actitudes y ritos de una comuni-

dad determinan su cultura. Ca-da organizacion tiene vida pro-pia, procedimientos particula-res, actividades distintivas yobjetivos disimiles del resto delas organizaciones, lo que lahace poseedora de una culturaorganizacional propia.

Las organizaciones definensu perfil o patrones de conduc-ta basandose en las experien-cias, expectativas, objetivos,competencias y valores de laspersonas que las componen.

La cultura organizacional evo-luciona permanentemente ya quedebe adaptarse a los constantescambios que ocurren en la so-ciedad, debe contar con un cier-to grado de flexibilidad.

z Cual deberta ser el perfilde una organizacionescolar?

Existen varios factores que in-ciden en la conformaci6n de lacultura de una organizacion es-colar. La explosion del conoci-miento, el desarrollo cientificoy tecnologico obligan al docen-te a realizar un trabajo de in-vestigacion permanente, por lotanto el maestro debe perfec-cionarse de un modo constante.Cuando el docente se da cuentade esta realidad sale del aula yva al encuentro de sus colegasa compartir su necesidad deperfeccionarse y en ese mo-mento comienza a gestarse elproyecto institucional de ca-pacitacion.

Surge asi una escuela orga-nizada de tal manera que todossus actores estan en permanen-te situacidn de aprendizaje,considerado este como un pro-ceso interactivo en el que seprioriza el trabajo en equipopara la consecucion de los ob-

jetivos educativos planteadosinstitucionalmente. Por ello, lameta estrategica de la capacita-cion es formar parte de la pro-puesta de trabajo de la escuela,constituyendose en eje de la di-namica institucional.

La escuela, en su ineludiblefunci6n social, cristaliza valo-res sociales y reproduce pautas,normas y saberes de la socie-dad, pero a la vez es capaz deproducir transformaciones. Es-td inserta en una realidad hist&rica, social, cultural, politica yeconomica con la cual interac-ciona permanentemente.

Toda accion, observacion yreflexion que se realiza en lainstitucion escolar no es neu-tral. Consciente o inconscien-temente, siempre se enfocadesde una posici6n y desde unaconcepcion del hombre y delmundo. Por lo tanto, explicitarese enfoque y expresarlo a tra-ves de un proyecto pedag6gicoposibilita un accionar Inas co-herente y mejor fundado.

Si pretendemos que la es-cuela brinde respuestas signifi-cativas a la crisis de calidadque atraviesa el sistema educa-tivo actual, es necesario avan-zar en la construccion y con-crecion de proyectos pedago-gicos innovadores, en el cualtodos los que intervienen en elhecho educativo se comprome-tan con los resultados y haganuna opcion como educadores.

Nos introducimos de estamanera en lo que hoy nos con-voca: la constitucion de la redde formaci6n docente en la di-dactica de la lengua materna.En nuestra escuela aplicamosla propuesta pedagogica "For-mar nifios lectores y producto-res de textos" (Jolibert, 1991,20002). En esta propuesta loseducadores (docentes y directi-

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vos) deben hacer una optionque tiene que ver, entre otras co-sas, con la organization escolar.

La escuela ha sido siempreun medio pensado, organizado yadministrado por los adultos. Alos nitios solo se les ha pedidoque cumplan con las tareas quehan sido pensadas para ellos. Lapropuesta "Formar niiios" pro-picia un estilo de vida coopera-tivo donde todos, alumnos y do-centes, participan en la organi-zacion de la escuela, el docenteconduce al grupo a organizarse,a construir normas de conviven-cia y de funcionamiento, a ad-ministrar su tiempo, su espacioy su presupuesto. En este mediode vida cooperativo tiene lugarla pedagogia de proyectos me-diante la cual los nifios puedenembarcarse en un proyecto ysentirlo como propio, compro-meterse con los logros y ser ca-paces de evaluar el proyecto yde evaluarse ellos mismos. Eldocente que opta por este enfo-que hace posible que los niilospuedan construir el sentido desu actividad escolar.

En una escuela organizadacon estas caracteristicas, el esta-tus del nifio se ha transformadoy el del docente tambien.

Para dar un cierre a esta partey pasar a los otros aprendices,los docentes, quisiera compartiresta reflexiOn:

Los modelos organizacionalesresponden a modelos pedagogi-cos, responden a una concep-cion del aprendizaje, de la ense-iianza, de la funcion social de laescuela, a una concepcion dellenguaje, de la palabra, de lospoderes que otorga el dominiode la lengua oral y escrita. 0, alrelies, los modelos pedagogicosdan por resultado estilos orga-nizacionales. Aquel modelo deorganization debe atravesar to-

42 da la escuela: en la instancia

del aula (docente-alumnos), enlo Mstitucionallorganizacional(docentes-directivos).

Frente a la realidad de la ins-tituciOn escolar, se hace im-prescindible poner el acento enla calidad de los saberes que seofrecen y en la posibilidad desocializar a traves de una es-tructura de organization de-mocratica.

Esto implica cambios funda-mentales: redefinition de losroles y de las relaciones que seestablecen en el seno de la es-cuela. Los modos de participa-cion y comunicacion de cadauno de los protagonistas de laescuela cobra significativa im-portancia para el mejoramientode la calidad del servicio edu-cativo. Los docentes necesitanpoder participar en decisionescolectivas de la vida pedag6gi-ca, y poder compartir experien-cias, ideas, proyectos, proble-maticas, emociones, intereses.Por eso es fundamental gene-rar espacios para que estas ins-tituciones se produzcan y avan-zar en el trabajo cooperativo.Asi podra el educador vencersus propias inseguridades, te-

' mores, frustraciones, la soledaddel aula. Enriquecerse a travesdel intercambio y gozar de unnuevo estatus.

Quienes conducen una insti-tuci6n no pueden ni deben pre-parar, organizar y pensar porlos otros: todos los que compo-nen la comunidad educativa setransforman en actores y auto-res del proyecto comenzandopor su concepcion.

El espfritu del proyecto debepromover formas de trabajo enequipo dando lugar a replan-teos y discusiones, a reajustespermanentes, debe promover lacreation de un espacio de acep-tacion y respeto, de apertura

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hacia otras instancias: especia-listas, asesores pedagogicos,institutos de formacion de do-centes, estudiantes de cienciasde la education, de psicologiay psicopedagogia, otras comu-nidades educativas con expe-riencias similares o no, centrosinfantiles, dando lugar a la con-formaci6n de grupos multicate-goriales cuyos aportes, por pro-venir de instituciones de dife-rentes categorfas enriquecen ycompletan la formaci6n del do-cente en servicio con un aborda-je desde diferentes perspectivas.

Haciendo historia.Nuestra experiencia

Soy directora de la escuela pri-maria que presenta esta expe-riencia y hablo en nombre delequipo. En la primera parte mehe referido al marco te6ricoque sustenta nuestra actionporque, para lograr nuestrosobjetivos, resulta imprescindi-ble el acuerdo respecto de losfundamentos de nuestra ac-ci6n. Una golondrina sola nohace verano; ni el director pue-de imponer ni el docente puedeinvertir sus energias en un tra-bajo aislado. El compromisodebe contraerse colectivamente.Esa fue nuestra primera action.No fue facil ni breve y debe re-formularse permanentemente.

Con esta base nos hemosembarcado en una basqueda decaminos y alternativas de apren-dizaje. En dicha busqueda to-mamos contacto con la pro-puesta "Formar niiios lectoresy productores de textos" en elalio 1993, a traves de nuestraasesora pedag6gica, la Lic.Ana Maria Martini. Tambiennos asesor6 en algunos perio-dos la Lic. Cristina Sappia.

Las maestras de nuestro equi-po tienen historia respecto delos metodos para la ensefianzade la lectoescritura en Ia que fi-guran reiterados intentos con di-ferentes innovaciones. Por esoes que cuando aparece esta pro-puesta las docentes ofrecen cier-ta resistencia a un nuevo cam-bio. En esta instancia el trabajodel equipo directivo es decisivo.El debe unir las dificultades quepresentan las maestras con lassoluciones que aportan estas he-rramientas de la propuesta. De-be crear el espacio de reflexionpara que los docentes puedananalizar, discutir, quejarse de loschicos, de la sociedad y de lasautoridades. Es parte del proce-so y luego viene el momento dela toma de decisiones y de ha-cerle frente al problema; hacerlefrente como comunidad, comoequipo, y animarse a plantearsealgunos interrogantes fuertes,que nos permitan hacer una ver-dadera y profunda opci6n filo-sofica, como por ejemplo: e;Conque representation de nuestrosninos con problemas entramosal aula?

iQue dijeron o sintieronlos docentes en esta etapa?

1993 I

Docentes: "Era muy grande ladistancia entre lo que se proponiay la preparaci6n o formation an-,terior. La bibliografla no estabaen las librerias. Esto gener6 des-confianza. No sera un entusias-mo pasajero? Cuando la estemosaprendiendo la van a cambiar.

No obstante nos pusimos a estu-diar. Nos encontramos con unaterminologia tan cientifica, conterminos nuevos, con un estudiotan minucioso de la lengua. Re-sultaba chino bcisico.

Para poder llevarla a cabo y ba-jarla al aula simplificanzos, ana-lizamos los terminos, hicimosuna lectura profimda. Esto nospennitio hacer un doble aprendi-zaje: los contenidos de la lingiiis-tica por un lado y la propuesta ensi para que el chico aprenda aleer y escribir (nos replanteamosque es leery que es escribir y losobjetivos de la ensdianza, quecambian totalmente).

Al ponerla en prcictica y tomarcontacto con las experienciasde las colegag, surgieron nues-tros conocimientos previos ydescubrimos que esta propuestaesta enmarcada en un movi-miento dentine° mayor, y re-cordamos lo que habiamos lei-do hada unos aiios, respecto deexperiencias llevadas a cabo,en la decada de los '80, en Es-tados Unidos, en barrios urba-nos marginales.

Esto nos devolvio la tranquili-dad y retonzamos el estudio yasin prejuicios, fue tal el cambiode nuestra actitud que, comen-zando por la palabra "propues-ta", nos pareci6 muy positiva yamplia.

Empezamos a considerar y te-ner en cuenta las estrategias deaprendizaje de los niiios ya queson ellos quienes construyen sussaberes y habilidades, para noseparar las actividades de leerde las de aprender a leer.

Reflexionarnos sobre el papeldel docente: conio hacer paraque el ambiente escolar ofrezcaa los niiios situaciones de lectu-ra efectivas, verdaderas.

1994

Ya se habian conformadoespontaneamente los gruposde estudio y el estudio indivi-dual se habla intensificado. Enese alio fuimos al 15° CongresoMundial de Lectura (IRA)',lo que nos amplio e] panora-ma. Cuando se participa en

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eventos como ese los saberesse consolidan.

1995 I

La Lic. Graciela Biber, pro-fesora de practica de Ia ense-tianza del Instituto Superior delProfesorado "Doctor AntonioSobral", nos pidio que permi-tieramos que sus alumnas reali-zaran sus practicas finales ennuestra escuela. Dos maestrasaceptaron el pedido, una delprimer,ciclo y otra del segundociao. Esta fue una instancia di-ferente de capacitation: el equi-po directivo y las dos docentesexplican la propuesta que seaplica en la Unidad Educativaa la profesora y sus alumnas;que proyectos se estan llevan-do a cabo en ese momento ycomo deben incorporarse lasalumnas practicantes.

En una carta de agradeci-miento que nos envio la profe-sora hate una recapitulationsobre la experiencia, en ellanos dice que "el intercambiofue muy provechoso" ya quetanto las alumnas como ella,debieron revisar y modificarsus planificaciones para poderrealizar sus practicas, y las do-centes de nuestra escuela de-bieron explicar, apoyar, orien-tar a las practicantes y "obser-var como funciona la propues-ta a traves de las clases dadaspor otro". Nos alentaba a conti-nuar con la propuesta ya quehabia observado "la calidad delos aprendizajes logrados porlos alumnos, que se evidencianen las formas de participar, pre-guntar, intercambiar, elaborar,tanto en forma oral como escri-ta". La experiencia dur6 dosmeses y medio.

A partir de esta experiencia,comenzaron con las observa-ciones mutuas y a compartir

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proyectos entre dos grados (2° y3° por ejemplo) cooperando enel registro de la clase y otras ac-tividades pertinentes.

I 1996 I

La escuela comienza a crecerrespecto de la cantidad de alum-nos y se crea el Jardin de Infan-tes del turno tarde; de alli enmas todos los aiios se suma unanueva maestra. Va como ejem-plo lo que dice una de ellas conrespecto a sus primeras impre-siones al ingresar a la comuni-dad educative:

Maestra B: "Llegue como docen-te hace tres atios a esta UnidadEducativa, con muchas expectati-vas, me puse en contact° con lapropuesta. Me facilitaron de in-mediato el material de estudio, ladirectora me orient° en su lectu-ra. Conte con la ayuda de mi pa-ralela que nunca escatimo esfuer-zos en explicarnie. Lo que meatrae mucho de esta propuesta esque el niiio es el protagonista,que cambia nuestro rol. En nin-gan momento send presion paraaplicar la propuesta y eso pertni-tio que yo pudiera ir construyen-do las competencias necesarias,el grupo ha comprendido que lafonnaciotz del docente parte delanalisis del problema, que losproblemas se detectan en la prac-tica, que no se trata de ir a obser-var y criticar una clase, sino dereflexionar sobre la prcictica".

1997 I

Tuvimos otra experiencia di-ferente: una estudiante de Cien-cias de la Educacion fue a ob-servar el funcionamiento de laUnidad Educativa durante unasemana. En ese momento 2° y3° grado iban a comenzar unproyecto en forma conjunta so-bre la contaminacion del am-biente. La estudiante, ademas

de mirar el resto de la escuela,se centr6 en el desarrollo de eseproyecto. Le impacto muchoesta pedagogia de proyectos yde vida cooperativa. Disfrutabaviendo la autonomia con la quetrabajaban los chicos, la partici-pacion en las decisiones, en laorganizaci6n de la clase, la au-toevaluacion. En un momentodado, mirando un afiche escritopor los alumnos, les dijo: "Chi-cos, en este escrito hay erroresde ortografia". Y los nifios leaclararon: "Eso es una receta ytiene errores porque es la pri-mera escritura, despues la va-mos a mejorar, en la segundaescritura, pero todavia no lo va-mos a hacer".

La estudiante nos interrog6sobre el marco teorico e hizo,por su parte, muy buenos apor-tes por lo que esta se convirtioen una nueva experiencia de

formacion.

1998

Participamos con 5° gradoen la Feria de Ciencia y Tecno-logia EduSalud, organizada porla Direccion de EducaciOn de laMunicipalidad de C6rdoba. Allivimos los frutos de la pedago-gia de proyectos con objetivosgenuinos: 1,Para que escribi-mos? i,Para quien? ,Con que fi-nalidad investigamos? El obje-tivo del premio no figuraba enla mente de los chicos, de modoque cuando no lo obtuvieron nose hicieron problema porque sihabian logrado los objetivosque se habian fijado, y con cre-ces: "Comunicarse y enviar unmensaje a la sociedad por todoslos medios". Cuando vieron suspropios textos publicados en laVoz del Interior y comproba-ron mediante sus calculos quehabian entrevistado a 700 per-sonas, sintieron que se habian

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comunicado con los destinata-rios reales.

Aqui tengo que aclarar quela pedagogia de proyectos y devida cooperativa entr6 a nues-tra Unidad Educativa como unapropuesta metodologica para elarea de Lengua pero influyo enla didactica de todas las areas,las cuales se integran natural-mente en virtud de las necesi-dades de cada proyecto, traba-jando con un curriculum inte-grado. Esto no quiere decir queno se estudie la didactica espe-cifica de las otras areas.

I 1999

Nos animamos a presentar-nos al public° en general y or-ganizamos dos muestras didac-ticas, en octubre y en noviem-bre. Mostramos el cierre de losdiferentes proyectos que se es-taban trabajando en ese mo-mento. Nos organizamos ha-ciendo algunos ajustes en lostiempos ya que se debia coinci-dir en el cierre de dichos pro-yectos. Pero los chicos no sonesquematizados y fueron capa-ces, junto con sus maestras, dellegar a tiempo o aminorar lamarcha.

Fueron a vernos los padres,que merecen saber a fondo quesecede en la escuela de sus hi-jos; la gente del barrio que aho-ra dice de manera positiva:"Eso le enseiian en la escuela";docentes de otras escuelas; au-toridades de IICANA y de laUniversidad Blas Pascal. De lacarta que nos enviara la coordi-nadora de IICANA cito solo unparrafo, a pesar de que toda lacarta es hermosa:

"Me agrado en extremo obser-var el respeto con el que se trata-ban los ninos entre si, y el respe-to por sus conocinientos y el de

sus compatieros, elementos queson los pilares fundamentales deuna sociedad. Si estuviese esteconcepto mejor difundido en to-dos los cimbitos, nuestra sociedadno adoleceria de tantos males".

Lo mas importante de estamuestra fue la alegria de los chi-cos, se sentian orgullosos de susproyectos y actuaban como ver-daderos duerlos de casa.

Esta fue otra experiencia deformacion. En esta oportunidadse intensifico la cooperation en-tre los docentes. Se reunian enlos recreos, en la hora del come-dor, venian mas temprano, se ibanmas tarde.

Ese ano egreso el grupo queen el alio 1993 cursaba el NivelInicial y sentimos una emotionespecial. No es poca cosa haberperseverado siete arms con unaLinea de estudio. Muchas vecesnos calmos y nos volvimos aponer de pie y continuamos.

En este clima de trabajo, eldocente debe dejarse educar porquienes puedan brindar conoci-mientos y experiencias, y debeeducar a sus colegas compar-tiendo sus aprendizajes, sus lo-gros y aciertos. Eso es vida coo-perativa y pedagogia de proyec-tos. En este clima de trabajo, aligual que los nilios, el docentetambien podra construir el sen-tido de su actividad escolar. De-be convertirse en un buen lectory en un buen productor de tex-tos, debemos capitalizar estasexperiencias aisladas y sistema-tizar la capacitation mediante laconstitution de redes, integran-do diferentes instituciones. Nues-tra escuela, con sus falencias ysus logros, esta a disposition delos colegas que compartannuestras inquietudes y en buenahora si esto sirve para it creandoesta red de formacion.

Notas

1. Esta experiencia fue presentadacomo ponencia en el seminario"Constitution de la Red Nacio-nal para la transformation de laFormation Docente en la Di-dactica de la Lengua Materna".Cordoba, abril de 2000.

2. Jolibert, Josette, "Formar ni-nos lectores/productores detextos." Lectura y Vida, 1991,Alio 12, n° 4. "Mejorar o trans-formar 'de veras' la formaciOndocente. Aspectos criticos yejes clave." Lectura y Vida,2000, Aiio 21, n° 3.

3. 15° Congreso Mundial de Lec-tura, organizado por la Aso-ciacion Internacional de Lec-tura, acerca de "Contextos so-cioculturales de la alfabetiza-cion", Buenos Aires, 19 al 22de julio de 1994.

Este articulo fue presentado aLECTURA Y VIDA en abril de 2000y aprobado para su publicacionen mayo de este alio.

ENCUESTA A LOS SUSCRIPTORESDE "LECTURA Y VIDA"

Cuando este mamero de Lectura y Vidallegue a ustedes, muchos ya habran recibidouna encuesta acerca de la revista, los dernas larecibiran en los proximos dias. La AsociacionInternacional de Lectura, como acostumbraa hacerlo con todas sus publicaciones, busca atraves de esta encuesta conocer las opinionesde los lectores acerca de diferentes aspectos denuestra publicacion, tanto en lo que atafte asus contenidos como a su presentaci6n.

Este estudio que se Ileva a cabo con fondosde la Fundacion Ford y de la misma Asocia-ciOn esta dirigida por una empresa de analisisde opinion, quien tuvo a su cargo la confec-ciOn de la encuesta y hard el relevamiento delos datos.

El formulario a completar esta acomparia-do por un sobre con respuesta postal paga pa-

ra que remitan la encuesta debidamentecompletada a la empresa encargada del estu-dio. Aquellas personas que contesten, y queasi lo requieran, recibiran como obsequio unCD-Rom con las ponencias presentadas du-rante el II Simposio Internacional de "Lec-tura y Vida", acerca de "La escuela y la for-macion de lectores y escritores", llevado acabo en Buenos Aires, en octubre de 2001.

Desde la Redaction de Lectura y Vidales solicitamos, como un pedido muy espe-cial, a todos ustedes, que contesten esta en-cuesta. Es de fundamental importancia laopinion de cada uno de los suscriptores parapoder evaluar la implementation de posiblescambios. Necesitamos conocer esa opinion yrecibir sugerencias.

Muchas gracias

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Las autoras son profesoras de Lengua y Literatura y Dithictica de laLengua en los niveles medio y terciario, y alumnas de la carrera deEspecializacion en Didactica de la Lengua y de la Literatura en la

Universidad Nacional de Cordoba. Miembros del grupo "La Ronda",grupo independiente de investigation, docencia y expresion, organizador

de las 1° y 2° Jornadas de Mediadores entre libros y lectores en elmarco de la Feria del Libro Cordoba 2000 y 2001. Capacitadoras de la

Red Federal de Formation Docente Continua.

ablar de los criterios de selection no es poca cosa. Tras la pregun-ta Nue libro me recomienda para leerles a los chicos de 2° grado? oLprofesora, que libro puedo comprar para it formando mi propia bi-blioteca? y otras del tipo, realizadas por estudiantes y docentes, siem-pre conectadas al ambito escolar y a la tarea de "leer/ensefiar" litera-tura esta la demanda de uno o varios criterios de selection de textosliterarios.

En nuestro esfuerzo por responder al requerimiento de "aconsejartextos", se superponen muchas preguntas en nuestras cabezas. Desdelas mas obvias como que edad tienen los destinatarios de ese libro,cual es su experiencia lectora, hasta otras menos obvias como, porejemplo, para que se lee literatura en esa escuela, como interjuega eltexto a sugerir con otros ya ofrecidos o a ofrecer, como interpela esetexto la posibilidad de construir mundos que tienen los chicos, que esla literatura, cuales son los textos preferidos por esos alumnos y/o do-centes, que de manera "inocente" nos ponen en "un brete" epistemo-logico, teorico y didactico.

Es posible que esperen una respuesta mas o menos "eficaz" de par-te nuestra y seguramente se la espera "clara, sencilla y comprensible"(como dicen algunos que debe ser el lenguaje de los libros para chi-

50i33327 comr AVA1111,011,1F

cos) y, adernas, "para resolver elproblema de la seleccion de unavez por todas".

En realidad, se nos esta po-niendo en un aprieto: en los pri-meros aiios de nuestra profesiona estas mismas preguntas segu-ramente podriamos haberlas res-pondido con menos dudas y masdogmatismo del que nos atreve-mos a manifestar hoy. Hoy, daruna respuesta "segura", "defini-tiva" y "para siempre", ya no nosresulta posible.

I,Que es lo que no ha cambia-do? Siempre hemos reconocidola importancia del texto literarioen tanto "...(es) la forma mascompleja de articulacion discur-siva (...), (caracterizada por) unaretorica especifica y compleja, elpredominio de las funciones poe-tica y metalingiiistica, los proce-dimientos de connotacion, losprestamos intertextuales, el parti-cular modo de trabajar la referen-cia, las peculiaridades del siste-ma de enunciacion..." (Bombini,1996).

Otra constante en nuestra ta-rea de mediadores ha sido laconciencia de serlo, y de estar"preparando" a otros para sermediadores de literatura en la es-cuela, y de literatura para ninosen particular. Y esta relacion conlo infantil y lo escolar siemprecomplejizo y complejiza la ta-rea, pues se nos asigna el papelde especialistas "en la materia" yentramos a "competir" con otrosespecialistas: pedagogos, psico-logos y psicopedagogos, entreotros, quienes siempre parecie-ran "estar autorizados" a opinarsobre que deben o deberlan leerlos chicos.

Junto a esas certezas, en elejercicio de nuestra tarea docen-te hemos incorporado reflexio-nes sobre los muchos agentes

que deben encadenarse para quela literatura llegue a manos delos lectores: los escritores, laseditoriales, la escuela, los do-centes y los lectores mismos.

Asf, recuperamos nuestro pa-sado porque no abandonamosaquellos criterios iniciales, sinoque ahora ocupan nuevos luga-res; porque nuestros saberes yconcepciones acerca de lecto-res, textos, lecturas, marco teori-co y modos de enseflar se hantransformado. Hemos construi-do nuevas certezas, pero adernas"nuevas incognitas" a partir deincorporar nuevas maneras demirar el proceso de seleccion.

De como una manerade ensefiar permiteconocer, comprender,disfrutar y asi seleccionartextos literarios paraninos

Queremos compartir una mane-ra de enseriar, fruto de multiplesidas y vueltas a lo largo de mu-chos afios, que creemos permiteit construyendo criterios paraseleccionar textos literarios paraninos.

Vamos realizando esta cons-truccion con nuestros alumnos,a medida que entretejemos elconocimiento, la comprension,el reconocimiento y el disfrute:el conocimiento de diferentesteorias para comprender la corn-plejidad del objeto "literatura",el reconocimiento de las multi-ples dimensiones que lo confor-man y el disfrute de la lectura detextos destinados a los ninos,pero tambien a los adultos.

En la trayectoria de la forma-cion, la travesla que propone-mos a los alumnos por los tex-tos esteticos y te6ricos supone

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construir conceptos enmarca-dos en la tradicion de los estu-dios sobre la literatura, la socio-logfa de la obra literaria, la his-toria de la lectura y de la infan-cia, la psicologia del lector, losestudios culturales, entre otros.De esta manera, ingresan losaportes de Barthes, Todorov,Genette, Escarpit, Chartier, So-riano, Montes, Diaz Winner,Petit... y no se trata de convertira los alumnos en especialistasen literatura, o en sociologia ymucho menos en psicologia. Delo que se trata es de no simplifi-car. Se trata de entender en laclase de literatura, que la litera-tura es un objeto complejo. Tancomplejo como el hombre mis-mo que la crea, la produce, lacompra, la vende, la regala, laelige, la ofrece, la lee y la goza.

Bien... pero en la clase de li-teratura 1,como? 1,que hace-mos? Pongamos un ejemplo.Ingresamos desde la sociologiade la obra literaria y vamosrealizando "cortes" en el desa-rrollo te6rico. En esos cortesintentamos derivar "criterios atener en cuenta", dentro de loscuales incluimos: "elementos/da-tos a considerar", "preguntas aformular", "actitudes a desa-rrollar".

La construccion que plantea-mos desde todas las miradas yamencionadas tiene dos objeti-vos. Uno, conocer, comprender,reconocer y disfrutar de los tex-tos literarios para ninos; y elotro, derivar criterios de selec-cion.

Esta construccion se realizaa traves de varios momentos:un momento de reconocimien-to, otro de ingreso al campo es-pecifico de la literatura y otrodonde nos centramos en lapractica lectora concreta dequienes estamos formando.

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Describiremos brevemente enque consisten:

1) El momento de reconoci-miento: intentamos que losalumnos recuperen y socialicensu recorrido lector, que y cuantoconocen de "literatura" y de lasinstancias de mediaci6n y circu-laciOn del material escrito. Lespedimos que cuenten que entien-den por literatura para Winos y enrelation con esta, cudl es su con-cepto de infancia y cual creenque es el papel de la literatura enla vida de los nirios, dentro y fue-ra de la escuela.

Estamos convencidas de lanecesidad de este reconocimien-to, que aunque puede llegar a ex-tenderse mucho en el tiempo,permite entendernos. Y asf, porejemplo, cuando hablamos decuentos, saber en que cuentos es-tan pensando nuestros alumnos,si son parecidos, medianamenteparecidos o muy diferentes deaquellos en los que estamos pen-sando nosotras. Lo mismo ocurrecuando hablamos de los niriosque leen esos cuentos y cuandohablamos de corm podemos en-seriar literatura en la escuela.

Paralelamente, a los alumnoseste momento de reconocimientoles permite tomar conciencia desus saberes y reconocerlos comotales; es decir, tomar concienciade la "mochila invisible" que to-dos llevamos, segun Gracie laMontes.

2) El ingreso al campo de la li-teratura: en este otro momentonuestro objetivo fundamental esel de "abrir una puerta". z,Paraque? Para que los futuros docen-tes conozcan que los textos reali-zan recorridos antes de llegar asus manos.

Pensamos al texto literario co-mo un bien cultural, por lo tanto,entendemos que a su alrededor

se constituye un "mercado" enel cual podemos reconocer pro-ductores, mediadores y consu-midores de ese bien cultural.

Cuando nos centramos en laproduction nos detenemos a co-nocer el trabajo del escritor y areconocer que existen demandasatravesando su tarea, demandasinternas y externas, a las quepuede o no atender. Por ejem-plo, decidir o no escribir el"cuento ecologico" que le pideuna editorial.

Cuando nos centramos en elcircuito de circulation de los li-bros, nos centramos en "descu-brir" la existencia de institucio-nes que seleccionan y distribu-yen el material escrito y editado.Junto a los editores reconoce-mos como mediadores tambiena las librerfas, las bibliotecas,los supermercados, los organis-mos de difusion, la escuela y ala propia instancia de formaci6nen este caso el instituto de for-macion docente.

Intentamos reconocer cualesson los criterios de selection decada uno de estos mediadores, ypara ello, en el caso de las edito-riales, por ejemplo, atendemosespecialmente al trabajo que serealiza en el paratexto (Alvara-do, 1994) de los libros para

Observamos las operacio-nes paratextuales que proponen"maneras" de leer y de acercar-se a la literatura. Asf, entre otrascosas, observamos la diferenciaen las "invitaciones a los lecto-res" que se hacen en la contrata-pa: "te invitamos a disfrutar deestos cuentos" o "con estoscuentos los nitios aprenderan yse divertiran".

Si hablamos del tema "estra-tegias de marketing en la yentade libros para ninos y del papelde las editoriales en relation con

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la divulgacion", las alumnasvan a las librerfas, bibliotecas ya la Feria del libro para obser-var que y como se ofrece. Lue-go, ya en el aula, sacamos con-clusiones y consensuamos cri-terios tales como:

o Los libros mas lujosos y masatractivos no portan necesaria-mente los mejores cuentos opoesfas.

o El hecho de que en Ia contrata-pa o en Ia introduction de un li-bro se diga que ha sido elabora-do por un equipo de prestigio-sos especialistas no garantizaque lo sean. Y menos que seanespecialistas en literatura (muyprobablemente lo sean en peda-gogia). Y tampoco Ia presenciade especialistas garantiza quedicho texto sea literario.

o Por lo tanto seria importanteleer Ia informaci6n de tapa,contratapa y prolog° o intro-ducci6n, pero no creer en ellaciegamente; mantener una sanadesconfianza hasta corroborarlacon la lectura del texto.

Paralelamente vamos inter-pretando que escritores, ilustra-dores, editores, libreros, asocia-ciones y la misma escuela, esdecir los mediadores, proponenmaneras diferentes de contactor-se, leer y gozar de la literatura.

Los futuros docentes se re-conocen-construyen como me-diadores y, por lo tanto, se pre-tende que tomen conciencia desus maneras de leer y de suspropios criterios. Y se pretendetambien que entiendan que es-tos criterios propios no siemprecoinciden con las maneras ycriterios propuestos desde losotros agentes mediadores. Unaactividad posible es Ia de reco-nocer si la "manera de leer" queacomparia a un cuento en un li-bro de texto o manual se cones-ponde o no con la manera deleer que el, como docente, pro-

pondrfa a sus alumnos. Podriaderivarse entonces, como criteriode seleccion, que en el moment()de decidir quien time la altimapalabra sobre la manera en quese puede leer un texto literario,el responsable no deberta ser elmanual sino el docente.

3) El docente como lector-me-diador de literatura para ni-fibs: en esta instancia, nuestrapropuesta contempla al texto li-terario y las posibles relacionesque un lector podria establecercon el. Realizamos aqui lo quehemos llamado una entrada entexto o contacto y profundiza-ci6n del texto entendido comohistoria, como discurso y comoobjeto estetico en sus elemen-tos estructurantes.

Las propuestas de trabajo quepresentamos a nuestros alumnostienden al re-conocimiento, en-tre otros aspectos, de la estructu-ra y de las funciones narrativasen un texto, de los personajescomo una construction textualque no se agota en un adjetivodescriptivo de un unico rasgoesencial, al modo de "un ososimpatico", "un nifio valiente",y del lenguaje literario. Se deba-te, caracteriza, reconoce y dis-fruta este lenguaje en variados ydiversos textos; se lee mucha li-teratura.

Este proceso genera tensio-nes. Puede poner en conflictouno de los preconceptos mas ex-tendidos entre algunos mediado-res (la industria editorial, los do-centes de Nivel Inicial y EGB ylos padres): que todos los librosque presentan ilustracion y queestan escritor en prosa no pue-den ser otra cosa que "cuentos"destinados a los nifios, sin me-diar ningtin otro tipo de conside-radon. Entramada con esta ten-sion, el proceso tambien puedey ojala que asi sea generar

otra tension. La de que la Litera-tura toma cuerpo en el lenguaje,en el discurso, en esa materiali-dad moldeada por el escritor pa-ra ponernos a disposicion-endisposici6n de disfrutar, de go-zar y de sufrir. Y tambien en lahistoria; lenguaje e historia sonlas "otras consideraciones" quecorn ienzan a ser tenidas encuenta.

A medida que avanzamos re-cuperamos el concepto de lector eintentamos caracterizar al lectorposible del texto seleccionado.

Las construcciones realizadasa lo largo del proceso se van in-tegrando en sucesivas puestasen comtin que permiten a nues-tros alumnos resignificar suspracticas lectoras y plantearseotras preguntas centrales para elejercicio de la mediation, es de-cir, otros criterios de seleccion aincorporar:

o 1,Todo lo escrito para niiios es li-teratura? LQue caracteristicastiene este libro en particular pa-ra que lo consideremos como li-terario? 1,Puede este texto movi-lizar, inquietar, consolar, abrirmundos, o dejard a los nifios dela misma manera en Ia que esta-ban antes de leerlo?

o La literatura cuando ingresa a laescuela i,debe "cumplir funcio-nes especiales", distintas a lasque tenia antes de ingresar aella?

o i,Es funci6n de la literatura ense-liar a los nifios a comportarse se-On las normas adultas, o en todocaso su funci& es mostrar laideologia del escritor? i,A quien lecompete la fund& de ensefiar?

o LQue imagen de nifio tienen loscreadores cuando escriben untexto? z,Cual es nuestra propiaimagen de nitio cuando elegi-mos un libro? LEstamos deacuerdo con Ia imagen de nifioque muestra este libro?

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o 1,Que "riquezas" ofrece este tex-to como para que el lector puedaincorporarlas en Ia constructionde su propia identidad comopersona?

o LQue ocurre con un lector criti-co, deseado socialmente, cuandoel mediador le propone textosque refuerzan su dependenciarespecto del "deber ser" del es-critor?

Conclusion

En nuestra tarea de mediadores,la conciencia de estar "prepa-rando" a otros para ser mediado-res de literatura para nifios en laescuela nos ha llevado a incor-porar reflexiones sobre los mul-tiples elementos que interjueganpara que esa literatura llegue amanor de los lectores y para quese constituya como tal en el ac-to de lectura.

A lo largo de este proceso su-mamos conocimientos, contac-tos con textos, paratextos y epi-textos; la experiencia personalde lectura, el saber cultural. Asi,los alumnos contintian desarro-llando sus competencias para lalectura de textos literarios y, ade-mas, toman conciencia de suspropios criterios de seleccion.Pueden decidir sobre la necesi-dad de conservar esos criteriosy/o construir otros nuevos; pero,y esa es nuestra meta como for-madoras, muchos de estos nue-vos criterios se van construyen-do en clase y abren un resquiciopara mirar desde otras perspecti-vas las relaciones que establecenel lector y el texto en situacionescontextualizadas de lectura; lalectura de la literatura en la es-cuela, en este caso.

En definitiva, en el trayectode la formation de maestros pa-ra el Nivel Inicial y la EGB 1 y2, pretendemos instalar un espa-

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cio que permita el ingreso de"otras maneras" de significar larelacion con la literatura. Preten-demos que en ese espacio se es-tablezcan relaciones entre el tex-to y el lector y entre los lectoresmismos en las que se conciba a laliteratura como bien cultural ehistorico y, por ello, con una plu-ralidad de significaciones.

Creemos que esta manera deensenar, a la vez conceptual, pro-cedimental y actitudinal, que im-plica la realizacion de operacio-nes tanto cognitivas como practi-cas, permite a las docentes en for-macion tomar contacto con textosliterarios y comenzar a evaluar"con conocimiento de causa" lasposibilidades de ponerlos a consi-deracion de sus futuros alumnos.

Bibliografia

Alvarado, M. (1994) Paratexto.Buenos Aires, EnciclopediaSemiologica, Oficina dePublicaciones de C.B.C.,Universidad de Buenos Aires.

Escarpit, R. (1969) La revoluciondel libro. Madrid, AlianzaEditorial.

Barthes, R. (1974) "Introduccional analisis estructural de losrelatos." Analisis estructuraldel relato. Buenos Aires,Comunicaciones N° 8,Editorial TiempoContemporaneo, 43 edicion.

Barthes, R. (1987) El susurrodel lenguaje. Mas alla de lapalabra y la escritura.Buenos Aires, Paid&Comunicaci6n.

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Genette, G. (1972) Discurso delrelato. Ensayo de metodo.Figuras III. Paris, Editions duSeuil, Col. Poetique.

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Mata, M.C. (1995) "Riblicos yconsumos culturales enCordoba." Informe deinvestigaci6n. Centro deEstudios Avanzados,Universidad Nacional deCordoba (mimeo).

Petit, M. (1999) Nuevosacercamientos a losjovenes y la lectura.Mexico, Fondo de CulturaEconomica.

Privat, J.M. (1995)"Sociologicas de lasdidacticas de la lectura."En Reuter, Ives y otros (dir.)Didactique du francaise.Etat d'une discipline.Paris, Nathan.

Todorov, T. (1974)"Las categorias del relatoliterario." Analisisestructural del relato.Buenos Aires, TiempoContemporaneo.

Diaz Ronne, M.A. (1988)Cara y cruz de laliteratura infantil.Buenos Aires, Libros delQuirquincho.

Montes, G. (1990) El corralde la infancia. Buenos Aires,Libros del Quirquincho.

Soriano, M. (1995)La literatura para niliosy jovenes. Guia deexploracion de sus grandestemas. Buenos Aires,Colihue.

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Libros recomendadospara ninos y adolescentes

Seccion a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de LeguizamonLos textos han sido seleccionados por Marfa Luisa Cresta de Leguizamon, respetando la pluralidadtematica como un principio regidor en la literatura infantil. La agrupaciOn por edades responde a

fines practicos y no pretende fijar limites taxativos.

De 5 a 8 atios

Potter, Beatriz: El cuento de la oca Carlota.Cuento granjero de animales. Ilustraciones:Beatriz Potter. Madrid: Edicion Plaza & Janes,1998, 59 paginas.

O Beatriz Potter, nacida en Londres a principio del siglopasado, es de fama internacional, traducida su produc-ciao infantil a unas quince lenguas. Se hizo famosa comoescritora y dibujante a la vez. Los protagonistas de sus re-latos son los mas diversos animales, que ella acerca a suslectores ninos de una manera sencilla, original y a la vezatrapante. En una ocasion hizo esta declaracion: "Si hehecho algo, aunque sea muy poco para ayudar a los ni-nos pequetios a apreciar los placeres sencillos y hones-tos, ya he hecho algo bueno" (cuento).

De 7 a 10 atios

Le Guin, Ursula K.: Alejandro el esplendido ylos alagatos. Traduccion: Margara Averbach. Ilus-traciones:S. D. Schindler. Buenos Aires: Sudameri-cana, 1998, 52 paginas.

o Se trata de la historia del gato Alejandro, contada encuatro momentos: cuando se pierde en el bosque, cuan-do se encuentra con una gatita negra con alas y a quiensigue en su largo recorrido por el bosque, cuando se in-corpora a una curiosa familia de gatos con alas (los ala-gatos donde crece y protege a una de ellas), hasta ayu-darla a romper cierto hechizo con las ratas y constituirentre todos, una gran familia (cuento).

De 9 a 12 atios

Bojunga, Ligia: La bolsa amarilla. Traduccion:Elkin Obregon. Ilustraciones: Esperanza Vallejo.Colombia: Editorial Norma, Coleccion La Torre dePapel, 1999, 156 paginas.

O En una gran bolsa amarilla, herencia de la tia Raquel, seguardan tres deseos: ser grande, ser nina, ser escritora. Pe-ro a la bolsa Ilegan otros habitantes: el gallo Rey que pre-fiere Ilamarse Alfonso, el gancho de Pala], el paraguas...El universo de la tia Raquel se concentra en esa "bolsaamarilla" donde se tejen singulares historias (cuento).

Dahl, Roald: Los cretinos. Traduccion: Maribel deJuan. Ilustraciones: Quentin Blake. Madrid: Alfa-guara, 1996, 108 paginas.

0 El senor y Ia senora Cretino (buscar en el diccionarioel significado de Ia palabra) son dos personajes muy es-peciales: malvados, mugrientos, que se desplazan libre-mente en escenarios donde molestan a sus habitantescon situaciones insolitas. Mantienen prisioneros a una fa-milia de monos, simpatica, a quienes privan de vivir enpaz. Pero llega un inesperado personaje, el Pajaro Gor-dinflon: todo va a cambiar, y los senores Cretino recibi-ran castigo merecido. Divertida, imprevista, Ilena de sor-presas (novela).

De 11 a 14 aims

Sommer-Bodemburg, Angela: El pequeno vam-piro en el pals del conde Dracula. Traduccion:Jose Miguel Rodriguez Clemente. Ilustraciones:Magdalene Hanke-Basfeld. Madrid: Alfaguara,1999, 189 paginas.

0 Antonio y sus padres pasan las vacaciones en Transil-vania, donde viven ahora el pequeno vampiro y su fami-lia. Estos lo invitan a una fiesta en la tenebrosa CriptaNegra. Aparece Dracula... lo mira a Antonio... y asitranscurre esta historia donde se mezclan las sensacionesmas inesperadas e insaitas (novela).

Esteban, Alicia y Aguire, Mercedes: Cuentos dela magia negra: entre brujas y fantasmas.Ilustraciones: Siro Lopez. Madrid: Ediciones de laTorre, 1999, 144 paginas.

O Adentrandonos por esos fascinantes relatos nos va-mos encontrando con un mundo magic° poblado de por-tentos, visiones tenebrosas, espantos, atrocidades... Pe-ro adernas con los sentimientos y pasiones mas huma-nos, pues de sus paginas saltan no solo seres siniestros ypesonajes fabulosos o fantasmales, sino asimismo horn-bres de came y hueso. Y todo ese mundo nos viene delinagotable caudal de relatos que ofrece la mitologia grie-ga. Pero tambien de la imaginaci6n de autores que basansus historias en la vida real. Y esto en un momento his-toric° en que la superstician y Ia magia, influyen en lacultura occidental (cuentos).

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R©latcD Tans ©xpitrimd.2.

?royecto del aula:"Historias del camposanto"

ROSA MARIA CARDAMONE*

Docente del Institute Nuestra Setiora de Lujan Hermanas Vicentinas,Provincia de Buenos Aires, Argentina'.

La escuela es un lugar de producci6n de cul-tura, por lo que no solo debe reproducir y trans-mitir lo que suele ordenarse como "conteni-dos", sino recontextualizar discursos que confi-guren una identidad donde profesores y alum-nos corran el riesgo tanto de la emocion comodel intelecto.

Nuestro proyecto consisti6 en escribir "His-torias del camposanto". Esta propuesta noscondujo a rever la cultura de nuestra ciudad Pa-ra generar con ella nuevos vfnculos. Deseamoscompartir con ustedes, una experiencia que serealiz6 en el Instituto Nuestra Senora de LujanHermanas Vicentinas, en 5° alio, de 2000.

Nos propusimos construir un nude() de tra-bajo donde la narraci6n significara gratuidad ycompromiso con el propio discurso.

Maims 11 Ea obra

"No podemos hablar de un campo exclusivo dela ficcion ya que todo se puede ficcionalizar"

Ricardo Piglia, Critica y ad&

Este concepto nos condujo a la busqueda de unespacio donde la realidad se cruzara con la fic-ci6n; asi llegamos al viejo cementerio de Lujan,seguros de encontrar allf nuestras historias.

"Tengo que buscar hechos que den lugar a lapoesia, al misterio y que sobrepasen y confun-dan la explicacion."

Felisberto Hernandez, Poi los tiempos de Cle-mente Coning

En la sociedad circulan voces que enmasca-ran verdaderos narradores por lo que salimos al

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rescate de algunos informantes: la abuela me-moriosa, el viejo do intelectual, un testigo quecuenta con detalles lo que vivid, los recuerdosde un descendiente, las inscripciones de las la-pidas, anecdotas del sepulturero, etcetera.

La narrativa posee el alto valor de la crea-cion lingiiistica que entreteje y configura expe-riencias. Revaloramos, entonces, la capacidaddel relato para hacernos conocer el mundo ypoder actuar sobre el.

"Pero no creo que solamente deba escribir toque se sino tambien to otro."

Felisberto Hernandez, Por los tiempos de Cle-mente Coiling

A travel de la lectura nos internamos en losmisterios de la escritura seguros de que no nosresultaran diferentes de los misterios de la vida.

Esta experiencia didactica puso en marchalas siguientes estrategias:

O Lectura de autores lujanenses que narranhistorias del pueblo.

O Visita al cementerio.

O Localization de lapidas que anticipen posi-bles historias.

O Toma de imagenes fotograficas.

O Grabacion de entrevistas.

O Consulta de archivos en bibliotecas, museos,en la Basilica de Lujan.

Lectura de narraciones de los siguientes au-tores: Becquer, Mujica Lainez, Felisberto Her-nandez, Rosa Montero, Maria Rosa Lojo, conpropositos tales como:

O Familiarizarnos con distintos generos na-rrativos.

O Observar la superestructura de los textos:organizaciOn de la historia, formato.

O Descubrir modos de narrar y registros.

O Pedir a la historia sus formas y manerashasta encontrar el propio tono.

Reflexionamos sobre el valor de la escrituray convinimos en como la condition de lector

mejora al escritor. Y que escribir sobre un he-cho que se ha investigado con gusto implica uncompromiso que consigue hacernos reconocernuestra propia voz.

Recontextualizar lo leido nos acerca a la l6-gica de su producci6n, nos permite capturar elsentido de la escritura como "trabajo", dete-nernos en los hallazgos, lexico y discursos, au-toconvocandonos a multiplicar lecturas y es-crituras.

Importancia de la trama

"...La trama es una urdimbre de interrrelacio-nes a lo largo, a to ancho, a to profundo que secomplica con enigmas y sorpresas...".

Anderson Imbert, Teoria y tecnica del cuento

Este concepto nos lleva a inferir que una se-rie de acciones no bastan para configurar la tra-ma, se trata de algo mucho mas complejo que lafusion de los tres momentos clasicos.

Es indispensable generar vinculos entre lospersonajes con el fin de constituir micleos te-maticos y de conflicto que pongan en vilo allector.

Creacion de la atmosfera,personajes, lugares

El espacio resulta fundamental para el desarro-llo de la trama, representa el marco en el que semueven los personajes.

"... Ya sabes que en muchos de mis cuentos loque realmente importa es la atmosfera, y esodepende muchas veces de cosas casi impercep-tibles, de matices o de meras alusiones...".

Julio Cortazar, "Carta a su traductor PaulBlackburn"

Las leyendas de Becquer, el mismo cuento"Casa tomada", los relatos de Felisberto Her-nandez, nos permitieron entrever maneras deconstruir climas de misterio, eso que llamamosbusqueda de atm6sferas

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f

0NaL

Estabamos aprendiendo a leer como escri- Desenirpto ell proceso, dirremos allgunastores. eosas acerca die ila eorreccion:

'area de 66eserrlibildores"

Segan nuestra concepcion de lectura y escrituracomo procesos, planificamos las siguientes es-trategias:

O Relectura de los autores citados.

O Entrevistas a informantes.

O Grabaci6n de las historias.

O Desgrabacion de esos registros.

O Seleccion definitiva de la historia a escribir.

Proces© ale eseffitura

Trabajo en grupos de 4 alumnos

O Refundicion de versiones individuales.

O PlanificaciOn de la superestructura.

O Puesta en acto del concepto de trama: atmos-fera, personajes, lugares.

O Textualizacion (nuevos borradores).

o Organizacion de ideas (cohesion-coheren-cia)

O Revision de los niveles:

o Pragmatic°.

o Semantic°.

o Morfosintactico.

o Grafico.

O Escritura definitiva de la historia.

O Armado del corpus.

O Nuevo proceso de escritura en torno al para-texto: epigrafe, dedicatoria, prologo, contra-tapa.

O Edici6n: armado del texto.

O Publicacion de algunas historias en la revista54 "La Perla del Plata".

Reescribir un texto con el afan de mejorarlo eshacer que el escrito entre en un sistema de nor-mas, ideologlas, etc. La literatura muchas vecesimpone un trabajo basado en las restriccionesdel texto (aquello que se supone no entra en elgenero).

Elegimos crear "historias" por la amplitud ylibertad que esta forma literaria nos permite.Sin embargo, no olvidamos que escribir es antetodo corregir (Borges publicaba para no seguirpactando con los borradores). Es necesario po-nerse en el papel del lector capaz de descubrirsus propias fallas y de no ver su creaci6n comoalgo acabado.

Una lectura "utopica" puede conducirnos ainfinitos borradores que no son otra cosa quela concepci6n de escritura como actividad re-cursiva.

Conellausilan

Leemos historias no solo porque intuimos unarealidad distinta, sino porque sospechamos quees posible vivir de otra manera.

Escribimos historias con el afan de ordenarnuestras pasiones aan las literarias.

Hemos permitido que ciertos recuerdos seentrometieran hasta tocar lo que FelisbertoHernandez llam6 "lo otro", ese material quetiene como sustancia la vida y que pudo desple-garse y tomar cuerpo en estas "Historias delcamposanto" que fueron escritas porque cree-mos como Andre Gide que

"...Aunque todo ya se ha dicho, nadie escuchay hay que empezar de nuevo...".

Seleccione la historia de Laureana Centurionque circuit() por Lujan, primero como mito (sedijo que ella era la novia de Bartolorne Mitreporque en su lapida figuran las iniciales B.M.),despues como leyenda que narraba esos amo-res, mas adelante como historia que demistificaal supuesto novio ya que las iniciales respon-den a quien fabricaba el frente de las nicheras.

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Para terminar mostrare la version que misalumnas tomaron de boca de Augusto Caminos,quien a su vez la heredo de su abuelo, duetio dela estancia donde la mulata trabajaba en los que-haceres domesticos:

Laurena CenturionEn el viejo cementerio de Lujan, un 20 de mayo, camino a la tumba de mi abuelo mesorprendi6 la escritura de un

"La que ayer feliz y bellaTranquila nos sonreiaAqui yace yerta y friaVictima de una centellaPlugo a su funesta estrellaTronchar tan temprana vidaMas su alma desprendidaDel cuerpo vol6 a la gloriaDejandonos la memoriaDe su imagen querida"

Mientras releia los versos, pensaba: "quien habra sido esta mujer y cual la verdaderacausa de su muerte".

Decidi investigar:

Laureana Centurion, joven mulata, se dedicaba a la limpieza de la estancia "El Cami-no", situada en los alrededores de Villa Ruiz, a pocos kilometros de nuestra ciudad. Porel pueblo pasaba un arroyo, donde las familias pobres iban a buscar agua. La estancia,una de las pocas privilegiadas tenia su enorme aljibe y la casona de amplios ambientes.En la cocina, que acaso era su reino, pasaba Laureana parte del tiempo, cuando la salaprincipal y los dormitorios con muebles de estilo no la reclamaban.

El segundo piso era utilizado para vigilar la llegada de los indios, que en esa epocasorprendian con sus "visitas".

Los patrones fueron su Unica familia, siempre atenta a sus pedidos se entregaba congusto al cuidado de los ninos, que queria como hermanos.

Un lunes de tormenta, la joven salio a destender la ropa que habia lavado por la ma-iiana. Los truenos, el viento y la Iluvia cambiaron el color de la tarde. Cuando la furiade la centella golpeo sobre el alumbre que hacia de cuerda, la mulata cay6.

Nunca se sabra quien fue el creador de los versos que figuran en la lapida. Tal vez seaeterno este misterio.

Renata BavosoMaria Clara Bouvier

Sabrina FuscoFlorencia Libralato

* Este articulo fue presentado como ponencia en el Segundo Simposio Internacional de "Lectura y Vi-da", acerca de "La escuela y la formacion de lectores y escritores", realizado en Buenos Aires entre el10 S7 el 13 de octubre de 2001.

MOT CCM' AVEITA3112

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Agraclecemos=e1-envia-cle-estas-publicaciones

Libros

Young Adult Literature in theClassroomJoan B. ElliotMary M. Dupuis (eds.)International Reading Association,2002248 paginas

Classics in Literacy EducationRichard D. RobinsonInternational Reading Association,2002141 paginas

Multiples formas de cultivar lec-tores y escritores autonomosAngela Katiuska Salmon RCCEEcuador, 2001

188 paginas

Supporting struggling readersand writersDorothy S. StricklandKathy GanskeJoanne K. MonroeInternational Reading Association,2001

250 paginas

Acces for allSusan B. NeumanDonna C. CelanoAlbert N. GrecoPamela ShueInternational Reading Association,2001

93 paginas

Reading ComprehensionStrategies for independentslearnersCamille BlachowiczDonna OgleInternational Reading Association,2001

274 paginas

Guided ComprehensionMaureen McLaughlinMary Beth AllenInternational Reading Association,

2001

276 paginas

Revistas

Journal of Adolescentand Adult LiteracyVol. 45, N° 4, Dec 2001/Jan 2002International Reading Association

Educacion XXI N° 3Facultad de Educaci6nUniversidad Nacional de Educaciana DistanciaEspana

The Reading TeacherVol. 55, N° 2, October 2001Vol. 55, N° 3, November 2001Vol. 55, N° 4, Dec 2001/Jan 2002International Reading Association

Reading Research QuarterlyVol. 36, Number 4 Oct/Nov/Dec 2001International Reading Association

Journal of Adolescent and AdultLiteracyVol. 45, N° 2, October 2001Vol. 45, N° 3, November 2001Vol. 45, N° 4, Dec. 2001/Jan 2002International Reading Association

ss,

ResUmenes analiticosEnero-marzo 2001Instituto Nacional para la Educationde AdultosSEP, Mexico

Nuevas AdquisicionesOctubre-diciembre 2000Instituto Nacional para la Educationde AdultosSEP, Mexico

EducationN°101, septiembre-diciembre, 2000N° 100, mayo-agosto, 2000La Habana, Cuba

IICEAno X, N° 18Agosto de 2001Facultad de Filosof fa y LetrasBuenos Aires

DOCTOR. RALPH STAIGER.

El 7 de enero de 2002 fallecio en Elkton,Maryland, el Doctor Ralph Staiger, DirectorEjecutivo de la Asociacion Internacional de Lec-tura desde 1962 hasta su jubilation, en 1984.

Su muerte nos conmovio profundamentea quienes trabajamos en la revista, y particu-larmente a mi, porque durante los veinticua-tro anos que llevo trabajando en la Asociacionsiempre encontre en el un apoyo amistoso y laorientation profesional necesaria para llevaradelante la compleja tarea de editar una revis-ta en el marco de un organismo internacionalde las caracteristicas de IRA y para un desti-natario vasto y diverso.

Miembro fundador de IRA logro elevar, alo largo de su gestion, el nUmero de profesio-nales de la education nucleados en la Asocia-ci6n de 12.000 a 80.000.

El Doctor Staiger estaba realmente corn-prometido con el desarrollo de la alfabetiza-cion a nivel mundial y comprendia los proble-mas propios de cada una de las regiones. Jus-tamente esta mirada hacia lo global lo neve. aproponer iniciativas que dieron una nueva di-mension a la IRA como entidad internacional.

Cabe destacar entre ellas la instauraciondel Premio a la Alfabetizacion "Asociacion In-ternacional de Lectura", que ano a ano entre-ga UNESCO a instituciones e individuos quehayan realizado acciones destacadas en la pro-

modem de la alfabetizacion en el mundo, ylo que es fundamental para nosotros, alentoe intervino directamente en la creation deLECTURA Y VIDA.

En 1972, en ocasion del "4Q CongresoInternacional de Lectura" de IRA realizadoen Buenos Aires, el Doctor Staiger impulsola formation de la "Asociacion Argentinade Lectura" que cumple ahora sus treintaanos y, asimismo, instal6 en Argentina laOficina Latinoamericana de la Asociacion.Isabel Mignone, primera directora de estaOficina, conto con la invalorable colabora-cion del Doctor Staiger para implementarsu propuesta de dar a America Latina unarevista en la cual se enfocara la problemati-ca de la lectura y escritura desde la optica dela Region. Asi naci6 LECTURA Y VIDA, nom-bre con que la designara Isabel.

Su vocation por la promoci6n de la lec-tura a nivel internacional Hew!) al DoctorStaiger a participar activamente en accionesde diversos organismos internacionales: Co-mite Internacional del Libro, UNESCO,IBBY, y a plasmar sus propuestas en multi-ples publicaciones.

Continuar su tarea es nuestro compro-miso y nuestro homenaje.

MER

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I SIMPOSIO INTERNACIONAL - CATEDRA UNESCO - UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

Del 4 al 6 de abril de 2002 se realizara en Men-doza, Argentina, el I Simposio Internacionalde la Subsede Universidad Nacional de Cu-yo - V Regional de la Sede Argentina de laCatedra UNESCO.

El Instituto de Lectura y Escritura de la Facultadde Educaci6n Elemental y Especial, Universi-dad Nacional de Cuyo, ha organizado un Sim-posio Internacional dedicado a "La Lectura y laEscritura y sus nuevos desafios en el Sig loXXI", para presentar oficialmente la Subsedede la Catedra UNESCO.

Durante el transcurso del evento habit confe-rencias centrales y paneles a cargo de destaca-dos especialistas como asi tambien comunica-ciones de los participantes. Los paneles seran

en tomb a los siguientes temas: lectura y escri-tura en la historia; el texto escrito y las lenguasen contacto; la lectura y la escritura en la forma-ci6n docente; lectura, escritura y genero; gra-matica y texto escrito; la ensenanza de la escri-tura; comprension y metacomprension.

Informes e inscripcion

Mgter. Susana Ortega de HocevarE-mail: ilecesc@feeye.uncu.edu.ar,hocevar@ nysnet.com.arProf. Maria Ines Fares: ilecesc@feeye.uncu.edu.ar

Instituto de Lectura y Escritura. FEEYE UNCuyoE- mail: ilecesc@feeye.uncu.edu.arSobremonte 81 / Rodriguez 431(5500) Mendoza - ArgentinaTelefax: (0261)4292292, interno 254

JORNADA DE LA RED LATINOAMERICANA DE ALFABETIZACION - ARGENTINA

El sabado 27 de abril de 2002 se Ilevara a ca-bo una jornada de reflex& y trabajo coordina-da por Delia Lerner, en tomb al tema "Grama-tica?". Participaran como invitadas especialesAna Maria Kaufman y Mirta Torres.

El evento este dirigido a docentes y directivosde EGB 1, 2, 3 y dernas interesados en el tema.Las actividades se desarrollaran de 8.30 a 17hs. en el Colegio Martin Buber (Charcas 4145,Buenos Aires).

Cronograma

8.30 hs.: Acreditacion.

9.30 hs.: Presentacien del tema y planteo deejes de discus& para el trabajo encomisiones.

11 a 13 hs.: Trabajo en comisiones.

13 a 15 hs.: Almuerzo y descanso.

15 a 17 hs.: Plenario retomando los planteos delas comisiones de trabajo.

17.30 a 19.30 hs.: ReuniOn de RED.

Se sugiere a los participantes la lectura previadel documento "Practicas del Lenguaje. Ense-liar gramatica en r grado", de Maria Elena Ro-driguez, Hilda Levy y Jimena Dib (2001) Gobier-no de la Ciudad Aut6noma de Buenos Aires. Elmismo puede obtenerse en:

http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/planeamiento/curricula.asp,

solicitarlo por e-mail como archivo adjunto o parasu fotocopiado en la sede central de la Red.

Informes e inscripciones

Red Latinoamericana de AlfabetizaciOnAv. Corrientes 2835 - Cuerpo "A" 52 A

Buenos AiresTel.: (011) 4962-1330 / 4961-1824Lunes a viernes de 12 a 18 horas, Srta. Monica

LA ASOCIACIONARGENTINADE LECTURACUMPLE30 ANOS

V JORNADASDE LA LENGUAESPAOLA

La Asociacion Argentina de Lectura, filialnacional de la Asociacion Internacional deLectura conmemora sus 30 anos en la promo-ci6n de la lectura con una Jornada deIntercambio acerca de "El libro, la lectura y laformaciOn de comunidades lectoras", que ten-dra lugar en Mar del Plata (Argentina) el 7 desetiembre de 2002.

Propositos

o Difusion de la tarea que, desde 1972, realizala AAL.

o Intercambio nacional e internacional de expe-riencias e investigaciones en lectura y for-macion de comunidades lectoras.

o ImplementaciOn de proyectos lectores acordescon los requerimientos del mundo actual.

Temas

o El libro y las nuevas tecnologias.

o Formacion de comunidades lectoras.

o Estrategias de lectura.

o Alfabetizacion analogica y digital.

Los dfas 9, 10 y 11 de octubre de 2002, la Es-cuela de Letras de la Facultad de Historia y Le-tras de la Universidad del Salvador organiza lasV Jornadas de la Lengua Espanola, en tornoal tema: "Lenguas en contacto: lengua mater-na, segundas lenguas y lenguas extranjeras".

El objetivo de estas Jornadas es plantear undebate en torno a la problematica del contacto

ya sea en el ambito educativo comoen el de la investigacion, para compartir expe-riencias institucionales y de aula, reflexionesteoricas, propuestas programaticas, materialesdidacticos, proyectos de investigacion y resul-tados de estudios linguisticos sobre:

o El espanol como segunda lengua y lenguaextranjera.

o Estudios dialectales.

o La EducaciOn Intercultural Bilingue.

o Lenguas aborfgenes: normalizaciOn y des-cripci6n.

o Lenguas extranjeras.

Participaran docentes e investigadores del Ins-titute de Linguistica y del Laboratorio de Idio-mas de la Facultad de Filosof fa y Letras de laUniversidad de Buenos Aires, del Institute Su-

Envio de contribuciones

Remitir una sintesis (maximo: 300 palabras) endisquete con copia impresa, en Word 6.0 osuperior, letra Times New Roman, 12, interlinea-do sencillo, antes del 30/05/02, a la direccion deAAL, Lavalle 1438. Piso 2°. Depto. "15" (1048)Buenos Aires. Argentina.

A El titulo debe it centrado y en mayuscula.

a El nombre del/los autor/es debe consignarsedebajo del titulo (alineacion izquierda).

A El documento debera identificarse con el/losapellido/s del/los autor/es.

Informes e inscripcion

Prof. Maria Ruth Pardo Belgrano(Directora de Publicaciones)aalpb@brujula.net

Prof. Graciela Rosa Gallelli (Presidenta)gragallelli@hotmail.com

Prof. Norma Aurora Salles (Tesorera)nasalles@ciudad.com.ar

perior del Profesorado Joaquin V. Gonzalez yLenguas Vivas "Juan Ramon Fernandez", de laUniversidad del Salvador, de universidades delinterior de la Argentina y del exterior, asf comotecnicos de organismos nacionales e internacio-nales que se especializan en el area del contac-to de lenguas.

Las actividades se desarrollaran a trues deconferencias, paneles, mesas redondas, forosde investigaciOn y lectura de ponencias. Seaceptaran ponencias sobre el tema convocantey sobre temas relacionados. Las ponencias nodeberan exceder las 8 paginas A4, espacio ymedio, Times New Roman 12. Se recibiran resii-menes de no mas de 200 palabras, hasta el 6 deseptiembre de 2002, dirigidos a "V Jornadas dela Lengua Espanola", y a la direcciOn que se in-dica. Se preve la publicacion de actas con lasconferencias, paneles y ponencias

Informes e inscripcion

Universidad del SalvadorFacultad de Historia y Letras, Escuela de LetrasRodriguez Pena 647, PB, Buenos Aires (1020)Tel: 4375-2958 (lineas rotativas); fax 4372-2371

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VII CONGRESOLATINO-AMERICANOPARA ELDESARROLLODE LA LECTURAY LA ESCRITURA

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Ampliando lo anunciado en Lectura y Vida dediciembre de 2001, informamos que del 16 al19 de octubre de 2002 se realizara en Puebla,Mexico, el VII Congreso Latinoamericano pa-ra el Desarrollo de Ia Lectura y Ia Escritura.

Areas tematicas y conferencistasconfirmadosI. Lectura y escritura: concepciones de suje-

tos y procesos. Daniel Cassany (Espana) yDonna Ogle (Estados Unidos).

II. Lectura, escritura y escuela. Isabel Sole(Espana), Alma Carrasco (Mexico) y Gil-berto Aranda Cervantes (Mexico).

III. La casa, la familia, la lectura y la escritu-ra. Yetta Goodman (Estados Unidos) y LuzMaria Chapela (Mexico).

IV. Medios impresos, audiovisuales y electrO-nicos. Maria Elvira Charria (Colombia- Me-xico) y Daniel Goldin (Mexico).

V. La lectura y la escritura en y desde las ins-tituciones formadoras de maestros. Ken-neth Goodman (Estados Unidos) y Yolandade la Garza (Mexico).

VI. Gobierno, universidades y otras institucio-nes culturales en torno a la lectura y la es-critura. Elise Bonilla Rius (Mexico), PedroAngel Palou (Mexico), Adelina Arellano (Ve-nezuela) y Scott Walter (Estados Unidos).

VII. Historia y practice de la lectura y la escritu-ra. Hector Ruben Cucuzza (Argentina) yGuillermo Zermerio (Mexico).

VIII. Lectura, escritura y educacion intercultural. Jo-

sefina Villamil Tinajero (Estados Unidos).

Requisitos para la presentacion de ponenciaso Reportes de investigacion en proceso o

concluidas: incluye tesis de licenciatura,maestria y doctorado. Los trabajos de in-vestigacian en proceso serer' aceptados,cuando ya aporten resultados parciales onovedades importantes en su planteamien-to.

o Reflexiones: trabajos que no necesariamen-te ester, sustentados en la investigaciOn pe-ro que si organizan y proponen novedosasformas de entenderlos y trabajarlos.

o T rabajos institucionales para la promocion yensefianza de lectura y escritura: presente-d& de proyectos, resultados, materiales deapoyo, proyectos de escuelas, casas de cul-ture, editoriales, bibliotecas y organizacio-nes culturales de diverso tipo.

o Experiencias docentes de ensenanza y pro-mocion de lectura y escritura: propuestasespecificas desarrolladas y probadas porlas y los docentes frente a grupo en diferen-tes niveles escolares.

Las ponencias deberan ser enviadas en originalcon todos los datos del autor y 3 copias sin iden-tificacion del autor, impresas en impresora lasero de inyecci6n de tinta, y disquete de 3"1/2, eti-quetado con el nombre del ponente y de los ar-chivos que contiene de acuerdo con las siguien-tes especificaciones: extension maxima de 2.500palabras, incluidas referencias y bibliograf ia(aproximadamente 10 paginas a doble espacioen Times New Roman 12 o su equivalente). Nose revisaran los trabajos que rebasen esta ex-tension. Los trabajos deben estar en procesadorMicrosoft Word o compatible; las graficas, cua-dros y tablas en archivos separados; sin pie depagina (notas al final); incluir resumen de 150 pa-labras como maxim° en archivo separado (y co-pia impresa); nombre del(los) autor(es), institu-ciOn, domicilio postal y electrOnico, telefono y fax.

Todas las ponencias seran evaluadas por un co-mite de especialistas. La fecha limite para la pre-sented& de trabajos es el 17 de mayo de 2002.

Para inscripciones y envio de ponencias es nece-sario Ilenar una ficha de registro que se puede so-licitar por fax o correo electrOnico, o imprimirse di-

rectamente de la pagina web. Todas las ponencias

se reciben tinicamente via servicio de paqueteriaconforme a las especificaciones arriba senaladas.

Comite organizadorCoordinadora general: Alma Carrasco Altamirano

(alma@gemtel.com.mx);

responsable de ponencias: Gilberto ArandaCervantes (IRAPuebla@yahoo.com.mx);

responsable de mesas: Alma Carrasco Altamirano

(alma@gemtel.com.mx);

responsable de talleres: Hortensia Fernandez

Fuentes (prometeo@hotmail.com);

responsable de la feria del libro:Roberto Pulido y Rocio Vargas

(rpulido@upn.mx, nevin@prodigy.net.mx);responsable de difusion: Francisca Trujillo Culebro

(fran_tu@yahoo.com);

responsable administrative: Maria EugeniaEspindola Vizcaino (marnia@terra.com);

responsables de hospitalidad: Beatriz Huerta

Gutierrez, Ma. Estela Ruiz Primo, Margarita Zeron

Espinoza (bhuertag@yahoo.com,

colemariaestela@yahoo.com.mx).

Informes e inscriptionConsejo Puebla de Lectura A.C.Sitio web: http://mx.geocities.com/cplecturaE-mail: consejopuebla@axtel.netIRAPuebla@yahoo.com.mxDirection: 3 Oriente # 213, despacho 207, col.Centro, C.P. 72000, Puebla MexicoTelefono y fax: (LADA222) 247-16-60Nuevos telefonos: 404-93-13 y Fax: 404-93-14

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48°CONVENCIONANUALASOCIACIONINTERNACIONALDE LECTURA.PONENCIAS ENESPAF1OL

Del 4 al 9 de mayo de 2003 se realizara en Or-

lando, Florida, la 48° Convene& Anual de IaAsociacion Internacional de Lectura. En estaocasion, el tema convocante es: "Hacer una di-

ferencia es hacerlo diferente".

El programa de la Convene& incluye una serie

de sesiones en espartol especialmente destina-

das a la discus& y reflex& sobre la enserianza

y aprendizaje de la lectura y escritura en nuestra

lengua. Las personas interesadas pueden partici-

par como asistentes o presentar ponencias, las

cuales seran seleccionadas por un Comite Cien-

tifico especialmente designado para ello.

Temas

o Ensenanza de la lectura en el nivel inicial yprimer ciclo.

o Enserianza de la lectura en el nivel medio,a adolescentes y adultos.

O Formed& de los maestros en lectura.

O Uso de Ia literature y promocien del accesoa los libros.

o Evaluacion de los logros en lectura paramejorar la enserianza.

* Rol de los especialistas en lectura.

O Anelisis de politicas de lectura.

o La lectura para cambiar el corazon y lamente.

* Conexion de lectura y escritura.

O Educed& urbana y rural.

Criterios para evaluar las propuestas:

o Fundamentacion de la propuesta (investi-gaciOn, opinion experta, teoria). ,Cual esla fuente de su conocimiento?

o Demostracien y presented& de eviden-cia de que se trata de propuestas funda-das en investigacion, teoria o practicesdestacadas.

o Relevancia e interes del tema para los par-ticipantes de la Convencion.

o Calidad y claridad de la propuesta en cuan-to a objetivos, contenido, organizacion, pubile() al que este destinada y metodos depresentacion.

Coherencia de la propuesta.

o Originalidad en la conceptualized& o pre-sented& del tema.

o Generalized& y aplicabilidad de la infor-med& presentada.

o Determined& precisa de Ia audiencia a laque este dirigida. (Aunque muchos temasson relevantes para una amptia variedad deniveles, debe estar especificado con preci-sion a que niveles este dirigida Ia propuestaprioritariamente.)

o Contribucion de la propuesta para lograr unprograma equilibrado de la Convene& (porejemplo, variedad de topicos y sesiones, ni-veles a los que se dirigen, distribucien pro-fesional y geografica de los participantes).

o En el caso de propuestas en igualdad decondiciones, se preferiren aquellas cuyosautores sean miembros de IRA.

El plazo para la presentee& de propuestas cie-rra el 1° de junio de 2002. Los formularios co-rrespondientes pueden solicitarse a Ia sede cen-

tral de la IRA o a la Redaccian de Lectura y Vi-

da. Se puede encontrar mayor informed& so-bre Ia convene& en el sitio web de la IRA:www.reading.org. La propuesta final junto con el

formulario completo debere luego remitirse di-rectamente a la sede central de Ia AsociaciOn a:

Alida Culls

47° Annual Convention

Sesiones en espanol

International Reading Association

800 Barksdale Road, P.O.Box 8139

Newark, Delaware 19714-8139, USA.

Fax: (1-302)731-1057

E-mail: acutts@reading.org

nuestro sitio web: http://wvvw.lecturayvida.org.ar

6561

0`c

62

"LA LITERATURAEN LA ESCUELA"TEXTOS ENCONTEXTO 5

EL PROYECTO"LECTURA YESCRITURAPARA ELPENSAMIENTOCRiTICO" TIENESU SI110 EN LAWEB

Tal como lo anticipamos en el ultimo nOmero deLectura y Vida, el tomo 5 de la colecciOn Textosen Contexto, "La literatura en Ia escuela", sal-dra publicado a fines de abril e incluira trabajospresentados en el reciente 2° Simposio Interna-cional de "Lectura y Vida", realizado en Bue-nos Aires en octubre de 2001 (ver aviso).

Se podra adquirir en Ia Redaccion de Lecturay Vida o por correo, segun as siguientes espe-cificaciones:Argentina: $8 Exterior: U$S 4

Forma de pago:

0 Argentina: cheque o giro postal en pesos ala orden de Asociacion Internacional de

En 1996 nueve paises comenzaron a imple-menter el proyecto "Lectura y Escritura parael Pensamiento Critico". En el presente, elproyecto alcanza a maestros de 20 paises atraves de Europa Central y del Este, Asia Cen-

tral y del Sur y America Latina.

El crecimiento del proyecto hizo necesario un me-

jor acceso a la informacion y a la comunicaci6n

entre los participantes. El sitio Web puesto enmarcha en enero de este alio http://www.rwct.org

ayuda a consolidar ese crecimiento.

El sitio provee informacion y conexiones acerca

de Ia historia del proyecto, su filosof ia y progra-

,

Cl ,,)(4,{ho

PEDIDOS A:

Lectura. No se cobra franqueo. Pagos enefectivo: se aceptan pesos, lecop y pataco-nes.

0 Exterior: cheque en dOlares sobre un bancoen Estados Unidos y a la orden de Asocia-diem Internacional de Lectura. Consulterpor los costos de franqueo segOn el destino.El pago con tarjeta de credit° no este habi-litado hasta proximo aviso para la yenta demateriales.

Redaccion de Lectura y Vida: Lavelle 2116, 8° B,(C1051ABH) Buenos Aires.

Horario de atencion: lunes a jueves de 12 a 18 hs.

ma. Presenta una descripcion de los paises par-

ticipantes mapas, estadisticas, descripciOn del

programa implementado en cada pals, publica-

clones nacionales, conexiones con otras organi-

zaciones, etc. Incluye, asimismo, informaciOn

acerca de instituciones que ayudan a la ejecu-ciOn del proyecto, publicaciones y otros progra-

mas relacionados, procedimientos de certifica-

cion y evaluacion del programa y de su desarro-

110 en diferentes contextos, articulos editados en

numeros anteriores de la revista del proyectoThinking Classroom/Peremena, y eventos.

Invitamos a nuestros lectores a visitar este sitio

para conocer mas ampliamente este proyecto,que ha comenzado a desarrollarse en Guatemala.

novedad

De centros y periferiasen la literatura de Cordoba

Homenaje a Maria Luisa Cresta de Leguizam6n

RUBEN LIBROSDean Funes 163 - 5000 Cordoba - Argentina - Telefono: (0351) 424-8355

CS

LIBROS ENESPANOL PARANINOS YADOLESCENTES

El Centro Barahona para el Estudio de Li-bros en Espanol para Nirios y Adolescentesrecibio una ayuda de doscientos mil Mares del

fondo federal para ampliar su dotacion y susprogramas de promotion del libro y de la lectu-

ra, y primordialmente para programas de mejo-

ramiento de la alfabetizacion destinados a lacreciente poblacion hispana de California, des-

de el jardin de infantes hasta octavo grado.

Este centro esta ubicado en la Universidad del

Estado de California, de San Marcos, y dirigido

desde hace mucho tiempo por Isabel Schon.

El Centro Barahona colecciona, cataloga y rese-

fia una amplisima variedad de libros publicados

en espanol editados, primordialmente, en losdistintos paises de habla hispana, desde 1989,

para ninos y javenes lectores.

Promueve la alfabetizacion en inglos y espariol

alentando a los ninos a leer con diferentes pro-.

positos. Isabel Schon tiene un interes muy espe-

cial en que la poblaciOn de origen hispano con-

serve toda la riqueza de su lengua materna y la

use en distintos contextos de comunicacion.

MUY IMPORTANTEpara los suscriptores de la Argentina

La sede central de la AsociaciOn Interna-cional de Lectura siempre ha fijado en Ma-res el costo dc la suscripcion para sus socios detodo el mundo. Desde hace varios arios, paraAmerica Latina ese monto fue establecido enU$S26 (veintiseis Mares). Por lo tanto, dadaslas recientes medidas economicas implementa-das en la Argentina, nos vemos en la obliga-tion de actualizar el precio al equivalente enpesos de ese monto. Por lo tanto, todo pagoen pesos debera ser hecho al valor de la coti-zaciOn del dollar oficial Banco NaciOn vi-gente en el momento de enviar el pago. An-te cualquier duda, puede consultarnos el mon-to correcto previamente a realizar su pago.

En cuanto a las formas de pago previstas, si-guen siendo las habituales: cheque o giro pos-tal (no telegrafico) a la orden de AsociacionInternacional de Lectura y por el monto enpesos segan las especificaciones mencionadas.(Es muy importante que los cheques o girosscan emitidos a la orden de Asociacion Inter-nacional de Lectura, pues de lo contrario noson aceptados por el banco y nos veremos enla obligation de rechazarlos.) Si prefiere hacer

su pago en forma personal, puede hacerlo ennuestras oficinas, abonando en efectivo conpesos, patacones o lecop, o con cheque otarjeta de credit°. Recuerde que nuestro ho-rario de atencion es de lunes a jueves de 12a 18 hs.

Si opta por el pago con tarjeta de credit°,debera tener en cuenta que este sistema só-lo se encuentra disponible para tarjetas in-ternacionales Visa y Mastercard, de maneraque los pagos son debitados directamenteen &dares (U$S26) desde nuestra sede cen-tral en Estados Unidos. Para suscribirse poresta via, simplemente complete, firme y en-vie por correo o por fax el formulario queadjuntamos en cada mamero de la revista, ocomunique por telefono o por e-mail los da-tos de su tarjeta.

Desde Lectura y Vida lamentamos tenerque efectuar estos reajustes tan fuertes en elcosto de la suscripcion, pero esperamos queestas modificaciones no resulten excesiva-mente gravosas para nuestros socios y lecto-res dc la Argentina que nos acomparian des-de hace tantos arios.

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64

Og TOS

2©©2

I Simposio Internacional - Catedra UNESCOUniversidad Nacional de Cuyo4 al 6 de abrilMendoza, ArgentinaMgter. Susana Ortega de HocevarE-mail: ilecesc@feeye.uncu.edu.ar,hocevar@nysnet.com.arProf. Maria Ines Fares: ilecesc@feeye.uncu.edu.arInstitute de Lectura y Escritura. FEEYE UNCuyoE-mail: ilecesc@feeye.uncu.edu.arSobremonte 81 / Rodriguez 431(5500) Mendoza ArgentinaTelefax: (0261)4292292, int. 254

6° Congreso Internacional de"La Education en el Tercer Milenio"17 al 21 de abrilBuenos Aires, ArgentinaRivadavia 648, local 23, Galeria Catamarca(4700) Catamarca, ArgentinaFax: 54-3833-486377E-mail: creative@cedeconet.com.ar

5° Congreso Internacional de Promotionde la Lectura y el Libro19 al 21 de abrilBuenos Aires, Argentina Fundacion El LibroHip Olito Irigoyen 1628, Piso 5(C1089 AAF) Buenos Aires, ArgentinaTelefono: 4374-3288 (lineas rotativas)E-mail: educacion@el-libro.com.ar

5° Congreso Nacional de Lectura15° Feria Internacional del Libro de Bogota23 al 26 de abrilBogota, Colombia FundalecturaAv. (Calle) 40 N° 16-46Tel. (571)3201511 Fax: (571)2877071E-mail: contactenos@fundalectura.org.coSitio web: www.fundalectura.org

Jornada de la Red Latinoamericana deAlfabetizacion - Argentina27 de abrilBuenos Aires, ArgentinaRed Latinoamericana de AlfabetizaciOnAv. Corrientes 2835-Cuerpo "A " -54 A-Buenos AiresTel.: (011) 4962-1330 / 4961-1824Lunes a viernes de 12 a 18 horas, Srta. Monica

47° Convention AnualAsociacion Internacional de Lectura28 de abril al 3 de mayoSan Francisco, California, Estados UnidosIRA, 800 Barksdale Road, P.O. Box 8139,Newark, DE 19714-8139, USASitio web: www.reading.org

Congreso La argumentaciOn. Lingiiistica /RetOrica / LOgica / Pedagogia10 al 12 de julioBuenos Aires, ArgentinaSitio web: www.filo.uba.arMaria Marta Garcia Negroni:mmgn@filo.uba.arRoberto Bein: rbein@filo.uba.arAlfredo M. Lescano: alescano@filo.uba.ar

19° Congreso Mundial de LecturaAsociacion Internacional de Lectura29 de julio al 1° de agostoEdimburgo, Escocia Sitio web: www.reading.org

Jornada de intercambio "El libro, la lecturay la formation de comunidades lectoras"7 de setiembreMar del Plata, ArgentinaLavalle 1438, Piso 2°, Dpto. 151038) Buenos Aires, ArgentinaE-mail: aalpb@brujula.netgragalleli@hotmail.comnasalles@ciudad.com.ar

V Jornadas de la Lengua Espafiola9 al 11 de octubreBuenos Aires, ArgentinaEscuela de Letras, Universidad del SalvadorFacultad de Historia y Letras, Escuela de LetrasRodriguez Pena 647, PB, Buenos Aires (1020)Tel: 4375-2958 (lineas rotativas); fax 4372-2371

VII Congreso Latinoamericano para elDesarrollo de la Lectura y la Escritura16 al 19 de octubreCiudad de Puebla, MexicoConsejo Puebla de Lectura A.C.Sitio web: http://mx.geocities.com/cplecturaE-mail: IRAPuebla@yahoo.com.mx

IX Congreso Nacional de Lingiiistica14 al 16 de noviembreCordoba, ArgentinaFacultad de Lenguas,Universidad Nacional de CordobaAv. Velez Sarsfield 187(5000) Cordoba, ArgentinaE-mail: 9congresoling@esl.unc.edu.ar

200348° ConvenciOn AnualAsociaciOn Internacional de Lectura4 al 9 de mayoOrlando, FloridaIRA, 800 Barksdale Road, P.O Box 8139Newark, DE 19714-8139, USASitio web: www.reading.org

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Costos de la suscripcion

Cuota de afiliacion individualpara America Latina: U$S 26

Cuota de afiliacion institucional(escuelas, bibliotecas, universidades y otras instituciones): U$S 104

La afiliacion anual a la Asociacion Internacional de Lecturaincluye Lectura y Vida, material informativo y descuentos

en congresos y publicaciones.

Formas de pago de la suscripcionA Exterior: cheque en &Mares sobre un banco de los Estados Unidos

a la orden de la Asociacion Internacional de Lectura,enviado a la redacciOn de Lectura g Vida

o a la sede central de IRA; o tarjeta de credito.

A Argentina: el monto en pesos debe calcularse seglan la cotizacion delMar oficial del Banco Nacion en el momento de enviar el pago, o consultandopreviamente. Pago disponible mediante cheque o giro postal (no telegrafico)

en pesos y a la orden de la Asociacion Internacional de Lectura, enviado a la redaccionde Lectura y Vida en Buenos Aires; o tarjeta de credito (debit° en &Mares).

A Pago con tarjetas de credito internacionales Visa y Mastercard:solo para suscripciones individuales (no disponible para instituciones ni parala compra de otras publicaciones editadas en Argentina). Enviar el formulario

completo y firmado por correo o fax a la Redaccion de Lectura g Vida.Los pagos con tarjeta de credito son en Mares y debitados directamente

en la sede central de IRA en Estados Unidos.

Redaccion de Lectura g VidaLavalle 2116, B

C1051ABII - Buenos Aires, ArgentinaTelefax: S4-11-4953-3211 Fax: (11)4951-7503

Sitio Web: www.lecturayvida.org.arE-mail: lecturayvida@ira.org.ar

Norario: lunes a jueves de 12 a 13 hs.

Asociacion Internacional de Lectura - IRA300 Barksdale RoadP.O.Box 3139 NewarkDelaware 19714-3139

U.S.A.

0 0 M% 0 0QD%

c&LE {9z;,ril0 i° a E S 0 1

Quien debe ocuparse de enseriar a leer y a escribiren la universidad? Paula Car lino

Falsas concepciones sobre la competencia lingiiistica,los valores y la cultura de los nirios y niriasprovenientes de familias pobres Mabel Condemarin

La tarea alfabetizadora como acto de concientizaciOnMargarita Drago

La computadora como recurso alfabetizadorSilvina Romero

La capacitacion docente en servicio: eje de ladinamica institucional Sara Elisa Oviedo

iEn que pensamos cuando se trata de formarmediadores que, "sepan seleccionar" literatura parachicos? Cecilia,Sehringer y Brenda Griotti

Libros recomendados para ninos y adolescentesMaria Luisa Cresta de Leguizamon

Proyecto del aula: "Historias del camposanto"Rosa Maria Cardamone

Libros y revistas

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REVISTA LATINOAMERICANA DE LECTURAISSN 0325/8637 CODEN LVIDDG

ASO 23junco 2002

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lectura. y vidaRevista Latinoamericana de LecturaAlio XXIII - Numero 2 - Junio 2002

PublicaciOn trimestral de la

Asociacion Internacional de Lectura (IRA)

Di rectora

Maria Elena Rodriguez

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o Berta P. de Braslaysky (Argentina) 0 Irma Camargo de Ambia (Peru)

o Silvia Castrilkin (Colombia) 0 Maria Elvira Charria (Colombia)

o Mabel Condemarin Grimberg (Chile) 0 Alan N. Crawford (Estados Unidos)

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Asistente editorialMarina Franco

RedaccionLavalle 2116 - 89 B

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aa--noro-od.c.-D

Editorial

Ratil Hachen (Argentina)

Conocimiento linguistic° y reflexion metalingiiistica:el rol de las conceptualizaciones en tomb a la estructura de la silabaen el proceso de alfabetizaciOn

Revision critica, desde una perspectiva lingiiistico-cognitiva, de los postulados psicogen6ticos pa-ra la construcci6n de la "lecto-escritura" de Emilia Ferreiro, que intenta dar cuenta de las concep-tualizaciones en torno a la constituci6n interna de la sflaba que se ponen en juego en el pasaje deun nivel silabico a uno alfabetico de escritura. Se propone mostrar la preferencia por sflabas direc-tas y abiertas CV (consonante-vocal) para la representacion de todas las realizaciones silabicas po-sibles del espaiiol.

Violeta Romo de Mmloz (Venezuela)

Interpretaciones infantiles de los textosUn desaflo y una clave para la ensenanza

Informe sobre algunos de los resultados obtenidos en el desarrollo de una investigacion realizadacon alumnos y docentes de segundo y tercer grado de primaria, para estudiar los cambios que seiban gestando en los nifios a medida que participaban en situaciones de lectura interesantes paraellos, a traves de las cuales reconstrufan su forma de acercarse a los textos. Este articulo se refiereen especial a la incidencia de las interpretaciones infantiles sobre el comportamiento lector de todoel grupo participante.

Maria Carolina Kussama Pellegrini, Acacia Aparecida Angell dos Santosy Fermin() Fernandes Sisto (Brasil)

Evaluacion de las actitudes de lectura en universitarios

InvestigaciOn llevada a cabo con alumnos universitarios matriculados regularmente en el primerafio y en el ultimo de las carreras de Ingenierfa Mecanica y Psicologia. Los resultados obtenidosmuestran que, si bien los alumnos de Psicologia presentan un porcentaje mas alto de actitudes po-sitivas frente a la lectura, no hubo efecto de la variable alio o nivel de escolaridad, para ambas ca-rreras, lo cual permite inferir que las condiciones ofrecidas por ellas no inciden de manera signifi-cativa en el desarrollo de tales actitudes.

Veronica Villarroel Henriquez (Chile)

Autoconcepto y rendimiento escolarUn estudio con profesores y alumnos de Enselianza i asica

Estudio realizado en Chile con 447 alumnos y 32 profesores de 4° aflo basico de la Region Metro-politana. Los datos evidencian la relacion entre el concepto que una persona tiene de si misma y sudesempao acadernico. Esta asociaci6n aparece tanto al comparar el rendimiento academic° del es-tablecimiento con el autoconcepto de sus alumnos, como tambien al asociar el autoconcepto delalumno con su propio rendimiento. Se analizaron tambien las relaciones entre rendimiento de la ins-tituci6n escolar y el autoconcepto de los profesores.

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598082

Patricia S. Ratto (Argentina)

Leer para aprender en la escuelaExperiencia Ilevada a cabo por la Sala Abierta de Lectura Infanto-Juvenil y la Escuela N° 32, am-bas de la ciudad de Tandil, provincia de Buenos Aires, con el proposito de posibilitar que alumnosde tercer alio de EGB adquieran las estrategias y los conocimientos necesarios para comprender"textos diffciles" (enciclopedias, diccionarios, revistas, libros especializados en distintos temas,etc., no escritos para nifios) que tendran que leer a lo largo de su escolaridad, y que les permitirancomenzar a desarrollar practicas de estudio.

EN EL AULAAlicia Dieguez Bredle (Argentina)

El lento proceso de la escrituraProyecto transversal: aprender a mirar con los Ojos de Joan Miro

LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

Maria Luisa Cresta de Leguizamon (Argentina)

Libros recomendados para Milos y adolescentes

LIBROS Y REVISTAS

INFORMACIONES

Apareee emm znarzo, junio, setiembre y dfieftembreISSN 0325-8637

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Disefio de tapa / Diagramacion: Patricia LeguizamonImagen de tapa: Edward Joan Stevens, "Mercados del Cuzco" (EE.UU.) - Unicef

Composicinn y armado: Lectura y VidaImprenta: Color EFE - Paso 192 - Avellaneda

Los articulos y fotograffas no pueden reproducirse total o parcialmentesin la autorizacion escrita de LECTURA Y VIDA,

Revista Latinoamericana de Lectura.Los articulos firmados no expresan necesariamente la opiniOn de la Asociacion Internacional de Lectura

o de la Redaccion de la revista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto para el intercambiode informacion sobre teorla, investigacion y practica de la lectura y escritura.

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1 iniciar, con el mimero de marzo, los 23 aiios de0O

LECTURA Y VIDA, Revista Latinoamericana de Lectura,subrayabamos que esta revista se edita en Argentina, pais

O en el que largos y penosos &los de reconversion economi-O ca y achicamiento del Estado, tuvieron como consecuen-O cia la pauperizaci6n sin antecedentes de grandes masasO de la poblacion, instalando una de las peores crisis de laO historia del pais. Crisis politica, economica, social, moral,O cultural, educativa. Mostrabamos entonces, desde la pers-

O pectiva que nos compete, y a partir de datos aportados por

O el Instituto de Estadisticas de la UNESCO que, si bien la

O escolarizacion aument6, el sistema no consigue evitar la

0 alta desercion y el retraso escolar, asi como tampoco ga-rantizar la calidad de la educacion ni la equidad. Esta si-0 tuacion, a diez afios de iniciada la reforma educativa, ad-

O quiere otra significacien, mas dramatica atin por la enor-O me inversion realizada sin que se alcanzaran las metasO propuestas. Muestra, obviamente, que no hay solucionesO pedagogicas aisladas de las sociales y politicas.O Nos parece oportuno "recuperar" ahora, en estos tiem-O pos de crisis profunda, algunas reflexiones de Paulo Frei-O re, para poder hacer una revision critica de lo que nos esta

O pasando en educacion, desde la optica de una educacion

O problematizadora de la realidad y de una alfabetizacion

° como proceso de concientizacion, y replantearnos el semi-

Odo del "dialogo" en un contexto donde la equidad en laeducacion emerge como meta cada vez mas alejada de su

O concrecien:0 "Al intentar un adentramiento en el dialogo, como fe-O nomeno humano, se nos revela la palabra de la cual pode-O mos decir que es el dialogo mismo. Y, al encontrar en elO analisis del dialog() la palabra como algo mas que un me-O dio para que este se produzca, se nos impone buscar tam-O Wen, sus elementos constitutivos.O "Esta btisqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimen-O siones accion y reflexion en tal forma solidarias, y en unaO interacci6n tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una

O de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra

O verdadera que no sea una union inquebrantable entre accion

Oy reflexion y, por ende, que no sea praxis. De ahi que decir

Ola palabra verdadera sea transformar el mundo.

O"La palabra inautentica, por otro lado, con la que no

se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomiaO que se establece entre sus elementos constitutivos. En talO forma que, privada la palabra de su dimension activa, seO sacrifica tambien autornaticamente, la reflexion, transfor-O mandose en palabreria, en mero verbalismo. Por ello alie-O nada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se

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O 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00O puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de

O transformaci6n, ni compromiso sin acci6n.

O "Si, por el contrario, se subraya o hace exclusiva la acci6n con el sacrificio de la reflexion, lapalabra se convierte en activismo. Este, que es action por la action, al minimizar la reflexi6n,niega tambien la praxis verdadera e imposibilita el dialogo.

"Cualquiera de estas dicotomias, al generarse en formas inautenticas de existir, genera formasinautenticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.

"La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsaspalabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir,humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, re-torna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.

"Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la action, en lareflexion. Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformer el mun-do, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. (...)

"El dialogo es este encuentro de los hombres, mediatizado, por el mundo, para pronunciarlono agotandose, por lo tanto, en la mera relacion yo-tl.

"Esta es la raz6n que hace imposible el dialogo entre aquellos que quieren pronunciar el mun-do y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demds la pronunciation del mundo,y los que no la quieren, entre los que niegan a los demds el derecho a decir la palabra y aquellosa quienes se ha negado ese derecho. Primero, es necesario que los que asi se encuentran, nega-dos del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que conti-nue este asalto deshumanizante.

"(...) el dialog() es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexiony la action de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado,no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tam-poco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. (...)

"Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el dialogo se transforma en una re-lacion horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia.(...) Deciruna cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estimulo de confianza. Ha-blar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del humanismo y negar a los hombreses una mentira.

"Tampoco hay dialogo sin esperanza. La esperanza estd en la rafz de la inconclusion de loshombres, a partir de la cual se mueven estos en permanente lisqueda. (...) Si el didlogo es el en-cuentro de los hombres para ser mds, este no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetosdel dialogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber dialogo. Su encuentro alb'. es vacloy esteril. (...)

"Finalmente, no hay dialogo si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crfticoque, no aceptando la dicotomfa mundo-hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solida-ridad. Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que lo capta en constante de-venir y no como algo estatico. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a si misma de la actiony se empapa de temporalidad, a cuyos riesgos no teme.(...)

"La educacion autentica no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la media-ciOn del mundo. Mundo que impresiona y desafla a unos y a otros originando visiones y puntosde vista en torno de el. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperan-zas que implican temas significativos, en base a los cuales se constituird el contenido programa-tico de la educaci6n. Uno de los equivocos propios de una conception ingenua del humanismo,radica en que, en su ansia por presentar un modelo del "buen hombre", se olvida de la situationconcreta, existencial, presente de los hombres mismos" (Pedagogia del oprimido, Sig lo XXI,1985, 32a ediciOn, p. 97).

Recuperar su palabra para instalarla en un espacio de reflexion y debate es nuestro homenajea Paulo Freire, a cinco arms de su muerte.

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RAUL HACHEN0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 000000

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El autor es docente e investigador. Magisteren Teoria Lingiastica y Adquisicion del Lenguaje.Profesor asociado de Etnolingidstica, Principiosde Lingiiistica Antropologica y Lingidstica Generalen las Escuelas de Antropologla y Letras dela Universidad Nacional de Rosario, Provinciade Santa Fe, Argentina.

Presentacion

Este trabajo, que surge de una revision criticadesde una perspectiva lingiiistico-cognitivade los postulados psicogeneticos para la cons-trucci6n de la "lectoescritura" de Emilia Fe-rreiro, pretende dar cuenta de las conceptuali-zaciones en torno a la constitucion interna dela sflaba que se ponen en juego en el pasaje deun nivel silabico a uno alfabetico de escritura.De este modo, se intentard evidenciar la dina-mica de las estrategias cognitivas comprome-tidas y el origen de numerosos y supuestos"errores" en etapas avanzadas de los procesosde adquisicion/construccion de la lectura y laescritura, como la notable preferencia de sila-bas directas y abiertas CV (consonante-vocal)para la representacion de todas las realizacio-nes silabicas posibles del espatiol.

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Como es sabido, los niveles de construccionde la "lectoescritura" descriptos por Ferreiro(presilabico, silabico inicial, silabico estricto,silabico-alfabetico y alfabetico) si bien sinteti-zan, en cierta medida, las producciones infanti-les (y de adultos en proceso de alfabetizacion)no dan cuenta de los aspectos lingtifstico-cogni-tivos que regirian esta "evolution ". Asi parecennaturalizarse procesos que requieren de una in-dagacion puntual y analitica que permita evi-denciar su logica intrinseca.

De la observation de las producciones in-fantiles, y de jovenes y de adultos supuestamen-te ya alfabetizados, hemos extraido como con-clusion que el proceso de fonetizaci6n (Ferrei-ro, en Goodman, 1991), que la escritura enten-dida como representation implica, no se reducea un reconocimiento de los fonemas en la orali-dad, para lograr una equivalencia uno a uno conla letra, sino que estarla mediatizado por lasconceptualizaciones que los individuos poseenen torno a la constitution intern de la sflaba desu lengua, tanto en la oralidad como en la lectu-ra y la escritura.1

Si bien el rol de la sflaba, en tanto unidadlingiiistica eje, esta ampliamente reconocido enel pasaje de un nivel presilabico a uno silabicode escritura (Vernon Carter, 1991) nuestra hip&tesis central pasa por.sostener que el proceso defonetizacion en la escritura y la lectura estarlamediatizado por las representaciones mentalesdel individuo en torno a las realizaciones posi-bles de las sflabas de su lengua y que, de no in-termediar un adecuado andamiaje (Bruner,1980) que permita el desarrollo de una profun-da reflexion metalingiiistica, se producirla unenquistamiento del proceso de construccion quese reflejaria en la supremacia, casi exclusiva, desflabas del tipo CV, que impedirla el logro de unautentico nivel alfabetico.

La observacion y lia teoriacomo puntos de partida

En cierta oportunidad, la maestra Patricia Pog-nante, integrante de nuestro equipo de investi-gation, puso en funcionamiento con sus alum-nos del primer alio de EGB una actividad queimplicaba la obtenci6n de diferentes registrosde escritura a lo largo de dos alms. A la hora deevaluar las producciones, la maestra obtiene

importantes conclusiones acerca del proceso deconstruccion de la escritura de sus alumnos. En-tre ellas, seiiala como inquietante que

"la mayoria de los chicos que escriben alfabe-ticamente no registran consonante antes deconsonante (no se trata de grupos consonanti-cos). Por ejemplo: MATIYO en lugar de MARTI-LLO".

Esta apreciacion y las observaciones quenosotros venfamos realizando se constituyeronen el principal detonante de una profunda revi-sion te6rica. Lo que esta maestra claramentenos estaba serialando era un cuestionamiento entorno a lo que comanmente se denomina "nivelalfabetico de escritura" y que implicaria la cul-minacion de un proceso de fonetizacion que re-flejaria una correspondencia sonora total entrefonemas y grafemas.

Asi, un nitio que escribe "MATIYO" por"martillo" podria ser considerado como en unnivel alfabetico sin que haya logrado, aim, "ma-nejar los rasgos ortograficos especificos de laescritura" (Ferreiro, en Goodman, 1991:32) de-bido a un "error" de omision de la consonanteR. Otros errores, aparentemente no vinculados,recogidos en nuestras investigaciones fueronatraidos por este nuevo polo de discusi6n: omi-sion (MATECA por manteca); simplification degrupos consonanticos (omision de consonante:TAMITE por tramite); simplification de gruposvocalicos (omision de vocal: CUDO por cuido);agregado (PAPELA por papa MANATECA pormanteca) y transposition de segmentos (LE porel, NE por en, AL por la, SE por es). Logramosadvertir que todas estas escrituras consideradas,hasta entonces, como productos de una hipote-sis alfabetica (correspondencia sonora lograda)con "ciertos y variados errores" ortograficos te-Man un comtin denominador: respondian a unaunica conceptualization en torno a la estructurasilabica: CV (consonante/vocal). Relegados alambito de la ortograffa, estos "errores" parecianno tener nada que decir respecto de los procesosde adquisicion/construccion de la lectura y laescritura porque, en realidad, como seliala Fe-rreiro, no tenfamos una "buena teoria para inter-pretarlos". Adoptando como criterio la conside-racion de estos "errores" como constructivos yla necesidad de conocer las estrategias lingiiis-tico-cognitivas que conducen a un nivel alfabe-tico de escritura, nos vimos en la necesidad derevisar, no solo las teorfas, sino las practicas pe-

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dagogicas. Asi, nos surgio este interrogante quepone bajo la lupa el proceso de fonetizacion en-tendido del modo en que, desde la perspectivapsicogenetica, se to considera: si un nivel alfa-betico de escritura fuera el resultado de un pro-ceso de fonetizacion que implicara la busquedade una correspondencia sonora directa que cul-minara en una vinculacion uno a uno entre fo-nemas .y grafemas, coma se explica que la di-namica de esta correspondencia se nos presen-te como arbitraria y asisternatica por no res-ponder a una reposicion completa, ordenada,consecutiva y lineal de los segmentos que inte-gran el significante en cuestion.

Las conceptualizaciones en torno ala silaba y el proceso de fonetizacion

Emilia Ferreiro plantea que una vez alcanzadoun nivel alfabetico, el alumno debe aim "mane-jar los rasgos ortograficos especificos de la es-critura" (Ferreira, en Goodman, 1991:32). Loque aqui intentamos cuestionar es que se en-tiende por nivel alfabetico de escritura y corn-probar que el proceso de hipotetizacion y deconstruccion de este conocimiento no finalizacon el logro del nivel de escritura que hastaahora se ha comprendido como alfabetico (yque nosotros llamaremos alfabetico inicial omedio). La idea central reside en sostener queen estos casos no solo falta manejar "los ras-gos" de la convencion ortografica, sino que elalumno debe continuar poniendo en juego sussistemas de hipotesis (hipotesis de cantidad, va-riedad y posicion) en el seno de las silabas pa-ra lograr un verdadero nivel alfabetico.

La competencia lingiiistica (conocimientoinconsciente), que todo individuo posee, si bienpuede resultar el punto de partida de las "teo-rias infantiles" acerca de la escritura, debe serconvertida en conocimiento consciente (refle-xion metalingiiistica) para favorecer la cons-truccion del sistema de escritura alfabetico. Es-to implica el desarrollo de actividades metacog-nitivas y, especialmente en el punto que ahoranos concierne, el logro de la llamada "concien-cia fonologica" o reflexion metafonologica. Co-mo sefiala Rivero

"...el Mho reconoce silabas antes que segmen-tos subsilabicos: el analisis metalingilistico slid-bico precede at fonologico" (Rivero, 1996:102).

Este reconocimiento privilegiado de la Oa-ba que la convierte en la unidad de organizaciondel sistema fonologico, no solo la diferencia delfonema, sino tambien de la palabra. En los sis-temas alfabeticos, como el nuestro, ese conoci-miento inicial, se traduce en la tan mentada hi-p6tesis silabica que debe ser superada por losninos (desarrollo metafonologico mediante) pa-ra acceder a su constitucion interna en la orali-dad (reconocimiento de fonemas) y al logro deun nivel alfabetico en la escritura. El nitro y eladulto no alfabetizados deben partir de este co-nocimiento intuitivo respecto de la silaba paradesarrollar una reflexion consciente sobre el sis-tema fonologico de su lengua, reflexion que,probablemente, nunca hubieran necesitado en elpiano de la oralidad. Lo que estamos diciendo (ariesgo de ser reiterativos) es que un individuoque tiene desde edad muy temprana un conoci-miento preciso sobre la silaba, hasta no aden-trarse en la construccion de la escritura alfabeti-ca, la concibe como una unidad fonologica y larepresenta en la escritura, consecuentemente, atray& de una hipotesis silabica haciendo use deun solo grafema. Solo a partir de la reflexionconsciente acerca de su constitucion interna es-ta hip6tesis se ira transformando, dando lugar aotros niveles de escritura como el silabico-alfa-betico y el alfabetico. Hasta aqui compartimoslo propuesto por Ferreiro, aunque nuestra inten-ci6n es desentratiar el -al que las conceptualiza-ciones en torno a la constitucion de la silaba2tienen en el proceso de fonetizaci6n que presu-pone el pasaje de un nivel silabico a uno alfabe-tico. En tal sentido podriamos describir, tam-

niveles (ni evolutivos, ni excluyentes) quese resumirian de la siguiente manera:

1. A partir de la concepci6n de la silaba comouna unidad fonologica en la oralidad y en un in-tento de hacer corresponder partes de la escri-tura con partes de la oralidad, el individuo atri-buye solo una graia por silaba (representando,asi, el componente minima y obligatorio: la ri-ma), generando producciones que, superandouna etapa presilabica, responderian a los nive-les silabico inicial (PTO por "manteca") o slid-bico estricto o con correspondencia sonora(AEA por "manteca"). Como podemos obser-var, en el caso del espatiol, los alumnos que seencuentran en este ultimo nivel de escritura, re-presentan graficamente la silaba dando cuenta,mayoritariamente, de su nticleo (vocal), maxi-ma nivel de sonoridad.

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2. En el marco de la perspectiva psicogenetica,y respondiendo a la dinamica piagetiana deconstrued& del conocimiento, se sostiene que:

"Las contradicciones que resultan del intento deaplicacion de esta hip6tesis van haciendo que elsistema silabico entre en crisis y se inicie unnuevo proceso de construed& que implica queel nitio haga un analisis sonoro mas lino (fond-tico). El nirio pasa primero por un period° detransition en donde mezcla el sistema silabico yel alfabetico hasta que finalmente logra escribir,de forma sistematica, una letra por cada fone-ma" (Vernon Carter, 1991:2).

Comienza asi, para esta teoria, un procesode fonetizaci6n que debe culminar en la dispo-sicion de "una letra para cada fonema". Si biense rescata el rol de la silaba como unidad lin-giiistica clave, a la hora de explicar el pasaje deun nivel presilabico a uno silabico, se abandonasu importancia cuando se debe dar cuenta decomo se llega a un nivel alfabetico. El procesode fonetizacion depende, de este modo, de un"analisis sonoro mas fino" sobre la estructurade la palabra en la oralidad para lograr su repre-sentacion grafica. Se presume, de este modo,una vinculacion directa entre "el analisis sono-ro (fonetico)" fonema a fonema y la dispositionde las letras. Si bien se presentan con claridadlos diferentes niveles de escritura, no se lograsistematizar ni explicar, desde un punto de vis-ta linguistico-cognitivo, cuales son las estrate-gias utilizadas por los individuos y cual es la 16-gica interna de cada pasaje. El decir que

"El niiio pasa primero por un period() de transi-cion en donde mezcla el sistema silabico y el al-fabetico hasta que finalmente logra escribir, deforma sistematica, una letra por cada fonema"

muestra este desarrollo como caotico, arbitra-rio, e impredecible, cuando en realidad, desdenuestra observation surge como logic° y siste-mcitico. Este problema tiene su origen en elabandono de la silaba como unidad de analisisy eje del sistema linguistico, y de la presuposi-cion de que, en la escritura, iniciado el procesode fonetizacion, no se continua con la dinamicade construed& tan claramente descripta paradar cuenta del pasaje del nivel presilabico al si-labico. De la misma manera que el individuo to-ma como punto de partida la silaba para comen-zar el proceso de con-espondencia entre la ora-lidad y la escritura, sera en su seno en donde,poniendo en funcionamiento hip6tesis de canti-

dad, variedad y position, ira desarrollando unproceso de fonetizacion claramente mediatiza-do por sus conceptualizaciones acerca de la es-tructura interna de la silaba. Esto implica que lacorrespondencia sonora entre oralidad y escritu-ra no surge de una "mezcla" de sistemas, ni dela consideraci& de la supuesta linealidad delsignificante, sino que aparecera condicionadapor el presupuesto del individuo en torno a laconstitution de la silaba. Por ejemplo, en un ni-vel silabico-alfabetico de escritura, el nino de-sarrolla producciones como MAEA (por "man-teca") penetrando en la estructura de la silaba ycomenzando a dar cuenta, parcialmente, de larelation fonema/grafema. Asi se registran en laescritura los dos constituyentes inmediatos de lasilaba MAN, el ataque: M, y la rima, representa-da por su nacleo vocalico: A (nuestra hipotesispasa por considerar que, en el piano de la escri-tura y la lectura, la reposition de la coda y delotro segmento posible del ataque son de adqui-sicion mas tardia). Una vez concebida la idea deque la silaba puede estar constituida por mas deun segmento, con el fin de regularizar este co-nocimiento, el niiio se acerca a la hipotesis deque todas las silabas se estructuran de la mismamanera. Asi, cruzando cuestiones cualitativas,cuantitativas y posicionales, considerard que to-da silaba se compone de dos elementos (ataquey rima) representados por consonante y vocal,respectivamente. Esta conceptualization en tor-no a la estructura silabica sumamente frecuentey relativamente temprana en las escrituras in-fantiles surge, como ya lo hemos setialado, de lapuesta en juego de tres hipotesis clave que noactaan, en este caso, sobre la palabra en su tota-lidad, sino en el seno mismo de la silaba encuestion:

a) Hipotesis de cantidad: para estar bien for-mada toda silaba debe estar constituida pormas de un elemento. Se recurre aqui a la 16-gica binaria de oposicion tan bien descriptapor Jakobson3 para el proceso de adquisi-don del sistema fonologico y se postula unasilaba compuesta por dos segmentos. De es-ta manera y atendiendo al esquema silabicoque hemos elegido como marco te6rico, sereponen los dos constituyentes inmediatos:el ataque (de realization sonora optional) yla rima (representadas por su micleo obliga-torio).

b) Ilipotesis de variedad: si la silaba estacompuesta por dos segmentos, estos deben 9

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ser cualitativamente diferentes. Asf, recu-rriendo nuevamente a la estrategia de oposi-ci6n binaria se establece que uno debe seruna consonante y el otro una vocal.

c) Iiipotesis de posicion: si la silaba estacompuesta por dos segmentos (una conso-nante y una vocal) el orden en el que debe-ran disponerse es el de CV generando unasilaba directa y abierta que, claramente, res-ponde al esquema propuesto por Jakobsoncomo silaba universal.

La puesta en funcionamiento de estas hipo-tesis implicarfa el pasaje del nivel silabico o si-labico-alfabetico a lo que hemos dado en Hamarnivel alfabetico inicial demostrando el rol me-diatizador que las conceptualizaciones sobre laestructura de la silaba tienen en el proceso defonetizaci6n. Este nivel que se caracteriza porhacer use de una conceptualizacion anica parala representacion de todas las realizaciones sild-bicas posibles del espatiol puede ser confundidocon un nivel alfabetico de escritura. Si esto su-cede y no se brinda el andamiaje necesario parael desarrollo de la reflexion metalingiifstica,que poniendo en crisis este sistema de hipotesispermita acceder a las otras realizaciones silabi-cas, se obstaculizard el proceso de construccionde un nivel alfabetico de escritura.

Partiendo de esta concepcion de la silaba, elnino generard producciones como MARENA por"manteca" hasta alcanzar un nivel alfabeticoinicial, con escrituras como MATECA. Lo quenos interesa rescatar es que la omision de la N(coda de la primera silaba) no es un simple"error" ortografico ni una incapacidad de esta-blecer una correspondencia sonora con la orali-dad, sino una puesta en evidencia de la concep-cion acerca de la constitucion de la silaba que elnirio maneja en esta etapa de adquisicion del co-nocimiento. Como ya lo hemos serialado, otros"errores" como las simplificaciones de gruposconsonanticos (omision de consonantes), sim-plificaciones de grupos vocalicos (omision devocales), agregados, rotaciones o transposicio-nes de segmentos surgen, tambien, de la puestaen funcionamiento de las hipotesis de cantidad(2), variedad (consonante, vocal) y posicion(CV) ya descriptas.

3. Una buena y adecuada instruccion (Vigotsky,10 1993) basada en el desarrollo de estrategias me-

tacognitivas debe favorecer la puesta en crisisde estas hip6tesis evidenciando la existencia deotras realizaciones silabicas que no permitenser asimiladas por estos esquemas cognitivos.Esto promovera la incorporaci6n de otros seg-mentos a la silaba. La concepci6n de que la si-laba puede tener mas de dos elementos surge dela proyeccion de la hipotesis de cantidad en elseno de la rima y lleva a incorporar el segmen-to correspondiente a la coda. Ahora, producirdMAN en lugar de MA en la primera silaba de lapalabra "manteca". De nuestras observacionesse desprende que, luego de haber sido repuestoslos dos constituyentes inmediatos de la silaba,la logica de construcci6n implica la proyecciOnen el ambito de la rima (constituyente obligato-rio) de la hipotesis de cantidad (2 segmentos).Esta serfa la razon por la cual la reposici6n dela coda es, generalmente, de adquisicion mastemprana que el segundo segmento del ataque.Muchas veces, esta hipOtesis, unida al presu-puesto de que todas las sflabas poseen la mismaestructura, genera producciones como: MAN-TERCAL por "manteca" o MANZAN por "man-zana". En el primer caso, hemos observado quelas maestras nos consultan desesperadas ante elsupuesto de que sus alumnos, que ya se encon-traban en "un nivel alfabetico de escritura", han"retrocedido" a un nivel presilabico. En reali-dad, hasta que el nirio no construye el presu-puesto de que las sflabas pueden tener diferen-tes realizaciones, cada "avance" en la captaci6nde su estructura interna puede generar "en-oresconstructivos" de esta naturaleza.

4. Luego de la reposicion de un solo elementopara cada constituyente: ataque y rima (nucleo)y de la proyecciOn de la hip6tesis de cantidaden el seno de la rima (micleo y coda) se proyec-ta la hip6tesis de cantidad en el seno del ataquedando lugar al reconocimiento tardfo de su se-gundo segmento posible.4 De esta manera segenera una estructura silabica simetrica y bina-ria: ataque (dos segmentos) y rima (dos seg-mentos) que manifiesta un equilibrio que debe-rd romperse para habilitar el espacio funcionalque, en espatiol, puede ser ocupado por un ter-cer segmento en la rima (segundo componentede la coda). En lo que respecta a la hipotesis devariedad, esta parece perder importancia por lapuesta en funcionamiento de las restriccionesfonologicas que en espatiol rigen la constitu-ci6n de la sflaba.5

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Resumiendo, podriamos decir que el proce-so de construccion de la escritura alfabetica res-ponderia al siguiente esquema:

a) Nivel presilabico:"...esta caracterizado por la busqueda, por partede los niiios, de ciertas propiedades de 'inter-pretabilidad' o que debe tener la es-critura. A este respecto, las primeras condicio-nes internas que debe cumplir una palabra o fra-se escrita son las siguientes: en el eje cuantitati-vo, los nifios piensan que la escritura debe tenerun minim° de caracteres (generalmente dos otres) para que `diga algo'. En el eje cualitativo,cada producci6n escrita debe tener cierta varie-dad interna; es decir, debe tener distintas graffasen su interior" (Vernon Carter, 1986:1).

b) Nivel silabico: implica la bilsqueda de unacorrespondencia sonora entre oralidad y es-critura tomando como eje de estructuracionla silaba (una graffa por silaba). Como ya seha mostrado, en este nivel, la silaba puedeaparecer representada por cualquier letra

que no implique una correspondencia sono-ra exacta con la palabra en cuestion (EUOpor manzana) fruto de una hipOtesis silabi-ca inicial, o bien promover una correspon-dencia sonora (nivel silabico estricto) dan-do lugar a la representacion de cada silabapor la vocal (lo mas frecuente) o la conso-nante correspondiente (AEA, MTA, por ejem-plo, para escribir manteca)

c) Nivel silabico-alfabetico: comienzo de laproyecci6n de las hipotesis de cantidad, va-riedad y posicion en, por lo menos, una delas silabas: MAEA por manteca.

d) Nivel alfabetico inicial: consolidacion delesquema CV para todas las silabas: MATE-CA por manteca.

e) Nivel alfabetico medio: proyecciOn en el se-no de la rima y/o en el del ataque de la hip&tesis de cantidad generando la posibilidad deotras realizaciones silabicas (CVC- CCV).

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f) Nivel alfabetico: habilitacion de todos losespacios funcionales de la estructura gene-ral de la suiaba (CCVCC) y conceptualiza-cion de la posibilidad de la existencia dife-rentes realizaciones silabicas en una mismapalabra.

Como podemos observar la dinamica deconstrucci6n de la escritura se nos presenta co-mo sisternatica y profundamente coherente ypredecible, a punto tal de mantener una relaciondirecta con la logica de oposici6n binaria y conla jerarquizacion interna de los segmentos corn-ponentes de cada silaba. Esto explica que elproceso de fonetizacion no de como resultado,desde un primer momento, una representacioncompleta, consecutiva y lineal de todos los cons-tituyentes de una palabra provocando muchosde los "errores" ya seiialados. Si considerara-mos que este proceso es de aplicacion directa yordenada sobre toda la palabra no podriamosdar cuenta de la construccion del nivel alfabeti-co de escritura. Creemos que mediante una ex-posicion grafica puede aclararse la diferencia-cion que pretendemos presentar. Si tomamospor ejemplo la escritura de la palabra TRANS-PORTE para ejemplificar el proceso de cons-truocion de la escritura podriamos obtener dossistemas diferentes:

a) Proceso de fonetizacion lineal que ac-tuaria sobre la totalidad de la palabra:

Si entendemos el proceso de fonetizacioncomo una Clara consecuencia de un "analisissonoro mas fino (fonetico)" (Vernon Carter,1991) y sostenemos que:

"Escribir las palabras sin omitir letras implicauna capacidad para identificar todos los fone-mas que componen y las componen, to que sig-nifica un conocimiento fonologico avanzado,asi como una habilidad para relacionar cada fo-nema a la letra (correspondencia uno a uno) o alas letras que le son correspondientes cuando larelacion no es biunivoca (como en el caso delos digrafos)" (Zorzi, 2001:15),

sin advertir el rol mediador de las conceptuali-zaciones en tomb a la estructura interna de lassilabas, lejos estaremos de poder dar cuenta dela dinamica de adquisicion de la lectura y la es-critura.

Para refutar estas concepciones, creemosque serla suficiente presentar dos escriturasproducidas por una misma alumna con una di-ferencia muy breve de tiempo entre ambas.Juana tiene que escribir "manteca" y produce,en primer lugar, AEA manifestando una hipote-sis silabica con correspondencia sonora (voca-les). A los pocos dfas vuelve a escribir "mante-Ca" pero esta vez produce MTA (manifestando,nuevamente, una hipotesis silabica, pero repo-niendo, en este caso algunas consonantes). Si

GRAFico N° 1TRANSPORTE

T R A NS P 0 R T E

HipOtesis silabica I I I

A

I I I I

0I I I

E

Hipotesis silabico-alfabetica I

T

I

?

I

A

I

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I

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I

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I

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I

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I

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I

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Hip6tesis alfabetica inicial I

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I

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R

I

T

I

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comparamos ambas escrituras notaremos quejuntas reponen la mayoria de los fonemas de lapalabra "manteca". Si la garantla de una escri-tura de "palabras sin omitir letras" fuera solo"la capacidad para identificar todos los fone-mas" en la oralidad, no se puede entender la ra-z6n de estas escrituras. Como queda evidencia-do, esta nitia puede discriminar la composicionsonora de la palabra en cuestion y tiene la "ha-bilidad para relacionar cada fonema a la letra",pero es su conceptualizacion acerca de la cons-tituciOn de la sflaba la que condiciona su pro-ducci6n escrita.

De este modo, no hay forma de justificar loshiatos u omisiones (?) que en este proceso de fo-netizacion se producen si lo entendemos comolineal y actuando sobre la totalidad de la palabraen forma consecutiva. Quizas no con tanta clari-dad en el caso de TRANSPORTE, pero si en otrasescrituras como MACO por marco, TEN por tren,LA por al, etc., el nivel alfabetico inicial es con-fundido con un nivel alfabetico con "ciertoserrores ortograficos". La superacion de este ni-vel, Intimamente ligada a la hipotesis respectode la constitucion de la silaba (CV), queda suje-ta al rol que la instrucci6n cumpla en el procesode enseilanza aprendizaje. Si no se expone al ni-no a la escritura de palabras de realizaciones si-labicas mas complejas no se podran evaluar ade-

cuadamente sus producciones. Es muy dificil,sino imposible, explicar, pensando en una din&mica de esta naturaleza, la logica de reposici6nde los segmentos constitutivos de la palabra.Los signos de interrogacion, en este esquema,no representan el reconocimiento de los espa-cios funcionales correspondientes, sino el inte-rrogante acerca de la falta de reposicion del ele-mento en cuestion, en cada nivel, atendiendo alproceso de fonetizacion ya iniciado. De este mo-do, el docente que no puede seguir a su alumnoentendiendo su desarrollo cognitivo, lejos estardde poder guiarlo ni de diagnosticar sus aciertosy dificultades. El maestro que, desde su teorfa,queda esperando que, magica y arbitrariamente,las letras vayan poblando los cuademos paraconstituir primero palabras, luego oraciones ypor ultimo textos, no cuenta con las herramien-tas necesarias para "andamiar" (Bruner, 1980) asus alumnos en el camino de la alfabetizacion.Si se confunde el nivel alfabetico inicial con elalfabetico, dificilmente se favorezca la construc-cion de un nivel alfabetico medio (TRANPOR-TE). Adoptando este criterio, tal vez, tampoco,se advierta que los alumnos culminan, muchasveces, la EGB sin haber logrado un autentico ni-vel alfabetico de escritura.

b) Proceso de fonetizacion ramificadoque toma como unidad eje a la silaba:

GnAnco N° 2TRANSPORTE

TRANS POR TE

A 0I

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/T A

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I

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I

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Como podemos observar en este grafico seevidencia con claridad una logica de construe-d& de la escritura que toma la sflaba como ejede proyeecion de las hipotesis de cantidad, va-riedad y posicion. La reposici6n de los segmen-tos constitutivos de la palabra pierde su carac-ter de caotica para tornarse sistematica. De estamanera se ponen en evidencia las estrategiascognitivas puestas en juego, estrategias quefundamentalmente no se alejan de estructurascognitivas ya descriptas como la logica de opo-siciones binarias de Jakobson o el esquema deX Barra de Chomsky. La posibilidad de asociarlas hipotesis de construed& de la escritura concuestiones mas generates del proceso de adqui-sicion del lenguaje nos permite superar el planode lo meramente pedag6gico para centrarnos enla problematica global del conocimiento y delfuncionamiento de la mente. Esta cuesti6n quehoy abordamos podrfa echar luz, tambien, so-bre la eltnica psicologica, neurologica y fo-noaudiologica, permitiendo la revision crfticade la clasificacion, caracterfsticas y orfgenes deciertas patologfas vinculadas con el lenguaje, lalectura y la escritura.

Si intentamos interpretar el esquema arb6-reo que ofrecemos podremos aproximar las si-guientes observaciones. Partiendo de las tres sf-labas constitutivas de la palabra TRANSPORTEy en un intento de lograr una correspondenciaentre oralidad y escritura, mediante los meca-nismos ampliamente descriptos por VernonCarter (1991), se arriba a un nivel silabico deescritura con la representaci6n de una graffapor cada sflaba: AOE (las vocales correspon-dientes, en este caso). La reposicion del nacleosilabico, unico elemento imprescindible en es-patio' para la constitucion de la sflaba, permitesu fundacion en la escritura. Es interesante vereomo este reconocimiento de la jerarquizacioninterna de los componentes rige, en todo mo-mento, la logica opositiva de su reposicion.

La diferencia fundamental entre nuestra pro-puesta y los postulados psicogeneticos (y va-mos a ser redundantes) radica en sostener que,en el proceso de fonetizacion que la construe-d& de la escritura alfabetica implica, la sflabano pierde en ningun momento su rol de unidadeje. Asf, la reposicion de los segmentos consti-tutivos de la palabra se da respondiendo a los li-neamientos de una logica claramente explica-ble. Si bien la sflaba, en cuanto tal, en una pri-

mera instancia queda representada por la pre-sencia de un elemento (generalmente el nil-cleo), por una necesidad de definicion opositi-va de este (nod& de valor) y por la proyecci6nen el seno de la sflaba de la hip6tesis de canti-dad (toda escritura debe tener mas de una gra-fta), la hip6tesis silabica que rige este nivel en-tra en crisis dando Lugar, primero, a un nivel si-labico-alfabetico (TAOE, por ejemplo) en el que,tomando como eje del conflicto a la primera sf-laba, se repone el primer segmento del ataque(T). Partiendo de la conceptualizaci& de que lasflaba debe estar constituida por mas de un ele-mento, no se repone cualquier segmento, sinoque se recurre a una logica opositiva binariaque obliga a la reposicion del segmento repre-sentativo del ataque (el primero) que permite ladefinici6n opositiva de la rima como tal (iden-tificada con su nucleo). Quedan, asf, represen-tados los constituyentes inmediatos de la sflaba:el ataque (T) y la rima (A). La estrategia cogni-tive de construed& se manifiesta con claridad.A la hora de intentar una correspondencia entreoralidad y escritura, el individuo, poniendo enjuego su competencia lingillstica y el grado dereflexi6n metalingiifstica alcanzado y guiadopor sus hipotesis de cantidad y variedad, identi-fica la estructura general de la palabra atendien-do a su ntimero de sflabas y toma este conoci-miento como eje de su representaci6n grafica.Para dar cuenta de la sflaba, entendida comouna unidad sonora, utiliza un solo elementoque, generalmente, representa el nivel mayor desonoridad de todos los segmentos que la cons-tituyen (el nueleo). Para dar Lugar al siguientepaso de la fonetizacion y atendiendo a las hip&tesis de cantidad, variedad y posici6n ya sefia-ladas, da cuenta de la estructura binaria basicano con la reposici6n de cualquier segmento, si-no el primordial del ataque (consonante en po-sici6n inicial). Sabiendo que si hay sflaba haynaeleo y que si hay rima se presupone el espa-cio funcional del ataque, y que si el ataque po-see una realizacion fonica concreta (en espatiolno es obligatoria) se define, como mfnimo, porla presencia de su primer elemento, el individuoen su proceso de construed& de la escritura vareponiendo cada uno de estos elemento aten-diendo a un ordenamiento jerarquico y opositi-vo. Una vez construida esta conceptualizacionde la sflaba (CV respondiendo a las hip6tesis decantidad, variedad y posicion) esta nocion segeneraliza y se proyecta en las demas sflabas

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dando por resultado un nivel alfabetico inicial(CVCVCV: TAPOTE). En este nivel, que implicauna unica estructura silabica, pueden advertirse"errores" de agregados (CANALA por canal) y/otransposiciones (en los casos de silabas inver-sas: VC, NE por en).

El proceso de "fonetizacion" continua conla proyeccion, en el seno de la rima, de la hipo-tesis de cantidad dando lugar a una nueva opo-sicion binaria. Surge asi la posibilidad de la re-posici6n de otro segmento que vendra aqui a re-presentar a la coda. Como ya hemos serialado loque se repone es el espacio funcional cones-pondiente, independientemente de que aparezcao no saturado en la palabra en cuestion. Quedaasi constituida una silaba de tres segmentos(TAN) representativos del ataque (T) y la rima(A, nticleo; N, coda). La generalizacion de estahipotesis puede Ilevar al nirio a intentar saturartodos los espacios funcionales manifestandoproducciones como: TANPORTES o TANPOR-TEL. El caracter no evolutivo ni excluyente delas hipotesis que presentamos se observa conclaridad cuando el individuo, luego de reponermentalmente el espacio funcional de la coda yrespondiendo, desde la lectura, a la exigenciade la estructuracion CV de la silaba, produceagregados que derivarian en escrituras comoTANAPOROTE. La concepcion de la silaba co-mo CV que resulta de una adquisicion relativa-mente temprana es, por numerosos motivos,muy recurrente. A ella se retorna, inclusive confacilidad, en los casos de "errores" de distrac-cion y/o por cansancio atilt en las escrituras deadultos altamente alfabetizados. Este mecanis-mo es muy frecuente en la lectura cuando losnirios van reponiendo vocales entre las conso-nantes.

Un procedimiento similar tiene lugar en elataque para la reposici6n del espacio funcionalcorrespondiente al segundo segmento posible(siempre una consonante liquida, en espariol).La generalizacion de esta hipotesis puede pro-vocar escrituras como TRANPRORTREL6. Si asu vez, simultaneamente, o por efecto de la re-lectura, se pone en juego, nuevamente, la nece-sidad de constituir silabas del tipo CV, los resul-tados se complejizan adn mas. Muchas veces,este tipo de producciones, como ya hemos seria-lado, son entendidas por los docentes como un"retroceso" a un nivel presilabico de escritura yno como una estrategia cognitiva en el camino

hacia el nivel alfabetico. Este es el nivel que he-mos llamado alfabetico medio ya que si bien elproceso de fonetizaci6n se muestra sumamenteavanzado, min no se han repuesto todos los es-pacios funcionales posibles (segundo segmentode la coda, por ejemplo) ni, en muchos casos, seha instaurado la concepci6n de la coexistenciade diferentes realizaciones silabicas. Cuandohablamos de "diferentes realizaciones silabi-cas" pensamos en sflabas que respondiendo aun mismo esquema estructural pueden no satu-rar todos sus espacios funcionales.

El nivel alfabetico de escritura se alcanzariacon la proyecci6n en el seno de la coda de la hi-potesis de cantidad (nueva oposicion binaria)habilitandose asi todos los espacios funciona-les, el abandono de la exigencia exclusiva de si-labas del tipo CV y la comprension de la posi-bilidad de realizaciones diferenciales de las si-labas constitutivas de cada palabra.

En lo que respecta al rol de las conceptuali-zaciones en torno a la estructura de la silaba enel plano de la lectura, surge, como un aporte in-teresante, el trabajo de Marilyn Jager Adams(1999). Esta autora parte, para su abordaje, deconcepciones estrechamente vinculadas connuestros postulados que la Ilevan a sostener quela conciencia silabica es relativamente tempra-na y que la habilidad para detectar o segmentarsilabas en el habla esta en intima relacion con elproceso de adquisiciOn de la lectura. De estamanera, se pone en evidencia que la capacidadpara manipular y aislar silabas es un mediadoresencial de la habilidad de los nirios para suaproximacion a la lectura.

Las pruebas presentadas por Jager Adams(1999) tienden a demostrar que la naturaleza delos "errores" de lectura que los niiios cometen(simplificacion de grupos consonanticos, trans-posici6n de segmentos y agregado de vocalesentre dos consonantes) se vincula con la idea deque es la complejidad del ataque la causa de ladificultad. Desde nuestra mirada es la hip6tesisde una realizacion silabica CV la que condicio-na la lectura de los nirios, interfiriendo en la po-sibilidad de una reposicion completa, consecu-tiva y lineal de los segmentos del significanteen cuestion (y no solo en el caso del ataque). Noprofundizaremos aqui los aspectos vinculadoscon el rol de la silaba en el proceso de construe-cion de la lectura, que si bien esta en relacioncon el de la escritura, no resulta reversible. De

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cualquier modo creemos que queda claro quelos procesos de adquisicion de la escritura y lalectura no se reducen a una cuestion de "foneti-zacion" directa y "natural" ni finalizan con ellogro de lo que hasta ahora se ha consideradocomo "nivel alfabaico" (y que nosotros llama-mos alfabetico inicial). Pensar que el conoci-miento lingiiistico y la reflexion metalingtifsti-ca son una misma cosa y confundir los "rasgosortograficos especificos de la escritura" (Ferrei-ro, en Goodman, 1991:32) con produccionesresultantes de la puesta en funcionamiento dediferentes hipotesis cognitivas respecto de laconstitucion interna de la silaba reporta unagravedad suprema. Esto de ninglin modo signi-fica que, por tratarse de "errores constructivos",debamos sentarnos a esperar a que el nitio lossupere. Por el contrario, un buen diagnostico yuna adecuada teorla deberan orientar la instruc-cion (Vigotsky, 1993) para el desarrollo de lasactividades metacognitivas (Gombert, 1990,1992; Alegria, 1980) que lectura y escritura exi-gen y promueven.

Notas

1. En este punto debemos aclarar que partiendo deuna concepcion modular de la mente (Fodor,1983) sostenemos la no reversibilidad de los pro-cesos de adquisici6n, no solo de la oralidad y laescritura, sino de la lectura y la escritura (Ha-cher', 1998).

2. Si tomamos como parametro los postulados de lafonologia generativa podemos decir que la silabase estructura de la siguiente manera: ataque/rima(ndcleo/coda). En tal sentido y atendiendo a lacritica realizada por Harris (1983) a la propuestade Saporta y Contreras (1962) adoptamos aquiuna postura intermedia, ya que si bien retomamosla diferenciacion entre ndeleo y coda, los presen-tamos como constituyentes de una unidad mayor:la rima. De esta manera mantenemos la estructu-ra binaria (ataque y rima) de la silaba. Ataque yrima son, por lo tanto, los constituyentes inme-diatos de la silaba. El ataque es opcional, y en es-parlol, puede contar con dos segmentos (obstru-yente + liquida /1/ o Id) mientras que la rima esobligatoria. Este constituyente obligatorio queesta formado por el ndcleo (siempre vocal, en es-paiiol) y la coda, puede contener un maximo detres segmentos. Si tomamos, por ejemplo, la sila-ba TRANS, hallamos que: TR constituyen el ata-que y ANS la rima (A es el nucleic, y NS, la coda).

3. "...Un sistema de rasgos distintivos basado en re-laciones de implicacion mutua entre ambos termi-nos de cada oposicion binaria es el 0c:fig° opti-mo, por lo que resulta insostenible el supuesto deque los hablantes recurran para sus operacionesde codificacion y decodificacion a un conjunto decriterios diferenciales mas complicado y menosecon6mico" (Jakobson, 1974:88).

"...El codigo fonematico se adquiere en los prime-ros ailos de la infancia y la psicologfa muestraque, en la mente del nifio, el par es anterior a losobjetos aislados. La oposicion binaria es la prime-ra operacion logica que realiza un niiio." (Jakob-son, 1974:88)

4. Como veremos mas adelante el orden de reposi-cion del segundo segmento del ataque, en relacioncon la coda, puede depender de sus caracteristicasfonologicas especificas.

5. El ataque en espaiiol responde a la siguiente regla:"Construyase un arbol de ramificacion, como ma-ximo, binaria para la categoria A(taque) cuyas ra-mas dominen segmentos [+ consonantico] que nosean adyacentes en la escala universal de sonori-dad" (Harris, 1983:27).

"La escala universal de sonoridad establece queen el caso no marcado el orden de izquierda a de-recha de los segmentos [+ consonantico] en losataques es obstruyente - nasal liquida" (Harris,1983:37).

De este modo se entiende que solo los grupos deobstruyente + liquida constituyan ataques biseg-mentales bien formados en espaiiol.

6. En este caso y, debido a las caracteristicas fono16-gicas de In por las cuales es percibida frecuente-mente como con un valor silabico, puede darseque su reposicidn se produzca antes que la de la Nde la coda.

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Este articulo fue recibido en Julio de 2001 y acepta-do definitivamente para su publicaci6n en LECTURAY VIDA en abril de 2002.

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VIOLETA ROMO DE MUNOZ0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0OOOOO

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La autora es profesora en el Postgrado de Lecturay Escritura, Facultad de Humanidades yEducacion, Universidad de los Andes, Merida,Venezuela.

Introduccion

Este articulo hace especial referencia a las inter-pretaciones de los textos intentadas por los ni-nos y a como estas contribuyeron a generar cam-bios en la lectura del resto del grupo participan-te. Forma parte de una investigacion mas ampliasobre lectura con alumnos de la primera y se-gunda etapas de educaci6n basica'. Dicha inves-tigacion tenla por objeto central estudiar loscambios que se iban gestando en los nil-los a me-dida que participaban en situaciones de lecturainteresantes para ellos. Con este objetivo se di-seri() un programa de lectura de textos sobre fau-na y flora de Venezuela.

La investigacion se realizo, ademas, comoun intento por construir una forma mas coheren-te de dar acceso a la lectura a los nifios de losprimeros niveles. La practica escolar presenteen la mayoria de las escuelas resultaba incon-gruente con la idea de lectura como acto de len-

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guaje y con la idea de aprendiz como sujeto quepiensa y actual. El proposito era conocer hastaque punto una practica interesante en lecturaha is que los ninos, que ya venfan atendiendocasi exclusivamente a la pronunciacion, recons-truyeran3 su forma de acercarse a los textos.

La investigacion se inicio en noviembre delario escolar 1996-1997 con los ninos y los do-centes de segundo y tercer grado, 28 y 37 ninosrespectivamente, en edades comprendidas entrelos 6 y los 9 arios y se prolong6 hasta finalizarel ario escolar 1997-1998, cuando ellos cursa-ban tercer y cuarto grado. Las lecturas se lleva-ban a cabo en sesiones de tres horas una vez porsemana. El analisis de los resultados es eminen-temente cualitativo. El presente articulo hacereferencia al trabajo del primer period°, no-viembre de 1996 a octubre de 1997.

Los materiales escritos empleados en estaexperiencia eran textos expositivos, en su granmayorfa, del libro Ciencia para nirios.4 Sonlecturas amenas, cortas, de no mas de media ca-rilla, y van acompariadas por una fotograffa opor una ilustracion del animal, planta u objetotema del escrito.

En este articulo me referire, principalmen-te, a las interpretaciones de los textos produci-das por algunos ninos y a como dichas elabora-ciones desafiaban las concepciones acerca delacto de lectura y acerca del texto manejadas porel resto del grupo. A medida que presente lasrespuestas de los ninos ire sefialando breve-mente mi intervencion a fin de hacer mas clarala participacion de ellos.

La experiencia consistfa en leer y compartircon los ninos y los docentes acerca de los temashaciendoles sentirse lectores y observar cormlos ninos iban enfrentando la lectura. Con la di-namica propuesta se buscaba desafiarlos aconstruir una nueva forma de acercarse a lostextos. Los alumnos, en su gran mayorfa, no es-taban interesados en leer y su actividad frente altexto se limitaba casi exclusivamente al desci-frado. En esta experiencia interesaba conocercuales comportamientos iban apareciendo, dequo recursos se valfan los ninos para enfrentarla lectura, cuales estrategias iban construyendo.Se intentaba conocer, ademas, sus concepcio-nes acerca del acto mismo de leer y el cambioque se iba operando en estas a medida que losninos participaban en la experiencia.

Lefamos todos un mismo tema y luegocompartfamos acerca de lo que cada uno pensa-ba, sentfa o querfa comunicar sobre la lectura.Al inicio de cada sesion se entregaba el mate-rial a cada uno de los ninos y a la docente (unahoja fotocopiada), se les lefa el tftulo y se lesmostraba el texto, de manera que pudieran verla ilustracion mientras ellos recibfan su ejem-plar. Se les dejaba libres frente al texto al tiem-po que iban siendo partfcipes de los comenta-rios, dudas u observaciones que surgfan en elgrupo. Luego de intentar una conversacian so-bre el tema a veces con el grupo en general,otras en pequefios grupos se les ofrecfa leerles,especialmente en los primeros momentos de laexperiencia cuando la mayorfa de los ninosabandonaba el texto despues de unos instantesy se desplazaba por el aula. En esas ocasionesles decfamos: "zquieren que les leamos mien-tras ustedes siguen la lectura con los ojitos?".

Al comienzo del trabajo en la escuela (no-viembre de 1996), los ninos no estaban intere-sados en leer; tomaban el texto como una hojade papel con letras y dibujo, la gran mayorfa delos ninos estaban mas preocupados por las obli-gaciones escolares inmediatamente proximasque por la lectura. En esos primeros momentosde la experiencia, al finalizar la actividad mu-chos de los textos quedaban esparcidos por elpiso.

Tanto los alumnos de segundo grado comoaquellos de tercero, en su gran mayorfa, sila-beaban desde la primera palabra, muchos ob-viaban el tftulo y no volvfan a el durante su lec-tura, miraban la ilustracion como un acto sepa-rado del anterior. Se detenfan por cualquier rui-do, movimiento o conversacion que se suscita-se dentro o fuera del aula, reiniciando el silabeoen cualquier palabra o parte de palabra e inclu-so en cualquier parrafo. Muchos de los ninosdejaban el texto despues de las primeras lfneas,otros se esforzaban por descifrar; estos tiltimospronunciaban en voz Baja como si repitieran unrezo, miraban de vez en cuando hacia los ladosy volvfan al texto descifrando palabras sin im-portar cuales. Luego de unos instantes, abando-naban su intento y buscaban lapices o juguetescon que entretenerse. La lectura consistfa, parala gran mayorfa, en pronunciar las palabras.

Como se dijo anteriormente, al finalizar lalectura, o cuando los ninos manifestaban haberterminado, se les invitaba a conversar acerca

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del tema, a veces en pequetios grupos. En lasoportunidades en que los comentarios eran muyescasos o no surgian espontaneamente o en ague-Ilas ocasiones en las que muchos ninos ya ha-Wan abandonado la lectura, hecho muy frecuen-te al inicio de la experiencia, se comentaba so-bre algan aspecto del texto que pudiera resultarinteresante para ellos, como estrategia para inte-resarlos en leer. Les deciamos5:

"nos Ilam6 mucho la atencion lo que se dice eneste texto en relaciem con... La ustedes que lespareci6? o

"un nitio que ley6 este texto hizo el siguiente co-mentario... Lque opinan ustedes sobre eso?".

Muchas veces en estos primeros momentosleiamos el texto en pequefios grupos o con algunnifio en particular.

La dinamica desarrollada enfrentaba a losninos al desafio de construir un nuevo sentidopara la actividad de leer, una nueva forma deacercarse a los textos que les permitiera partici-par en la conversacion con los dernas. El hechode que no se prestara atencion a la forma en quehacian su lectura, podian leer como quisieran opudieran, les hizo darse cuenta de que la pro-nunciaci6n no era un asunto relevante en estaexperiencia; lo que importaba era tener ideaspara el texto. Al principio esto les llevo a inven-tar en forma azarosa introduciendo informacionque no tenia relacion con el tema lefdo; sin em-bargo, las conversaciones en grupo sobre los te-mas les mostr6 que el texto imponia ciertos ii-mites a la invencion.

En las primeras lecturas se dejaba que losninos respondieran sin hacer cuestion de sus in-terpretaciones. Muchas de sus respuestas eranfruto de lo que podian inventar con base en lailustracion o en alguna palabra escuchada o des-cifrada o en la lectura del titulo hecha al grupoal inicio de la actividad. A medida que fueronsintiendose mas seguros como lectores y entu-siasmados con la lectura nuestros comentariosintentaban selialar las contradicciones que sur-gian entre las respuestas dadas por diferentes ni-nos, o entre sus respuestas y lo que nosotras ha-biamos comprendido. Esto hada surgir la nece-sidad de ponerse de acuerdo acerca de un deter-minado aspecto del texto en particular, de exigirjustificacion de las opiniones, de repensar lasrespuestas, de buscar nuevas pistas y, por consi-guiente, de volver al texto.

Los cambios en la manera de acercarse a lalectura fueron dandose paulatinamente y en for-ma diferenciada en los dos grupos; en algunosninos los cambios se dieron lentamente a dife-rencia de otros cuyos comportamientos origina-les e imprevistos sorprendian a la maestra y asus compafieros (la experiencia particular de di-chos ninos con los textos les hada responder enforma diferente). En un momento dado, por lotanto, podia observarse gran diversidad de res-puestas. Aqui haremos referencia a las respues-tas que generaron mayores desafios y a las reac-ciones del grupo con relacion a las primeras.

En la oportunidad en que leiamos Las es-trellas de mar usan sus brazos como abrela-tas (enero de 1997), les comentamos que noshabia sorprendido la manera en que estos mo-luscos se alimentaban; les preguntamos queopinaban ellos. Un grupo importante de ninoshabia pensado que el texto hada referencia alos astros, a pesar del titulo y de la ilustracion;la gran mayoria habia abandonado la lecturadespues de las primeras dos o tres lineas. Fren-te a nuestra pregunta algunos movian la cabezanegativamente, otros solo nos miraban perple-jos; les dijimos entonces que el texto podria in-formarles e incluso les precisamos el lugar, co-mo una manera de evitar que nuevamente aban-donaran la lectura al no encontrar respuesta.

El enunciado en cuestion decia: "las estre-llas de mar se alimentan por un metodo especi-fico" e inmediatamente despues la autora expli-caba cull era dicho metodo. Los ninos, a pesarde que todos aseguraron haber terminado la lec-tura, no aprovecharon la explicacion dada porla autora, sino que contestaron descifrando, sinpensar, las tres o cuatro palabras mas inmedia-tas al lugar indicado por nosotras: "por un me-todo especifico". Esta respuesta la dieron en co-ro y con gran satisfaccion y la fueron repitien-do con entusiasmo, sin preocuparse por enten-der dicho texto ni porque su respuesta fuera unenunciado vacfo de significado para ellos. Alpreguntarles que podria significar dicha frasesolo levantaban sus hombros y sonrelan. Al pa-recer los ninos no buscaban entender, leer pare-cia significar pronunciar las palabras escritas ypara hacer referencia al texto bastaba, entonces,con repetir parte de el.

Al poco tiempo de haber comenzado la ex-periencia (enero) los ninos, en especial los desegundo grado, realizaban rapidamente su lec-

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tura y pedian trabajar en grupo. Compartian la-pices pero no compartian acerca de la ilustra-cion, ni del color a emplear para ella. Con ex-cepcion de dos o tres ninos, el resto del grupohablaba, pero sin escucharse, sus comentariosno hacian referencia a la lectura; cuando les pe-diamos su opinion la mayoria nos miraba son-riente y seguia coloreando; quienes respondianlo hacian refiriendose a hechos que no estabantratados en el texto pero que ellos introducianen su interpretacion; al pedirles que nos seriala-ran donde habian encontrado esa informaci6nnos miraban sorprendidos como no entendien-do la raz6n de tal pregunta.

Segun Piaget (1981), en estas edades, losninos manejan aim un pensamiento egocentricoque podria explicar la ausencia de comentariosespontaneos, ellos piensan para si, el considerarsu punto de vista como tinico posible hace inne-cesario exteriorizarlo

"...trabajando en una misma habitacion o senta-dos a una misma mesa hablan cada uno para si,y sin embargo, creen que se escuchan y se corn-prenden unos a otros, siendo asi que ese mono-logo colectivo consiste mas bien en excitarsemutuamente a la accion que en intercambiarpensamientos reales" (1981:16).

Este mismo egocentrismo pareceria justifi-car, tambien, la sorpresa de los ninos frente anuestro requerimiento de ubicar su respuesta oexplicarla; segim Piaget en esas edades (7, 8atios) no hay min una clara delimitacion entre larealidad, en este caso la lectura, y el contenidode su pensamiento.

La actividad de colorear la ilustracion pro-ducia gran entusiasmo entre los ninos, liego enun momento a constituirse en una actividadmucho mas interesante que leer. Pedian agru-parse para pintar, aun cuando la gran mayoriano habia terminado su lectura. Sin embargo elcoloreado propici6 tambien el surgimiento dedudas respecto de lo que venfan haciendo fren-te al texto.

En el mes de febrero (a tres meses de inicia-da la experiencia), la gran mayoria de los ninosempleaba el color sin criterio propio, pintabanla figura sin tomar como referencia el texto nisu propio conocimiento del tema; cuando lespreguntabamos por que raz6n habian escogidoese color encogian sus hombros y se sonreian.Sin embargo, la observacion de las ilustracio-

nes de aquellos que habian seguido las sugeren-cias del texto respecto del color y el escucharlos comentarios de algunos ninos en relacioncon ellas hizo que la actividad de colorear setornara inesperadamente desafiante para el res-to del grupo. Si bien la dinamica propiciaba elsurgimiento de circunstancias desafiantes parael grupo eran tambien los ninos quienes, consus respuestas, retaban a sus comparieros a re-visar lo que hacian frente a los textos.

El texto comenzaba a ser interpretado comoalgo vinculado a las ideas. Los ninos que ha-bian descubierto que el texto ilustraba acercadel color y las caracteristicas del animal u obje-to de la ilustracion daban, sin proponerselo, pis-tas sobre la lectura a sus comparieritos. Al jus-tificar su decisi6n de emplear cierto color seria-laban el lugar en el que se hada tal alusion; res-pondian, por ejemplo, "porque aqui dice comoes... o porque en la lectura dice..." y leian seria-lando a la vez su propia ilustracion. Quienes es-taban ubicados cerca de los primeros asistianatentos a estos comentarios y volvian a susasientos, respondiendo a su vez a la curiosidadde algun otro compalierito interesado.

Esta situacion de lectura en grupo propicia-ba el intercambio no solo respecto a la ilustra-cion, sino tambien con relacion a otros aspectostratados en el texto, ya que al hacer referenciaal color del animal los ninos mas lectores men-cionaban otros hechos que habian llamado suatencion; esto ultimo, de alguna manera, invita-ba al resto del grupo a releer. La mayoria de losninos retomaba su texto a pesar de su perpleji-dad e intentaba de nuevo indagar en el.

Una de las situaciones mas provocadoras enesos momentos de la experiencia y en especialpara los ninos mas pequerios se dio durante lalectura Cuchi Cuchi. La apariencia de este ma-mifero descrita en el texto y comentada por al-gunos ninos, su pelaje y en especial su compor-tamiento entusiasmo a toda el aula. Algunas ni-rias despues de observar las ilustraciones de suscomparieritos y de escuchar sus comentarioscruzaban sus brazos imitando el gesto de acu-nar a un pequerio y expresaban su anhelo de te-ner uno de estos animalitos. Todos habian colo-reado su texto muy entusiasmados sin importarcual color usar; sin embargo, los ninos mas lec-tores no estuvieron de acuerdo con los coloresempleados por sus comparieros para pintar elCuchi Cuchi, al parecer no podia usarse cual-

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quier color para un ser tan singular. Este corn-portamiento propici6 en el resto del grupo el in-ter& por releer; se vela a los nilios discutir consu hoja en la mano, senalando las lineas preci-sas donde se encontraba la informacion referidaal pelaje e indicando a la vez su propia ilustra-cion; otros observaban a los primeros y luegovolvian a sus asientos, tomaban su texto entu-siasmados por lo que habian imaginado a partirde los breves comentarios o sorprendidos porlas respuestas de algunos de sus compalieros.

Todos estos hechos hacian que algunos ni-nos recolorearan sus dibujos; otros, en cambio,retomaban su lectura y buscaban en su propiotexto pistas para constatar la veracidad de loscomentarios. Algunos, no pudiendo encontrarlo que les interesaba, volvian a abandonar susasientos y se acercaban nuevamente a los gru-pos para observar. Como el texto del Cuchi Cu-chi indicaba los territorios habitados por estemamifero y uno de ellos era Venezuela, les pro-pusimos ubicarlos en el mapa. El primer puntobuscado por los nitios fue Venezuela, pasabansus manitas por la superficie del globo, y 'elancon mucho afan, silaba por silaba, reconocien-do en este descifrado el nombre de Venezuelacon gran emocion; trataban de encontrar en laspalabras que aparecian junto a la anterior elnombre de los territorios ya conocidos por ellosa tray& de la lectura y de la conversacion. Elhecho de poder vincular las letras con algo queya sabian, de poder descifrar las palabras cono-cidas a tray& de la lectura entusiasmaba, en es-pecial, a los nifios de segundo grado.

En la conversacion sobre esta lectura los ni-fios emplearon terminos como pais, continentey otros pero con significados alejados de la no-cion adulta; muchos entendfan Venezuela,America y Merida como unidades geograficasequivalentes. Como sostiene Piaget (1977) al-gunas ideas como la idea de pais no son de fa-cil elaboracion para los pequefios, es una cons-trucci6n que no pueden realizar a partir del dis-curso adulto. Segiin este autor, construir estasnociones requiere haber entendido las relacio-nes entre el todo y las partes y, al parecer, no to-dos habian hecho este descubrimiento, a pesarde que estos terminos son de use cotidiano en laescuela.

Leyendo Los canguros campeones de sal-to preguntamos a los nifios que les habia pare-cido esta lectura, aunque se les vela sonrientes

e interesados en el texto, solo surgio una queotra alusion al titulo pero estas tampoco propi-ciaron mayor participacion del grupo, salvo ges-tos en relacion a la ilustracion y movimientosafirmativos. Hicimos, entonces, referencia a lasorpresa que nos habia causado la apariencia delbebe canguro, como no hubo respuesta a nues-tro comentario les leimos las lineas en cuestion.Dicho parrafo decia lo siguiente:

"El nene canguro cuando nace no es mas gran-de que nuestro dedo menique, es transparente,tiene los ojos cerrados y una cola diminuta."

Esto les parecio asombroso; se acercaban ami hoja y trataban de leer todos en ella, como simi texto fuese diferente al suyo y escondiera al-gun hecho misterioso. Les sugerimos entoncesque buscasen aquello en su hoja, indicandolesen el texto el comienzo del enunciado. Entusias-mados comparaban el inicio de las lineas de sustextos con las de los nuestros, hasta que logra-ban ubicar el enunciado ya comentado; a medi-da en que lo hacian, lo lefan en voz alta y se mi-raban un tanto sorprendidos. Despues de estehecho, muchos volvieron entusiasmados a susasientos para retomar la lectura. Como puedeapreciarse no fue facil para los nifios concretarla nueva idea de lectura.

En uno de los parrafos la autora hacia refe-rencia a la capacidad de estos mamiferos paracubrir grandes extensiones de un solo salto; enmomentos de peligro los canguros pueden abar-car, segtin el texto, hasta catorce metros de lar-go y tres de altura en un solo salto. Esta idea co-mentada por algunos de los nifios Hey() a otros aanticipar que los canguros podrian cubrir toda laescuela de un salto, uno de ellos aseguraba quepodrian abarcar toda la cuadra de un salto. Cua-renta metros, que era el largo de la fachada delplantel, no es una medida facil de concebir paraun nitio en esas edades. Llama la atencion la in-terpretaci6n que hacen de la longitud, muchomas cuanto que algunos, en especial los alum-nos de tercer grado, ya manejaban en su discur-so algunas de estas unidades.

Otras de las situaciones desafiantes fueronlas suscitadas por los nilios que modificaban lailustracion del texto, respuesta un tanto inespe-rada para el resto del grupo. Algunos alumnosincorporaban espontaneamente al dibujo otrosaspectos tratados en el material. La primera deestas situaciones tuvo lugar durante la lecturadel texto Hasta los tiburones necesitan de la

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amistad. La fotografia que acompaliaba este te-ma solo representaba un tiburon, sin embargo,un grupo dibuj6 junto al tibur6n un pequefio pezazul a quien la autora describia como compatie-ro inseparable del escualo. Al percatarse de estenuevo personaje en los dibujos de algunos desus comparieros, los niiios quedaron sorprendi-dos; miraban curiosos aquellos textos, despuesde un momento volvian a sus asientos y retoma-ban la lectura con cierta incredulidad pero entu-siasmados con la nueva idea. Las justificacionesdadas en respuesta a la curiosidad de sus com-paiieros por los nitios autores de estas modifica-ciones y la relectura espontanea intentada por elrecto, asi mismo la conversacion en grupo sobrelo ocurrido eran, nuevamente, alicientes paraaquellos que aim no lograban desprenderse deldescifrado. Esta situaci6n se repitio con otrostextos lo que contribuyo al avance del grupo.

La finalidad de este articulo, como se indi-c6 al inicio, era comentar las interpretaciones orespuestas mas llamativas de los nifios. No seintentaba, aqui, una descripcion del proceso decambio en los nirios, tema que esta desarrolladoen parte en un trabajo anterior. Por esta razor'concluire este analisis con la referencia a las in-terpretaciones dadas por estos mismos ninosdurante una lectura al inicio del segundo afro detrabajo (octubre de 1997, alio escolar 1997-1998), momento en que los alumnos de tercergrado que habian participado en la experienciainiciaban su cuarto grado.

Habiamos leido El arbol pajarera con losninos de cuarto grado, quienes venian partici-pando en la experiencia desde hacia un ario. Eltexto en cuestion trataba de una gran jaula me-talica construida alrededor de un arbol en elparque zoologico Los Chorros de Milla, lugarconocido por la mayoria de los nifios de Meri-da; en esta jaula vivian felices, seglin el autor,numerosos y variados pajaros. Con la finalidadde conocer en forma mas precisa y mas particu-larizada las interpretaciones de los nifros y,aprovechando que este texto carecia de ilustra-don, invitamos a los alumnos a dibujar el arbolpajarera tal como lo habian imaginado al leer.

Algunos ninos interpretaron la propuesta delautor como la idea de un gran arbol que tiene enuna de sus ramas una pequelia jaula, la mayoriade los pajaros vuelan fuera de la jaula. Otros di-bujaron una jaula alrededor de la base del tron-co, los pajaros estaban libres en las ramas. Solo

tres niiios del grupo dibujaron el arbol tal comose describia en el texto. Al tomar conciencia, atray& de la conversacion y de la observacion delos dibujos de los demas, de la diversidad decomprensiones sobre el tema, la gran mayoriade los niiios retom6 su texto buscando argumen-tos que justificaran su propia interpretacion. Al-gunos alegaban que los hombres que construye-ron la jaula no sabian que los orboles crecian,otros argumentaban que los hombres no los po-drian detener, uno de los nifios agrego que, elarbol podria destruir la jaula de metal.

Podriamos pensar que muchos de estos ni-nos, los referidos en primer termino en el parra-fo anterior, se dejaron llevar por su esquema an-ticipatorio de lo que se entiende comunmentepor jaula y no comprendieron el texto, no vol-vieron a el para comprobar sus anticipaciones,pero no ocurrio asi. Por el contrario, tal como secomento, la mayoria de los niiios retorno su tex-to para comprobar su elaboracion y buscar ra-zones que permitieran justificarla.

Para entender sus interpretaciones (sus di-bujos) debe mirarselas, mas bien, desde la ideade lectura como acto que involucra a la personaen su totalidad. Como lo explican Bettelheim yZelan (1983), en el acto de leer participan todoslos aspectos de la personalidad del sujeto, tantolo intelectual como lo afectivo, lo racional co-mo lo irracional. Los dibujos de los nifios y losargumentos esgrimidos por ellos para justificarlos primeros muestran las soluciones dadas porlos nifios ante el conflicto afectivo que les cau-saba esa lectura. Los nitios no estaban de acuer-do con encerrar a los pajaros ni al arbol en unajaula metalica ya que esto impediria su naturalcrecimiento y desarrollo; la decision de enjau-larlos, parecia contradictoria a la naturalezamisma de estos seres.

Las respuestas de estos niiios dejan, ade-mas, en evidencia que comprendieron la ideaintentada por el autor y por esa raz6n cambianel texto; lo cambian porque afecta su manera desentir, dan asi una salida saludable para el arboly para los pajaros y se liberan del conflicto queesta lectura les produjo. Estos resultados sonmuy coincidentes con las respuestas infantilesrecogidas y analizadas por los autores recien re-seriados; en los ejemplos presentados en uno sesus trabajos (1983), los nitios modificaban eltexto toda vez que lo propuesto en el afectabasus sentimientos o falseaba la realidad.

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Allgunas consideraciones fhiialles

Los nifios fueron cambiando su forma de en-frentar el texto escrito porque entendieron, atravel de la experiencia, que la tarea de la lec-tura era otra. Al leer todos una misma lecturainteresante, al sentirse desafiados por las res-puestas de otros lectores (sus compafieros y laexperimentadora) y por los textos mismos, alverse tomados en cuenta, en fin, al saberse con-siderados lectores, los ninos fueron descubrien-do que leer era mucho mas que pronunciar pa-labras, era una experiencia mas de la vida, unasituacion que se vinculaba con su propia expe-riencia, con su vida y con su imaginacion.

La experiencia ayud6 a los nifios a despren-derse de comportamientos mecanicos y de con-cepciones acerca del acto de leer que limitabanla sana expresion de su capacidad de pensar yde sentir frente al texto. En otros terminos lespermitio acceder a la lectura.

La misma actividad de ponerle color a lasimagenes fue haciendose mas compleja por eldescubrimiento de lo que era leer. Al finalizarla experiencia ya no se puede emplear cual-quier color como sucedia al inicio, el color res-ponde a una razor', una justificacion que es fru-to de la lectura.

Los textos fueron elementos coadyuvantesdel cambio en los nifios, en especial, porque sustitulos desafiaban sus creencias. He aqui algu-nos ejemplos de estos:

Los delfines que ahora nadan, andaban en cua-tro patas.

La primera ave que existio era como un lagar-to con alas.

Las muelas de la vaca crecen continuamentemientras vive.

Los bachacos tinicos vegetarianos en el reinode las hormigas.

Los cocuyos no se queman con su luz porque esfria.

La jirafa no tiene voz.

Otros titulos como

Las nubes son agua escapada en forma de va-por de mares, lagos y dos.

El maid esconde sus frutos como si fueron te-soros.

Los hongos se alimentan de comidas robadas.

hacen referencia a conductas humanas que apa-recen, por la magia de la palabra, comunes a losanimales y a las plantas.

Las interpretaciones de los nifios muestranno solo las ideas que iban construyendo para eltexto escrito sino, tambien, ponen al descubier-to sus creencias respecto del acto de leer en si.Asi mismo, sus respuestas indican o dan pruebade lo que ellos estan entendiendo por texto es-crito, el papel de la imagen y del titulo en el ac-to de leer, etc. Por estas razones, las interpreta-ciones sobre los temas leidos dadas por algunosnifios desafiaban lo que otros venian pensandoacerca de la actividad de leer, especialmenteaquellos que continuaban aferrados a la pronun-ciacion como principal o anica estrategia; losretaban a encontrar en la lectura otros indicios,a encaminar su atencion hacia otros asuntos, ha-cia las ideas. Las respuestas de los nifios desa-fiaban a los adultos a dejar la esteril mecanicadel descifrado y observar a sus alumnos, a escu-charlos. Los retaban a presentar la lectura enforma mas acorde con su esfuerzo por dar senti-do a la actividad. Los obligaban, en fin, a bus-car una forma de presentar la lectura mas acor-de con el aula como aquella instancia de bus-queda e intercambio entre aprendices sugeridapor Teberosky (1982), una manera de acercarsea la lectura como a una ventana a otros mundos(Bettelheim y Zelan, 1983) .

Notas1. Compartiendo la lectura en la escuela. Trabajo

presentado por Violeta Romo a la Facultad de Hu-manidades y Educaci6n, Universidad de Los An-des, Venezuela, como merito para ascenso y reco-mendado para su publicaci6n.

2. Entre los autores que sirvieron de apoyo para estainvestigaci6n, ademas de los citados, esta FrankSmith cuyas obras pioneras han permitido unamejor comprension del acto de leer y de c6mo sehace un lector.

3. Es probable que la practica de enseilanza de la lec-tura hubiera llevado a los niiios a abandonar suidea primera de lectura como actividad ligada alsignificado.

4. Compilacion de la columna periodistica de MaraComerlati de El Nacional, realizada por el Insti-tuto Venezolano de Investigaciones CientificasIVIC., 1976.

5. Estrategia para propiciar una participacion masactiva del nifio empleada por Lerner y otros(1986) en situaciones de exploracion.

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Este articulo fue recibido en LECTURA Y VIDA en no-viembre de 2000; se le solicitaron modificacionesen enero de 2002; la version final fue recibida nue-vamente en el mes de febrero y aceptada definitiva-mente para su publicaci6n en abril de 2002.

Proxima aparicion

PEDIDOS A:AsociaciOn Internacional de Lectura - Lavalle 2116, 8'1BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: (011) 4953-3211 - Fax: (011) 4951-7508 - E-mail: lecturayvida@ira.org.ar

TE4XTO 5

La literaturaen la escuela

a La eecuela y la formationWO de lectores y escritores

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MARIA CAROLINA KUSSAMA PELLEGRINIACACIA APARECIDA ANGELI DOS SANTOSFERMIN() FERNANDES SISTO0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 00 0OOOOO

EvaluaciOn de lasactitudes de lecturaen universitariosOOOO0OOOOOOOOOO0O

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Kussama Pellegrini es Magister en Educaci6n porla Universidad Sao Francisco, Profesora dePsicologia Escolar en el Curso de Psicologla de laUniversidad Silo Francisco, San Pablo, Brasil.Angeli dos Santos es Doctora en PsicologlaEscolar de la Universidad de Silo Paulo yProfesora de Psicologia en el Programa deMaestrla en Psicologla de la Universidad SeloFrancisco. Fernandes Sisto es Doctor por laUniversidad Complutense de Madrid y Profesor enel Programa de Maestria en Psicologla de laUniversidad Silo Francisco.

Introduccion

Pese a la importancia de los aspectos cognitivosde la lectura, que abarcan desde la adquisicionde mecanismos basicos de decodificaci6n fone-ma-grafema hasta la reconstruccion, compren-skin, extracci6n y asimilacion de informacionesprovenientes de los diversos tipos de texto, y suutilizacion para una amplia gama de prop6sitos,no se puede negar la relevancia del aspectoafectivo en el proceso tanto de adquisicion co-mo de use de la lectura. Aunque no sea muydestacado en las practicas educacionales, el as-pecto afectivo ha adquirido una importanciaequivalente al cognitivo y, en consecuencia, di-versos modelos psicologicos han tornado encuenta factores afectivos, fundamentalmente,para explicar la actitud hacia la lectura.

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El modelo de lectura de Mathewson (1985)considera que la actitud esta compuesta porsentimientos, disposiciones y creencias en rela-cion con la lectura. Factores externos e internoscondicionan la intention de leer, que puede serafectada por conceptos fundamentales tales co-mo objetivos, autoestima y valores personalesdel individuo y por la comunicacion persuasi-va, en el caso de que el material de lectura y susinformaciones sean atractivos. Las experienciaspermiten la reconstruccion de ideas y propor-cionan una retroalimentacion en relacion con elaspecto cognitivo y afectivo.

La propuesta de Ruddel y Speaker (1985)destaca la importancia del control metacogniti-vo de las expectativas del lector y sus efectos enel estado afectivo. Los autores sostienen que enla lectura se produce la interacci6n de cuatrocomponentes:

0 el contexto inmediato: caracteristicas del tex-to, del lector y del escritor;

0 la utilizacion y el control del conocimiento:la representaci6n o el significado del textopara el lector. Se relacionan los aspectosafectivo, cognitivo y metacognitivo con unobjetivo y una expectativa acerca del conte-nido del texto;

0 el conocimiento del lector: su habilidad dedecodificacion, su dominio del lenguaje y suconocimiento general; y

O el producto de la lectura: variedad de cam-bios cognitivos, metacognitivos y afectivosque pueden ocurrir.

Para aclarar como ocurre el proceso de ad-quisicion de las actitudes, Fishbein y Ajzen(1975) propusieron un modelo general de la ac-titud, considerando la evaluacion afectiva, elsistema de creencias del individuo y las inten-ciones de la conducta. Explicaron la adquisi-cion de las actitudes y su influencia en la con-ducta como una relacion causal entre ellas, detal modo que el sistema de creencias del sujetosobre un objeto influye sobre su actitud, y esta,a su vez, retroalimenta las creencias. La con-ducta ofrece retroalimentacion a la estructurade las creencias del individuo, fortaleciendolaso modificandolas, lo que podra producir asimis-mo cambios en la actitud. Para los autores haycreencias descriptivas, producto de observacio-nes directas y personales; creencias inferencia-

les, formadas a partir de creencias ya existentes;y creencias informativas, adquiridas con perso-nas significativas para el individuo.

En su analisis del modelo de Fishbein y Aj-zen, Liska (1984) manifiesta su desacuerdo conlos siguientes aspectos: que las intenciones seansuficientes para explicar las conductas que ne-cesitan la presencia de habilidades e interaccionsocial; que la conducta influya directamente enlas creencias del individuo; y que las actitudesesten directamente relacionadas con las inten-ciones de conducta. Sugiere que el contexto so-cial del individuo, denominado estructura so-cial, determinaria las intenciones de conductaque, junto con las actitudes y las normas subje-tivas, influirfan en la conducta. Propone la exis-tencia de dos tipos de creencias: las creenciassobre las consecuencias de la conducta, que sehacen mas importantes por la evaluacion perso-nal del individuo; y las creencias sobre las ex-pectativas sociales que se hacen mas importan-tes por la motivacion del individuo para ajustar-se a ellas. Esas creencias se influyen reciproca-mente y ambas son determinadas por el contex-to social del individuo, que afecta las actitudesy las normas subjetivas. Al mismo tiempo, afir-ma que ademas de las creencias, el desarrollode la actitud frente a la lectura es afectado di-rectamente por el acto de leer, poniendo de re-lieve la importancia de las experiencias de lec-tura.

Ahora bien, con la preocupacion de encon-trar un modelo que pudiera explicar la adquisi-cion de las actitudes en relacion con la lectura,McKenna (1994), tras un analisis cuidadoso delos modelos de Liska (1984), Mathewson(1985) y de Ruddel y Speaker (1985) propusoun modelo que relaciona de forma coherente losfactores identificados por estos autores.

McKenna (1994) coincide con el analisis deLiska (1984), excepto en lo que se refiere a de-jar de lado el feedback entre la conducta y lascreencias del individuo. McKenna acepta asi-mismo la influencia directa de la conducta so-bre las creencias, como propusieron Fishbein yAjzen (1975) y aliade que las actitudes con res-pecto a la lectura son afectadas por las creenciasque el individuo tiene sobre las expectativas yvaloracion de los otros, afirmando, entonces,que la familia desemperia un papel preponde-rante en incentivar la conducta como entreteni-miento. Sostiene adernas que el contexto so-

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U

27

8

zDe esa forma, cabe al estudiante tener una

28 actitud activa, asumiendo la responsabilidad por

cioeconornico y cultural influye en el desarrollode la actitud y que la expectativa del lector estaen estrecha relacion con sus experiencias pre-vias de lecturas lo que le permitird realizar unaevaluacion sobre los beneficios de la actividad,aunque tambien la experiencia inmediata dellector y su comprensi6n del texto ofrecen ele-mentos para que el se reevahle mientras lee.

La experiencia positiva, para McKenna, serelaciona con actitudes de lectura tambien posi-tivas, especialmente si el ambiente es favorable.Lo importante es ofrecer situaciones satisfacto-rias de lectura, que sean al mismo tiempo utilese interesantes para el lector. Aunque estos facto-res sean los principales elementos que afectanlas actitudes, se sabe que ellos son influenciadosa su vez por otros, como por ejemplo la disponi-bilidad de material de lectura, los incentivos pa-ra la actividad, la presencia de opciones, entreotras cosas. Pero la propuesta de McKenna notermina aqui. Propone contingencias para el actode leer, incorporando la noci6n de decision con-tinua en la realizacion de la lectura, el controlmetacognitivo, la representacion del texto, el es-tado cognitivo y los procesos de decodificaci6n.

En el analisis de la motivacion de la lectura,escritura y literatura, Spaulding (1992) destacala motivacion intrinseca, que se caracteriza porel deseo de ejecutar una accion y por la satisfac-ci6n personal que eso puede proporcionar. Afir-ma, tambien, que los resultados extrinsecos quepuedan ocurrir no son esenciales. La existenciade la motivacion intrinseca presupone que setenga percepcion de la propia capacidad conrespecto a una actividad, o sea, sentirse capaz derealizarla, y tener autodeterminacion, es decir,saber que se posee algim control sobre ella. Poreso, los programas de lectura deberian enfocaresos dos tipos de percepcion, proporcionandosituaciones y desafios, con niveles graduales dedificultad, para que una realizacion exitosa pue-da ser atribuida a la habilidad y al esfuerzo, yaque las tareas de un nivel muy alto o muy bajode dificultad no promueven una percepcion ade-cuada o ajustada de la capacidad de las perso-nas. Al mismo tiempo, deben incentivar a los es-tudiantes para que asuman el control sobre lasactividades de lectura, usandolas para sus obje-tivos personales con la finalidad de atender a susintereses.

el desarrollo de su lectura, creyendo en la posi-bilidad de controlar sus acciones, y teniendo uncontrol mas interno que externo. Los estudian-tes con locus de control interno y alto se consi-deran responsables por sus exitos y fracasos,mientras que los que poseen un locus de controlexterno y alto no se sienten responsables por losresultados, pues los atribuyen a factores exter-nos (Risko, Fairbanks y Alvarez, 1991).

Muchos aiios suelen ser dedicados al apren-dizaje de la lectura durante el proceso educacio-nal. Pese a eso, despues de terminar los estu-dios, muchas personas todavia no utilizan la lec-tura espontaneamente ni como fuente de infor-macion ni para la satisfaccion personal (Cramery Castle, 1994). El contexto escolar deberfa de-sarrollar, desde la infancia, una actitud favora-ble hacia la lectura. Para incentivar el habit° dela lectura, Sanacore (1992) seliala que el am-biente de la propia aula deberfa proporcionarmateriales diversos (libros, revistas, diarios,etc.) y permitir que el propio individuo elija sumaterial de lectura. Los profesores de las diver-sas asignaturas deberian reservar un tiempo pa-ra que los alumnos puedan leer a su gusto.

La biblioteca tambien puede contribuir parala formacion de actitudes positivas con respectoa los libros y a la lectura, en cualquier nivel deenseiianza. En la universidad es uno de los prin-cipales instrumentos para las actividades de en-setianza e investigacion (Destro, 1994). Ade-mas de la riqueza y la diversidad de material,las bibliotecas deberian disponer de un perso-nal habilitado y capacitado, para que pudieracontribuir a la formacion de los lectores. Su or-ganizacion, permitiendo facil acceso a los ma-teriales de lectura, y su ambiente deberian seragradables. Desgraciadamente, en Brasil, de ma-nera general, las bibliotecas no han merecido ladebida atenciOn y muchas veces se encuentrandesvinculadas del proceso educativo (Ferreira,1980).

Se pueden reconocer dos grupos entre laspersonas que suelen ser calificadas como lecto-ras y que, sin embargo, no se dedican a leer es-pontaneamente. Por un lado, los que leen, com-prenden y no les gusta leer; y por el otro, ague-llos que been pero presentan grandes dificulta-des para hacerlo y para comprender, al mismotiempo que en muchos casos no aprecian la lec-tura lo suficiente como para elegirla entre otrasposiblTop8ones. De hecho, la sociedad actual

proporciona otras formas de entretenimiento yde obtencion de informaciones. En relacion conello, diversos estudios brasileilos con estudian-tes universitarios han mostrado que, comparadacon otras formas de entretenimiento, la lecturano se encuentra entre las actividades mas fre-cuentes y no provoca un inter& academicamen-te deseable (Santos, 1991; Oliveira, 1993; Del-phino y Vendramini, 1996).

Considerando que la disposicion emocionalde los individuos influye en su conducta y pen-samiento, es dificil negar la importancia de co-nocer las actitudes de los estudiantes frente a lalectura, ya que si tienen una actitud favorable,seran capaces de valorizarla y se relacionaranmas frecuentemente con esa actividad. Asi quecabe preguntar 4corno son las actitudes de losalumnos en relacion con la lectura? Para contes-tar a esta pregunta, se elaboro la investigacion ala cual hemos de referirnos con los siguientesobjetivos:

1. Identificar las actitudes de los alumnos uni-versitarios, frente a la lectura; y

2. comparar las actitudes de estudiantes de di-ferentes carreras, considerando tanto aaquellos que estan iniciandolas como aquienes estan concluyendolas.

Mettodo

Sujetos

Fueron sujetos de esta investigacion 100 alum-nos matriculados regularmente en el primer arioy en el ultimo de las carreras de Ingenierfa Me-canica y Psicologia, del turno nocturno, de unauniversidad particular. La eleccion de esas ca-rreras se baso en la suposicion de que las estra-tegias de lectura utilizadas eran diferentes, deacuerdo con el area de conocimiento.

El instrumento de investigacion fue aplica-do a todos los alumnos presentes en las aulasdel dia elegido y previamente arreglado. Delos instrumentos completados se eligieron alazar 25 sujetos del primer alio y 25 sujetos delultimo, para cada una de las dos carreras en es-tudio.

Material

Se utilizo la Escala de Actitudes construida porSilva y Maher (1981), adaptada al contexto uni-versitario, compuesta por treinta frases cortassobre la lectura. Frente a cada frase los sujetosdebian expresar su opinion a travel de una esca-la de evaluacion tipo Likert:

Estoy de acuerdo completamente.

Estoy de acuerdo.

No estoy de acuerdo.

No estoy de acuerdo en absoluto.

Sin respuesta.

Los puntajes en esa escala varfan de 30 a150 puntos.

Procedimiento

La aplicacion del instrumento a los alumnos fuerealizada en las aulas y se les dieron las instruc-ciones por escrito. Se les pidio que las leyerancuidadosamente y trataran de contestar lo mejorque pudieran. No fue establecido ningtin limitede tiempo para la actividad, y podian contestartodas las frases, algunas o ninguna.

De acuerdo con los criterios adoptados porSilvia y Maher (1981) se atribuyo de uno a cin-co puntos en la Escala de actitudes a las res-puestas de cada sujeto. La suma de esos puntosdio el puntaje total para cada uno de ellos.

Resu Rados

La Tab la 1 presenta el puntaje minim, el ma-xima y el promedio, correspondientes a cadaario y a cada carrera estudiada.

10129

6'1

0z

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TABLA 1

Puntajes en la Escala de actitudes en los albs inicial y finalde las carreras de Ingenieria y Psicologia

Minim° Maximo Promedio Desviacion Pati'

Ing. inicial 76 127 102,96 15,865

Ing. final 69 136 106,52 16,166

Psic. inicial 97 147 118,92 13,471

Psic. final 101 145 125,16 11,078

Total 69 147 113,39 16,739

Los puntajes promedio muestran una dife-rencia importante entre el primer atio de la ca-rrera de Ingenieria, 102,96 y los 125,16 del ul-timo aiio de la carrera de Psicologia. Los pro-medios de la carrera de Psicologia de ambosafios estudiados (118,92 y 125,16) fueron supe-riores a los promedios de la carrera de Ingenie-ria (102,96 y 106.52).

Para verificar si las diferencias entre los prome-dios de cada carrera y ano eran estadisticamen-te significativas, se emple6 el analisis de va-rianza ANOVA 2x2 (Ingenieria x Psicologia) x(primer aiio x ultimo alio). Seplante6 como hipotesis nulaque no existirlan diferenciassignificativas entre los cuatrogrupos, tanto en comparacio-nes inter grupos, por carreray alio, como en lo referente alefecto de interaccion entre lasvariables. El analisis demos-tr6 que no hubo efecto signi-ficativo de la variable alio(F(1,96) = 2,93; p> 0,05),pero si de la variable carrera(F (1,96) = 36,62; p = 0,00).El efecto de interaccion entreano y carrera no fue signifi-cativo(F (1,96) = 0,21; p > 0,05).

A fin de explorar otras posibles diferenciasno postuladas a priori, fue usado el test TukeyHSD pars comparar los promedios de cada unode los cuatro grupos (primer atio de Ingenieria;ultimo alio de Ingenieria; primer alio de Psico-logia; ultimo alio de Psicologia), cuyos resulta-dos estan en la Tabla 2.

TABLA 2

Comparacion entre los prometdios de los cuatro grupos(prueba t de sudent)

Ing. inicial Psic. inicial Ing. final

Psic. inicial 0,000**

Ing. final 0,815 0,015*

Psic. final 0,001** 0,416 0,000**

* p<0,05 **p< 0,001

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Se encontraron diferencias significativas enlas siguientes situaciones: al comparar las doscarreras en el mismo nivel o afio, o sea, primeralio de Ingenierfa versus primer alio de Psicolo-gia (p<0,001) y ultimo ail° de Ingenierfa versusUltimo afio de Psicologfa (p< 0,001); y al corn-parar diferentes carreras y diferentes afios, osea, primer alio de Ingenieria versus ultimo aliode Psicologia (p<0,001) y Ultimo alio de Inge-nierfa versus primer alio de Psicologfa. En otrosterminos, los alumnos empiezan la facultad condiferencias significativas en relacion con lacomprension lectora y la terminan tambien demanera distinta, pero iguales que cuando la em-pezaron.

Siguiendo la orientacion de Silva y Maher(1981), a partir de los puntajes obtenidos porlos sujetos se establecio una escala de tres nive-les: el tercio superior de esa escala conformadopor los puntajes mas altos, correspondfa a lasactitudes positivas; el otro tercio, el de los pun-tajes medios, a las actitudes regulares; y, el ter-cio inferior, el de los puntajes mas bajos, a lasactitudes negativas. Asf, 34 sujetos, cuyos pun-tajes presentaron una variacion de 69 hasta 107puntos, fueron calificados como presentandoactitudes negativas; 35 sujetos, con puntajes en-tre 108 y 121, fueron calificados como mos-trando actitudes regulares (con significado deindecision); y 31 sujetos, con puntajes de masde 121 puntos, fueron calificados como mos-trando actitudes positivas. Los resultados obte-nidos en terminos de frecuencia y porcentajes,por carrera y afio, pueden verse en la Tab la 3.

Esos datos complementan informaciones yapresentadas en otros analisis y sugieren que losalumnos de la carrera de Psicologfa (50%) po-seen mas actitudes positivas frente a la lecturaque los sujetos de la carrera de Ingenierfa(12%) y que en Ingenierfa hay mas personascon actitudes negativas (52%) que en Psicolo-gfa (16%).

Consideraciones finales

La ensefianza, incluso en la universidad, debe-rfa asegurar que los alumnos asumieran actitu-des positivas frente a la lectura, posibilitandoque el desarrollo del estudiante no se encuentrerestringido a los conocimientos suministradosen las diversas actividades acadernicas del pe-riods de estudios. El estudiante universitariodeberfa leer frecuentemente textos de temas di-versos y deleitarse con la lectura. A ese respec-to, Mikulecky (1994) destaca la importancia dela lectura como fuente de placer, sus beneficiospara el propio alumno y para la comunidad queen el futuro disfrutard de sus actividades profe-sionales, que si resultan bien ejecutadas haranposible la resolucion de los problemas y laconstruccion de un mundo mejor.

Los resultados, obtenidos a traves de la Es-cala de actitudes, muestran que tanto el prome-dio como el porcentaje mas alto de puntos enrelacion con actitudes positivas frente a la lec-tura se dan en alumnos de Psicologfa, cuyo and-

TABL 3Frecuencia de los niveles de actitudes en lectura, por carrera y ario

Negative Regular Positive Total

F % F % F % F c/0

Ing. inicial 14 56 7 28 4 16 25 100

Ing. final 12 48 11 44 2 6 25 100

Totaling. 26 52 18 36 6 12 50 100

Psic. inicial 6 24 10 40 9 36 25 100

Psic. final 2 8 7 28 16 64 25 100

Total Psic. 8 16 17 34 25 50 50 100

Total 34 34 35 35 31 31 100 100

103

0zz

lisis estadfstico ha revelado un efecto significa-tivo. Igual resultado se puede observar en la in-vestigacion de Oliveira (1993), con alumnos deIngenierfa y Fonoaudiologfa, que presentaronun tipo de lectura predominantemente orientadahacia el aprendizaje y su utilizacion. Ademas,esos resultados coinciden tambien con los obte-nidos por Delphino y Vendramini (1995), en es-tudios realizados con universitarios de las areasde Ciencias Exactas y de Ciencias Humanas, enlos que observaron que el 25% de los sujetos dela carrera de Psicologfa tenfa a la lectura comoentretenimiento preferido, mientras que solo el7% de los sujetos de Ingenierfa Mecanica indi-caban tal preferencia. Constataron tambien quesolamente el 2% de los alumnos de Psicologfaafirm6 no obtener placer en la lectura, mientrasque esa afirmacion se dio en el 21% de losalumnos de Ingenierfa Mecanica.

Los resultados podrfan facilitar la interpre-taci6n de que la carrera de Psicologfa propor-ciona condiciones mas favorables para el desa-rrollo de actitudes positivas hacia la lectura. Sinembargo, no se acepta esta explicacion ya queel analisis estadfstico tambien revela que no hu-bo efecto de la variable alio o nivel de escolari-dad, para ambas carreras, posibilitando la infe-rencia de que las condiciones ofrecidas por lasdos carreras no estan proporcionando el desa-rrollo de actitudes positivas hacia la lectura, niel habito de leer.

A su vez, la comparacion entre los primerosarios de las dos carreras revela una diferenciasignificativa. Como los datos fueron tomados alfinal del primer semestre, parece razonable in-ferir que no hubo tiempo suficiente para que lascondiciones de enseflanza ofrecidas en las doscarreras pudieran influenciar las diferencias deactitud. De esa forma, la diferencia probable-mente ya existfa en el momento en que empeza-ron las clases o en la eleccion de la carrera.

Segdn McKenna (1994), las actitudes sonafectadas por las creencias que los individuosposeen sobre las consecuencias de la lectura ysobre las expectativas sociales en relacion conel acto de leer. Se puede atribuir la diferencia,entre los arios iniciales de las dos carreras, a laexistencia de un conjunto de creencias diferen-tes entre los sujetos. Se puede suponer que esavariable, conjunto de creencias sobre la lectura,tuvo influencia en la eleccion de la carrera, en

32 la medida en que en el momento de la eleccion

podrfa existir una creencia distorsionada: ague-llos a los que les gusta leer deberfan elegir unacarrera en el area de Ciencias Humanas y losque prefieren las actividades numericas y no lesgusta leer, deberfan elegir un carrera en el areade Ciencias Exactas. Pese a eso, seria necesariorealizar otras investigaciones con el fin de veri-ficar la existencia de esa posible creencia y suinfluencia en la opci6n profesional.

Ariadase a eso el hecho de que Santos(1998) ha comprobado la viabilidad de ejecu-ci6n de un programa exitoso para corregir loshabitos de lectura en universitarios de CienciasExactas y Humanas, programa que involucra ac-tividades practicas de consultas a libros y peri6-dicos. Declaraciones de alumnos, obtenidas alfinal del programa, serialaron mejoras significa-tivas en sus habitos de lectura y estudio, conmas compromiso y dedicacion personal, con re-flejos positivos en el desemperio academico.

Siendo los aspectos afectivos de la lecturatan importantes como los aspectos cognitivos,se sugiere la realizacion de otros estudios paraun analisis mas detallado sobre instrumentos deevaluacion de las actitudes de lectura en estu-diantes universitarios, como tambien una mayorinversion de las universidades en programas dedesarrollo y correccion de los habitos de lectu-ra, disponibles para todos los alumnos.

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0

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Este artIculo fue presentado a LECTURA Y VIDA enjunio de 1998; se solicitaron modificaciones y unanueva version fue presentada nuevamente en juniode 2001 y aprobado definitivamente para su publi-cacion en abril del 2002.

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105 BEST COPY MAMA

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VERONICA VILLARROEL HENRIQUEZO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 000000

toconc pt yrendimie to escolar0000000

Un estudio con profesores y al nosO de Enselianza Basica0000000

Introduccion0

El autoconcepto se entiende como un conjuntorelativamente estable de actitudes hacia si mis-mo, no solo descriptivas, sino tambi6n evalua-tivas. Estas autopercepciones dan origen a au-o

o tovaloraciones (cogniciones) y sentimientoso (afectos), que tendrlan efectos motivacionaleso sobre la conducta. En ese sentido, el autocon-o cepto posee una funcion slave como organiza-o dor y motivador de la experiencia: mantiene

una imagen consistente de quienes somos y c6-mo reaccionamos en diferentes circunstancias

o(Gorostegui, 1992).

La autora es psicologa y Magister en PsicologiaEducacional de la Pontificia Universidad Catolicade Chile.

Se construye y define a lo largo del desarro-llo a partir de la influencia de personas signifi-cativas del medio familiar, escolar y social, asicomo tambien de las propias experiencias deexito y fracaso. Cumple una funcion mediatiza-dora, condicionando asi la conducta posterior.De esta forma, el concepto de si mismo actua

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como un filtro que selecciona los estImulos einformaciones provenientes del medio (Mar-chago, 1991).

Respecto a su formacion, los estudios seria-lan que desde muy pequerio, y a partir de susprimeras experiencias, el nino se forma unaidea acerca de lo que lo rodea y construye unaimagen personal. Esta imagen mental es una re-presentacion que, en gran medida, correspondea lo que otros piensan de el. A tray& de la ad-quisicion de esta conciencia de si mismo, los ni-nos construyen su identidad personal, lo que lespermite diferenciarse de los otros y establecerrelaciones interpersonales (Haeussler y Milicic,1995).

Para Gonzalez (1999) el autoconcepto jue-ga un papel central en la integraci6n de la per-sonalidad, funcionando como instrumento deunidad y gufa de la conducta del individuo. Es-ta opini6n determina el modo en que se organi-za, codifica y usa la informacion que nos llegasobre nosotros mismos, condicionando la con-ducta futura; asi, las personas que se yen positi-vamente, se conducen de modo diferente a lasque se yen de forma negativa, ya que interpre-tan la realidad de manera distinta.

El autoconceptoen el contexto escolar

Los primeros arios escolares son una importanteface del desarrollo para los ninos. El nirio co-mienza a ser comparado y a compararse conotros, y de esa manera aprende a conocer y va-lorar sus propias habilidades. De acuerdo conesto, Gorostegui (1992) afirma que el colegioprovee al nifio de una nueva fuente de ideas y vi-vencias que le permite construir su autoimagen.

Segan Branden (1995), para muchos ninosla escuela representa una "segunda oportuni-dad", la oportunidad de conseguir un mejor sen-tido de si mismos y una comprension de la vidamejor de la que pudieron tener en su hogar. Unmaestro que proyecta confianza en la compe-tencia y bondad de un nirio puede ser un pode-roso antidoto a una familia que carece de ella, yen la que quizas se transmite la perspectiva con-traria.

Lograr que los alumnos formen un buen au-toconcepto facilita el desarrollo de estrategias

metacognitivas y de autoevaluacion. Por estemotivo, en este ultimo tiempo la sala de clasesha comenzado a ser un importante foco de in-vestigacion educativa, ya que es donde la ma-yor parte de los aprendizajes escolares toma lu-gar. Cheong (1994) plantea que el ambiente in-terno de la clase puede afectar actitudes y con-ductas hacia el aprendizaje e influir en el poste-rior logro academico. Por estos motivos, consi-ders apropiado usar medidas de desempetioafectivo como el autoconcepto, para compren-der en un sentido mas amplio el desemperioacademic° de los estudiantes.

Por otra parte, Arancibia y Alvarez (1994)aclaran que el autoconcepto escolar ademas dedepender, en un grado importante, de un con-junto de caracteristicas, antecedentes y conduc-tas que el profesor realiza en la clase, tambienes influido por lo que el profesor es como per-sona, con sus expectativas, creencias, senti-mientos y satisfacciones.

Las investigaciones indican que una claveprimaria para construir la autoestima de los ni-nos es considerar como se sienten los profeso-res acerca de ellos mismos. La evidencia sugie-re que los profesores con baja autoestima tien-den a ser mas punitivos con los alumnos, tienenmenos paciencia en el proceso de instruccion,muestran menos empatia con los ninos con difi-cultades y se comprometen menos en solucio-nar efectivamente sus problemas. Por el contra-rio, los profesores que se sienten bien consigomismos son mas aptos para tener alumnos queaprenden activamente; los motivan a probar suspropias habilidades, explorar nuevos campos,planear sus propias metas y ser mas indepen-dientes (Reasoner, 1994).

Tambien existe una gran cantidad de evi-dencia que indica una relacion positiva entre elautoconcepto academic° y rendimiento escolar.Segon Arancibia y otros (1990) el autoconceptoacademic° es una de las variables de mayor in-fluencia en el rendimiento escolar, pues este seasocia fuertemente con la forma en que el alum-no enfrenta los problemas, la capacidad decomprometerse con el trabajo escolar, la aserti-vidad y el tipo de relaciones que el nitio estable-ce con el profesor y sus comparieros. El auto-concepto academic° sirve como un sistema degula personal para dirigir el comportamiento yel rendimiento en la escuela.

107

0zP,

36

Considerando la vital importancia que tieneel autoconcepto en el desarrollo humano en ge-neral y su impacto en el desemperio escolar enparticular, la presente investigacion estudia larelacion entre autoconcepto y rendimiento. Deesta manera, intenta conocer si los estableci-mientos educacionales desarrollan en sus alum-nos un alto autoconcepto escolar, y como se re-laciona este con el rendimiento academico queobtienen los alumnos, el rendimiento academi-co de la institucion educativa y el autoconceptodel profesor jefe.

MetodollogIa

Descripcion de la muestra

La muestra estuvo compuesta por 447 alumnos y32 profesores de 4° ario basic() de la Regi6n Me-tropolitana. Los establecimientos educacionalesfueron seleccionados sobre la base de un rendi-miento academico "esperado" para cada colegio.

Para realizar esta seleccion, se utilizo comocriterio el promedio de puntaje SIMCE 4° basi-co que el establecimiento habla obtenido en lasdos ultimas pruebas. Asi, los colegios fueron di-cotomizados segtin su SIMCE en "alto y bajorendimiento academico". Otro criterio utilizadofue el nivel socioeconomico: se tomaron esta-blecimientos educacionales que representabana un sector de nivel socioeconomic° bajo yotros de alto nivel socioeconomic°, consideran-do la dependencia del establecimiento.

Descripcion de instrumentosde medicion

Test Autoconcepto Piers-Harris

La Escala de autoconcepto para nifios dePiers-Harris es una medida tipo autorreporte di-seriada para evaluar autoconcepto en nirios yadolescentes, y fue adaptada en Chile por M.E.Gorostegui en 1992. Esta Escala cuenta con uncoeficiente de confiabilidad de 0.885 y coefi-cientes de validez concurrente y predictiva. Elpuntaje que obtenga evalua una dimension totaldel autoconcepto, y seis dimensiones especifi-cas: Felicidad y satisfaccion, Estatus intelec-tual y escolar, Apariencia y atributos fi'sicos,Ansiedad, Popularidad y Conducta.

Test de autoconcepto academico

Este es un instrumento adaptado del FloridaKey, su version original, por Arancibia, Maltesy Alvarez en 1990. Presenta un coeficiente deconfiabilidad de 0.95 y evalua el autoconceptoacademico a traves de las conductas observa-bles del alumno. Las conductas se agrupan encuatro areas: Relaciones con otros, Asertividad,Compromiso y Enfrentamiento a situacionesescolares.

Test de autoconcepto de Tennessee

El Tennessee Self Concept Scale fue creadopor William Fitts en 1965, estandarizado enUSA, y probado en Chile por Alvaro Valenzue-la en 1984. Posee un coeficiente de confiabili-dad de 0.80, y en 1990 fue utilizado en una te-sis sobre el desarrollo de la autoestima en pro-fesores en la Pontificia Universidad Catolica deChile (Collarte, 1990).

La Escala permite evaluar cinco grandesareas del concepto de 51 mismo: Yo fi'sico, Yomoral-etico, Yo personal, Yo familiar y Yo so-cial. Estas cinco areas son exploradas en rela-ci6n con las tres dimensiones siguientes: Iden-tidad, Autosatisfaccion y Comportamiento.Ademas, el Test cuenta con una escala indepen-diente llamada "autocritica".

Descripci6n del procedimiento

Los establecimientos educacionales fueron se-leccionados segim su dependencia y rendimien-to academico; asi, la muestra estuvo compues-ta por 16 colegios de alto rendimiento: 8 parti-culares y 8 municipales, y 16 colegios de bajorendimiento: 8 particulares y 8 municipales. Encada colegio se eligio al azar un cuarto basic°,y tambien al azar 14 alumnos: 7 mujeres y 7 va-rones. A los alumnos se les administro la Esca-la de autoconcepto de Piers-Harris, en aproxi-madamente 50 minutos. Finalmente se propor-ciono al profesor jefe del curso, 14 test del Au-toconcepto academico con el nombre de cadaalumno que respondio el test anterior. Ademasse entrego al profesor jefe un cuestionario parael, que correspondia al Test de autoconcepto deTennessee. Se acordo con el profesor, retirar elmaterial en siete dias.

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Resultados

Relacion entre rendimiento academic° del establecimientoy autoconcepto de sus alumnos

TABLA N° 1

Correlacion Pearson entre SIMCE y autoconcepto de los alumnos

MediaAutoconcepto

Rendimiento academic° delestablecimiento (SIMCE)

Autoconcepto global (Piers-Harris) 51.083 0.213 **

Subtest Felicidad 51.150 0.221**

Subtest Popularidad 47.253 0.262**

Subtest Ansiedad 51.246 0.229**

Subtest Apariencia y atributos fisicos 50.128 0.182**

Subtest Estatus intelectual y escolar 50.613 0.136**

Subtest Conducta 51.358 0.039

El rendimiento academic() obtenido por elestablecimiento se correlaciona de manera posi-tiva y significativa con el autoconcepto de losalumnos. El Indice de correlacion producto-mo-mento de Pearson para estas variables es de

**p <.01*p<.05

0.213, e indica que los alumnos que pertenecena colegios con bajos resultados academicos pre-sentan un autoconcepto menor al de los alum-nos que asisten a colegios de alto rendimientoescolar.

Relacion entre rendimiento academic° del alumno y su autoconcepto

TABLA N° 2

Correlacion Pearson entre promedio de notas y autoconcepto de los alumnos

Media Rendimiento academico delautoconcepto alumno (Promedio notas)

Autoconcepto Global (Piers-Harris) 51.083 0.225**

Subtest Felicidad 51.150 0.166**

Subtest Popularidad 47.253 0.190**

Subtest Ansiedad 51.246 0.129**

Subtest Apariencia y atributos fisicos 50.128 0.174**

Subtest Estatus intelectual y escolar 50.613 0.264**

Subtest Conducta 51.358 0.166**

Autoconcepto academic° global 56.819 0.481**

Factor 1: Enfrentamiento escolar 56.517 0.559**

Factor 2: Compromiso escolar 54.474 0.409**

Factor 3: Asertividad 61.557 0.333**

Factor 4: Relaciones interpersonales 65.362 0.321**

109**p<.01* p < .05

8

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38

El rendimiento academic° de los alumnos,estimado a partir del promedio de notas logradodurante el primer semestre del alio 2000, pre-senta una correlacion positiva y significativa (r= 0.225), con el autoconcepto del alumno me-dido a traves de la Escala de autoconcepto dePiers-Harris. Las 6 subescalas de este testmuestran una correlacion positiva y significati-va con las notas de los alumnos, destacandoseentre ellas el Estatus Intelectual y Escolar =0.264) y la Popularidad (r = 0.190).

Por otra parte, el promedio de notas presen-ta una correlacion de r = 0.481, altamente signi-ficativa con el puntaje del autoconcepto acade-mic() del alumno estimado por el profesor jefe.Es decir, los alumnos a quienes los profesoresevaluan mas positivamente en este test, que re-fleja la parte del si mismo global que sirve degula para dirigir el comportamiento y rendi-miento escolar, son los que tienen mejor prome-dio de notas dentro de su grupo curso.

Rendimiento del establecimiento yautoconcepto de los profesores jefesde 4° basico

El rendimiento academic° de los establecimien-tos educacionales se asocia positivamente con elgrado de "autocritica" que presentan los profe-sores jefes de cuarto basico en cada uno de es-tos colegios, segim la Escala de autoconceptode Tennessee. La magnitud de esta correlaciOnes de 0.116 y es significativa al 5%. Esto indicaque existiria la tendencia que los colegios de al-to rendimiento cuenten con un mayor numerode profesores con un nivel de autocritica ade-cuado, es decir, una apertura normal y saludablea la autoevaluacion. Complementariamente seobserva una tendencia a que profesores con me-nor capacidad de autocritica y autoevaluacion seencuentren en establecimientos que logran ba-jos resultados academicos.

TABLA N° 3

Analisis de varianza del autoconcepto de los profesores y rendimiento acad6mico del establecimiento

Rendimiento Media F Sig. (1 cola)

Autoconcepto global Alto 372.325 17.856 0.000**

(Tennessee) Bajo 380.599

Subtest Autocritica Alto 27.377 4.715 0.031*

Bajo 26.364

Subtest Conducta Alto 119.987 56.968 0.000**

Bajo 125.753

Subtest Identidad Alto 132.643 9.719 0.002**

Bajo 134.932

Subtest SatisfacciOn Alto 119.695 0.036 0.849

Bajo 119.914

Subtest Yo familiar Alto 71.662 82.267 0.000**

Bajo 75.463

Subtest Yo fisico Alto 75.623 4.833 0.029*

Bajo 77.377

Subtest Yo moral Alto 78.552 40.519 0.000**

Bajo 75.093

Subtest Yo personal Alto 75.935 27.343 0.000**

Bajo 78.710

Subtest Yo social Alto 70.552 34.464 0.000**

Bajo 73.957

110"p<.01*p<.05

Al realizar este analisis se encontro que elautoconcepto global y 8 de los 9 subtest quecomponen la Escala de autoconcepto de Ten-nessee, presentan diferencias significativas se-gun se pertenece a colegios de alto o bajo ren-dimiento, siendo el puntaje del autoconceptoglobal y 6 de las 8 subescalas mencionadas ma-yor para colegios de bajos logros academicos.Las dos subescalas que presentan una direcci6nopuesta son: "autocritica" y "yo moral", pues seobtienen puntajes mas altos en los colegios dealto rendimiento. Es decir, los profesores quepertenecen a colegios de alto rendimiento mani-fiestan una mejor capacidad para autoevaluarsey una sana autoapreciaci6n desde el punto devista eft°, en comparacion a los profesores decolegios de bajo rendimiento.

Relacion entre autoconcepto del alumnoy autoconcepto del profesor

to de si mismos cuenten con alumnos con bajoautoconcepto; y profesores con baja autoestimatengan alumnos con un buen concepto de simismos. Esta misma relacion aparece para lassubescalas de Piers-Harris: Felicidad, Ansie-dad, Apariencia, y Estatus intelectual y escolar.Y en los factores: Enfrentamiento y Compromi-so con tareas escolares, en el test de autocon-cepto academic°.

Esta informacion, si bien contradice los su-puestos teoricos, es necesario interpretarla con-siderando el analisis completo de resultados.

Discusion y conclusiones

Los datos evidencian una innegable relacion en-tre el concepto que una persona tiene de si mis-ma y el desempeno academic° obtenido, queconfirma las conclusiones obtenidas en el estu-dio empiric° de Fernandez y colaboradores en1987. Esta asociacion aparece tanto al comparar

el rendimiento academic° delestablecimiento con el auto-concepto de sus alumnos, co-mo tambien al asociar el auto-concepto del alumno con su

TABL N° 4Correlacion Pearson entre el autoconcepto

del profesor y sus alumnos

Autoconcepto profesor

Autoconcepto Global (Piers-Harris) -0.120**

Subtest Felicidad -0.088*

Subtest Popularidad -0.009

Subtest Ansiedad -0.104*

Subtest Apariencia y atributos fisicos -0.099*

Subtest Estatus intelectual y escolar -0.098*

Subtest Conducta -0.053

Autoconcepto academic° global -0.052

Factor 1: Enfrentamiento escolar -0.083*

Factor 2: Compromiso escolar -0.017

Factor 3: Asertividad -0.105*

Factor 4: Relaciones interpersonales 0.049

Este analisis muestra una correlacion nega-tiva entre el autoconcepto global del alumno yel de su profesor. Es decir, la existencia de unatendencia de que profesores con un alto concep-

**p <.01*p<.05

propio rendimiento.

Respecto a la relacion en-tre el autoconcepto de losalumnos y su desemperio es-colar se encontro una correla-cion positiva y significativa (r= 0.225) entre estas dos varia-bles, que indica una mayorprobabilidad que los alumnosde buen rendimiento presen-ten actitudes mas favorablesrespecto a si mismos, refleja-das en positivas autodescrip-ciones y valoraciones de susconductas y atributos. Es asicomo los alumnos que logranun rendimiento calificado den-tro del rango "muy bueno"(6,1-7,0) y "bueno" (5,1-6,0),presentan diferencias signifi-cativas en el concepto que tie-nen de si mismos al ser corn-

parados con alumnos de rendimiento "suficien-te" (4,1-5,0).

La hipotesis que estudiaba la relacion entreautoconcepto academic° y rendimiento de los 39

111

0z

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alumnos tambi6n encuentra apoyo empiric°, yaque los alumnos que obtienen una alto califica-cion en esta Escala son los que tienen mejorrendimiento acad6mico dentro de su grupo cur-so. Asi, la opinion y expectativas de los profe-sores sobre sus alumnos son posiblemente guia-das por el desempeiio academic° logrado porellos. Esto concuerda con el modelo planteadopor Arancibia y Maltes (1989), en que el rendi-miento se explica principalmente por las expec-tativas de desempetio que el profesor tiene delalumno.

Analizando de manera mas profunda losdatos, es posible hipotetizar que la variable masimportante en la estimacion que el profesor ha-ce del autoconcepto academic° del alumno es elpromedio logrado por 61. Si bien es comprensi-ble que esto guie la evaluacion del autoconcep-to academic° global y de factores tales como"enfrentamiento" y "compromiso" con las ta-reas escolares, no necesariamente debiera guiarla estimaci6n que el profesor realiza en las otrasdos dimensiones: "asertividad" y "relacionesinterpersonales". Sin embargo, en todas ellas elalumno con mejor rendimiento obtiene una me-jor evaluacion, lo que hace pensar en un posible"Efecto de Halo", y una sobrevaloracion delrendimiento academic° de los alumnos.

Sobre la relacion entre rendimiento del co-legio y el autoconcepto de sus alumnos y profe-sores, los resultados indican una correlacionpositiva (r=0.213) y significativa entre el rendi-miento del colegio y el autoconcepto de losalumnos. Esto se puede interpretar como unatendencia a que los alumnos de colegios de ba-jos resultados acadernicos presenten un auto-concepto menor al que poseen los alumnos queasisten a establecimientos de alto rendimientoescolar.

En cuanto a la relacion entre el rendimientoacademico del establecimiento y el autocon-cepto de los profesores, se encontro que todoslos docentes presentan un nivel de autoconcep-to dentro de los rangos normales. Sin embargo,existiria una tendencia a que los colegios de al-to rendimiento cuenten con un mayor minter°de profesores con un nivel de "autocritica" ade-cuado (seglin la Escala de autoconcepto deTennessee), es decir, una apertura normal y sa-ludable a la autoevaluacion. Por el contrario, esprobable que exista un mayor numero de profe-sores con menor capacidad de autocritica y au-

toevaluacion en establecimientos que logran ba-jos resultados acad6micos.

En la relacion entre autoconcepto academi-co de los alumnos y rendimiento del estableci-miento, evaluada a troves de la inferencia quelos profesores jefes realizan sobre el desempeilode los alumnos en cuatro areas especificas, seencontraron diferencias significativas en el au-toconcepto academic° global y en los factores:Compromiso escolar y Asertividad. En estas tresvariables, la evaluacion de los profesores es masfavorable cuando los alumnos pertenecen a co-legios de bajos logros acadernicos.

Esta informacion podria ser interpretada co-mo mayor rigurosidad en la evaluacion de esteaspecto cuando los profesores trabajan en esta-blecimientos de alto rendimiento, pues estationacostumbrados a la autoevaluacion y a ser mascriticos con su desempelio y el de los demas.Por el contrario, los profesores de colegios debajo rendimiento evaluation con mayor flexibi-lidad y comprension las areas mencionadas,considerando su menor capacidad de autocriti-ca, y quizas atendiendo las caracteristicas de lapoblacion infantil, en algunos casos con mayo-res dificultades y menor apoyo social, economi-co y familiar.

La relacion positiva entre el autoconceptode los alumnos y el de su profesor no encontroapoyo empiric°. Los resultados indican queexistiria una asociacion negativa entre el auto-concepto global de los alumnos y el del profe-sor. Es decir, aun cuando todos los profesoresexhiben un nivel de autoconcepto dentro de losrangos normales, habria una tendencia a que losprofesores con un concepto de si mismos relati-vamente mayor tengan como alumnos a nilioscon menor autoconcepto; y que los profesorescon una autoestima relativamente mas baja edu-quen alumnos con un mayor autoconcepto. Es-tos resultados tambien pueden ser interpretadosconsiderando la variable "autocritica", y su con-secuente abultamiento de los puntajes en la Es-cala de autoconcepto de Tennessee. Es posibleque cuando se habla de un alto autoconcepto,este se yea exagerado por un posible estado dedefensividad al momento de responder el Test,que pueda alterar la veracidad y validez de lasconclusiones. Es decir, se desea mostrar unaimagen mas positiva de lo que es en realidad,por lo tanto no se trata realmente de un alto con-cepto de si mismo, sino un alto autoconcepto

112

ideal. Por el contrario, quizas un autoconceptomas bajo (pero dentro de los rangos normales),se relaciona con profesores que poseen mayorcapacidad autoevaluativa y que responden eltest con mayor veracidad y objetividad, por lotanto se refleja un autoconcepto real.

Al finalizar este estudio, es posible confir-mar que el autoconcepto de un alumno se yeafectado por el rendimiento academico alcanza-do y la posici6n academica que ocupa el dentrode su curso. Como tambien, que este rendi-miento academico lleva al profesor a desarro-llar una mejor o peor opini6n sobre el nino, yasimismo, que tanto el autoconcepto del alum-no como su rendimiento se yen afectados porlas expectativas y opiniones del profesor haciael. Sin embargo, a pesar de la relevancia de lasconclusiones serialadas, aun existen interrogan-tes por resolver, especialmente respecto a la re-lacion entre el autoconcepto del profesor y el desus alumnos.

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Este artkulo fue recibido en LECTURA Y VIDA en ma-yo de 2001; se le solicitaron modificaciones enagosto del mismo alio y la versi6n definitiva fueaceptada para su publicacion en mayo de 2002.

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PATRICIA s. RArr00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0OOO0O

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La autora es profesora de Lengua y Literatura;se ha desemperiado como docente del areaen distintos establecimientos publicos y privados.Actualmente es animadora en la Sala Abiertade Lectura y coordina el Taller de Lectura yEscritura para docentes en la capacitaciOn enDidactica de la Lengua, financiada por laFundacion Kellogg, cuya asesora calificadaes la Licenciada Delia Lerner

Pocas actividades humanas han sidoobjeto de mayor valoracion y alabanza

que la lectura. Resulta dificil encontrar otra ala cual se le atribuyan tantos beneficios:

transmitir informacion, divertir, provocarplacer, desarrollar agudeza crftica,sensibilidad, curiosidad, ilusion y

sabidurfa. Pocas cuya carencia seaequiparada con la marginacion, la pobreza

y la ignorancia. Ninguna sobre la cualexista mayor consenso de que

es responsabilidad de la escuela.

Li liana Tolchinsky (1999:9)

E contexto

La experiencia que a continuacion se presentafue llevada a cabo durante el ciclo lectivo 2000,por la Sala Abierta de Lectura Infanto-Juvenil yla Escuela N° 32, ambas de la ciudad de Tandil,provincia de Buenos Aires.

La Sala Abierta de Lectura Infanto-Juveniles una biblioteca popular municipal, fundadahace doce atios sobre la base de una cogesti6nentre la Municipalidad y la Asociacion de Ami-gos. Se caracteriza por su propuesta de "acercarlos libros a los nitios", razon por la cual se tra-

13 4

baja en animaciones a la lectura en la sede de labiblioteca, recibiendo a una numerosa cantidadde alumnos y docentes del sistema escolar parala realizacion de proyectos conjuntos.

Tambien para que los libros salgan de la bi-blioteca y lleguen a los ninos y adultos de zonassuburbanas y rurales, la Sala viaja en Bibliomo-vil, una combi que a manera de biblioteca am-bulante no solo presta libros en distintos ba-rrios e instituciones, sino que tambien median-te la concurrencia de animadoras brinda aseso-ramiento a docentes y lideres barriales y losacompaiia en la realizacion de proyectos de lec-tura y escritura.

A partir de junio de 1999, la Sala Abierta deLectura recibe un subsidio de la Fundacion Ke-llogg que le permite poner en marcha el "Pro-yecto Pampas". El mismo posibilita la profun-dizacion y ampliacion del trabajo que ya se ve-ilia realizando en pro de una mejor alfabetiza-cion y permite beneficiar a mas usuarios, ba-rrios e instituciones. Asimismo contempla larealizacion de una capacitacion en Didactica dela Lengua en conjunto con la Universidad delCentro de la Provincia de Buenos Aires (Inicia-tiva Comunidad de Aprendizaje).1

La Escuela N° 32 "Baldomera Guiraldes",suburbana, esta ubicada en un barrio de clasetrabajadora. Concurren a ella ninos cuyas fami-lias, generalmente, no alcanzan a cubrir algunasnecesidades basicas ya que enfrentan serias ca-rencias economicas, sociales, culturales.

El establecimiento escolar, que cuenta has-ta 9° ario de EGB, dispone de una buena biblio-teca, una bibliotecaria y docentes que se preo-cupan por mejorar la calidad educativa.

La experiencia

El grupo de ninos de los terceros arios con losque se Ilevo adelante esta experiencia no esca-pa a las caracteristicas del contexto familiar, so-ciocultural y economico de todos los alumnosde esta escuela y tantas otras: en general, lapreocupaci6n central de las familias es subsis-tir; en sus hogares poseen un pobre o nulo con-tacto con libros, revistas o cualquier otro tipo dematerial escrito y sus practicas de lectura y es-critura son escasas. Por lo tanto, si la escuela noles ofrece a estos ninos la posibilidad de apren-

der a leer y escribir, sabemos que quedarantarde o temprano excluidos del sistema edu-cativo formal y mas expuestos a la marginali-dad dentro de la sociedad.

Conscientes de la necesidad de prepararlosdesde pequefios para ganar en autonomia comolectores y estudiantes, para que puedan formar,efectivamente, parte de la cultura letrada, paracontribuir a acortar la brecha entre los mas fa-vorecidos economica y culturalmente y los me-nos, pensamos entonces en un proyecto que po-sibilitara la adquisicion de las estrategias y losconocimientos necesarios para comprender tex-tos dificiles, que son los que los alumnos ten-dran que leer a lo largo de su escolaridad, y quepermitiera tambien ponerlos en contacto con laspracticas de estudio.

Cuando hablamos de textos dificiles, esta-mos haciendo referencia a aquellos textos deenciclopedias, diccionarios, revistas, libros es-pecializados en distintos temas, etc. que no hansido escritos para ninos.

Con respecto a las practicas de estudio,coincidimos con Delia Lerner en que, por lo ge-neral, son parte del curriculum oculto de la es-cuela: son practicas que se evaldan pero que nose enserian. Se heredan casi siempre de me-dios familiares en los cuales los ninos puedenconsultar a un adulto y tienen a disposicion li-bros para resolver sus dudas o ampliar informa-ci6n. Esta no es la realidad de todos los ninos;por lo tanto, si la escuela evalda estas practicasque hacen al quehacer del estudiante sin ense-riarlas, esta reproduciendo desigualdades.

Asi, para que leer para aprender tuviera sen-tido desde la perspectiva de los ninos, se lespropuso hacerse expertos en un tema elegidopor ellos, para luego exponer o leer lo investi-gado ante los padres y alumnos de otros cursos.Esta propuesta represento, desde el comienzo,todo un desafio; por eso mismo, fue aceptadacon entusiasmo.

Problemas y soluciones

Como aprender es una cuestion que debe involu-crar responsablemente a todos, se decidio plan-tear a los ninos, para analizar conjuntamente, quepensaban de ellos mismos como lectores y escri-tores. A continuacion se presentan sus opiniones:

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"A mi no me gusta leer. Me da trabajo."

"Yo se que es bueno (leer) pero me cuesta."

"Me trabo mucho y despues, cuando me pregun-tan, no se lo que

"Algunas cosas yo leo y no entiendo. Entoncesestudio de memoria. Pero despues me olvido."

"Yo leo cosas cortitas."

"Hay libros que tienen palabras dificiles y enton-ces, como no entiendo nada, dejo de leer"

"A rid, si me piden que marque lo importante, yono se lo que es."

"Escribir no me gusta. Es muy

"Cuando hay que escribir yo no se que poner"

"Yo siempre tengo faltas."

Por su parte, las docentes detectaron que, alabordar textos informativos, los alumnos te-nian: dificultades para leer con fluidez en vozalta o exponer, problemas de comprension ytendencia a la memorizacion, escasa interaccioncon material bibliografico variado, problemasde coherencia y cohesion en la produccion detextos orales y escritos.

Ante los problemas planteados, los nitiossugirieron las siguientes alternativas para mejo-rar como lectores y escritores:

"Leer mucho."

"Leer de algo que nos guste."

"Que nos ayuden a entender."

"Escribir entre todos."

Participar activamente en el diagn6stico lesdio la posibilidad de ser constructores activosde sus propios caminos para crecer.

Las etapas del proyecto

Primera etapa: Elaboraciondel proyecto y eleccion de los temas

Tanto la planificacion como la eleccion de lostemas se fueron dando paralelamente. A medidaque el proyecto iba tomando forma se direccio-naba la seleccion. Por otra parte, en tanto seavanzaba en el proceso de eleccion de los te-mas, iban surgiendo cuestiones de organizaci6ndel trabajo que habla que resolver y trasladar alproyecto.

0 La elaboracion del proyecto

Como la propuesta de "hacerse expertos" entu-siasma a los nifios desde el primer momento, seconversa con ellos para decidir, tambien entretodos, como organizar el trabajo. Proponen loschicos:

"Hay que leer mucho."

"Pero, primero hay que elegir el tema."

"Yo prefiero ver los libros, asi despues elijo bienun tema que me guste."

"Vamos a tener que copiar algunas cosas."

"Si, lo que despues le tenemos que leer a los padres."

"Vamos a tener que estudiar para poder contes-tar las preguntas que nos hagan."

"Y va a haber que practicar mucho para no po-nerse nervioso."

De comtin acuerdo se elaboran los prow:6i-tos didacticos: acercar a los nirios a la lecturade textos informativos e iniciarlos en las practi-cas de estudio. Se redacta el propdsito comuni-cativo: investigar para exponer o leer ante lospadres y otros alumnos en un pequetio "Con-greso de Expertos".

El proyecto se escribe en el pizarr6n. Paraello los nitios le dictan a la animadora. Tambienintervienen en el proceso con observaciones ysugerencias las docentes, la bibliotecaria y laanimadora. En caso de elaborarse un proyectoen forma conjunta, es importante que el mismose copie en un afiche que este al alcance y a lavista de todos de manera que pueda ser consul-tado cuando se crea necesario.

La elaboracion cooperativa del proyectoprovoco, desde el comienzo, un fuerte compro-miso con la tarea a efectuar, le dio sentido a lasdistintas situaciones de lectura y escritura desa-rrolladas e hizo que los nitios tuvieran claro quehacer y para que.

Animadora: (dirigiendose a los nirios): i,Recuerdanustedes para clue volvimos a encontrarnos hoy?

Varios: ;Para ver los libros!

Oros: Para mirar y leer.

Amimadora: Bien y... zpara que estabamos mirandoy leyendo libros?

Diego: Para estudiar.

Rocco: Para ser expertos.

Victoria: Para cuando seamos grandes saber.

116

Lucas: i No es para cuando seamos grandes, es parafin de atio!

Victoria: No, ahora vamos a hacernos expertos, pe-ro si aprendemos mucho tambien nos vamos aacordar cuando estemos grandes.

Animadora: LY recuerdan ustedes que fbamos a ha-cer despues, cuando ustedes fueran expertos?

Pamela: Ibamos a llamar a los papas...

Sebastian: iY a las mamas!

Lucas: Y a otros chicos, tambien.

Animadora: iyara que?

Pamela: Para que vean lo que hicimos y lo que sabemos.

Mauro: Lo del Congreso... de los expertos.

0 La election del tema

En la vida, escribir y leer son actividades quesurgen de la necesidad mas que de la obliga-cion. En la institution escolar la lectura y la es-critura se alejan de la practica social en tantoque son obligatorias, puesto que es responsabi-lidad de la escuela enseriar a leer y escribir.

Para acercar a los ninos a las practicas socia-les se decidi6 que habia que darles algunas posi-bilidades de election, tal como las tienen los lec-tores y escritores fuera de la escuela. Por eso, sepenso en un proyecto en el que los ninos pudie-ran tomar decisiones acerca de que temas inves-tigar, con quien agruparse para hacerlo, de que

manera organizar los textos y con que acompa-liar sus exposiciones y/o lecturas ante los padres(afiches, graficos, ilustraciones, libros, etc.).

Por otra parte, se intento despertar el inter&de algunos ninos que generalmente se resisten aabordar temas impuestos por la escuela que sontradicionalmente contenidos de otras areas: elcuerpo humano, la familia, nuestra ciudad, elbarrio, etc. y que suelen cuestionar a las docen-tes acerca de para que les sirve estudiar eso. Pu-do observarse que estos grupos de ninos eligie-ron temas "poco convencionales" para el medioescolar: El veneno en los animales, AntonioBerni y su obra, El huevo, Los perros y sus ra-zas, Las serpientes.

Para este proceso de elegir el tema a investi-gar se ofreci6 a los ninos una mesa de material bi-bliografico a la manera de un stand de libreria ode una Feria del Libro de modo tal que todos pu-dieran acercarse para ver, tocar, hojear, leer.

En un primer momento, la animadora pre-sentaba algunos libros a los alumnos, leyendodatos de la tapa y contratapa, al mismo tiempoque los serialaba. Luego mostraba algunas pagi-nas interiores y lefa fragmentos de informationo epigrafes que acompariaban a las fotos e ilus-traciones. En un segundo momento, se invitabaa los ninos a acercarse a la mesa y a "servirse"algun libro con el proposito de explorar su con-tenido.

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Las tunas que investigaron acerca del artista pMstico Antonio Berni se preparan para leer una entrevistade la Revista del diario "La Nation"

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Este tipo de actividad fue propuesta para"abrir el abanico de posibilidades" de eleccion.Puesto que nadie elige lo que no conoce, un pri-mer acercamiento a variedad de temas en diver-sidad de portadores (enciclopedias, dicciona-rios, revistas, libros especializados) era esencial.

En la mesa de libros ofrecida a los nirios pa-ra la seleccion del tema no habia manuales. Esnecesario explicar las razones que llevaron a to-mar esta decisi6n didactica.

En primer lugar, el manual es un materialde lectura con el que por medio de la bibliote-ca de aula los nifios tenian contacto, y esteproyecto estaba pensado para acercar a los ni-rios a aquellos textos de circulacion social quepor lo general no estan a su alcance.

En segundo lugar, los manuales estan aso-ciados con la idea de la lectura obligatoria (acer-ca de lo cual ya nos referimos).

En tercer lugar, consideramos que son ma-teriales que no favorecen la interacci6n y la to-ma de decisiones, ya que en general estanasociados con la practica escolar de no fomen-tar la consulta de otras fuentes que permitanconfrontar la informacion. De esta manera, eluse de un solo libro determinaria "no solo loque se va a aprender sino tambien la forma enque se debe hacerlo" (Arispe Solana,1999:16).

Finalmente, los manuales no tenian infor-maci6n acerca de la mayoria de los temas ele-gidos por los nirios.

Los temas elegidos fueron variados en am-bos cursos, asi como el numero de integrantesde los equipos que oscilo entre 2 y 4. Los niriosde 3° "A" decidieron investigar acerca de: Losdinosaurios, La Luna, Los perros, El veneno enlos animales, Las serpientes, El huevo. Los ni-nos de 3° "B" prefirieron hacerse expertos en:Mks dinosaurios, El tigre, El oso panda, Anto-nio Berni y su obra, Las enfermedades: virus ybacterias, iComo crecemos?, Como oimos?

Despues de las primeras lecturas, ante lacantidad de informacion que habia acerca de al-gunos temas se hizo necesaria la tarea de aco-tarlos. Los nirios, orientados por los adultos, to-maron decisiones acerca de que querian inves-tigar y que comunicar luego a su futuro audito-rio. Para ello no solo pensaron que les gustabaa ellos, sino que podia resultar interesante para

46 los destinatarios de los textos.

Segunda etapa: Investigacion

En esta etapa, se llevaron a cabo distintas situa-ciones de lectura y escritura. Las docentes, labibliotecaria y la animadora actuaron como coor-dinadoras en los distintos equipos.

O Situaciones de lectura

Conocer y compartir los propositos y los pasosdel proyecto hizo que leer cobrara sentido paralos nirios y que pudieran ajustar progresiva-mente la modalidad de lectura (exploratoria oexhaustiva, rapida o minuciosa) al propositoque perseguian y al texto que leian

En todas las situaciones de lectura se gene-raron condiciones para despertar la curiosidadpor entender y cuestionarse que decia el texto,para que los nirios no cayeran en la repetici6n yla memorizaci6n. Al respecto, aprecia IsabelSole:

"Aprender a leer comprensivamente es una con-dicion necesaria para poder aprender a partir delos textos escritos. Las estrategias de lecturaaprendidas en contextos significativos contribu-yen a la consecuci6n de la finalidad general de laeducaci6n, que consiste en que los alumnos apren-dan a aprender" (Sole, 1993:177).

Por otra parte, las coordinadoras hicieronobservar a los alumnos de que manera estabaescrito el texto "como decia" ya que luegohabia que escribir uno.

Lectura exploratoria

Es importante destacar que fueron los niriosquienes seleccionaron el material para investi-gar a partir de la exploracion de la bibliografiaofrecida por la Sala de Lectura y la bibliotecaescolar. Se hizo posible, de esta manera, que losmismos chicos fueran protagonistas de estaconducta lectora tan importante como saber es-coger la bibliografia pertinente y luego locali-zar la informacion buscada.

Las coordinadoras de cada equipo, actua-ron como modelos lectores y gufas, ayudandoa los nirios a encontrar los caminos hacia el li-bro y los caminos posibles dentro del libro,permitiendoles resolver las situaciones proble-maticas que se les presentaban con distintas es-trategias.

.118

Lectura exhaustiva

Ya localizada en distintos mate-riales la informacion acerca deltema a investigar, se propiciaronen los equipos distintas situa-ciones de lectura exhaustiva.

Para comenzar, cada coordi-nadora eligio un texto que porsu dificultad requerfa de unalectura asistida (compartida porel lector mas experto y los ni-fios). Antes de iniciar la lecturaproporda plantear preguntas acer-ca del tema a investigar para versi se encontraban las respuestasen el texto. A continuacion, lefaen voz alta mientras los nifiosseguian la lectura en el libro orevista. Cuando lo crefa conve-niente, interrumpla la lectura y aportaba infor-maci6n que consideraba necesaria para corn-prender el texto y permitir el avance de la lectu-ra o proponfa a los nilios que buscaran por simismos la respuesta.

En los distintos equipos se previeron situa-ciones en las que los integrantes: relefan para re-solver contradicciones o dudas, relacionaban eltexto con informaci6n que ya tengan acerca del te-ma, buscaban en el texto un fragmento para con-firmar lo que ellos afirmaban, resolvian el signi-ficado de una palabra por el contexto, por su eti-mologia o buscando en el diccionario, planteabaninterrogantes para abordar la lectura de otro texto.

Una vez que los niiios habfan atravesadopor una o dos situaciones en las que un adultolefa, se promovieron instancias de lectura gru-pal, en las que se les proponla leer y tratar deentender solos, recurriendo a la coordinadoraimicamente cuando no lograran resolver algunadificultad por Si mismos. En estos casos, se in-tervenfa haciendo notar aspectos que hablan pa-sado inadvertidos por ellos.

Ante la cantidad de material a disposicionde cada grupo, se les propuso a los nifios leerindividualmente, a fin de avanzar con la inves-tigaciOn. En caso de problemas a resolver, seproponla que los integrantes del equipo se con-sultaran y se ayudaran para solucionarlos.

La docente de tercer ano asiste a los nifios en la lecturade un texto dificil sobre dinosaurios

En todas estas situaciones se trato de brin-dar a los niiios la posibilidad de poner en acci6n

distintas estrategias lectoras que les permitieran"apropiarse" significativamente de los textos.

"Promover actividades en las que los alumnostengan que preguntar, predecir, recapitular paralos compalieros, opinar, resumir, contrastar susopiniones respecto de lo leido, fomenta una lec-tura inteligente y crftica en la que el lector se yea sf mismo como protagonista en el proceso deconstruccion de significados" (Sold, 1993:178).

O Situaciones de escritura

La escuela ensetia a escribir pensando en elsentido futuro que tendra para el nino esta prac-tica, pero es necesario para que sea verdaderaque la misma tenga tambien sentido en el pre-sente.

Las situaciones que a continuacion se anali-zan surgieron de la necesidad real de escribir untexto, en el marco de un proyecto en el que losescritores estaban autenticamente involucrados.

Toma de notas

La toma de notas surgi6 como una manera deconservar informacion para luego elaborar eltexto que leerfan o expondrian ante los padres yotros alumnos.

En algunas ocasiones, las coordinadoras seacercaban a los equipos, lefan con ellos y parti-

1.1 9 1333? con

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48

cipaban en las decisiones acerca de que consig-nar o no, mostrandose tambien como modelosde lectores/escritores en el uso de esta practicade estudio. En otros momentos, se generaronespacios para que los nifios trabajaran solos.

Cuando los equipos comenzaron a tomar no-tas, los chicos copiaban mucha informacion por-que les costaba identificar lo pertinente de ague-llo que no lo era pero a medida que se avanza-ba en el proyecto el proposito comunicativoclaro (texto para leer o exponer en el Congresode Expertos), el tiempo acordado para la lecturaen el Congreso (cinco minutos), los destinata-rios reales (public° heterogeneo compuesto porpadres, nifios de otros cursos, docentes, directo-ra, bibliotecaria, animadora, etc.) hicieron que"lo importante" comenzara a cobrar sentido.

En este contexto de produccion real, los ni-tios discutian en cada equipo que informaci6ndebian conservar y cual no. Aprendieron que la"toma de notas" no era el texto final, sino un es-crito al cual recurrir para la elaboracion del tex-to definitivo.

Datos bibliograficos

En algun momento de esta etapa se hizo nece-sario, dentro de cada equipo, consignar los da-tos de los libros y revistas consultadas por si sevolvian a necesitar, ya que el material de la Sa-la de Lectura se prestaba transitoriamente.

Por otra parte, algunos equipos observarona partir de la lectura que varios libros consigna-ban, generalmente en una pagina final, biblio-grafia para ampliar la informaci6n o aquellaque habia sido empleada para la realizacion deltrabajo. Como decidieron hacer lo mismo ensus propios textos, guiados por las coordinado-ras, observaron la forma en que se organizabanlos datos y comenzaron a anotarlos en una hojade sus carpetas de campo.

La cita bibliografica aparece, entonces, co-mo una necesidad de conservar la memoria, poruna parte, y como registro de fuentes de infor-macion o de futuras consultas, en otra. En todoslos casos, fue una practica con sentido.

Borradores

Para resolver el tema de los borradores se lesofrecieron a los distintos equipos carpetas de

cartulina en donde guardar el material escritoproducido durante la toma de notas, los borra-dores del texto a leer ante los padres y otrosalumnos, las ilustraciones elegidas en las pri-meras instancias de lectura, graficos, cuadros,etc. Esto les permitia, en cada encuentro de tra-bajo, estar rapidamente en contacto con lo leidoy lo escrito, cosa que no hubiera sido posible enel cuaderno que es usado luego para la tarea ha-bitual de la escuela.

Por otra parte, disponer de esas carpetas decampo y de papeles borradores hizo que los ni-nos se "soltaran" a la hora de tachar, hacer fle-chas u otras sefializaciones en los textos, con-ductas estas habituales en lectores y escritoresexpertos.

El texto final

El texto final se escribi6 en cada equipo recu-rriendo a la toma de notas y, en algunos casos,a la relectura de la bibliograffa consultada. Setrabajo integrando la informacion tomada de lasdistintas fuentes.

Las coordinadoras orientaron la organiza-cion del texto sugiriendo el uso de titulos y sub-titulos. Asimismo, hicieron notar a los nifios al-gunos problemas de escritura que aparecian enlos textos producidos y propusieron recurrir alos textos fuentes para buscar las soluciones po-sibles (como estaba organizada la informacion,corm se usaba un signo de puntuacion, un co-nector, etc.).

En todo momento se les recordaba que tu-vieran en cuenta los destinatarios y el tiempodisponible para leer o exponer.

La version final del texto fue pasada en lirn-pio por los nifios (escrita a mano, ya que la es-cuela no dispone de computadoras) y se colocoal comienzo de la carpeta de trabajo. A conti-nuacion se adjuntaron las hojas con las notas ylos borradores.

Casi todos los equipos consideraron impor-tante el uso de soportes graficos para apoyar suslecturas y/o exposiciones y decidieron elaborarafiches con dibujos y fotocopias acompafiadospor epigrafes explicativos. De un registro, setranscriben sus argumentos:

"Asi es mks entretenido. Y no se distraen los queto escuchan."

120

"Es mcis facil para no olvidarte lo que tenes quedeck""Ponemos la foto de Berni, ast lo conocen, comolo conocimos nosotras.7

"Y yen que cuadros pintaba."

"Vanzos a poner las partes del huevo, ast entien-den bien."

"De las razas (de perros) mejor hacemos un afi-che con fotocopias y los nombres porque sino nonos vamos a acordar. Ademas hay gente que, sino le nzostras la raza, no la conoce."

"Nosotros vamos a hacer los dibujos de un virusy una bacteria para que se entienda Inas cuandoleemos."

Tercera etapa: Exposicion

Esta etapa se compuso de un primer momentoque estuvo destinado a situaciones de lectura envoz alta y exposicion por parte de los equipos,con el prop6sito de ensayar para el Congreso yrealizar los ajustes necesarios a fin de optimizarla comunicacion.

Los nifios orientados por las coordinado-ras tomaron la decision acerca de leer o expo-

ner. La mayorfa prefirio leer ya que quedabapoco tiempo para practicar la exposici6n y deesa manera se sentian mas seguros.

Cada equipo decidi6 de que manera sus in-tegrantes intervendrian en la comunicaci6n. Al-gunos grupos eligieron un lector, un integranteque sefialaba en el afiche mientras se lefa y untercero que contestaba las preguntas. Otros pre-firieron dividir el texto y leer o exponer cadauno alguna parte. Se propicio que de una uotra forma todos intervinieran activamente enla comunicaci6n.

En un segundo momento, una vez que losgrupos tuvieron organizada la comunicaci6n desus investigaciones, leyeron o expusieron anteintegrantes de otros equipos que funcionaron amanera de auditorio, hicieron propuestas paramejorar e interrogaron a los expositores paraque estos practicaran como responder. Se regis-traron y utilizaron sus opiniones:

"Van a teller que leer mos fuerte, para que se es-cuche bien."

"Les conviene selialar en el afiche cuando el lee,am' se entiende mejor. Nosotros lo vamos a haceran:"

La animadora de la Sala Abierta de Lectura se muestra cotno model() lectory ayuda a los ninos a tomar deCisiones acerca de yid consignor en la toma de notas

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La puesta en comun ante todos los equiposparticipantes de los dos terceros, que habia sidoplanificada en el proyecto, no fue posible debi-do a falta de tiempo (paros, feriados, etc.).

Para la presentaci6n en el Congreso los ni-nos propusieron colocar mesas en las que se or-denaron las carpetas de trabajo con los textos fi-nales y los bon-adores. En las paredes de la ga-lerla y en algunos pizarrones de pie se coloca-ron los afiches de cada equipo y el cartel queanunciaba "Congreso de Expertos".

Por turno, los expositores/lectores tomaronsu lugar detras de las mesas y comunicaron suinvestigacion. En algunos casos, como los ni-nos estaban nerviosos, las docentes orientaronla exposicion con preguntas que ellos respon-dieron sin problemas puesto que el trabajo rea-lizado les habia proporcionado conocimientossuficientes acerca del tema.

Finalizada la comunicaci6n de las investi-gaciones, los padres y alumnos se acercaron aobservar los afiches y las carpetas de trabajo ydejaron sus opiniones en una mesa con pape-les y lapiceras destinada a tal efecto.

,Por que la modalidad predominanteen el proyecto fue grupal?

Se considero que la modalidad de trabajo enequipos, agrupados segiin los temas elegidospor sus integrantes, daria la posibilidad de to-mar parte activamente en clase a aquellos ninosque en el trabajo colectivo no lo hacian porquehabian adoptado un papel pasivo frente a aque-llos "buenos alumnos" capaces de participarcon "acertadas intervenciones".

Con un coordinador adulto cada uno o dosequipos, tambien se podria efectuar un trabajomas personalizado tendiente a beneficiar a losalumnos que frente a todo el curso no suelenexpresar sus opiniones, ni preguntar cuando noentienden, ni intervenir contraargumentandofrente a los otros que "saben mas".

Es necesario serialar que estos ninos no es-taban habituados a resolver tareas en equipo, ra-zon por la cual hubo un trabajo especifico de lascoordinadoras para equilibrar la participacionde todos los integrantes.

La evalluacion dell proyecto

Volver a leer el proyecto peri6dicamente, paraevaluar lo actuado y lo que restaba por hacer,fue clave para que los chicos tuvieran presenteel sentido de la tarea que realizaban en cadamomento.

Mientras lefan y tomaban nota, a la pregun-ta: "iyara que les parece que estamos haciendoeste trabajo?" los ninos respondieron:

"Para conocer mas sobre el oso panda."

"Para exponer despues adelante de los papas."

"No es solamente leer y copiar. Hay que saberponer to mas importante."

"Para entender mejor como son algunas cosas."

"Para leer, dibujar, escribir y resumir entre todosto que vamos a poner"

"Tenemos que informarnos mucho para ser ex-pertos."

"Tenemos que leer, escribir, mirar libros. Hayque leer mucho."

"Para saber. Para investigar sobre el tema."

"Para leer libros."

En la reunion final de evaluacion, tanto lasdocentes como la bibliotecaria y la animadoraestimaron que el proyecto habia sido altamentepositivo y observaron que los ninos, al finalizarel ciclo lectivo podian:

o Seleccionar material bibliografico para inves-tigar acerca de un tema.

o Localizar informacion dentro de una publica-cion (libros, revistas, enciclopedias, diccio-narios).

o Explorar el contenido general de un texto.

o Buscar un dato especifico en un texto.

o Seleccionar informacion pertinente y dese-char la que no lo era.

o Intercambiar informacion con otros (ninos,docentes, animadora, bibliotecaria).

o Comentar lo leido.

o Volver al texto para resolver dudas y cuestiones.

o Relacionar un texto con otro leido anterior-mente.

o Tomar notas para conservar la informacionobtenida.

122

o Integrar informaci6nobtenida de variasfuentes.

o Elaborar un texto in-formativo.

o Leer en voz alta paracomunicar a otros loinvestigado.

o Responder preguntasacerca del tema in-vestigado.

o Autoevaluar su parti-cipaci6n y sus logros.

Asimismo, las do-centes apreciaron queen las animaciones "sehizo un trabajo distin-to"; que se desplegaron nuevas estrategias queluego pudieron llevar al aula y que las activida-des desarrolladas fueron de gran apoyo para elaprendizaje de la lectura y la escritura.

Agregaron tambien que para la realizaciondel proyecto fue importantisimo el aporte dematerial bibliografico que se hizo desde la Salade Lectura.2

La bibliotecaria acompana a un nitio durance la escritura del borradordel texto sobre el veneno en los animales

Los nifios tambien evaluaron su participa-ci6n y sus logros. Al respecto consideraron queel trabajo realizado les habla servido para:

"Aprender mas de los dinosaurios."

"Aprender algo de lo que me interesaba."

"Informarnos y saber mas sobre los osos: el osopanda."

"Interpretar cuadros de Antonio Berni."

"Para aprender y ser expertos."

"Si, aprender mucho de un tema."

"Pero tambien para aprender a leer y que poneren el resumen."

"Y si le tenes que hater un dibujo para que en-tiendan mejor lo que dice."

"Para leer mcis."

"Para escribir bien y que se entienda."

"Para leer en voz alta adelante de los demos. Perotodavla no leemos tan bien."

La bibliotecaria escolar apreci6:

"Con la realizacion de este proyecto pudimos vi-venciar que los textos difi'ciles no solo son paraaquellos alumnos a los cuales 'etiquetamos' co-

mo mejores sino tambien para estos nifios cuyoanico encuentro con los libros y otras publicacio-nes es el gue les posibilita la escuela."

Los padres que concurrieron a la expositionde los ninos, escribieron sus opiniones acercadel trabajo realizado. La mayoria lo vio comomuy satisfactorio porque:

"Asi, desde chicos, los alumnos aprenden a ex-presarse en forma oral. Ademas se les hate notarel respeto por escuchar al compaftero."

"Me parecio muy lindo que los chicos puedan in-vestigar, gue traten de expresarse, gue juntoslean libros."

"Me parecio borbaro el trabajo de todos por in-formarnos a los papas. Felicitaciones a los chi-cos por su expresion."

Asimismo observaron que "los chicos setendrian que preparar un poco mas para expre-sarse en un grupo mas grande", con lo cual secoincide, ya que por un lado se agoto el tiem-po para trabajar mas profundamente con las ex-posiciones y por otro era la primera experien-cia de este tipo que los nirios y los docentes rea-lizabamos.

LEs posit:de realizar este tipode proyectos en la escuela?

Si bien proyectos como este son concebidos co-mo una posible respuesta a problematicas de-tectadas en el aula, la tension entre los conteni-dos planificados y el tiempo didactic° a destinar

12351

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52

a estas experiencias siempre aparece a la horade tomar decisiones. Resolver esta tension no esalgo sencillo; por lo general, se piensa que estetipo de trabajo suele ser "interesante" pero queen la escuela hay que dar "otros contenidos".

Analizar situaciones de este tipo permitedeterminar que cuando el docente lee con losnitios, o los nifios leen, le hacen preguntas altexto, elaboran interpretaciones, discuten acer-ca de to leido, toman notas, escriben un textoque luego comunicaran a otros, practican paraleer o exponer, etc. se estan trabajando en ac-cion numerosos e importantes contenidos yque los logros son muchos.

Poner en marcha experiencias como estasen la escuela implica generar una importanteposibilidad de aprendizaje no solo para los ni-fios sino para aquellos directores, docentes, bi-bliotecarios, equipos orientadores, animadoresa la lectura que estan dispuestos a aprendercooperati vamente.

"El maestro, al igual que sus alumnos, debe leer,pensar, revisar y cuestionar sus propias ideas, pedirinformacion. Tampoco para el sera provechoso untrabajo solitario. La interaccion con otros docentesque compartan su inquietud, que se encuentren enla misma busqueda, encarando la misma labor, lepermitird enriquecerse profesional y personalmen-te. Dar y recibir sigue siendo, tanto para los nirioscomo para los adultos, una de las mejores expe-riencias vitales, esencial para it construyendo elpropio camino que, al decir de Antonio Machado,se hace al andar" (Kaufman, 1998a:110).

Haciendo caminoA lo largo de este articulo, distintas voces hantornado la palabra porque creemos que educares responsabilidad de todos: teoricos de la edu-cacion, directores, docentes, bibliotecarios, pa-dres, animadores a la lectura,

Por eso, queremos cerrar este espacio conlas voces de dos de los tantos protagonistas deeste proyecto. Lo hacemos asi porque conside-ramos que ambos testimonios son una invita-cion para seguir haciendo camino.

"Hace nueve alios que soy Bibliotecaria en estaescuela. Siempre estuve y estoy atenta y preocu-pada porque los chicos lean, esten con libros, va-loren la biblioteca. Despues del trabajo realiza-do puedo afirmar que, si a los chicos se les ofre-cen los medios, si se hace el espacio en la escue-la para que lean, escriban, estudien, crezcan...

estamos sembrando para poder recoger" (Gra-ciela Mordentti).

"Nos gustaba hacer de expertos. Y nos gustabamucho... iY nos gustaba leery escribir!" (Legui-zamon, a su maestra de cuarto grado).

Notas

* Agradecemos a la Escuela N° 32 de Tandil, a Mar-ta Castelli directora en el momento de realizarla experiencia , a las docentes Liliana Fortunatoy Carolina Rodriguez, a la bibliotecaria GracielaMordentti y a los nitios de los terceros grados.Este trabajo fue posible gracias a todos ellos.

1. La animadora que trabajo en esta experiencia yescribio sobre ella cursa esta capacitacion.

2. Las apreciaciones han sido tomadas de las res-puestas de las docentes a la Encuesta de Evalua-cion proporcionada por la animadora.

Bibliografia

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Kaufman, A.M. (1998a) La lectoescrituray la escuela. Buenos Aires, Aula XXI-Santillana.

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Tolchinsky, L. (1999) "Prefacio". En M. PipkinLa lectura y los lectores. i,Como dialogar conel texto? Rosario, Homo Sapiens.

Este articulo fue recibido en LECTURA Y VIDA en oc-tubre de 2001; se le solicitaron modificaciones enmarzo de 2001; la version definitiva fue recibidanuevamente en diciembre de 2001 y aceptada parasu publicacion en abril de 2002.

124

STRU CIONES PARA NUESTROS

A TORES1. Los trabajos deben tratar acerca de Ia lectura

y escritura y areas conexas, dandose prefe-rencia a investigaciones y exposiciones depractices pedagOgicas.

2. Los trabajos deben ser ineditos. El envio deun trabajo a LECTURA v VIDA. Revista Lati-noamericana de Lectura supone Ia obliga-cion del autor o los autores de no some-terlo simultaneamente a Ia consideracionde otras publicaciones.

3. Los trabajos deberan tener una extensionmaxima de 15 carillas tamano A4, a doble es-pacio (incluidas las notas y la bibliografia).Deben ser remitidos en original y dos copiassin datos del autor o autores, junto con unacopia en disquete (PC, Windows 98/Word2000 o compatible). Estos datos deberan serconsignados en hoja aparte incluyendo nom-bre y direcciOn del autor o autores, numero detelefono, fax o correo electrOnico, lugar detrabajo y breve resefia de la trayectoria profe-sional y acadernica. En el caso de que el tra-bajo sea enviado por correo electrOnico, esimprescindible envier por correo comOn lascopias impresas exigidas anteriormente.

4. Las notas y Ilamadas se enumeraran por or-den de aparici6n y se agruparan al final deltexto.

5. Las figuras y tablas deben presentarse en ori-ginal y numerarse correlativamente por ordende apariciOn en el trabajo. Las ilustracionestambien deben presentarse en original o co-pia de alta calidad y no deben ser incluidasen el cuerpo del texto, sino en hoja aparteidentificada con el nombre del autor en la par-te superior derecha y Ia indicaci6n del lugardonde deben insertarse.

6. Las referencias bibliograficas se ordenaranpor orden alfabetico, citando: nombre y apelli-do del autor completos, ano (entre parente-sis), titulo del libro (negrita), lugar de edicion,editorial y ano de la edici6n. Si se trata de un

articulo: autor, ano, titulo, nombre de Ia publi-caciOn (negrita), volumen y/o numero de Iarevista (negrita), y paginas. Cuando la obracitada es una traducciOn, debera citarse el ti-tulo original de Ia obra y su version en espa-

o en el idioma en el que se este citando.

7. Los informes de investigacion deben respetarlos apartados clasicos de introducciOn, meto-do (sujetos, diseno, instrumentos y/o procedi-mientos), resultados y conclusiones.

8. Aquellos trabajos que no cumplan con la to-talidad de los requisitos enunciados no seranconsiderados, tampoco se enviara a los auto-res acuse de recibo ni se les devolveran losoriginales.

9. Los articulos deben ser remitidos a la Redac-ciOn de la Revista: Lavalle 2116, 8° B,C1051ABH, Buenos Aires, Argentina.

10. Los responsables de la redacci6n de LECTU-RA y VIDA. Revista Latinoamericana de Lec-tura se reservan el derecho de publicar o nolos trabajos presentados y de determinar Iaoportunidad adecuada para hacerlo. Los tra-bajos recibidos son evaluados por los miem-bros del Consejo Editorial Consultivo, a quie-nes no se les envia informaciOn alguna sobrelos autores. De acuerdo con las normas querigen el proceso de revision, se acusara reci-bo de los originales, se informara a los auto-res sobre Ia aceptaciOn, pedido de modifica-ciones, o el rechazo en el momento en queesto se determine, pero no se mantendra conlos autores ningun otro tipo de corresponden-cia ni se devolveran los originales.

11. Los autores deben ser miembros de la Aso-ciacion Internacional de Lectura en el mo-mento de publicaciOn de su trabajo.

12. La Asociaci6n Internacional de Lectura y laDireccion de la revista no se hacen responsa-bles de las ideas y opiniones expresadas enlos articulos.

Los trabajos que se presenten para ser evaluados, debencumplir con la totalidad de los requisitos enunciados.

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E 'itnto pzoccsode La ©scrfiturs

?royecto transversal:Apr ender a mirar con los ojos de Joan Mira

ALICIA DIEGUEZ BREDLE

Licenciada en Letras. Docente de la Escuela Integral Maimonides.Asesora del area de Lengua en escuelas

de la Ciudad Autonoma de Buenos Aires, Argentina.

"Sevin la bella imagen de Michelde Certeau, el lector es un cazador furtivo

que recorre las tierras de otro.Apropiado por la lectura,

el texto no tiene exactamenteo en absoluto el sentidoque le atribuyen su autor,

su editor o sus comentaristas.Esta libertad del lector desplaza

y subvierte lo que el librointenta imponerle."

Roger Chartier,Las revoluciones de la cultura escrita

"El Surrealismo es la sorpresa magicade encontrar un lean en el armario

donde uno queria tomar una camisa."

Frida Kahlo

El presente trabajo narra una experiencia de-sarrollada mediante la modalidad de "proyectostransversales" en una escuela primaria de la ciu-dad de Buenos Aires. La misma se llevo a cabodurante el primer cuatrimestre del ario 2000 conalumnos de segundo ano, segundo ciclo de laEscuela General Basica.

Debemos aclarar que la institucion a la quenos referimos es privada con un 80% de subven-cion estatal, que su poblaci6n escolar esta corn-puesta por alumnos de clase media y alta de lacomunidad judia. En su gran mayoria los padresde los alumnos son comerciantes y no tienen uninteres muy grande por lo que la Dra. Emilia Fe-rreiro (2001) llama "la cultura letrada", es decir,no son adultos que realicen una practica cotidia-na de la lectura, ni el gusto por leer ni el placerpor la lectura.

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La modalidad de proyectos transversales, co-mo todos sabemos, consiste en trabajar simulta-neamente un tema en diversas areas del conoci-miento. Esto permite que los alumnos piensenun tema o un problema desde diferentes Opticasy puedan enriquecerlo. Al mismo tiempo lespermite analizar la realidad con diferentes "len-tes" como si fuera un calidoscopio.

Para este proyecto se pens6 en trabajar comoeje tematico con la obra del pintor catalan JoanMir6. En el mismo intervinieron las areas dePlastica, Lengua, Ciencias Sociales y Computa-cion.

Paul Ricoeur (2001) en su articulo "La ima-ginacion en el discurso y en la accion" planteala relacion entre ideologia y utopia. Con res-pecto a la utopia, afirma el autor "la utopia seconoce a si misma como utopia, se reivindica asi misma". La utopia es el proyecto imaginariode otra sociedad, esta en la imaginacion consti-tutiva, puede justificar las opciones mas opues-tas. La utopia es una metafora de otras manerasde ejercer el poder en la vida economica, poli-tica o religiosa. (Utopia puede ser un kibutz ouna comunidad hippie.)

Tomaremos de Ricoeur el concepto de uto-pia=metafora. Para el filosofo frances la ideolo-gia tiene una funcion integradora; en cambio, lautopia tiene una funcion subversiva. El prefijo"u" en griego significa sin, no, connota nega-cion y "topos", como bien sabemos es "lugar".Es decir que utopia significaria, etimologica-mente, algo asi como lugar no existente, sin es-pacio conocido. Pero tambien el griego nosaporta otro prefijo "eu" que significa bello, pla-centero, armonico, ideal. El "eutopos" seria eselugar que los chicos saben descubrir cuando selos pone frente al enigma y a la construcci6n desentidos.

Como dice la escritora Gracie la Montes (1999):

"Recuerdo que, muchas veces, un trozo de litera-tura o un cuadro o una masica fueron los anicossitios donde me pude encontrar con otras perso-nas con las que era imprescindible encontrarse.Me recuerdo entrando y saliendo de la ficcionmiles de veces, alargando el tiempo del veranocon novelas larguisimas: primero, Dickens, lue-go Tolstoi, luego Proust, en ese orden. Me re-

cuerdo compartiendo las lecturas con otros lecto-res, recordando juntos un verso, un pasaje menorde una novela, reconociendonos en los mismospaisajes. Y recibiendo como un don formidablelas noticias de otras lecturas que me traian otroslectores miss avanzados..."

El ario pasado nos propusimos trabajar en elarea de Lengua integrandola con el area dePlastica. Para llevar a cabo esta tarea elegimosal artista Joan Mir6 porque nos parecia todo undesafio trabajar con un artista cuyas pinturas, ensu gran mayoria, eran abstractas. Al mismotiempo la postura ideologica de Miro, su bonho-mia, el poder charlar con los alumnos acerca deun artista solidario, respetuoso de la ecologia,decente, nos parecia interesante teniendo encuenta los tiempos de corrupcion politica y mo-ral que vive nuestro pais en estos dias. Se suma-ron al proyecto Computaci6n, como soporte pa-ra utilizar el procesador de textos y armar un"museo virtual" sobre la obra del catalan yCiencias Sociales (Historia) donde los chicospudieron analizar como movimientos artisticosdeterminados como el surrealismo, se dan en uncontexto historic° determinado.

Volviendo a Joan Mir6, en Plastica los niriosvieron diapositivas sobre la obra del mismo yescucharon anecdotas que les relato la docente.Al comienzo a los alumnos les cost6 mucho co-nectarse con la obra dado que si bien los colo-res en Miro son impactantes, el arte abstracto,ese "no poder entender" pone barreras. Barrerasque se fueron disipando cuando se les explica-ba que en una pintura realista la pintura es uni-voca: se lee lo que se ye. Para entender a Mir6se trabajo con una frase disparadora de Kan-dinsky:

"Lo importante no es hacer visible lo que se ye,sino lo que no se ye."

Se introdujeron varios pintores surrealistaspara luego centrarse en Mir6. Esto les permitiacomo "lectores" saltar al sin-sentido, al vaciodel sentido, para luego resignificarlos. Se traba-j6 con los ejes: realismo / surrealismo, figurati-vo / abstracto. Se hablo de las multivocas e in-finitas lecturas de la pintura abstracta; se expli-caron los colores en Miro, el por que de los ojosen su pintura: el pintor afirmaba que asi comolas personas miraban los cuadros, el deseaba

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que sus pinturas observaran a las personas. Setomaron aspectos del pintor relacionados con lanaturaleza, se les cont6 a los niiios que el artis-ta son pintar sobre arena porque lo fundamen-tal era la expresi6n mas alla de su durabilidaden el tiempo, su relacion con las semillas y losarboles:

"... El mundo gira, es fatal, es el movimiento de larueda. Pero hay que ver como rueda. Yo puedo ver-lo porque tengo races fuertes: Montroig, Palma, elalgarrobo. El algarrobo es mi ejemplo, mi modelo,lo que me ha sostenido. Sabe, siempre viajo conuna algarroba en un sobre. Es un rito. Para mi y pa-ra Cataluna. Los algarrobos conservan siempre lashojas. Lo verde tiene un inmenso poder. Yo le soyfiel al algarrobo..." (Raillard 1978).

"...Hay que arariar la tierra para encontrar la fuen-te, hay que cavar" )Raillard 1978).

Este trabajo fue modificando la lectura de losalumnos. Al mismo tiempo dibujaron mediantedistintas tecnicas: tiza mojada, temperas, tintacomo Miro.

En el area de Lengua nos aproximamos almovimiento surrealista: Eluard, Breton, entra-ron al aula y enriquecieron la lectura de los chi-cos. Poder entender este movimiento de la pri-mera posguerra fue todo un desaffo tanto paramaestros como para alumnos. Estos textos, aveces, enrevesados y densos, capaces de trans-formar la vision del mundo y del sentir y delpensar, fueron realmente enriquecedores.

Comprender el ideal estetico de lo maravillo-so, lo insolito, la reunion de dos objetos en uncontexto ajeno a ellos, les resulto interesantisi-mo. Trabajamos con el "Manifiesto surrealista"y los alumnos eligieron como frase simbolicade la muestra "La palabra libertad es lo tinicoque atm hoy me exalta" de Andre Breton.

Mientras todo este aire renovador de palabrasy colores se aduetiaba de nosotros, encontramosen la escritura de los alumnos algunos proble-mas. Si bien los alumnos conocian los tres mo-mentos can6nicos del relato: introduccion, con-flicto y resolucion del mismo, les faltaba desa-rrollar el conflicto y resolverlo. Como afirma elescritor Pablo de Santis (1999):

"...Si hay una constante en los altimos alios, es laperdida del relato. El mecanismo ha suplantado a

la historia, y la idea de una slave secreta unaslave que no solo se descubre por una revelacionque surge de los elementos de la fiction, si no só-lo por la repetition, por la constancia del consu-mo ha reemplazado la idea de que los cuentos,en cualquiera de sus formas, puedan tener senti-do...".

En algunos casos no habia casi desarrollo delconflicto y en otros la resolucion del mismo seasemejaba a un telegrama. Para ayudarlos a me-jorar el proceso de la escritura elaboramos unplan de accion que consistia en:

a. Lectura de muchos cuentos de autor: OscarWilde, Graciela Montes, Canela, SilviaSchujer, Emma Wolf, entre otros, mediantelos cuales los alumnos entendian que estostextos se entendian sin hacer preguntas. Esdecir, no necesitabamos a los autores paraapropiarnos del relato, este se nos ofreciacon generosidad y claridad.

b. Pautar mas las consignas de escritura. Es de-cir, proponer para la escritura de un cuentovarios posibles conflictos y finales para quelos chicos eligieran. Tambien frente al co-mienzo de una historia realizabamos mapasconceptuales con posibles conflictos y reso-luciones propuestas por los chicos. De estamanera ellos se acostumbraban a escribircon posibles proyectos que, por supuesto,podian cambiarse llegado el caso.

c. Realizar historias colectivas en grupo. Ungrupo comenzaba la historia, el otro del:4aleerla, seguir el hilo conductor del texto, res-petar la coherencia y la cohesion, etc.

d. Intercambiar las producciones escritas parasu correcci6n. Nadie mas cruel que un parpara corregir a otro. Vefan en sus pares erro-res que tal vez no marcaban en su propia es-critura.

e. Trabajar con hiper6nimos para mejorar la si-nonimia y la repeticiOn de palabras.

f. Introducir en el aula diccionarios de ant6ni-mos y sinOnimos para que circularan a la No-ra de escribir.

g. Estudiar distintos conectores de causa, efec-to, consecuencia, para evitar el "y" y el "en-tonces".

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h. Estudiar los tiempos verbales y la alternan-cia del preterite imperfecto y el preterite per-fecto simple en el relato.

i. Elementos gramaticales y lexicos de la cohe-sion: referencias anaf6ricas, cataforicas, usede deicticos y elipsis.

j. Superestructura y estructura narrativa delcuento.

k. Resolucion de problemas y dudas ortografi-cas que surgfan de la escritura.

1. Lectura de experiencias de escritura de auto-res conocidos aparecidas en el suplemento"Babelia" del diario espatiol El Pais los diassabados en la columna "Aproximaciones".Lectura de fragmentos de la experiencia devida del escritor espaiiol Jorge Sempnin en"La escritura o la vida".

Los alumnos que, en principio, se resistian atrabajar con borradores y varias versiones delcuento se fueron dando cuenta de que, a medi-da que recorriamos el lento proceso de la escri-tura, en cada nueva version el texto mejoraba yse aproximaba mas a un cuento de autor. Avan-zar en la calidad de sus producciones los fueentusiasmando mucho. (Tal es asi que este alionos solicitaron comenzar con escritura de cuen-tos dado que comenzamos el aiio con texto in-formativo.)

No solo trabajamos con cuentos. Tambien lohicimos con biografias para acercarnos a JoanMir6 y a los poetas surrealistas. Y emprendi-mos la blisqueda de informacion nota de enci-clopedia ya sea en libros, buscadores de Inter-net y Encarta.

Finalmente, y luego de un cuatrimestre detrabajo, llego el momento tan esperado por loschicos y los padres: darle un cierre, una culmi-nacion al proyecto. Para ello programamos unaclase abierta, es decir, una clase compartida porpadres y alumnos. La misma fue planificada dela siguiente manera: en la primera parte se corn-partian diapositivas de Joan Mir6 y los alumnosfueron narrando, en intervenciones esponta-fleas, junto a la docente de Plastica, anecdotas yobservaciones sobre la obra del pintor. En unsegundo momento, los padres y sus hijos se di-

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vidian en dos grupos: Plastica y Taller Literariodonde pintaban y escribian a partir de una con-signa relacionada con el artista catalan.

La altima parte de la clase era la visita almuseo virtual que los alumnos con un programainformatico habian armado y a la exposici6n delos trabajos realizados en Plastica.

Y, a modo de ejemplo, quiero compartir al-gunas de las producciones escritas por los alum-nos a partir de pinturas de Joan Mir6:

LA MASANA EXTRASA

En un suerio Joan Miro corria y corria sin encontrarnada. Llego a una ciudad donde todo se vela defor-me. Empezo a caminar observando que esa ciudadera totalmente igual a la suya. Luego de haber reco-rrido gran parte del lugar, decidi6 it al bar de Tonya tomar un to con churros y preguntarle como salirde semejante suerlo. Ya dentro le pregunto su duda yel duefio del bar le contest6: Varias personas estcinbuscando la salida. Corren rumores que la salidaestci en uno de los extremos de la ciudad, all( dondese encuentran las arenas movedizas. Telles que de-jarte tragar por ellas y cuando sientas la muerte sal-drcis del suetio. ;PERO CUIDADO! Llegar hastaalit serfs peligroso. Deberas enfrentarte al maniac()Mog.

Consciente del riesgo, Joan Miro enfrento la situa-chin. Camino y camino hasta encontrar el persona-je del cual Tony le hablo, lo enfrento en un combatede tres dias y dos noches en el cual corria muchasangre, sobre todo del maniaco Mog que fue derro-tado por Joan Miro. Este sigui6 su camino hasta lasarenas movedizas y se dejO tragar. En ese instantedesperto. Y esa manana, "la mariana extraria" elpintor dibujo el momento con Tony en el bar.

Autores: Martin, Nicolas, JeannetteSabrina y Daiana

EL CUARTO DE LOS SUESOS

Habla una vez una casa muy extrafia. En el vecinda-rio corrian rumores de que en ella habla un cuartomuy raro, un cuarto donde ocurrian hechos inexpli-cables.

Cada vez que se venclia la casa, los nuevos dueriospermanecian all( muy poco tiempo. Esto acrecenta-ba clan mcis los rumores.

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Un clia llego a la casa un extrafio personaje. El lu-gar le gust6 porque era amplio, tenfa sol, estaba Ile-no de algarrobos y desde los ventanales se vela elmar.

Los vecinos declan que el interesado era un artis-ta, que pintaba cuadros grandes, donde predomina-ban los colores rojo, bermellon, carmesfy magenta.Tambien se deck' de el que sus cuadros observabana quienes se paraban a mirarlos. Se rumoreabatambien que le gustaba hacer esculturas de formasinexplicables.

El artista era Joan Mira. Apenas recorrio la casase dio cuenta que habla encontrado, despues de re-correr muchos lugares, su lugar. La compr6 de in-mediato.

Comentan los vecinos, aan hoy, que el lugar quemas le gusto fue el cuarto de los suefios y que en eselugar pinto sus cuadros mas coloridos y famosos.

Autores: Isaac, Bernardo, Ezequiel, Brian

Habia una vez una hormiga que estaba embarazadade una aratia. La aratia se qued6 observcindola to-da la noche, tanto, que se dio cuenta de lo espanto-sa que era su amada. Se le pusieron las patas depunta por tanta fealdad. Estaba tan horrorizada quelo anico que querfa era escaparse cuanto antes, lomas lejos posible.

Mientras hula se acordo que su esposa, la hormi-ga Manuela, estaba embarazada. Entonces, pens&No puedo dejarla, por mas fea que sea, por dentroes una hormiga muy buena y especial. Y permaneci6junto a ella.

Autores: Joseph, Natalie, Maia, Brian

Conclusiones

Instalar en los alumnos el hambre de sentidonos parece fundamental. Enfrentarlos a losenigmas del texto, ya sea plastico o literario,nos parece una de las actividades mas impor-tantes que debe generar la escuela. La libertad,la unica palabra que exaltaba a Breton, la liber-tad frente a los acertijos, nos hace desconfiar delas respuestas prontas. La busqueda de respues-tas, el desaffo de hallarlas, nos ayuda a la cons-truccion de sentidos. Como dice Graciela Mon-tes (1999):

"...Leer es construir sentidos. Construir sentidosnos hace humanos, o sea, rebeldes. Aunque mu-chas veces infructuosa, esa apasionada persecu-cion del sentido es nuestro sol, lo que de verasnos da calor y nos ilumina...".

Esa busqueda de sentidos tambien nos haceconscientes de la escritura como un proceso, undevenir, donde cada nueva version puede serla final o no siempre esta abierta a la posibili-dad de ser mejorada. El trabajo.con borradores,la relectura y posterior correcciOn son impres-cindibles en el proceso de escritura. El procesode escritura es lento si, y esta alej ado de la sa-tisfacci6n mediatica que los alumnos traen desus casas.

Esta busqueda de la mejor version y delsentido les permite a los alumnos situarse en el"eutopos" esa zona donde la belleza y lo pla-centero placentero pero no tan facil es toda-via posible.

Notas bibliograficas

De Santis, Pablo (1999) Articulo aparecido en larevista Tres puntos, julio.

Ferreiro, Emilia (2001) Pasado y presente de losverbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo deCultura Economica, Serie Breves.

Montes, Graciela (1999) La frontera indomita.Mexico, Fondo de Cultura Economica.

Raillard, George (1978) Conversaciones con JoanMiro. Barcelona, Granica Editor.

Ricoeur, Paul (2001) Del texto a la accion.Buenos Aires, Fondo de Cultura Economica.

130

O 0 0 0 La 'am:cc:Do rrsc©EmitsEracilaaclla:Docebcd palm rnaIlfi ®o adalasocsmiftsoio.

Seccion a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de LeguizamonLos textos han sido seleccionados por Maria Luisa Cresta de LeguizamOn, respetando la pluralidadtematica como un principio regidor en Ia literatura infantil. La agrupacion por edades responde a

fines procticos y no pretende fijar limites taxatiuos.

De 5 a arhos

Jungman, Ann: La cenicienta rrelbeide. Ilustra-ciones: Javier Olivares. Traducci6n: Paz Barroso.Madrid: S.M., 1993, 61 paginas.

0 La relaci6n de esta cenicienta con la tradicional de loscuentos clasicos esta dada por el nombre, solamente: ellase llama, en realidad, Clementa, solo que pasa muchotiempo en la cocina, junto a las cenizas. Asi se van suce-diendo situaciones muy pintorescas, muy divertidas. Asillegamos al final: este singular personaje, cenicienta oClementa, sube a un globo que asciende y se pierde enel aire (cuento).

De 7 a ILO arThos

Azkenasy, Ludwig: Ems alnrco. Ilustraciones: Hel-me Heine. Traducci6n: Juan Villoro. Mexico: Fon-do de Cultura Econornica, Coleccion "A la orilla delviento", 1991, 64 paginas.

O Esta es una coleccion de diez cuentos, breves, quecuentan historias muy entretenidas y diversas. Se mez-clan nifios con animates, peces que parecen seres hu-manos, elefantes con nudos en la trompa para "los ol-vidos", ratones amigos de los gatos..., en fin, como sedice en la contratapa del libro, personajes que son real-mente unicos. Personajes como el propio lector, Onicos(cuen tos).

De 9 a n ailosDremen, Olga: Wunderdfing y otros escallo-ffnios. Ilustraciones: Alejandra Taubin. Buenos Ai-res: Libros del Quirquincho, 1990, 46 paginas.

O Cuatro cuentos (Los perros, Botas marrones, El viaje,Wunderding) llenos de miedos, imagenes que sorprenden,otras que asustan, ninos y nifias que protagonizan pesadi-!las que provocan casi espanto... El lector encontrara unclima capaz de transmitir miedo, mucho miedo, especial-mente para quienes gusten de ello (cuentos).

Zarji, Nurit: Kama. Traduccion: Raquel Garber.Ilustracion de tapa: Magdi Kelisek. Buenos Aires:Sudamericana, Coleccion Primera Sudamericana,1997, 87 paginas.

O Novela organizada en base a cartas que una nina, Mo-mi, le envia a la duena de Ia casa que ha quedado a su

cuidado. A traves de cosas aparentemente insignifican-tes, Momi va construyendo un universo de situaciones,objetos y hechos que dia a dia ocurren en el barrio. Conmucha sensibilidad y humor va naciendo, a traves de sucorrespondencia, un mundo cargado de emociones ysensibilidad. Mientras, la autora de las cartas, va crecien-do junto at singular mundo evocado por ella misma (no-uela).

De n11 a 114 afrlos

Dahl, Roald: moy (reflatos die finffancia). Traduc-clan: Salustiano Mash. Madrid: Alfaguara, SerieRoja, 1987, 190 paginas.

0 Los comentarios publicados por el mismo autor, sobresu obra, cuentan c6mo esta tuvo su origen en los cuen-tos que narraba a sus cuatro hijos. Su primera novela fuepublicada en 1964, "Charlie y su fabrica de chocolate".Su produccion es numerosa y de gran exit° entre sus lec-tores, nifios de todas las edades. "Boy" configura una21° edici6n, del alio 2000. "No se trata de una autobio-grafia, sino de consignar, a traves de un lapso que abar-ca desde la muy temprana ninez, hasta alrededor de losveinte anos, cosas que han permanecido grabadas en sumemoria y surgen nitidas como para escribirlas y trans-mitirlas a sus lectores. Cosas recordadas. "Algunas sondivertidas", dice en el pr6logo. "Otras son lastimosas.Las hay desagradables... Todas son verdad". Un magni-fico libro de un extraordinario autor.

Maupassant, Guy de: La man() dell descoallado.Trerarcor en ell refingto. Ilustraciones: Luis Pollini.Traducci6n: Julia Saltzmann. Buenos Aires: CentroEditor de America Latina, Serie de La Cuerda flo-ja, 1993, 60 paginas.

0 En la contratapa, el libro lleva la siguiente observacion:"Una colecciOn de grandes maestros que supieron tensarla cuerda y hacer correr el miedo por entre las palabras".En verdad, se trata de un par de cuentos, mas bien cor-tos, que cumplen un cometido especial: causar terror, es-panto, o poner nervioso al lector con los hechos narra-dos. El autor Maupassant, realiza su cometido con mu-cho acierto, pues transmite acertadamente los aconteci-mientos, macabros algunos, de manera natural, fluida,como si se tratara de sucesos naturales, hasta cotidianos.Ambos relatos cumplen su prop6sito, causar temor, pre-sentan personajes que se vuelven macabros, o pierden larazon y caen en estado de locura. Palabras adecuadas,parrafos breves y contundentes, cumplen su funciOn ex-presada en los titulos de ambos relatos.

131 MOT' COPT AVATIA I:1

a

59

Agradecernos=e1=enviavle=estas=publicaciones

Libros

Tiger Lilies, Toadstools, andThunderbolts - Engaging k-8Students with PoetryIris McClellan TiedtInternational Reading Association, 2002

242 *Inas

Introduccion a la literaturainfantil y juvenilTeresa ColomerSintesis EducacionMadrid, 1999239 paginas

To be a Boy, to be a ReaderWilliam G. BrozoInternational Reading Association, 2002

196 paginas

Ensefiar a leer, ensenara comprenderTeresa Colomer - Anna CampsCeleste/MECMadrid, 1996238 paginas

Students' Identities andLiteracy LearningSarah J. McCartheyInternational Reading Association -National Reading Conference, 2002150 paginas

El aula como espacio deinvestigacion y reflex&Anna Camps (coord.)Grao - Barcelona, 2001223 paginas

132

Reading, Writing and TalkingGender in Literacy LearningBarbara GuzzettiJosephine Peyton YoungMargaret M. GritsavageLaurie M. FyfeMarie HardenbrookInternational Reading Association

National Reading Conference,

2002

164 paginas

Guided Comprehension in ActionLessons for Grades 3-8Maureen McLaughlinMary Beth AllenInternational ReadingAssociation, 2002186 paginas

Thinking and Writing forPublicationA Guide for TeachersBonita L. WilcoxInternational ReadingAssociation, 2002100 paginas

Hiperactivo, impulsivo,distraido Line conoces?JosO J. BauermeisterThe Guilford PressNueva York, 2002263 paginas

"Best Practice?" Insights onLiteracy Instruction from anElementary ClassroomMargaret Taylor StewartInternational Reading AssociationNational Reading Conference, 2002

248 *Inas

Reading for UnderstandingRAND Reading Study GroupCatherine Snow, ChairOffice of Educational Research andImprovement (DERI)Science and Technology PolicyInstitute- RANDEstados Unidos, 2002156 paginas

Revistas

Leitura em revistaAlio 01, N° 01, Jan/Jun 2001Associago Internacional de LeituraConselho Brasil SulBrasil

Contetttos en Educed&Ario 3, n° 4, 2000Revista del Departamento deCiencias de la EducacionUniversidad Nacional de Rio CuartoArgentina

La Educacion en nuestras manosN° 65, marzo 2002Edici6n especial: La memoria fundael mananaSUTEBA - Buenos Aires

The Reading TeacherVol. 55, N° 5, February 2002Vol. 55, N° 6, March 2002International Reading Association

Research in the Teaching ofEnglishVol. 36, Number 1, August 2001

National Council of Teachers of English

Estados Unidos

LudoN° 34, diciembre 2001Gabinete de Literatura Infantil-Juvenildel Institute Summa FundaciOn

SalottianaBuenos Aires

Reading Research QuarterlyVol. 37, Number 2 April/May/June2002International Reading Association

College EnglishNational Council of Teachers ofEnglishEstados Unidos

Journal of Adolescent and AdultLiteracyVol. 45, N° 6, March 2002International Reading Association

ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURAOrganismo Consultor de Unesco

PresidenteJerry L. Johns

Northern Illinois UniversityDe Kalb, Illinois

Presidenta electaLesley Mandel Morrow

Rutgers UniversityNew Brunswick, New Jersey

VicepresidentaMary Ellen Vogt

California State UniversityHuntington Beach,

California

Director EjecutivoAlan E. Farstrup

Consejo Directive

Rita M. Bean, University of PittsburghPittsburgh, Pennsylvania

Rebecca L. Olness, Kent Public SchoolsKent, Washington

Doris Walker-Dalhouse, Minnesota State UniversityMoorhead, Minnesota

Patricia L. Anders, University of ArizonaTucson, Arizona

Timothy V. Rasinski, Kent State UniversityKent, Ohio

Ann-Sofie Selin, Cygnaeus SchoolTurku/Abo, Finland

Cathy Collins Block, Texas Christian UniversityFort Worth, Texas

James Flood, San Diego State UniversitySan Diego, California

Victoria J. Risko, Peabody College of Vanderbilt UniversityNashville, Tennessee

133

UNA NUEVA EVALUADORA EN EL CONSEJO EDITORIAL CONSULTIVO DE LECTURA Y VIDA

Lectura y Vida ha incorporado a Angela Ka-tiuska Salmon, de Ecuador, como nueva eva-luadora del Consejo Editorial Consultivo. EsteConsejo esta integrado por los mayores espe-cialistas del campo de la lectura y escritura enespanol, provenientes de distintas disciplinas ysubareas de trabajo y de una diversidad de 'Dai-ses de America Latina, asi como de EstadosUnidos, Espana y Francia. Estos evaluadorestienen a su cargo la tarea de revisar los manus-critos que se reciben y evaluar la posibilidad desu publicacion en la revista.

En esta oportunidad, y desde comienzos del2002,,hemos invitado a integrar el Comite a laDra. Angela Katiuska Salmon, quien nacio enQuito, Ecuador y es psic6loga especializada enPsicologla Educativa de la Universidad Cato li-ca de Quito, y Magister y Doctora en EducaciOn

de la Universidad de Cincinnati en Ohio, Esta-dos Unidos. Ademas, la Dra. Salmon es miem-bro del Comite Latinoamericano para el Desa-rrollo de la Lectoescritura de IRA y fue fundado-ra y presidenta de la filial de la IRA en Ecuador.

Entre sus diversas publicaciones y articulos pa-ra revistas profesionales, es autora de los librosMUltiples formas de aprender: Nuevas reali-dades y desafios para conquistar Ia lectoes-.critura y Lenguaje integral: Una alternativapara Ia enserianza aprendizaje de Ia lectoes-critura.

Ademas, en su labor profesional, Salmon hatrabajado con rifts pequefios desde que fund6su centro preescolar en 1988; luego trabajo co-mo profesora de preescolar y como consultoraen el area de lectura y escritura en el ColegioMenor San Francisco de Quito y ha dedicadovarios arms a la formaciOn de maestros desdesus catedras en la Universidad Catolica deQuito y la Universidad San Francisco de Quito(USFQ). En la USFQ fue directors del progra-ma de EducaciOn y de postgrado. Actualmentees directora de "The Joy of Learning", en Mia-mi, un centro educativo inspirado en el enfo-que italiano Reggio Emilia. Ademas, ha presi-dido el V Congreso de las Americas sobre Lec-toescritura.

LA ASOCIACION ARGENTINA DE LECTURA CUMPLE 30 AROS

Tal como anunciaramos en nuestro numero demarzo, la Asociacion Argentina de Lectura,filial nacional de la Asociacion Internacionalde Lectura conmemora sus 30 atios en la pro-mocion de la lectura con Jornadas de inter-cambio acerca de "El libro, la lectura y Ia for-macion de comunidades lectoras".

En relaciOn con ello informamos que las fechasde realizacion han sido modificadas y que di-chas jornadas se realizaran los siguientes dfas:sabado 22 de junio, sabado 24 de agosto y sa-bado 5 de octubre. Los encuentros se Ilevarana cabo en el Institute Nuestra Senora de la Mi-sericordia, de 10 a 14 las dos primeras fechasy de 10 a 16 para la 6Itinna.

Se encuentra abierta la presentacion de ponen-cias, las cuales seran expuestas en la jornadadel 5 de octubre. (Consultar requisitos en Lec-tura y Vida de marzo de 2002.)

Informes e inscripciones

Asociacion Argentina de Lectura

Profesora Maria Ruth Pardo Belgrano:aalpb brujula.net

Prof. Gracie la Rosa Gallelli:

gragalleli@hotmail.com

Prof. Norma Aurora Sal les:

nasalles@ciudad.com.ar

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7° FOROINTERNACIONALPOR EL LIBRO YLA LECTURA

III ENCUENTROIBOERO-AMERICANOEN COLOMBIA

La lectura frente al caos y la disolucion nacional.

La lectura como instrumento para la recons-truccion y la esperanza.

Este Foro tendra lugar en Resistencia, Chaco,Argentina, del 14 al 17 de agosto de 2002 enel Teatro Guido Miranda. En el transcurso delForo tendran lugar Conferencias magistrales acargo de Hector Tizon y Jaim Echeverri, mesasredondas y talleres.

El temario de las mesas redondas es el siguiente:

Mesa 1

La lectura en la emergencia y la emergencia dela lectura en un pais al borde de la disolucion.Lectura y educaciOn en una Argentina que sedisuelve. Las respuestas que la escuela hoy noesta dando. Lectura y marginacion. El papel delos maestros y los maestros que no leen. Lalectura del docente en las escuelas comunes yespeciales de todos los niveles. Las solucionesque podria aportar el magisterio. ,Hay solucio-nes? ,Cuales, corm, cuando, a que costo, conque posibles resultados?

Mesa 2La lectura elemental (moraleja, solidaridad,mensaje) y la lectura artistica (estetica y concep-

tual), uesponden a la crisis? 6Que pasa con losescritores en medio del desastre? 6Creacion osilencio? 6La poetica del texto tiene la palabra?,Que palabra? para decir que? los criti-

cos? 6Hay respuestas en el mundo academic°y el canon? La literatura, 6tiene cabida hoy en ladestruida escuela argentina?

Mesa 3Los medios de comunicaciOn y la lectura. Laresponsabilidad de los comunicadores ante elnaufragio social. Periodistas y comunicadoresque no leen. Periodismo cultural y crisis deidentidad. La comunicaciOn responde a la de-manda de un pais embrutecido?

Mesa 4La infancia como problema mas agudo en me-dio del desastre. LCorno se ensena a leer a unnino desnutrido? ,Que y cow leer ante cua-dros de indigencia, desocupacion, violencia fa-

El III Encuentro Iberoamericano de colecti-vos escolares y redes de maestros que ha-cen investigacion desde su escuela se Ileva-ra a cabo del 22 al 26 de julio de 2002 en San-ta Marta, Colombia. El encuentro esta organi-zado por la Red de Cualificacion de Educado-

miliar y embrutecimiento de toda una genera-cion? i,Podemos enfrentar semejante cuadrocon libros en las manos? LCOmo animar a ninos,

jOvenes y adultos? Los textos en las librerias yen la escuela real de estos dias. 4COmo sonarhoy con bebetecas y bibliotecas escolares, fami-liares, pUblicas, librobus, bicibus y profelibros?

Mesa 5

El estudiante como sujeto. En los tres niveles (pri-

mario, secundario y terciario). ,COmo atender sufrustraciOn, como estimularlo, corm ayudar a loseducandos en la tarea de fortalecer la democra-cia en medio del desastre? ,Como reconocer yponer enfasis en los intereses del estudiante uni-versitario argentino? ,Que se les da y que se lesniega, hoy, a los destinatarios de la educaci6n en

la Argentina, y corm revertir causas y efectos?

Algunos invitados que ya confirmaron supresencia

Del Exterior: Jaime Valdivieso (Chile), Mario Del-gado Aparain (escritor, Uruguay), Carlos Urbim(escritor, Brasil), Jean Graham-Jones (academi-ca, critica especializada en historia del teatro ar-gentino, Estados Unidos), Jorge Monteleone(acadernico, escritor, Chile).

Escritores argentinos: Hector TizOn, Maria RosaLojo, Angelica Gorodischer, Daniel Freidemberg.

Academicos argentinos: Guillermo Jaim Etche-verri, Roberto Follari, Sandro Abate.

Periodistas y crfticos argentinos: Cristina Mucci,Osvaldo Quiroga.

Literatura infantil: Graciela Bialet, Graciela Fal-bo, Graciela Cabal.

Especialistas en Politico Culturales: Magdale-na Faillace, Manuela Fingueret.

Informes:Telefonos: 54 3722 449270 / 54 3722 447453E-mail: forochaco@hotmail.com

Inscripcion:Consultar por cupo aforochaco@yahoo.com.ar

res en Ejercicio de la Universidad PedagogicaNacional de Colombia. Se encuentra abierta larecepci6n de ponencias.

Informacion general:upncolombia@noveduc.com

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>,67MCD@ MTION TOGS

2002Jornada de intercambio"El libro, la lectura y la formaciOnde comunidades lectoras"AsociaciOn Argentina de Lectura 1972-200230 aiios en la PromociOn de la Lectura22 de junio, 24 de agosto y 5 de octubreBuenos Aires, ArgentinaLavalle 1438, Piso 2°, Dpto. 15(1038) Buenos Aires, ArgentinaE-mail: aalpb@brujula.netgragalleli@hotmail.comnasalles@ciudad.com.ar

Congreso La argumentation. Lingiiistica /RetOrica / LOgica / Pedagogia10 al 12 de julioBuenos Aires, ArgentinaSitio Web: www.filo.uba.arMaria Marta Garcia Negroni:mmgn@filo.uba.arRoberto Bein: rbein@filo.uba.arAlfredo M. Lescano: alescano@filo.uba.ar

III Encuentro Iberoamericano de colectivosescolares y redes de maestros que haceninvestigaciOn desde su escuela22 al 26 de julioSanta Marta, ColombiaUniversidad PedagOgica Nacional deColombiaupncolombia@noveduc.com

19° Congreso Mundial de LecturaAsociaciOn Internacional de Lectura29 de julio al 1° de agostoEdimburgo, EscociaSitio WEB: www.reading.org

7Q Foro Internacional por el libroy la lectura14 al 17 de agostoResistencia, Chaco, ArgentinaE-mail: forochaco@hotmail.comforochaco@yahoo.com.arTelefonos: 54 3722 449270 /54 3722 447453

Primeras Jornadas de Didactica de laLiteratura29 y 30 de agostoBuenos Aires, ArgentinaIES NQ 1 "Dra. Alicia Moreau de Justo"Av. Cordoba 2016 Ciudad de Buenos AiresE-mail: jornadasiesl@yahoo.com.ar

28° Congreso de IBBY29 de setiembre al 3 de octubreBasilea, SuizaYBBY SecretariatFax: 4161-272-2917E-mail: ibby@eye.ch

V Jornadas de la Lengua Espariola9 al 11 de octubreBuenos Aires, ArgentinaEscuela de Letras, Universidad del SalvadorFacultad de Historia y Letras, Escuela deLetrasRodriguez Pena 647, PB, Buenos Aires (1020)Tel: 4375-2958 (lineas rotativas); fax 4372-2371

VII Congreso Latinoamericano para elDesarrollo de la Lectura y la Escritura16 al 19 de octubreCiudad de Puebla, MexicoConsejo Puebla de Lectura A.C.Pagina web: http://mx.geocities.com/cplecturaE-mail: IRAPuebla@yahoo.com.mx

IX Congreso Nacional de Lingiiistica14 al 16 de noviembreCordoba, ArgentinaFacultad de Lenguas,Universidad Nacional de CordobaAv. Velez Sarsfield 187(5000) Cordoba, ArgentinaE-mail: 9congresoling@fl.unc.edu.arSitio web: www.lenguas.unc.edu.ar

2003

48° ConvenciOn AnualAsociacion Internacional de Lectura4 al 9 de mayoOrlando, FloridaIRA, 800 Barksdale Road, P.O. Box 8139Newark, DE 19714-8139, USASitio WEB: www.reading.org

II Taller Anual "Didactica de la lenguaespariola y la literatura"1 al 3 de julioCiego de Avila, CubaFacultad de Humanidades,Universidad de Ciego de Avila, CubaFax. 53 33 266365E-mail: luiscar@faceco.unica.culcarmenate@latinmail.comrafesan@faceco.unica.cu

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Costos de la suscripcion

Cuota de afiliacion individualpara America Latina: U$S 26

Cuota de afiliacion institucional(escuelas, bibliotecas, universidades y otras instituciones): U$S 104

La afiliacion anual a la Asociacion Internacional de Lecturaincluye Lectura g Vida, material informativo y descuentos

en congresos y publicaciones.

Formas de pago de la suscripcionA Exterior: cheque en &dares sobre un banco de los Estados Unidos

a la orden de la Asociacion Internacional de Lectura,enviado a la redaccion de Lectura g Vida

o a la sede central de IRA; o tarjeta de credit°.

A Argentina: el monto en pesos debe calcularse segun la cotizacion del&kr oficial del Banco Nation en el moment° de enviar el pago, o consultandopreviamente. Pago disponible mediante cheque o giro postal (no telegrafico)

en pesos y a la orden de la Asociacion Internacional de Lectura, enviado a la redactionde Lectura g Vida en Buenos Aires; o tarjeta de credit° (debit° en dolares).

A Pago con tarjetas de credit° internacionales Visa y Mastercard:solo para suscripciones individuales (no disponible para instituciones ni parala compra de otras publicaciones editadas en Argentina). Enviar el formulario

completo y firmado por correo o fax a la Redaccion de Lectura y Vida.Los pagos con tarjeta de credit° son en &Mares y debitados directamente

en la sede central de IRA en Estados Unidos.

RedacciOn de Lectura y VidaLava lle 2116, 8' B

C1OS1ABI-I - Buenos Aires, ArgentinaTelefax: 54-11-4953-3211 Fax: (11)49S1-7S03

Sitio Web: www.lecturayvida.org.arE-mail: lecturayvida@ira.org.ar

Florario: lunes a jueves de 12 a 18 hs.

Asociacion Internacional de Lectura - IRA800 Barksdale RoadP.O.Box 8139 NewarkDelaware 19714-8139

U.S.A.

13'7

I N -r F. RN AT 10 N A 1.

Conocimiento lingiiistico y reflexiOn metalingiiistica.El rol de las conceptualizaciones en torno a la estructurade la silaba en el proceso de alfabetizaciOn Raul Hachen

Interpretaciones infantiles de los textos. Un desafioy una clave para la enseiianza Violeta Romo de Munoz

EvaluaciOn de las actitudes de lectura en universitariosMaria Carolina Kussama Pellegrini,Acacia Aparecida Angeli dos Santos y Fermin() Fernandes Sisto

Autoconcepto y rendimiento escolarVeronica Villarroel Henriquez

Leer para aprender en la escuela Patricia S. Ratto

En el aula. Proyecto transversal: "Aprender a mirarcon los ojos de Joan Mira" Alicia Dieguez Bredle

Libros recomendados para ninos y adolescentoMaria Luisa Cresta de Leguizamon

Libros y revistas

Informaciones

Lavalle 2116 - 82 "B"C1051ABH Buenos Aires - Argentina

0E7 comr OTAEL(31,-Ii133

-

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lormampompf prIfirplp4,711.[Allin III AAP: 140.041141411111(118

REVISTA LATINOAMERICANA DE LECTURAISSN 0325/8637 CODEN LVIDDG

41.

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4.-16*

IMO 23setiembre 2002

lectures y vidaRevista Latinoamericana de Lectura

Alio XXIII - NOmero 3 - Setiembre 2002

PublicaciOn trimestral de la

Asociacion Internacional de Lectura (IRA)

Directora

Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo

0 Berta P. de Braslaysky (Argentina) 0 Irma Camargo de Ambia (Peru)

o Silvia Gastrin& (Colombia) 0 Maria Elvira Charria (Colombia)

o Mabel Condemarin Grimberg (Chile) 0 Alan N. Crawford (Estados Unidos)

0 Maria Eugenia Dubois (Venezuela) 0 Adolfo Elizaincin (Uruguay)

0 Emilia Ferreiro (Mexico) 0 Artur Gomes de Morais (Brasil)

0 Kenneth Goodman (Estados Unidos) 0 Josette Jolibert (Francia)

0 Delia Lerner (Argentina) 0 Luis Mendez (Honduras)

o Maga ly Munoz de Pimentel (Venezuela) 0 Diana Rivera Viera (Puerto Rico)

0 Ruth Saez Vega (Puerto Rico) 0 Katiuska Salmon (Ecuador)

o Marta Eugenia Sanchez Gonzalez (Costa Rica)

o Isabel Sole (Espana) 0 Ana Teberosky (Espana)

0 Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) 0 Gaby Vallejo (Bolivia)

Asistente editorialMarina Franco

RedaccionLavalle 2116 - 82 B

C1051ABH Buenos Aires - ArgentinaTel: 4953-3211 / Fax: (54-11) 4951-7508

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Asociacion Internacional de LecturaSede central

800 Barksdale Road, PO Box 8139Newark, Delaware, 19714-8139, USA

Internet: www.reading.org

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48° ConvencionAnual

Asociacion Internacionalde Lectura

"Haciendo una diferencia en lectura"

ORLANDO, FLORIDA

4 al 8 de mayo, 2003

International Reading Association800 Barksdale Road, P.O. Box 8139

Newark, Delaware19714-8139, USAwww.reading.org

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surnarioEditorial

Delia Lerner (Argentina)

La autonomia del lector. Un analisis didactico.

A partir del analisis de tensiones institucionales y modelos didacticos que entran en juego en la for-maciOn de lectores autOnomos, en el marco de la instituciOn escolar, la autora presenta las condi-ciones que es necesario crear cada dfa de clase, en el curso de toda la escolaridad, en relacion concada contenido y al planificar cada proyecto, y estudia el funcionamiento de algunas de esas con-diciones encarnandolas en la descripci6n de diversas situaciones diclacticas.

Evelyn Arizpe y Morag Styles (InglaXerra)

iConto se lee una imagen? El desarrollo de la capacidad visualy la lectura mediante libros ilustrados.

InvestigaciOn acerca de col-no se leen los textos visuales en diferentes edades, desde preescolar has-ta 6° grado. Se propone explorar, a traves de obras de Anthony Browne y Satoshi Kitamura, auto-res reconocidos de libros ilustrados, el potencial de la capacidad visual y las habilidades que nece-sitan los niiios para interpretar de manera mas profunda el texto visual, la forma en que aprecian lastecnicas y que revelan los dibujos de los ninos sobre sus capacidades visuales.

Maria Eugenia Dubois (Venezuela)

La lectura en la formacion y actualizacion del docente.Comentario sobre dos experiencias.

Presentaci6n de dos experiencias, una de formaci6n y la otra de actualizaciOn docente que, ponien-do enfasis sobre la necesidad de formar al docente en su ser como lector, como condici6n esencialde su hacer pedag6gico en el area de la lectura y la escritura, buscan desarrollar los tres aspectosfundamentales del ser, el saber y el hacer, no solamente en relaci6n con un area especffica, sinocon la actividad educativa como un todo.

Maria Cristina Rinaudo (Argentina) y Antonio Gonzalez Fernandez (Espana)

Estrategias de aprendizaje, comprension de la lecturay rendimiento academic°.

Resultados de un estudio realizado con 98 estudiantes secundarios, de 12 a 17 afios, para evaluar eluso de estrategias de aprendizaje, y las relaciones entre ese uso, la comprensiOn de la lectura y elrendimiento academico. La interpretaciOn de los resultados obtenidos permite convalidar empren-dimientos educativos tendientes a promover el desarrollo y uso de estrategias de aprendizaje, conla condiciOn de enmarcar su ensaanza dentro de modelos te6ricos que integren apropiadamente losdiversos factores que intervienen en los aprendizajes.

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EN EL AULA

Nilda Perez Taboada (Argentina)

Reflexion metacognitiva sobre el propio desempefio.

LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

Maria Luisa Cresta de Leguizamon (Argentina)

Libros recomendados para nifios y adolescentes.

PROMOCION DE LA LECTURA

Luisa M. Freites B. (Venezuela)

Nifios promotores de la lectura.

LIBROS Y REVISTAS

INFORMACIONES

0 cAparece en marzo, junio, setiembre y diciembre

ISSN 0325-8637CODEN LVIDDG

Registro de la Propiedad Intelectual N° 185.193

Diserio de tapa / Diagramacion: Patricia Leguizam6nImagen de tapa: Edward Joan Stevens, "Mercados del Cuzco" (EE.UU.) - Unicef

Composicion y armado: Lectura y VidaImprenta: Color EFE - Paso 192 - Avellaneda

Los articulos y fotograffas no pueden reproducirse total o parcialmentesin la autorizacion escrita de LECTURA Y VIDA,

Revista Latinoamericana de Lectura.Los articulos firmados no expresan necesariamente la opini6n de la AsociaciOn Internacional de Lectura

o de la RedacciOn de la revista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto para el intercambiode informaciOn sobre teorfa, investigaciOn y prOctica de la lectura y escritura.

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Durante los meses de abril y mayo de este alio lasede central de la Asociacion Internacional de Lectura(IRA) Ilev6 a cabo una encuesta entre los suscriptoresactuales de LECTURA Y VIDA para determinar sus acti-tudes hacia la revista. La Agencia International Com-munications Research/ICR se hizo cargo del desarro-llo de este estudio, financiado en forma conjunta por laAsociacion y la Fundacion Ford.

La encuesta fue enviada a 1331 suscriptores, 466de Argentina, 525 de Estados Unidos y 340 del recto

O de los paises, fundamentalmente de America Latina.O Se recibieron en total 329 respuestas 171 de Argenti-O na, 78 de Estados Unidos y 80 de los demas paises. AO todos aquellos que nos hicieron llegar sus opiniones

O acerca de la revista, nuestro mas calido agradecimien-

Oto: gracias a ustedes podemos pensar con mejores fun-

Odamentos que es necesario cambiar para responder demanera mas adecuada a los intereses y las demandas

O de los lectores.0

Nos reconforta saber, que luego de 23 aiios de pu-blicacjon sostenida, la revista continua siendo una he-rramienta muy importante para los suscriptores, quie-nes encuentran en ella la unica razon (47%), o una de

O las razones principales (45%) para asociarse a IRA. El92% de quienes respondieron a la encuesta leen casi la

O totalidad de cada uno de los nameros y usan su infor-macion habitualmente en el ejercicio de la profesi6n.Tal como figura en el informe de la agencia, la ampliamayoria de los suscriptores (75%) por lo general mar-ca los articulos para utilizarlos con posterioridad, y -pa-san la informaci6n o la revista misma a otros colegas,y fotocopian articulos (52%) para distribuirlos entresus colegas (34%) o entre los alumnos (33%). Estosporcentajes muestran, por si solos, como LECTURA YVIDA accede a un pablico que supera ampliamente el

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mlmero de suscriptores. El 41% pasa la revista a tres o mas personas: en Argentina el prome-dio alcanza al 3.9, en America Latina, al 5.1, mientras que en Estados Unidos, desciende al 1.8.

El 61% de los suscriptores que respondieron a la encuesta sostienen que la mayor expec-tativa que tienen en cuanto a los contenidos de la revista radica en las investigaciones que seincluyen en ella, y un 94% consideran tales investigaciones como su primera o segunda expec-tativa, por consiguiente no sorprende que se solicite ampliar el alcance de la revista con mastemas, articulos y secciones en esta linea.

En la medida en que LECTURA Y VIDA se dirige a un ptiblico muy amplio radicado en pal-ses de trayectorias dispares en lo que se refiere a formaciOn y actualizacion docente, es obvioque necesita ser complementada con otras informaciones provenientes de diferentes fuentes:el 98% de quienes contestaron recurren a otras publicaciones para buscar informaciOn sobretematicas mas puntuales, relacionadas con las exigencias curriculares de cada uno de nuestrosparses (70%), o sobre temas mas acotados dentro de su especialidad (57%), o sobre otros pun-tos de vista (48%).

En general, la mayor parte de los lectores considera que la revista necesita mejorar muypoco. En promedio, el 64% sostiene que no hace falta mejorar o que solamente es preciso me-jorar aspectos muy acotados, mientras que sOlo un 10% promedio manifiesta que hay diversosaspectos a cambiar, sin embargo, y pese a ello, aun encuentran que la publicacion responde alas demandas del p6blico al cual esta dirigida. Los aspectos que han encontrado una mayoraceptaciOn son la organizacion de la revista 75% la aprueba, solo el 6% la critica; la legibi-lidad, la diagramacion, el diseiio alcanzan un 74% de valoracion positiva frente a un 6% ne-gativo. Un 71% esta de acuerdo con la extension de los articulos frente a un 7% que prefieretrabajos mas breves; a su vez la calidad de los escritos es destacada por un 73% mientras solo8% presenta objeciones.

El aspecto que menos adhesion tuvo por parte de los encuestados fue el espectro de enfo-ques y perspectivas, aunque es necesario destacar que el 50% lo aprueba y hay sOlo un 17%que enfatiza la necesidad de ampliarlo sustancialmente. Creemos que este es un dato de sumointeres para trabajarlo desde la edici6n, y que conlleva la necesidad de producir algunas mo-dificaciones en la politica editorial, cambios que analizaremos en un futuro pr6ximo. Por logeneral, en el proceso de selecci6n que se realiza con la invalorable colaboracion de los es-pecialistas que integran el Comite Editorial Consultivo se establecen los articulos que reranpublicados dentro de un conjunto integrado por trabajos que los autores nos hacen llegar a laRedacciOn de la revista. Solo en algunas oportunidades la Direccion o algunos miembros delComite solicitan trabajos que consideran de interes fundamental por los temas analizados y lacalidad de los abordajes. Desde esta optica, los enfoques contenidos en la revista reflejan, dealgun modo, los que circulan en los diferentes paises iberoamericanos, (especialmente en Ar-gentina, Espana, Mexico y Venezuela, paises de los cuales recibimos el mayor numero de co-laboraciones).

Tenemos otros datos muy interesantes para orientar la interpretacion acerca del papel queha cumplido LECTURA Y VIDA en sus muchos anos de edicion; pero, dada la falta de espacio, loharemos pr6ximamente.

Un analisis aparte merecen los datos referidos al perfil de nuestros suscriptores. La mayo-ria de ellos han cursado estudios universitarios, ejercen su profesion en la Universidad y, fun-damentalmente, estan vinculados a la formacion y actualizacion de maestros y profesores delos diferentes niveles y modalidades de enserianza. La edad promedio es de 47 atios con 20aiios de ejercicio de la docencia. Estos datos son de interes porque revelan que LECTURA Y VI-

DA accede a un franja que, al menos en Argentina, tiene una incidencia destacada en elabora-cion de disenos curriculares y sobre el desarrollo profesional de los capacitadores en el area delectura y escritura.

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DELIA LERNER*

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autonomiadel lectorUUU

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La autora es licenciada en Ciencias de laEducacion y profesora de Didcictica del NivelPrilnario del Departainento de Ciencias de laEducacion, Facultad de FilosofIa y Letras,Universidad de Buenos Aires. Investigadora endiddctica de la lengua y de la mateincnica y autorade diversos trabajos sobre esos temas.Coordinadora del equipo de Lenguade la Direcci6n de Curricula de la Direcci6n dePlaneamiento, Secretarla de Educaci6n, Gobiernode In Ciudad de Buenos Aires.

Formar lectores aut6nomos es un prop6sitoindelegable de la education obligatoria. Paracumplirlo, es necesario ante todo aceptar quees tambien una tarea dificil. Una dificultadesencial es la position de dependencia queocupa en la institucion escolar el alumno, pre-cisamente ese alumno al que se intenta con-vertir en lector aut6nomo.

Reconocer la tension entre la autonomiapostulada y la dependencia cotidiana lleva aponer en duda soluciones aparentemente sen-cillas y, por eso mismo, muy tentadoras. Pare-ce cuestionable, por ejemplo, que enseriar alos lectores "novatos" estrategias utilizadaspor los "expertos" como lo postulan algunosautores' y muchos libros de texto actualmen-te en circulation resulte suficiente para ge-nerar autonomia en el alumno-lector.

Para formar lectores autonomos en elmarco de la institucion escolar, no alcanzacon modificar los contenidos de la ensetianza

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incluyendo, por ejemplo, estrategias de auto-control de la lectura, es necesario adernas ge-nerar un conjunto de condiciones didacticas queautoricen y habiliten al alumno para asumir suresponsabilidad como lector.

Analizar los obstaculos que se enfrentancuando se orienta el trabajo hacia Ia construc-ci6n de la autonomia nos ayudard a esclarecercuales son las condiciones didacticas que es ne-cesario crear. Estudiar el funcionamiento de al-gunas de estas condiciones encarnandolas en ladescripci6n de diversas situaciones didacticasque tienen lugar en el curso de la escolaridadnos permitird delinear el camino que estamosintentando recorrer para cumplir con nuestroprop6sito.

Tensiones institucionalesy modelos didacticos

Las tensiones que dificultan la marcha hacia laautonomia se hacen presentes no solo en la en-sefianza usual en la que predomina el modelodidactic° normativo (Charnay, 1994) sinotambien en los proyectos de enserianza enmar-cados en un modelo didactic° aproximativo oapropiativo, que concibe al alumno como pro-ductor de conocimiento, se hace cargo del pro-ceso de asimilacion e intenta tender puentes en-tre los conocimientos elaborados por el alumnoy los saberes socialmente validos.

Analizaremos en primer termino una ten-sion que se plantea en la actualidad en el marcodel modelo normativo y que hace sentir susefectos tambien en proyectos de ensetianza al-ternativos, para centrarnos luego en otras quese originan en nuestro propio modelo didactic°.

Autonornla versus dependencia

Hace muchos aiios, cuando estabamos inician-do las investigaciones sobre el aprendizaje es-colar de la lectura, una situation inesperada noshizo tomar consciencia del alto grado de depen-dencia en que se encuentran los alumnos en elmarco de la enseiianza usual. Cuando pusimospor primera vez sobre una mesa muchos cuen-tos y pedimos a los chicos que cada uno eligie-ra el que quisiera leer, todos hojearon los libros,eligieron y colocaron el libro escogido sobre su

pupitre, pero ninguno de ellos comenzo a leer.Esperaban el permiso para hacerlo. Los habia-mos autorizado explicitamente a elegir, pero noa leer.

En la enserianza usual, la iniciativa le co-rresponde al maestro y el alumno esta a la ex-pectativa: solo actila si se le indica que debe ha-cer y corm debe hacerlo. Para salir de la posi-ci6n de espera y atreverse a tomar alguna inicia-tiva, el alumno tendria que conocer los proposi-tos hacia los cuales apuntan las actividades, ten-dria que poder prever algunos aspectos de su de-sarrollo posterior, tendria que tener algun podersobre el tiempo didactic°. Pero, como setiala G.Sensevy (1998:12 y 47) cuyo analisis seguire-mos de cerca aqui, en el modelo escolar habi-tual esto no es posible: dado que el saber se dis-tribuye en el tiempo a traves de una correspon-dencia entre parcelas de tal modo que a cadaparcela de saber le corresponde una parcela detiempo, la escuela clasica es el lugar de la no-permanencia. Una anecdota relatada por el autorilustra claramente lo que sucede en este sentido:

"En el patio, a Ia hora del recreo, algunos alum-nos estan repasando la leccion que les van a to-mar en Ia hora siguiente. El maestro los obser-va. Un alumno, que se da cuenta de que elmaestro los esta mirando, se acerca y le dice: Yoya entendi como hay que hacer para estudiar.Aprendo bien la leccion del dia hasta que la sede memoria y despues, cuando ya la di, me apu-ro a olvidarla completamente para hacerle lugara la siguiente".

El desfile de contenidos que se suceden enel aula es tal que no permite que los alumnosasuman un proyecto propio de aprendizaje.

"A causa de la presion del tiempo, Ia institutionle niega al alumno el derecho a inscribirse en Iaduration. Se obstaculiza asi el estudio y resultaimposible hacer un proyecto autodidactico. Si elalumno quiere aprender, tiene que lograr sus-pender por su cuenta el des file temporal parapoder volver a trabajar, en privado, los conoci-mientos tratados en la clase. Y los que tienenexito son precisamente estos alumnos, los quelogran detener el tiempo e instalarse por sucuenta en la duration (...)" (1988:52).

La distribuci6n de roles que coloca al alum-no en posici6n de dependencia y el manejo deltiempo que hace dificil asumir un proyecto du-radero de aprendizaje son cuestionables hoy endia no lo eran originalmente porque entran en

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conflicto con las intenciones educativas actua-les. Es la intencion de apuntar hacia la autono-mla de los alumnos tambien Sensevylo que hace aparecer como patologico el fun-cionamiento normal producido a partir del sigloXVII. Este funcionamiento resulta cuestionableporque la mirada sobre la institucion ha cam-biado, porque podemos hoy emitir sobre la es-cuela de Comenio un juicio similar al que elemitia sobre la escuela medieval.

Ahora bien, desde nuestra perspectiva, estaclaro que los alumnos solo se formaran comolectores autonomos si pueden ejercer comotales en el aula. Dos condiciones son necesa-rias para que este ejercicio sea posible: operarsobre la relacion tiempo-saber de tal modo quelos alumnos puedan anticipar lo que sucedera yconservar la memoria de la clase para que ellospuedan retomar lo ya aprendido y relacionarlocon lo que se esta aprendiendo.

Sin embargo, estas condiciones sobre lascuales volveremos luego no son un antidotoinfalible contra la dependencia, no siempre sonsuficientes para generar autonomla en los alum-nos-lectores.

Responsabilidad del enseriante,responsabilidad de los aprendices

En el marco de nuestro propio trabajo, a pesarde que las modalidades organizativas adoptadaslos proyectos, las secuencias didacticas, lasactividades habituales (Castedo, 1995; Kauf-man, 1998; Nemirovsky, 1999; Lerner, 1996 y2002) contribuyen a evitar la parcelacion delconocimiento y permiten tender constantes puen-tes entre pasado y futuro, se producen tambienciertas tensiones vinculadas a la autonomfa. Es-tas tensiones ponen de manifiesto la necesidadde prestar una atencion especial a la distribu-cion de responsabilidades en relacion con lalectura.

Asumir la responsabilidad de comprenderes un rasgo esencial de todo lector aut6nomo.Dos anecdotas contrastantes ilustraran las ten-siones que acechan a la devolucion de esta res-ponsabilidad a los alumnos.

0 Primer grado. Los chicos ester) Ilenan-do un album de figuritas de animates.Tienen que colocar cada figurita en elrecuadro que Ileva su nombre. El al-bum tiene varies paginas y en cadauna hay ocho recuadros. Los niriostrabajan por parejas.

La maestra me habla pedido que tra-bajara con una nena cuya distanciacon el resto del grupo, en particular enrelaciOn con Ia lectura, Ia tenia preocu-pada. Esta ninita estaba trabajandocon una companera que lefa mejor por51 misma. Cuando me ofrezco a ayu-darlas, Ia nine que este "en dificultad"me pregunta: "pero... ,vos sabes co-mo se ayuda?". Le pido que me expli-que cOmo se hace y ella me indica:"No tenes que decirme cual es la figu-rita que tengo que poner. Tenes quehacerme preguntas para que yo me decuenta". Les digo entonces que meparece mejor, para no equivocarme,observar primero como se ayudan en-tre ellas. Despues de dos o tres inten-tos poco exitosos realizados por la

su companera le propone: "Va-mos a Ilenar primero una sole pagina.Yo te doy todas las figuritas que vanen esa pagina y vos te fijas cual es Iaque va en cada cuadrito".

0 Segundo grado: Una ninita que en ma-tematica estaba muy alejada del niveldel grupo. Me sugieren que trabajecon ella fuera del aula y yo pido quevenga acompariada por alguna com-parierita. En este caso, la maestra pi-de una voluntaria. La ninita que este"en dificultad" se limita a mirar el enun-ciado sin hacer ningun esfuerzo por in-terpretar lo que se le pide. Su compa-here, en cambio, lee atentamente ycomienza luego a resolver. A medidaque esta ultima hace sus anotaciones,Ia primera va copiando fielmente loque hace su companera. Las dos pa-recen sentirse cOmodas en Ia situa-ci6n.

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El contraste entre estas dos anecdotas poneen evidencia que en algunos casos logramosque los alumnos incluso los que estan "en di-ficultad" asuman su responsabilidad como lec-tores (y, en general, como aprendices) y en otrosno; que en algunos casos logramos que los chi-cos adopten nuestro modelo didactic° cuandose colocan como "ensetiantes" de sus compafie-ros (realizando intervenciones que nos han vis-to poner en accion, como ocurre en la primerasituacion relatada), en tanto que en otros se ocu-pan de resolver su propia tarea y, aunque actuen"solidariamente" en el sentido de permitir queel otro "copie" el resultado, no asumen respon-sabilidades en relacion con el aprendizaje desus compafieros.

Lo que resulta mas sorprendente en la se-gunda situacion es que las nifias no tenlan nin-

reparo en mostrar(me) que una de ellas nohada ninglin intento de comprender y dependiacompletamente para su resolucion de la de sucompafiera, quien tampoco tenla reparo algunoen permitir ostensiblemente que la compariera"se copiara". Una situacion como esta es dificil-mente imaginable en el marco de un modelo di-dactic° clasico, no porque no pueda ocurrir, si-no porque los ninos intentarlan ocultarla o disi-mularla frente a los ojos del adulto.

El analisis de esta segunda situacion condu-ce a poner en evidencia dos tensiones que sepresentan en nuestro trabajo, tensiones que esrelevante considerar cuando se intenta estable-cer las condiciones didacticas que posibilitan laformacion de lectores autonomos. Se trata detensiones entre rasgos esenciales del modeloapropiativo: la devolucion a los alumnos de laresponsabilidad sobre su propio aprendizaje en-tra en conflicto, por una parte, con la aceptacionde la diversidad y, por otra parte, con la impor-tancia acordada al trabajo cooperativo entre losninos.

En efecto, la aceptaci6n de la diversidadde las diferencias que necesariamente existenentre los alumnos, en particular como conse-cuencia de sus experiencias extraescolares vaacompatiada a menudo por una diferenciacionen la exigencia: esta disminuye a medida que seacrecientan las dificultades (supuestas o reales)de los ninos. Al enfatizar los esfuerzos por ge-nerar intervenciones de ensetianza que resultenproductivas tambien para los chicos que estanen situacion de dificultad, al sostener la convic-

don de que toda dificultad surge en la interac-cion de ensetianza y aprendizaje y no puedeser atribuida solo a problemas propios del ni-fio, la responsabilidad que el docente asumeen relacion con el aprendizaje de sus alum-nos es tal que en algunos casos la responsabi-lidad de estos tiltimos queda desdibujada. Yno hay autonomia sin responsabilidad.

Por otra parte, el trabajo en grupo, muy fe-cundo en general, "deja pasar" en ciertas oca-siones la des-responsabilizacion de algunosalumnos frente a la tarea propuesta. Y, comohemos visto, este riesgo esta presente inclusocuando se trabaja por parejas, la agrupacionque ha revelado ser mas adecuada para favore-cer el aprendizaje (Kaufman, 1988; Lerner,1995). Ademas, aun cuando todos los integran-tes del grupo asuman su responsabilidad y lainteracci6n resulte muy productiva desde elpunto de vista del aprendizaje de todos, acordarun predominio excesivo al trabajo en pequefiosgrupos puede operar en detrimento del desarro-llo de la responsabilidad individual. Cuando sepropone una actividad que debe ser resuelta in-dividualmente en un contexto didactic° en elcual las actividades grupales son mucho masfrecuentes que las individuales, es habitual quese potencien los llamados al maestro: ",quequiere decir esta palabra?", "no se entiende na-da". Los chicos muy habituados al trabajo engrupo suelen ofrecer resistencia a trabajar solosy, en algunos casos, el nivel de la producciondisminuye mas de lo previsible cuando.el tra-bajo es individual. ,

Problemas como los que acabamos de rese-fiar cuya deteccion nos ha conducido desde ha-ce unos atios a ajustar las condiciones del traba-jo grupal y a buscar un mejor equilibrio con elindividual han sido registrados tambien enotras areas de la ensefianza. Por ejemplo, en elmarco de un estudio en Didactica de la Mate-matica, A. Baudrit (1998) detecta una disminu-ci6n en la calidad de las respuestas de los chi-cos cuando, despues de haber resuelto en grupouna serie de problemas, enfrentan una tarea si-milar en el marco de entrevistas individuales.Postula entonces la existencia de un "efecto(negativo) de separacion": cuando la colabora-cion entre los miembros de un grupo es muybuena, las relaciones de dependencia interindi-vidual se hacen mas fuertes y entonces puedeverse afectada la autonomia intelectual.

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Estos resultados no significan de ningtinmodo que debamos renunciar al aprendizajecooperativo. Muy por el contrario, la interac-ci6n intelectual es fuente esencial de progresoen todas las areas del conocimiento, tal como tomuestran las mas diversas investigaciones en-tre las cuales Teberosky (1982); Gil ly y otros(1999); Lerman (1996); Steffe (2000).

"El aprendizaje sefialan Chevallard, Bosch yGascon (1997:199) es el resultado de un proce-so colectivo: el proceso de estudio que se desa-rrolla en el seno de una comunidad, sea esta unaclase o un grupo de investigadores (...) Para queel individuo aprenda es necesario que el grupoaprenda.(...) El estudio y el aprendizaje son ac-tividades que unen a los individuos tanto en laescuela como en la investigacion".

El desaffo consiste entonces en crear condi-ciones didacticas que contribuyan efectiva-mente a transformar la diversidad en unaventaja pedagogica como tantas veces to hareclamado E. Ferreiro (1994 y 1999, por ejem-plo), que permitan articular el aprendizajecooperativo y el trabajo personal de cada alum-no, que hagan posible coordinar la construe-d& social del conocimiento y la responsabili-dad individual.

Condiciones didacticas y devolucionde la responsabilidad al alumno

Al analizar las tensiones planteadas en el mar-co de nuestro trabajo, hemos constatado unavez mas que modificar el funcionamiento insti-tuido en la escuela no es nada facil, que no esposible cambiar completamente las reglas ins-titucionales ni generalizar este cambio a todaslas situaciones. Por el contrario, las condicio-nes didacticas capaces de posibilitar la auto-nomia del alumno deben ser pensadas en re-lacion con cada contenido y at planificar ca-da secuencia didactica, ya que producir cam-bios en el aula requiere una vigilancia perma-nente sobre las condiciones en que se desarro-lla el trabajo, una re-creacion constante de esascondiciones.

Para que los alumnos puedan ejercer comolectores autonomos en la clase, es necesario te-jer una delicada trama didactica, que contemplala creaci6n y sostenimiento de por to menoslas siguientes condiciones:

* Otorgar a los alumnos cierto poder sobre eltiempo didactic° e instalarlos en la duracion.

Favorecer la construed& de una memoriade la clase y la participacion de los niiios endicha construccion.

Distribuir las funciones del docente y losalumnos de tal modo que estos ultimos pue-dan asumir la responsabilidad de compren-der y de validar sus interpretaciones, quetengan la oportunidad de construir los cono-cimientos y estrategias necesarios para ha-cerlo.

O Articular el trabajo colectivo, grupal e indi-vidual de tal modo que todos los alumnospuedan beneficiarse con los aspectos pro-ductivos de la interaccion cognitiva at mis-mo tiempo que asumen la responsabilidaddel proyecto de aprendizaje y, en particular,la responsabilidad de comprender lo queleen.

Estas condiciones estan interrelacionadas:instalar a los alumnos en la duracion supone au-torizarlos a hacer presente el pasado didactic°y, por to tanto, hacerlos participar en la conser-vacion de la memoria. Volverse hacia lo ya he-cho permite anticipar lo que vendra y, en conse-cuencia, abandonar la posicion de espera, tomariniciativas, asumir funciones que antes eran pa-trimonio exclusivo del maestro.

Despues de resetiar muy brevemente comose concretan en el aula las dos primeras condi-ciones que han sido parcialmente tratadas enpublicaciones anteriores (Lerner, 1996 y2002), se focalizard el analisis en las dos tilti-mas. La articulacion del trabajo colectivo, gru-pal e individual estard en primer plano y la dis-tribucion de responsabilidades entre el docentey los alumnos en relacion con la lectura seratratada en el marco de dicha articulacion.

Acerca de la duracion y la memoria

Instalar a los alumnos en la duracion suponepropiciar que puedan volver sobre lo ya hechoy anticipar to que haran, que puedan generar untiempo didactic° propio tanto en el aula comoen la casa para desarrollar su proyecto deaprendizaje, para concretar ciertos propositoscompartidos por la clase.

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Esta condicion didactica se materializa a tra-yes de la organizacion de modalidades de traba-jo que se prolongan en el tiempo, que estan encurso simultaneamente y suponen el entrecruza-miento de distintas temporalidades: proyectos,secuencias y actividades habituales coexisten enun momento dado de tal modo que un grupopuede estar trabajando en un proyecto que ocu-

cuatro meses del ario con el objeto de pro-ducir, por ejemplo, un fasciculo sobre un temaen el cual el grupo "se ha hecho experto", enuna actividad habitual que se desarrolla una vezpor semana y que estard dedicada durante un tri-mestre a seguir aspectos de la actualidad rele-vantes para los ninos y en una secuencia de ac-tividades que durara un mes y medio y se dedi-card a leer una novela por capitulos.

Los proyectos permiten a los alumnos par-ticipar en la planificacion, prever, proponer ini-ciativas, ensayar, intentar y reintentar. Las acti-vidades habituales y las secuencias de activida-des, aunque no estan orientadas hacia la confec-cion de un producto, permiten tambien estable-

cer una continuidad en las acciones y promue-ven en general el establecimiento de relacionesentre diferentes textos leldos: es lo que ocurrecon secuencias o actividades habituales como"seguir a un autor que cada nino o grupo ha ele-gido (leyendo varias de sus obras)", seguir coti-dianamente la evolucion de un hecho del domi-nio public° a traves de la lectura de noticias ycomentarios periodisticos, seguir un tema paraencontrar respuesta a inquietudes sobre el mun-do natural o social leyendo diferentes materia-les sobre el mismo.

La memoria de la clase se va construyen-do a medida que se desarrollan los proyectos,secuencias y actividades habituales. Por unaparte, el maestro va tejiendo una trama que vin-cula los contenidos trabajados en diferentes mo-mentos y situaciones: propicia el establecimien-to de relaciones entre textos que se han leido ylos que se estan leyendo, sugiere utilizar estra-tegias que han resultado productivas en otras si-tuaciones de lectura, recuerda descubrimientosacerca de los textos que se han realizado en el

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La literaturaen la escuela

PEDIDOS A:Asociacion Internacional de Lectura - Lavalle 2116, 8' BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: (011) 4953-3211 - Fax: (011) 4951-7508 - E-mail: lecturayvida@ira.org.ar

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en la escuela

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curso de situaciones de escritura y son pertinen-tes para apreciar el que se esta leyendo asi co-mo conocimientos previos sobre el tema quecontribuyen a comprenderlo mejor... Por otraparte, los alumnos participan en la construcci6nde la memoria colectiva: en situaciones de tra-bajo del grupo total es posible discutir y llegara acuerdos sobre cuales son los aspectos que esimportante recordar en funci6n del prop6sitoque se persigue y de los temas que se preveabordar en el futuro inmediato y, cuando el tra-bajo se desarrolla en pequenos grupos, cadagrupo asume la responsabilidad de comunicar alos otros miembros de la clase los aspectos queconsidera importante retener y se hace cargoentonces de seleccionarlos (aunque, por su-puesto, discusiones posteriores permitiran revi-sar las decisiones que hayan tornado y reorien-tarlas si es necesario).

El maestro representante del saber socialen la clase contribuye de manera decisiva aidentificar los contenidos que sera necesario re-cordar y genera un proceso de descontextuali-zacion y sistematizacion de contenidos que de-ben ser reutilizados2. A traves de este proceso,los niiios van construyendo instrumentos de au-tocontrol de la lectura y la escritura.

Organizacion de la clase y distribuci6nde responsabilidades

La forma en que se distribuyen las responsabi-lidades del maestro y los alumnos en relacioncon la lectura lejos de ser estatica varia en es-trecha relacion con las variaciones que se pro-ducen en la organizacion de la clase. Es por esoque analizaremos en conjunto las condicionesdidacticas referidas a estas dos cuestiones.

La articulacion del trabajo colectivo,grupal e individual se concreta a traves de dosprocesos complementarios: uno ascendente yotro descendente.

0 La organizaci6n ascendente, que comienzacon el trabajo individual o por parejas y de-semboca en el trabajo compartido por el gru-po total, supone concebir las produccionesde los niiios de cada uno de ellos comofuente de una reflexion especifica, comopunto de partida para el aprendizaje de todos.

Es lo que ocurre por ejemplo cuando seesta leyendo un texto expositivo y se propone

en primer termino a los alumnos que hagan unresumen de su contenido para luego estudiar apartir de el. La confrontacion posterior entrelos restimenes elaborados permite discutir lasdiversas interpretaciones, examinar juntos cuales la informacion que cada uno ha selecciona-do como relevante o ha considerado secunda-ria, cuestionar las relaciones que explicita o im-plicitamente han establecido entre algunasideas planteadas por el autor o entre estas yciertos conocimientos previos que se tienen so-bre el tema, buscar en el material leido pistasque reflejen la importancia acordada por el au-tor a tal o cual aspecto para decidir cual es laseleccion que esta mas "autorizada" por el tex-to... De este modo, se va elaborando colectiva-mente un nuevo resumen que es producto de lasdiscusiones promovidas por el maestro a partirde las diferencias (y tambien de las coinciden-cias) entre las producciones anteriores.

La marcha ascendente permite incluir efec-tivamente en el trabajo las dificultades enfren-tadas por diferentes integrantes del grupo difi-cultades que podrian pasar desapercibidas si nose ofreciera una situaci6n adecuada para refle-xionar pdblicamente sobre ellas y poner encomun los aportes que todos pueden hacer a lacomprension del texto. Es asi como se van te-jiendo acuerdos entre todos los integrantes dela clase acerca de que es lo importante en rela-cion con lo que se esta estudiando, de las rela-ciones con otros contenidos, de los nuevos in-terrogantes que se plantean a partir de la discu-si6n...

La practica de comunicar por escrito las re-flexiones suscitadas por la producci6n de uncompailero ilustra tambien esta marcha ascen-dente3. Cuando se estan produciendo textos decierto genero cuando se esta preparando, porejemplo, un boletin literario con reserias de di-ferentes novelas que se han leido, una recopila-cion de fabulas que se han reescrito o una anto-logia de cuentos de diferentes subgeneros ycada nino o pareja esta escribiendo el suyo, re-sulta util organizar una situaci6n en la cual ca-da uno leera el texto que esta escribiendo uncompafiero y le hard sugerencias que contribu-yan a mejorarlo. En algunos casos, un tercer ni-no puede leer tanto el texto como las sugeren-cias y agregar sus propias observaciones y re-comendaciones. De este modo, cada "escritor"tiene la posibilidad de colocarse tambien en po-

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sici6n de lector potencial y de co-productor deotro escrito del mismo genero, asi como de so-meter su propio escrito a la consideraci6n deotros.

Asumir la responsabilidad de dejar sentadaspor escrito sus sugerencias lleva a los chicos aser muy cuidadosos. Es por eso que, en muchoscasos, recurren a los textos del genero que hanleido previamente para verificar la pertinenciade las recomendaciones que han hecho y, even-tualmente, para inspirarse al elaborar otras. Re-gistrar por escrito estos intercambios ademasde la responsabilidad que implica para quiensugiere y de favorecer que el autor pueda volvera consultar las sugerencias mientras revisa sutexto permite al docente organizar una puestaen comtin tomando en consideracion los proble-mas que enfrentan todos sus alumnos y los co-nocimientos que todos ellos estan poniendo enjuego al escribir. En efecto a diferencia de loque sucede cuando solo se sostienen intercam-bios orales acerca de lo que se esta producien-do, el maestro dispone en este caso de mues-tras "objetivas" no solo de las textos que estanen elaboraciOn sino tambien de las reflexionesque estos suscitan, en las cuales se ponen enevidencia conocimientos que los nifios estanexplicitando tanto acerca del genero o subgene-ro en cuestion como acerca de los problemasque plantea cualquier situaci6n de escritura y delos recursos a los que puede apelarse para resol-verlos.

A partir del analisis de los textos y de lassugerencias, el docente organiza una clase co-lecti va con la cual culmina este proceso ascen-dente que puede adoptar diferentes formas: enalgunos casos, despues de enunciar problemasde escritura que ha detectado y soluciones ensa-yadas por diferentes alumnos, el maestro deci-de propiciar una discusion acerca de ellos paraelaborar en conjunto conclusiones; en otros ca-sos, decide exponer el mismo las cuestionesesenciales que deben ser consideradas. La deci-sion por una u otra de estas modalidades o poruna combinacion de ambas depende funda-mentalmente de la diversidad existente en el es-tado de conocimientos de sus alumnos en rela-cion con los contenidos que se estan tratando:cuando las diferencias son grandes, brindar unanueva oportunidad para discutir puede contri-buir a producir acercamientos; cuando la diver-sidad es menor y la mayoria de los chicos han

elaborado soluciones cercanas a las que se pre-tende institucionalizar, una sintesis del docentepuede ser suficiente.

En todos los casos, es el maestro quien se-lecciona los aspectos sobre los cuales resulta re-levante reflexionar, es el quien orienta la discu-si6n de tal modo que sea posible al mismo tiem-po hacer oh- las diferentes voces e it arribandoa las conclusiones deseadas. Decide ademas, enmuchos casos, agregar otras informaciones queconsidera pertinentes para completar las con-clusiones que se estan elaborando y asimilablesen funci6n de lo que los nifios ya saben.

La reflexion en la comunidad de la clasecualquiera sea la modalidad que adopte reco-ge asi dudas y conocimientos puestos en juegopor todos sus integrantes, permite establecer re-laciones entre ellos y producir significacionescompartidas por el conjunto de los alumnos.

La organizacion descendente comienza conel trabajo colectivo y desemboca en el traba-jo individual o por parejas.

Algunas situaciones centradas en la lecturade textos dificiles para los nifios4 constituyenun buen ejemplo de este tipo de organizacionun ejemplo que es ademas particularmente re-levante en relacion con la formacion del lectorautonomo. En efecto, cuando se decide leer unarticulo que planteard dificultades a los nifios,es habitual seguir un proceso que comprendelas siguientes fases:

* lectura compartida y orientada por el maes-tro;

lectura de los chicos en pequefio grupo, conayuda del docente;

lectura en pequefio grupo o individual, conposibilidades restringidas de consultar;

lectura independiente por parte de cada nifio.

Durante la primera fase, el maestro que leeen voz alta la primera parte del texto aporta in-formaciones necesarias para la comprensionque no estan explicitas en el articulo, pone enevidencia relaciones entre diferentes afirmacio-nes del autor, hace observables problemas quehan pasado inadvertidos para los nifios e incitaa buscar en el texto elementos para resolverlos,ayuda a localizar la respuesta a preguntas quelos nifios se hacen mientras been o bien sugierepostergar la elaboracion de esa respuesta hasta153

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haber avanzado un poco mas en la lectura,cuestiona algunas interpretaciones de los alum-nos y los alienta a confrontarlas, da a conocer yjustifica su propia interpretaci6n...

La intervencion muy fuerte del maestro enesta fase hace posible que los chicos vayan fa-miliarizandose con la tematica tratada asi comocon el estilo del autor y las intenciones que pue-den atribuirsele. Es asi como el texto se va ha-ciendo mas accesible para los chicos y resultaposible entonces comenzar a devolverles la res-ponsabilidad de la lectura.

En la segunda fase, los chicos siguen leyen-do ahora en pequenos grupos y discutiendocuando tienen dudas sobre lo que estan enten-diendo o cuando creen encontrar respuestas pa-ra los interrogantes que habian quedado plan-teados. El maestro se acerca alternativamente adiferentes grupos, ya sea para responder a pre-guntas que estos le formulan o para cerciorarsede que comparte el sentido que los nitios estanconstruyendo para el texto.

En la tercera fase, el maestro propone a losnifios que se esfuercen por entender solos in-dividualmente o por parejas todo lo que pue-dan y que acudan a el unicamente cuando se en-cuentren con una dificultad que no logran resol-ver por si mismos. Si bien en esta fase el maes-tro restringe su ayuda, alienta a hacer publicassoluciones que encuentran algunos nifios a pro-blemas que muchos estan confrontando y, cuan-do casi todos lo llaman al mismo tiempo porquecierta parte del texto les resulta inaccesible, re-toma la palabra para proponer una estrategiasaltear una frase que esta entre guiones pararescatar la idea fundamental o leer el parrafo si-guiente en el cual se tratan otros aspectos de lacuestion que iluminan su sentido, por ejemploo para proporcionar informaciones que el textono brinda y que son imprescindibles para corn-prenderlo.

En la cuarta fase, los chicos leen silenciosa-mente la parte del texto que min no se ha kid°.Esta lectura individual esta orientada por elproposito de responder a interrogantes sobre elcontenido que se han ido planteando en el cur-so de las fases anteriores y para los cuales no seha podido elaborar aun una respuesta satisfac-toria.

El docente pide a los ninos que, en lugar dehacer consultas durante la lectura, tomen nota

tanto de los elementos que les parecen utilespara elaborar la respuesta y de las relacionesque van estableciendo con lo ya lefdo como delas dudas que se les van planteando durante labasqueda. Estas anotaciones seran el material apartir del cual se trabajard en una posteriorpuesta en coman, para arribar a conclusionescompartidas.

Es asi como, una vez introducidos en elmundo plasmado por el autor a traves de la lec-tura compartida, los alumnos estan en condicio-nes de emprender un proceso que les permiteindependizarse progresivamente de la tutela deldocente. En la situaci6n que se acaba de descri-bir, la independencia es restringida: se limita ala lectura de la parte final de un texto especifi-co y, adernas, la comprension que se construyea partir de la lectura individual sera reelaboradaluego por el conjunto de la clase.

Sin embargo, cuando situaciones de este ti-po forman parte de la actividad habitual de laclase, cuando se aborda con frecuencia la lectu-ra de textos que presentan dificultades textoscuya lectura forma parte, por ejemplo, de unproyecto de escritura que se esta desarrollandoo que deben ser lefdos para estudiar algtin con-tenido de otra area los alumnos van conquis-tando una independencia creciente como lecto-res de textos que no han sido especialmente es-critos para el publico infantil.

Ahora bien, es preciso subrayar que lejosde funcionar de manera aislada los procesosascendente y descendente se articulan de di-versas maneras. Un ejemplo de esta articula-cion puede inferirse de las actividades anterior-mente expuestas: la cuarta y ultima fase de la"lectura de textos dificiles" situacion a travesde la cual ilustramos la marcha descendentepodria ser a la vez la primera fase de un proce-so ascendente, en el cual se promoviera la ex-plicitacion de dudas, problemas e interpretacio-nes de todos y cada uno de los chicos para cons-tituirlos luego en objeto de reflexion comparti-da (tal como ocurre en la situaci6n de resumenutilizada para ilustrar la marcha ascendente).

La articulacion entre ambos procesos seevidencia con mayor claridad a traves de unproyecto cuyo funcionamiento estamos anali-zando actualmente. Este proyecto que se Ile-va a cabo a lo largo del segundo cuatrimestrede segundo grado5 esta centrado en la lectura

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de "Las aventuras de Gulliver" y en la produc-cion por parte de los chicos de una nueva aven-tura, procurando respetar las restricciones pro-pias de la obra. Su desarrollo puede esquemati-zarse asf:

Primera fase: Lectura por parte deldocente de una version de la obra

Adernas de asumir el rol de lector, el docenteorienta los comentarios posteriores a la lectura,hace aclaraciones cuando las considera impres-cindibles para la comprension, aporta informa-ciones sobre la epoca en que estan situados losacontecimientos relatados, comparte con loschicos sus propias impresiones sobre el capituloleido, ayuda a sintetizar los capitulos anteriorescuando ha pasado un tiempo entre una sesiOn delectura y otra, elige en que lugar conviene inte-rrumpir la lectura para generar suspenso...

Segunda fase: Lectura compartidade una nueva version

El docente elige una version mss accesible alos chicos, que sera lefda ya no para conocer lahistoria la han conocido en la fase anterior si-no para reparar en aspectos de la obra que seratitil considerar cuando se produzca una nuevaaventura del personaje. Los chicos se posicionanentonces no solo como lectores sino tambien co-mo escritores (se lee para escribir). En esta fase,pueden distinguirse dos momentos:

O Lectura por parte del maestro del primer ca-pitulo de la nueva version. Organizacion delos chicos en grupos, cada uno de los cualestendra a su cargo una tarea que sera compar-tida por todos sus integrantes6. En tanto quelos miembros de un grupo se centran en de-tectar y registrar como se presenta el perso-naje central en el capitulo (rasgos de caracterde Gulliver, como lo yen los otros persona-jes, como se ye a si mismo, cuales son sus in-tenciones...), los integrantes de otro grupoanotan informaciones relevantes sobre losotros personajes (ayudantes y antagonistas) ycada uno de los grupos restantes se concentraen una de las siguientes cuestiones: el esce-nario de la aventura (descripcion y relacioncon la historia); problemas sucesivos que en-frenta el protagonista, estrategias de resolu-

don y desenlace de cada uno; el lenguaje uti-lizado: expresiones caracteristicas de los per-sonajes, "diccionario" para traducir el idiomahablado en el lugar en cuestion al castella-no... Los chicos del grupo encargado de cadauna de las tareas van anotando lo que les pa-rece relevante para su mision. El maestropuede releer ciertos pasajes o interrumpir lalectura al terminar un episodio si lo conside-ra necesario para discutir acerca de los as-pectos que resulta importante anotar y tam-bier' para que los chicos dispongan del tiem-po que necesitan para registrar.

O Lectura en pequetios grupos de los capitulosrestantes. Cada grupo se encarga de un capi-tulo diferente. Se distribuyen entre los inte-grantes de cada grupo los roles que antes de-sempetiaban grupos diferentes: un niiio decada grupo se encarga de anotar los rasgos decaracter de Gulliver que se hacen presentesen el capitulo leido, otro nino se encarga deregistrar y caracterizar a los demas persona-jes, otro de los acontecimientos, estrategiasde resolucion y desenlace... El maestro visitalos diferentes grupos, comenta con los chicoslo que ellos han encontrado, ayuda a despe-jar dudas, hace sugerencias...

Tercera fase: ElaboraciOn compartidade una sintesis como fuente para laescritura

O Reunion de los chicos que han desemperiadoel mismo rol en diferentes grupos para corn-parar sus anotaciones y encontrar regularida-des (aspectos que se repiten en los diferentescapitulos), asi como caracteristicas especifi-cas de cada uno. El maestro puede intervenirpara dirimir discusiones o para enriquecer lasobservaciones de los chicos.

Produccion colectiva coordinada por elmaestro de afiches-resumen de las conclu-siones de los grupos. Estos afiches constitu-yen una fuente de recursos a los que todospodran acudir para resolver problemas de es-critura, cuando por ejemplo tengan que de-linear rasgos de caracter de Gulliver, decidirque aventuras correra, describir el lugar alque llega y los personajes con los que se en-cuentra o seleccionar el lexico que estos uti-lizaran.

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Cuarta fase: Production porparejas o individualmentede una nueva aventura. siguiendorestricciones propias de la obra

Los chicos, conscientes de que se trata deproducir una aventura que se parezca mucho alas relatadas por Jonathan Swift, recurren a losafiches-resumen y a sus propias fichas cada vezque lo necesitan.

En las dos primeras fases del proyecto, lamarcha es descendente: al comienzo, el docen-te protagoniza la situacion opera como lectory orienta fuertemente los comentarios sobre laobra; en el primer momento de la segunda fa-se, el docente sigue dirigiendo la actividad Pe-ro los chicos tienen la responsabilidad de leercomo escritores y comparten con algunos com-pafieros una mision especifica; en el segundomomento de esta fase la responsabilidad asig-nada a los niflos se acrecienta notablemente:como cada grupo esta leyendo un capitulo dife-rente y como cada integrante de un grupo tieneuna funcion diferente de la de los demas, cadanino es el tinico responsable de leer como escri-tor el capitulo asignado a su grupo desde el rolespecifico que el ha asumido.

La tercera fase se caracteriza, en cambio,por un proceso ascendente: los chicos que ha-bian asumido la responsabilidad exclusiva decumplir cierto rol en diferentes grupos tienenoportunidad ahora de poner en comrin sus ano-taciones sobre un mismo aspecto, pueden dis-cutir acerca de semejanzas y diferencias, recu-nil- a los textos si detectan alguna incongruen-cia si Gulliver aparece con rasgos contradicto-rios, ppr ejemplo y acudir al maestro si lo ne-cesitan; en el segundo momento, se hacen pa-blicas las conclusiones de los grupos formados"por rol" y la intervencion del maestro es aimmayor: durante la producci6n del afiche-resu-men, el docente agrega sus propias observacio-nes y orienta el trabajo de tal modo que la sin-tesis pueda ser efectivamente fuente de infor-macion para todos durante la escritura.

Al comienzo de la cuarta fase, la responsa-bilidad es devuelta a los nirios, que deben ha-cerse cargo de la produccion individualmente opor parejas. Cabe serialar aunque no nos ex-tenderemos aqui sobre la escritura, que no es eleje de este articulo que el proceso de produc-cion da lugar a una nueva marcha ascendente:

cuando la primera version esta avanzada y ha si-do revisada por los autores, cada chico o parejase reunird con otra para que esta opere comolector critic° y formule sugerencias sobre aspec-tos que pueden modificarse para mejorar el es-crito. El docente presencia momentos de estosintercambios y solicita que se anoten las suge-rencias realizadas, de tal modo que sea posiblecomentar con el grupo total aquellas que puedanresultar riffles para todos.

Por otra parte, como se habra podido obser-var, la duracion de los procesos aqui descriptosascendentes, descendentes o mixtos es muyvariable: se extiende a un cuatrimestre en el ca-so del ultimo proyecto descripto, en tanto queocupa solo algunas clases en la situacion de lec-tura de un texto dificil.

En otros casos, un proceso descendente pue-de abarcar varios arms: la lectura de novelas, porejemplo, se inicia habitualmente en segundo otercer grado segan una modalidad de lecturarealizada sobre todo por el maestro y comenta-da en forma colectiva, continua durante el aliosiguiente con una organizacion de la clase engrupos que leen novelas diferentes y desembocaun ano despues en la lectura individual de variasnovelas elegidas por cada nino entre diferentespropuestas del docente. A medida que aumentala cantidad de novelas que la clase esta leyendosimultaneamente, di sminuyen las posibilidadesde contribucion del maestro y se acrecienta laresponsabilidad de los nifios como lectores. Es-ta responsabilidad se incrementa arin mas cuan-do, en el Ultimo ario de este proceso, se solicitaa los nitios que produzcan una reseria literariasobre una de las novelas lefdas (Lerner, Levy,Lobello y otros, 1997).

Ademas, una situacion a lo largo de la cualse desarrolla un proceso descendente puede es-tar incluida en un proceso mayor: la lectura detextos dificiles, por ejemplo, forma parte habi-tualmente de algan proyecto que desemboca enla produccion de un escrito o de una exposici6n.Un proyecto como el de "hacerse expert() en...( cierta personallidad de lei cultura)"7 involu-cra en su conjunto una marcha descendente enrelacion con la lectura y la escritura: en primertermino se produce colectivamente un texto, pa-ra lo cual es necesario explorar diferentes mate-riales a fin de localizar la informacion buscada,leer y discutir los textos seleccionados, tomarnotas de la informacion relevante, elaborar y re-

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visar el texto hasta que resulte satisfactorio...,todo ello con fuerte intervencion del maestro;en segundo termino, cada grupito o cada ninose hard cargo de producir un escrito sobre unapersonalidad diferente y debera entonces explo-rar materiales y leer textos esta vez distintosde los que estan leyendo sus compatieros paraproducir su propio escrito. Aunque el maestroayudard de muchas maneras a los nifios, la res-ponsabilidad asumida por estos sera mucho ma-yor en esta tiltima fase que en las primeras,cuando participaban en una produccion corn-partida por toda la clase.

Sefialemos, finalmente, que un resorte esen-cial para favorecer la autonomia de los alumnoscomo lectores es generar situaciones en las cua-les cada uno de ellos asuma la responsabili-dad de su propia comprension frente a otros.Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando los chi-cos de tercer o cuarto grado se encargan de leer-les cuentos a los mss pequefios y de discutir conellos di versas interpretaciones8, cuando enquinto o sexto grado cada nino o pareja produ-ce un resumen de un texto que sus compafierosno han leido pero cuyo contenido tendran queconocer porque se esta estudiando un terra so-bre el cual hay mucha bibliografia y se ha opta-do por distribuirla entre los grupos y compartirlos restImenes, cuando cada nino o grupito desexto o de septimo se encarga de preparar unaexposicion para otro grupo, de producir un cas-sette que sera enviado a una emisora de radiolocal o un texto que sera publicado sobre unapersonal idad cuya obra ha estudiado en profun-didad.

Restituir a los alumnos su responsabilidadcomo lectores supone tambien considerar otros

aspectos que no hemos podido desarrollar aqui:habra que ensefiarles a interrogarse sobre la ve-racidad o la verosimilitud del texto, a cuestio-nar las intenciones del enunciador, a distinguirlo que el autor dice de lo que quiere decir, aasumir una distancia critica en relacion con eltexto y el autor...

Restituir a los alumnos su responsabilidadcomo lectores es un fuerte desafio. Afrontarlohace posible trabajar productivamente con ladiversidad al favorecer el crecimiento de to-dos en lugar de la simple aceptacion de la dife-rencia asi como armonizar el aprendizaje coo-perativo y el trabajo personal de cada nino.

La formacion de lectores autonomos plan-tea un conjunto de problemas cuya resolucionrequiere como hemos intentado mostrar a lolargo de estas paginas una cuidadosa construe-cion didactica, una construccion que permitsafrontar las complejas tensiones que se produ-cen en la institucion escolar en relacion con laautonomia. Llevar a la realidad este propositosera posible solo en la medida en que las con-diciones didacticas requeridas para lograrloesten presentes en el curso de toda la escola-ridad y se actualicen en cada proyecto, en ca-da situacion didactica, en cada dia de clase.

Estas son algunas de las razones por lascuales resulta dificil compartir los enfoquescognitivistas que intentan contribuir a la auto-nomia del lector a traves de actividades aisla-das, concebidas como si estuvieran dirigidas aun alumno solitario, que se agotan en la rela-cion sujeto-tarea y se limitan a tomar comocontenido de la ensefianza las estrategias pro-pias de los lectores expertos. Pero esta es otrahistoria y debe ser contada en otro lugar.

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Notas

* Este articulo fue publicado originalmente en la re-vista Projeto. Revista de Educacao, N° 4, N° 6,maio 2002, Editora Projeto, Porto Alegre, Brasil.

1. Entre estos autores, pueden citarse: Sullivan, Pa-lincsar y Brown (1996); Baumann (1990); Berei-ter y Bird (1985); Brown, Palincsar y Ambruster(1984).

2. La descontextualizacion y sistematizaci6n de co-nocimientos lingiifsticos construidos en el con-texto de la lectura y la escritura ha sido parcial-mente tratada en Lerner, Levy, Lobe llo y otros(1996) y sera mejor desarrollada en una prOximapublicacion.

3. Aunque este articulo esta centrado en la lectura,incluimos algunas referencias a situaciones de es-critura porque, por una parte, lectura y escrituraestan permanentemente interrelacionadas ennuestro trabajo y, por otra parte, porque ubicarsecomo escritor supone enfrentar problemas que nose plantean desde la posicion de lector y permiteentonces un conocimiento mas profundo de losrecursos utilizados por el autor para resolver esosproblemas. En este sentido, escribir contribuyedecisivamente a la formacion del lector critic°.

4. Una situacion de este tipo ha sido descrita y ana-lizada en Lerner, Levy, Lobe llo y otros (1997):Documento de Actualizacion N° 4 (Ver Refe-rencias bibliograficas).

5. Este proyecto se ha realizado en el Instituto Mar-tin Buber. Su desarrollo estuvo a cargo de las do-centes Judith Chmiel y Alejandra Kuperman,conto con la coordinacion de Flora Malimovka yla asesorfa de la autora de este articulo.

6. La distribucion de roles entre los chicos que ca-racteriza esta segunda fase esta inspirada en laadaptacion que hace L. Tolchinsky (1993) a par-tir de la idea de enseiianza reciproca propuestapor A. Brown y otros (1984).

7. Este proyecto se realize, durante varios afios con-secutivos en el Instituto Martin Buber. Fue reali-zado por los docentes Paula Slafer, Valeria Glus-hankoff y Ariel Zysman, cont6 con la coordina-ci6n de Susana Feinsilber y la asesoria de la au-tora de este articulo.

8. Un trabajo especialmente interesante centrado enel trabajo cooperativo de nitios de diferentes eda-des puede encontrarse en Nemirovsky (1998).

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Este araculo fue solicitado a la autora por la direc-cion de LECTURA Y VIDA en junio de 2002.

CD-ROM con las ponencias del

2° Simposio Internacional de "Lectura y Vida"

"La escuela y la formacion de lectores y escritores"Buenos Aires, 11 al 14 de octubre de 200.1

Publication reciente

PEDIDOS A:Asociacion Internacional de LecturaLava lle 2116, 8° BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: 4953-3211Fax: (54-11) 4951-7508E-mail: lecturayvida @ira.org.ar

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El desarrollo de la capacidad visualy la lectura mediante libros ilustradosl

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Las autoras son catedrciticas e investigadorasespecializadas en literatura infantil y juvenilen Hommerton College, Universidad de Cambridge,Gran Bretaiia.

Introduccion

Cuando leemos un libro ilustrado para ninos,pocas veces nos ponemos a pensar en la funcionde las imagenes y en su relacion con el texto es-crito. Sin embargo, si queremos entenderlo ca-balmente, es necesario atender a lo que ambosnos dicen. Segun una publicacion reciente sobrelibros ilustrados, los nirlos comprenden esto ins-tintivamente, saben que la lectura (y la re-lectu-ra) de texto e imagen conducen a una mejor in-terpretaciOn del libro en su totalidad. No obstan-te, las autoras dicen que al crecer:

...la mayoria de los adultos ha perdido la habili-dad de leer libros ilustrados de esta manera yaque ignoran el todo y consideran las ilustracio-nes simplemente como decorativas. Esto quizatiene que ver con la posicion dominante de lacomunicacion verbal, particularmente la escrita,en nuestra sociedad, aunque esto tiende a desa-parecer en las generaciones criadas con televi-sion y ahora con computadoras (Nicolajeva yScott, 2001:2).

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Nicolajeva y Scott intentan explicar las di-versas formas de interaccion entre el texto es-crito y la imagen y como construyen significa-dos, pero al igual que la mayorfa de los que in-vestigan el tema no incluyen las voces de los jo-venes lectores en su analisis.

Solo Kiefer (1995) se ha ocupado de estu-diar, de manera mas sistematica, la respuestalectora de los ninos a este tipo de libros.

Si es cierto que, como dicen Nicolajeva yScott, el enfasis en la comunicaci6n escrita haceque perdamos habilidades visuales conforme noshacemos adultos, entonces, j,los ninos mas pe-quetios son mejores observadores de las image-nes y sus significados que los ninos mas gran-des? LSera cierto que los ninos de hoy, rodeadosde mas estimulos visuales que nunca, son capa-ces de respuestas mas perspicaces? sera queen la escuela, donde se hace hincapie en la lec-tura de textos escritos, se va extinguiendo la ca-pacidad de ver textos visuales? LQue relaciOnhay entre las habilidades lectoras y las habilida-des visuales?1,Que influencia tienen cultura y ge-nero en la comprension y valoracion de la ima-gen? 1,Que papel desemperian los medios visua-les? En suma: 1,Corno se aprende a ver?

Nuestras preguntas surgieron tras muchosarios de observar como se aproximan los ninosa los libros ilustrados y nos condujeron a reali-zar un proyecto sobre la forma en que los ninosinterpretan las imagenes que ven, como las re-lacionan con lo que cuenta el texto escrito y loque esto implica para la enserianza de la lecturay para el desarrollo de la capacidad visual.2Nuestro objetivo principal era investigar cormleen textos visuales los ninos valiendonos de lasobras de autores reconocidos en el mundo delos libros ilustrados. Querfamos explorar el po-tencial de la capacidad visual y las habilidadesque los ninos necesitan para interpretar de ma-nera mas profunda el texto visual. Querfamoscomprender tambien la forma en que los ninosaprecian las tecnicas artisticas. Finalmente, nosinteresaba saber que nos revelan los dibujos delos ninos sobre sus capacidades visuales.3

Debido a que necesitabamos comparar laforma en que ninos de distintas edades en la es-cuela primaria (en Inglaterra, desde los 4 hastalos 11 afros) interpretan la imagen, escogimoslibros de dos autores cuyos libros pueden leerseen varios niveles y en los que las ilustraciones

contribuyen de manera intrinseca a la historiaescrita. Anthony Browne y Satoshi Kitamurason autores e ilustradores de obras internacio-nalmente reconocidas y merecedores de algu-nos de los premios mas cotizados en el mundode la literatura infantil. Tanto Browne como Ki-tamura fueron muy amables al apoyarnos ennuestra investigacion, primero hablandonosacerca de sus libros y despues haciendo comen-tarios sobre las respuestas de los ninos. Tras unestudio piloto, nos decidimos por Zookigico yEl Wiwi, de Browne, y Lily Takes a Walk (Lilyda un paseo), de Kitamura4.

Metodologia

Los libros escogidos se leyeron en siete escue-las primarias con alumnos de distintos nivelessocioeconomicos: tres escuelas se encuentranen barrios multietnicos de bajos niveles econo-micos en las afueras de Londres5; tres en la ciu-dad de Cambridge (dos en zonas de clase mediay otra en una de clase trabajadora, pero las trescon alumnos de otras etnias) y una en la regionde Essex, con predominancia de alumnos declase media y ascendencia inglesa. Se escogie-ron tres grupos de cada escuela (de preescolar asexto grado) y se pidio a las maestras que selec-cionaran a cuatro ninos de distintas habilidadeslectoras para ser entrevistados (esta informa-cion no se comunicO a las entrevistadoras hastadespues de la entrevista).

Tras la lectura por parte de la maestra deuno de los libros escogidos, se entrevistaron alos 84 ninos durante 45 minutos cada uno. Lue-go, antes de finalizar el dia escolar, se Ilevarona cabo intercambios de ideas en los que partici-paron los cuatro ninos entrevistados mas otrosdos, tambien seleccionados por la maestra (conel objetivo de ver si habia diferencias entre losque ya habian tenido oportunidad de conocermejor el libro y los que no). En total, se trabajocon 126 alumnos a quienes tambien se les pidi6que realizaran un dibujo a partir de su experien-cia con el libro.

Durante las entrevistas individuales, se hi-cieron las mismas preguntas a todos los ninos,pero durante los analisis en grupo las entrevis-tadoras procuraron no solo seguir las pautas delos ninos sino tambien encaminarlos hacia unacomprension mas profunda de los libros. Las

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entrevista individual se integr6 con preguntasgenerales sobre las obras, ademas de preguntasespecificas sobre determinadas imagenes. Co-menzamos por interrogarlos sobre la portada, siles llamaba la atenci6n y por que. Los invitamosa que nos mostraran su ilustracion preferida,que nos contaran como lean una imagen y co-mo entendian la relacion entre las palabras y lasilustraciones. Les preguntamos sobre acciones,expresiones faciales, gestos y sentimientos delos personajes; sobre los elementos intertextua-les y acerca de la manera en que el autor habiautilizado color, linea y perspectiva. En algunasocasiones sencillamente se les pidio: "Hab lamede este dibujo".

En muchos casos fue posible percibir, aunen el espacio de un dia, el desarrollo de su en-tendimiento en cuanto a imagen y narracion.Esto nos condujo a volver a entrevistar a 21 delos nirios (uno de cada grupo) unos tres mesesdespues. El objetivo de estas entrevistas era versi con el tiempo ellos habian desarrollado aunmas sus ideas sobre los libros. Tambien se lespidio que hicieran otro dibujo. Algunas de laspreguntas que se incluyeron en estas segundasentrevistas fueron las siguientes:

i,Que crees que Browne/Kitamura quierenhacer pensar a la gente que lee este libro?

LPor que crees que Browne/Kitamura quie-ren hacernos ver las cosas de esta manera ental ilustracion? LTe hace leer el libro de unamanera distinta?

i,Que pasa por tu cabeza cuando yes una ima-gen? j,Sucede lo mismo que cuando yes unprograma en la television o una pelicula ojuegas en la computadora?

zQue pasa en tu cabeza si es un libro sin ima-genes?

i,COmo crees que el autor decide que escribir enlas palabras y que dibujar en las ilustraciones?

Analisis y resultados

Las entrevistas se analizaron con metodos cua-litativos que dieron como resultado dos gruposde codigos: niveles de interpretacion y catego-rias de percepcion. En el primer grupo, encon-tramos respuestas literales, descripti vas, inte-rrogativas, criticas y de deduccion imaginativao plausible. En el segundo grupo de codigos en-

contramos, entre otros: empatia, analogia yapreciaci6n de elementos como atmosfera, in-tertextualidad, estilo artistico, intencion del au-tor y proceso creativo.

A pesar de que comenzamos el proyectocon la hipotesis de que los niiios yen, interpre-tan y disfrutan de los libros ilustrados muchomas de lo que creemos sus mayores, los resul-tados nos sorprendieron en el sentido de queiban mucho mas alla de lo que sospechabamos.La emoci6n y el placer que mostraban los lec-tores al aproximarse a los libros y al adentrarseen ellos a traves de la imagen eran realmenteconmovedores. Sus comentarios nos revelaronno solo los procesos mentales mediante los cua-les se interpreta una imagen sino tambien la re-finada habilidad que la mayoria posela para ha-cer esta interpretacion. Aun ante imagenes tancomplejas como las de Browne y Kitamura, querequieren cierto conocimiento de convencionesesteticas, en pocos casos hubo un malentendidototal. Esto fue asi tanto en alumnos que segtinnos dijeron sus maestras despues de la entrevis-tatenian problemas para expresarse oralmenteo con la lectoescritura como en los "aplicados".De hecho, en algunos casos los alumnos conproblemas (entre ellos una nina con dislexia yun nino levemente autista) o en las primerasetapas del aprendizaje del idioma ingles, resul-taron ser mas perceptivos que sus comparieros.

En las siguientes dos secciones se ejemplifi-can con mas detalle estas conclusiones por mediode las respuestas lectoras a los dos libros deBrowne. En primer lugar, hacemos un breve resu-men de cada libro; en segundo, debido a que se-ria imposible mencionar todos los aspectos aqui,seleccionamos algunos de los mas fundamentalesde cada uno de los textos para poner ejemploscon los comentarios de los nitios. En el caso deZoo logien, nos centraremos en la relacion ironicaentre el texto escrito y la imagen, y la forma enque los nirios van comprendiendo este elementoestetico; en el caso de El ttinel, trataremos los as-pectos intertexuales y simbolicos de la obra.

Una visita al zoologico

El texto escrito de Zoologico nos narra, en laspalabras de un nitlo, la visita de su familia alzoologico. Durante la visita, los niiios se pe-lean, el papa se hace el gracioso y los tres seburlan de los animales enjaulados mientras que la

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mama interviene poco. Del lado izquierdo de ca-da doble pagina, Browne retrata a la familia y aotros visitantes del zoologico con toques de cari-catura. El papa es un hombre grande que en algu-nas ilustraciones ocupa casi todo el cuadro. Tantoel como los ninos llevan ropa de colores fuertesen contraste con la ropa mas sobria de la mama.Ella es tan menuda que parece una adolescente ysu rostro aparece cada vez mas serio y triste.

Del lado derecho de la doble pagina Brow-ne retrata a los animales en sus jaulas de unamanera realista. Entre otros, un tigre da la im-presi6n de pasearse inquieto de un lado a otrode su jaula; un elefante apenas se vislumbra alfondo de un espacio encerrado, oscuro y sucio;un orangutan acurrucado nos da la espalda enuna jaula con pedazos de comida marchita y ungorila nos mira serenamente tras unas barrascruciformes. En la Ciltima doble pagina, a la iz-quierda, vemos un nino cabizbajo en lo que pa-rece una jaula. El texto escrito dice: "Esa nochetuve un suetio muy extraiio. LUstedes creen quelos animales sudian?". En el lado opuesto tene-mos una vista del zoologico al anochecer. So-bresalen los contornos negros de jaulas, bardasy lo que parece una atalaya y, por encima de laluna brillante, vuelan dos grandes ayes.

Al observar las ilustraciones de los huma-nos con mas detenimiento, notamos que algu-nos de los otros visitantes al zoologico tienenpartes animales, como colas, cuernos y patas, yque los hermanos cada vez mas asemejan mo-nos. El texto escrito en ningun momento hacemencion de estos apendices animales. Cuandola mama ye a dos mandriles que se pelean, dice:"Me recuerdan a alguien... no se a quien" y ha-cia el final de la visita, comenta: "No creo queel zoologico sea realmente para animales... yocreo que es para la gente". Fuera de estos co-mentarios de la mama, las implicaciones sobrela conducta "animal" de los humanos (sobre to-do del padre y los hijos) y por consiguiente, so-bre la nobleza de las bestias privadas de su li-bertad y su entomb natural, solo se hacen comocontraste entre las imagenes.

Browne abre las posibilidades de debate atraves de este contraste entre la historia que noscuentan las palabras y lo que nos revelan lasilustraciones, pero deja las conclusiones al lec-tor. Para poder llegar a estas es necesario obser-var, hacer conexiones y reflexionar sobre ellas.Gracias a la habilidad artistica de Browne, sin

embargo, el trabajo es a la vez un juego diverti-do. Esto explica en gran medida el hecho que,en distintos niveles, la mayoria de los niiios ennuestro estudio percibieron la complejidad deeste contraste. Lo extraordinario es que esto im-plica que pudieron captar no solo el aspecto ir6-nico sino tambien aproximarse a las ideas eticasy morales que se desprenden de la lectura.

Varios criticos han destacado la importanciade la ironia en los libros ilustrados. Seglin Kum-merling-Mei bauer6,

"el significado ironic° surge como consecuen-cia de una relacion, de juntar de manera dinami-ca y representativa lo dicho y lo no dicho; y ca-da cosa solo cobra sentido en relacion con laotra" (Kummerling-Meibauer, 1999:168).

Esta idea corresponde a un comentario delmismo Browne:

"lo mas interesante es lo que se dice en la bre-cha entre las palabras y las imagenes. Creo quelos peores libros ilustrados son aquellos en losque las palabras son tan solo leyendas para lasilustraciones."

Kummerling-Meibauer sugiere que el lectorse acerca al significado ironic° al comprenderque la imagen refiere algo distinto del texto. Pa-ra ello es necesario reconocer las pistas visualesclue contradicen o subvierten el texto escrito.Estas indican al lector que tiene que estar aten-to a otros posibles significados. A su vez, estaatenci6n propicia el desarrollo de habilidadesmetalingiiisticas. En otras palabras, el lector tie-ne que it mas alla del significado literal y refle-xionar sobre el sentido mismo.

El objetivo de algunas de la preguntas en laentrevistas sobre Zoologico era alertar al lectorde este contraste ironic°. Se pregunt6, porejemplo:

Parte de este libro trata de un paseo familiar.i,Que nos esta diciendo Browne sobre la familia?

* Cuentame sobre el elefante y la gente que vi-sita el zoologico.

zQue crees que Browne piensa sobre jaulas yprisiones?

i,Por que crees que dibujo asi la portada?i,Por que?

i,Que les sucede a los animales? 1,Que nos es-td tratando de decir Browne sobre las diferen-cias entre los humanos y los animales?

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A pesar del evidente entusiasmo con que losniiios se aproximaron al libro, no es de extraliar-se que las preguntas hayan resultado dificilespara los ninos menores de 7 aims. Los pequeflosse contentaron con descubrir los aspectos su-rrealistas; los mayores estaban mas interesadosen descifrar el significado de lo que vefan. Sinembargo, para los pequeiios que todavia no po-than leer, las ilustraciones tenfan una funcionvital, como dijo Felix (5 arms): "No podemosleer muy bien, pero podemos entenderlo con losdi buj os".

A pesar de que los nitios no manejaban eltermino "ironia", sobre todo los mayores perci-bieron la 'brecha' que describe Browne entrepalabras e imagenes. Segun Lara (10 anos): "Loescrito no explica todo lo que piensas... soloexplica de lo que se trata el libro y lo que estasucediendo, pero no explica lo que sientes y loque ellos sienten. Asi es que me gustan los di-bujos mas porque puedes pensar mas cosas".Joe (10) dijo algo parecido: "Creo que los dibu-jos me parecen mas interesantes porque el textosi me ayuda a saber lo que ocurre con la fami-lia, pero los dibujos ensenan corm es realmen-te y que esta pasando con los animales".

No obstante la edad, la mayoria de los nitioscapt6 el mensaje de que los animales no estabancontentos. Sintieron empatia hacia los animalesy criticaron a los humanos por tratarlos mal. En-tre los mas grandes, se mostraba una preocupa-ci6n etica respecto a la idea del cautiverio y es-to se revel() en muchos de los dibujos que mos-traban tanto animales como humanos en jaulaso contrastaban la miseria de los animales enjau-lados con animales libres, a menudo expresan-do el contraste a traves de colores oscuros o bri-llantes. Tambien percibieron que la mama noestaba contenta. Amy (5 ailos) dijo: "Mama es-td triste, cree que los animales deben estar li-bres". Al preguntarle como se siente el orangu-tan, Amy contest() "triste" y al preguntarle co-mo lo supo, respondio: "Porque esta sentado enuna esquina". La empatia con el animal pareceser tambien el resultado de una experienciacompartida por la nina.

Los nifios no tuvieron problemas con anali-zar las bromas y las metaforas visuales, aunqueobviamente su habilidad interpretativa variabasegtin la edad. Por ejemplo, Browne hace un ex-preso contraste entre el tigre yendo y viniendosobre el pasto seco detras de las barras y una

mariposa del mismo color del tigre posada so-bre el un pasto verde y fresco afuera de la jau-la. Los mas pequerios, como Paul y Amy (am-bos de 5 atios) se dieron cuenta de que hay unarelacion entre la mariposa y el tigre aunque nopudieron expresarla con claridad:

Amy: La maripOSa es del mismo coloi;qu'e eltigre.

MS: 4,Por que crees que puso la mariposaahl en el pasto?

Amy: Porque las mariposas viven afuera.

MS: Mira el color del pasto ahf (afuera).4,Quo sucede con el color del pasto dentrode su jaula?

Paul: Porque es como un desierto en su jau-la.

A los 7 aiios, los nifios podian ofrecer unaexplicacion simple, como Erin: "Pues afueraestan libres y contentos pero adentro esta muytristes". A los 10 atios, como otros nirios de susedad, Lara fue capaz de articular la dicotomiavisual: "Como que esta diciendo que la maripo-sa es Libre pero el tigre no".

Una de las imagenes mas poderosas enZoologico es la del gorila, porque este majes-tuoso animal parece mirar fijamente al lector atraves de una estructura cruciforme que podriaser parte de una jaula o ventana. Pocos adultosatienden a este detalle, pero la entrevistadoraqueria saber hasta que punto los niiios podriandarse cuenta de su significado simbolico(Browne mismo ha descrito esta imagen como"mi primera crucifixion"). Al preguntarle aAmy (5 atios) si he recordaba algo, la nina res-pondio: "Es como una cruz, hace que me sientatriste". Tras analizar la forma en que Browneutiliza barras y marcos en sus ilustraciones conun grupo de alumnos de 10 atios, la entrevista-dora vuelve a la imagen del gorila:

MS: Miren este forma. 4,Les recuerda otracosa? Hemos dicho ventanas, hemos dichobarras de una jaula. ,Les recuerda algomas?

Tina: Me recuerda a algo triste que sucediO,cuando a JesOs lo crucificaron en la cruz

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Con ayuda de las preguntas como gufas enlas discusiones en grupo y por medio de la dina-mica de compartir observaciones y comentarioscon sus compafieros, hasta los elementos mascomplejos del libro comenzaron a tener sentidopara los lectores. El analisis mostr6 como loslectores iban avanzando hacia una interpreta-cion mas profunda, como se acercaban a los sig-nificados ir6nicos y como iban llenando la 'bre-cha' entre palabras e imagenes. Estaban apren-diendo no solo a ver, sino tambien a leer y apensar a traves del texto mismo. Hacia el finalde estos analisis varios ninos comentaron que, apesar del humor, el tema del libro es serio. Laspalabras de Lara (10 afios), una alumna con pro-medios bajos en lectoescritura lo dicen todo:"Es un buen libro porque te da una sensacion delo que seria... porque yo nunca habia pensadocomo serla estar en una jaula... pero luegocuando lei este libro me hizo sentir diferente. Esun libro serio."

Adentrandose en El tfinel

En El timel la relacion entre el texto y la ima-gen es menos contrastante que en Zoologico,pero su dinamica no es menos importante, yaque los dibujos dan pistas para comprender me-jor lo que sucede en la historia. Los aspectosque surgieron de esta relacion y sobresalieronen el analisis de las repuestas lectoras a El tii-nel fueron los siguientes: referencias interte-xuales a cuentos de hadas, interpretacion sim-Mica, aspectos de Oiler° y tecnicas artisticas.Antes de hablar sobre estos temas conviene ha-cer una breve sinopsis del libro.

El texto escrito nos describe a una nina y asu hermano de temperamentos distintos: a ella legusta leer y sonar en casa y a el le gusta jugarafuera con sus amigos. Ella lleva ropa de colorespastel y en las primeras imagenes siempre la ve-mos junto a un papel tapiz decorado con flores yvainas. El nifio lleva un sueter de fuertes coloresy esta retratado contra paredes de tabiques. Am-bos fondos nos remiten a las primeras dos ilus-traciones del libro (en la guarda y en la primerade forros): de un lado hay un papel tapiz con fib-res y del otro uno con ladrillos. En el piso, bajoel papel con fibres, se encuentra un libro con unaportada decorada tambien con vainas.

El texto escrito dice: "A veces el entraba agatas al cuarto de ella para asustarla, pues sabia

que a su hermana le daba miedo la oscuridad".En la imagen que acompatia estas palabras ve-mos a la nina en la cama, con los ojos abiertospor el susto mientras su hermano proyecta unasombra de lobo en el piso. Al observarlos dete-nidamente, los objetos del cuarto adquieren as-pectos amenazantes; por ejemplo, una mangasale de la puerta del guardarropa, un abrigo ro-jo toma la forma de un diablo y un par de zapa-tos dan la impresi6n de que hay alguien debajode la cama.

Un dia, cansada de los pleitos entre sus hi-jos, su mama los manda a la calle. El nifio llevaa su hermana a un terreno baldio, lleno de basu-ra y cascajo entre los cuales se asoman objetosmisteriosos. El nifio descubre un ttinel y se in-terna por el. Ella se queda atras, asustada ypreocupada pero, al ver que no regresa, decideseguirlo. El time', oscuro y humedo, la conducea un bosque que cada vez se vuelve mas espan-toso, los arboles cobran formas extrafias: carasmalevolas, un oso aterrador y un lobo (si nos fi-jamos bien, es el mismo que aparece en un cua-dro de Caperucita Roja que cuelga sobre la ca-ma de la nina).

La nina llega a un claro del bosque para en-contrarse a su hermano convertido en estatua depiedra. Llorando, lo abraza y poco a poco el ni-no comienza a recobrar su forma humana a lavez que unas piedritas que lo rodeaban se trans-forman en margaritas. "Rosa!, yo sabia quevendrias", exclama su hermano. El texto nos di-ce que regresan juntos a su casa. Su madre lespregunta si todo esta bien y como respuesta,Rosa le sonrie a su hermano. No vemos la caradel nifio pero el texto nos narra que Juan tam-bien le sonrie. En las Illtimas dos ilustracionesdel libro (cuarta de forros y guarda) encontra-mos de nuevo los dos fondos de papel tapiz, pe-ro esta vez, bajo la pared de ladrillo, junto al li-bro se encuentra una pelota.

Algunas de las preguntas que hicimos res-pecto de este libro fueron las siguientes:

zComo te introducen las primeras imagenesen la historia?

i,Hay algo extrafio en esta ilustracion delbosque? que te recuerdan? i,Por que creesque Browne escogio dibujar cosas que nosrecuerdan a los cuentos de hadas?

* L,Que sientes cuando la nina rescata a su her-mano? z,Por que hay un anillo de piedritas al-

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rededor del nino? zPor que desaparece y rea-parece como un anillo de margaritas?

O LPor que crees que Rosa se ye tan contenta enla tiltima ilustracion?

Browne nunca explica a donde estuvieronlos ninos ni que le sucedi6 a Juan pero, guiadospor las pistas en las ilustraciones, los ninos ennuestro estudio suplieron las respuestas me-diante la deduccion y utilizando su conocimien-to de los cuentos de hadas. Fueron pocos losque no relacionaron a la nina con CaperucitaRoja y reconocieron los elementos fantasticosque proporcionan un sentido mas profundo a lahistoria, por ejemplo, el abrigo rojo. Browneayuda a los ninos a construir basandose en susconocimientos y esto les da confianza en sus in-terpretaciones, a la vez que los Ileva mas allydel cuento de hadas tradicional. Al encontrar lasconexiones se entusiasmaban y la exclamacionmas frecuente era " ;Mira! ".

En el siguiente ejemplo con un grupo de ni-nos de 8 y 9 aiios podemos ver no solo como co-mienzan a relacionar los objetos con cuentos dehadas sino tambien como Ia interacci6n en gru-po ayuda a los participantes a vislumbrar el sig-nificado entre todos:

Bobby: En este dibujo... puede ser como laCasita de Dulce o algo, puede ser como undibujo de cuento de hadas y ellos puedenhaberse metido a gatas en el dibujo.

Maria: iEso fue lo que yo dije! ;Yo lo dije!

Ruth: Pues al entrar en el tOnel quiza era co-mo si entraran en el cuento de hadas...

Bobby: Si, o quiza todo es at reves aqui.

Dave: Si, es un mundo distinto, todo es alreves. i Es un cuento de hadas! i El nino de-be haberse metido a los dibujos!

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I I

Al percibir mas referencias intertexuales,los ninos redefinieron su interpretacion, am-pliando su comprension de la historia y la de suscomparieros.

Al principio, la mayoria se concentro enbuscar y serialar objetos extrarios, pero confor-me se adentraban en la historia, algunos comen-zaron a it mas ally de explicaciones literales y a

buscar significados simbolicos. Watson serialaque la comprension del simbolismo (en el casode una nina de 4 aiios leyendo IEli to implica

"la habilidad de mantener en su mente un senti-do completo y holistic° de la historia y la ila-cion de la red narrativa" (1996:148).

El siguiente ejemplo demuestra una vezmas como las aportaciones en grupo (esta vezde ninos entre 9 y 10 arios) conducen a un en-tendimiento mas profundo. Tambien vemos co-mo hacen analogias entre sus propias experien-cias y los sucesos del libro:

Sean: ;Mira, sal y pimienta!

EA: tQue tienen Ia sal y la pimienta?

Sean: La pimienta es negra y... (lo interrum-

pen).

Corinna: iY la sal es blanca! Como que es-

tan discutiendo por que yen as cosas de

distinta manera.

Tamsin: Como mi hermana y yo cuando dis-

cutimos sobre alga.

Los contrastes entre la nina y su hermano seprestan a analisis sobre genero. Los ninos engeneral marcaron la lectura como "cosa de ni-fias" y el flitbol como "cosa de ninos ". Quiza elcomentario mas perspicaz sobre la cuestion degenero fue el de Dave (9 arios) en su segundaentrevista. Podemos seguir las conexiones quehace entre sus experiencias previas de roles degenero en los cuentos tradicionales y lo que eltexto le ha revelado sobre el temperamentomiedoso de Rosa:

Ella cree que ha estado en el pais de loscuentos de hadas y como que... Varga pau-se)... ;Pero es at reves! Casi siempre es lamujer Ia que esta atrapada y el nino quien larescata, y aqui la nina rescata al nino. Co-mo en casi todos los cuentos de hadascuando la mujer esta atrapada en Ia torre.un hombre viene y la rescata... y esta vezes una nina, Browne lo cambio (EA: Forque?) como si esta quiza sienteque no puede hacer nada, pero ahora pue-de hacer algo que el nino no puede.

1.6.6)1BETT coif AVEILLEITE

En la respuesta de Dave encontramos unode los logros del talento artistico de Browne pormedio del cual los roles de genero esperadosson subvertidos y le permiten al lector ver masalla de los estereotipos. Ademas, Dave muestraque comprendio lo que la hazaria habia signifi-cado para Rosa: vencer sus temores.

Los nitios mostraron mucho inter& en losaspectos esteticos y tecnicos del estilo de Brow-ne e intentaron describirlos a pesar de que noposefan el vocabulario especializado para ha-cerlo. Sobre todo, apuntaron al uso de color y aldetallado realismo de las ilustraciones. Variosrelacionaron el uso de color con los cambios enla atmosfera de la narracion, como Maria (9arios): "Luego, en vez de estar oscuro, hay luz ymas luz y probablemente (Browne) lo hizo porel final feliz". Tambien compararon el estilorealista con otros tipos de medios visuales comopeliculas tridimensionales.

Conchnsiones

Los resultados de nuestro estudio hicieron re-saltar sobre todo el placer y la motivacion quelos nirios experimentaron al leer estos librosilustrados, adernas de las respuestas intelectua-les, afectivas y esteticas que engendraron en ni-nos de distintas culturas y habilidades lingilisti-cas. Las ilustraciones les ofrecieron a todos porigual una entrada a la historia y a ideas que deotra manera sedan de dificil acceso a los lecto-res mas pequetios.

No result() sorprendente que los nitios fue-ran tan habiles en el analisis de los aspectos vi-suales de los textos esa era nuestra intuici6nantes de comenzar la investigacion y fue corro-borada por lo que encontramos. Los nirios no-taron, admiraron y descifraron los diversos as-pectos visuales producidos por Browne y Kita-mura. Casi todos respondieron positivamente alos retos presentados por el texto posmoderno:surrealismo, intertextualidad, juegos sugesti-vos, significados multiples y finales inconclu-sos. Leyeron color, Linea, diserio, metaforas ybromas visuales. Reconocieron que era necesa-rio trabajar para sacarle mayor provecho a loslibros. Se identificaron con los aspectos mora-les, sociales, espirituales y ecologicos de los li-bros y querian analizarlos con nosotros y consus comparieros.

EMT 67,TNny.

Lo que si nos sorprendi6 fue la seriedad in-telectual con que los nirios se aproximaron a lostextos. Los multiples niveles de los libros lespermitieron it cada vez mas lejos con sus conje-turas. Result() claro que los nirios acostumbra-dos a ver y leer (y esto incluye a los que apenasestaban aprendiendo a leer, pero para quieneslos libros eran objetos familiares) tenfan mas fa-cilidad para comprender los libros, fueran o nolos mas "aplicados" del salon. Como dice Meek(1988), los libros mismos ensetian a leer; en es-te caso, tambien las imagenes enserian a ver.

En cuanto a la dimension afectiva, un altoporcentaje de los niiios en nuestro estudio deja-ron traslucir sus emociones al responder a loslibros escogidos. Rosenblatt (1978) destaca laimportancia de que los nirios hagan conexionespersonales con su lectura para poder compro-meterse de forma activa con los textos, lo cuala su vez amplia sus experiencias. En algunoscasos, esta conexion fue muy emotiva, comocon Sam, un nino recien inmigrado de Africaquien, a pesar de no hablar mucho ingles y noconocer los cuentos de hadas europeos, estable-cio un fuerte lazo con El itaaneli. Supimos des-plies que su hermana hal:4a muerto apenas unassemanas antes de la entrevista. Sus palabras sonconmovedoras:

El libro que (Rosa) estaba leyendo tienemagia y por eso ella tiene miedo... Creo quela hermana quiere at hermano, pero el no laquiere, quiza una bruja lo convirti6 en pie-dra... cuando la hermana viene a rescatarlose convierten las piedras en flores. Ahora sequieren porque la hermana le mostr6 que loqueria. Por eso estan sonriendo y van a es-tar juntos siempre. Estan contentos. Creoque el libro y la pelota juntos quieren decirque son amigos, que juegan juntos. 0 quizael hermano le va a decir a la nine que jue-guen futbol un rato y luego quiza comiencena leer un libro y platicar sobre sus libros.

Los dibujos que obtuvimos como respuestaa la lectura resultaron extremadamente intere-santes y, en algunos casos, de alta calidad este-tica, incluso entre los niiios mas pequerios cu-yos dibujos nos revelaron lo que no podian ar-ticular. La capacidad de los lectores para imitarlos estilos de Browne y Kitamura y sus esfuer-zos para reflejar no solo su estilo por medio de

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la linea y el color, sino tambien algo de su hu-mor y sus ideas, fue algo inesperado. Responderal texto a traves del dibujo les dio la oportuni-dad de participar en el proceso creativo y refle-xionar sobre lo que este implica para el artista.

Las entrevistas y analisis en grupo mostra-ron la importancia de permitir que los nifios seexpresen oralmente. Al ser escuchados y verque sus opiniones eran valoradas, junto con laoportunidad de intercambiar ideas con sus corn-pafieros, algunos comenzaron a operar a un ni-vel cognoscitivo mas alto. Inc luso los que noconocian bien el idioma fueron retados por loslibros a buscar las palabras para poder comuni-car sus emociones o dudas. Notamos tambiencomo el lenguaje de los medios visuales quedean a los ninos se filtra en sus respuestas yda herramientas para comprender y analizaraspectos visuales de las ilustraciones.

La practica pedagogica

ro-leslos

Nuestros resultados nos llevaron a especular so-bre la importancia de la educaci6n visual en laescuela. En el curriculum para las escuelas in-glesas no se considera de gran importancia eldesarrollo de la capacidad visual. De hecho, laeducaci6n artistica se ha ido marginando cada

Notas

1. En este artfculo, entendemos "capacidad visual"(visual literacy) como "la construed& activa designificado de experiencia visual pasada junto conmensajes visuales que van llegando" (Sinatra,1986:5). Asimismo, llamamos "libro ilustrado"(picturebook) a los libros donde el significado de-pende de la interaccion entre texto escrito e ima-gen, en contraste a libros con ilustraciones dondelas ilustraciones no cambian al texto escrito demanera fundamental. Haremos use indistinto delos terminos "ilustracion", "imagen" y "dibujo".

2. El libro sobre este proyecto, Children ReadingPicturebooks: Interpreting visual texts, porEvelyn Arizpe y Morag Styles sera publicado porRout ledge en 2002.

vez mas para poner enfasis en las habilidadesconsideradas "basicas", como la fonetica y lagramatica. Sin embargo, hacer hincapie enaprender a decodificar en vez de aprender aconstruir significados, restringe al nino y le im-pide adentrarse en la historia y hacer conexio-nes entre las partes y el todo. El resultado esque no solo no se toman en cuenta los conoci-mientos de los nifios en torno de la interpreta-ci6n de imagen, sino que se descuida una parteesencial de los libros con mucho potencial parael desarrollo de la lectoescritura. Los nifios ennuestro proyecto aprendieron de manera efecti-va porque les pareci6 que valia la pena compro-meterse con esta actividad.

Como estan rodeados de un mundo de ima-genes, los nifios de hoy no son analfabetos visua-les; en la investigacion se comprob6 que son ca-paces de construir sentido a partir de elementosvisuales. Sin embargo, si queremos que operenmas alla de un nivel cognoscitivo superficial, ne-cesitan material de calidad y la ayuda de sus ma-yores. Los nifios pueden ser mas visualmente ac-tivos, mas comprometidos y mas criticos, si seles ensefia a ver. Como dice Nodelman:

"Los buenos libros ilustrados, entonces, nosofrecen lo que todo buen arte nos ofrece: mayorconciencia. La oportunidad, en otras palabras,de ser mas humanos" (1988:285).

3. Ademas de las autoras, el equipo de investigacionconsto de maestras y especialistas en literaturainfantil y lectoescritura: Helen Bromley, JanetCampbell, Kathy Coulthard y Kate Rabey.

4. Zoo logic° y El tune! han sido traducidos al espa-Flol por el Fondo de Cultura Econ6mica; el librode Kitamura no ha sido traducido por lo cual es-te articulo se centrara en los libros de Browne.

5. Los nitios de otras etnias (ya sea recien llegados ode segunda generacion extranjera) constituyenhasta el 50% o mas en estas escuelas. En nuestrainvestigaci& participaron niiios de Afganistan,Tanzania, Italia, Colombia, Turkia y Kurdistan,entre otros pafses.

6. Vease tambien Nodelman, 1988.

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Referencias bibliograficas

Browne, A. (1993) El tunel. Mexico, D.F., Fondode Cultura EconOmica. (Primera ediciOn eningles: The Tunnel. Londres: Julia MacRaeBooks, 1989.)

Browne, A. (1993) Zoologico. Mexico, D.F., Fondode Cultura Econornica. (Primera ediciOn en ingles:Zoo, Londres: Julia MacRae Books, 1992.)

Kiefer, B. (1995) The Potential of PictureBooks: From Visual Literacy to AestheticUnderstanding. Englewood Cliff, NJ, Merrill.

Kitamura, S. (1997) Lily Takes a Walk. Londres,Happy Cat Books.

Meek, M. (1988) How Texts Teach What ReadersLearn. Exeter, Thimble Press.

Nicolajeva, M. y C. Scott (2001) How PicturebooksWork. Londres, Garland.

Nodelman, P. (1988) Words about Pictures. TheNarrative Art of Children"s Picture Books.Londres, University of Georgia Press.

Rosenblatt, L.M. (1978) The Reader, the Textand the Poem: The Transactional Theory ofthe Literary Work. Carbondale, Ill, SouthernUniversity Press.

Sinatra, R. (1986) Visual Literacy Connections toThinking, Reading and Writing. SpringfieldIII, Ch. C. Thomas.

Watson, V. y M. Styles (eds.) (1996) TalkingPictures. Londres, Hodder & Stoughton.

Este articulo fue recibido en LECTURA Y VIDA en ma-yo de 2002 y aceptado para su publicacion en juniosiguiente.

ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURAOrganismo Consultor de Unesco

PresidenteJerry L. Johns

Northern Illinois UniversityDe Kalb, Illinois

Presidenta electaLesley Mandel Morrow

Rutgers UniversityNew Brunswick, New Jersey

VicepresidentaMary Ellen Vogt

California State UniversityHuntington Beach,

California

Director EjecutivoAlan E. Farstrup

Consejo Directivo

Rita M. Bean, University of PittsburghPittsburgh, Pensilvania

Rebecca L. Olness, Kent Public SchoolsKent, Washington

Doris Walker-Dalhouse, Minnesota State UniversityMoorhead, Minnesota

Patricia L. Anders, University of ArizonaTucson, Arizona

Timothy V. Rasinski, Kent State UniversityKent, Ohio

Ann-Sofie Selin, Cygnaeus SchoolTurku/Abo, Finland

Cathy Collins Block, Texas Christian UniversityFort Worth, Texas

James Flood, San Diego State UniversitySan Diego, California

Victoria J. Risko, Peabody College of Vanderbilt UniversityFranklin, Transilvania

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MARIA EUGENIA DUBOIS® 0 0 0 0 0 0 0000

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Comentario sobre dos experiencias

La autora es profesora del Postgrado de Lectura,Universidad de Los Andes, Merida, Venezuela

Hace casi 10 afios, en 1989, me referf a la ne-cesidad de formar al docente en su ser comolector, como condicion esencial de su hacer pe-dag6gico en el area de la lectura y la escritura.Desde entonces, he insistido muchas veces en laimportancia de una formacion y actualizacionde los maestros y profesores dirigida a desarro-llar los tres aspectos fundamentales del ser, elsaber y el hacer, y no solamente con relacion aun area especifica, sino a la actividad educativacomo un todo.

En esta charla* me voy a tomar la libertadde insistir una vez mas en el tema, con la dobleintenci6n de precisar algunas cuestiones inhe-rentes a los procesos de formacion y actualiza-cion y al significado que tienen en ellos la lec-tura y la escritura; y de ofrecer dos ejemplos,

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uno de formacion y otro de actualizacion, parailustrar la forma en que dos instituciones llevana cabo esos procesos tomando en cuenta los tresaspectos mencionados.

No es una novedad afirmar que el elementoclave en el proceso educativo es la actuaciondel docente. De nada sirven las mejores refor-mas del sistema, los mejores diseiios curricula-res, los mas excelentes programas, si quieneshan de ponerlos en practica carecen de las con-diciones profesionales y humanas necesarias pa-ra hacer de el, o de ella, un verdadero educador.Sin embargo, quienes tienen la responsabilidadde la formacion docente, universidades e insti-tutos de education superior, no han logrado to-davia encarar ese proceso de manera de asegu-rar el exit° del mismo.

La mayor parte de nuestras universidades einstitutos siguen aferrados a viejos modelos deenseflanza en los que la disertaci6n ocupa el lu-gar del dialog°, la transmision de informacion elde la construed& de conocimiento, la separa-el& de asignaturas el de la interdisciplinariedad,la aceptacion y repetici6n del saber el del cues-tionamiento y reflexion sobre el saber. La for-mad& dentro de un modelo con estas caracte-risticas no puede dar por resultado un docentecritic°, reflexivo, creativo, dispuesto a tomar encuenta las experiencias previas de sus alumnos pa-ra, a partir de ahi, colaborar con ellos en la cons-trued& de nuevos conocimientos; condicionestodas que luego el mismo sistema educativo seencarga de exigirle al maestro o profesor.

Por otro lado, la formacion se realiza, en ge-neral, "para" una profesion, cualquiera que ellasea, docencia, ingenieria, medicina, pero no serealiza "en" la profesion. Lo primero tiene unsentido de finalidad o utilidad, ese es el signifi-cado de "para"; lo mas importante es lo que elalumno tiene que saber y hacer para desempe-fiarse como profesional. Si tomamos, en cam-bio, el significado de "en" como "lugar dentrodel cual ocurre la cosa de que se trata", formar"en" una profesion, en nuestro caso la docencia,quiere decir ofrecerle al alumno algo mas quelos conocimientos y la puesta en practica de es-tos, quiere decir darle la oportunidad de "vivir"la profesion, de pensar en ella, de reflexionarsobre ella, de sentir su responsabilidad haciaella, de ser el mismo dentro de ella.

En la formacion, ademas, la lectura y la es-critura son en general utilizadas tan solo como

medios de aprendizaje del contenido de lasasignaturas y de comprobacion de ese aprendi-zaje a traves de los examenes, pero dificilmen-te se forma a los futuros profesionales en laconciencia de ser lectores y escritores en susrespectivas disciplinas. Sin embargo, la forma-cif& en este sentido deberia ser requisito indis-pensable para cualquier profesional. El ejerci-cio consciente de cualquier profesion exige laactualizacion permanente, el estudio constantea traves de una practica de lectura profunda ycritica; practica que deberia ser aprendida ennuestras aulas universitarias, pero a la que, porlo general, se sacrifica en aras de una lecturamas extensiva y superficial.

Si la formacion en la lectura y la escritura esimportante para cualquier profesional, con mu-cha mayor razon para quienes estamos encarga-dos de dirigir el desarrollo de esos procesos en

jovenes, o adultos, es decir, para noso-tros, los docentes. Nuestra formacion, en estecaso, tiene que abarcar, necesariamente, el sa-

ber, el hacer y el ser.

Con respecto al saber necesitamos conocery reflexionar sobre la teoria y los resultados dela investigacion en el area, sobre la forma enque se aprenden y desarrollan esos procesos, asicomo tambien sobre los resultados de las inves-tigaciones didacticas generadas en ese campo.

Nuestra formacion en la teoria es la que nosda la comprensiOn necesaria para poder recono-cer y cuestionar nuestras concepciones previas,para saber la forma que debe adoptar nuestra in-tervencion pedagogica con diferentes grupos yen distintos contextos, y es tambien la que nosda las bases para analizar y reflexionar sobre laadecuacion de nuestras intervenciones... Saber,ademas, cuales son las condiciones necesarias omas favorables para el aprendizaje de la lecturay la escritura, permite regular nuestras actuacio-nes de manera que sean las mas propicias al de-sarrollo de esos procesos.

Tambien necesitamos saber hacer nuestrapractica pedag6gica apelando a todos los recur-sos que puedan despertar y mantener el interesde los alumnos. Nuestro hacer tiene que dirigir-se, en especial, a brindar espacios para la reali-zacion de actos de lectura y de escritura quetengan sentido para los ninos o los jovenes, queles permitan experimentar con alegria lo queleen y lo que escriben, que los induzcan a tomar

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conciencia de su papel como lectores y escrito-res, pero que se abran, ademas, para dar cabidaen las aulas al mundo de la literatura.

En otra oportunidad (1997), he seflalado, si-guiendo a Louise Rosenblatt, la profunda in-fluencia que puede ejercer la lectura de obras li-terarias en el desarrollo personal, social, intelec-tual del estudiante. La literatura lo puede condu-cir a reflexionar sobre sus actitudes, sus ideas,sus valores, al confrontarlo con otras actitudes,otros valores, otras maneras de sentir y de pen-sar. La discusion y reflexion sobre los valoressociales y personales, estimulada por medio dela literatura, puede contribuir ademas a desarro-liar la capacidad de pensar y actuar eticamenteen todos los ordenes de la vida, capacidad quepareceria haberse perdido en el mundo de hoy.

Necesitamos, igualmente, recordar en nues-tro pedagogic° la importancia de propi-ciar el desarrollo de los otros dos aspectos dellenguaje: hablar y escuchar. Los docentes noshemos acostumbrado a monologar en el aula sinpensar que la conversacion se encuentra en labase de nuestra convivencia como seres huma-nos. Es a traves de las conversaciones con losalumnos y entre los alumnos como se van te-jiendo las relaciones de los miembros del grupo.De acuerdo con la forma de nuestras conversa-ciones, de nuestro hablar y escuchar, mostramosnuestra aceptacion o rechazo de los otros. Por lotanto, si queremos fomentar la cooperaci6n, laaceptacion de la diversidad, el respeto por unomismo y por el otro, es de importancia capitaldar cabida en nuestra practica pedagogica al de-sarrollo de esos dos aspectos del lenguaje.

En cuanto al ser, nuestra condicion comolectores y escritores es fundamental para impul-sar el cdesarrollo de esos procesos en nuestrosalumnos. Podemos ensefiar a leer y a escribir,pero no podemos formar, educar a otros en lalectura y la escritura sin el cultivo de nosotrosmismos en tal sentido. El gusto por la lectura noes materia de enserianza, solo podemos demos-trarlo y eventualmente "contagiarlo" a nuestrosestudiantes cuando de verdad lo experimenta-mos.

De todas maneras, es oportuno recordar queel ser, el saber y el hacer no son independien-tes unos de otros. La blisqueda del saber no esajena a lo que somos, a nuestros valores, nues-tras creencias, nuestras emociones, a nuestramanera de ver la vida y nuestra profesion dentro

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de ella. Buscamos saber lo que creemos nos hade enriquecer humana y profesionalmente, peroesa blisqueda no es neutral, en ella se reflejannuestras ideas y nuestros prejuicios. Somos se-lectivos respecto a nuestro saber en la mismaforma que somos selectivos respecto a nuestraslecturas. El hacer, a su vez, encuentra su apoyoen nuestro saber, en nuestras concepcionesacerca del ser humano y del aprendizaje, tantocomo en nuestro conocimiento y perspectiva dela disciplina a enseriar. Y ambos, el saber y elhacer, estan enraizados y se expresan a tray& denuestro ser como personas.

El gusto por enseflar y aprender, la humil-dad frente al conocimiento, el amor y la con-fianza hacia nuestros alumnos, la preocupacionpor hacer de la actividad pedag6gica una expe-riencia interesante y amena, en la que los estu-diantes puedan aprender, a la vez que disfrutar,dependen de lo que somos como personas, delas emociones que ponemos en juego en nuestrodiario vivir con los alumnos. Las emociones mar-can el tono de la convivencia en el aula de cla-se y por lo tanto marcan el tono del aprendizaje.Este se lleva a cabo en el amor, la alegria, elenojo, el fastidio, la confianza, la ternura, el te-rror o la agresi6n segtin que emociones predo-minen en nuestro accionar.

"No hay ninguna acci6n humana que no se fun-damente en una emocion". "No somos seres ra-cionales sino emocionales". "...al declararnosseres racionales vivimos una cultura que desva-loriza las emociones, y no vemos el entrelaza-miento cotidiano entre razon y emocion queconstituye nuestro vivir humano, y no nos da-mos cuenta de que todo sistema racional tieneun fundamento emocional" (H. Maturana,1997).

Estas afirmaciones no provienen de la psi-cologia, como podria esperarse, sino de la bio-logia. Las teorfas recientes dentro de ese campovan mss lejos todavia al sostener que "la emo-ci6n que funds lo social, que hace posible laconvivencia, es el amor", que "la educacion seda en la convivencia social" y que por lo tanto,"la educaci6n responsable requiere reconocerque el amor es su fundamento" (Maturana,1997).

Esto no es nada nuevo para los educadores.Desde diferentes disciplinas: pedagogia, socio-logia, filosoffa, psicologia, se ha insistido siem-pre en la importancia del afecto en la relacionalumno-maestro. Lo nuevo es que eso venga

ahora a ser confirmado desde un campo cienti-fico como la biologia, ocupado en estos mo-mentos en revolucionar nuestra concepcion dela vida de la misma manera que la fisica revolu-ciono, hace relativamente poco tiempo, nuestraconcepcion del universo. Es curioso, ademas,.que le corresponda a la biologia recordarnos al-go muchas veces olvidado: la influencia decisi-va que las relaciones humanas tienen en el pro-ceso de aprendizaje.

Sobre este tema, precisamente, hablaba ha-ce poco en Meridal en una reunion con un gru-po de maestros, y les comentaba algunas de lasafirmaciones que hace Michael Csikszentmi-halyi (1997) en su libro sobre creatividad.

En esa obra, basada en las historian perso-nales de cientificos, artistas, escritores y muchaotra gente creativa, todos contemporaneos, elautor cita como una extrarieza el escaso efectoque parece haber tenido la escuela, tanto la pri-maria como la secundaria, en las vidas de esaspersonas. Y ademas de extrano lo considera po-co alentador al reparar en "cuanto esfuerzo,cuantos recursos y cuantas esperanzas se depo-sitan en los sistemas de educacion formal". Pe-ro si bien los entrevistados mencionan rara vezla escuela como fuente de inspiracion, mencio-nan a menudo a determinados maestros que lesdespertaron, mantuvieron o dirigieron su interescuando nifios o jovenes. Y en todos los casosesos maestros parecian compartir las mismascaracteristicas: mostrar preocupacion por el es-tudiante, creer o tener confianza en sus habili-dades y capacidades, brindarle atencion y cui-dado y proporcionarle mayores desafios que alresto de la clase.

Jerome Bruner, por ejemplo, en su obra"Realidad mental y mundos posibles" diceque recuerda a una profesora, la senorita Orcutt,que hizo esta afirmacion en clase: "Resulta muycurioso no que el agua se congele a 32° Faren-heit, sino que pase de un estado liquid° a unosolido". Las explicaciones intuitivas de esa pro-fesora dice Bruner (1994) expresaban

"...un sentido de maravilla igual, incluso mejor,que el sentido de maravilla que yo sentia a esaedad (alrededor de 10 atios) por todas las cosasa las que dirigia mi atencion, incluso asuntoscomo el de la luz de las estrellas extinguidas quesiguen viajando hacia nosotros aunque su fuen-te ya se haya apagado" (1994:131).

Esa maestra, segun Bruner, no le daba tansolo informacion, sino que "negociaba con el elmundo de la maravilla y la posibilidad". Los he-chos presentados por ella no eran simplementehechos, sino que "habian de usarse para refle-xionar e imaginar", y concluye afirmando quela senorita Orcutt no era "un mecanismo de in-formacion" sino "un acontecimiento humano"(1994:131-2).

Sin duda lo que sabemos y hacemos los do-centes en nuestra practica educativa es de im-portancia fundamental, pero creo que tanto omas importante es lo que somos "para" nuestrosalumnos y lo que somos "con" nuestros alum-nos. Lo que somos "para" ellos constituyesiempre, queramoslo o no, un modelo de con-ductas, de actitudes, pensamientos, valores, locual nos obliga a mantener una constante refle-xion sobre nosotros mismos y sobre la coheren-cia de nuestra actuacion. Y es quiza mas crucialtodavia lo que somos "con" nuestros alumnos,la forma en que convivimos con ellos, porqueen el convivir se da el proceso de aprender y enel aprender nos transformamos ellos y nosotros.

Hasta aqui he hablado sobre lo que comomaestros o profesores necesitamos saber y ha-cer, ademas de ser. Resta decir que hacemoslos docentes, que tenemos la responsabilidad deformar a otros docentes, para contribuir al desa-rrollo de esos tres aspectos, como encaramosnuestra ensefianza para lograr esa meta, espe-cialmente en el area de la lectura y la escritura.

Los dos ejemplos que voy a dar, en lineasmuy generales, el de formaci6n y el de actuali-zacion, estan basados en la misma concepcionte6rica y comparten el mismo proposito: formardocentes autonomos, reflexivos y criticos, capa-ces de realizar una practica creativa y flexible,ajustada a las caracteristicas de sus alumnos yde los contextos sociales en los cuales se desen-vuelven. El ejemplo de formaci6n correspondea nuestro Postgrado de Lectura de la Universi-dad de Los Andes, de Merida, Venezuela, parti-cularmente al programa de Especializacion enLectura y Escritura, y el de actualizacion a laRed Latinoamericana de Alfabetizacion, Capi-tulo Uruguay.

Ante todo debo sefialar que en el Postgradoentendemos el proceso educativo de la forma-cion como un proceso social basado, en cuantotal, en la interaccion, cooperacion, respeto y so-

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lidaridad entre los miembros que componen elgrupo. Las personas que integramos el equipodel Postgrado compartimos ademas una seriede principios que son los que gulan nuestras ac-ciones pedagogicas, como por ejemplo, consi-derar el desarrollo del lenguaje en sus cuatromanifestaciones: leer, escribir, hablar y escu-char, como el eje central del proceso de forma-cion; respetar las individualidades de los parti-cipantes del grupo y su proceso de construcciondel conocimiento; prestar la debida atencion asus experiencias y saberes previamente cons-truidos; tener confianza en sus potencialidadesde desarrollo; hacer del dialogo y la reflexionuna constante de las sesiones de trabajo; rela-cionar en todo momento la teoria de los proce-sos de lectura y escritura con la practica de au-la en los distintos niveles del sistema educativo.

De acuerdo con estos principios nuestra ense-iianza se propone abarcar tres dimensiones: unadimension teorica, el saber, una dimension prac-tica, el hacer, y una dimension humana, el ser.

Respecto a la dimensi6n teorica, le otorga-mos enorme importancia a la adquisicion, porparte del docente, del conocimiento acerca delas teorias e investigaciones que iluminan dis-tintos aspectos de los procesos de lectura y es-critura y del aprendizaje y ensefianza de esosprocesos. Pero consideramos aun mas impor-tante la discusi6n y reflexion sobre ese conoci-miento. Por esa razon dedicamos mucho tiem-po y mucho espacio al analisis y discusi6n en elgrupo de la bibliograffa correspondiente a cadatema, dando lugar a que cada integrante con-fronte su interpretaci6n con la de sus compaiie-ros y profesores tanto como con el texto mismo.La discusion tiene, ademas, otros propositos:establecer relaciones entre la teoria y la practi-ca y descubrir las incongruencias que puedenexistir entre lo que se piensa y lo que se hace.Esto lleva, por lo general, a los docentes enejercicio, que son la gran mayoria de los quecursan el Programa de Especializacion, a eva-luar y cuestionar su quehacer educativo y, enmuchos casos, a iniciar la busqueda de alterna-tivas para el mismo.

Ponemos tambien mucho enfasis en el ana-lisis y reflexion de la actividad constructiva querequiere el desarrollo del lenguaje en todas susformas. Tratamos de que los participantes nosolo comprendan ese hecho intelectualmente,sino que lo experimenten, que tomen concien-

cia de lo que pasa en ellos mismos cuando adop-tan los diferentes papeles de lector, escritor, ha-blante u oyente. El procurar que los docentes vi-van esos procesos, que los contemplen desdeadentro, permite, como ninguna otra cosa, quecomprendan como los viven sus alumnos y queproblemas enfrentan en ellos.

El analisis del proceso de aprendizaje en ge-neral y el de la lectura y la escritura en particu-lar, a partir de las teorfas y las investigacionesconsideradas mas promisorias, es otro aspectofundamental de la dimension teorica. Estimula-mos a los participantes del curso a contrastar lateoria con la investigacion y con sus observa-ciones y reflexiones sobre el aprendizaje de ni-nos, jovenes o adultos, asi como tambien sobresu propio aprendizaje. Esto obedece a nuestraconviccion de que la labor del docente debefundamentarse en un conocimiento profundo dela naturaleza del aprendizaje como forma de re-solver muchos de los problemas que en este sepresentan y como forma tambien de procedercon absoluta autonornia en la toma de decisio-nes respecto a su ensetianza.

Con referencia a la dimension practica, ha-cemos de la relacion teoria y practica pedag6gi-ca y de la reflexion sobre ella, una constante entodos nuestros cursos. Asi como al discutir elmaterial teorico se destaca su relacion con lapractica, asi tambien se analizan situaciones yproblemas suscitados a diario en el aula, que losmismos docentes plantean, y se interpretan ybuscan soluciones a la luz de la teoria. Conside-ramos fundamental el hecho de que las decisio-nes pedagogicas del docente sean tomadas en sumomento con plena conciencia del "como" y el"porque" y esa conciencia depende de una for-maci6n en la que teoria y practica no permanez-can como dos campos separados, sino como dosaspectos indisolublemente unidos de una mismarealidad: la realidad educativa.

Dentro de esta dimension del hacer adquie-re gran relevancia el diario de practica que de-ben llevar los participantes del curso, el cual lesayuda a tomar conciencia de sus estrategias deenserianza y de su actuacion general en el aula.En el se les recomienda anotar no solo las acti-vidades llevadas a cabo, las intervenciones delos nil-los, los recursos utilizados, sino tambien,y de manera especial, su reaccion ante su prac-tica, sus sentimientos, ideas, propositos, dudas,es decir, todo aquello que pueda conducirlos a

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reflexionar y revalorizar su papel docente y, enla misma medida, a elevar su nivel de autoexi-gencia. Esos diarios son analizados con el pro-fesor y, en forma voluntaria, con el grupo decompaiieros, impulsando, a tray& de su discu-sift, las relaciones de cooperacion y de respetoentre todos los integrantes del grupo, pero im-pulsando a la vez la autocritica y la critica delos demas como medios invaluables para el cre-cimiento profesional y personal.

Los casos individuales, las situaciones es-peciales por las que atraviesan algunos nirlos ojovenes en su escolaridad, el problema de laevaluacion, las relaciones humanas dentro de lainstitucion y con la comunidad, preocupacionesestas constantes en la vida de los docentes, es-pecialmente de primaria, son analizados y dis-cutidos en el grupo, y en este caso el intercam-bio de opiniones y experiencias entre los pro-pios docentes resulta de un valor inestimablepara la blisqueda de soluciones.

En cuanto a la dimension humana, sin dudael aspecto mas complejo y dificil de la forma-cion, tratamos, ante todo, de crear en las clasesy reuniones un clima propicio al trabajo coope-rativo, en el que todos los participantes se sien-tan igualmente respetados y apreciados y en elque la capacidad de expresion y de reflexionpueda desenvolverse con libertad.

El desarrollo del ser del docente como lec-tor y escritor, es, para nosotros, la meta priorita-ria de su proceso de formaci6n, de ah1 que lasactividades de lectura y de escritura ocupen unlugar de privilegio en todas las clases. Aparte dela lectura del material especializado, sobre elque se discute y reflexiona en clase, como sena-le anteriormente, acostumbramos introducir, encada sesion, la lectura de textos literarios bre-ves: cuentos, ensayos, poemas. Esto tiene va-rios propositos: compartir con los estudiantesnuestro gusto por esos textos (a veces son ellosquienes los eligen); ofrecerles y ofrecernos laposibilidad de disfrutar de una lectura "diferen-

te" antes de iniciar las sesiones diarias de traba-jo, y dar oportunidad para que, a tray& de la li-teratura, se susciten comentarios y discusionesacerca de problemas humanos, situaciones so-ciales reales y ficticias, actitudes eticas, juiciosde valor, es decir, acerca de todo aquello quepueda contribuir a cuestionar y a ampliar lospropios puntos de vista sobre la naturaleza, elmundo, la vida. Por otro lado, sabemos que noshacemos lectores no solamente leyendo, y le-yendo toda clase de textos, sino tambien con-trastando interpretaciones, discutiendo, conver-sando sobre aquello que leemos, de ah1 nuestrointeres en dar oportunidad para que todo esoforme parte natural de las clases.

No compartimos solamente la lectura conlos estudiantes, tambien compartimos la escri-tura; escribimos junto con ellos cuando, porejemplo, se plantea en clase un problema y seanalizan las posibles soluciones por escrito, ocuando se elaboran conclusiones al termino deuna discusion, o cuando al final de la clase seescribe algun comentario sobre la misma. Estose hace con la idea de que al comparar interpre-taciones y compartir dificultades y aciertos sefacilita el desarrollo de una actitud reflexiva ycritica respecto a las propias capacidades comolectores y escritores.

Dentro de esta misma dimensi6n considera-mos de suma importancia la realizacion, en for-ma periodica, de entrevistas personales con losestudiantes a fin de intercambiar ideas acerca decomo esta viviendo cada uno de ellos su proce-so de formacion, que dificultades enfrenta, quepiensa respecto a lo que aprende, que influenciacree que esta eso ejerciendo en su vida personaly profesional. Tambien utilizamos la entrevistapersonal para la revision de los escritos, en cu-yo caso, tal como setiala Murray (1982), invita-mos al estudiante a "oh- su propia voz" para quetome conciencia de su papel como escritor.

En suma, tratamos de que los participantesde los cursos "vivan" un modelo pedag6gico

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cuya meta fundamental es contribuir al desarro-llo de todas sus potencialidades: intelectuales,emocionales, 6ticas, esteticas, morales, y en elque se promueve el intercambio de saberes en-tre los miembros del grupo tanto como la cons-trued& conjunta de nuevos saberes. Un mode-lo pedagogic° semejante, en todo caso, al quedeseariamos fuera mas tarde utilizado por elloscon sus estudiantes. Tenemos la tendencia aeducar en la misma forma en que hemos sidoeducados, de ahi la importancia de construirnuevas maneras de llevar a cabo el proceso deensefianza, capaces de generar nuevas actitudesy, en especial, nuevas relaciones dentro del au-la. No necesitamos ser, como dice Goodman(1996:146), super-maestros o super-profesores."Simplemente necesitamos ser profesionalesactualizados y dedicados". Necesitamos

"comprender la lectura y la escritura como pro-cesos, la forma en que los nifios (o los jovenes)llegan a ser lectores y escritores eficientes, lamanera en que aprenden esos procesos y comolos usan para aprender. Y necesitamos conocertan bien a nuestros estudiantes como para sercapaces de apoyar su aprendizaje y ayudarlos aalcanzar todo lo que ellos son capaces de alcan-zar".

LCuales son nuestros logros y cuales nues-tros problemas? Entre los primeros puedo men-cionar los siguientes: la mayor parte de nuestrosegresados tienen un desempeiio en el aula muydiferente al que se observaba anteriormente,realizan practicas innovadoras y congruentescon la teoria aprendida; son creativos y reflexi-vos; llevan a cabo proyectos interesantes paralos nitios en los que involucran a la familia y ala comunidad; han desarrollado gusto por lalectura y muchos de ellos han creado grupos deestudio y circulos de lectores con sus colegas;sienten que tienen mucho que aprender y bus-can la manera de hacerlo; algunos de ellos hanparticipado con ponencias en congresos y jor-nadas y han publicado articulos, y una de nues-tras egresadas ha creado una Biblioteca Ambu-lante que esta siendo utilizada en muchos Esta-dos del pais.

Estos logros, de los cuales nos sentimos, in-dudablemente, muy satisfechos, no nos ocultanlos problemas que aun enfrentamos, p.e.: lograrun justo equilibrio entre el respeto por la auto-nomia y por los intereses de los participantes yel rigor academic° y cientifico necesario para la

formacion; veneer la resistencia al cambio de loque siempre se ha hecho y se considera que hadado resultado; cambiar el concepto de ense-iianza como transmisi6n de informacion, por elde enseilanza como construed& conjunta deconocimiento; establecer una real y permanentevinculacion entre teoria y practica; veneer la re-sistencia a la autocritica y a la critica de los de-mas. Nos esforzamos constantemente por en-contrar solucion a estos problemas, pero nosiempre con exit°. Sabemos, sin embargo, porexperiencia propia, que los cambios requierenmucho tiempo y que no se producen hasta queestamos preparados por dentro, hasta que deverdad sentimos el deseo de llevarlos a cabo.Por eso siempre nos encontramos dispuestos aesperar y a confiar en que ese momento puedellegar, mas tarde o mas temprano, para todos.

El otro ejemplo que quiero presentar es elcaso mas exitoso de actualizacion que conozcoy lo lleva a cabo la Red de Alfabetizacion Capi-tulo Uruguay, a cargo de la profesora Nydia Ri-chero y un equipo conformado por las profeso-ras Olga Be loam e Irupe Buzetti.

El problema que se planted este grupo fue"como formar maestros actualizados te6rica-mente que a la vez tuvieran la capacidad de de-sarrollar su actividad profesional en forma crea-tiva y autonoma". Dicho de otra manera, el gru-po se propuso

"desarrollar un modelo de actualizaciOn que.adernas de incidir en el ser y el saber, permitie-ra la vinculacion entre la teorfa y la practica, demanera que las formas de hacer en el aula fue-ran creadas por los mismos maestros" (Richero,1998).

En 1995 dieron inicio a un proyecto de cur-sos de actualizacion (que se convirtio al mismotiempo en un proyecto de investigacion-accion)para maestros que prestan servicio en escuelaspublicas en zonas marginadas, con la idea deque "la actualizacion en profundidad de los do-centes podria revertir parte del fracaso y deser-el& producidos en esas zonas" (op.cit).

Cada uno de los cursos tuvo una duracionde nueve meses, de abril a diciembre de los aiios95, 96 y 97, y su forma de trabajo fue muy pe-culiar: de viernes a domingo, en jornada corn-pieta los sabados y en media jornada los otrosdos dias, lo que implica, a mi juicio, una misti-ca de trabajo poco frecuente, tanto de parte del

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equipo como de los maestros participantes que,por otro lado, realizaban la experiencia volunta-riamente y con la imica recompensa de su pro-pio aprendizaje.

No voy a hablar en detalle de la planifica-cion de estos cursos ni de su desarrollo, soloquiero mencionar algunos de los elementos massobresalientes de esta experiencia y mi propiaimpresion sobre ella. El primero de esos ele-mentos es la utilizacion de videos para trabajarsobre la practica. El compromiso de los maes-tros al iniciar los cursos, era el de registrar suspracticas a traves de diarios y de filmaciones.Cada clase fue filmada por lo menos una vez ycomo senala Nydia Richero

"Los videos proyectados y analizados en el cur-so de actualizacion se constituyeron en un exce-lente recurso que permitio la autocritica, Ia re-flexion conjunta, el establecimiento de relacio-nes entre teorfa y practica y, en definitiva, abriocaminos a la generacion de conocimiento didac-tico" (op.cit.).

Yo quiero agregar que muchos de ellos sonexcelentes documentos, en primer lugar porqueson filmaciones de clases reales, sin preparacionprevia de la maestra ni de los ninos y, en segun-do lugar, porque algunos constituyen verdaderosmodelos desde el punto de vista didactico.

El otro elemento a destacar son las produc-ciones escritas de los maestros, los llamados"informes analiticos" en los que "plasman lasrelaciones entre Ia teoria y la practica". El los es-cogen "alguna actividad o grupo de actividadesregistradas en el diario o en el video y debenfundamentarla desde el punto de vista teoricohaciendo referencia a teorfas o autores tratadosen clase." Los cuatro informes presentados porcada docente durante el ario, nos dice Nydia Ri-chero,

"permitieron evaluar sus niveles de avance conrespecto a la creacion de situaciones didacticas,las justificaciones teoricas del accionar, su capa-cidad como lectores criticos y su capacidad co-mo escritores creativos" (op.cit.).

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Lo que adernas llama la atencion en esostrabajos es, por un lado, su calidad, tanto desdeel punto de vista del contenido como de la com-posicion, y por otro, el ingenio y la inventiva desus autores, puestos de manifiesto en las activi-dades que realizan.

Mi impresion sobre estos cursos es que hansido planificados y llevados a cabo dentro de unmodelo pedag6gico en el que la disciplina acade-mica, la indagacion cientifica y la orientacion di-dactica se combinaron de manera realmente ex-traordinaria con el afecto, la cordialidad, el res-peto, la comprension, elementos indispensablespara el desenvolvimiento del proceso educativoy, en gran medida, responsables de su exito.

Los logros del grupo de la Red Uruguay sonmuchos, el principal de ellos, haber logrado eldesarrollo de un numeroso grupo de docentescomo lectores y escritores autonomos y criticos,muchos de los cuales estan emperiados en difun-dir una nueva enserianza, a traves de la realiza-cion de circulos de estudio, jornadas y encuen-tros con maestros en diferentes lugares del pats.Al igual que nosotros, tambien el equipo de laRed enfrenta dificultades, lo cual es natural enambos casos si se piensa que tratamos de proce-sos en los que intervenimos seres humanos contodas nuestras cargas positivas y negativas.

Para cerrar esta charla, quiero llamar laatencion sobre el hecho de que no es tarea facilla de guiar los procesos de formacion y actuali-zacion. Tal vez el elemento clave pueda estar noen lo que se hace sino en como se hace. Pero decualquier manera no es posible asegurar que selogren todas las metas propuestas. Los procesossociales, la formacion y actualizacion entreellos, no estan sujetos a canones fijos. Sus pro-tagonistas tienen identidad propia que los llevaa cada uno a actuar de diferente manera ante losmismos sucesos, a tener expectativas distintas,a relacionarse de diverso modo con los seres ylas cosas. El proceso de formaci6n, o el de ac-tualizacion, puede dejar huellas indelebles enalgunos y el deseo de profundizarlo y enrique-cerlo de manera constante; para otros, en cam-bio, puede transcurrir tan solo como un episo-dio mas, como un capitulo que se cierra cuandose arriba al final. Es por eso necesario ensayarsiempre nuevos caminos esperando encontrar elque ofrezca mas probabilidades de alcanzar lameta deseada, pero teniendo, al mismo tiempo,la certeza de que el mejor camino para unos

puede ser el menos indicado para otros. Esta esuna de las razones que hacen de nuestra profe-si6n docente una de las mas complejas y difici-les de realizar y tambien una de las mas hermo-sas cuando se asume como un compromiso conel otro, que es como decir con uno mismo.

Notas

* Este articulo fue presentado como conferencia enel Congreso "Debates actuales sobre la lectura yla escritura", que tuvo lugar en la Universidad Na-cional de Rio Cuarto, C6rdoba, Argentina, el 6 y7 de Agosto de 1998.

1. Se transcribe parte de la conferencia presentada,con el titulo: "El docente integrador", en el Semi-nario "El docente integrador frente a la reformacurricular de educaci6n basica", celebrado en Me-rida en junio de 1998.

Referencias bibliograficas

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Camus, A. (1995) El primer hombre. Barcelona,TusQuets.

Castrillon, S. (1997) "Presencia de la literatura enla escuela." Conferencia presentada en el 4°Congreso Latinoamericano de Leptura yEscritura, Lima, Perti, agosto de 1997.

Csikszentmihalyi, M. (1997) Creativity. New York,Harper Perennial.

Dubois, M. E. (1997) "Educar en la lengua escrita,educar por la lengua escrita." Lectura y Vida.Alio 18, N° 2.

Dubois, M. E. (1990) "El factor olvidado en laformacion de los maestros." Lectura y Vida.Afio 11, N° 4.

Goodman, K. (1996) On reading. Portsmouth, NH,Heinemann.

Maturana, H. (1997) El sentido de lo humano.Chile, Dolmen.

Murray, D. (1982) Learning by teaching.Montclair, N.Y., Boynton-Cook.

Richero, N. (1998) "Relaciones entre la teorfa y lapractica en la formacion de formadores."Investigacion en la formaci6n del profesorado.Reunion tecnica de la OEI, Mexico, mayo de 1998.

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INSTRUCCIONES PARA NUESTROS

AUTORES1. Los trabajos deben tratar acerca de la lecture

y escritura y areas conexas, dandose prefe-rencia a investigaciones y exposiciones depractices pedagOgicas.

2. Los trabajos deben ser ineditos. El envlo deun trabajo a LECTURA Y VIDA. Revista Lati-noamericana de Lectura supone Ia obliga-cion del autor o los autores de no some-terlo simultaneamente a Ia consideracionde otras publicaciones.

3. Los trabajos deberan tener una extensionmaxima de 15 carillas tamer ° A4, a doble es-pacio (incluidas las notas y la bibliografia).Deben ser remitidos en original y dos copiassin datos del autor o autores, junto con unacopia en disquete (PC, Windows 98/Word2000 o compatible). Estos datos deberan serconsignados en hoja aparte incluyendo nom-bre y direcciOn del autor o autores, numero detelefono, fax o correo electronico, lugar detrabajo y breve reseha de la trayectoria profe-sional y academica. En el caso de que el tra-bajo sea enviado por correo electrOnico, esimprescindible envier por correo con:in lascopias impresas exigidas anteriormente.

4. Las notas y Ilamadas se enumeraran por or-den de aparicion y se agruparan al final deltexto.

5. Las figuras y tablas deben presentarse en ori-ginal y numerarse correlativamente por ordende apariciOn en el trabajo. Las ilustracionestambien deben presentarse en original o co-pia de alta calidad y no deben ser incluidasen el cuerpo del texto, sino en hoja aparteidentificada con el nombre del autor en Ia par-te superior derecha y la indicaci& del lugardonde deben insertarse.

6. Las referencias bibliograficas se ordenaranpor orden alfabetico, citando: nombre y apelli-do del autor completos, aho (entre parente-sis), titulo del libro (negrita), lugar de edici6n,editorial y an° de la edici6n. Si se trata de un

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articulo: autor, aho, titulo, nombre de la publi-cacion (negrita), volumen y/o nOmero de larevista (negrita), y paginas. Cuando la obracitada es una traducciOn, debera citarse el ti-tulo original de la obra y su version en espa-hol o en el idioma en el que se este citando.

7. Los informes de investigaciOn deben respetarlos apartados clasicos de introducciOn, meto-do (sujetos, diseno, instrumentos y/o procedi-mientos), resultados y conclusiones.

8. Aquellos trabajos que no cumplan con la to-talidad de los requisitos enunciados no seranconsiderados, tampoco se enviara a los auto-res acuse de recibo ni se les devolveran losoriginates.

9. Los articulos deben ser remitidos a la Redac-ciOn de la Revista: Lavalle 2116, 8° B,C1051ABH, Buenos Aires, Argentina.

10. Los responsables de la redacci& de LECTU-RA Y VIDA. Revista Latinoamericana de Lec-tura se reservan el derecho de publicar o nolos trabajos presentados y de determinar laoportunidad adecuada para hacerlo. Los tra-bajos recibidos son evaluados por los miem-bros del Consejo Editorial Consultivo, a quie-nes no se les envia informed& alguna sobrelos autores. De acuerdo con las normas querigen el proceso de revision, se acusara reci-bo de los originates, se informara a los auto-res sobre la aceptaciOn, pedido de modifica-clones, o el rechazo en el momento en queesto se determine, pero no se mantendra conlos autores ningun otro tipo de corresponden-cia ni se devolveran los originales.

11. Los autores deben ser miembros de la Aso-ciacion Internacional de Lectura en el mo-mento de publicaciOn de su trabajo.

12. La AsociaciOn Internacional de Lectura y laDirecci6n de la revista no se hacen responsa-bles de las ideas y opiniones expresadas enlos articulos.

Los trabajos que se presenten para ser evaluados, debencumplir con la totalidad de los requisitos enunciados.

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MARIA CRISTINA RINAUDOANTONIO GONZALEZ FERNANDEZ®e 00 000000000000 0000 0000 0 00

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Maria Cristina Rinaudo es doctora en Cienciasde la Educacion. Profesora asociada en elDepartamento de Ciencias de la Educacion,Facultad de Ciencias Humanas, UniversidadNacional de Rio Cuarto, C6rdoba, Argentina,e investigadora en temas de comprension de lalectura y aprendizajes academicos.

Antonio Gonzalez Fernandez es doctor enPsicologia. Profesor titular en el Departamentode Psicologia Basica de la Universidad de Vigo,Esparta, e investigador en temas de estrategiasde aprendizaje y metacognicion.

Introduccion*

El cambio de siglo y de milenio estuvo acompa-[lad° por numerosas, lticidas y crudas represen-taciones de los problemas de la humanidad(Chomsky, 1996; Gardels, 1999; Hobsbawm,1998; Sabato, 2000; Savater, 1997, 1999). Nin-guno de estos analisis dej6 fuera las considera-ciones educacionales. Pedagogos, filosofos, es-critores, sociologos y economistas dieron cuen-ta de la centralidad del problema educativo, yafuese para setialar las grandes diferencias res-pecto del acceso a la escolarizacion entre dife-rentes paises o grupos dentro de ellos, para mos-trar la necesidad creciente de conocimiento pa-ra insertarse productivamente en los actualessistemas de empleo (o para evitar caer en el de-sempleo y la marginalidad social) y denunciar labrecha entre el catheter de la alfabetizacion lo-grada y las metas de una alfabetizacion acordeal nuevo siglo, o para reclamar mas y mejoreducacion, como medio de enriquecimiento per-sonal y colectivo.

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Los problemas sefialados urgen a docentes einvestigadores a buscar vias eficaces para lograrmejores resultados educativos. Dentro del cam-po de la Psicologia Educacional, las investiga-ciones acerca de las estrategias de aprendizajeintentan proporcionar claves para trabajar haciaalgunas respuestas. Simultaneamente se insisteen que las decisiones politicas acerca de las re-formas educacionales tomen en consideracionlos resultados de las investigaciones acerca delaprendizaje y que se orienten mas decididamen-te a mejorar el rendimiento academico de losestudiantes (Dembo y Eaton, 2000; Svinicki,1994).

Estrategias de aprendizaje en losalms de escolarizacion secundaria

La linea de investigaciones en estrategias deaprendizaje comienza a adquirir su actual confi-guracion en la decada de 1980, muy ligada a lasinvestigaciones en lectura. Como estas experi-ments un fuerte impulso, al menos en el ambitode los 'Daises anglosajones, a partir de la publi-cacion de algunas obras claves tales como lossucesivos handbooks de investigacion en lectu-ra (Pearson, 1984, 1991), la importante compi-lacion de Mandl, Stein y Trabasso (1984) asicomo el articulo de Kennet Goodman (1984),en el Eigthy-third Yearbook of the NationalSociety for the Study of Education de la Uni-versidad de Chicago. En la misma decada, laspublicaciones de revistas lideres como Con-temporary Educational Psychology, Educa-tional Psychology asi como numeros especia-les de Educational Research contribuyerontambien a ampliar el conocimiento y cambiar elenfoque en los estudios acerca de las estrategiasde aprendizaje. En America, para los 'Daises dehabla hispana, fueron las publicaciones de Lec-tura y Vida las encargadas de cumplir un papelsimilar logrando, por el caracter de los articu-los, acercar a la discusion a maestros y profeso-res, mas interesados en los problemas de aplica-cion en el aula de las nuevas orientaciones. Lasinvestigaciones de Emilia Ferreiro y MargaritaGomez Palacios (1984) en el campo de la escri-tura y sus claras definiciones acerca del sentidode la alfabetizacion, influyeron tambien en laconformaci6n de esta Linea de trabajo al atraerhacia este campo a los psicologos de orienta-cion constructivista.

Probablemente una de las definiciones masaceptadas de estrategias de aprendizaje en estemomento sea la que proponen Weinstein y cola-boradores (2000) y que expresa lo siguiente:

"Ampliamente definidas, las estrategias de apren-dizaje de los estudiantes incluyen cualquier pen-samiento, comportamiento, creencias, o emo-ciones que facilite la adquisicion, comprensiono posterior transferencia de conocimientos y ha-bilidades nuevas" (Weinstein y otros, 2000:733.)

Como se puede observar, esta definicion,como otras previas dentro de esta linea de in-vestigaciones (Dole et al., 1991; Duffy y Roeh-ler, 1987; Weinstein, 1987), conceden un lugarimportante a los procesos de lectura y escritura.Un sencillo analisis de los principales instru-mentos usados en el estudio de las estrategiasde aprendizaje (Pintrich y otros, 1991; RomanSanchez y Gallego Rico, 1994; Weinstein, Zim-merman y Palmer, 1988), permitird al lectoravalar la existencia de estas relaciones. En estacomunicacion atenderemos en forma particularal Cuestionario elaborado por Roman Sanchezy Gallego Rico (1994) por tratarse del instru-mento que usamos en el estudio que ponemos aconsideracion.

Escala ACRA

Existen diversos procedimientos para recabardatos acerca del uso de estrategias de aprendi-zaje; entre los mas usuales se encuentran la ob-servaciOn del desemperio en tareas especificas,autoinformes, entrevistas y cuestionarios. Estosaltimos constituyen inventarios de preguntas,organizadas sistematicamente en torno de losatributos o rasgos tipicos de las estrategias enestudio; se presume que las respuestas de los es-tudiantes, si estos responden con un minims demotivacion y sinceridad, permiten conocer enforma confiable sus perfiles individuales res-pecto del uso de esas estrategias. Naturalmente,las preguntas que se incluyen en estos cuestio-narios y la disposicion dentro de los mismos,dependen de las concepciones acerca del apren-dizaje y de las estrategias que discriminan quie-nes los elaboran.

El cuestionario ACRA Escalas de Estra-tegias de Aprendizaje fue desarrollado por Jo-se Maria Roman Sanchez y Sagrario GallegoRico, investigadores de la Universidad de Valla-

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dolid (Espana), en 1994; su proposito es identi-ficar las estrategias usadas mas frecuentementepor los estudiantes cuando tratan de comprendery asimilar la informacion contenida en diferen-tes materiales de lectura. Su denominaci6n, lasigla ACRA, corresponde precisamente a lasiniciales de las cuatro escalas que refieren aotros tantos procesos cognitivos y no cogniti-vos en tomb de los cuales se definen las estra-tegias de aprendizaje. Ellos son: Adquisicion dela informaci6n, Codificacion o almacenamien-to, Recuperacion o evocacion y Apoyo al proce-samiento de la informacion.

Por sus fundamentos teoricos segim lo ex-plicitan los mismos autores el cuestionarioatiende al uso de diferentes tacticas y estrategiasque corresponden a procesos claves identifica-dos en la "Teoria del procesamiento de la infor-macion". El termino informacion, en este en-cuadre, se refiere a las representaciones que unapersona elabora a partir de la estimulacion am-biental o desde el procesamiento de los datos; seconsidera tambien que la informacion influyeen las elecciones que se hacen ante diferentesopciones alternativas relativas a creencias o ac-ciones. El procesamiento de la informacion serefiere al modo en que la informacion se va mo-dificando de manera que pueda ejercer las in-fluencias postuladas. Los modelos de procesa-miento de la informaci6n son descripciones teo-ricas de una secuencia de pasos o estados a tra-ves de los cuales se cumple ese procesamiento(Massaro y Cowan, 1993).

Sobre la base de estos supuestos, el cuestio-nario ACRA atiende a los procesos cognitivosde adquisicion, codificacion o almacenamientoy recuperacion de la informacion. Asimismo,y en lo que podemos interpretar como una con-sideracion hacia las tendencias mas recientes enlos estudios sobre estrategias de aprendizajedonde es de rigor incluir el analisis de factoresde indole metacognitiva, motivacional y socioa-fectiva como componentes del desemperio, elcuestionario explora tambien estos aspectos. Deeste modo, las 119 preguntas que conforman elcuestionario se distribuyen en 4 escalas inde-pendientes; ellas son:

Escala I: Integrada por 20 items relativos aestrategias de adquisicion de informacion.Estas estrategias atienden a diferentes proce-dimientos que tienen que ver con la focaliza-cion de la atencion en la informacion rele-

vante dentro del texto y con los diferentesmodos de repaso.

Ejemplo: "En los libros, apuntes u otro materiala aprender, subrayo en cada parrafo las palabras,datos o frases que me parecen mas importantes"(Pregunta 5, Escala I).

Escala II: Se conforma con 46 items referi-dos al uso de diferentes estrategias de codi-ficacion de la informacion. Estas estrategiastienen como proposito facilitar el paso de lainformacion desde la memoria de funciona-miento (o memoria de corto plazo) a la me-moria sernantica (o memoria de largo plazo).Mas especificamente, las preguntas de estaescala atienden a los procesos de codifica-cion, elaboracion y organizacion de la infor-macion.

Ejemplo: "Suelo anotar en los margenes de loque estoy estudiando (o en hoja aparte) sugeren-cias de aplicaciones practicas que tiene lo leido"(Pregunta 20. Escala II).

Escala III: Incluye 18 preguntas sobre es-trategias de recuperacion de informacion.Las estrategias de recuperacion, tratan conlos procesos cognitivos de recuperaci6n orecuerdo, favoreciendo la busqueda de la in-formacion relevante para una situaci6n o ta-rea dada y tambien con el proceso de gene-rar las respuestas solicitadas (planear un es-crito, exposicion, etcetera). Se presume queestas estrategias contribuyen a transformar ytransportar la informaci6n desde la memoriaa largo plazo hacia la memoria de funciona-miento.

Ejemplo: "Me ayuda a recordar lo aprendido elevocar sucesos, episodios o anecdotas (es decir` claves'), ocurridos durante la clase o en otrosmomentos del aprendizaje" (Pregunta 6. EscalaIII).

O Escala IV: Comprende 35 preguntas de loque los autores denominan estrategias deapoyo al procesamiento de informacion yque atienden a factores metacognitivos, mo-tivacionales y sociales. Se considera que es-tas estrategias favorecen el empleo y eficaciade las estrategias comprendidas en las tresescalas anteriores. Las preguntas relativas alos aspectos metacognitivos atienden, poruna parte, al conocimiento que las personastienen sobre sus procesos de aprendizaje, las

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estrategias que emplean y sus diferentes gra-dos de efectividad en tareas pasadas; por otraparte se refieren tambien a la supervision ycontrol que se es capaz de ejercer durante eldesempeno de tareas cognitivas (identificardificultades en la comprension, falta de aten-cion, necesidad de volver a leer...). Las pre-guntas relativas a los aspectos socioafectivosincluyen indicadores de los principales cons-tructos identificados en el campo de las in-vestigaciones sobre personalidad y motiva-tion, tales como nivel de aspiracion, autoconcepto, expectativas de autoeficacia, an-siedad ante las evaluaciones y similares. Deeste modo, la escala de Estrategias de Apoyocomprende, ademas de las estrategias meta-cognitivas ya mencionadas, estrategias afec-tivas, estrategias sociales y estrategias moti-vacionales. Entre las estrategias afectivas seincluyen referencias al control del esfuerzo,la ansiedad, expectativas y distracciones. Lasestrategias sociales tienen que ver con las ha-bilidades para solicitar ayuda ante las dificul-tades, evitar conflictos, y participar producti-vamente dentro de un grupo de estudio o detrabajo. Las estrategias motivacionales atien-den a indicadores de las dos orientacionesusualmente consideradas: orientacion haciametas intrinsecas o hacia metas extrinsecas; aestas dos orientaciones se afladen algunaspreguntas tendientes a observar las orienta-ciones de aproximacion o de huida respectode las metas que el mismo sujeto se propone.

Ejemplos

"He pensado sobre lo importante que es organi-zar la informacion haciendo esquemas, secuen-cias, diagramas, mapas conceptuales, matrices"(Escala IV. Estrategia metacognitiva, pregunta 4)

"Si estoy estudiando y me distraigo con pensa-mientos o fantasias, los combato imaginandolos efectos negativos de no haber estudiado"(Escala IV, Estrategia afectiva, pregunta 24).

"Busco tener prestigio entre mis compaiieros,amigos y familiares, destacando en los estu-dios" (Escala IV. Estrategia motivacional, pre-gunta 33).

Las respuestas se indican segtim el formatode las escalas tipo Licker, que en este caso pre-sentan cuatro grados posibles segtim la frecuen-cia de uso de estrategias (Nunca o casi nunca,algunas veces, bastantes veces, siempre o casisiempre). De acuerdo con ello, la puntuacion de

cada respuesta varia entre 1 y 4 puntos, dondepuntaje mayor corresponde a mayor uso de es-trategias.

Metodo

Sujetos

Los participantes de este estudio fueron 98 es-tudiantes de una escuela ptiblica que compren-de los dos ciclos correspondientes a la enseflan-za secundaria en el sistema educativo argentino.El primer ciclo incluye tres cursos anuales quecorresponden a su vez al ultimo tramo de ense-iianza general basica (septimo, octavo y novenoatios de escolarizacion); el segundo ciclo abar-ca igualmente tres cursos (decimo, undecimo yduodecimo afios de escolarizacion).

El colegio esta ubicado en una pequelia lo-calidad del interior del pais; se trata de una zo-na predominantemente rural con ntiicleos urba-nos de 1000 a 3000 habitantes, separados entresi por unos 20 kilometros de distancia. Por estascaracteristicas y por tratarse del timico estableci-miento que brinda ensetianza secundaria a lapoblacion, el colegio con el que trabajamos reli-ne a todos los adolescentes cuyas edades osci-lan entre 12 y 17 afios que acceden a la ense-flanza secundaria (muy cerca del 100% del totaldel mismo grupo de edad). En consecuencia, elgrupo con el que trabajamos reline a nifios dediferente nivel socioeconomic° y cuyos padrestienen diferentes niveles de escolaridad. Noexisten, sin embargo, diferencias culturalesmarcadas, ni grupos marginados dentro de lapoblacion. Por su historia escolar, el grupo deestudiantes es bastante homogeneo; con muy po-cas excepciones, los alumnos provienen igual-mente de una tinica escuela publica, que funcio-na en el mismo edificio donde se ubica el cole-gio que imparte ensefianza secundaria.'

Por su edad, los estudiantes se distribuiande manera relativamente uniforme y de acuerdocon lo esperable, 5 grupos entre las edades de12 y 16 afios retinen entre 16 % y 22% de los es-tudiantes en cada uno; un grupo mas reducidode estudiantes de 17 afios (9%) y muy pocos ca-sos de extraedad para el nivel secundario (3 es-tudiantes de 18 ailos). La Tab la 1 muestra ladistribucion de los alumnos por curso segtin se-xo y grupo de edad.

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43

TABLA 1

Nilmero de alumnos de cada grupo de edad segtin sexo y curso

Edad/Curso 12 armsV M

13 ariosV M

14 ariosV M

15 ariosV MV

16 ariosMV

17 ariosM

18 anosV M

Total

V M

Primero 6 10 2 1 1 2 1 10 13

Segundo 8 11 2 3 2 12 14

Tercero 7 3 1 4 2 10 7

Cuarto 8 1 1 1 11

Quinto 4 7 4 7

Sexto 1 7 2 1 9

Total 6 10 10 12 10 8 2 12 8 8 1 8 3 37 61

Procedimientos

Los datos para el estudio fueron recabados apartir de la aplicacion del cuestionario ACRA,para la evaluaciOn del uso de estrategias deaprendizaje. Este cuestionario fue administradoen forma grupal, en sesiones independientes pa-ra cada uno de los 6 cursos involucrados en elestudio. Aquellos alumnos que por algUn moti-vo no hablan concurrido a clase en el dia desti-nado a la aplicacion de este instrumento, res-pondieron en forma individual, en horarios es-peciales y en fechas muy pr6ximas a las de laevaluacion grupal. La ubicacion en el tiempofue similar para los diferentes grupos, concre-tandose a mediados del arm de 1999. La puntua-ci6n de los protocolos se Bev() a cabo siguiendolos criterion proporcionados por los autores dela prueba; es decir, los puntajes para cada res-puesta emitida variaban entre 1 y 4, con punta-jes agrupados para el total y para cada una delas cuatro escalas. Los puntajes maximos posi-bles para cada escala eran los siguientes: Esca-la I: 80 puntos; Escala II: 418; Escala III: 72;Escala IV: 140.

Con el prop6sito de observar las relacionesentre el uso de estrategias y la comprensi6n dela lectura se use una prueba de comprensi6nelaborada por Gonzalez Fernandez en 1992 pa-ra ser usada con estudiantes de nivel secunda-rio. La prueba consta de 50 Items presentados

bajo el formato de opciones multiples con 4 al-ternativas. Su contenido versa sobre un tema deCiencias Naturales (los virus) y fue extraldo deun texto escolar correspondiente al sexto alio deescolarizacion. La prueba atiende a cinco aspec-tos usualmente considerados en el analisis de lacomprension de la lectura, los que estan igual-mente representados a traves de 10 preguntas ca-da uno; a saber: retencion, en donde se solicitarecuerdo literal de ciertas partes del texto; signi-ficado, que evalUan los conocimientos previos yde vocabulario; abstraccion, relativos al nivelde elaboracion del texto y la comprension de susideas principales; establecimiento de relacio-nes, para averiguar en que medida se compren-den las relaciones entre conceptos, ideas o per-sonajes sobre los que versa el texto; valoracion,donde se atiende a las apreciaciones del sujetosobre diferentes aspectos del texto: genero litera-rio, propositos del autor, estilo, etc.

Para la puntuaciOn de esta prueba solo setiene en cuenta los aciertos; la puntuaci6n maxi-ma es de 50 puntos. Los puntajes no fueron dis-criminados, para este analisis, segim las catego-rfas arriba mencionadas.

Por ultimo, y con el prop6sito de observarlas relaciones entre uso de estrategias de apren-dizaje y rendimiento acadernico se computaronlos puntajes promedio de cada estudiante, ela-borados a partir de las puntuaciones obtenidasen cada una de las asignaturas curriculares. Los

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promedios, pueden variar, entre 0 y 10 puntos.Para su analisis, los puntajes promedios fueronagrupados en tres categorias delimitadas en re-lacion con los puntajes de corte segun percenti-les (rendimiento bajo, hasta percentil 25, rendi-miento medio, entre 25 y 75 y rendimiento alto,por encima del percentil 75).

Resultados

Un analisis descriptivo de los datos nos per-mite observar que los puntajes promedios, con-siderada la totalidad del grupo, indican porcen-tajes de uso de estrategias, para todas las esca-las, superiores al 60 %. Los resultados halladospara la prueba de comprensi6n, igualmente pa-ra la totalidad del grupo son algo mss bajos quelos de uso de estrategias. El puntaje promediocorresponde a un 48% de respuestas correctas.La Tab la 2, presenta estadisticos descriptivospara cada una de las escalas de ACRA, para eltotal del Cuestionario, para la prueba de corn-prension lectora y tambien el promedio en ren-dimiento academic°. El puntaje de 7, para ren-dimiento academic° es tambien una puntuaci6nen los niveles medios de la escala de califica-ciones. Si bien la escala de calificaciones en elsistema educativo argentino, va de 0 a 10, la no-ta minima para aprobar los cursos sin necesidadde rendir un examen final con posterioridad a lafinalizacion de las clases se fija en 6 puntos. Deeste modo, el puntaje 7 identifica a un rendi-

miento medio, el de aquellos alumnos que no sedestacan por sus notas, pero que logran un de-semperio que se considera aceptable.

El analisis de la distribucion de los pun-tajes en las distintas escalas del cuestionarioACRA mostro fuertes asociaciones, lo que indi-caria la consistencia de las Escalas ACRA en laevaluacion de las estrategias de aprendizaje. Eneste sentido, nos interesaba especialmente ob-servar las relaciones entre las puntuaciones enla escala IV, con el resto de las escalas, como unmodo de avalar la presuncion de apoyo al pro-cesamiento de la informacion que estarian de-semperiando los factores metacognitivos y so-cioafectivos. Como se esperaba esta escalamostr6 alta asociacion con las tres escalas rela-tivas al procesamiento de la informacion: Esca-la IV y Escala de adquisicion de la informaci6n:,672; Escala IV y Escala de codificacion de lainformacion: ,744; Escala IV y Escala de Recu-peracion de la Informacion: ,803.

El analisis de las relaciones entre nivel deescolarizacion y uso de estrategias de aprendi-zaje no nos permitiO confirmar el supuesto acer-ca de una asociacion entre mayor escolarizaciony mayor uso de estrategias, ni asociar niveles deescolarizacion con el uso particular de una cla-se de estrategias, tal como se definen en funcionde las tres escalas de ACRA. Tampoco fue po-sible hallar una tendencia de mayor uso de es-trategias de apoyo en correspondencia con ma-yores niveles de escolarizacion.

TABLA 2

Medias, Mediana y desviaciones estandar para puntuaciones en uso de estrategias(Cuestionario ACRA) y Comprension de la lectura (Prueba de ComprensiOn)

Uso de estrategias y comprensiOn de lectura Media Mediana DesviaciOn

standar

Escala I: Estrategias de adquisiciOn 52,72 54,00 9,72

Escala II: Estrategias de codificaci6n 105,77 107,00 20,51

Escala III: Estrategias de recuperaciOn 46,63 47,00 9,15

Escala IV: Estrategias de apoyo al procesamiento 95,16 96,50 17,95

Total cuestionario ACRA (4 escalas) 300,29 305,00 51,85

Prueba de comprensi6n de la lectura 23,78 24,00 8,61

Rendimiento acadernico 7,02 7,09 1,37

Datos para 98 estudiantes de una escuela secundaria publics. Argentina, 1999.

185

8

46

El analisis de las relaciones entre uso deestrategias y los puntajes totales en la prue-ba de comprension de la lectura, no permitioconfirmar las altas relaciones positivas espera-das. Las correlaciones resultaron moderadas obajas, tanto en la consideracion del puntaje to-tal para uso de estrategias, como para cada unade las cuatro escalas. Los indices de asociacionmas altos entre uso de estrategias y compren-sion de la lectura se observaron respecto de laEscala IV, estrategias de apoyo al procesamien-to -,277- y a la Escala III, estrategias de recu-peracion -,219-.

El analisis de las relaciones entre uso deestrategias y rendimiento academico most()relaciones positivas moderadas, tanto en la con-sideracion de los puntajes totales en el Cuestio-nario ACRA (r = ,439), como en cada una de lascuatro escalas (r= ,343, para Escala I; r= ,309para Escala II; r= ,490 para Escala III y r= ,477para Escala IV). Asimismo, se hallo correlacionpositiva entre rendimiento academic° y los re-sultados en la prueba de comprension de la lec-tura (r= ,580). La Tabla 3, presenta las Medias ydesviaciones estandar para los tres subgruposformados a partir del rendimiento academic°(bajo, medio y alto) respecto de cada una de lasEscalas ACRA, del total del mismo Cuestiona-rio y de la prueba de comprension de la lectura.

TABLA 3

Medias y desviaciones estandar para puntuaciones en uso de estrategias(Cuestionario ACRA) y Comprension de la lectura (Prueba de Comprension)

en subgrupos con rendimiento academic° bajo, medio y alto.

Uso de estrategias y comprensionde lectura

RendimientoAcademic° Bajo(N=24)

M s

RendimientoAcademico Medio(N=50)

M s

RendimientoAcademic° Alto(N=24)

M s

Escala I: Estrategias de adquisicion 46,04 12,07 54,58 8,09 55,54 7,18

Escala II: Estrategias de codificaciOn 93,50 25,37 108,90 17,79 111,54 15,60

Escala III: Estrat. de recuperaci6n 39,70 9,23 47,16 7,84 52,45 7,17

Escala IV: Estrategias de apoyo 79,41 20,09 98,58 13,38 103,79 14,59

Total cuestionario ACRA (4 escalas) 258,66 61,52 309,22 41,33 323,33 37,13

Prueba de comprensi6n lectora 16,41 4,42 24,04 7,95 30,62 7,25

Datos para 98 estudiantes de una escuela secundaria pOblica. Argentina, 1999.

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El estudio de las diferencias, entre lostres subgrupos de estudiantes, conformadosde acuerdo con su nivel de rendimiento aca-alnico (bajo, medio y alto) permitio observardiferencias significativas respecto de las varia-bles consideradas. Los puntajes correspondien-tes a pruebas F y sus niveles de significacion,para las diferencias entre los subgrupos respec-to de: estrategias de adquisicion (Escala I), es-trategias de codificacion (Escala II), estrategiasde recuperacion (Escala III), estrategias de apo-yo (Escala IV), total uso de estrategias y com-prension de la lectura, son respectivamente lassiguientes: F= 7,00 p= .002; F= 8,11 p= .001;F= 12,20 p= .000; F= 11,99 p=.000; F= 12,76p= .000; F = 17,07 p= .000.

Conclusiones

En sintesis, los resultados del estudio parecenapoyar las conclusiones siguientes:

Uno, las diferencias halladas en el uso deestrategias cognoscitivas en los subgrupos deestudiantes formados de acuerdo con su rendi-miento academic° (bajo, medio y alto) propor-cionan sustento a los presupuestos teoricosacerca del papel de las estrategias en la facilita-cion de los aprendizajes; al menos en lo que res-pecta a aquellos aprendizajes que se evaluan enlas pruebas usuales dentro de la institucion en laque se realizo el estudio.

Dos, aunque no se obtuvieron evidenciasclaras de la incidencia del uso de estrategias enla comprension de la lectura, las correlacioneshalladas se presentaron en la direccion prevista.Por otra parte, tanto la correlacion entre corn-prension de la lectura y rendimiento academic°,como las diferencias halladas entre los subgru-pos formados por su rendimiento academic°(bajo, medio, alto) que se presentan simultanea-mente respecto del uso de estrategias y de lacomprension de la lectura, parecen estar mos-trando el interes de futuros estudios para consi-derar las interacciones entre estas variables. Pa-rece plausible pensar que aquellos alumnos quetienen buen rendimiento academic° y buenosresultados en la prueba de comprensi6n y que asu vez dicen que no utilizan o no lo hacen confrecuencia las estrategias de aprendizaje quese exploran a traves del cuestioriario ACRA, lo-gren sus metas academicas sin mayores esfuer-

zos de aprendizaje. En un trabajo anterior, decaracter cualitativo (Rinaudo, 1999), hemospresentado algunos resultados en esta direccion:tiempos promedio de estudio muy bajos; co-mentarios acerca de la posibilidad de completarlos estudios de este nivel sin necesidad de estu-diar, o del escaso valor que le asignan a las ta-reas o actividades de aprendizaje llevan a con-siderar que tal vez el contexto de aprendizajepermita a aquellos estudiantes mas capaces, oque provienen de ambientes familiares dondehay frecuentes intercambios sobre temas de re-levancia social o cientifica, puedan responder alos requerimientos de este nivel sin el uso inten-cional de estrategias de aprendizaje. Es com-prensible que si un alumno puede responder sa-tisfactoriamente a las demandas escolares sinnecesidad de adoptar un enfoque profundo y es-trategico para aprender, no se detenga a pensaren los modos mas eficaces para estudiar. En to-do caso, los resultados nos llevan a mirar conbeneplacito el creciente interes que se observaen el campo de la investigacion sobre estrate-gias respecto del estudio de las metas persona-les (Pintrich, 2000), los contextos de aprendiza-je (Weinstein y otros, 2000) y los procesos deautorregulacion (Boeckaerts, 2000) como me-diadores del desempetio academic°.

Tres, las altas correlaciones observadas en-tre los puntajes que indican frecuencia de usopara cada una de las tres escalas de ACRA queexploran aspectos del procesamiento de la in-formacion y la escala IV, relativa a factores deindole metacognitiva y motivacional, confirmanla importancia de estudiar las estrategias desdeenfoques que integren este tipo de variables. Eneste sentido los resultados del estudio puedenentenderse como una confirmacion de los su-puestos de la mayoria de los modelos recientesde aprendizaje autorregulado desde los que seconsidera a las actividades autorregulatorias co-mo mediadoras entre caracteristicas contextua-les y personales y el desempetio o rendimientoreal. De este modo, como afirma Pintrich:

"no son solo las caracteristicas culturales, demo-graficas o de personalidad de los individuos, nisolo las caracteristicas contextuales del ambientede clase, las que influyen directamente en el ren-dimiento y en el aprendizaje sino la autorregula-cion de la cognicion, motivacion y comporta-miento que mediatizan las relaciones entre la per-sona, el contexto y el rendimiento eventual" (Pin-trich, 2000:452).

181

Cuatro, la ausencia de relaciones entre ma-yor escolarizacion y mayor uso de estrategiasde aprendizaje admitiria, en nuestra opinion,dos tipos de consideraciones: una desde las di-ferencias individuales, otra desde el contexto deaprendizaje. Las primeras para sugerir, que fac-tores de Indo le personal (orientaciones motiva-cionales, conocimientos previos, estrategias cog-noscitivas, manejo del tiempo, valoracion de lastareas) llevan a los estudiantes a adoptar tern-pranamente en sus estudios, enfoques o estilosde aprendizaje que los llevan a atender con ma-yor o menor intencionalidad, dedicacion y es-fuerzo a las demandas escolares. Las considera-ciones ligadas al contexto, de manera similar alo que planeamos antes, tienen que ver con di-

Notas

*Trabajo realizado en el marco del programa de in-vestigaciones "Aprender en la universidad. Cali-dad del desempetio en tareas complejas". Proyec-to subsidiado por el Consejo Nacional de Investi-gaciones Cientificas y Tecnologicas de Argentina(PIP 4396) y por la Secretaria de Ciencia y Tecni-ca de la Universidad Nacional de Rio Cuarto (Ar-gentina). Para la elaboracion de este escrito secont6 tambien con el apoyo de la Agencia Espa-fiola de Cooperacion Internacional.

1. Los autores agradecen a Este la Gonzalez, quienrecabo los datos para el estudio como parte de untrabajo sobre aspectos metacognitivos en elaprendizaje, dirigido por Maria Cristina Rinaudoy Danilo Donolo.

ferencias en las tareas escolares. En terminossencillos, es posible que las interpretaciones delos estudiantes respecto de la necesidad o no deusar estrategias respondan efectiva y pertinente-mente a diferentes demandas de las tareas selec-cionadas por diferentes profesores.

Por Ultimo, nos interesa considerar el tra-bajo en sus proyecciones como apoyo a em-prendimientos educativos tendientes a promo-ver el desarrollo y uso de estrategias de apren-dizaje. Asimismo advertir acerca de la impor-tancia de enmarcar su enselianza dentro de mo-delos te6ricos que integren apropiadamente losfactores de diversa Indo le que se ponen en jue-go en los aprendizajes.

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Este articulo fue presentado a LECTURA Y VIDA enagosto del 2001 y aceptado definitivamente para supublicacion en mayo del 2002.

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ReflexiOn metacognitivasobre el propio desemperio

NILDA PEREZ TABOADA

Nilda Perez Taboada es Magister en Ciencias de la Educacion (EE. UU.),autora de libros sobre lectura y habilidades para estudiar. Actualmente prosigue

con su trabajo de investigacion y difusion y ejerce la docencia en el Nivel Terciarioen el area de Didactica y Metodologia de la Ensetianza.

Proposito

Desde hace unos alios nos ocupa y nos preocu-pa la formacion de estudiantes en un ambientemetacognitivo, propicio para la introspeccion,la reflexion y el automonitoreo de los procesosmentales. De estos intentos hemos dejadoconstancia en distintos lugares y oportunida-des'

Durante los ciclos lectivos 2000 y 20012 de-cidimos extender las situaciones de reflexionmetacognitiva a los momentos de evaluacionformal, dado que lo experimentado durante laplanificacion y el desarrollo de la tarea de estu-dio habla sido recibido y trabajado exitosamen-te por los estudiantes.

Coincidimos con Cerioni (1998:102) en que"el alumno puede reflexionar sobre sus proce-sos de aprendizaje a lo largo de toda la instruc-cion (evaluacion continua), conjuntamente conlos aspectos cognitivos (evaluacion integral),en el mismo contexto que esta utilizando el co-nocimiento (evaluacion autentica)."

Concepto de evaluacion adoptado

Adoptamos un enfoque constructivo de la eva-luacion para que se constituya esta en una acti-vidad mental constructiva "que exige al indivi-duo tener conciencia de la exigencia de unos ob-jetivos, planificar su actuacion para conseguir-los y controlar su curso, reorientandola si es pre-ciso" (Sole, 2001:8).

Pensamos que la instancia de evaluacion for-ma parte del proceso de enseiianza-aprendizajey es una instancia mas en la formaci6n del estu-diante autonomo que pretendemos. Por esto, ennuestro trabajo diario en un ambiente metacog-nitivo empleamos la evaluacion formativa ensus dos dimensiones: informal y formal.

Situaciones informalesde evaluacion formativa

De manera informal se realiza cotidianamente atraves de dialogos, entradas en el diario, "lear-nin, logs3" y respuestas orales a cuestionarios.

9

De este modo, al tiempo que los estudiantes seenriquecen con la introspeccion realizada, elprofesor obtiene la retroalimentacion necesariapara pilotear su acciOn (evaluar para ensefiar),dado el valor diagn6stico de to que manifiestanlos protagonistas del proceso de aprendizaje.

Esta retroalimentacion, explicita y amplia,versa no solo sobre la tarea sino tambien sobrela vida de los estudiantes: sus dudas, sus forta-lezas y sus debilidades y refuerza la funcionorientadora que ejerce sobre ambos actores:profesor y alumno ya que a ambos les permitehacer de la evaluacion el punto inicial para latoma de decisiones.

Sifittnacfiones formaliesde evalluacian Tormativa

Estas situaciones estan representadas por la re-soluciOn de dos "parciales integradores" en ca-da uno de los cuales se presenta una prueba se-miestructurada. Esta prueba esta compuesta poruna serie de consignas precisas (entre siete ydiez), pero que dan lugar a respuestas ampliasque recorren los distintos niveles de pensa-miento y entre los cuales se incluyen algunasde "opinion personal", sustentada por la biblio-graffa sugerida.

La eleccion de este tipo de instrumento sebasa en su catheter de "ejercicio de aprendiza-je", acorde con nuestra postura, y apropiado pa-ra que el estudiante logre el meta-conocimien-to. En este mismo sentido, las sesiones de "la-boratorio"4 previas al dia de la elaboracion delparcial se dedican a aclarar dudas y refrescarconceptos de temas tratados durante las clases.

Tambien, y para ayudar a la planificacion desu actuacion se adelantan y comentan los crite-rios que seran tenidos en cuenta para la correc-cion de la prueba, criterios que, ademas, apare-ceran especificados al momento de la elabora-cion en forma de "tabla de correccion" que elestudiante utilizard para orientar su accion.

La correccion de la prueba se hace teniendoen cuenta la "tabla de correccion" provista don-de aparecen Items tales como informacion,comprension, aplicacion, organizacion.

Autcoanallisils metacognitho

Para ayudar a los estudiantes en la reflexiOn quehacen frente a su elaboracion de la prueba (yarevisada y calificada por el profesor) se les pro-vee como disparador el instrumento que apare-ce mas abajo y en cuya hoja de respuestas solofigura una referencia al sexo de su autor ya quese preferi6 la respuesta an6nima para animar alos estudiantes a la explicitacion de las viven-cias experimentadas.

C6mo piensas y aprendes

Analisis de examen

Aspectos generales

Cinco aspectos o facetas que, en toopinion, mejor definen el modo comp tohas trabajado y pensado para preparary realizar este examen.

Nota obtenida.

Seguridad, duda y errores autocorregidos

Cinco momentos o puntos en los quete has sentido seguro de lo que pensa-bas durante el examen.

Cinco dudas que te has planteado a lolargo del examen.

Cinco errores que to mismo te has co-rregido, es decir, despues de proponeruna soluciOn o metodo, lo has cambia-do por otros que te parecian los correc-tos.

Adaptado de Bernard Mainar (1992). cita-do por M. Cerioni (1998:148)

Rettroalimentacion obtenida

El autoinforme resultante de la aplicaciOn delinstrumento presentado permite conocer comoyen los estudiantes sus procesos de elaboraciOndel conocimiento antes y durante el desarrollodel parcial.

191 -13E2T COIPY HA MA ILE

51

Asi, en "aspectos generales" analizan comoplanifican y de que modo desarrollan el plan paraestudiar para un examen. De la observacion de lasrespuestas dadas surge que aquellos estudiantesque obtuvieron buenos resultados privilegiaron:

O las reuniones grupales para poner en comun ydiscutir lo aprendido;

O la organizaci6n del tiempo para alcanzar acubrir todos los contenidos;

O la actitud de escucha en las clases y el use delas notas tomadas como organizador del ma-terial de lectura;

0 el aprovechamiento de las horas de laborato-rio para despejar dudas;

O confianza en si mismo;

O relacion de la teoria con la realidad del aula;

O conexion de la mayor cantidad de materialestrabajados en clase;

O optimismo a la hora de estudiar... gusto porlos temas.

En ese mismo item, quienes no rindieron enla medida esperada piensan que la causa esta en:

O haber esperado demasiado tiempo para pre-parar los temas;

O haber dedicado poco tiempo en general y enparticular al repaso integrador;

O dificultad para explicar los contenidos;

O haber estado ausente en alguna clase;

O no relacionar la teoria con la realidad mismadel aula;

O tener dudas en cuanto a la aplicacion practicade la teoria;

O haber resumido sin haber fijado correctamen-te ("sabia muy por arriba algunas cosas y alllegar a la evaluacion se me mezclaron losconceptos").

Apllicaelon de lla infformacion obtenida

Una vez revisados los autoanalisis hechos porlos estudiantes, el profesor extrae tendencias ge-nerales y casos particulares.

Las primeras son motivo para el dialogoorientador con el grupo, tanto en horas de clase(cuando las circunstancias son propicias) comoen forma especifica en horas de laboratorio.Los casos particulares se abordan en entrevistassemiestructuradas que tienen un doble proposi-to: orientar al alumno en cuanto a su forma deestudiar y de conducirse en situaciones de exa-men, asi como elevar su autoestima al sentirque sus problemas ocupan y preocupan a susprofesores.

Notas

1. Perez Taboada, N. (1999) "Experiencia de estudioen un ambiente metacognitivo", Lectura y Vida,Aiio 20, N° 2, p.2-13; y Perez Taboada, N. (2000)"Hacia la sensibilizacion metacognitiva", Con-textos de Educacion HIE (4), p.150-159.

2. Instituto Superior Juan XXIII, Bahia Blanca, Dpto.de Ciencias de la Educacion, ler. ano, segundocuatrimestre, asignatura: Diclactica General.

3. "Learning logs" un registro continuo de la activi-dad de aprendizaje llevada a cabo por los estu-diantes para ayudarlos a evaluar su progreso,pensar acerca del nuevo aprendizaje y planifi-car el aprendizaje ulterior (Harris y Hodges,1995:137).

4. Los alumnos disponen de dos modulos de cuaren-ta minutos semanales de "Laboratorio" con el Pro-fesor Ayudante de Catedra, Lic. Hector Rausch.

Notas bibillografficas

Ausubel, D. (1979) Psicologia educativa. Mexico,Trillas.

Cerioni, M. (1998) Metacognicion: bilsqueda denuevas perspectivas para su evaluacion.Facultad de Ciencias Humanas, UniversidadNacional de Rio Cuarto, mimeo.

Harris, T. y R. Hodges (eds.) (1995) The LiteraryDictionary. Newark, IRA

Sole, I. (2001) "Evaluar lectura y escritura: algunascaracteristicas de las practicas de evaluacioninnovadoras". Lectura y Vida. Alio 21, N° 4, p.6-17.

Este articulo fue recibido en LECTURA Y VIDA en ma-yo de 2002 y aprobado para su publicacion en julio.

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-illbrroo irecamenracia.dloopairrea minffn®o y ac alleocen-nileo

Secci6n a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de LeguizamOnLos textos han sido seleccionados por Maria Luisa Cresta de LeguizamOn, respetando la pluralidadtematica como un principio regidor en la literatura infantil. La agrupaci6n por edades responde a

fines practicos y no pretende fijar limites taxativos.

De 5 a 8 &Mos

Machado, Ana Maria: Un monton de unicornios.Ilustraciones: Astin Balzola. Traduccion: Manuel Bar-badillo. Madrid: Ed. S.M., 1993, 62 paginas.

sita...Relato ingenioso, que divierte y asombra, con suspersonajes reales y a la vez fantasticos en la imagina-ciOn de los lectores (cuento).

O La casa que vemos es muy bonita, con, un garage,atractivas ventanas con cristales ahumados y, un amplioterreno... que no servia para jugar. Nada atractivo paralos chicos, vacio, sin plantas, sin animales: en fin, casavacia. De pronto surge una idea, y aparecen "unicor-nios". La historia, entonces, cambia, con estos simpAti-cos heroes (cuento).

Brunet, Marta: Allelluyas para los meads chiqui-tos. Ilustraciones: Roser Bru. Santiago de Chile:Ed. Universitaria, 1960, s/n.

O Es una coleccion de poemas, tradiCionales, en versio-nes muy adecuadas a "los mas chiquitos" (como aclara eltitulo). La autora, escritora chilena muy reconocida porsus aportes a la literatura infantil, brinda esta pequena jo-ya a sus lectores, para iniciarlos en el mundo de la poe-sia y el folklore (poemas populares).

De 7 a 110 aitos

Lispector, Clarice: Ell misterio dell con* quesabila pensar. Ilustraciones: Juan Marchesi. Tra-duccion: Mario Trejo. Buenos Aires: De la Flor, Co-lecciOn Libros de la florcita, 1974, s/n.

O Este singular personaje se comporta de manera dife-rente: a diferencia de sus semejantes, es un conejo "quepiensa". Asi la autora puede crear un cuento de carac-ter policial, que atrapa desde el comienzo y desembocaen un final imprevisible. Los lectores, entusiasmados, seapuran en Ilegar a ese desenlace (cuento policial).,

Villoro, Juan: Las gollosinas secretas. Ilusfraciones: Mauricio Gomez Marin. Mexico: Fondo deCultura EconOrnica, Coleccion "A la orilla del vien-to", 1995, 39 paginas.

O Rosita es una coqueta nina admirada por todos, :.menos por la gorda Tencha, que sotiaba con maldades,para perjudicarla. Una noche, la TV presenta' un inven-'to: el lapiz labial que hace invisible a la gente. Tenchapiensa en la buena ocasion de hacer desaparecer a Ro-

pe' 9 a \Il 2 arms

Amprin deDominguez, Isabel: Jatire, la hija dell,:cacique. "Ilustraciones: Gerardo Dominguez Aro-min. Urugbay: Ed. Rosebud, 1999, 63 paginas.

0 En este relato novelesco, la autora presenta a Jatire, hi-

ja de un cacique indigena que vive en la epoca colonial. Asise `la ye en un tiempo, con sus suefios, sus amores, susmiedos, todo ello inmerso en la fauna y flora del terruno.La autora testimonia, asi, el afecto y el respeto que tienepor los, ancestros y las nuevas generaciones de su tierra,

;:, Uruguay, en este enfoque de un fragmento de su pasado*con un sentido humanista (relato novelesco).

Rodriguez -Gesualdi, Carlos: Raros peinados.Ilustraciones: Gustavo Roldan. Buenos Aires: Alfa-guara, 1997, 136 Oginas.

0 Es esta una familia de brujos que se caracterizan porser muy pocopnvencionales; viven como la mayoria dela gente que,los rodea, pero poseen dones muy especia-les: volar, materializar cosas, transformar el clima de unmomento a'otro... Confiesan que pertenecen a una co-fradia, que les confiere poderes que los dernas seres nilos poseen ni los conocen. Aunque confiesan que usanesos "dones" cuando estan en "su casa", o cuando nadielos ye. Asi comienza la historia de Val, una integrante detan singular familia, de 12 afios. Se suceden los aconte-cimientos mas insOlitos y desopilantes, en un estilo atra-yente, atrapador (novela).

De 11 a 14 anlos

Monkman, Olga: ER Ribro dell gland°. BuenosAires: Alfaguara, 1997, 156 paginas.

O Esta es la historia de una familia de esquimales, narra-da con detalles y una fuerte caracterizaciOn del ambienteen que transcurre la acciOn, atrapa al lector por la varia-ble de cada accion del protagonista: un nino-adolescen-te, que aprende su funciOn y, con ello, su condiciOn no

,ya de nifto sino de joven que asume su condiciOn de ca-zador. La vida y las costumbres de una cultura diferenteestan narradas con sensibilidad y atractivo (novela). 53

3Y.,51° COIFT AVELLIBILS1 9 3

Minos promotoresde la lectura

LUISA M. FREITES

La autora es miembro del Centro de Apoyo Comunidad-Universidad(CEA-UC). Universidad de Carabobo, Venezuela.

A manera de introduccion

Por lo general, cuando se desarrollan iniciativas para la promocion dela lectura, se busca acercar a los ninos y jovenes a los libros. Los adul-tos intentan incentivar, en los de menos edad, el gusto por la lectura.En la experiencia que a continuacion se relata, son los ninos, quienesa traves de un programa de prestamo de libros atendido por ellos, es-tan favoreciendo la lectura entre sus pares, familiares y vecinos.

Se trata de la primera aproximaciOn del estudio: "El proceso dedesescolarizacion de la lectura y la escritura dentro del contextoescolar y extraescolar", que se esta abordando desde marzo 1999 enla Escuela Basica Cayaurima, a traves de la puesta en marcha delProyecto Centros Comunitarios de Promocion de la Lectura y IaEscritura. Lo que se presenta a continuacion, constituye parte de lasistematizacion del registro que se Hew') a cabo durante catorce me-ses. El foco sobre el cual se centra Ia atenciOn es la promocion de lalectura por parte de 55 ninos de cuarto grado de educacion basica, asfcomo la de un adulto de la comunidad de Trincheras.

Se da cuenta del origen de la propuesta, las actividades prelimina-res y las tres etapas a traves de las cuales se desarrollo el menciona-do Proyecto.

UbicaciOn de la experiencia

Comenzo en noviembre de 1999, con un grupo de ninos cuyas eda-des oscilan entre -los ocho y catorce arms, cursantes de cuarto grado(segunda etapa), en la Escuela Basica Cayaurima, de Trincheras, es-tado Carabobo. La mayoria de ellos provienen de familias de escasosrecursos, muchos viven en condiciones de marcada pobreza.

Trincheras es una comunidad semirural, que esta ubicada a 22kms. de Valencia, tercera ciudad en importancia de Venezuela. La po-blacion se encuentra distribuida en pequerios caserfos alrededor delas antiguas haciendas de café y las vfas de comunicacion. En este

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sentido, no hay un poblado con-centrado.

Los fines de semana Ilegan aesa poblaciOn muchas personas,de todo el pais, atraidas por lasaguas termales (segundas en im-portancia, en el mundo, por elgrado de calor de sus aguas). Apesar de este flujo constante depersonas de otros lugares, los ha-bitantes de la comunidad man-tienen sus costumbres y caracte-risticas propias de la gente quenace y crece en el medio rural.

La forma como esta distribui-do el conglomerado humano enTrincheras, tambien, caracterizaa la Unidad Educativa Cayauri-ma, la cual tiene dos sedes, sepa-radas por la autopista y la cane-tera. En una de ellas, donde fun-ciona la primera etapa, se en-cuentra la biblioteca escolar, cu-ya mayor dotacion bibliograficafue obtenida a partir de nuestrotrabajo, en marzo de 1999.

Antecedentes

Desde 1990, el Centro de ApoyoComunidad-Universidad (CEA-UC) instancia de la Universi-dad de Carabobo que funciona apartir de 1988 como un espaciode encuentro y accion conjuntade las comunidades locales y laacademica para el logro de metassocialmente viene ade-lantando iniciativas de fomentode la lectura y la escritura, asicomo aquellas destinadas a la fa-cilitaciOn de su aprendizaje.

Hasta el inicio de la experien-cia, en la Escuela Basica Cayau-rima CEA-UC, se habia concen-trado la atencion en el contextoextraescolar y en los problemasde rendimiento acadernico, espe-cialmente, los relacionados conel desempeflo en lectura y escri-tura que presentan los escolares.

CEA-UC, generaba propuestaspara atender asuntos fuertemen-te vinculados con el contextoescolar, interviniendo fuera deeste.

Una reflexiOn acerca de la ne-cesidad de integrar distintos es-cenarios y acciones determinael inicio de un proceso que, sibien es cierto que mantiene elhorizonte de la accion comuni-taria, para la propuesta a desa-rrollar se vislumbra a traves deltrabajo en la escuela. Es decir,se aspiraba a llegar a la comuni-dad a partir de la escuela, me-diante la promoci6n de la lectu-ra y la escritura. Desde este pro-ceso reflexivo se concibe elProyecto "Centros Comunita-rios para la Promocion de laLectura y la Escritura" (Frei-tes, 1998), el cual tendria su apli-cacion, inicialmente, en Trinche-ras, desde la Escuela Basica Ca-yaurima.

El Proyecto se estructurO entres etapas, cada una de un afio.La primera proponia la organi-zacion de un Centro Comunita-rio de PromociOn de la Lecturay la Escritura; la segunda pre-tendia diversificar la propuestaadelantada el primer afio y, en latercera se buscaba sistematizar laexperiencia y extenderla a otrascomunidades.

Primeros pasos

Entre marzo y octubre de 1999(con excepcion de agosto, mesde las vacaciones escolares),durante tres dias a la semana(lunes, miercoles y viernes), sedesarrollo un esfuerzo por con-cretar lo esbozado en el Proyec-to. Tal esfuerzo se articulo alre-dedor de la organizacion de labiblioteca escolar y la promo-cion de la lectura y la escritura.Se realizaron actividades dife-

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rentes a las tradicionalmente em-pleadas en la escuela, que engeneral se reducian a hacer dic-tados, copias, responder cues-tionarios y, en el mejor de loscasos, a elaborar resumenes.

La organizacion y promocionde la biblioteca escolar se con-virtio en el !nide° del trabajorealizado. Esta accion generouna significativa relacion de losniflos con los libros y la lecturae influyo, favorablemente, en elProyecto llevado a cabo mas ade-lante.

Descripcion dela experiencia

El trabajo se llevo a cabo entres etapas. La primera, corn-prendida entre noviembre de1999 y enero de 2000, con laparticipacion de trece escolaresy un adulto; la segunda, entrefebrero y mayo del mismoen la cual tomaron parte veinti-tits nifios y el mismo adulto; y,la tercera, entre mayo y junk).de 2000, Ilevada a cabo portreinta y cinco muchachos y unadulto.

Primera etapa

Una vez arribado el alio escolar1999-2000, se comienza a bus-car opciones para atender a losnil-jos con quienes se habia tra-bajado en el period° escolar an-terior y que fueron promovidosal cuarto grado. Ellos debiancursar estudios en la otra sededel centro escolar. Si se mante-nia el trabajo alrededor de la bi-blioteca, esos nifios quedarianfuera del proceso iniciado. Porlo tanto, era perentorio buscaralternativas de promoci6n de lalectura y la escritura que los in-cluyeran. Organizar una biblio-

LaLaLaLU

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teca en las instalaciones de la se-gunda y tercera etapa, podria seruna posibilidad; sin embargo,esta no se vela factible a cortoplazo.

Es por esta raz6n, que nos di-rigimos a Fundalectura, institu-cion nacional de fomento de lalectura, con el objeto de solicitarapoyo a tray& del prestamo dealgunos libros. Estos libros po-drian circular entre los niiios, fa-miliares y vecinos, con el apoyode un grupo de muchachos, quie-nes se encargarfan de su promo-cion. La coordinadora de Funda-lectura acepto la idea y nos faci-lit6 el material con el que co-menzariamos la experiencia: 104ejemplares correspondientes a27 titulos. Igualmente, nos obse-quio los insumos para elaborarlas fichas. Ademas, solicitaba quehicieramos un registro del proce-so. Se nos ocurrio que los mu-chachos podian participar de es-ta iniciativa y asi se lo propusi-mos en su momento. La Profeso-ra Ligia Velasquez, de Fundalec-tura, nos plante6 la posibilidadde que participaran algunosadultos. Lo intentamos pero, fi-nalmente, solo uno acepto lapropuesta.

El director de la escuela Ca-yaurima, considero muy valiosala idea y la apoy6 decididamen-te. Determinamos empezar conuno de los dos cuartos grados,previo acuerdo con la maestraresponsable del mismo.

Despues de las conversacio-nes selialadas, anteriormente,fuimos a proponer la idea a losestudiantes. Los nitios se alegra-ron mucho cuando nos volvimosa ver. Dialogamos acerca de laposibilidad de que algunos deellos recibieran libros para quelos prestaran en la comunidad y,enseguida, surgieron los volun-tarios, superando el numero ini-

cialmente previsto. Los mucha-chos argumentaban que ellos vi-Wan en distintos lugares y quelos libros debian estar distribui-dos en todas las zonas en dondeellos habitaban. De esta forma,se organizaron seis equipos co-rrespondientes a igual numerode zonas de Trincheras. Cincode los equipos estaban confor-mados por parejas y, uno, porun trio.

Despues de organizar los li-bros facilitados por Fundalectu-ra, preparar unas fichas para re-coger los datos de los partici-pantes, asi como el material pa-ra la confeccion de las fichas deprestamo y la elaboracion delregistro, a finales de noviembrenos encontramos con los niiios.Retomamos las condiciones departicipacion, previamente acor-dadas:

Voluntariamente.

O Disposici6n para atender aquienes fueran a pedir presta-do los libros.

O Autorizacion de sus padrespara participar.

Luego, se entr6 en los deta-lles del trabajo:

1. Se discutio acerca de la ela-boracion de un aviso anun-ciando el servicio para po-nerlo en cada casa. Se discu-tie acerca del contenido delcartel: la oferta del prestamo,el horario y responsable.

2. Se trataron los detalles delprestamo:

o elaboracion de la ficha,

o registro de los lectores,

o compromisos de los usua-rios, el mayor de todos:leer los libros,

o la promocion de la lecturaentre los nitios que no sa-Wan leer.

196

3. Se trat6 lo relacionado con laforma de registrar la expe-riencia:

o comentarios que los usua-rios hicieran,

o pensamientos que a ellos seles ocurrieran,

numero de veces que erasolicitado un libro.

4. Se dio a conocer que los li-bros serian intercambiadosdespues de un tiempo, esta-blecido de mutuo acuerdo.

5. Se present6 la planilla de re-gistro de datos de cada unode los participantes. Se acla-r6 que aunque esta conteniaun espacio que podia ser pa-ra una foto, cada cual podriaalli dibujarse. A los nitios lesgusto la idea. Recordaron laocasion en que elaboramoscaricaturas y la mayoria hizosu autorretrato.

6. Se distribuyeron los libros,unos cuadernos de anotacio-nes, las fichas y se inform6que cada miercoles, pasaria-mos a saber como les habiaido. A cada promotor se leobsequi6 un ejemplar del fo-lleto titulado: Leamos conlos niiios (Fuentes, 1991)2.

De esta forma, se concreta laprimera etapa de la experiencia.

Tal como acordamos, los mier-coles los visitabamos y conver-sabamos sobre lo que iba pasan-do, sus satisfacciones, preocupa-ciones e inquietudes. Algunosde los que no estaban partici-pando se acercaban a manifes-tar su deseo por incorporarse.Otros, comenzaban a devolversus materiales.

Los muchachos nos conta-ban de las previsiones tomadaspara conservar los libros, susdeseos de que les prestaranejemplares mas grandes, su de-

sesperanza ante la poca solicitudde prestamo, sus observacionessobre la rapida devolucion de loslibros por parte de los niflos queno sabian leer, los recuerdos ge-nerados por la experiencia asocia-dos a los Buenos ratos pasados enla biblioteca; su participacion enel Proyecto por fidelidad a laamistad con nosotros; en fin, co-mentarios de todo tipo, los cualesserialaban por donde iban el tra-bajo y sus responsables. Tambien,recibimos las impresiones deladulto promotor y nos dimoscuenta de que tenia inquietudessimilares a las de los nirios.

En esta etapa la encargada deFundalectura visit6 a los promo-tores y conoci6 la experienciamas de cerca y las expectativasde los muchachos ante la posibi-lidad de obtener nuevos tftulos.De hecho, para la tercera etapapudimos contar con 89 ejempla-res mas y de 10 tftulos diferentesa los 27 que ya tenfamos. Estadotacion fue lo que nos permiti6trabajar con 36 promotores almismo tiempo. En total, circula-ron 193 y 35 tftulos.

De esta etapa vale la pena se-rialar que solo cuatro ninos devol-vieron sus blocs de anotaciones.Dos de estos, tertian registro deobservaciones y dos nada. Des-plies de reflexionar acerca de losresultados obtenidos con el blocde notas, se decidi6 probar conuna carpeta, como otra alternativapara animar lo del registro.

Para Ia primera semana de fe-brero acordamos la devolucion delos libros, con lo cual nos prepa-rarfamos para la segunda etapa.

Segunda etapa

A mediados de febrero se hizo lareunion con los promotores parala entrega de los libros, cum-pliendose los pasos descritos en

la precedente fase. En esta oca-sion, el obsequio fue un afichede la Feria del Libro de la Uni-versidad de Carabobo: Expo-Libro '99.

Del mismo modo como pro-cedimos antes, los miercoles vi-sitabamos a los niflos para co-nocer sus impresiones y la mar-cha de la experiencia. Los mu-chachos comentaban sus temo-res ante algtin detalle de dete-rioro de los libros, lo que masles habia impresionado de alg6ntftulo, la forma como se fue in-corporando la lectura a la rutinade la familia despues de lasobligaciones cotidianas; la ini-ciativa observada por uno de losparticipantes de incorporar alprestamo libros de su propie-dad. Igualmente, seflalaban co-mo se ampliaba el ntimero deusuarios desde la familia hastalos vecinos y amigos, las inde-cisiones frente al trabajo que es-taban haciendo, el persistentetemor ante la responsabilidadadquirida, el cual de acuerdocon nuestros registros era in-fundido por los padres. Por talraz6n, nos vimos obligados aconversar con algunos repre-sentantes sobre el sentido de laresponsabilidad, corm se ad-quiere desde la temprana edad atraves de su ejercicio permanen-te. A partir de este dialogo seobservo una disminucion de latension en los muchachos.

Durante las reuniones de se-guimiento, tambien atendiamoslas solicitudes de algunos esco-lares deseosos de incorporarseal proyecto y el requerimiento,adelantado, de ciertos tctulos.

En esta fase recibimos lasimpresiones de la maestra sobrelo beneficioso que habia resul-tado la participacion de los estu-diantes en esta experiencia, es-pecialmente, de quienes tertian

Q

un limitado desempefio con lalectura. Ella observ6 que ha-Wan superado sus limitaciones.

Es de hacer notar que en estesegundo momento del trabajo,fue muy accidentada la recolec-cion del material bibliografico.Despues nos enterariamos quelos niflos buscaban excusas pa-ra no devolverlos "tan rapido".Algunos muchachos que esta-ban muy apegados a determina-dos tftulos optaron por conser-varlos para la proxima fase.Con los libros solo fueron de-vueltos cinco carpetas con re-gistros.

Preparandonos para abordarla tercera etapa del Proyecto,consultamos acerca de la posi-bilidad de que se incorporaranal proceso algunos estudiantesdel otro cuarto grado. Esta ideafue acogida favorablemente porIa maestra y los escolares. Dealli surgieron 23 voluntariosque, sumados a los 12 del otrogrupo, entre los cuales habia al-gunos nuevos, conformarian unsignificativo contingente depromotores.

A los ocho sectores con loscuales habfamos trabajado enlas etapas anteriores, se incor-poro uno nuevo, un lugar bas-tante alejado de los otros, en elcual viven unas diez familias.

En Ia tercera etapa de estaexperiencia, a diferencia de lasanteriores, sabfamos con ante-rioridad su fecha de culmina-cion. En este caso, el cierre nofue negociado con los mucha-chos. Se terminaba el aflo esco-lar y habia que recolectar los li-bros antes de las vacaciones.

El promotor adulto no cam-bio los libros debido a que esta-ba trabajando fuera de Trinche-ras. La tarea del prestamo laasumi6 su hermana.

5>

E.

57

A finales de mayo entregamosto necesario para el trabajo. Enesta ocasi6n nos manejamos deforma diferente a como lo habia-mos hecho con el cuarto gradovecino. Realizamos la reunioncon todos los muchachos, estu-vieran participando o no en elProyecto. Se procedi6 de manerasimilar a como se habla actuadoen las fases precedentes, con res-pecto a la dinamica del trabajo,dialogando y ajustando los deta-lles con los escolares. Agri ague-llos que no iban a tomar partecomo promotores daban ideasvaliosas para el trabajo.

El seguimiento del proceso seefectuo de modo similar al yadescrito. Durante tres miercolesseguidos, previos a la fecha fija-da para la devolucion, los mu-chachos comentaban favorable-mente su participacion en la ex-periencia.

Al final, cuando recolectamostanto los libros, como las fichas ylos registros, entrevistamos a lamayoria de los participantes. To-dos manifestaron su agrado porhaber contribuido con el trabajorealizado, asi como su deseo deseguir en la experiencia. Al res-pecto, uno de los nifios nos sefia-l6: "by la lista, para decirte cualme vas a traer?" Esta expresiones una muestra de las expectati-vas que este Proyecto genero en-tre los escolares. Muchos ninosrefirieron los favorables comen-tarios de sus padres y familiares.Ademas de indagar sobre su opi-ni6n e impresiones acerca delproceso vivido, preguntamos alos muchachos sobre aspectosque nos llamaban la atencion desus registros y fichas.

Las anotaciones de los pro-motores dan cuenta del interessuscitado por los libros. Ciertosregistros permiten descubrir que,en ocasiones, llegaron hasta ana-lizar el contenido y mensaje de

cada libro. Igualmente, apuntanhacia el valor de los textos y delos beneficios que estos generantanto en los ninos, como en susfamilias. Algunos, en sus refe-rencias acerca de las lecturasefectuadas, solicitan que "les si-gan prestando libros para seguirleyendo".

Observando el resultado deltrabajo de los ninos y teniendola posibilidad de conversar conellos se descubren aspectos degran interes y, especialmente,las razones que tienen los mu-chachos para hacer las cosas deuna manera y no de otra. Las en-trevistas posibilitaron la aprecia-cion de situaciones particulares.Por ejemplo, que la timidez deuna nina no le permiti6 pregun-tarle a nadie acerca de lo leido,pero, no por eso, dejo de haceruna excelente ficha de prestamo.Se pudo observar y charlar acer-ca del hecho de que no bastabarecoger los comentarios sinoque habia que dibujar algo pro-pio del libro. En este sentido, losdibujos no se limitaron a las ho-jas de sus carpetas, sino que seextendieron hasta las fichas deprestamo y estas, no solo fueronilustradas con imagenes de lostextos, sino que llegaron a con-tener figural de personas, ha-ciendonos suponer que se trata-ba de "retratar" a los lectores.

Los dialogos entablados conlos promotores de la lectura nospermitieron conocer como algu-nos nitios establecieron una If-nea jerarquica para el prestamode los textos: patriarcal o ma-triarcal. Iniciaban con los abue-los, seguian con los padres, lue-go los hermanos y, porlos primos.

A traves de las entrevistas pu-dimos constatar que algunos mu-chachos optaron por llenar sololas fichas, por no saber hacer el

1 q

registro. En esta etapa, muy po-cos fueron los nitios que no re-gistraron algo. Casi todos utili-zaron las fichas o las carpetas.

Con el promotor adulto notuvimos la oportunidad de in-tercambiar debido a sus com-promisos de trabajo.

Las impresiones de lasmaestras y el director

Ellos valoraron el Proyecto, lainfluencia que habla tenido eltrabajo realizado en los mucha-chos. Igualmente, reconocieronlos progresos alcanzados por losescolares en su desempetio conla lectura y el interes por leerdistintos tipos de textos. Refi-rieron las exigencies de los mu-chachos para que se abrieran es-pacios para la lectura dentro delaula. Destacaron el sentido deresponsabilidad mostrado por losestudiantes en todo momento; elinteres que esta experiencia lesprodujo; las posibilidades quese abrian para las familias bene-ficiadas por el prestamo de loslibros, a los cuales tienen un ac-ceso limitado ya que a lo sumo,en sus casas, solo tienen textosescolares. Asimismo, comenta-ron las actividades que se deri-varon y podrian derivarse de es-te Proyecto. Tambien, vislum-braron la forma de abordar unaexperiencia similar en el futuro,involucrando a mas miembrosde la comunidad escolar y ex-traescolar.

Un reconocimiento alos promotores de lalectura

Para cerrar este ciclo de trabajoy dejar constancia, de algunamanera, de este proceso se ela-boraron unos certificados de re-

conocimiento a la tarea efectua-da por los promotores de la lec-tura, asi como para quienes apo-yaron la labor realizada. Tales cer-tificados fueron entregados en elacto de fin de curso de la segun-da etapa de la Escuela BasicaCayaurima. Igualmente, se obse-quio at Director de la Escuela elprimer borrador, atin inacabado,del registro de la experiencia,para que fuera revisado por quie-nes participaron en el proceso re-cien culminado.

Recorriendola comunidad

En fecha posterior, se hizo un re-corrido por varios sectores de lacomunidad, que nos permitio cons-tatar las condiciones de vida delos nifios sujetos del programa yconfrontarnos con el asombroproducido por la pobreza en la

que muchos de ellos viven y, ala vez, descubrir que en mediode esas condiciones pauperri-mas, estuvieron unos libros biencuidados, leidos con entusias-mo, disfrutados at maxim° yhasta analizados. Nos pregunta-mos como seria el aprecio y laresponsabilidad de los nifios pro-motores de lectura que viven enmedio de tanta precariedad, pa-ra que estos libros se conserva-ran en tan buen estado, circu-lando entre habitantes de ran-chos similares a los habitadospor ellos. Tambien pudimosconstatar que, en estos mismoslugares, se elaboraron registrosque dan cuenta de corm los ni-nos fueron cronistas, etnogra-fos, analistas y criticos de lectu-ras, ilustradores y, sobre todo,ellos mismos. Las vivencias ycontrastes experimentados atrecorrer la comunidad nos con-mueven profundamente y nossiguen desafiando.

Referencias bibliograficas

Feites B., L. (1998) CentrosComunitarios de Promocionde la Lectura y la Escritura.Universidad de Carabobo,CEA-UC, Valencia. Borradorde trabajo, no publicado.

Fuentes, M. (1991) Leamos conlos nitios. Caracas, BibliotecaNacional. Comision Nacionalde Lectura y Ministerio de laFamilia.

* Este articulo fue presentado co-mo ponencia en el SegundoSimposio Internacional de LEC-TURA Y VIDA, realizado en octu-bre de 2001 en Buenos Aires.

O 00000000000*00000000000000000000000.000000000*O 0O 0

iAVISO MUY IMPORTANTE PARA NUESTROS SOCIOS!

O Informamos a nuestros socios que a partir del 1° de julio de 2002, el Consejo Direc- 0O tivo de la AsociaciOn Internacional de Lectura ha reducido los costos de las suscrip-

ciones a las revistas.O 0

* La suscripciOn anual individual a Lectura y Vida ha sido fijada en U$S12,50 (do-0ce &Mares con cincuenta) para toda America Latina y el valor en pesos para la Argen- 0tina es de $40 (cuarenta pesos). 0

0

La suscripcion anual institucional (universidades, escuelas, bibliotecas, etc.) ha sido 0fi jada en U$S50 (cincuenta &dares) y, en Argentina, su correspondiente monto en 0pesos debera ser calculado segun la cotizacion del &Aar oficial del Banco NaciOn en el 0

0delmomento de envio de pago. 0

0O 00

O Las formas de pago de la suscripcion continuan siendo las habituales. 0

O fb000000000000000000000000000000000000000000000199

t,

196

Agradecernos-ei-envio-de-estas-publicacionee

Libros

Ciudad y ciudadanosAportes para la enserianza delmundo urbanoSilvia Alderoqui

Pompi Penchansky (comps.)PaidOs, Cuestiones de EducaciOn,2002

Buenos Aires, Argentina238 paginas

Supporting Struggling Writers inthe Elementary ClassroomTeresa A. Christenson

International Reading Association,2002

167 paginas

Reformas Educativas enHonduras desde 1990Ram6n SalgadoRogers Soleno (comps.)Universidad PedagOgica Nacional

Francisco Morazan, 2002Tegucigalpa, Honduras488 *Inas

What works in Education: Facingthe New CenturyInternational Youth Foundation, 200262 paginas

Como ensefiar poesia a nitios de2 a 56 afiosEduardo de la Cruz YatacoCentro de InvestigacionesHumanisticas, 1989Lima

2.00

Revistas

Cadernos de EstudosLingufsticosN° 39, Jul/Dez 2000N° 41, Jul/Dez 2001Universidade Estadual de CampinasBrasil

AlternativasRevista del Centro de InformaciOn,Produce& y Tecnologia EducativaArio XII, N° 14

Universidad Nacional del CentroTandil, Argentina

Bibliografia Brasileira deLiteratura Infantil y JuvenilV. 9, 1998

Departamento de BibliotecasInfanto- Juvenis

Sao Paulo, Brasil

La Educacion en nuestrasmanosEdici6n Especial: La memoriafunda el marianaSUTEBABuenos Aires

The Reading TeacherVol. 55, N° 7, April 2002International Reading Association

Leitura em revistaArlo 1, N° 2, Jul/Dez 2001

Associacao Internacional de LeituraConselho Brasil SulBrasil

Didactica de Ia Iengua en Ia

educacion infantil

Montserrat Bigas

Montserrat Correig (editoras)

Editorial Sintesis

Barcelona, 2000

252 paginas

Esta reciente Didactica de Ia Iengua

esta editada por un grupo de profe-

soras e investigadoras de la Universi-

dad AutOnoma de Barcelona y de la

Universidad de Barcelona, y estaconcebida bajo el formato de un ma-

nual, en tanto recurso profesional de

consulta e informaci6n y de uso prac-

tico para estudiantes y docentes del

area. Esta concepcion se revela en la

estructura del libro, formado por ocho

capitulos, cada uno de los cuales es-

td concebido como un estudio intro-

ductorio a un tema especifico.

Con esta misma intencion didacti-

ea, en cada capitulo se explican los

objetivos de estudio del tema particu-

lar, se presenta un glosario de termi-

nos especificos, una amplia ejempli-

ficaciOn acompaiia toda la exposi-

ciOn y el texto se cierra con una pro-

puesta de actividades para el trabajo

docente.

Asi, el primer capitulo, de Isabel

Guibourg, se dedica al tema de la ad-

quisicion y desarrollo del lenguaje en

los seres humanos, y a Ia vez que se

revisan brevemente las distintas

perspectivas teOricas que han abor-

dado su investigacion, se explica el

desarrollo de ese proceso en el nino,

concluyendo con una serie de pro-puestas para realizar observaciones

en bebes y ninos pequellos.

Monserrat Bigas, por su parte,

estudia el uso de la Iengua oral en

la escuela, centrandose sobre los

contenidos y situaciones educativas

facilitadoras de la estimulaciOn y de-

sarrollo de esta competencia en la

primera escolarizaciOn del nifio.

Con respecto al lenguaje escrito, Ia

misma autora aborda los sistemas

de escritura y se detiene en las Ca-

racteristicas especificas propias de

los sistemas alfabeticos, serialando

que, en general, la escuela se ha

dedicado a desarrollar actividades

de escritura y no asi al desarrollo de

la lengua escrita, en el sentido deorientar la tarea hacia la produce&

de una escritura significativa y fun-

cional para los alumnos.

Sobre el bilinguismo y el bicultu-

ralismo, Marta Milian presenta aqui

los fundamentos de la ensenanza

bilingue y las estrategias para su

enserianza y aprendizaje a traves

de programas de inmersi6n linguis-

tica, atendiendo especialmente alos contextos de la interaccion edu-

cativa y los procesos psicolinguisti-

cos de adquisicion de la segunda

lengua.

La lectura y escritura ocupan tres

secciones centrales del libro. Se

parte del problema conceptual delos diferentes modelos teoricos de

lectura y escritura con enfasis enel modelo interactivo de lectura y en

el modelo de composicion escrita

de Flowery Hayes y en los capitu-

los subsiguientes se aborda suaprendizaje y enserianza desde una

perspectiva constructivista. Asi, en

la seccion consagrada a la ense-rianza, el enfasis se pone en el rol y

la intervenciOn del maestro, en tan-

to tiene a su cargo las tareas de pla-

20j

nificaciOn, organizaciOn y evalua-

ciOn, y debe presentarse como lec-

tor y escritor experto creando situa-

ciones reales de lectura y escritura

que contribuyan al desarrollo de am-

bas competencias en sus alumnos.

El ultimo capitulo de Teresa Co-

lomer se dedica a la literatura in-fantil en el ambito escolar, y en el se

desarrollan especialmente los as-pectos vinculados con la tarea do-

cente y el uso de la literatura infantil

como forma de aprendizaje de losmodelos literarios y de los cOdigos

culturales. Adernas, se of recen una

serie de orientaciones sobre los cri-

terios de seleccion, las tipologias y

las posibilidades de trabajo con la li-

teratura de tradicion oral.

En sintesis, desde una perspecti-

va constructivista, esta Didactica de

la lengua incorpora de manera muy

sencilla y accesible los conocimien-

tos mas recientes sobre el aprendi-

zaje y ensefianza de Ia Iengua, cen-

trando su atenciOn tanto en el sujeto

de aprendizaje durante los primeros

arios de escolarizaciOn, como en Ia

tarea docente y la incidencia delcontexto escolar en el aprendizaje.

Probablemente, la mayor virtud

del libro sea Ia facilidad de abordaje

y comprensiOn que posibilita sobre

un conjunto de temas claves de laenseiianza de la Iengua, sin que ello

signifique restarles complejidad oprofundidad, y por eso puede resul-

tar un instrumento muy util para quie-

nes se estan iniciando en el campo

de la enserianza de Ia Iengua.

Marina Franco 61

LA ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURA CUMPLE 30 ANOS

Tal como anunciaramos en nuestro ill:liner° dejunio, la Asociacion Argentina de Lectura, fi-lial nacional de la Asociacion Internacional deLectura, este conmemorando sus 30 anos en lapromocion de la lectura con Jornadas de inter-cambio acerca de "El libro, Ia lectura y Ia for -macion de comunidades lectoras". Las dosprimeras tuvieron lugar el sabado 22 de junio yel sabado 24 de agosto. La Ultima jornada habitde realizarse el sabado 5 de octubre en el Ins-titute Nuestra Senora de la Misericordia, de 10a 16 horas.

Se encuentra abierta la presentee& de ponen-cias, cuyos requisitos pueden consultarse enLectura y Vida de marzo

Informes e inscripcionesAsociacion Argentina de LecturaProfesora Maria Ruth Pardo Belgrano:ealpb@brujula.netProf. Gracie la Rosa Gallelli:

gragalleli@hotmail.comProf. Norma Aurora Salles:nasalles@ciudad.com.ar

IX CONGRESO NACIONAL DE LINGUISTICA SAL 2002

A 25 dm del 1er Congreso Nacional de Lin-guistica, la Sociedad Argentina de Lingiifsti-ca y la Facultad de Lenguas de Ia Universi-dad Nacional de Cordoba, organizan el IXCongreso Nacional de Lingufstica, a realizar-se del 14 al 16 de noviembre de 2002 en laciudad de Cordoba.

Las areas tematicas que se abordaran duranteel Congreso son las siguientes: Adquisicien ydesarrollo del lenguaje; Ana lisis del discurso;Bases biolOgicas del lenguaje; Lenguaje y Cog-nicion; Lenguaje y Educacien; Ensenanza delespanol como lengua extranjera; Gramatica;Lengua, historia y culture; Lenguas en contacto;

Lenguas extranjeras; Lenguas indigenes; Litera-ture; Lenguaje y Medios; Multilinguismo; Nuevastecnologias; Pragmatica; Teorias linguisticas; yTraduce& e interpretacion.

Las conferencias centrales estaran a cargo deVioleta Demonte (Madrid); Juan Segui (Paris);Marta Maria Baralo (Madrid); Leonor Acuria(Buenos Aires); Maria Laura Pardo (Buenos Ai-res) y Elena Rojas (Tucuman).

Informes e inscripcionE-mail: 9congresoling@fl.unc.edu.arSitio web: www.lenguas.unc.edu.ar

PRACTICAS Y RESIDENCIAS EN LA FORMACION DE DOCENTES

Del 14 al 16 de noviembre de 2002 se realize-* en la ciudad de COrdoba, Argentina, las IJornadas Nacionales "Practicas y residen-cias en Ia formacion de docentes". El en-cuentro este organizado por la catedra de Me-todologia, observacion y practice de la ense-tianza de la Facultad de Filosofia y Humanida-

des (Universidad Nacional de COrdoba), el Insti-tute Superior de FormaciOn Docente "Carlos A.Leguizamon" y el Institute Superior de Forma-ciOn Docente "Renee Trettel de Fabian".

El encuentro este destinado a profesores vincu-lados a propuestas de practices y residencias

2119

!TALLER DEDIDACTICA DELA LENGUA

de universidades y de institutos de formed&docente, y sus objetivos son los siguientes:

Abrir una instancia de encuentro e intercam-bio respecto de los "espacios de la practice"y las residencias entre docentes que de-semperian su actividad profesional en Insti-tutor Superiores de Formed& Docente yen Universidades.

Debatir experiencias en desarrollo y estimu-lar la sistematizaci& y difusiOn de propues-tas no documentadas respecto a los "espa-cios de la practice" y las Residencias en laformaci6n inicial de docentes.

Propiciar el analisis de aportes teOrico-me-todolOgicos que posibiliten registros y lectu-res diferentes de las experiencias en curso,a la vez que operen como referentes de pro-puestas alternatives para las practices y re-sidencias en la formed& de docentes.

La Facultad de Humanidades y el Departamen-to de Espanol de la Universidad de Ciego deAvila convocan a especialistas, maestros y pro-fesores de todos los niveles educacionales al2° Taller "Didactica de la Lengua Espanola yla Literatura" (ESLPLIT 2003), que se realize-re en Ciego de Avila, Cuba, del 1° al 3 de Juliodel 2003.

El objetivo del encuentro es intercambiar expe-riencias linguisticas, cientificas y metodolOgi-cas sobre el proceso de ensefianza-aprendiza-je del Espanol y la Literatura, y las areas tema-ticas a abordar set* las siguientes:

El proceso de ensenanza aprendizaje delIdioma Espanol y la Literatura.

Estudios linguisticos sobre el idioma Espa-nol.

Diseno y evaluacion curricular.

Las nuevas tecnologias en la didactica de lalengua espanola.

Los conferencistas invitados at evento son Ade-lina Orellano Osuna (Venezuela); Yetta Good-man (EU); Isabel Sole (Espana); Alan Crawford(EU, confirmado) y Kenneth Goodman (EU).

Los interesados en presentar ponencias debe-ran presentar el texto en Word para Windowsen letra Time New Roman 12, a dos espacios,con un maxim° de 10 cuartillas, en hojas tama-no carte, sin pie de pagina, con los graficos, ta-blas y cuadros en anexos. Las ponencias de-ben contar con un resumen de no mss de 250

203

Reflexionar criticamente respecto de loscambios prescriptos a partir de las leyes Fe-deral de EducaciOn y de Educed& Superiory el impacto de los mismos en sujetos e ins-tituciones en diferentes contextos.

Orientar la revision, recreacion de practi-ces especificas en la formaci6n de profe-sores a la generaciOn de un renovado corn-promiso por el fortalecimiento de la educe-ciOn

InformesUniversidad Nacional de C6rdobaFacultad de Filosof fa y HumanidadesEscuela de Ciencias de la Educed&Tel-Fax: 0351-4334073practica @ffyh.unc.edu.ar

palabras y los siguientes datos: titulo, autor, di-recciOn postal y electrOnica, institucion que re-presenta, ternatica en la que se propone incluirel trabajo, forma de exposiciOn: poster o en co-misiones y si participara en algOn curso pre opost-Taller. Todas las ponencias serer" evalua-das por un Comite de Especialistas integradopara tal fin. La fecha limite para la presented&de ponencias es el 25 de mayo 2003; la evalua-ciOn de ponencias recibidas se realizard entredel 25 de mayo al 5 de junio del 2003, y la no-tificacion a los ponentes del 1 al 6 de junio del2003.

El tiempo maxim° de presented& de una po-nencia sera de 15 minutos, seguido de 5 minu-tos de preguntas. Se debe indicar con anticipa-ci6n la necesidad de medios tecnicos. Al final decada sesion se realizara un debate de 30 minu-tos. Los trabajos aceptados seran publicados enresumen y en extenso en las Memorias del II Ta-ller "Diclactica de la Lengua Espanola y la Litera-tura". La Comision Organizadora se reserve elderecho de publicacion de las ponencias pre-sentadas. Los materiales que se entreguen a laComision no man devueltos.

Informes a inscripci6nFacultad de HumanidadesDepartamento de EspanolUniversidad de Ciego de Avila, CubaFax. 53-33-266365E-mail:

luiscar@faceoo.unica.culcarmenate@latinmail.com

rafesan @faceco.unica.cu

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2002

28° Congreso de IBBY29 de setiembre al 3 de octubreBasilea, SuizaYBBY SecretariatFax: 4161-272-2917E-mail: ibby@eye.ch

V Jornadas de la Lengua Espanola9 al 11 de octubreBuenos Aires, ArgentinaEscuela de Letras, Universidad del SalvadorFacultad de Historia y Letras,Escuela de LetrasRodriguez Pena 647, PB, Buenos Aires(1020)Tel: 4375-2958 (lineas rotativas);Fax: 4372-2371

VII Congreso Latinoamericanopara el Desarrollo de la Lecturay la Escritura16 al 19 de octubreCiudad de Puebla, MexicoConsejo Puebla de Lectura A.C.Pagina web:http://mx.geocities.com/cplecturaE-mail: IRAPuebla@yahoo.com.mx

IX Congreso Nacional de LinguIstica14 al 16 de noviembreC6rdoba, ArgentinaFacultad de Lenguas,Universidad Nacional de COrdobaAv. Velez Sarsfield 187(5000) COrdoba, ArgentinaE-mail: 9congresoling@fl.unc.edu.arSitio web: www.lenguas.unc.edu.ar

I Jornadas Nacionales "Practicasy residencias en la formaciOnde docentes"14 al 16 de noviembreCOrdoba, ArgentinaUniversidad Nacional de CordobaFacultad de Filosofia y HumanidadesEscuela de Ciencias de la EducaciOnTel-Fax: 0351-4334073E-mail: practica@ffyh.unc.edu.ar

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48° ConvenciOn AnualAsociaciOn Internacional de Lectura4 al 9 de mayoOrlando, FloridaIRA, 800 Barksdale Road, P.O. Box 8139Newark, DE 19714-8139, USASitio WEB: www.reading.org

II Taller Anual "Diclactica de la lenguaespariola y la literatura"1 al 3 de JulioCiego de Avila, CubaFacultad de Humanidades.Universidad de Ciego de Avila, CubaFax. 53 33 266365E-mail: luiscar@faceco.unica.culcarmenate@latinmail.comrafesan@faceco.unica.cu

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4I

Costos de la suscripcion

Cuota de afiliacion individualpara America Latina: U$S 12,50

Cuota de afiliaciOn institucional(escuelas, bibliotecas, universidades y otras instituciones): U$SSO

La afiliacion anual a la Asociacion Internacional de Lecturaincluye Lectura y Vida, material informativo y descuentos

en congresos y publicaciones.

Formal de pago de la suscripcionA Exterior: cheque en &Mares sobre un banco de los Estados Unidos

a la orden de la Asociacion Internacional de Lectura,enviado a la redacci6n de Lectura y Vida

o a la sede central de IRA; o tarjeta de credito.

A Argentina: el monto en pesos debe calcularse seglin la cotizaciOn delMar official del Banco Mad& en el moment° de enviar el pago.

Este puede efectuarse mediante cheque o giro postal(no telegrafico) en pesos y a la orden de la Asociacion Internacional de Lectura,

enviado a la redaccion de Lectura y Vida en Buenos Aires.

A Pago con tarjetas de credito: disponible para tarjetas internacionaes Visay Mastercard. Solo para suscripciones individuales (no disponible para institucionesni para la compra de otras publicaciones editadas en Argentina). Enviar el formulario

completo y firmado por correo o fax a la Redaccion de Lectura y Vida.Los pagos con tarjeta de credito son en &Mares y debitados directarnente

en la sede central de IRA en Estados Unidos.

RedacciOn de Lectura y VidaLavalle 2116, 8° B

C1051AB14 Buenos Aires, ArgentinaTelefono: 4953-3211 Fax: (54-11) 4951-7505

Sitio Web: www.lecturayvida.org.arE-mail: lecturayvida@ira.org.ar

14orario: lunes a jueves de 12 a 18 hs.

Asociacion Internacional de Lectura - IRA800 Barksdale RoadP.O.Box 8139 NewarkDelaware 19714-8139

U.S.A.

205

0 0 0.D O Oau ti %I)

0 Fcga-i'mF ffidon

La autonomia del lector. Un analisis didacticoDelia Lerner

,Como se lee una imagen? El desarrollo dela capacidad visual y la lectura mediante librosilustrados Evelyn Arizpe y Morag Styles

La lectura en la formacion y actualizacion del docente.Comentario sobre dos experiencias Maria Eugenia Dubois

Estrategias de aprendizaje, comprension de la lecturay rendimiento acadernico Maria Cristina Rinaudoy Antonio Gonzalez Fernandez

EN EL AULA. Reflexiones metacognitivas sobreel propio desempefio Nilda Perez Taboada

PROMOCION 1,A LEM URA. Nifios promotoresde la lectura Luisa M. Freites

LIBROS RECOMENDADOS PARA NISIOS Y ADOLFSCII,NITSMarla Luisa Cresta de Leguizamon

LIBROS Y REVISTAS

INFORMACIONES

Laval le 2116 89 "B"C1051ABH Buenos Aires - Argentina

120S TMET C3F7

110/41111/111

REVISTA LATIN®AMERICANA DE LECTURAISSN 0325/86317

Ve

®®i EN LVICIIDG

1-

111

40.40 411

A

lecturcz y vidaRevista Latinoamericana de Lectura

Ano XXIII - !slimier° 4 - Diciembre 2002

PublicaciOn trimestral de la

Asociacion Internacional de Lectura (IRA)

Directora

Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo

0 Berta P. de Braslaysky (Argentina) 0 Irma Camargo de Ambia (Peru)

0 Silvia CastrillOn (Colombia) 0 Maria Elvira Charria (Colombia)

O Mabel Condemarin Grimberg (Chile) 0 Alan N. Crawford (Estados Unidos)

O Maria Eugenia Dubois (Venezuela) 0 Adolfo Elizaincin (Uruguay)

0 Emilia Ferreiro (Mexico) 0 Artur Gomes de Morais (Brasil)

O Kenneth Goodman (Estados Unidos) 0 Josette Jolibert (Francia)

0 Delia Lerner (Argentina) 0 Luis Mendez (Honduras)

O Maga ly Munoz de Pimentel (Venezuela) e Diana Rivera Viera (Puerto Rico)

Ruth Saez Vega (Puerto Rico) 0 Katiuska Salmon (Ecuador)

O Marta Eugenia Sanchez Gonzalez (Costa Rica)

0 Isabel Sole (Espana) 0 Ana Teberosky (Espana)

0 Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) 0 Gaby Vallejo (Bolivia)

Asistente editorialMarina Franco

Jimena Dib

RedaccionLavalle 2116 - 8° B

C1051ABH Buenos Aires - ArgentinaTel: 4953-3211 / Fax: (54-11) 4951-7508

lecturayvida@ira.org.arInternet: www.lecturayvida.org.ar

Asociacion Internacional de LecturaSede central

800 Barksdale Road, PO Box 8139Newark, Delaware, 19714-8139, USA

Internet: www.reading.org

4,4

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2 Es

D48° Convention

AnualAsociacion Internacional

de Lecture"Haciendo una diferencia en lecture"

ORLANDO, FLORIDA

4 al 8 de mayo, 2003

International Reading Association800 Barksdale Road, P.O. Box 8139

Newark, Delaware19714-8139, USAwww.reading.org

vi A2 0 9

surnario

4

Editorial

Guadalupe Lopez Bonilla y Mara Rodriguez Linares (Mexico)

La lectura y la escritura en la pnictica docente: un estudio de casocon maestros de Literatura y de Historia en el nivel medio superior.

Este estudio documenta practicas docentes de profesores de Historia y de Literatura de bachillera-to a traves de la recolecci6n de materiales de lectura y de los instrumentos de evaluation emplea-dos, de observaciones de clases registradas en audio, de entrevistas y de sesiones de discusiOn gru-pal con los docentes, y de encuestas realizadas a los alumnos. El proposito es averiguar la relevan-cia que los maestros le asignan a la lectura y escritura como experiencias necesarias para el exit°academic° en sus asignaturas.

Norelkys Espinoza y Oscar Alberto Morales (Venezuela)

El texto electronico: Ala desapariciOn de lo impreso o la aparicionde una nueva fuente de lectura?

En este articulo se discute, en primer lugar, la posibilidad de desaparici6n del texto impreso comoresultado de la aparicion del texto electronic°. En este sentido se plantea, a partir de la teoria psi-colingilistica de la lectura y la ciencia del texto, el surgimiento de una nueva fuente de lectura yla coexistencia de ambos formatos de texto En segundo lugar, se presentan las potencialidadeseducativas que ofrece la utilizaci6n de los textos electronicos en el aula.

Mabel Pipkin (Argentina)

Dialogar y confrontar para la production de textos escritos.Algunos resultados acerca de una investigation en curso que analiza la interaction entre nifios de5° y 7° alio de EGB para la production de restimenes escritos, con el prop6sito de indagar el proce-so seguido por ellos cuando resumen un texto, a fin de descubrir las operaciones mentales que seactivan en dicho proceso, asi como el funcionamiento Iingufstico- discursivo. Se coma en conside-raci6n lo que dicen-confrontan-argumentan los alumnos y clue aspectos de esto se traslada at textoescrito.

Mariela Rubio y Valeria Arias (Argentina)

Una secuencia diddctica para la enserianzade la argumentation escrita en el Tercer Ciclo.

Analisis del desarrollo de una secuencia didactica llevada a cabo con alumnos de 8° y 9° airio deEGB para producir textos argumentativos sobre temas polemicos. La posibilidad de publication endiarios locales de los textos producidos otorga un contexto real a la situation de escritura. En estearticulo se pone enfasis, particularmente, en las decisiones didacticas vinculadas con la selectionde los temas a argumentar, la lectura de opiniones de otros y la configuraciOn por escrito de los pro-pios argumentos.

210

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49

50:

54

EN EL AULA

Mirta Torres (Argentina)La ortografia: uno de los problemas de la escritura.

LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

Maria Luisa Cresta de Leguizamon (Argentina)

Libros recomendados para niftos y adolescentes.

NUEVAS ORIENTACIONES PARA LA ENSENANZA DE LA LECTURA

LIBROS Y REVISTAS

iNFORMACIONES

1

aAparece en marzo, junio, setiembre y diciembre

ISSN 0325-8637CODEN LVIDDG

Registro de la Propiedad Intelectual N° 185.193

Disecto de tapa / Diagramacion: Patricia LeguizamonImagen de tapa: Edward Joan Stevens, "Mercados del Cuzco" (EE.UU.) Unicef

ComposiciOn y armado: Lectura y VidaImprenta: Color EFE - Paso 192 - Avellaneda

Los articulos y fotograffas no pueden reproducirse total o parcialmentesin la autorizacion escrita de LECTURA Y VIDA,

Revista Latinoamericana de Lectura.Los articulos firmados no expresan necesariamente la opinion de la AsociaciOn Internacional de Lectura

o de la Redaccion de la revista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto para el intercambiode informacion sobre teoria, investigaci6n y practica de la lectura y escritura.

211

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Con este rnimero de diciembre LECTURA Y VIDAconcluye sus 23 atios de existencia. Una mirada sobreto que hemos publicado a to largo de estos alios nospermite reconstruir hitos importantes de Ia historia dela lectura y escritura en America Latina y, en especial,nos ayuda a reconocer los referentes teoricos mds re-levantes que a travel del tiempo han incidido en elcampo de la ensetianza y de la formaci6n y capacita-cion de los docentes en el area.

Esta mirada con todas sus implicaciones nos hamotivado a recopilar en un CDRom los articulos pu-blicados en la revista en sus primeros 20 arios, desdemarzo de 1980, alio de su creacion, hasta diciembre de1999, fecha en que concluye el vigesimo alio de publi-cacion. Este CDRom, que estard disponible a partir deabril de 2003, hard que aquellos que siempre estuvie-ron junto a nosotros compartiendo este proyecto edito-rial, puedan reencontrarse rapidamente con trabajosque alguna vez orientaran su quehacer como docentese investigadores, y que quienes se acercaron a la revis-ta en forma discontinua o recien lo han hecho en estostiltimos arms, puedan acceder a enfoques te6ricos, in-vestigaciones y experiencias desarrollados en las dosultimas decadas del siglo pasado, conservando mu-chos de ellos hoy su vigencia.

En consonancia con estos tiempos, nos hemospropuesto actualizar constantemente nuestro sitio web:www.lecturayvida.org.ar para hacer conocer to quehacemos ante un public° mds amplio. Estamos inclu-yendo en el sitio articulos de Ia revista que aparecencitados, con notable frecuencia, en la bibliograffa deinnumerables trabajos aparecidos en otras publicacio-nes. Queremos continuar avanzando en esta linea paracolocar la mayor cantidad de articulos posible en lapagina como una forma de garantizar Ia difusion delquehacer de LECTURA Y VIDA entre los usuarios de In-ternet. Asimismo colocamos una secciOn con todas las

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recomendaciones de libros para nitios y adolescentes que realizara, desde 1987, la destacada es-pecialista en literatura infantil y juvenil, profesora Maria Luisa Cresta de Leguizamon. Nuestraintention es fundamentalmente hacer una pagina interactiva que nos asegure un dialog° constan-te con nuestros lectores.

Como ya lo comentaramos en el nimero de septiembre, la Asociacion Internacional de Lec-tura, como to ha hecho habitualmente con todas sus publicaciones, realizo una encuesta a comien-

zos de 2002 dirigida a los suscriptores para conocer sus criticas, sugerencias, propuestas acerca delos enfoques, los contenidos y la presentacion grafica de la revista. De las 1331 encuestas envia-das, se recibieron 329 respuestas. Algunos de los resultados ya fueron comentados anteriormente.En esta oportunidad nos interesa enfatizar las sugerencias recibidas en cuanto a posibles cambios.

Un porcentaje muy alto de los 329 suscriptores que contestaron la encuesta 75% promedioen los distintos itemes puestos a consideraciOn sostiene que la revista no necesita mejorar y va-loran la information que brinda como altamente Mil, sin embargo un 64% de los mismos, cuan-do se le solicita particularmente incluir al menos alguna sugerencia de mejora, propone cambiosmuy acotados que es interesante relevar para comprender hacia donde se orientan los interesesactuales de nuestros lectores.

De ese 64% (n=229), un 56% (n=128) propone centrarse mas en temas puntuales, aunquehay escasa explicitacion acerca de cuales pueden ser estos temas; el 34% (n=77) sugiere ampliarel alcance, es decir, incluir mas enfoques, contenidos, temas; y el 30% (n=68) recomienda mejo-rar algunos contenidos, mientras que el 27% (n=61) plantea la necesidad de abarcar una mayorvariedad de contenidos. Los porcentajes de otras sugerencias, aunque no alcanzan a ser signifi-cativos, tambien constituyen aportes interesantes para nuestra tarea editorial. El 18% (n=41) re-quiere mayor cantidad de articulos para los grados inferiores, el 16% (n=36), para alfabetizacionbilingrie, el 11% (n=25), sobre ortografia, gramatica y vocabulario. Un 10% (n=22) de quienesaportan sugerencias pide que se registren perspectivas contrapuestas y estrategias de aula, soloun 8% (n=18) solicita que destaquemos nuevas tendencias y que mejoremos la presentacion pa-ra facilitar la lectura y un 4% (n=9) propone mejorar las imageries.

La encuesta proponfa una serie de temas para evaluar cuales de ellos concitaban, en la actua-lidad, mayor interns entre los suscriptores de LECTURA Y VIDA. Desde nuestra perspectiva, esteitem nos resulta particularmente importante en la medida en que nos puede orientar en la Misque-da de trabajos para incluir en los mimeros siguientes. Los cuatro temas que superaron el 50% dela tabla fueron: la escritura (60%), la recuperation de lectores (59%), la comprension de la lec-tura (56%) y la lectura en las distintas areas de contenido (51%). En la franja del 40% se ubicanla evaluation, la lecto-escritura inicial, la ensetianza de la lengua y los factores socioculturalesde la alfabetizacion. Con menor puntaje en lo que ataile al interes aparecen en orden decrecientela ortografia, la revision de materiales para el desarrollo profesional, materiales para la enserian-za en el aula, materiales de literatura infantil y juvenil. Curiosamente los lectores mostraron po-co interes por revision de software y sitios web (24%), computadoras y nuevas tecnologias(15%). No sorprende que los lectores avidos los que dicen leer toda o casi toda la edition es-tan mas significativamente interesados en casi todos los temas a diferencia de los suscriptores queenfocan solo algunos temas especiales.

En general, los suscriptores piden ampliar la revista, con mas temas, mas articulos, mas sec-ciones. Aprueban ampliamente la inclusion de investigaciones realizadas en el contexto de Ame-rica Latina y solicitan aumentar tambien el mimero de estas investigaciones. Las experiencias deaula, las estrategias de enserianza, en oposiciOn a lo que algunos miembros de IRA esperaban, nose sefialan como falencias de la revista. Posiblemente esto se debe a que los suscriptores son ensu mayoria formadores de docentes, y estan mas interesados en investigaciones y teorias que les

permitan sustentar, construir y reformular, en su tarea conjunta con los maestros, sus propias es-trategias. Ampliar la revista conlleva pensar en mas paginas, o en aumentar su frecuencia, porejemplo, convertirla en revista bimensual. Acceder a este pedido es algo muy dificil en estostiempos de crisis. Una soluciOn en el corto plazo es ampliar nuestro sitio web con nuevos traba-jos, y hacia alli nos encaminamos.

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GUADALUPE LOPEZ BONILLA*MARA RODRIGUEZ LINARES

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lectura y la escrituraen la practica docente:S

un estudio de caso con maestros deLiteratura y de Historia en el nivelmedio superior

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Las auroras son profesoras e investigadoras delInstituto de Investigacion y Desarrollo Educativo,Universidad Autonoma de Baja California, Mexico.

En los tiltimos &los se han hecho esfuerzosimportantes en Mexico por hacer de la ense-iianza de la lengua uno de los ejes principalesde la educacion basica. Sin embargo, estos es-fuerzos pierden vigor en los niveles educati-vos posteriores. Asi, investigaciones recientessobre la calidad academica de los estudiantesde bachillerato en Mexico indican que sus ni-veles de comprension lectora son similares aLos de estudiantes de primaria (Benitez,1999); situacion que puede repercutir en lascausas de reprobacion (Tapia, Tamez y Tovar,1994) y en su posible desercion, asi como ensu pobre rendimiento academico en el nivelsuperior (Galicia, Sanchez, Pavon y Jimenez,1999; Zarzosa, Garfias y Nagore, 1994).

214

En nuestro pats, generalmente, se esperaque las habilidades y destrezas de lectura y es-critura sean desarrolladas principalmente en lostalleres de lengua y redaccion que se impartenen el bachillerato, lo cual implica una enormecarga de trabajo para los maestros de estas asig-naturas. Por lo mismo, las tareas que se asignanen otras areas academicas pocas veces involu-cran la producci6n de textos originales escritospor los alumnos, y en ocasiones, la lectura detextos academicos no pasa de ser una actividadopcional. Sin embargo, es imprescindible teneren cuenta que el ejercicio de la lectura y la es-critura no se reduce a una serie de habilidadesque puedan ser ensefiadas en una sola asignatu-ra y en el salon de clase exclusivamente, ya queimplica, adernas de una practica constante, mul-tiples y variadas oportunidades para discutir yreflexionar sobre lo que se lee y escribe (Heath,1987).

Estudios realizados en las ultimas decadashan demostrado que tanto la lectura como la es-critura son un excelente medio para que los es-tudiantes adquieran habilidades de pensamientoque van mucho mas alla del manejo correcto dela lengua y de las convenciones lingUisticas. Lahabilidad para hacer conexiones logicas, paracomparar y contrastar, para resolver problemasy para argumentar son solo algunas de ellas. Es-tos hallazgos se han visto reflejados en las mo-dificaciones curriculares, los enfoques pedago-gicos y las formas de evaluacion que se practi-can en algunos paises, en donde las practicasdocentes y las actividades de aprendizaje inclu-yen la comprension, discusion y produccion detextos academicos en la mayoria de las materiastanto de educacion basica, como de educacionmedia superior y superior (Brand, 1992), y elrendimiento academic° es evaluado no solo apartir de examenes estandarizados, sino conexamenes de ejecucion mas acordes con losprincipios del aprendizaje significativo (She-pard, 2000). En estos casos, los enfoques didac-ticos conciben la enseiianza de la escritura co-mo un proceso, mas que como un producto y,por lo general, los ejercicios y tareas de escritu-ra van ligados a la practica de la lectura de tex-tos variados, que a su vez sirven como modeloy como objeto de estudio.

La capacidad de leer y escribir implica Iahabilidad para pensar y razonar como un ser le-trado (Langer, 1987). Bajo esta perspectiva, la

lectura y la escritura no se limitan a la codifica-cion y decodificacion de textos, ya que permi-ten al sujeto ponderar y ampliar su propio cono-cimiento para comunicarse con otros, presentarun punto de vista y en Ultima instancia, enten-der y hacerse entender (Langer, 1987). De ahi laimportancia de asumir una postura que contem-ple tanto el metodo corm enseliar a leer y es-cribir, como las metas de la enserianza.

El presente estudio es un intento por docu-mentar las practicas docentes en el nivel mediosuperior, en funci6n de la relevancia que losmaestros le asignan al ejercicio de la lectura yescritura como experiencias necesarias para elexit° academico en las materias que ellos im-parten. En esta fase del proyecto se trabajo ex-clusivamente con maestros de Literatura y deHistoria de bachillerato, por considerar estasmaterias asignaturas clave en cuanto al ejerci-cio y practica de la lectura. El estudio se Hey() acabo en una institucion publica en el norte deMexico, y forma parte de un proyecto mas am-plio que incluye un diagn6stico de la capacidadlectora de los estudiantes de bachillerato a par-tir de instrumentos de ejecucion.

Para llevar a cabo Ia investigacion entre-vistamos a maestros de Historia y de Literatu-ra, recolectamos los materiales de lectura y losinstrumentos de evaluacion para estas mate-rias, realizamos observaciones en clase regis-tradas en audio, y tuvimos tres sesiones de dis-cusi6n grupal con los cuatro maestros para co-mentar sus experiencias y sus perspectival so-bre la lectura y la escritura en su practica do-cente. Por otra parte se aplicaron encuestas aocho grupos de estudiantes del tercer semestrede bachillerato, cuyos maestros de Historia yLiteratura fueron, durante ese semestre, losmaestros involucrados en el proyecto (dos gru-pos por maestro). El proposito de la encuestafue conocer el perfil socioeconornico de losalumnos y sus habitos de lectura. En este traba-jo se discuten los enfoques pedagogicos de losmaestros y las maneras como estos se mani-fiestan en el ejercicio docente a partir del and-lisis de las entrevistas y de los materiales reco-pilados, asf como de Ia observacion en el aula.Asimismo, se describen algunos resultados dela encuesta que ilustran la percepci6n que tie-nen los estudiantes sobre las asignaturas y losmateriales de lectura.

215

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6La

7

Conocimiento practicode los maestros

Tomando en cuenta que los docentes formanparte de una comunidad de profesionales, es desuponer que comparten una base comtin de co-nocimientos y de experiencias (Hoyle y John,1995). Por ello, para realizar este estudio seconsider6 el perfil de los maestros y su expe-riencia docente. En primera instancia se pensoen trabajar con los maestros que contaran conestudios profesionales acordes a las areas de en-sehanza; no obstante, dadas las caracteristicasde la planta docente de la institucion, en dondemuy pocos cubrian estos requisitos, se opt() portrabajar con aquellos maestros con mayor expe-riencia docente en la disciplina, y cuya activi-dad principal fuera la docencia. Asi, se contocon la participaciOn de dos maestros de Litera-tura y dos maestros de Historia. Su formacionprofesional fue la siguiente: un maestro de Lite-ratura y una maestra de Historia con formacionnormalista y con un posgrado en la especiali-dad; una maestra de Literatura con formacionnormalista, con estudios de Licenciatura en Le-tras espaholas, y con un posgrado en la especia-lidad; y un maestro de Historia con estudiosprofesionales en Derecho. Otros factores queconsideramos fueron la carga docente de losmaestros y su disponibilidad a participar en elproyecto. Al momento de realizar las entrevis-tas, la experiencia docente de estos maestros enla institucion °sell() entre los 13 y los 26 arms.

Para el analisis de las entrevistas considera-mos el concepto de "conocimiento practico delos docentes" (van Driel, Beijaard y Verloop,2001). Este concepto se refiere

"a un conjunto integrado de conocimientos,concepciones, creencias y valores que los maes-tros desarrollan en el contexto de la situacion deenserianza" (van Driel et al., op.cit.).

En este sentido, el conocimiento practico delos maestros expresado en las entrevistas fueuna fuente de informacion fundamental, ya que,en la mayoria de los casos, son conocimientostacitos pocas veces articulados por los mismosmaestros.

En esta misma linea, Meijer, Verloop y Bei-jaard (1999) desarrollaron una tipologia a partirdel analisis del conocimiento practico de maes-tros de lectura. Esta tipologia les permitiO des-cribir el conocimiento practico de los docentes

a partir del enfasis que los maestros ponen entres aspectos fundamentales: el conocimientode la asignatura, el conocimiento de los estu-diantes, y/o el conocimiento del proceso deaprendizaje de los alumnos.

Para nosotros la tipologia propuesta porMeijer et al. corresponde, hasta cierto punto, conla clasificacion de los contenidos curriculares deColl, Pozo, Sarabia y Valls (1992; citado porDiaz Barriga, 1998); a saber: contenidos declara-ti vos, valorales-actitudinales, y procedimental-estrategicos. Asi, el analisis de las entrevistas nospermitio identificar el tipo de conocimientopractico de los maestros segUn el enfasis que leasignan a su ejercicio docente en funcion de laasignatura que ellos enseflan. La informacion ob-tenida a traves de las observaciones en clase, delos materiales recolectados y de la discusion conlos mismos maestros, constituyeron fuentes va-liosas para documentar de que manera estos en-foques se articulan en el salon de clase.

En el caso de los maestros de Historia, en-contramos que para uno de ellos, la relevanciade la materia radica en el contenido factual de laasignatura; mientras que para la otra maestra laimportancia de la Historia como asignatura esque, a traves de ella, los estudiantes adquierenvalores de corte civico. Para esta maestra el fo-co de atencion son los estudiantes y su entorno.

Por su parte, un maestro de Literatura consi-der() mas relevante los aspectos teorico-formalessobre los generos literarios incluidos en el progra-ma; mientras que otra maestra destaco la necesi-dad de enfocarse en el proceso de comprension yaprendizaje de los estudiantes; sin embargo, eneste ultimo caso la maestra admitio que por lasrestricciones del programa y del material de lec-tura disponible este objetivo nunca llega a cum-plirse en la practica. De los cuatro maestros fueeste el unico caso en que se cuestion6 la pertinen-cia del programa y de los objetivos de la materia,y en Ultima instancia, de la curricula en general.

Por otro lado, estos enfoques se reflejan asu vez en la escasa participacion de los estu-diantes como lectores activos: de los cuatro ca-sos observados tres maestros abordaron la lec-tura exclusivamente como un ejercicio en vozalta para realizarse en clase, y la escritura se re-dujo a la elaboracion de resumenes, fichas y tra-bajos de investigacion que generalmente fueronevaluados a partir de su apariencia: legibilidady limpieza, y en algunos casos, de la extension

y la ortograffa. Es de notarse que en ninguno delos casos la orientacion pedagogica de la mate-ria es el proceso de aprendizaje de los alumnos,situation que se ye reflejada en la ausencia decontenidos de procedimiento, tal como se ilus-tra en el cuadro 1.

Practicadocente

CUADRO 1Practica docente de los maestros entrevistados

Maestro 1 Maestro 2

Conocimientopractico de losmaestros

Contenidocurricularpredominante

Actividades enel salon declase

Conocimientoteorico-formal

Contenidosdeclarativos

o ExposiciOndel maestro

o Trabajos porequipo conejercicios dellibro detexto

o Sesiones declase conpocosmiembrosdel grupoparacomentar lalectura

ConocimientoteOrico-formal

Contenidosdeclarativos

o ExposiciOndel maestro

o Lectura envoz alta porparte de losestudiantes

o Trabajo porequipo paraformularpreguntaspara elexamen

o Lectura envoz alta delos resultadosde cadaequipo

Maestro 1 Maestro 2

HISTORIA7177.7,

Conocimientofactual

Contenidosdeclarativos

HISTORIA.r7-7=rr=x7-1

Valores patriosy civicos en elestudiante

Contenidosvalorales-actitudinales

o ExposiciOndel maestro

o Lectura envoz alta porparte de losestudiantes

o Comentariosdel maestrosobre lalectura

o Preguntas algrupo sobredatospuntuales

o ExposiciOndel maestro

o Trabajo porequipos pararesolvercuestionarios

o Lectura envoz alta delos resultadosde cadagrupo

La lectura y la escritura en elproceso de enseilanza-aprendizaje

Una consecuencia de esta orientacion son loscriterios para la selection de los materiales delectura adoptados por los maestros como inte-grantes de un cuerpo docente con reglas y for-mas de proceder establecidas en el interior de lainstitution. Asi, se puede apreciar que el crite-rio predominante es la cobertura del programa,

y el material de lectura se reduce a una antolo-gla con pasajes aislados para el caso de Histo-ria, y un libro de texto con fragmentos de textosliterarios para el estudio de la Literatura.

Cabe destacar que Unicamente un maestro de Li-teratura asigno tareas de lectura para realizar fuera declase. Por lo demas, en las formas de evaluation pre-domina el use de examenes de opci6n multiple paraevaluar el rendimiento academic° de los estudiantes.Estos resultados se ilustran en el siguiente cuadro.

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Materiales de---A

Maestro 1Practica I.

docente LITERATURA

CUADRO 2lectura y formas de evaluacion

Maestro 2 Maestro 1

LITERATURA HISTORIA

Materiales o Libro de texto Libro de texto Antologiade lectura Dos novelas preparada por

los maestros

Criterios para o Cobertura del Cobertura del Cobertura della selection demateriales

programaMuestras delos generosestudiados

programa programa

Tareas fuera o Lectura o Elaboration o Cuestionariode clase de textos de resamenes o Trabajo de

literarios o Textos con investigaciono Elaboration los resultados entregado

de fichastecnicas

del trabajoen equipo

por etapas

(un texo porequipo)

Formas de o Examenes Examenes de Examenes deevaluaciOn de opcion

multipleopcion multipley preguntasabiertas conrespuesta breve

opcion multiple

Los resultados ponen en evidencia que, apesar de que todos los maestros reconocen co-mo un problema medular en su practica docen-te la falta de interes de los estudiantes hacia sumateria, y la poca experiencia y disposition quetienen para leer y producir textos acadernicos,ellos mismos refuerzan esta situation al no pro-mover mediante tareas y ejercicios significati-vos la formation de sujetos letrados. En el areade Literatura, si bien un maestro asigno la lec-tura de textos literarios como tareas para reali-zarse en casa, no dio muestras de seguir un con-trol de lectura claro, ni propicio la discusion, re-flexion e interpretation de los textos lefdos, ac-

Maestro 2

HISTORIA.

Antologiapreparada porlos maestros

Contenidosdel programa

o Cuestionarioo Trabajo de

investigacion

Examenes depreguntasabiertas conrespuesta breve

tividades que por excelencia le confieren senti-do al estudio de la Literatura. Por su parte, laotra maestra si hizo enfasis en esta situation,pero interpret() el fracaso de la materia en fun-cion de la curricula, del contenido programati-co y del tamailo de los grupos (ver cuadro 3).

Por otro lado, es significativo que los maes-tros de Historia desaprovecharon la riqueza queofrecen los textos historicos como material ido-neo para la reflexion critica y el desarrollo deuna voz propia en los estudiantes, a partir de laproducci6n de textos originales.

218

L

Practicadocente

CUADRO 3Problemas en la practica docente

Maestro 1

Problemas o Los alumnosno leen

o No valoranla materia

o Gruposnumerosos

Maestro 2 Maestro 1

LITERATURA HISTORIA

o La formaciOnacademica delos alumnoses deficiente:4, No leen4. No saben

escribir

o No haycontinuidaden lacurricula

o Extensiondel programa

o Gruposnumerosos

Se podria pensar que es en estas practicasdonde se originan los problemas de formaci6nde los estudiantes de bachillerato; pero valdriala pena cuestionar hasta que punto estas mismaspracticas son un resultado de los contenidosprogramaticos, los objetivos curriculares, y delas politicas educati vas implicitas en ellos. Porlo demas, seria injusto poner todo el peso de es-ta situacion en los maestros, cuando la mayoriade ellos tienen cargas docentes excesivas frentea grupos numerosos, y se les exige cubrir losprogramas elaborados de antemano sin contarcon los materiales adecuados, las herramientasnecesarias y las condiciones propicias para ello.Si bien es cierto que los resultados son obteni-dos a partir del trabajo con pocos maestros, talsituacion fue producto de la ausencia notoria demaestros formados dentro de la disciplina, enuna planta docente constituida por un promediode 30 miembros en cada area de ensetianza.

o La formacionacademica delos alumnoses deficiente:4. No leen4. No les

interesala materia

o Politicas noreprobatorias

o Extensiondel programa

o Gruposnumerosos

IMaestro 2

HISTORIA

o La formacionacademica delos alumnoses deficiente

o Extensiondel programa

o Gruposnumerosos

Lo que dicers los estudiantes

Ahora bien, la informacion obtenida a traves delas encuestas proporciona algunos datos intere-santes sobre la vision que tienen los estudiantesacerca de estas asignaturas. La encuesta se apli-c6 a dos grupos de cada maestro, con un total de348 estudiantes encuestados. Para conocer elvalor que los estudiantes le asignan a las mate-rias Historia y Literatura les pedimos que orde-naran todas las materias que conforman el cu-rriculum segun la importancia que ellos perci-ben para su formacion academica. Para el 37%de los estudiantes, Matematicas es la materiamas importante; para el 14%, Informatica; y pa-ra el 13%, Ingles. De esta muestra, solo el 6%consider() Literatura como la materia mas im-portante, y el 3%, Historia.

Con respecto a la dificultad de los materia-les de lectura, los resultados de la encuesta in-

21E

dican que un ntimero significativo de estudian-tes enfrenta problemas de comprension. Porejemplo, el 41% de los estudiantes seiialo tenerproblemas de comprension con los textos hist&ricos, y el 30% con los textos literarios. A suvez, el 34% manifest6 que los textos que se uti-lizan en la clase de Historia carecen de interespara ellos; mientras que los textos literarios sonaburridos para el 33%.

En relacion con el tiempo que los estudian-tes dedican a estas asignaturas fuera de los ho-rarios de clase encontramos lo siguiente: el 21%de los estudiantes manifesto dedicarle entre 0 y1 hora a la semana a la clase de Literatura; y el54% entre 2 y 3 horas. En cuanto a Historia, el31% indico que el tiempo que le destinan a lamateria fuera de clase es de 0 a 1 hora, y el 50%entre 2 y 3 horas.

Finalmente el 83% de los estudiantes sena-16 tener preferencia por los examenes de opcionmultiple. El 16% restante distribuy6 sus res-puestas entre otras formas de evaluacion talescomo: trabajo individual en casa, exposicionpor equipo, examen oral, examen escrito conpreguntas abiertas, y tinicamente el 1% eligiocomo forma de evaluacion la realizacion de en-sayos.

Conclusion

El conocimiento practico de los maestros expre-sado en las entrevistas fue una fuente de infor-macion fundamental para acercarnos a las prac-ticas de lectura y escritura en las clases queellos imparten. En vista de las demandas curri-culares establecidas de antemano en los progra-mas para estas asignaturas, y de las condicionesde trabajo y las politicas institucionales, no esde extrafiar que los maestros enfatizaran el co-nocimiento de tipo factual en ambas materias endetrimento de una lectura crItica de materialesapropiados para el nivel y el area de conoci-miento respectivos.

Por otro lado, el poco interes manifestadopor los alumnos en estas asignaturas puede serinterpretado a partir de estas mismas practicas:memorizacion de datos, escasa participacion ylectura fragmentada y sin seguimiento en el au-la y/o fuera de ella. En estos patrones, puedeobservarse un ciclo nada favorable para el pro-ceso de enserianza-aprendizaje en el cual el do-

cente parte de una concepcion muy pobre delalumno: una formacion deficiente y escaso in-teres en la materia; mientras que el alumno seenfrenta a textos que no cobran sentido para ely por lo tanto se tornan aburridos.

El ejercicio constante de la lectura y escri-tura conlleva el desarrollo de un pensamientocritic() que, como bien afirma Roger Chartier,va mas alla de una practica, pues implica la in-teriorizacion en el individuo del mundo social yde su posicion ante el, "que se expresa a tray&de sus maneras de clasificar, hablar y actuar"(Cue, 1999). Si este hecho es pasado por alto ala hora de disenar, estructurar y formular losplanes de estudio, los contenidos programaticosy los objetivos curriculares de la educacion me-dia superior, de nada serviran los esfuerzos enpolitica educativa por incrementar la eficienciaterminal. Es necesario desarrollar e implemen-tar medidas tendientes a la consolidacion de lalengua oral y escrita en nuestros estudiantes; deno ser asi, nos veremos ante la posibilidad decontar con una sociedad de sujetos funcional-mente iletrados.

* Guadalupe Lopez Bonilla: bonilla@uabc.mx

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Este araculo fire presentado como ponencia en elSegundo Simposio Internacional de LECTURA YVIDA, realizado en octubre de 2001 en BuenosAires.

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NORELKYS ESPINOZAOSCAR ALBERTO MORALES

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A texto electronico:

ila desapariciOn de lo impresoo la apariciOn de una nuevafuente de lectura?

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Los autores son profesores de la Facultad deOdontologia, Universidad de Los Andes, Merida,Venezuela. Norelkys Espinoza es Ingeniera deSistemas y Magister Scientiae en Ingenieria deControl y Automatization. Oscar Alberto Moraleses Licenciado en Education, Mencion Inglis yMagister Scientiae en Education, Mencion Lectttray Escritttra.

Es decir que: i,la Internet no va a sustituirnunca una buena biblioteca?

No tendria porque sustituirla;porque son dos cosas completamente

diferentes, una cosa no es la otra.

Entrevista a Salvador Garmendiade Vicente Gramcko

Introduction

En los ultimos arios, se ha pronosticado la desa-paricion del libro, y hasta de la lectura, argu-mentando que las nuevas tecnologias, gracias ala presencia de la imagen y el sonido, van a sus-tituir al texto impreso y que, en consecuencia,la lectura desaparecera. En palabras de Landow(1995: 59), esto se puede concretar en los si-guientes terminos: "...el hipertexto cambia radi-calmente las experiencias que leer, escribir ytexto suponen". Otros, entre quienes se encuen-

229

tran Salvador Garmendia, Luis Barrera Linaresy Frank Smith, sostienen que seguiremos leyen-do; solo estamos en presencia del surgimientode una nueva fuente de lectura que no niega elproceso psicolingi.ifstico que supone leer. En es-te articulo, se intentard discutir algunas cuestio-nes que abren la reflexion sobre el polemic°problema que plantea el tftulo: las nociones detexto electrOnico en relacion con la lectura. Contal proposito, inicialmente se presenta la con-ceptuacion del proceso de lectura desde el pun-to de vista psicolingi.ifstico; posteriormente, seintenta definir texto, texto electronic°, libroelectronic°, hipertexto, enlaces (links) y, final-mente, se plantea el potencial educativo de lostextos electronicos, especialmente en el ambitode la lectura y la escritura.

Lectura: concepciones teoricas

La lectura, a lo largo de los ultimos treinta alios,ha lido el centro de interes de muchos investi-gadores. Gracias a los estudios que se han desa-rrollado, se ha logrado una importante evolu-cion en la conceptuacion de la lectura, su proce-so y su aprendizaje. Esta evolution puede ob-servarse al analizar las distintas posturas asumi-das, desde considerar la lectura como un acto dedecodificaci6n, es decir, llevar signos graficos asignos orales, hasta las concepciones, funda-mentadas en la psicolingiifstica, que sostienenque es un proceso de construction de significa-dos. A continuation se describen estas altimas,ya que son las que concepttian lo que hacen loslectores cuando leen.

Smith (1997) considera que la lectura es unaexperiencia como cualquier otra de la vida.Plantea que cuando el lector se enfrenta al tex-to puede experimentar emociones, sentimientose, inclusive, respuestas organicas iguales a laspercibidas en situaciones reales; en tal sentido,lo que se lee es vivido como una experienciareal. En consecuencia, solo puede hablarse delectura cuando esta se vive como una experien-cia real.

Smith (1978/1990) agrega que el conoci-miento previo juega un papel fundamental en elproceso de lectura, ya que este permite que ellector le de sentido al texto. El lector utiliza susconocimientos previos, la information no vi-sual con la que cuenta, y la information visualque le aporta el texto, para darle sentido, para

construir significados. Seriala que cuando unsujeto lee, se plantea preguntas que espera res-ponder durante la lectura. El sentido esta rela-cionado con la comprension, con la posibilidadde dar respuesta a las interrogantes planteadas.En sintesis, el lector no lee palabra por palabra,como se sostuvo anteriormente, sino que basa-do en su experiencia le va dando sentido al tex-to total, como una unidad de significacion.

Por su parte, Rosenblatt (1985) introducelos conceptos de "transaccion" y de "atencionselectiva" para explicar el proceso de lectura.Considera que en la lectura se da una transac-cion entre un lector particular y un texto parti-cular, en un momento particular. El lector selec-ciona del texto una serie de signos que conectacon sus experiencias personales (competenciacomunicativa y conocimientos previos); y apartir de ese proceso emerge el significado. Detal forma, ni el significado, ni el texto ni en ellector existen de antemano; surgen de la tran-saccion entre ellos en un contexto determinado.Esta transaccion implica una fusion entre lectory texto, en la que ambos tienen igual importan-cia. Rosenblatt (1985) hace enfasis en estocuando senala que el termino "lector" implicauna transaccion con un texto; y el termino "tex-to", de igual manera, implica una transaccioncon un lector. Solo puede hablarse de lecturacuando se logra dicha transaccion.

Rosenblatt (1985) plantea, igualmente, queel lector puede asumir dos posturas frente altexto: postura estetica y postura eferente. Estasno estan claramente separadas. Por esta raz6n,la autora se refiere a ellas utilizando el adverbio"predominantemente". En la postura predomi-nantemente eferente, el lector se centra en la in-formacion que obtiene de la lectura, en lo queretiene, utiliza o lleva a la practica luego de lalectura. En la postura predominantemente este-tica, por su parte, el lector se centra en las vi-vencias que surgen durante la lectura.

Goodman (1980a; 1980b) se refiere a la lec-tura como un proceso psicolingtifstico en el quese relacionan pensamiento y lenguaje, para re-construir el significado de un texto. Setiala queel lector reconstruye el significado del texto apartir de los datos que encuentra en este y de lainformation previa que posee, de su experien-cia. Goodman llama a la lectura un juego deadivinanzas. Esto esta relacionado con lo que ellector hace cuando se enfrenta a un texto: selec-

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15

ciona los signos linguisticos y con base en susexperiencias previas adivina el significado deltexto: predice, se anticipa e infiere.

Durante el proceso de lectura, el sujeto re-curre a una serie de estrategias para alcanzar elsignificado. Estas estrategias, de acuerdo conGoodman (1994), son las siguientes:

Iniciacion: el lector requiere tomar la deci-sion de activar estrategias y esquemas apro-piados. El puede, deliberadamente, decidircuando iniciar una lectura.

o Muestreo y seleccion: el lector selecciona lainformaci6n que le sera productiva y titil dela recolectada a trav6s de los ojos.

Inferencia: el lector adivina la informaciOnque no se encuentra en el texto a partir de loya conocido y basado en la informacion par-cial.

o Prediccion: el lector anticipa y predice loque vendra, tomando como base la informa-ci6n explicita y la inferida.

Confirmacion y rechazo: tomando en cuen-ta el significado construido, el lector confir-ma o rechaza las hip6tesis elaboradas a partirde sus inferencias y predicciones.

Correcci6n: el lector puede corregir los erro-res cometidos durante la lectura, reconstruirel texto y recuperar el significado.

Finalizacion: asf como puede iniciar delibe-radamente una lectura, el lector tambien pue-de, deliberadamente, decidir cuando y dOndefinalizarla.

Entre la concepcion de Smith, la teorfa deRosenblatt y el modelo de Goodman, puedenencontrarse algunos rasgos comunes. En primerlugar, se encuentra la participacion del lector. Ellector paso de ser un mero receptor de informa-cion, de acuerdo con la concepcion tradicional,a ser un sujeto activo que transactua con el tex-to y construye su significado, de forma tal queel significado del texto no es unico, depende dellector. Inclusive, la importancia de la participa-cion del lector ha sido expresada por Rosenblatt(1985) y Smith (1978/1990), cuando sostienenque el texto es solo "tinta sobre papel". Esta im-portancia no deja de existir en un texto electro-nic° puesto que este, sin un lector, seria de lamisma manera, solo marcas, ya no sobre papel,sino en la pantalla.

En segundo lugar, se presenta la nocion designificado. Desde el punto de vista de los auto-res mencionados, el texto no tiene significadohasta que no entra en relacion con un lector. Dehecho, cualquier significaci6n lograda, el senti-do que se le de, dependera de los conocimientosprevios del lector. Entonces, surge la siguienteinterrogacion: zQue es el texto?

Nociones acerca del texto

A continuacion se definen el texto, de acuerdocon Ia lingiiistica textual, y el texto electrOnico,haciendo enfasis en la nocion de hipertexto.

El texto

Etimologicamente, texto proviene del Latin tex-tum, tejido, tela, entramado, entrelazado. A par-tir de esta idea, se podria definir el texto comoel entrelazado, el entramado de los kilos, la es-tructuracion de los distintos recursos de Ia len-gua, para transmitir las distintas funciones dellenguaje (Kaufman y Rodriguez, 2001).

Segi In Halliday y Hasan (1976), el texto esuna unidad de lenguaje en uso. No es una seriede oraciones, ni es simplemente una categoriagramatical grande (algo similar a la oraci6n pe-ro de mayor extension, una suerte de superora-cion), sino una unidad semantica, una unidad designificacion en contexto. En consecuencia, nose define por la extension, sino por la expresionde una unidad de significacion.

De acuerdo con van Dijk (1978/1992), solose podra llamar texto a la oraciOn o secuencia deoraciones que posean una macroestructura, es-tructura textual de tipo global y de naturalezasemantica. La macroestructura de un texto es larepresentacion abstracta del significado de untexto. Las secuencias deben ser coherentes, esdecir, deben mostrar un sentido de unidad. Elautor anade que las superestructuras, unas es-tructuras globales independientes del contenido,caracterizan el tipo de texto.

El texto electronic°

Sevin Pella (citada en Anzola, 2001), los textoselectronicos estan compuestos por bloques deinformacion verbal y no verbal, interconectada

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por nexos que posibilitan una lectura no linealni secuencial, sino interactiva, dclica y recursi-va. El lector tiene la posibilidad, de acuerdocon sus experiencias y competencias, de elegirsu propio itinerario, su propia ruta, la cual nopuede ser preestablecida sino que se construyeen el proceso mismo de lectura. Esto generanuevas posibilidades para la construction designificados, para la lectura, ya que rompe la ri-gidez lineal e incluye, ademas de la lengua es-crita, sonidos e imagenes, propios de sistemasmulti medi aticos.

El hipertexto: base de los textoselectronicos

El termino "hipertexto" fue utilizado por prime-ra vez a mediados de los sesenta por TheodoroNelson (1967) para describir la idea de un siste-ma que permitiese una escritura y lectura no es-trictamente lineales, sino ajustadas a operacio-nes mas proximas al proceso de construction deconocimientos. Si el usuario conoce a la perfec-tion su utilizaciOn, sera mas intuitiva la practicade los procesos de lectura y escritura.

El hipertexto se define, originalmente, co-mo cualquier informaci6n textual de un equipoque contiene saltos a otra informacion. RincOny Plagaro (1998: 173) lo definen como:

"Una metodologfa de organizacion de la infor-macion textual de un documento de manera quees accesible a traves de mecanismos multiples yencadenados de busqueda interactiva. AM", porejemplo, al establecer vinculos, o referenciascruzadas, entre dos terminos del documento sepuede acceder de uno al otro con una simple or-den del teclado o el ratan ".

Al respecto, Fernandez (1999: 1, section in-troductoria) expresa lo siguiente:

"Un componente esencial de los modernos li-bros electronicos es el hipertexto, definido porvarios autores como un texto modular y no li-neal, con enlaces que facilitan una navegacionrapida a traves de un conjunto de nodos y unida-des de information. Los enlaces activadoselectronicamente a traves de un click al ratonson la clave para un recorrido no secuencial delmaterial y es precisamente esa ruptura de linea-lidad la que le concede el mayor potencial al hi-pertexto. Cada lector recorre la parte del laberin-to que mejor satisface sus requerimientos".

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Actualmente se ha ampliado el ambito delhipertexto hasta incluir enlaces de textos, ima-genes, videos y sonido, por lo cual tambien sele denomina hipermedia. Los enlaces de los hi-pertextos, por su parte, se denominan hipervin-culos o hiperenlaces.

Estos cambios exigen un lector mas activoy preocupado en la busqueda de asociacionesentre las informaciones que esta descubriendoo analizando; sin embargo, en este proceso nocoincide la idea de continuidad a que nos acos-tumbr6 el texto impreso. La idea de principio yfin y la notion de "empaquetamiento" formali-zado de la informacion con la que tenemos queinteractuar, en relation con el texto impreso,no estan determinadas en los hipertextos. Poroposicion, incluso en aquellos hipertextos enlos que se llega a restringir de forma conside-rable el nivel de navegacion que puede desem-penar el usuario, los principios y los finales, esdecir, la formalization inicial y final de la in-formaci6n, puede ser bastante amplia. En pala-bras de Landow (1995: 79), los conceptos (yexperiencias) de empezar y terminar implicanlinealidad. Si presuponemos que la hipertex-tualidad presenta secuencias multiples en lugarde una ausencia total de linealidad y secuencia,entonces podriamos indicar que el hipertextotiene multiples principios y finales en lugar deuno solo.

El libro electronic°

Por su parte, los libros electronicos o libros-erepresentan una fuente de informacion mas ver-satil y ofrecen mas versatilidad al lector. Gra-cias a los multiples enlaces (links), el lectorpuede navegar en una red de textos trazando supropia ruta, o it construyendo su propio texto,entendido como unidad de signification, el cualpuede estar formado por retazos de multiplestextos. A continuation se presentan algunas de-finiciones de diversos autores sobre el libroelectronic° (libros-e):

Canals Cabiro (1995: 427-428) define loslibros electronicos como conjuntos de textos dedistintos tipos y de naturaleza heterogenea ymultimedia, que constituyen una unidad logicadesde el punto de vista pragmatic°, y estan or-ganizados segun una estructura de consulta nosecuencial, por navegacion y otros medios.

Ademas, son susceptibles de diversas manipula-ciones, dependiendo de la naturaleza de la infor-maci6n y del uso al que se destinen. Estan pro-vistos del software aplicativo para su consulta,manipulacion y uso, y estan encapsulados en so-portes electronicos susceptibles de reproduc-tion masiva o bien de distribuci6n en linea.

Para Barker (1996: 14), un libro electronic°es esencialmente una coleccion de paginas deinformaci6n electronica que esta organizada,conceptualmente, como las paginas de un libroconvencional.

Diaz y otros (1996: 104), por su parte, indi-can que los libros electronicos pueden definirsecomo sistemas de informaci6n capaces de po-ner a disposition de sus usuarios una serie depaginas conceptualmente organizadas del mis-mo modo que las de un libro de papel, con lasque ademas puede interactuar. Sin embargo, es-to no indica que los libros-e sean la mera simu-lacion de los libros impresos, sino que, comoestos ultimos han servido como base, incluyenpropiedades y herramientas que aumentan susfunciones. Todas estas se yen mejoradas gra-cias a la potencia suministrada por el soporteelectronic°.

Ademas de los enlaces de hipertexto, los li-bros-e disponen generalmente de un sistema debusqueda que se adecua a la cantidad de infor-macion que manejan. Presentan un indice decontenidos, indice alfabetico y busqueda por pa-labras. Esta Ultima permite buscar en los libros-e los temas relacionados con la palabra selec-cionada; es posible, adernas, combinar palabraspara que la busqueda sea mas efectiva.

En sintesis, se define el libro electronic°como un programa de hipermedios, general-mente producido en CD-ROM, pero que no selimita a este formato, que organiza la informa-cion basandose en la metafora del libro. Sin lalimitation que impone la impresion y la encua-dernaci6n, los libros electronicos ofrecen enla-ces de hipertexto, ejecutan busqueda de pala-bras claves, proporcionan notas marginales yamplian la notion del conocimiento y el apren-dizaje de muchas otras maneras. Estos librosaumentan enormemente las posibilidades deltexto al integrar en este presentaciones multi-mediaticas: video, fotografia, sonido, anima-tion y graficos.

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Comparacion mitre ell text() de presentacionimpresn y eli texto eectronico

TABLA COMPARATIVA ENTRE EL TEXTO IMPRESO I EL TEXTO ELECTRONICO

Indicadores

Informacion

Linealidad

Actualizacion

Manejo

Espacio

Acceso

Accesorios

Difusion

ImpactoecolOgico

ConexiOn

TEXTO IMPRESO

Contempla informaciOn verbal yno verbal, recursos diagramati-cos, tipograficos y holograficos.

Es lineal, aunque el lector tienela libertad de saltearse paginas,volver, adelantarse, consultar va-rias fuentes simultaneamente.

Es laborioso actualizar su conte-nido.

Puede resultar dificil localizar undeterminado concepto.

Requiere de espacios de almace-namiento amplios.

Su acceso no requiere de me-dios fisicos adicionales.

No incluye animaciones, video osonidos que enriquezcan la lectura.

TEXTO ELECTRONICO

Contempla informacion verbal y no ver-bal, recursos tipograficos y holograficos,sonidos y videos.

......

Permite una lectura no lineal, ciclica yrecursiva, que cambia dinamicamentede acuerdo con las necesidades del usua-rio.

Permite actualizaciones rapidas y efectivas.

Ofrece facilidades de bUsqueda, que ga-rantizan una recuperacion rapida y efec-tiva de la informaciOn.

Requiere poco espacio: el necesario pa-ra almacenar los discos, o ninguno si es-ta en linea.

Requiere de medios fisicos adicionales(computadora, linea telefOnica o de fi-bra optica).

Incluye animaciones, video y sonidos,con el fin de enriquecer la lectura.

Divulgacion

L._

Alto costo de difusiOn.

Sentido poco ambientalista.

No tiene muchas posibilidadesde conexiOn, salvo las notas depie de pagina, las de final de tex-to o las referencias materialmen-te disponibles para el lector.

Es dificil, en especial para losprincipiantes. Requiere, ademas,inversion significativa de mate-riales, equipos y dinero. Esto im-plica tiempo.

Facilidades de copiado y de divulgaciOn(rapid° y economico).

Sentido ambientalista, ecolOgico. Se evi-ta el gasto indiscriminado de papel.

Ofrece ilimitadas posibilidades de cone-xion a traves de los multiples enlaces:textos, videos, sonidos.

Es de facil publicacion. Al terser accesoa los multiples portales disponibles parala publicaciOn, y al cumplir con los indi-cativos de la publicaciOn, puede estardisponible al pUblico en poco tiempo.No requiere grander inversiones de ma-teriales, equipos y dinero.

22?

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Relacion dell texto con la lecturay la escritura

Es preciso sefialar que los investigadores delproceso de lectura y de la lingiiistica textual ha-cen alusiOn al texto como unidad de significa-ci6n, como cualquier pasaje de cualquier exten-sion que forma un todo unificado, significativo(Halliday y Hasan, 1976; van Dijk, 1978/1992;Kaufman y Rodriguez, 2001), independiente-mente de su naturaleza. El texto posee textura,caracteristica que permite, entre otras cosas, es-tablecer relaciones como un todo con el contex-to en donde tenga lugar. La textura es propor-cionada al texto por las relaciones cohesivasque existen entre los elementos del texto.

En este sentido, la definicion de texto no ex-cluye al texto electronic°, ya que este, a pesarde las diferencias, comparte ciertas caracteristi-cas del texto impreso: adernas de la imagen y elsonido, incluye gran cantidad de informacionlingiiistica escrita. Esto, en conjunto, forma unaunidad de significacion. Al igual que el textoimpreso, el texto electronic° permite la transac-cion con el lector, tal vez de la misma forma co-mo tradicionalmente lo haria el libro impreso,pero aliadiendole ciertas capacidades relaciona-das con el use de enlaces, imagenes, videos ysonido. Al respecto Anzola (2001), afirma queuna de las diferencias radicales entre lo impre-so y to electronic° es que el texto electronic° esun elemento integrador, ya que contempla lavista y el oido, el texto y la imagen.

Segun McKenna y otros (citados en HenaoAlvarez, 2001), a pesar de las marcadas diferen-cias que presentan los textos electronicos y lostextos impresos, el proceso de lectura mantienemuchos rasgos comunes, entre los cuales cabedestacar los siguientes:

1. Ambos requieren que el lector tenga co-nocimientos sobre la lengua, es decir,competencia comunicativa.

2. Frente a los dos tipos de texto el lectoremplea las estrategias de lectura descritaspor Goodman (1980a, 1994) (inferencia,prediccion, muestreo, entre otras).

3. Al leer ambos tipos de texto, el lector re-curre a sus conocimientos previos y ex-periencias para construir significados,como lo indican los autores sefialados enla primera parte de este articulo.

En vista de esto, la aparicion del texto elec-tronic° no significa, de ninguna manera, la de-saparicion del texto impreso ni de la lectura.Implica coexistencia, implica que debemosacostumbrarnos a que la palara escrita viene"empacada" en dos "estuches" distintos, mas nocontrapuestos, ni mucho menos encontrados(Barrera Linares, 2000). Frente a este problema,C6simo Mandrillo (2000: 9) se pregunta:

%Pero de que libro se anuncia la muerte? Pare-ce ser que lo que se encuentra al borde de pasara mejor vida es una concepcion de libro que lacultura occidental heredo de la Biblia..."

Sin embargo, en la actualidad, las fuentes deinformacion tradicionales representadas me-diante el texto impreso siguen siendo las massolicitadas; la diferencia esta en que han dejadode ser las unicas fuentes de informacion usadasy disponibles. El disco compacto o CD-ROM,el DVD y el texto electronic° en Linea, aunquesurgieron de la figura del libro tradicional sepresentan como importantes alternativas, susmas fuertes competidores. En tal sentido, en laactualidad se puede hablar de la coexistenciaentre ambas presentaciones del texto.

El CD-ROM, disco con capacidad aproxi-mada de almacenamiento de 560 Mb, unas10.000 paginas de texto, el DVD capaz de al-macenar 17 Gb, unas 400.000 paginas, y la In-ternet, red de distribucion global e instantaneade informacion sin limites espaciales, actual-mente se han convertido en una fuente impres-cindible de consulta, gracias a su rapidez, con-fiabilidad y a que involucran todos los camposdel saber. Similar a los textos impresos, en estosmedios se recopila informacion sobre las cultu-ras de los pueblos, para difundirla y conservar-la. Es posible regresar a la edad media, viajarpor el universo o meterse dentro del cuerpo hu-mano. Todo esta disponible con solo hacer clicken el sitio deseado y dejarse Ilevar por un uni-verso de millones de enlaces.

En el contexto electronic°, la pantalla es elespacio natural de la escritura y, por consiguien-te, el nuevo espacio para la lectura. La escritu-ra, en este nuevo soporte, se libera de la lineali-dad a la que esta tradicionalmente obligada.Con los textos electronicos existe la posibilidadde que al llegar a una palabra, con solo hacerclick sobre ella, la lectura tome otro rumbo, yaparezca otro texto distinto del que Ilegaria si secontinuara con una lectura lineal. El texto ad-

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quiere una cualidad hipertextual, algo imposi-ble de lograr en un texto impreso.

IPotenciall educativo delos textos electronicos

Impacto positivo de las nuevas tecnologiasen el proceso de interaprendizaje:experiencias innovadoras

El potencial educativo que poseen los textoselectronicos y los beneficios que estos brindanson de gran magnitud. En multiples estudiosrealizados en los Estados Unidos se ha informa-do sobre el impacto positivo de las nuevas tec-nologias en el proceso de aprendizaje y en espe-cial en el desarrollo de los procesos superioresdel pensamiento de los estudiantes. Anzola(2001) refiere que estudios realizados en lasuniversidades de Michigan, Carolina del Nortey Central Florida demuestran como los compo-nentes de los multimedios promueven la capaci-dad de retroalimentacion y el desarrollo de in-dependencia intelectual de los usuarios.

Reinhardt (citado en Anzola, 2001) sostieneque las nuevas tecnologias en educaci6n incre-mentan la productividad intelectual del estu-diante, gracias a que impulsan un cambio cuali-tativo en la naturaleza del aprendizaje. Se pro-ducen diferentes modos de pensamiento, pro-mueve con mayor enfasis el pensamiento crea-tivo, la curiosidad, actitudes fundamentales pa-ra la innovacion y la originalidad intelectual.

En este orden de ideas, Barker (1998: 193)sostiene que extraer informaci6n de fuentes ba-sadas en textos impresos es un proceso lento.Varias investigaciones han demostrado que elnivel de comprension de lectura desde un libroconvencional toma mas tiempo que el mismocontenido presentado en forma de video. Tam-bien se ha encontrado que la calidad de los mo-delos mentales que se producen es mayor en elcaso de ver videos que en la lectura de un libro.

En el ambito venezolano, Anzola (2001)realizo un estudio con tres grupos estudiantesexcluidos del sistema escolar, quienes presenta-ban serias dificultades en la compresion de lec-tura y problemas en la escritura. Cada grupo fueexpuesto a un recurso de aprendizaje diferente:atenci6n a una explicacion oral, lectura de un

texto escrito e interaccion con un programamultimedial. A partir de esta experiencia, cadagrupo debia responder, en diez minutos, una se-rie de preguntas. Se encontrO que los estudian-tes que interactuaron con la fuente multimedialmostraron resultados altamente efectivos, gra-cias a que este recurso activa varios sentidos,permite la interactividad y ofrece la posibilidadde acceso a fuentes referenciales para amplia-cion de informacion.

La autora indica que el uso de tecnicas deinteraccion, multimedios e hipertextos desarro-lla un mayor uso de destrezas auditivas y visua-les, lo cual se comprueba en la capacidad quedesarrollaron estos estudiantes en la busquedaeficiente de informaci6n relevante en cortotiempo. Asimismo considera que el uso de lostextos electronicos puede resultar convenientepara mejorar y propiciar una nueva forma delectura, que favorezca la captacion de una nue-va semantica de los textos. Ademas puede pro-mover el pensamiento divergente, desarrollarun buen nivel de elaboracion y extrapolacion deideas y mejorar la capacidad de sintesis para laproduccion de textos.

Segun Roschelle y Kaput (citados en Ros-chelle y otros, 1999), los componentes educa-cionales electronicos son frecuentemente dise-riados para la interaccion: el aprendizaje ocurrepor la interaccion de los estudiantes con los ele-mentos que se presentan en la pantalla. Afir-man, ademas, que los textos electronicos repre-sentan una alternative como fuentes de !isque-da de informacion en el proceso investigativo;por lo tanto, favorecen el aprendizaje. Es nece-sario, entonces, que los docentes incorporen lasnuevas tecnologias, en especial las fuentes deinformaci6n electronica, a la practica pedagogi-ca en el salon de clases, a los proyectos pedago-gicos y de investigacion.

En este orden de ideas, Kramer (1997) hacereferencia a algunas investigaciones que se Ile-van a cabo en la Fern Universtat con el fin decrear su propia universidad virtual. Sostieneque es posible mejorar los procesos mentalescon componentes altamente interactivos. Mani-fiesta, ademas, que en dicha universidad se es-tan reemplazando gradualmente muchos mate-riales educativos con cursos multimediales,usando animaciones interactivas hipervincula-das, entre otros formatos.

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Rubino (2000: 58), por su parte, indica que:

"se requiere que el docente adopte nuevas for-mas de conducir el proceso de ensenanza- apren-dizaje, en el cual la concepcion del use de mate-riales instruccionales cambia de un texto en elcual el estudiante recibe informaci6n de un au-tor a un hipertexto que permite interactuar convarios puntos de vista sobre un mismo topic° deuna manera simultanea".

Asimismo, Fernandez (1999) cita las inicia-tivas que se Ilevan a cabo en el Postgrado de Te-lecomunicaciones de la Escuela de Ingenieriade la Universidad Central de Venezuela, Cara-cas, Venezuela. En dicho postgrado se distribu-yen los textos respectivos en formato de hiper-texto. Igualmente, la Subdirecci6n de Investiga-cion de la Universidad Pedagogica Experimen-tal Libertador, Venezuela, ha promovido variostalleres en el interior del pais para la elabora-cion de sistemas de hipertexto con fines instruc-cionales.

Russo (1997: 53) afirma que:

"los modelos tradicionales y paradigmas de in-teraccion profesor-estudiante y el proceso deaprendizaje tienen mucho que ganar de la explo-tacion de las tecnologfas ".

Tomando como referencia la libertad quelos hipertextos le pueden permitir al profesor ya los estudiantes, tenemos que apuntar otra ven-taja: propicia que tanto el profesor como el es-tudiante no permanezcan como meros usuarios,sino que se conviertan en constructores delmensaje, estableciendo nuevas relaciones noprevistas por el creador del programa, amplian-do el espacio conceptual del mismo, o simple-mente incorporando nuevos entornos concep-tuales. Desde esta perspectiva, podemos dife-renciar los usos que los usuarios hagan de losmismos, los cuales pueden it desde la simplenavegacion por el programa, hasta la participa-cion en diferentes modalidades de autoria, quepueden ser compartidas con el autor del progra-ma, o elaboradas de nuevo completamente porel usuario.

Entre los beneficios que tienen que ser apro-vechados en el campo educativo, la Internetofrece la posibilidad a los escritores de colocarsu produccion intelectual en la red, resultadosde investigaciones, experiencias docentes y ma-terial didactico. Es un procedimiento sumamen-te economic°, de facil actualizacion, ofrece ac-ceso ilimitado, permite realizar hiperlinks y es

ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURAOrganismo Consultor de Unesco

PresidenteJerry L. Johns

Northern Illinois UniversityDe Kalb, Illinois

Presidenta electaLesley Mandel Morrow

Rutgers UniversityNew Brunswick, New Jersey

VicepresidentaMary Ellen Vogt

California State UniversityHuntington Beach,

California

Director EjecutivoAlan E. Farstrup

Consejo Directivo

Rita M. Bean, University of PittsburghPittsburgh, Pensilvania

Rebecca L. Olness, Kent Public SchoolsKent, Washington

Doris Walker-Dalhouse, Minnesota State UniversityMoorhead, Minnesota

Patricia L. Anders, University of ArizonaTucson, Arizona

Timothy V. Rasinski, Kent State UniversityKent, Ohio

Ann-Sofie Se lin, Cygnaeus SchoolTurku/Abo, Finland

Cathy Collins Block, Texas Christian UniversityFort Worth, Texas

James Flood, San Diego State UniversitySan Diego, California

Victoria J. Risko, Peabody College of Vanderbilt UniversityFranklin, Transilvania

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interactivo. Ejemplo: http://www.saber.ula.ve-/publicacioneselectronicas. Ademas, ya existenen la Universidad de Los Andes, Merida, Vene-zuela, al menos diez revistas en lima.

Potencialidades de las nuevas tecnologiaspara el desarrollo de la lecturay la escritura

En el campo de la odontologia, el uso demultimedia le facilita el trabajo al lector,puesto que Integra actividades que, por lo ge-neral, debia hacer separadamente o en suce-sion. La imagen es una fuente ineludible deinformaciOn. Cotidianamente, los estudiantesy docentes deben realizar busquedas intertex-tuales: recurrir a figuras e imagenes que seencuentran en otros textos. Ademas, por logeneral, especialmente los estudiantes, ape-Ian a los diccionarios para aclarar definicio-nes, clasificaciones, caracterizaciones, fun-ciones, entre otras informaciones. El uso delas nuevas tecnologias permite realizar estasy otras funciones de manera simultanea, sindejar de hacer lo que se esta haciendo, solocon un click (un golpe al raton) sobre un hi-perenlace o hiperlink.

* La presencia de imagenes, fijas y en movi-miento, en la red o en CD-ROM, cuya fun-cion sea ilustrar un determinado concepto osustentar los resultados de algtin caso, leofrece al lector la posibilidad de facil repro-duccion, cuando este haciendo referencia aotros trabajos y cuando desee adaptarlos pa-ra sus necesidades particulares.

Las imagenes, figuras, fotograffas y videospresentes en medios multimediaticos ofrecenuna alta calidad y nitidez en su presentacion,lo cual garantiza la calidad y Ia confiabilidadde la informaci6n suministrada. En el campode la odontologia, una mancha, una indica-ci6n difusa o una imagen poco clara, imposi-bilitan la comprensi6n e interpretacion de lailustracion o la figura. La claridad y la pulcri-tud es una exigencia insoslayable, en conse-cuencia.

Ahora bien, se debe destacar que los desarro-llos actuales nos brindan la posibilidad de in-troducirnos en la idea de "seftmedia" (JeanCloutier), y alejarnos del mero consumo me-diatico. El lector puede "colaborar" con el

trabajo realizado por el autor y llegar a cons-truir a partir de 61 una nueva realidad comu-nicativa, formativa y expresiva.

Facilita el proceso de composicion, en espe-cial la revision. Al trabajar en la pantalla, elescritor puede ensayar, en poco tiempo, mul-tiples organizaciones textuales, las puedecomparar y decidir con cual esta mas satisfe-cho. Ademas, puede incluir las distintas mo-dificaciones y correcciones sin la necesidadde transcribir el texto nuevamente luego decada revision.

Puede realizar muchas mas revisiones que lasque permite el texto impreso. Esto implicauna practica econ6mica y ecologica. Perso-nas ubicadas en cualquier parte del mundopueden hacer revisiones y recomendaciones,las cuales pueden ser recibidas inmediata-mente. Igualmente, el escritor puede apoyar-se en las herramientas que ofrece el sistema,para editar el texto: corrector ortografico ysintactico, sinonimos, diagramacion.

Conclusiones

Las nuevas tecnologias no son el tinico recursoque en estos nuevos tiempos se debe utilizar pa-ra lograr el exit° en el proceso de interaprendi-zaje. Se trata, simplemente, de una nueva fuen-te de informacion con grandes ventajas que de-be ser aprovechada al maxim°, sin descartar,por supuesto, todos los demas recursos que seencuentran disponibles. Se trata de crear con-textos significativos y funcionales de aprendi-zaje que desarrollen todo el potencial de losaprendices: la creatividad, las competencias co-mo lectores y como productores de textos, losprocesos superiores del pensamiento. Lo esen-cial es formar a los estudiantes para la vida futu-ra, para ser exitosos como profesionales. Estoimplica la capacidad de incorporarse activamen-te a todos los avances tecnologicos que surjan.

La Internet ofrece Ia posibilidad a los escri-tores de colocar su producci6n intelectual en lared, resultados de investigaciones, experienciasdocentes y material didactic°. Esto trae muchosbeneficios: es un procedimiento sumamente eco-nomic°, es de facil actualizacion, ofrece accesoilimitado, permite realizar hiperlinks y es inte-racti vo.

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Esto exige, sin embargo, iniciar el proceso deformacion de la generacion de relevo, los profesio-nales que se encargaran de desarrollar todas estaspotencialidades que se les ofrecen. Ellos tienen laventaja de que han crecido inmersos en la tecnolo-gia y no necesitan, como nosotros, alfabetizarse eneste campo. Solo necesitan formacion para distin-guir Ia informacion pertinente de la que no lo es.

Finalmente, la desaparicion de lo impreso o dela lectura esta lejos de ocurrir. Los textos impresospermaneceran, puesto que son un patrimonio de lahumanidad, un legado de las sociedades. Igualmen-te, la lectura, proceso de construccion de significa-dos, esta vigente. Las nuevas tecnologias han forta-lecido y potenciado dicho proceso, gracias a las po-sibilidades que ofrecen: lectura no lineal, el hiper-texto y la incorporacion de imagenes y sonidos.

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Este araculo fue presentado a LECTURA Y VIDA enabril de 2002 v aceptado con algunas modifica-clones en septiembre del mismo alto.

I NSTRUCCIONES PARA NUESTROS

AUTORES1. Los trabajos deben tratar acerca de la lecture

y escritura y areas conexas, dandose prefe-rencia a investigaciones y exposiciones depractices pedagOgicas.

2. Los trabajos deben ser ineditos. El envio deun trabajo a LECTURA Y VIDA. Revista Lati-noamericana de Lectura supone Ia obliga-cion del autor o los autores de no some-terlo simultaneamente a Ia consideraciOnde otras publicaciones.

3. Los trabajos deberan tener una extensionmaxima de 15 carillas tamer ° A4, a doble es-pacio (incluidas las notas y la bibliografia).Deben ser remitidos en original y dos copiassin datos del autor o autores, junto con unacopia en disquete (PC, Windows 98/Word2000 o compatible). Estos datos deberan serconsignados en hoja aparte incluyendo nom-bre y direcciOn del autor o autores, nOmero detelefono, fax o correo electr6nico, lugar detrabajo y breve resena de la trayectoria profe-sional y academica. En el caso de que el tra-bajo sea enviado por correo electrOnico, esimprescindible envier por correo comOn lascopias impresas exigidas anteriormente.

4. Las notas y Ilamadas se enumeraran por or-den de aparicion y se agruparan al final deltexto.

5. Las figuras y tablas deben presentarse en ori-ginal y numerarse correlativamente por ordende aparicion en el trabajo. Las ilustracionestambien deben presentarse en original o co-pia de alta calidad y no deben ser incluidasen el cuerpo del texto, sino en hoja aparteidentificada con el nombre del autor en la par-te superior derecha y la indicaci6n del lugardonde deben insertarse.

6. Las referencias bibliograficas se ordenaranpor orden alfabetico, citando: nombre y apelli-do del autor completos, an° (entre parente-sis), titulo del libro (negrita), lugar de ediciOn,editorial y ano de la ediciOn. Si se trata de un

articulo: autor, aft, titulo, nombre de la publi-caciOn (negrita), volumen y/o niimero de Iarevista (negrita), y paginas. Cuando la obracitada es una traducciOn, debera citarse el ti-tulo original de la obra y su version en espa-nol o en el idioma en el que se este citando.

7. Los informes de investigaciOn deben respetarlos apartados clasicos de introduccion, meto-do (sujetos, diseno, instrumentos y/o procedi-mientos), resultados y conclusiones.

8. Ague llos trabajos que no cumplan con Ia to-talidad de los requisitos enunciados no seranconsiderados, tampoco se enviara a los auto-res acuse de recibo ni se les devolveran losoriginales.

9. Los articulos deben ser remitidos a la Redac-ciOn de la Revista: Lavalle 2116, 8° B,C1051ABH, Buenos Aires, Argentina.

10. Los responsables de la redacciOn de LECTU-RA Y VIDA. Revista Latinoamericana de Lec-tura se reservan el derecho de publicar o nolos trabajos presentados y de determinar laoportunidad adecuada para hacerlo. Los tra-bajos recibidos son evaluados por los miem-bros del Consejo Editorial Consultivo, a quie-nes no se les envie informaciOn alguna sobrelos autores. De acuerdo con las normas querigen el proceso de revision, se acusara reci-bo de los originales, se informara a los auto-res sobre la aceptaciOn, pedido de modifica-ciones, o el rechazo en el momento en queesto se determine, pero no se mantendra conlos autores ningOn otro tipo de corresponden-cia ni se devolveran los originales.

11. Los autores deben ser miembros de la Aso-ciacion Internacional de Lectura en el mo-mento de publicacion de su trabajo.

12. La Asociacion Internacional de Lectura y laDirecci6n de la revista no se hacen responsa-bles de las ideas y opiniones expresadas enlos articulos.

Los trabajos que se presenten para ser evaluados, debencumplir con la totalidad de los requisitos enunciados.

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MABEL PIPKIN0 0 0 0 0 0 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9 0

ialogar y confronterpara la producciOnde textos escritos000

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Doctora en Psicologia, Universidad de Barcelona.Profesora en la Facultad de Ciencias de laEducacion, Universidad Nacional de Entre Rios,Argentina. inpipkin@satlink.com

Este trabajo* tiene como sustento una investi-gacion en curso. El problema sobre el que secentra esta indagacion es la interaccion entreniiios de 5° y 7° alio de EGB para la produccionde realmenes escritos de 14 textos narrativos yde noticias periodisticas que hemos analizado ycategorizado de acuerdo con la representaci6nde coherencia y los recursos de cohesi6n.

Objeto y marco teorico

En esta oportunidad, presentare un aspecto deese estudio, que tiene que ver con la interacci6nentre nitios I con el proposito de analizar el pro-ceso seguido por ellos cuando resumen un tex-to, a los efectos de descubrir las operacionesmentales que se activan en dicho proceso, asicomo el funcionamiento lingiiistico-discursivo.Es decir, nos preguntamos por lo que dicen-confrontan-argumentan los alumnos y que as-pectos de esto se traslada al texto escrito.

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Estudios realizados sobre el trabajo de inte-raccion confirman la hip6tesis de que la escri-tura en colaboraciOn es uno de los instrumentosque favorece la actividad metalingilistica y serevela al mismo tiempo como un importanteinstrumento de aprendizaje.

El proceso que diseilamos en este estudiopuede ilustrarse de la siguiente manera: uno delos miembros de la pareja realiza una propuesta;cuando el otro formula o reformula la propuestainicial, se produce una situacion de compara-cion implicita. La necesidad de elegir entre dosposibles alternativas genera una actividad men-tal que Ilevard a los participantes a considerarambas expresiones y a optar por la que conside-ren mas apropiada. La interacci6n en parejasofrece el marco que hace posible compartir elconocimiento, para luego internalizarlo y con-vertirlo en reflexion individual. En este sentido,es facil advertir que partimos de situaciones deinteraccion en parejas que incluyeron la partici-paci6n activa de dos sujetos que se representa-ban un texto, trabajado anteriormente. Si bienesas representaciones son individuales, las for-mulaciones suyas y "del otro" sujeto provocandesajustes y nuevos ajustes que posibilitan laconstruccion de nuevas representaciones queproducen, a su vez, reformulaciones-correccio-nes-revisiones-reescrituras del texto en cuestion.

Situacion planteada

Los intercambios orales durante el proceso deredacci6n de textos narrativos y de noticias pe-riodisticas fue parte de otra indagaci6n sobre"Procesos inferenciales y comprensi6n lecto-ra"2 en la cual los ninos y nitias habian leido yreleido los textos procesando por las situacio-nes grupales inferencias de todo tipo. En el es-tudio que hoy exponemos las parejas deblan es-cribir un resumen breve para ser enviado aotros niiios, con el objetivo de convencerlos deque van la pena leer los textos seleccionados.

Es decir que el trabajo de redacci6n se orga-nize con el fin de que los alumnos tuviesen queverbalizar las operaciones que efectuaban. Sibien la escritura entre pares difiere, seguramen-te, en muchos aspectos de la redacci6n indivi-dual, podemos considerar que las verbalizacio-nes "obligadas" de los alumnos cuando trabajancon un compafiero retie* algunas de las ope-raciones propias del proceso de composicion,

sin que se infiera por ello que estos mismosalumnos las lleven a termino de la misma ma-nera en la escritura individual. De todos modos,el hecho de trabajar en parejas hace explicitarlas propuestas, las soluciones y los problemasque se originan y quizas suscita el planteamien-to de algunos de ellos que no aparecerfan en los

trabajos individuales.

La situacion requerida en este estudio re-presentaba un problema complejo en relacioncon cuatro aspectos:

Los alumnos debian:

1) ajustar el texto al genero de resumen;

2) seleccionar-recordar del texto fuente los as-pectos macroestructurales;

3) activar la capacidad de escucha de si mismoy "del otro", y

4) tener en cuenta la audiencia.

Analisis de los protocolos

Para poder analizar el proceso grabamos en au-dio los intercambios orales de todas las parejasde alumnos. Las observaciones que presenta-mos en este articulo toman como base todo esecorpus de intercambios, pero hemos seleccio-nado algunos por sus caracteristicas y por el ti-po de trabajo que llevaron a cabo. Es decir, losmostraremos descontextualizados.

Dividiremos los intercambios orales enDicilogo sin textualizacion escrita y Dialog°con textualizacion escrita, o sea, aquellas inte-racciones que quedaron, exclusivamente, en lacomunicacion oral y las que se plasmaron lue-go en la produccion escrita.

I) Dialog° sin textualizacion escrita. Algu-nos aspectos encontrados fueron:

a) Sintesis oral del texto;

b) referencia al paratexto;

c) discusion entre los alumnos, y

d) crItica.

II) Dialogo con textualizacion escrita. En-contramos dos operaciones mentales:

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c2(7)

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a) procesamiento inferencial y

b) discusion-revision en relation con:

1. estructura del texto (macro y mi-croestructura y paratexto);

2. redaction y estilo;

3. contenido e interpretaciOn;

4. lexico;

5. caracteristicas del genero.

A partir de los protocolos...

11. Dialog° sin textualizacion escrita

a) Sintesis oral del texto

La dificultad de algunos nitios para leer el textofuente se vio favorecida porque el companeroexpresaba al inicio del proceso y, de maneraoral, una sintesis del relato. Ese "empuje" que lebrindaba un alumno al "otro" le permitio, en lamayoria de los casos, no solo recordar algunosaspectos que no habian sido dichos en principio,sino tambien agregar otras informaciones queno estaban explicitadas en el texto original, pe-ro que podrian catalogarse como plausibles.

b) Referencia al paratexto

Por ejemplo, Fernando- escribe: "En la jauladonde estaban los zorros". Y dice: Eso seria unsubtitulo. Esto to dejamos como subtitulo. Deci-sion que no trasladan al escrito.

c) Discusion entre los alumnos

Los alumnos confrontan opiniOn pero decidenno escribir sobre ello. Por ejemplo, Paola4 pre-gunta: zComo se llamaba el que estci aht, el quecuida las puertas? Hay como una casilla que sepaga o algo asi, para cruzar el puente. Nicolasdecide: No pongas eso.

Otro ejemplo, Paola5 interroga por informa-elk implicita, su compaiiiero no lo sabe y deci-den no escribirlo: Y iquien fue que le advirtio?Nicolas resuelve: No pongamos quien.

d) Critica

Por ejemplo, Nicolds6 interroga a su compafierasobre Ia opini6n que se habia formado respectoa las dos versiones: quien le trees? la fa-milia o al comisario? Paola no opina: Y, no se.Nicolas insiste: Porque si le trees al comisariotenes que poner que desinintieron pero si no letrees at comisario tenes que poner que no des-mintieron quien le trees mks? Paola duda ydecide no incluir esa information: Segim, un po-quito at comisario. No se, dejalo asi no mks.

IL Dialog() con textualizacion escrita

a) Procesamiento inferencial

Veamos estos ejemplos:

Maximiliano7 escribe lo que seria el finaldel relato, pero lo interesante fue que su corn-paiiero agrega una inferencia de sentimiento,un elemento que no esta explicitado en el textofuente pero que nos da indicios no solo de lacomprension de este nitio, sino que expresa laemotion que le producla Ia actitud del persona-je "madre" en el relato de Laura Esquivel, CO-mo aqua para chocolate.

Maximiliano escribe: "La madre estabaenojada". Y Sebastian completa: "Estaba muyenojada y no se arrepintio de haberla hecho su-frir".

Paola8 tambien procesa inferencia de senti-miento: El padre que le enseri6 a... podriamosponer el padre estaba asi, estaba alegre. "Elpadre estaba alegre de haberle ensetiado meca-nica."

Fernando9 alude a los sentimientos de lostucumanos: "La gente de Tucuman estaba muyresentida", y despues ponemos coma, y entre lascomas dice, fue donde no se realizo la escuela.Despues ponemos punto y coma y seguimos. Es-cribe: "Los tucumanos estaban resentidos".

Los alumnos realizan una correction tem-poral de las acciones relatadas y agregan infor-macion no textual pero plausible.

Nicolas 10 expresa: Despues lo llevaron almedico y to curaron ahi. Creo que le pregunta-ron si estaba listo para irse. Fernando comple-

2:1;

ta: Primero le iban a hater un examen para versi podia recibir noticias. Como estaba bien ladoctora dijo que estaba esperando para it aCartagena que la familia to estaba esperando.

b) Discusionfrevision en relation con:

1) lEstructura del texto

Por ejemplo, Paola" busca la idea fundamentaldel texto: Vamos a poner la principal idea sinodespues... y escribe: "Se trata de un chico queel padre le ensetia mecanica".

2) Redaction y estilo

Los alumnos se hacen algunas preguntas:z Co-mo lo pongo; Esta bien o mal?, icOmo lo po-driamos poner?; o para que sea mks formal nose icomo ponerlo?, icomo pusiste?

Fernando12 se autocorrige: Quedaba mkslindo cuando ocurri6 que cuando sucedi6 unaccidente.

Guillermo13 utiliza una parafrasis que en-globa muchas acciones del protagonista y escri-be: "y hacia todo eso para que le aumenten elsueldo".

Paola14: Eso es lo ultimo. Yo lo cuento. Setrata del colera, que dice que habia cien perso-nas afectadas por el colera y uno coma seis porciento habia fallecido.

Paola completa lo explicitado por Gracielay emplea una metafora: Habia brotado. Porquesiglos antes ya habia colera y entonces ahorahabia brotado y aca significa, supongamos quesi esa planta se seco, la semilla qteed6 y empie-za a brotar otra vez.

3) Contenido e interpretation

Por ejemplo, Gisela15 agrega:

El padre sail() con el hijo y andaba como ci-ruja por la calle. Este concepto es corregidopor Maximiliano cuando explica: El padre eraun cirujano, o sea, hacia como cirujano para el

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La literaturaen la escuela

PEDIDOS A:Asociacion Internacional de Lectura - Lavalle 2116, 88 BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: (011) 4953-3211 - Fax: (011) 4951-7508 - E-mail: lecturayvida@ira.org.ar

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La literaturaen la escuela

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auto. 0 sea que lo arreglaba al auto, el lo arre-glaba y lo lavaba. Cuando el desanna el autoarma otro nuevo.

Como podemos observar en esta interaccionMaximiliano, corrige algunos aspectos no inter-pretados adecuadamente por Gisela, ya que ha-bia asociado "cirujano" con "ciruja" y le dio altexto otra significaci6n.

En relacion con la informaci6n implicitaFernando16 dice: Bueno, sucedi6 un accidente.

Gustavo completa: En el zoologico. Fernan-do no acuerda con agregar esa informacion:

Se supone, Gustavo, que en el zoologico.Gustavo exige justificacion:zPor que se supone?

Fernando fundamenta: Porque puse acci-dente en el zoologico.

Los nirlos contimlan discutiendo sobre la in-formacion implicita, aunque ahora referida es-pecificamente al contexto temporal.

Fernando dice: Primero ponemos a las cua-tro de la tarde. Era el dia domingo, escribo. Es-cribe: "Era un dia domingo a las 16.30 hs. cuan-do pas6 un...". Gustavo agrega: De la tarde. Seplantea la discusion sobre la informacion quepuede ser elidida. Fernando discute: Se supone,Gustavo. Yo puse dieciseis treinta y vos me de-cis "de la tarde". Se supone. Porque si fieera alas cuatro y media de la noche, o sea de la ma-liana, se dina a las cuatro y media. Gustavo notermina de acordar con su compaiiero: Si fueraa las cuatro y media de la mailana sena direc-tamente cuatro.

Otro ejemplo donde se describe el procesode dificultad para recordar e interpretar el textoy, finalmente, para solucionar el problema em-plean una generalizacion. Gustavo17 aclara:Belgrano le dieron un premio. Fernando corn-pieta y le pregunta al compaiiero: Parci, do-no....iesto era en Mares? Gustavo contesta: Siporque el 'lamer°, decia Mares, no pesos. Fer-nando completa: De un premio que a el le co-rrespondia. Escribe: "don6 4.300.000 Maresde un premio".

Fernando le pide a Gustavo que escribamientras el reflexiona sobre las actividades quesupuestamente realizO el diputado: Escribi vosGustavo, ponemos que claro, el hombre, el di-putado empezo a sacar cosas en el diario, losestudios que habia realizado porque de las cua-

tro escuelas... Gustavo trata de interpretar a sucompanero: Que escribo? Decline. Fernandole explica: Que el diputado sacaba las cosas enel diario y hizo todo eso para que realicen lasescuelas que faltaban porque solamente habianrealizado una escuela.

Finalmente, los alumnos terminan con unageneralizacion por dificultad de precision en elrecuerdo de los acontecimientos narrados.

Gustavo pregunta: Ponemos que el diputa-do investigaba para... Fernando afirma: Claro,porque realizo todo lo que hizo porque se ha-bian construido tres escuelas nomcis. Gustavocontinua con la dificultad de cual era la tareaque realizaba el diputado: zPonemos que esta-ba investigando? Fernando soluciona el desco-nocimiento con la generalizacion, antes anun-ciada, que abarca muchas posibilidades: Quehizo todo lo que hizo para que hagan la otra es-cuela que faltaba.

4) Lexico. Btisqueda de terminologia adecuada

Fernando18 consulta a su compailero sobre eltermino adecuado: Podemos poner proviniendono? Gustavo acepta y corrige: Que prevenian

a la gente. Fernando continua la idea de sucompanero y le consulta: Habla carteles queprevenian? Gustavo aclara la idea: Para queprevengan accidentes. Fernando escribe: "Paraque prevengan los accidentes... ".

En este caso Gustavo ajusta la terminologiaadecuada al significado del texto.

5) Caracteristicas del genes)

Por ejemplo: Fernando19 agrega informa-ci6n pero limita la escritura por restricci6n delgenero (ver subrayado): A todo esto el padreagrego a las declaraciones que hizo la directo-ra en el zoologico, el padre dijo que la hija eramks bien tranquila... Pero no vas a poner tan-to. Escribe: "El padre dijo que era una ninamuy".

Algunas conclusiones

1. Cabe serialar que la alternancia en el rol deescritor-lector se produjo de manera espon-tanea-fluida.

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2. Muchas veces los alumnos antes de escribiruna frase o un fragmento cualquiera del tex-to lo enuncian de manera oral. Esta formu-lacion es a menudo evaluada por los nitios ya partir de 01 se proponen cambios-refor-mulaciones en las frases, terminos, concep-tos.

3. Las producciones escritas son evaluadas yrevisadas por uno o ambos miembros de lapareja, lo cual Ileva a efectuar modificacio-nes o a rechazarlas e intentar un nuevo tex-to.

4. Los alumnos no reflejan en el texto escritoalgunos de los temas o aspectos que fuerondiscutidos en la interaccion oral.

5. El texto final producido por los alumnos,por to general, tiene muchas deficiencias enla representaciOn de la coherencia, sobre to-do en relation con la estructura de la noticiaperiodistica. Tambien 11=6 la atencion lapobreza en el uso de recursos de cohesion,tanto en el aspecto lexical como gramatical.

6. De los cuatro aspectos serialados como difi-cultad especifica de la tarea'-0 los alumnospresentaron problemas para apropiarse deltOpico en forma total, para eliminar lo nofundamental y para tener en cuenta a los vir-tuales lectores. En cambio, presentaron unaexcelente capacidad de escucha de si mis-mos y de "su companero", de lectura, relec-tura, escritura y reescritura compartida.Tambien presentaron una copiosa cantidadde procesamiento inferencial que enriqueciay completaba el texto fuente. Ademas, en-contramos relation entre ideas propuestas,decisiones ante posturas contrarias y resolu-cion sobre diferentes aspectos. Eso se daba,por to general, a partir de la discusion entrelos alumnos, la toma de decisiones ante lafalta de informacion textual, el analisis criti-co de dicha informacion y el planteo de du-das frente al recuerdo-olvido de la misma.

7. Efectuaron la mayoria de las revisiones du-ratite el proceso de composition y las apli-can recursivamente en diferentes niveles: enla planificacion oral del contenido, en la es-tructura del texto, en las frases propuestaspara ser escritas, en la interpretaciOn de loled°, del recuerdo del texto fuente, de laopinion y analisis critico del texto original,de la preocupacion por el genero del texto,

por to retorico, por el estilo, por el uso lexi-cal, por la puntuacion, por los aspectos con-vencionales... Es decir que la correction sellevo a cabo a lo largo de todo el proceso.

8. El contraste entre el tiempo dedicado a laredaction y la cantidad de intercambiosorales sobre la tarea, por un lado, asi comola brevedad del texto producido, por otro,parece ya un primer indicio de que los inter-cambios de los alumnos durante el procesonos pueden decir mucho mas sobre su capa-cidad de redacci6n que el texto por si solo.

9. Ante la falta de informacion y ante el olvi-do de situaciones textuales los alumnos dis-cuten, plantean el problema, buscan solu-ciones y toman decisiones.

A partir de estas conclusiones entendemosque la investigation en el campo de la didacti-ca deberia abordar estas cuestiones que cree-mos cruciales para un adecuado planteamientode la ensenanza de la composition escrita. Esdecir, tener en cuenta la interaccion de los suje-tos a la hora de trabajar en el aula la productionde textos escritos.

Para finalizar, afirmamos que la posibilidadde interactuar con un par, dialogando, contras-tando, discutiendo, leyendo y corrigiendo influ-yo cualitativamente sobre el resultado obteni-do. Si indagamos en la interaccion encontramoscomo los nilios se apoyan mutuamente para elrecuerdo, para la composition escrita asi comopara las modificaciones posteriores. Entende-mos que las situaciones de interaccion entre ni-nos favorece a quienes se encuentran con ma-yores dificultades en la comprension lectora yen la production escrita, por lo que el dialog°con "un otro", con un compariero, resulta unatarea interesante a los efectos de facilitar, porun lado, la toma de conciencia de lo que van le-yendo y escribiendo y, por el otro lado, la acti-vacion de conocimientos previos. Es decir, quepara las tareas de escritura nos inscribimos enactividades basadas en modelos de interaccionentre pares porque el proceso de aprendizajeprovoca intercambio de significaciones, de re-presentaciones y de conocimientos, que sin lu-gar a dudas enriquece y posibilita el desarrollocognitivo y metacognitivo de los sujetos.

*Ponencia presentada en el Simposio Internacional dela Catedra UNESCO para la Lectura y Escritura. Men-doza 4 al 6 de abril de 2002. Este trabajo fue previa-

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mente publicado en el sitio web de la Universidad Na-cional de Cuyo (Facultad de Cuyo-educar) y se le ()tor-e, a la Redaccion de LECTURA Y VIDA la autorizacionpara su publicaciOn.

Notas

1. Para esta revista -por razones de espacio- he sim-plificado los tipos de interacciones analizadas.

2. Tesis doctoral de Pipkin, M. (1997) Procesos in-ferenciales y comprension lectora. Un estudiode multiples aproximaciones en contexto esco-lar. Facultad de Psicologia de la Universidad deBarcelona, Espatia.

3. Texto 4: "Accidente en el zoologico." En El Dia-rio, Parana, 9 de diciembre de 1993, p.8.

4. Texto 8: "Se derrumbo un puente de 100 arms enCordoba y 2 autos cayeron a un arroyo." En Cla-rin, Buenos Aires,13 de enero de 1994 , p.6.

5. Texto 8.

6. Texto 8.

7. Texto 2: Esquivel, Laura (1993) Como agua pa-ra chocolate. Madrid, Grijalbo, 12-13.

8. Texto 3: Soriano, 0. (1993) Cuentos de los aliosfelices. Buenos Aires, Sudamericana, 55-59.

9. Texto 5: articulo de El Diario, Parana, 9 de di-ciembre de 1993, p.8.

10. Texto 12: Garcia Marquez, G.(1982) Relato deun naufrago. Buenos Aires, Sudamericana, 34-35.

11. Texto 3.

12. Texto 4.

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15. Texto 3.

16. Texto 4.

17. Texto 5.

18. Texto 4.

19. Texto 4.

20. Recordemos: 1) Ajustar el texto al ge"nero de re-sumen; 2) seleccionar / recordar del texto fuentelos aspectos macroestructurales; 3) activar la ca-pacidad de escucha de si mismo y "del otro" y 4)terser en cuenta la audiencia.

Referencias bibliograficas

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Este articulo fire recibido en LECTURA Y VIDA yaceptado para su publicacion en agosto de 2002.

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CHICOS Y ESCRITORES

www.chicosyescritores.org

Hay muchos sitios para ninos en Internet.Todos los que conozco ofrecen juegos. Muchosofrecen information sobre temas de interes ge-neral o para resolver tareas escolares. Varios pro-ponen "envia to cuento y to publicamos" (cuen-tos que en general son sometidos a un "editing"visible, sin aclarar los criterios de correction).

Para que, por que y para quienes inventarun nuevo sitio? Ninguno de los sitios que co-nozco propone a los ninos tomar en serio la es-critura, o sea, entrar en el "modo de decir",comprender el oficio de quienes a eso se dedicany entrar en el oficio de quienes producen obje-tos para ser leidos.

Este sitio esta dirigido a chicos de 4 a 12anos. Algunos chicos podran entrar de maneraautonoma y otros necesitaran ayuda. Se llama"chicosyescritores" por un doble motivo: quere-mos dejar claro que tambien los chicos puedenser escritores y, ademas, les ofrecemos un espa-cio de interaccion con escritores (e ilustradores)o sea, con autores.

Como todo sitio, tiene varias secciones. (Al-gunas estan aim en proceso de definition, por-que estamos en period() de prueba.) Los chicospueden enviar y comentar los textos de otros,pueden participar en concursos, pueden enviarsus recomendaciones de libros. Ya hay en el sitiobellos ejemplos de recomendaciones de chicosde 5 anos hechas en grupo escolar y escritas ensistemas silabicos que merecen ser difundidaspor Internet para que muchos aprendan a leeresas escrituras.

Una de las secciones.mas innovadoras es laque permite entrar en contacto con un conoci-do autor de libros para ninos. Sabemos que nobasta con decir a los chicos que pueden hacerlepreguntas a un autor. Lo que queriamos es quelos chicos pudieran comprender los desafios quehay que enfrentar Ora construir una historia.Despues de mucho pensar encontramos una for-mula que quizas de resultados: participar en elproceso de escritura de una historia que no exis-te y que se va a ir haciendo en los dos meses quedure la interacci6n con un autor.

Graciela Montes acepto participar en la pri-mers aventura y propuso a los ninos lo que estavisible en el sitio web. Alli dice Graciela:

"Hay una historia que hace anos que me andadando vueltas por la cabeza: la de un hombre unhombre no demasiado valiente, ni demasiado alto,

un hombre de lo mas comUn- que un dia se subea una escalera y, una vez ahi arriba, se entusiasma,y sigue subiendo, cada vez mas alto. No pienso enuna escalera que ya esta hecha sino en una escale-ra que se va construyendo a medida que avanza lahistoria, que va creciendo de a poco".

Luego Graciela confiesa:

"Empece a escribir el cuento varias veces y lle-gue a completar at menos dos versiones, bastantediferentes. (...) Ninguna de las dos versiones megusta demasiado. Tengo la sensation de que toda-via no encontre el hilo de esta historia". Y terminacon esta propuesta: "La historia tendria que co-menzar con esta frase: El hombre de la escalera em-pczo de Bien abajo, con dos peldanos apenas."

Escribo esta rota en el momento en que ce-rramos el primer periodo. Graciela Montes ha re-cibido propuestas de algunos chicos, las esta pro-cesando, va a dar a conocer en el sitio lo que hi-zo con esas propuestas (cuales pudo incorporar,cuales no y por que). Al mismo tiempo va a pu-blicar la continuation de la historia, proponiendoun nuevo desafio. En otros 15 dias, la tercera eta-pa. Al final de dos meses, el turno con GracielaMontes se completa y la historia Ilegara al puntoque ella decida. Pero todo lo que file acontecien-do en esas cuatro entregas quedara disponible enel sitio. Y asi siguiendo con otro autor.

Es un sitio destinado a los chicos. Pero nosparece que podria ser muy (int para docentes ypara animadores a la lectura, para cualquieradulto que interactne con ninos y descubra laspotencialidades del sitio. Estamos explorando loque Internet permite hacer y que no se podriahacer a traves de otros medios.(*) Interactuarcon Graciela Montes de esta manera, como si es-tuviera a la vuelta de la esquina, es un ejemplo.Permitir que un texto escrito por un chico dePerri sea leido y comentado por un nino de Es-pana es otro ejemplo. Seguramente Nramos a irinventando otras cosas. Visiten el sitio, comen-ten, critiquen, difundan. Ayiidennos a inventar.

Emilia FerreiroMexico D.P., 25 noviembre 2002

(*) La realization de Ia idea tile posible gracias at tra-bajo conjunto con Daniel Goldin, responsable de loslibros para ninos del Fondo de Cultura Economica yMarina Kriscautzky, responsable del equipo encarga-do de la realization tecnica en Ia Direction Generalde Servicios de Computo Academico de la Universi-dad Nacional Auteinoma de Mexico.

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MARIELA RUBIOVALERIA ARIAS

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Una secuencia didacticapara la enserianza dela argumentaciOn escritaen el Tercer Ciclo

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Las autoras son Profesoras de Castellano yLiteratura; se desempolan coin° docentes del areade Lengtta en distintas minas de establecimientoseducativos, en Tandil, provincia de Buenos Aires,Argentina.

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Introduction*

Ensetiar a argumentar en el Tercer Ciclo im-plica poner en practica una diversidad de recur-sos para lograr el objetivo: aprender a argumen-tar. Sobre este supuesto trabajamos los docentescuando comenzamos la tarea.

"Saber argumentar constituye, para todos los ac-tores de una democracia, el medio fundamentalpara defender sus ideas, para examinar de mane-ra critica las ideas de los otros, para rebatir losargumentos de mala fe y para resolver muchosconflictos de intereses. Para un joven, un adoles-cente, saber argumentar puede ser aun mas im-portante: constituye el medio para canalizar, atraves de la palabra, las diferencias con la fami-lia y la sociedad" (Camps-Dolz, 1995: 7).

Asi pues surge la conveniencia de confron-tar a los alumnos con situaciones reales dondetengan oportunidades de comprender los argu-

mentos de los discursos sociales orales y escri-tos y de argumentar poniendo en practica di ver-sidad de estrategias. La escritura aparece comouna instancia privilegiada para mejorar la com-prension de los textos argumentativos porqueimplica volver una y otra vez sobre ellos paratomar conciencia de los recursos utilizados parapersuadir o rebatir a otros.

"La produccion escrita contribuye a desarrollarlas capacidades de interpretaci6n de otro textodel mismo tipo: mejor representaci6n de la situa-tion de interaccion, de la posicion del argumen-tador, mejor identificacion de las concesiones yde las estrategias persuasivas" (Do lz, 1995: 77).

En el presente trabajo realizaremos un and-lisis del desarrollo de una secuencia para ense-liar a argumentar por escrito. La misma fue de-sarrollada en dos escuelas de la ciudad de Tan-dil: la EGB N° 42 con alumnos de 9° atio sobreel tema "Cumbia villera"I y la EGB N° 34 conalumnos de 8° ano acerca de los "Realityshows "2.

El proposito didactic° de esta secuencia fueproducir textos argumentativos escritos paraaprender a argumentar por escrito las propiasideas y para mejorar la compresi6n de las ideasde otros. El proposito comunicativo fue puestoa consideracion desde el inicio mismo de la se-cuencia: escribir un texto de caracteristicas ar-gumentativas para comunicar a otros. Esto im-plica realizar una experiencia de lectura y escri-tura en un contexto real. En el trabajo sobre la"Cumbia Villera" la publicacion en el periodic°escolar estaba prevista desde el inicio, mientrasque en el de los "Reality shows", si bien el pro-pOsito era escribir un articulo de opini6n paraser publicado, en el inicio de la secuencia didac-tica no estaba definido d6nde. Las opciones da-das 'por los alumnos fueron diversas: publicar enun diario local, exponer los escritos en la carte-lera, abrir un espacio de opinion con los alum-nos de los otros ems. Finalmente se tuvo laoportunidad de publicarlo en un diario de circu-lacion local.

Plantear un proyecto de escritura con desti-natarios reales, obliga a los alumnos a adecuarel texto a los destinatarios, esto va marcando lanecesidad de ajustes sobre lo que se quiere co-municar en un escrito. Esta condicion didacticaes muy diferente a la de realizar ejercitacionespara aplicar tal o cual estrategia argumentativa.La necesidad de ajustarse a los destinatarios re-presenta exigencias de adecuaci6n que hacennecesario averiguar como resuelven los escrito-res experimentados ciertas necesidades de es-critura. Por ejemplo, como rebatir sin descalifi-car, como fortalecer los propios argumentos yjerarquizarlos, etc. En las ejercitaciones para"practicar" estrategias argumentativas, estascondiciones de adecuacion a las situaciones rea-les de comunicacion estan ausentes y por lo tan-to tambien lo esta la necesidad de problemati-zarse al respecto.

Los saberes de los alumnossobre la argumentacion

Sabemos que hay argumentacion cuando un su-jeto intenta persuadir a un destinatario acerca deun punto de vista determinado. Es frecuente quecuando conversamos con nuestros alumnos ma-nifiesten no saber como funciona la argumenta-ci6n, por lo tanto es importante resaltar la pre-sencia de ciertos saberes que se ponen en juegoen la conversacion cotidiana. Por ejemplo:"Chicos, argumentamos todos los dias y en to-do momento, desde que nos levantamos y le de-cimos a nuestra madre: no quiero llevar un abri-go porque despues va a hacer calor y me va amolestar". De esta manera se toma contacto conlo mas sencillo de la argumentacion: las practi-cas en la vida cotidiana, mediante la justifica-cion de porque hacemos lo que hacemos.

A partir de ese punto inicial se plantea queargumentar es mucho mas que justificarse, queimplica: tomar una posici6n sobre un tema enparticular y poder defenderla con argumentos

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solidos, prever argumentos de los posibles ad-versarios para anticipar contraargumentos, citarpalabras de otros para rebatirlas o para incluirlascon el prop6sito de legitimar la posicion asumi-da, tal es el caso de las citas de autoridad.

El abordaje de cuestiones Inascomplejas sobre la argumentacion

Sobre que temas argumentaren el contexto escolar.Decisiones didcicticas vinculadascon la seleccion

Las investigaciones actuales en ensenanza de laargumentaci6n ponen en evidencia la importan-cia de la seleccion de un tema polemic° sobre elcual argumentar. La polernica instala la necesi-dad de que los alumnos organicen argumentos ycontraargumentos a partir del conflicto de inte-reses que represents y del debate que implica elasumir posiciones encontradas en torno a un te-ma determinado. Los alumnos se comprometeny polemizan cuando el tema que se seleccionagenera controversia. Hay temas que representanconquistas sociales que no admitirian cuestiona-miento alguno, tal es el caso de la violacion delos derechos humanos en todas sus formas: elabuso fisico, la explotacion de trabajadores, latortura, etc. Estos pueden ser objeto de investi-gacion pero no de debate dado que este ultimoimplica que los alumnos asuman posiciones afavor y en contra del tema seleccionado. En loscasos que se dieron como ejemplo, no se puedeadmitir que un grupo de alumnos asuma una po-sicion de defensa acerca de la tortura. Al decirde Camps y Dolz (1995:6):

"Sin embargo existen, quizas no del todo expli-citas, algunas cuestiones que inciden en la deci-sion de incluir o no la enseiianza del discurso ar-gumentati vo en primaria y en secundaria:zAceptara la sociedad que confrontemos alalumnado con verdaderas situaciones polerni-cas? LPuede ser la argumentacion una Puente deconflictos? zEs la argumentacion contraria a laneutralidad deseable de la escuela democratica?iEs eticamente aceptable enseiiar en la escuelaestrategias para persuadir, y de alguna manera`manipular', al destinatario? Es verdad que todaargumentacion surge de una situaci6n polemica,de una controversia, de un desacuerdo, de unconflicto de intereses. Sin embargo argumentares justamente to contrario a aferrarse a un puntode vista (...).

Comprender lo que esta en juego en las situacio-nes sociales en las que se vive un conflicto deopiniones constituye un objetivo educativo en si,sin el cual dificilmente se puede aprender a ar-gumentar."

La seleccion de temas en el proyecto sobreargumentaci6n escrita desarrollado en las dosinstituciones mencionadas implico decisionesdidacticas. El tema "reality shows" era particu-larmente polemic°, en el momento de concre-cion del proyecto. Estaba instalado en la televi-sion y en los medios de comunicaci6n a raiz delsurgimiento del programa "Gran Hermano" querepresentaba una ruptura con los programas te-levisivos realizados hasta ese momento. Impli-caba un desafio a la intimidad de las personas yresultaba particularmente inquietante porque to-do el mundo los objetaba, pero los vela y no po-dia explicar por que. El debate fue un exit° y losapasionamientos tambien, se concretaron discu-siones realmente interesantes a favor y en con-tra de esta cuestion. Surgieron temas tales comolos valores que ponian en evidencia los partici-pantes, la intimidad expuesta, los cinco minutosde gloria, el esfuerzo por subsistir todos los diasen nuestro pals y la hipocresia para no estar "no-minados". Los chicos defienden con tenacidadsus ideas cuando se involucran con la tematica.

En el caso del trabajo sobre "Cumbia ville-ra" las letras no planteaban para los alumnosningun conflicto, para la docente si, es por elloque el tema da inicio a la apertura de la pole-mica.

Se escuchan las letras de las canciones enclase, se transcriben para prestar atencion alcontenido y at vocabulario. Se comparan con lasletras del tango (por la utilizacion del lunfardo)y se percibe que el vocabulario utilizado por es-tas canciones ya habia sido utilizado en los tan-gos y que pertenecen, muchas veces, at mundodelictivo. Naturalmente los alumnos defiendenlas canciones diciendo que ellos las escuchan,bailan y cantan pero que ello no influye para na-da en sus comportamientos. Coincidentementea la fecha de puesta en consideraci6n del temase presentan en los medios de comunicacion doshechos delictivos asociados con la cumbia ville-ra y asi termina por instalarse en el aula la dis-cusion que se habia iniciado anteriormente. Es-tos acontecimientos permiten a los alumnosprestar atencion al punto de vista planteado porla docente.

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La seleccion de los temas, en ambos casos,comparte el caracter polemic° por razones dife-rentes. Los alumnos que trabajaron sobre los"reality shows", se sentian atravesados por lasmismas contradicciones que se planteaban a ni-vel social y deseaban profundizar esa contradic-cion. El grupo que trabajaba sobre el tema de lacumbia villera no experimentaba contradiccionalguna y la docente decide plantearla a partir dela polernica que si se daba a nivel social.

Como documentarse para argumentar.Decisiones dickicticas relativasa la lectura de opiniones de otros

Tanto en un grupo de trabajo como en el otro,los alumnos evidencian que para argumentar enforma oral o escrita no son suficientes las ideaspropias, cargadas de subjetividad, sino que esnecesario averiguar que opinan los demas. Con-siderar otros puntos de vista es fundamental pa-ra redimensionar el propio.

El grupo que trabajo sobre los "realityshows" tuvo oportunidad de leer articulos queincluian opiniones de autores literarios presti-giosos3, notas de revistas de actualidad4 y opi-niones de personalidades de la cultura5. El gru-po que trabajo sobre la cumbia villera tambiencomenz6 la busqueda de documentaci6n sobreel tema: registro de debates en programas tele-visivos6, articulos en diarios y revistas de actua-lidad7. Asimismo se realizo una encuesta de re-levamiento de opini6n elaborada por los alum-nos y destinada a familiares y amigos.

Para ambos grupos se procedio a presentarun corpus de lecturas con diferente grado de di-ficultad, con claras evidencias de los procedi-mientos que se utilizan en argumentacion. Estofacilito una inmersion en las practicas socialesde argumentacion a partir de la lectura de argu-mentos vinculados con los temas seleccionadosy planteados por diferentes actores sociales.

La lectura de textos argumentativos comple-jos presenta mayores dificultades que la narra-ci6n.

"El texto argumentativo trata de ideas, nocio-nes, valores y creencias. La sucesion de estasideas-argumentos no se controla desde 'el exte-rior', en referencia a la continuidad de un mun-do. A diferencia de la demostracion, el texto ar-gumentativo tampoco esta constituido, la mayo-

ria de las veces, por una imica larga cadena deargumentos que se derivarian unos de otros demanera casi logica, hasta la conclusion final. [...]Comprender un texto argumentativo (largo) con-siste, al menos en parte, en identificar o inferirlos lazos que unen micro y macro argumentos yen identificar-evaluar el grado de convergenciade los conjuntos argumentativos hacia la conclu-sion prevista por el argumentador" (Brassart,1995:46).

Fue necesario entonces leer y releer los tex-tos, reponer informacion suplementaria, con-frontar interpretaciones, alentar a los chicos aestablecer relaciones entre conocimientos queya tenian y los provistos por el texto, ayudarlosa detectar las huellas que el autor ha dejado pa-ra orientar la interpretacion del lector, reconocerlas diferentes voces en el texto y sus posicionesrespecto del tema sobre el que se polemiza, for-mular preguntas y buscar las respuestas dentro yfuera del texto.

zPor que recurrimos a lecturas de diferentesfuentes y no al clasico texto escolar? Porque lalectura de diversidad de fuentes amplia las posi-bilidades de los alumnos de encontrar en lostextos reales diferentes posiciones planteadas dedistintas maneras. Los textos escolares con fre-cuencia presentan un corpus restringido que di-ficulta el horizonte de lectura de los alumnosdado que se trata de textos sobre diferentes te-mas, especialmente seleccionados para el anali-sis Iinguistico de rasgos argumentativos. Dichoanalisis linguistic° es relevante cuando estaorientado por preocupaciones de escritura de losusuarios, que indagan en los textos de expertoslos procedimientos mas eficaces para persuadiro rebatir a otros.

Luego de la lectura en clase y domiciliariade todos los materiales relevados, los alumnosespontaneamente comienzan a debatir sobre lostemas seleccionados. Pasada la instancia de losacaloramientos personales se volvio a los textospara interrogarlos y analizar d6nde se ponian demanifiesto las opiniones de los demas. En estepunto las docentes debimos posponer nuestroprotagonismo para escuchar a los otros, debien-do actuar como gula y no ejerciendo una actitudde control o de evaluacion unilateral acerca delo que decian los alumnos. Al decir de DeliaLerner "...que el control sea responsabilidadcompartida con los alumnos..." (Lerner,2001:152). En este caso los alumnos perciben,con la orientacion del docente, que se utilizan

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ejemplificaciones, refutaciones, citas de la pala-bra de otros, etc. Si bien no pueden darle el"nombre" preciso a cada estrategia, reconocenen tales procedimientos linguisticos, manerasde afectar el discurso de diferentes formas. Pos-teriormente se retomaran dichas estrategias pa-ra ser objeto de sistematizacion.

Como configurar los propios argumentos.Decisiones didacticas relativas a laescritura de textos argumentativos

Despues de un extenso period() de lectura yanalisis de las fuentes consultadas se inici6 elproceso de produccion de borradores individua-les para dar la oportunidad a todos los alumnosde formular argumentos y expresarse sobre eltema planteado. En los primeros borradorespercibimos que los alumnos fueron capaces deincorporar en la organizacion de los textosideas personales emanadas de las discusionesprevias, de la lectura y puesta en comun de lostextos dificiles, ademas de una preocupacionacerca de los procedimientos y de los futurosdestinatarios de los textos.

Nos parece importante resaltar algunos deestos indicadores en las producciones de losalumnos:

\ La inclusion de la palabra de otros enel propio texto.

Al producir los primeros borradores se no-taba una especial preocupaci6n de los alumnospor incluir diferentes opiniones que habian lei-do en los materiales consultados. Para ello seremitieron a lo dicho en los diferentes articulos,porque reconocen el valor del texto publicado.Las dificultades mas recurrentes estan vincula-das con Ia transcripcion literal de frases de losarticulos lefdos desconociendo el valor de la ci-ta de autoridad como estrategia de argumenta-ci6n. Es innegable la importancia de la incorpo-racion de la palabra del otro ya que se trata deun saber del que no disponian previamente.Aqui el docente interviene para reconocer comovalida la inclusion de otras voces pero seiialan-do la necesidad de utilizar las marcas propias dela cita de autoridad. Algunos ejemplos de estoson los siguientes fragmentos:

"Los reality shows son un estilo de coliseo, porel cual los participantes son a la vez gladiadoresy leones.Su misi6n es devorarse unos a otros hasta quequede uno con vida." 8

Este mismo fragmento quedo plasmado enel texto final de la siguiente manera:

Como dice un famoso escritor, "Ia television seha convertido en un espejo barato, donde losparticipantes son a la vez gladiadores y leones,donde su mision es devorarse unos a otros hastaque quede uno solo con vida"."Las letras de cumbia villera cuentan lo que seye sin paliativos, tratan de marginalidad, drogas,infidelidades, la policia; sin pasteurizar." 9

El texto final dice:

"Las letras de cumbia villera cuentan lo que seye sin paliativos, tratan de marginalidad, drogas,infidelidades, la policia. Son historian sin pas-teurizar" dice Liliana Moreno en un articulo deClarin.

e.> La posibilidad de elaborar por escritouna profundizacion de las ideas discu-tidas en el debate oral sobre las que sequiere argumentar.

o Los valores de la sociedad de consumo ac-tual:

"...Fatnoso y rico son actualmente los conceptosmas importances en la sociedad occidental. Enla situacion economica en la que vivimos en laArgentina, cualquier persona pace cualquier co-sa por dinero y mcis si tiene una familia. Y si estan facil como no hacer nada iCOmo no probar-se en un casting para ganar miles de dolares porhacer lo mismo que en casa pero en frente a lasccimaras?...".1°

"...Muchos dicers que es la vida misma en vivo yen directo, pero para mi no es verdad, porque sifitera la vida misina, tendrIan que trabajaraunque algunos lo hacen, pagar cuentas, rea-lizar trcimites, en definitiva sobrevivir.. "."

o La importancia de las decisiones individualesmas ally del consenso que pueda tener un rit-mo de moda:

"...Esta masica iimpulsa a los chicos a que co-metan delitos, a drogarse o a alcoholizarse?

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Todos piensan que si, porque en las letras de lascanciones dicer lo que piensan, lo que pasa enlas villas, etc. Para mi no es an, porque cadauno pace o dice lo que quiere, y no por eso, losotros van a robar, a alcoholizarse, o a drogarse.Yo creo que eso lo decide cada uno y esta enuno el querer robar o drogarse... ")2

El valor testimonial de las canciones:

"Estas canciones hablan de drogas y de proble-mas que se viven en las villas y tratan de Hamarla atencion criticando a los politicos y a la

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Asimismo, se detectan diversas dificultadesen los escritos de los alumnos: la imposibilidadde distanciarse de sus propias opiniones, evi-denciado en el use constante de la primera per-sona; los comentarios subjetivos y plagados delacaloramiento del debate oral.

En muchos casos los textos constituyen un"collage" que incluye fragmentos yuxtapuestosde los articulos leidos. Los signos de puntuaciontambien se transforman en un tema importante ala hora de organizar el discurso escrito.

Mejorar estos escritos implico reponer losconocimientos que los alumnos necesitaban pa-ra llevar a cabo las revisiones y sucesivas rees-crituras. Para ello se realizaron talleres de discu-sit& sobre algunas estrategias argumentativasmas ligados a ejercicios que a discusiones cen-tradas en las propias producciones de los alum-nos. Estas clases mostraron un efecto parcial enla reformulacion de sus escritos. Uno de los ta-lleres el de conectores permitio una reflexionque se puso en evidencia en la mayoria de lasproducciones de los alumnos como saberes delos que pudieron apropiarse en las sucesivasreescrituras. Hubiera resultado interesante so-meter a discusi6n del grupo fragmentos de tex-tos elaborados por ellos mismos y que pusieranen evidencia diferentes maneras de plantearseun problema de escritura. Por ejemplo, utilizarcoordinantes diferentes para un mismo frag-mento y evaluar el impacto que podia producirel escrito segun estuviera formulado de una uotra manera. Plantear situaciones de reflexiOnlingiiistica sobre las producciones de los pro-pios alumnos hubiera contado con la ventaja delprofundo conocimiento del tema del escrito y delos destinatarios para evaluar Ia adecuaci6n delos cambios sugeridos en cada caso.

La secuencia didactica continuo con un dic-tado al profesor en el pizarr6n en ambos traba-jos. Esta opci6n de escritura permitio capitali-zar en una produccion tinica tal como lo exigiala situacion de comunicacion los argumentosmas importantes elaborados individualmentepor los alumnos, liberandolos de la realizacionefectiva de la escritura. Esta es una decision di-dactica que afecta al tipo de producto ya quecuando el docente propone asumir Ia realiza-cion de la escritura, los alumnos pueden con-centrarse en que decir y como decirlo, es decir,asumen la formulacion de lo escrito y se liberande la accion de escribir. Cuando los alumnos noestan familiarizados con el tipo de texto que vana producir, la realizacion de una produccionconjunta por dictado al docente favorece la ca-lidad del texto ya que permite que los alumnostengan una idea mas Clara acerca de como seelabora un escrito argumentativo.

En el caso de "Cumbia Villera" el borradordel texto se realizo de la siguiente manera:

La docente propone el dictado mediandouna planificacion previa. Se debate si en el tex-to se va a definir el origen de la cumbia villera,si se va a hablar del vocabulario y la ternatica delas letras, si se daran ejemplos, si el texto va aplantear posiciones encontradas, si va a defen-der o a rebatir una posicion determinada y losprocedimientos para arribar a una conclusion.La planificacion previa permite discutir la jerar-quizacion de las ideas, en lugar de seguir unfluir en la elaboracion espontanea de los chicos.Dado que el texto que se esta produciendo serapublicado es necesario listar todos los argumen-tos posibles, discutir la jeraquizaciOn y despuesproceder a la textualizacion.

En el caso de los "realitys shows" se reali-zan dos dictados al docente en el pizarr6n. Elprimero incluye los t6picos que no deben dejarde estar presentes para que la argumentacionsea efectiva. Se transcriben a continuaci6n lasideas que se acordaron:

"Famoso y rico gracias a los televidentes."

"En tiempos de ajuste economico no es juntoque doce personas ganen en solo tres meses loque un ciudadano puede llegar a ganar en muchotiempo."

"El objetivo del programa es mostrar la vida endirecto, pero no se cree que la realidad se refle-je en un grupo de personas encerradas en una ca-

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sa o en una isla, se sabe que la realidad es mascruda y no tan hipocrita."

"Es una especie de Coliseo romano, nos dis-traen, nos quieren hacer creer que esa es la rea-lidad, cuando la gente se esta muriendo de ham-bre."

"Tambien esta claro que es una decisi6n propiaver esa clase programas."

"I,La gente se elige por lo que es realmente, porlo que fue antes de entrar y ahora tiene para con-tar? o i,se busca siempre gente polernica?"

"Para entrar a un 'reality show' hay que tenervirtudes fisicas y ninguna cualidad intelectual."

"No todos opinamos igual, pensamos cosasbuenas o malas del programa, sin embargo lomiramos."

Al finalizar el dictado de ideas at profesor, sediscute por que les parece que la gente los mirao tienen tanto raiting. Las respuestas fueronmuy interesantes:

"Porque esta muy bien hecho, la persona que loscre6 es tan inteligente que si nos preguntan porque lo vemos, no sabemos contestar."

"Por curiosidad."

"No estamos contentos con lo que somos y nospasa y tenemos que mirar a ver que hacen otros,pero no lo solucionamos con lo que vemos, se-guimos siendo los mismos."

"Porque to propuesta es buena, es algo nuevoque llama la atenci6n."

Estas ideas no pudieron mantenerse a lolargo de toda la argumentacion porque al ser re-futadas por argumentos en contra por parte deun numero importante de alumnos no fueron in-tegradas en la produccion colectiva final. Esposible que los autores de estas ideas no las ha-yan defendido con convencimiento, pero en es-te caso hubiera sido indispensable que el do-cente asuma la posici6n de la minoria que en-contraba justificativos a los "reality shows" pa-ra tensar al maximo la formulacion de argu-mentos sobre este tema polernico. Cuando losalumnos se colocan monoliticamente en unaposicion es imperativo que el docente asuma lacontraria aunque sea de manera figurada pa-ra favorecer la formulacion de argumentos for-taleciendo la propia posicion y rebatiendo lacontraria.

Surge la posibilidad de publicar la nota deopini6n en un medio local de gran circulacion,

el diario El Eco de Tandil. En este momento sedecide escribir un texto final colectivo por dic-tado al docente en el pizarron y para ello losalumnos planifican en que orden quieren plan-tear sus ideas. La docente interviene, interroga alos alumnos para it organizando el texto hastaarribar a la conclusion.

La escritura colectiva en ambos casos resul-ta un momento de tension dado que ideas yaconsensuadas vuelven a ponerse en considera-tion. Los alumnos tienen claro que les urge en-tregar el original al diario tanto escolar como lo-cal para su publicacion, razon por la cual resul-ta indispensable prestar especial atencion a la re-vision del texto final. Dicho texto represento elcorolario de un lago proceso de formulacion deideas, relevamiento y seleccion de informacion,produccion de borradores, sucesivas considera-ciones sobre los textos leidos para analizar pro-cedimientos persuasivos, revisiones y reescritu-ras. Un proceso del cual los alumnos se sintieronprotagonistas y duetios de su propia voz. Este ti-po de situaciones didacticas favorecen, adernas,el compromiso personal y la autoestima de losalumnos.

En el Tercer Ciclo no todos los alumnos ar-gumentan de la misma manera, esto se debe algrado de frecuentaci6n previa con este tipo detextos, al conocimiento del tema sobre el que sedesea escribir, pero fundamentalmente a las con-diciones didacticas en que se presentan diversassituaciones de enserianza.

No hay "recetas" a la hora de ensellar argu-mentacion escrita. Se trata de diseriar situacio-nes didacticas que contemplen la produccion pa-ra destinatarios reales, que se seleccionen temaspolernicos, se consulten fuentes diversas, se for-mulen los argumentos posibles a favor y en con-tra, se jerarquicen las ideas, se textualicen, revi-sen y rescriban y que este proceso permita unavuelta sobre diversos textos argumentativos decirculacion social para generar un conocimientomas profundo de la lengua al servicio de unaproduccion cada vez mas efectiva. En el marcode este proceso la prevision de la intervenciondocente es fundamental para cuestionar, infor-mar, contraargumentar, sugerir la consulta defuentes, explicar y garantizar una interacci6nproductiva que enriquezca a todos. Efectiva-mente, la enserianza de la argumentacion escritano es magia, es didactica.

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Consideraciones finales

La argumentacion se aprende ejerciendola y pa-ra ello es importante debatir sobre un tema po-lemic° que favorezca que los alumnos asumanposiciones a favor y en contra.

La escritura argumentativa ayuda a ser me-jor lector de textos argumentativos porque al es-cribir se enfrentan problemas que no aparecendurante la lectura. La escritura genera una tomade conciencia sobre la forma de construccion delos textos que generalmente a un lector le pasadesapercibida, dado que tal toma de concienciano se hace necesaria para comprenderlos.

Al producir textos argumentativos se hace in-dispensable tomar contacto con las formas de ar-gumentaci6n de circulacion social. Al relevar yseleccionar informaci6n sobre el tema en cues-tion, buscar citas de autoridad para apoyar lospropios argumentos o para rebatir, volver una yotra vez sobre los textos consultados para anali-zar como los escritores con experiencia resuelvensus propios problemas at escribir, los alumnos seacercan a las formas de argumentacion social.

Se trata, en definitiva, de ensetiar a argu-mentar desde las practicas sociales de argumen-taciOn y desde alli interrogar a los procedimien-tos lingiiisticos para producir textos cada vezmas persuasivos. En los trabajos de argumenta-cion escrita aqui analizados, el eje conductor erato que los alumnos querian comunicar. Creemosque saber identificar lo que otros quieren comu-nicarnos y tener claro el lugar de las ideas pro-pias en el marco de las ideas de otros es indis-pensable en una sociedad que cada vez tienemas dificultades para encontrar a traves del dis-curso una via de entendimiento.

* El presente trabajo es inedito, fue presentado comoPonencia en el Foro: Escuela, Comunidad y Alfa-betizacion realizado en la ciudad de Tandil, entreel 21 y el 24 de agosto de 2002. Este Foro se rea-lizo como cierre de la Capacitaci6n en Didacticade la Lengua y Literatura, financiada por la Fun-daci6n Kellogg, cuya asesora calificada es la Lic.Delia Lerner.

Notas1. El trabajo denominado "La cumbia villera i,incita

al delito?" fue llevado a cabo por la Prof. Marie-la Rubio durante el ciclo lectivo 2001.

2. El trabaj ) denominado "Reality Shows" fue Ile-vado a c,tbo por Ia Prof. Valeria Arias durante elciclo lectivo 2001.

3. Salman Rushdie, "Show de Ia real nada", Suple-memo "Zona", Clarin, del 10 de junio de 2001.

4. Fragmento articulo publicado en la Revista "Vi-va" de Clarin el 3 de junio de 2001.

5. Daniel Amiano, articulo de opinion titulado "Seryo", Suplemento "Teve", La Nacion, semana 19al 25 de junio de 2001. Fragmento del reportajerealizado a Le6n Gieco con motivo de su visitaa la ciudad de Tandil en el Diario El Eco deTandil, el 16 de Julio de 2001.

6. Guilin del Programa N° 73, "Punto Doc/2", AzulTV.

7. Liliana Moreno, "Partituras argentinas Cancionesentre La Horqueta y La Cava", Suplemento "Zo-na", Clarin, 12 de junio de 2001. Bilbao, Guido,"Fascinacion Villera", Revista Noticias, 30 de ju-lio de 2001. Diario Nueva Era, "La cumbia ville-ra ofende a los pobres", 22 de julio de 2001. DiarioEl Eco de Tandil, "Menores robaban inspirandoseen temas de cumbia villera", 27 de julio de 2001.

8. Texto producido por las alumnas Ma. EugeniaFerreira y Camila Pontaroli de 8° ano, EGB N°34 de Tandil.

9. Texto producido por los alumnos, Sandro Nicora yRomina Lombardozzo, de 9° ano, EGB N° 42 deTandil.

10. Texto producido por Ia alumna Natalia Montejo,de 8° ano, EGB N° 34 de Tandil.

11. Texto producido por las alumnas Natalia Ateiro yFatima Ceruzze, de 8° alio, EGB N° 34 de Tandil.

12. Texto producido por la alumna Maria SoledadGarcia, de 9° ano, EGB N° 42 de Tandil.

13. Texto producido por la alumna Pamela Lombar-dozo, de 9 alio, EGB N° 42 de Tandil.

Referencias bibliograficas

Brassart, Dominique Guy (1995) "Elementos parauna didactica de la argumentacion en la escuelaprimaria." En Comunicacion, Lenguaje yEducacion, 1995, 25, 41-58.

Camps, Ana y Joaquim Dolz (1995) "Enseriar aargumentar: un desafio para Ia escuela actual."En Comunicaci6n, Lenguaje y Educacion,1995, 25, 5-7.

Dolz, Joaquim (1995) "Escribir textos argumentativospara mejorar su comprension." En Comunica-chin, Lenguaje y Educacion, 1995, 25, 65-77.

Lerner, Delia. (2001) "i,Es posible leer en la escuela?"En Leer y escribir en Ia escuela: to real, loposible y lo necesario. Mexico, Fondo deCultura Economica, 115-164.

Este articulo fue solicitado a sus autoras por InDireccion de LECTURA Y VIDA en septiembre de 2002.

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L

2L

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Texto publicado en el periodic° escolar"De nosotros. para Ustedes. La 42 informa"

Ano 1, 1\IL" 2, octubre de 2001

UN TEMA PARA PENSAR Y SEGUIR DISCUTIENDO

"La cumbia villera Lincita al del to ?"

La cumbia villera nacio de la mezcla de la cumbia colombiana con el rap negro. Surgeen las villas "La Esperanza" 9 "La Cava", como denuncia o narracion de lo que pass enellas. Critica a los politicos, a la policia y a la realidad social; pero tambien se critican en-tre ellos. Este es el caso de la cancion "Pibe cantina" de Yerba Brava que esta dedicadaa Pablo Lescano (cantante de Damas Gratis).

Se destacan en este genero musical grupos como Yerba Brava y Damas Gratis (quede alguna forma son los pioneros de esta movida). Tambien son conocidos Malafama,Guachin, Metaguacha, etc.

Las letras de la cumbia villera muestran lo que se ye sin paliativos, tratan de margi-nalidad, drogas, infidelidades, la policia. Son "historias sin pasteurizar" dice Liliana Mo-reno en un articulo de Clarin.

Las canciones tienen un vocabulario apropiado para su use en las villas, entre amigoso en la calle, pero puede molestar en otros ambitos.

El padre Grassi opina que las letras son de mal gusto: -"esa masica ensucia a los ha-bitantes de las villas que ya bastante tienen con cargar con la cruz de la pobreza".

Por otra parte, el sacerdote dice: "no es una cumbia que surge de las villas o de los ba-rrios marginales, nace de las ganas de ganar dinero con la miseria ajena y con la bronca".

Pero hay un tema en el que quisimos hacer hincapie: La cumbia villera Gincita o noal delito?

La juventud en general piensa que no, que esta musica esta hecha solo para divertir-se. Sin embargo dos amigos de Pablo Lescano (cantante de Damas Gratis y compositorde muchos otros grupos) "El Chino" y "El Coreano", quienes aseguraban no tener lazoscon la delincuencia, fueron captados por camaras televisivas en el momento de su deten-ciOn por la policia luego de haber estado acuartelados en un pool por dos horas y con do-ce rehenes.

Otro caso fue el de la banda de menores de 16 aiios que, inspirados en la cumbia vi-llera, se dedicaba a robar.

En una encuesta realizada acerca de la relacion de la cumbia villera con el delito, lamayoria de los jovenes opina que no tenia nada que ver con ello, y que por escucharla nose tendrian que ver influenciados a delinquir. En eso entrap en juego otros factores co-mo la educacion, el ambito familiar y las amistades.

A pesar de las opiniones y los casos citados en el texto no hay ninguna evidencia quecompruebe que los oyentes de esta miisica se vean influenciados a drogarse alcoholizar-se, robar y cometer otros delitos.

Ademas, nosotros creemos que la cumbia villera no incita al delito ya que antes queesta apareciera ya habia ladrones y drogadictos. Y que la cumbia villera solo es un ritmomas que dentro de un tiempo va a estar fuera de moda.

Alumnas y alumnos de 9Q anoE.G.B. N. 42 Tandil

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Escuela NQ 34Gral. Jose de San Martin8Q Ano Division "A"

LOS CHICOS OPINAN:

"El universo invertido de los reality shows"

La historia de los medios del nuevo siglo es asistir a la proliferacion de un nuevoformato de programas televisivo: "Los reality shown' -"Expedicion Robinson", "Gran1-lermano", "El Bar", "Confianza Ciega", etc-.

El objetivo de este tipo de emisiones es mostrar la vida en directo. Implica convo-car a un grupo de personas con determinadas caracteristicas que deben convivir du-rante un periodo prolongado de tiempo en una casa o isla, creando conflictos tales quellamen la atencion y mantengan la curiosidad e intriga de los televidentes.

En primer lugar estamos ante gente que se hace famosa por no hacer nada, peropor hacerlo a la vista de todos. Pamoso y rico a costa de cualquier valor parece ser lameta. Pero son populares por comb son o por lo que fueron y ahora tienen para con-tar. Los elegidos, gente que puede generar polemica o con algun pasado tormentoso,deben poseer para ingresar virtudes fisicas y ninguna cualidad intelectual. Estas pare-cen ser las condiciones fundamentales.

En segundo lugar: junto que en tiempos de ajuste econ6mico una persona Ba-ne en tres meses de ocio lo que un ciudadano no puede ganar en toda su vida? Vidaen directo es trabajar, realizar tramites, mantener una familia. En definitiva sobrevivir.

En tercer lugar: Auienes ganan con este tipo de programas? Participantes?,te-levidentes?, en realidad los productores? Este es un negocio que genera millones:0600, yenta de productos, rating, todo gracias a quienes los vemos. Como dice un fa-moso escritor "la television se ha convertido en un espejo barato, donde los participan-tes son a la vez gladiadores y leones, donde su mision es devorarse unos a otros has-ta que quede uno solo con vida".

Sintetizando, la television es utilizada para exponer los aspectos negativos de laspersonas, esto es consumido masivamente por nuestra sociedad, que en su mayoria noesta preparada para diferenciar lo negativo de los valores positivos de los seres huma-nos, ya sea por ignorancia, desinteres, o por los problemas de fondo que nos afectancomo la educacion, la salud, la desocupacion. Mientras tanto la television hace su ne-gocio.

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6

43

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NO

as pzob'emas de la escaitura

MIRTA ToRRES

Mirta Torres forma parte del equipo de Prcicticas del Lenguaje y del de Historia Oral(Leer para estudiar historia) de la Direccion de Curricula (Direccion de Planeamiento,

Secretaria de Educacion, Ciudad de Buenos Aires). Recientemente, participo como autorade las siguientes publicaciones: Leer y Escribir en el Primer Ciclo (Secretarfa de Educacion);

Propuestas para el aula, Lengua, EGB 1 y EGB 2 y Cuadernos del Alumno/Cuadernosdel Docente, Tercer Ciclo Rural (Ministerio de Educacion de la NaciOn)

Los maestros revelan, en cada encuentro pre-visto o espontaneo que tenemos con alguno deellos, una gran preocupaci6n por la adquisicion,por parte de los chicos, de los conocimientosortograficos basicos. Es cierto: algunas produc-ciones escritas por alumnos de los ultimos atiosde la EGB o por jovenes de media o polimodal(y por muchos adultos) dejan perplejo al lector,debatiendose entre la comprension de un textoque parece "en otro idioma" y la impotencia do-cente si el lector es docente de hacer apren-der lo que parece inenseilable.

La ortografia de las palabras desafia desdelos pizarrones de los mercaditos, desde las no-titas de algunos papas y hasta desde algim actaescolar donde, inexplicablemente, se "ha 'ha-rriado' la bandera al finalizar la fiesta patria.Sin duda, son muchos menos los lectores aquienes molesta un punto y coma inadecuada-mente colocado o un punto y aparte que debi6haber lido punto seguido. La ortografia de laspalabras, tan inalcanzable como parece, "salta ala vista", aim a la de aquellos que no pueden de-cidir tan espontaneamente, cuando escriben,

donde poner la ese y la ce en la terrible decisionde ese momento.

Dos preguntas se plantean entonces: Lpor queno preguntan, revisan, consultan, piden la lec-tura de alguien mas experto compaiiero, ma-dre, novia o docente antes de hacer circular eltexto ante los ojos de otros? y, de importanciaprimordial para el trabajo escolar, 1,de que ma-nera, en que condiciones didacticas, es posiblehacer que, progresivamente, los escritores dis-pongan de los conocimientos ortograficos en la"primera escritura", digamos, espontaneamen-te, sin que la decision ortografica entorpezca elde por si arduo trabajo de hacer que el textosea fiel a las intenciones comunicativas de suautor?

Ambas cuestiones necesitan investigaciondidactica. Sabemos que algunas indagacionesse estan llevando a cabo; mientras tanto, gruposde docentes ponen en practica propuestas conti-nuadas de atio en alio o interesantes experien-cias de aula. De alguna de ellas podemos darnoticia.

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La ortografia, en mil Ingar

En la planificacion de Practicas del Lenguaje(G.C.B.A, 1999) , las prcicticas del lector y delescritor son los contenidos de ensefianza. Elproposito es formar lectores y escritores, pre-viendo proyectos de larga duracion, secuenciasdidacticas alrededor de un eje de trabajo, activi-dades habituales (Lerner, 2001), donde los chi-cos ponen en juego, una y otra vez, hasta hacer-los propios, los quehaceres del lector escucharcuentos, reencontrarse en el libro con las pre-guntas de la ya conocida "abuela" de Caperuci-ta, comentar las diferentes cronicas ante un mis-mo hecho en periodicos de distinta tendencia,elegir una novela, permanecer en la tension dellector que deja la lectura para el otro dia, decidiruno mismo releer "algo" que no quedo claro, re-lacionar cierta informacion con otras lecturas,datos o experiencias y los quehaceres del es-critor releer para ver si se entiende, dar vueltael orden de los parrafos, separar un parrafo por-que queda muy denso, consultar informaci6nantes de ponerla en el texto, cambiar una expre-skin para subrayar o acortar la distancia con elinterlocutor, anticipar la aparicion de un perso-nate para crear suspenso, revisar y rescribir. Esen ese ctimulo de contenidos esenciales, espacioy tiempo en el aula y fuera de ella para las prcic-ticas del lenguaje, donde la ortografia ocupa unlugar.

El aprendiz de escritor necesita comprenderlo mismo que debe llegar a comprender el ha-blante: el lenguaje expresa mensajes, discursos,lo que se quiere trasmitir, pero tambien muestray presenta a quien lo emplea... "No anda bien lapatrona", decia detras de mi un hablante a quienno pude ver..., y sin embargo lo supe: mas de se-senta afios, tal vez mas de setenta, sin duda pro-cedente de un barrio...: expres6, como lo hubie-ra hecho mi abuelo, lo que para otro hubiera si-do mi mujer, mi esposa o mi pareja. Asi, la or-tografia es valiosa en si misma porque da unidada una lengua extendida en el espacio de los con-tinentes y prolongada a tray& de los siglos; esimprescindible porque su normatividad da pistasal lector que anticipa: "A las cinco, se retiraronlos em...": antes de volver la pagina, el lector hadesechado a los endeudados, los enfadados o los

encarcelados, para pensar en los embajadores,los empresarios o los empleados..., ortografica-mente se reducen las posibilidades y se ajusta laanticipacion. Pero, y no es poco, la ortografiaprecede y presenta al escritor, es un elemento dediscriminacion como lo es el lenguaje oral.

Ni los temas de ortografia (y de gramcitica)son los contenidos del area, ni la ortografia noimporta o no se corrige... Concientes de la im-portancia verdadera de la ortografia, los docen-tes deben recuperar para ella su lugar y su tiem-po, reconociendola, en medio del devenir de losproyectos, las secuencias y las actividades enque los alumnos ponen en practica las practicasdel lenguaje, como uno de los problemas de laescritura, evitando que,

"...como lo mas accesible a la evaluacion es ague-llo que puede considerarse `correcto' o Incorrec-to', la ortografia de las palabras ocupe un lugarmas importante que otros problemas mas comple-jos involucrados en el proceso de escritura" (Ler-ner, 2001:67).

Corregir la escritura

Un proyecto de escritura o una secuencia deactividades que culmina con la produccion deun texto tiene un proposito intrinseco, propio,independiente de los prop6sitos didacticos: in-cluir una nota en la pagina de Internet de la es-cuela, elaborar un articulo para la revista, pre-parar el guion para filmar un corto, transformarel cuento en drama para ofrecer una funcion detiteres, recomendar las mejores peliculas. Todoslos esfuerzos estan dirigidos a que el productofinal la nota, el artIculo, la obra... resulte in-teresante, claro, divertido, agil, segfin el genero,la intencion y los destinatarios. A lo largo delproceso de produccion, desde los mas pequefiosa los mas grander reformulan su plan de escri-tura, releen o escuchan la relectura que elmaestro "les" hace de su texto y agregan o ta-chan, discuten y consultan para lograr el textodeseado. Este producto final, adernas, no puedellevar faltas de ortografia.

A lo largo del proceso de elaboracion del tex-to, el tema ortografico esta tambien presente. Silos chicos escriben "a mano", con lapiz o boll-

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grafo, remiendan una v sobrescribiendole la bdespues de dudar y de pensarlo; de escuchar laopini6n del compariero con quien comparten laautorfa pero que, en ese momento, no esta enpoder del lapiz; de consultar a viva voz ("iconque ye va?"); de recoger la intervencion "al pa-sar", breve y rapida del maestro que va y vieney seriala: "esta va con be larga". Si usan, encambio, el procesador, la ruta puede ser casiidentica: reemplazar la v por la b en lugar deremendar por indicacion de otro o por decisionpropia o respondiendo, en este caso, al llamadode atenci6n de la herramienta ortografica laondeante linea roja si es que el docente ha su-gerido mantenerla activada durante la sesi6n deescritura.

Pero una vez listo, cuando ya el guion, la Id-mina para la cartelera, la carta, la nota o la mo-nograffa van a ser editados, colgados o enviados,falta algo: es el momento de activar la herra-mienta ortografica "a mano" o en computado-ra; activar la mirada final, atenta y crftica:z conye o con be?, icomo decidirse? En este momen-to, todos los recursos son buenos, y todas las Ju-das y decisiones valederas salvo el "no impor-ta": el diccionario, las opciones en ortografia laherramienta del procesador, la consulta a unpar o a un experto o mas experto. Todo vale,porque lo que importa es la calidad del texto quepresenta a su/s autor/es y lots expone al juiciodel lector. (Piense el lector en su curriculum,piense en ese otro lector, su probable empleador,ante una sola falta de ortografia).

Reflexionar sobre la ortografia

Regresemos ahora a un momento anterior: deja-mos mas arriba la escritura en pleno proceso, larevision en pos del mejor texto y, entre tantasdecisiones, una mas, la ortografica.

El proyecto o la secuencia de actividades si-gue su curso: la mayor parte del tiempo dedica-do en el aula a las pnicticas del lenguaje se em-plea en leer y escribir, en llevar adelante las di-versas acciones o actividades, los pasos nece-sarios para obtener el producto final 1. Pero elmaestro destina preve, planifica un recorte enel tiempo; se trata de cuarenta minutos, tal vez

menos, en que alguno de los problemas ortogra-ficos surgidos en el momento de la producciondel texto se separa de dl, se descontextualiza yse toma como tema de trabajo.

La alusion al tiempo no es inocente; estamosplanteando una dedicacion continua a los pro-yectos y las secuencias donde los alumnos po-nen en juego las pnicticas del lector y del escri-tor (entre las que tambidn senalamos la necesi-dad de revisar la ortografia) y recortando untiempo previsto planificado, no casual aunquealguna vez pudiera serlo y breve, para reflexio-nar sobre un tema ortografico, relevado y/o an-ticipado por el docente.

La anticipaci6n de los temas de ortografiaproviene, para el maestro o el profesor, de diver-sas fuentes: su propia experiencia de aula, loscontenidos ortograficos propuestos en los dise-rios curriculares2 la prevision del gdnero y delcontenido del texto que los alumnos van a ela-borar.

El maestro de quinto grado, por ejemplo, pla-nea con los chicos recrear un museo donde se ex-pondran retratos de la epoca de unitarios y federa-les3 (el analisis de las vestimentas, de los rostros,de los peinados, ampliard las posibilidades de losalumnos de comprender las caracteristicas de laepoca); cada cuadro fotocopia de oleos, graba-dos o litograffas Ira acompailado de un texto depresentacion-interpretacion en el que los niliosagregaran datos de los sucesos historicos del mo-mento. Ya han comenzado a consultar manuales yfasciculos, a visitar museos y a analizar las obras.El maestro sabe que, en la mayoria de los casos,los chicos se referiran a "la expresion" del perso-naje. Dedica una clase a plantear el tema:

En los primeros borradores vi que dudabanacerca de la palabra "expresion", Piensen primeroy luego conversen cinco minutos entre Uds. i,Porque estamos seguros de que "expresion" (anota lapalabra en el pizarron) se escribe asi, con ese..?

Los chicos piensan primero e intercambian lue-go en grupitos. Al cabo del tiempo estipulado, elmaestro reclama las conclusions a que han llega-do:

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Lo buscamos en el diccionario.

Lo que pasa es que viene de "expresar"

Yo me expreso.

entonces?, insiste el docente.

iYo me expreco..., no existe!

Ah, como podriamos explicarlo?

Expresion viene de expresar... iExpresar sola-mente puede it con ese!

El docente avanza:

1,Que podrian decir entonces de la famosa "te-levision"?

(Escribe la palabra en el pizarron).

que va con ese?

Los chicos orientan la busqueda hacia una pa-labra "segura":

i Televisor!

Pero no van a poder encontrar ni una palabrasegura para explicar por que "division" va con ese.

(La anota).

I,Y "revision"?

En el pizarron se va armando una pequefia lis-ta. Claro que no resulta facia explicar por que "de-cision" y "excursion" se escriben con ese. El maes-tro amplia el universo de los parentescos lexicalesque permiten recurrir a la palabra segura: decidir,decision, decidido, indeciso, indecision.

1Indeciso es la palabra!, sefialan los chicos.

Y el cuenta, luego, una historia acerca del latin,de algunas palabras que han dejado de usarse co-mo "ex-curso", marchar fuera del curso, del reco-rrido habitual, en fin, hacer una excursion.

Ahora, sin equivocarse, copien la lista de pa-labras en sus carpetas.

En nuestro ejemplo, el maestro...

O Descontextualiza un problema ortografico re-lacionado con la situacion de escritura que eseje de la actividad del area; el planteo esoportuno pero no casual.

O Por esta vez, da vuelta la pregunta habitualen la escuela; no pregunta con que se escribeexpresion, si no por que "expresion" se es-cribe con ese, evitando una discusi6n esterilentre posiciones que los nifios probablemen-te no pueden, hasta ese momento, fundamen-

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tar (de paso, se pregunto por que discusionva con ese, amigo lector?).

O Amplia la problematica a otras palabras quepresentan la misma dificultad para los nitios.

O Intenta que den cuenta explIcita de su accio-nar: buscar una palabra segura dentro de lafamilia de la palabra en cuestion, es decir, es-tablecer parentescos lexicales hasta dar conuna explicacion ortografica valida: "Va conese porque..." .

O Ilustra, cuenta y da cuenta de quien es, elmaestro, ampliando la mirada y ayudando aver.

O Finalmente, pide que se guarde registro co-piando en la carpeta la lista de las palabras yla de sus "parientes seguros" (division, divi-sor revision, revisar).

Volver a corregir

Probablemente, los ninos olvidaran con que seescribe division en la pr6xima oportunidad quetengan para hacerlo. Sera el maestro quien sos-tenga a lo largo del ario (i ojala fuera posible ha-cerlo a lo largo de la historia escolar de losalumnos!) el compromiso asumido; se ha refle-xionado y decidido, ha quedado registrado: enmuchos casos, ante una duda ortografica, es po-sible recurrir a palabras emparentadas semanti-camente con la que produce dudas y cuya orto-graffa es segura.

La intencion inmediata del maestro es lograrque los nitios escriban convencionalmente pala-bras de use muy frecuente como expresion, di-vision o revision, pero su proposito didacticomas ambicioso es el de poner en manor de loschicos una herramienta ortografica, un criteriode decisi6n que aumente la autonomfa de los es-critores. El maestro debe mantener este criteriocirculando entre los chicos en el momento de laproducci6n y en el momento de la revision. Alos serialamientos ortograficos habituales suma-rd, cuando sea oportuno, la pregunta instalada:

que pusiste "television" con ese? si lopuso con ese.

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I,Por que pusiste "excursion" con ce? si topuso con ce.

O recordard a los autores su responsabilidad:

Revisen la ortografia y no olviden pensar sihay palabras seguras que los ayuden a corregir al-gun error.

En el aula se pondran en marcha nuevas pro-puestas que contribuiran a la formation de lec-tores y escritores. El docente intervendra duran-te la escritura y antes de llegar a la version final,propondra situaciones especificas de discusionacerca de la ortograffa de ciertos fragmentos ode ciertas palabras sugiriendo luego revisar lapropia producci6n segun las conclusiones a lasque se arrib6 en la discusion, recortard sistema-ticamente bloques destinados a plantear proble-mas ortograficos surgidos en las situaciones deescritura o previstos por el, devolvera a losalumnos la responsabilidad de la revision tantasveces como sea posible sin perturbar el procesode production del texto.

La busqueda de relaciones entre la ortograffay la semantica es solo una de las herramientasde las que disponen los escritores en el momen-to de tomar decisiones ortograficas; hay otrasque los docentes pueden revisar en distintas bi-bliograffas o de las que podremos hablar en otraoportunidad. Lo que resulta imprescindible esreconocer el camino: identificar las herramien-tas que es mucho mas que "aprender" ciertaspalabras o memorizar algunas reglas y poner-las en manos de los chicos para que fortalezcansu autonomfa en el momento de emplear la es-critura, para que fundamenten sus decisiones ydiscutan, incluso, los serialamientos que parpa-dean desde la pantalla de la computadora.

Notas

1. Se insiste aquf en el "producto final" porque attratar la problematica ortografica necesariamentepensamos en propuestas de escritura; la lecturacircunstancialmente no resulta la protagonistadel trabajo en el aula y en la escuela.

2. Los PDC de la Ciudad de Buenos Aires, particu-larmente, brindan a los docentes una fuente muyrica de reflexion personal y de decisi6n didactica.

3. Escuela IEQUALIS, alio 2001. Los alumnos estu-dian el period° de la historia argentina que abar-ca aproximadamente desde 1825 a 1850; los con-tenidos de Ciencias Sociales se trabajan con elasesoramiento de la Lic. Silvia Alderoqui.

Referencias bibliograficas

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Gomes de Morais, Artur (1995) "Escribir comodebe ser." En Ana Teberosky y LilianaTolchinsky, Mas ally de la alfabetizacion.Buenos Aires, Santillana, 67-92.

Gomes de Morais, Artur (1998) "La ortografia en laescuela: representaciones del aprendiz y actiondidactica." En Textos en contexto 4, La escuelay la formation de lectores y escritores,Buenos Aires, Asociacion Internacional deLectura/Lectura y Vida, 1998, 33-58.

Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela:to real, to posible, lo necesario. Fondo deCultura Economica, Mexico, 2001.

Zayas, Felipe: " Ortograffa y aprendizaje de lalengua escrita." En La lengua escrita en el aula,Textos de didactica de la Lengua y de laLiteratura n° 5, Barcelona, Grao, julio de 1995

Este artkulo fue solicitado a su autora por la Directionde LECTURA r VIDA a su autora en septiembre de 2002.

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libiros comen adasiparea gni:Mims y II scentes

Seccion a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de LeguizamonLos textos han sido seleccionados por Maria Luisa Cresta de Leguizam6n, respetando la pluralidadtematica como un principio regidor en la literatura infantil. La agrupaci6n por edades responde a

fines practicos y no pretende fijar limites taxativos.

ID e 5 a 8 @lies

Suez, Perla: 1113Itnn!. Ilustraciones: Maria Rojas.Buenos Aires: Alfaguara, 1999, 47 paginas.

O Las peripecias en una peluqueria, la del Senor Plum,son tan atractivas como sorprendentes. Hay humor, hay'acciones rapidas, hay imprevistos. Relato dirigido a lecto-res pequetios, siempre avidos de notas originales; en estecaso, de facil acceso para su lectura (cuento).

Villafane, Javier: ER gallo pinto. Ilustraciones: ni-nos de jardines de infantes y primer grado. BuenosAires: Hachette, 1978, 70 paginas.

4> Diez poemas escritos por Javier Villafane, para los ni-nos pequenos, con temas pensados para dos (ronda delsap y las ranas, los cinco burritos, duermete mi nirio...).El autor esta considerado como uno de los autores aidsfamosos, tanto en Argentina como.en tOda Hispanoarne-rica, en Espana... (poemas).

H:* Calvino presenta narraciones tradicionales, que hanrecogidas, en su mayoria, por investigadores del fol-

;.'.klore. Reflejan, simbolicamente, los conflictos del ser hu-rnano: objefos y animales magicos, ninas hechizadas, ha-

magos, brujas, dragones, pastores, princesas y re-yes.:Murido donde la realidad y la fantasia se funden en-tre lo que ayuda a un conocimiento mas profundo denuestro interior (cuentos).

Escalada Salvo, Rosita: Las memorias de Verni-mica. Misiones, Posadas: Imprenta "La Impre-siori", 1999, 76 paginas.*.Veranica decide escribir sus memorias. En casi todoslos relatos, ella misma es el personaje principal. Los capi-tulos son agiles, algunos muy breves, con riqueza de vo-cabulario: tratan de reflejar el lenguaje y el pensamientoinfantil y adolescente. VerOnica opina de cuanto Ia rodea,familia, amigos, barrios. Estilo agil: las "memorias" cum-plen fielmente su periplo de indagacion y el juicio que lemerece (a VerOnica) el mundo circundante (novela).

De 7 a 10 altos

Ende, Michael: Tranquila, tragaleguas (La tor-tuga cabezota). Ilustraciones: Agusti Asensio.Traduccion: Maria Teresa Lopez. Madrid: Alfagua-ra, 1983, s/n.O Historia de un viaje. La tortuga decide asistir al casa-miento del rey de la selva. Marcha, despacito pero sinparar. Se encuentra con cuervos y monos, con aranasy un caracol, un lagarto... Demora muchisimo, pero Ile-ga puntualmente a Ia boda: "ya lo dije, siempre, que Ile-garia a tiempo...". Paginas que acompailan al texto tie-.nen impresas melodias y canciones alusivas (cuento).

Gusman, Rosalba: La revobulliprotesta. Ilustra=ciones: Graciela Neira. Bolivia, Cochabamba: Ed.Finsa, 1991, 34 paginas.O Divertidas historias de animales. Un dia se Ilevan ellean al zoolOgico, donde comienza una nueva vida: ence-rrado, privado de su libertad, se relaciona con animalesprisioneros como el. Intentan una huida, lo logran y asison devueltos a la selva (cuento).

De 9 a 112 arms

Calvino, Italo: ER principe cangrejo.nes: Vivi Escriva. TraducciOn: Esther Benitez. Ma- ,drid: Espasa-Calpe. Coleccion Austral-julrenil, diri-gida por Felicidad Orquin, 1986, 308 paginas.

De 11 a 14 altos

Formiga de Tosco, Lidia Maria: ER misterio delos tuneles: Ilustraciones: Dario Tosco. Cordoba:Narvaja editor; s/f, 111 paginas.

*Subtitulada '!novela para chicos inquietos", se mezclanla realidad (Fos exploradores de tuneles) con la imagina-clan (una btisqueda de aventuras). Hay una confluenciade episodios Vividas entre adolescentes inquietos.Se intercambian vivencias de una edad avida de mundosinexplorados, con los ingredientes de'Su propia naturale-.2a juvenil. Los lectores, :chicos inqiiietos" se aduenan deuna dimensiOn de vida que los ayudard a crecer (novela).

Maza de Miranda, Maria Amalia: La for de liro-lay y otros cuentos para adolescentes. Ilustra-ciones: Martha Molina Leal. Cordoba: Edicionesdel Boulevard, 2000, 121 paginas.

Veinticinco cuentos. "La flor de lirolay" es la version deuna antigua leyenda, rescatada en el noroeste argentino.El recto son relatos de temas variadisimos. "Concebi es-tos cuentos -dice la autora- para entretenerlos en sus ho-ras de ocio y de descanso, y para ayudarlos a acrecentaryalores". Asi transcurren estas piezas, breves algunas,donde lo real-maravilloso ocupa un espacio muy particu-lar, intransferible y poseedor de mensajes para ese mun-do de ideales y afanes solidarios (relatos y leyendas).

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>-a

49

50

NUEVAS ORIENTACIONES

PARA LA vssERANzA. DE LA LECTURA

ESCRIBIR PARA APRENDER

La escritura es una herramienta poderosa para pensar y aprender. Cuando los alum-nos tienen que expresar una idea en sus propias palabras deben procesar Ia informe-d& y comprenderla antes de poder explicarla. Escribir ayuda al alumno a aprender ya utilizer el vocabulario y las palabras tecnicas relacionadas con una discipline.

Algunas formas de incorporar la escritura a todas las areas de contenido son:

0 Llevar un diario (denominado asimismo registro de aprendizaje) que detalle los conteni-dos abordados en clase.

0 Realizar actividades del tipo RAFT*.

0 Redactar informes.

0 Tomar notas.

0 Formular preguntas o problemas para que los respondan otros alumnos o grupos.

0 Crear canciones o dramatizaciones sobre el contenido.

0 Redactar correspondencia persuasive sobre ciertas cuestiones que se refieran a una de-terminada discipline.

0 Redactar articulos o editoriales para algun periodic° y que se refieran a los contenidos.

* N del T Sig la que significa Rol del escritor; Audiencia del escritor; Formato del escri-to; Tema abordado por el escritor.

Buehl, 1995; Santa, 1988

LECTURA ESTRATEGICA

Los maestros e investigadores han comprendido que Ia lecture no implica simple-mente el dominio de ciertas habilidades aisladas que permiten a un lector decodificarpalabras y entender oraciones simples. Una lecture eficaz exige que el lector utilice eltexto escrito como base para reunir informed& que de sentido a su mundo. El lectordebe aplicar una cantidad de estrategias para comprender, incluyendo Ia inferencia, lageneralized& y la interpretacion.

Hoy en die, la lecture se describe como un rango de estrategias flexibles y adapta-bles, no como conjunto y secuencia de destrezas. Referirse al proceso de lecture co-mo proceso orientado por destrezas es evocar una imagen de alumno que emplea pe-queries porciones de texto para trabajar actividades aisladas. El termino estrategias,en cambio, se refiere a los planes concientes y flexibles que puede aplicar el lector,adaptandolos a tareas y textos particulares.

Cuanto mas concientes esten los alumnos de los procesos y estrategias que em-plean para componer el significado, mas exito tendran cuando apliquen estos proce-sos y destrezas. La capacidad de supervisar su propio proceso de lecture, actividadmetacognitiva, es un factor clave para alcanzar el exit° en Ia lecture. Al realizar estasupervisiOn, el alumno toma conciencia de su forma particular de procesar el conoci-miento.

2 58Evaluacion universitaria americana, 1996

REFLEXION

El ritmo y las presiones del mundo moderno dejan escaso tiempo para la reflexion. Sinembargo, la reflexiOn deliberada es esencial para aprender con una medulosa corn-prensiOn. La mente contempla una experiencia y analiza, cuestiona, determina clue esimportante, intentando conectar nueva informaciOn con informacion conocida (Cainey Caine, 1991).

El maestro debe concientemente incluir como parte de su clase las oportunidadesque permitan a los alumnos volver sobre la leccion para poder identificar aquellos con-ceptos que estan claros y cuales requieren aclaracion. Algunas estrategias que ayu-dan al alumno a utilizar esta tecnica de procesamiento son: el Conozco-Deseo cono-cer-Aprendf Mas, el modelo de Frayer sobre Desarrollo del Concepto , la redacciOn deun diario, los registros de aprendizaje, Pienso-Trabajo en pareja-Compartimos.

El maestro debe considerar sisternaticamente Ia lecciOn a fin de detectar que resul-tO eficaz y que deberia cambiar o agregar para aumentar Ia eficacia. Al reflexionaracerca de su clase y metodo, el docente se transforma en un investigador experimen-tal, en un solucionador de problemas; se vuelve mas creativo y asume riesgos. Cuan-do este analisis critic° de su actividad incorpora la investigaciOn y la experiencia, eldocente se transforma en una persona que aprende durante toda su vida (Consejo Na-cional de Normas Profesionales, 1994).

La reflexiOn es critica para que el aprendizaje produzca una comprensiOn cabal. Al-gunas preguntas que ayudan a la reflexion podrian ser:

O e.,Esto tiene sentido?

O 6Cual es la parte importante?

O tCuales son las implicancias?

O tPor que sucedio?

O z,Que funcionO y por que funciono?

O ,Como puedo usar esto?

O 6De que modo se relaciona esto con lo que ya se?

Pienso-Trabajo en pareja-Compartimos

Una tecnica que ayuda a reflexionar es Ia denominada Pienso-Trabajo en pareja-Com-partimos.

Los alumnos procesan Ia informaciOn y reflexionan sobre la misma a cada paso. Luego,se les pide que consideren un problema o tema y que

piensen en silencio durante 2 minutos,

trabajen de a dos compartiendo su pensamiento con el compafiero,

compartan su pensamiento con todo el grupo.

Una variacion de este metodo es Pienso-Trabajo en pareja-Nos sumamos a otra pare-ja-Compartimos, donde dos parejas se unen para compartir antes de compartir con to-do el grupo.

259

McTighe, 1986

CoI

O

52

ROL DEL MAESTRO

El Consejo Nacional de Normas Profesionales describe asi las cualidades que debeposeer y los roles que debe desemperiar el buen maestro:

1. Compromiso con los alumnos y su aprendizaje. Trabaja con dedicacion para quetodos los alumnos tengan acceso al conocimiento; reconoce las diferencias indivi-duales y adapta la lecciOn para satisfacer las necesidades de todos.

2. El maestro conoce los temas que enseria y como ensenarlos a sus alumnos. En-tiende el tema y sabe apreciar de que forma la materia que dicta se genera, se orga-niza y se conecta con otras disciplinas, aplicandola a situaciones de la vida real.

3. El maestro es responsable de administrar y controlar el aprendizaje del alum-no. El buen maestro domina una gama didactica, sabe en que situacion es apropia-da cada tecnica y puede aplicarla segun sea necesario.

4. El maestro considera de manera sistematica su actividad y aprende de la expe-riencia. Analiza su actividad, busca ampliar su repertorio, profundizar su conocimien-to, agudizar su criterio y adaptar su enserianza a nuevos hallazgos, ideas y teorfas.

5. El maestro es miembro de Ia comunidad ligada al aprendizaje. Trabaja en cola-boraciOn con otros profesionales, los padres y Ia comunidad para beneficio de losalumnos.

Consejo Nacional de Normas Profesionales, 1994

El rol del maestro ya no es tanto el del proveedor de informacion sino mas bien elde alguien que toma decisiones y genera experiencias a las que los alumnos encuen-tran un significado y con las que resuelven problemas utilizando diversas fuentes deinformacion. La instrucciOn directa, la introducciOn y la explicacion de nuevos concep-tos es esencial.

El maestro debe mantener altas las expectativas de todos los alumnos. Estos tien-den a detectar aun los mensajes mas sutiles respecto de Ia opinion del maestro sobreIa capacidad de un alumno. Con Ia creciente diversidad en el aula, el maestro debe es-tar constantemente conciente de los mensajes no verbales que envia a los alumnosDebe reafirmar la capacidad de aprender que cada alumno tiene e instar a cada unoa un mayor nivel de logros. La investigacion demuestra que con Ia tecnica adecuada,muchos de los alumnos que fracasan pueden ser absolutamente capaces de apren-der al cambiarse la metodologia.

Asi, el maestro se transforma en:

Modelo-Capacitador-Facilitador-Mediador-Colaborador-Decisor-Aprendiz.

260

TOMA DE DECISIONES POR PARTE DEL MAESTRO

Accion Maestro

Planificar Sabe que es Ia comprension de Ia lecturaAnaliza texto y tareaDecide que deben saber los alumnos-Proceso (conocimiento sobre como leer este tipo de texto)-Contenido (conocimiento del mundo)

Aplicar Permite acceder al conocimiento anteriorEnsefia cOmo leer estructuras especificas del textoDirige los modelos explicativos

Supervisar Disena actividades que dan vida al texto y que permitenel intercambio durante la lecturaProporciona informacion de contexto

Evaluar Verifica e interpreta comportamientose:,Proseguir?z,Volver a ensenar?6Mas practica?iSuficiente, dejemos esto!

Ocho preguntas que deben formularse en relacion con toda actividad pedag6gica

1. z,Se centra en encontrar un significado?

2. LInsta a los lectores a que consideren Ia lectura como un proceso que permite encon-trar significados?

3. tEsta diseriada para producir lectores fluidos y eficientes?

4. LUtiliza materiales y propOsitos de lectura "reales", por ejemplo, permite practicar en uncontexto real de lectura?

5. tImplica un desafio para que el lector se comprometa activamente en la lectura, paraque asuma responsabilidad por lo que lee?

6. ,Los lectores asumen el de.saffo de supervisar su propia lectura, encontrando sentido a lo leido?

7. LEvita Ia introducciOn fragmentada de destrezas aisladas?

8. ,Es claramente evidente la utilidad de las destrezas o de la estrategia?

Lipson, 1983

El maestro estrategico pone el acento en

brindar asistencia durante la lectura y no en evaluar o considerar el procedimiento,

que se sepa porque se sabe,

que se establezcan nexos concientes entre el aprendizaje anterior y el futuro,

el contexto al que se aplicaran las nuevas destrezas,

hacer que las destrezas cognitivas invisibles se vuelvan tangibles,

responder a la confusiOn del alumno con consejos sobre cOmo pensar estrategicamente.

Paris, 1985

New Directions in Reading Instruction (Revised)Newark, Delaware, International Reading Association, 2000

Bess Hinson (editor) Orange County Public SchoolOrlando, Florida, Estados Unidos

2 8 1 TraducciOn: Graciela Mestroni53

a4-

0

.6

Agradecemos-el-envio-de-e5ta5-publicaciones

Libros

Comprehensive ReadingInstruction Across the GradeLevels.A Collection of Papers from theReading Research 2001Conference.Cathy Roller (ed.)International Reading AssociationNewark, Delaware, 2002180 paginas

Evidence-Based ReadingInstruction.Putting the National ReadingPanel into PracticeInternational Reading AssociationNewark, Delaware, 2002241 paginas

From Literature to Literacy.Bridging Learning in the Libraryand the Primary GradeClassroomJoy F. MossMarilyn F. FensterInternational Reading Association,Newark, Delaware, 2002216 paginas

La accion humanitaria explicadaa mis hijosJacky MamouFondo de Cultura EconOmica

ColecciOn Popular

Buenos Aires, 200275 paginas

282

Leer y escribir en la escuela:lo real, lo posible y lo necesarioDelia LernerFondo de Cultura Ec,onOmicaEspacios para la lectureMexico, 2001193 paginas

Multiples formas de cultivarlectores y escritoresautonomosAngela Katiuska SalmonCasa de la Cultura Ecuatoriana"Benjamin Carrion"Ecuador, 2001

185 paginas

Reading and WritingNonfiction GenresFathleen BussLee KarnowskiInternational Reading AssociationNewark, Delaware, 2002135 paginas

Revistas

Journal of Adolescentand Adult Literacy,Volume 45, N° 7, April 2002Volume 46, N° 1, September,2002International ReadingAssociation

Novedades EducativasArlo 14, N° 142,octubre 2002Centro de Publicaciones Educativas

y Material Didactic°Buenos Aires, Argentina

Reading Research QuarterlyVolume 37, Number 3,July/August/September 2002International Reading Association

Revista Praxis Educativa,Ario 6, N° 6, marzo 2002

From Literature to Literacy:Bridging Learning the Libraryand the Primary GradeClassroom

Joy F MossMaly lin F. Fenster

International Reading Association

Newark Delaware, 2002

215 paginas

En From Literature to LiteracyJoy F. Moss, bibliotecaria y maestrade literatura en una escuela elemen-tal, privada, en Rochester, New York,

y Marilyn Fenster, maestra de primergrado en la misma escuela, se pro-ponen exponer los resultados del tra-

bajo conjunto que realizaron en dicha

instituciOn a lo largo de varios albs.Este consistio en la elaboraciOn deun programa que busca integrar laexperiencia literaria de los escolaresen la biblioteca con el aprendizaje dela lectura y la escritura en el aula.Las docentes e investigadoras su-brayan, fundamentadas en sus expe-

riencias personales, las ventajas que

tendria la elaboracion de una curricu-

la que integrase el use de material li-terario en el proceso de aprendizajede lectoescritura en el aula.

El punto clave del programa con-siste en hallar textos literarios adecua-

dos para cada escalon en el procesode adquisicion de la lectoescritura de

los alumnos. Libros que motiven a los

Nibs y los impulsen a convertirse en

lectores activos e independientes. El

Universidad Nacional de La Pampa,Institute de Ciencias de la EducaciOnpara la InvestigaciOnInterdisciplinaria

The Reading TeacherVol. 56, N° 1, September 2002International Reading Association

metodo de trabajo escogido por lasinvestigadoras se inicia con la selec-

cion cuidadosa de textos literarios si-

guiendo un criterio ternatico. Cadaunidad tematica literaria se organiza

alrededor de un foco en particular, tal

como un tOpico, un motivo literario,un elemento narrativo o un autor es-

pecifico. Esta seleccion de textos fue

Ilevada a cabo, en la biblioteca, porMoss, quien luego los trabajo con los

ninos aplicando diferentes tecnicasgrupales, explicitadas en el presente

libro. Fenster, por su parte, abordO la

ensenanza de la lectoescritura en el

aula centrandose en el mismo eje te-

matico. La idea es utilizar la expe-riencia literaria de los ninos en la bi-

blioteca como trampolin para el tra-bajo de lectura y escritura en el aula.

El volumen esta organizadO enocho capitulos, precedidos por unaintroduce& en la que se enume-ran, prolijamente, los objetivos quepersiguen ambas investigadoras aldesarrollar el proyecto. En el primer

capitulo se expone el trasfondo tea-rico que sirvio de soporte para el di-

sena del programa. En los siguien-tes cinco capitulos se presentandos de las unidades tematicas tra-bajadas por Moss y Fenster: "la uni-

dad del perro" y "la unidad de latransformacion". En ellos se descri-ben las experiencias tanto en la bi-blioteca, como en el aula, en unaforma muy amena, incluyendo latrascripci6n de dialogos con losalumnos. Se pretende ilustrar, deeste modo, la traslaciOn de la teorfa

en la practica, concreta. Las sesio-

=2 83

nes o encuentros con los ninos es-tan presentados en forma cronologi-ca con la intend& de mostrar elproceso progresivo de aprendizaje.

En el capitulo septimo se presen-ta un proyecto de escritura grupalen el cual los ninos trabajaron con-juntamente para crear un "relato detransformacion" original. El relato,

incluido al final del capitulo, sirvepara ejemplificar la profundidad delos conocimientos alcanzados por los

alumnos mediante este programaconjunto: aula / biblioteca.

En el capitulo final, las autorasexponen sus ref lexiones personales

y el seguimiento de algunos de losninos en ems subsiguientes. Los re-sultados, segiin las autoras, son sig-nificativamente positivos. Los ninoslogran, mediante este programa con-

junto, no solo desarrollar mejor sushabilidades para la lectura y escritu-ra, sino tambien acceder a ciertosconocimientos literarios (nocionesde genero, intertextualidad, elemen-tos narratives, topicos, etc.) que am-

plian y profundizan su relaciOn conel lenguaje y los textos.

El libro pretende ser una invitacion

a que otros maestros y bibliotecariostrabajen en forma conjunta y elabo-ren sus propios programas de traba-jo, para los cuales esta experienciapuede servir como modelo.

Nora Henke KirsanovUniversidad del Salvador

Buenos Aires Argentina

>-

55

II CONGRESO INTERNACIONAL CATEDRA UNESCO LECTURA Y ESCRITURA

Del 5 al 9 de mayo de 2003 se Ilevara a caboen la Universidad Catalica de Valparaiso,Chile, el II Congreso Internacional CatedraUNESCO Lectura y Escritura, sobre "Corn-prension y produccion de textos escritos: de lareflex& a la practice en el aula", organizadopor la Sede Chile de la Catedra UNESCO, Uni-versidad Cato lica de Valparaiso, Programas dePostgrado en Linguistica, Institute de Literaturay Ciencias del Lenguaje.

La fecha limite para la recepciOn de resUmenes

es el 17 de enero de 2003. La notificaciOn de laaceptaciOn se hard el 31 de enero de 2003.

El comite organizador este presidido por Ma-rianne Peronard con la vicepresidencia de Gio-vanni Parodi. Los panelistas invitados son:Angela Di Tullio (Universidad Nacional de Co-mahue, Argentina); Gerardo Del Rosal (Bene-merita Universidad de Puebla, Mexico); MariaCristina Martinez (Universidad del Valle, Co-lombia); Elvira Narvaja de Arnoux (Universidadde Buenos Aires, Argentina); Susana OrtegaHocevar (Universidad Nacional de Cuyo, Ar-gentina); Mabel Pipkin (Universidad Nacionalde Entre Rios, Argentina); Minerva Rosas (Uni-versidad de los Lagos, Osorno, Chile); ZulemaSolana (Universidad Nacional de Rosario, Ar-gentina); Monica Ve liz (Universidad de Concep-ciOn, Chile); Magdalena Viramonte (Universi-dad Nacional de C6rdoba, Argentina) y exbe-carios del Diplomado Internacional de Comuni-caciOn Escrita.

Las areas tematicas a desarrollar son lassiguientes:

* Discurso y Educed&

* Lectura y Escritura en Ensenanza Basica(primaria)

Lectura y Escritura en Ensenanza Media(secundaria) 264

Lectura y Escritura en la EducaciOn Superior

Lectura y Escritura en la EducaciOn Especial

* Desarrollo de la lecto-escritura

* EvaluaciOn de la comprension y producciOnescritas

Aportes teOricos en lecture y escritura

Nuevas tecnologias

El 5 y 6 de mayo se realizaran seminarios in-tensivos a cargo de Adriana Bolivar (Universi-dad Central, Caracas, Venezuela); Daniel Cas-sany (Universidad Pompeu Fabra, Barcelona,Espana); Max Echeverria (Universidad de Con-cepciOn, Chile); Cristian Plantin (Universidad deLyon, Francia).

Los resUmenes deberan enviarse con la moda-lidad de documento anadido a la siguiente direc-ciOn de correo electrOnico:congreso.unesco2003@ucv.c1

Caracteristicas del resumen

* Extensi6n del archivo adjunto: .doc . rtf.

* 300 palabras (maximo) en Word 6.0 o supe-rior.

Fuentes: Times New Roman, cuerpo 12, in-terlineado sencillo, sin tabulaciOn ni formatode parrafo.

El titulo debe it centrado y con mayOscula.

O Bajo el titulo debe consignarse el nombredel/de los autor/es (alineaciOn izquierda y en

minuscule), dependencia academica y direc-ciOn de correo o de correo electronic°.

Debe contener: objetivos, metodologia, cor-pus, conclusiones a las que se pretende arri-bar.

2° TALLER DEDIDACTICA DELA LENGUAESPANOLA Y LALITERATURA

El documento debera identificarse solamen-te con el apellido/s del autor o de los autoresdel resumen.

Caracteristicas de los carteles

Se presentard un resumen que sera evalua-do por la comisiOn organizadora. Se debenseguir las caracterfsticas del resumen antesmencionadas.

La sesi6n de carteles sera de 2 horas

Se presentard en un panel de 1.00 X 0.70metros; incluye un titulo, el nombre y la ins-

La Facultad de Humanidades y el Departamen-to de Espanol de la Universidad de Ciego deAvila convocan a especialistas, maestros y pro-fesores de todos los niveles educacionales al2° Taller "Didactica de la Lengua Espanola yla Literatura" (ESLPLIT 2003), que se realize-re en Ciego de Avila, Cuba, del 1° al 3 de ju-lio del 2003.

El objetivo del encuentro es intercambiar expe-riencias linguisticas, cientfficas y metodolOgi-cas sobre el proceso de ensenanza-aprendiza-je del Espanol y la Literatura, y las areas terna-ticas a abordar seran las siguientes:

El proceso de ensefianza-aprendizaje delIdioma Espanol y la Literatura

Estudios lingufsticos sobre el idioma Espa-nol

Diseno y evaluacion curricular

Las nuevas tecnologias en la didactica de lalengua espanola

Los conferencistas invitados al evento son Ade-lina Arellano Osuna (Venezuela); Yetta Good-man (Estados Unidos); Isabel Sole (Espana);Alan Crawford (Estados Unidos, confirmado) yKenneth Goodman (Estados Unidos).

Los interesados en presentar ponencias debe-ran presenter el texto en Word para Windowsen letra Time New Roman 12, a dos espacios,con un maxim° de 10 cuartillas, en hojas tama-no carta, sin pie de pagina, con los graficos, ta-blas y cuadros en anexos. Las ponencias de-ben contar con un resumen de no mas de 250

265

tituciOn de origen de los participantes, un tex-to breve con graficos, fotos, dibujos, etc.

El/los autores deben estar presentes pararesponder preguntas, explicar el contenido,escuchar comentarios.

No se aceptard otro equipamiento audiovi-sual.

Informes e inscripcion

Correo electrOnico:congreso.unesco.2003@ucv.c1Regina web: www.congresounesco2003.ucv.cl

palabras y los siguientes datos: tftulo, autor, di-recciOn postal y electronica, instituciOn que re-presenta, tematica en la que se propone incluirel trabajo, forma de exposiciOn: poster o en co-misiones y si participard en algun curso pre opost-Taller. Todas las ponencias seran evalua-das por un Comite de Especialistas integradopara tal fin. La fecha Ilmite para la presentaciOnde ponencias es el 25 de mayo 2003; la evalua-cion de ponencias recibidas se realizard del 25de mayo al 5 de junio del 2003, y la notificaci6na los ponentes del 12 al 6 de junio del 2003.

El tiempo maximo de presentaciOn de una po-nencia sera de 15 minutos, seguido de 5 minu-tos de preguntas. Se debe indicar con anticipa-ci6n la necesidad de medios tecnicos. Al final decada sesi6n se realizara un debate de 30 minu-tos. Los trabajos aceptados seran publicados enresumen y en extenso en las Memorias del 2°Taller "Didactica de la Lengua Espanola y la Li-terature". La comision organizadora se reserveel derecho de publicaciOn de las ponencias pre-sentadas. Los materiales que se entreguen a lacomisiOn no seran devueltos.

Informes e inscripcion

Facultad de HumanidadesDepartamento de Espanol.Universidad de Ciego de Avila, CubaFax. 53-33-266365E-mail:

luiscar (4' faceco.unica.cu

Icarmenate@latinmail.comrafesan @faceco.unica.cu

IX JORNADASDE ENSENANZADE LENGUASEXTRANJERASEN EL NIVELSUPERIOR

VI° CONGRESODE LASAMERICASSOBRELECTURA YESCRITURA

0:

2u.1

5

58

El Departamento de Lenguas Modernas de laFacultad de Filosof fa y Letras de la Universidadde Buenos Aires organiza las IX Jornadas deEnsenanza de Lenguas Extranjeras en el Ni-vel Superior que se realizaran en Buenos Ai-res los Bias 17,18 y 19 de julio de 2003.

Los trabajos teoricos y de investigaciOn sobrelenguas extranjeras y segundas lenguas inclu-yendo el espanol se relacional*, con los si-guientes temas:

La didactica de las lenguas extranjeras y se-gundas

O El lenguaje como objeto de analisis

La adquisicion-aprendizaje de lenguas ex-tranjeras y segundas

La Asociacion Panamena de Lectura APA-LEC, filial de la AsociaciOn Internacional deLectura, organiza este Congreso que habra derealizarse del 29 de enero al 19 de febrero de2004, en la ciudad de Panama, acerca del te-ma: "Desarrollo maximo del pensamiento criticocomo base de cambio en toda sociedad".

A trues de conferencias magistrales plenarias,conferencias especiales por temas de interes,presentaciones personales, informes de invest,-gaciones, comunicaciones breves, carteles,presentaciones colectivas, grupos de trabajo,grupos de discusiOn, mesas redondas y talle-res, se desarrollaran las siguientes areas tema-ticas:

O La lectura y la escritura, una forma de ver elaprendizaje relacionando la teoria con lapractica pedag6gica del lenguaje integral enel nivel preescolar.

La lectura y la escritura, la oportunidad paraexperimentar el lenguaje en todas sus mo-dalidades dentro y fuera de la escuela.

O La lectura y la escritura, desarrollo maxim° eintegral del lenguaje en la culture, la comuni-dad, el alumno y el maestro.

O La lectura y la escritura, base del cambio in-tegral, significativo, relevante para aprendi-ces en la educaci6n superior.

Political linguisticas

La dimension cultural

La formaciOn docente

La problematica de la traducciOn

La lectocomprensiOn y la bomprensiOn oral

Estos temas se abordaran en conferencias ple-narias, paneles y posters.

Informes e inscripcion

Departamento de Lenguas ModernasFacultad de Filosof fa y LetrasUniversidad de Buenos AiresPuan 480 Buenos AiresTelefono: 54-(0)11-4432-0606 interno 122

modernas@filo.uba.ar

La lectura y la escritura, en las escuelas conprogramas efectivos de lenguaje integral, atrues del desarrollo del pensamiento facili-tando el acceso al conocimiento como creci-miento personal y social.

La lectura y la escritura, como medio de al-canzar el conocimiento para el desarrollopersonal integral.

La lectura y la escritura, utilizadas en la apli-caciOn de nuevas tecnologias, como mediosque contribuyen con la educaci6n integral dela persona.

La fecha limite para la presentaciOn de trabajoses el 30 de junio de 2003. Los resumenes, deno mas de tres paginas, deben ser enviados enWord, letra Times New Roman, cuerpo 12, inter-lineado de 1,5, en disquetes de 3.5.

Informes e inscripcion

AsociaciOn Panamena de LecturaTelefono: 226 9258Fax: 226 9259http://congreso2004.senacyt.gob.paapalec@hotmail.com

2 G G

FELICITACIONES A CEDILIPPOR EL PREMIO INTERNACIONAL

DE PROMOCION A LA LECTURA IBBY -ASAHI 20022

Felicitamos entusiastamente a los miem-bros de CEDILIJ por el "Reading Promo-tion Award", concedido a su programa"Por el derecho a leer". Este importantepremio internacional reconoce, de maneramuy justa, muchos anos de intenso trabajoen Ia promocion de la lectura.

Cecilia Bettolli recibio el premio en Ba-silea, Suiza, el tunes 30 de septiembre de2002, durante el 28g Congreso Mundialde IBBY, en nombre de CEDILIJ, oportu-nidad en la que leyo estas palabras, que noscomplace compartir con nuestros lectores:

"Buenas tardes a todos, miembros delIBBY, representantes del Asahi, colegas ento pasion por los libros para ninos y las bue-nas ideas. Vengo a compartir con ustedes es-te mensaje, construido por el equipo de CE-DILIJ, institucion a la que hoy represento.

Somos de un continente vasto, diverso yhermoso, y Ilegamos a Europa en dias de ungran peso simbolico cotidiano para noso-tros. Por un lado, en el sur del mundo don-de vivimos comienza la primavera; y no esnecesario recurrir a los libros de cuentos pa-ra recordar que significa eso para la piel ypara la esperanza. Los aromas, los colores yla miasica que brotan de todos los rinconesde la vida, distraen un poco de los aconteci-mientos, o al menos alimentan la miradabrindando la certeza de cambios posibles; ylos jOvenes que sienten el calor del sot detie-nen un poco su impulso de emigrar.

Por otro lado, y como desde hace unospocos cientos de abos, se conmemora la liegada de tres cascaras de nuez a America, trasla que 185 mil kilos de oro y 16 millonesde kilos de plata mediante3 Europa pudoreponerse del estado en que habia quedadopor sostener guerras tan deplorables comolas que hoy padecemos. Desde entonces ydigamos misteriosamente, como para suge-rir un artilugio de las ficciones que tantosnos fascinan, a los sudamericanos nos cre-ce una deuda en vez de un ahorro.

Asi que los dias de septiembre y octubreson de gran baile para el cuerpo y para el in-telecto. No se duda en amar, no se duda enjugar, no se duda en exponer ideas y discu-tir, no se duda en emprender viajes con eldeseo y con el pensamiento.

Una calida tarde de nuestra pasada pri-mavera, nos liege) la confirmacion, por co-rreo electronic°. "Congratulation" leimos.Aquella tarde, todos los integrantes de CE-DILIJ nos convertimos en traductores delingles. Se trataba de una buena noticia, deuna gran noticia. Nos otorgaban el premioIBBY-Asahi, al que ya nos habian postuladoen otras dos ocasiones.

Que extrabas son las cosas a veces. En-tonces el premio no significaba mas que unaliciente para proseguir nuestra actividad.Este ano en cambio, es algo mas que pres-tigio. Paradojas de la balanza internacional.

Es que durante este tiempo, en Argenti-na exploto una situacion economica y socialque fue construyendose de manera visibledurante las Ultimas decadas, tanto a causade las reiteradas traiciones de nuestros go-bernantes y su actitud sumisa ante las pre-siones extranjeras, como por la paciencia yla ingenuidad de la mirada de nuestro pue-blo. La situacion argentina no se diferenciasustancialmente de la de otros paises de Su-damerica, pero hoy nos ubica entre los me-nos contiables del mundo: el 53% de nues-tros coterraneos vive en situacion de pobre-za, 7 de cada 10 diez ninos se encuentra enesta situacion4 y tenemos un altisimo nivelde analfabetismo que las estadisticas estata-les insister en esconder, al no contabilizar alos miles de analfabetos funcionales. Mas deun millon y medio de ninos, de entre 5 y 14arios, necesitan trabajar para contribuir alsostenimiento de sus familias; y las trucu-lencias del azar hacen que la cifra anual demortalidad infintil sea exactamente la mi-tad de la de los desaparecidos de la Ultimadictadura militar que sufrimos: 30,0005.

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En palabras claras: vivimos en un pais conun presente en riesgo por el hambre y la es-casez de trabajo, y un futuro incierto por lafalta de oportunidades en todos los ordenesque se trate. Un pais que se conoce en elmundo, mas por el f6tbol, los exiliados po-liticos de la citada dictadura y los exiliadoseconOmicos de este comienzo de siglo; que

I por nuestros numerosos cientificos, intelec-tuales y poetas.

En este marco trabaja CEDILIJ. Somosun grupo de personas que conformamosuna organization no gubernamental (ONG),nacida hace casi 20 anos con mucha intui-cion y algunas convicciones respecto a laimportancia de la lectura en paises como elnuestro que, para completar la contradic-cion, es amplio en riquezas naturales y cul-turales, y esti poblado por una mezcla dehijos de inmigrantes de casi todos los paiseseuropeos y de antiguos habitantes de laAmerica india. Mezcla que nos aporta otrariqueza: una literatura compleja y capricho-sa, salpicada de lenguajes y memorias, queva buscando aim su sintesis entre los que re-niegan de uno u otro origen.

En nuestro contexto cambiante, CEDI-LIJ sufre traspieces y caidas, pero reafirmasus convicciones respecto a la formation delectores a partir de la literatura. Desde 1996redireccionamos las acciones poniendo en lapromoci6n de la lectura cada vez mas fuer-zas, tal vez directamente proporcionales aldeterioro de las oportunidades de acceso ala cultura de nuestros ninos y jovenes, quees en realidad un nuevo intento de impedirnuestro desarrollo independiente.

Sabemos que sin corner no se puede pen-sar, pero tambien sabemos que si no pensa-mos, no tendremos futuro. A veces la tenta-cion es fuerte, pero entre pan y libros nohay option, necesitamos ambos. La cultura,como bien social, no debe tener excluidos.Por eso trabajamos por el derecho a leer6.Para que lo urgente no desplace lo impor-tante. Y porque leer no es solo leer, y "un li-bro no es solamente un libro, como algunostontos creen: un libro siempre es gente)17

La lectura, como practica social de cono-cimiento y comunicacion, no tiene verdade-

ro valor, si no implica emocionalmente aquienes la practicamos, si no la resignificamossegue nuestra individualidad, aportando a losbienes culturales colectivos nuestra interpre-tacion, nuestro saber, nuestra emotion.

Por ello promover la lectura desde la lite-ratura infantil y juvenil es llevar los mejoreslibros adonde no los hay, es formar adultoscomprometidos con esa tarea, que echenmano de lo que haya en sus comunidades: sino es en un omnibus o un auto, sera en ca-rretilla o en caballo; si no hay buen tiempo,sera con lluvia o nieve. Si es en escuelas y bi-bliotecas, tambien sera en hospitales, en pa-naderias, en los hogares. Para nosotros, pro-mover la lectura es tomar partido por la cul-tura y el trabajo, y sobre todo por un futuromas digno.

iY justamente este atio premian nuestracontribution sistematica a la promotion de lalectura! Traemos una mezcla de sentires. Unpoco de dolor, por todo lo que nos pasa co-mo pais, a los chicos y a los grandes, acorn-paiia a la alegria y el orgullo de la distinci6n,al compromiso que reafirmamos, y a la nece-sidad que sentimos de compartirlo con losdernas pueblos del mundo que se encuentranen situaciones similares o peores. Significamucho para nosotros, y lo agradecemos pro-fundamente. No solo por el dinero, que bue-na falta nos hace, sino y especialmente por laconfianza.

Nosotros tambien confiamos. Confiamosen un Asia solidaria, en un Africa y una Ame-rica Latina de pie, en una America del Nortesensible; y en una Europa donde la concien-cia de revision histOrica enriquezca nuestrasrelaciones mas alla de la caridad y la discrimi-nacion. Por ello agradecemos y trabajamos,junto a tantos otros que no estan aqui pre-sentes. Para que en poco tiempo podamosleer un mundo distinto, escrito por todos."

CEDILIJCentro de Difusion e Investigation de Li-teratura Infantil y JuvenilCasilla de Correo 1326(5000) C6rdoba, ArgentinaTel. 00 54 351 4604040Email: cedilij@arnet.com.ar

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Notas

1. CEDILIJ (Centro de Difilsion e Investigacion deLiteratura Infantil y Juvenil) es una organizacioncivil sin fines de lucro de Ia ciudad de Cordoba, Ar-gentina. Trabaja en programas y proyectos de pro-mociOn del libro de calidad; promocion de Ia lec-tura y bibliotecas, capacitacion y asesoramiento aprofesionales e instituciones; investigacion y accio-nes de extension a Ia comunidad.

2. Maximo galardon en el ambito mundial al quepuede aspirar una institucion dedicada a la promo-cion de Ia lectura. Fue establecido en el Congresode Tokio de 1986, con el patrocinio de la compa-nia Asa hi. Es otorgado por IBBY (Inter-national Board on Books for Young People), una or-ganizacion mundial que promueve Ia literatura pa-ra Winos y jovenes en mas de sesenta 'Daises, apun-tando a la tolerancia entre las diversas culturas. Es-ta organizacion tambien entrega cada dos alios elpremio "H.C. Andersen", a un autor y un ilustra-dor que postula cada pals miembro.

3 Segian consta en los Archivos de Indias, es la ciliaque entre) legalmente a San Lucas de Barramedaentre los ailos 1503 y 1660.

4 Datos oficiales del INDEC (Institute Nacional deEstadisticas y Censos) del penifitimo censo (1991).Hasta el momento, las cifras del Ultimo censo(2001) no se han difundido.

5. Argentina sufriO su Ultima dictadura militar entre1976 y 1983. Esta aplico Ia politica de desapari-cion forzada de personas (que aim se aplica en to-da Latinoamerica). Consiste en el secuestro, en-carcelamiento clandestino (con tortura fisica y psi-cologica), el asesinato y finalmente la inhumacionde cuerpos, tambien en forma clandestina. El me-canismo es siniestro. Las familias de las victimas, alno haber cuerpos ni registros de detenciOn, no tie-nen crimenes que denunciar ante Ia ley.

6. Se denomina Por el derecho a leer al programa depromocion de lectura de CEDILIJ. Tiene por obje-tiVO promover el desarrollo del comportamiento lec-tor de ninos y jovenes de sectores desfavorecidos(con carencias y escaso acceso a la cultura), para suposicionamiento como ciudadanos autonomos en Iavida democratica. Se desarrolla en hospitales publrcos, escuelas, centros comunitarios urbano-margina-les, casas de familia, guarderias municipales, pequenoscomercios (panaderias, pulperias, etc.) de parajes ru-rales. Para Ilevar adelante este desafio de promover Ialectura en ambitos no convencionales, se involucranen el proceso por medio de la capacitacion, jovenes yadultos mediadores de cada comunidad, garantes deIa continuidad de las acciones. Entre 1996 y 2002, losbeneficiarios de este programa fueron 72.915 ninos yjovenes, 8.714 adultos mediadores, 219 centros edu-cativos y otras 49 instituciones diversas.

7. Palabras de Mario Trotta, conversando con Maria-no Medina (octubre 1996).

Revista Latino

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PEDIDOS A:Asociacion Internacional de LecturaLavalle 2116, 8° BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: 4953-3211Fax: (54-11) 4951-7508E-mail: lecturayvida@ira.org.ar

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2003

Pedagogia 2003. Encuentro por laUnidad de los Educadores3 al 7 de febreroLa Habana, CubaMinisterio de EducacionSitio web:WWW.loseventos.cu/pedagogia2003/Index.asp

IVa Conferencia Internacional sobreAlfabetizacion19 al 21 de febreroCiudad de Guatemala, GuatemalaContactos:Marcia Mondschein mgond@aol.como Cinthia Martinez cynmartinez ©usa.net

II Congreso Internacional CatedraUNESCO Lectura y Escritura"Comprension y produccion de textosescritos: de la reflexion a la practicaen el aula"5 al 9 de mayoValparaiso, ChileSede Catedra UNESCO, UniversidadCatolica de Valparaiso, Programasde Postgrado en Lingiiistica, Institutode Literatura y Ciencias del Lenguaje.Correo electronico:congreso .unesco .2003@ucv.c1Sitio web: www.congresounesco2003.ucv.cl

48° Convencion AnualAsociacion Internacional de Lectura4 al 9 de mayoOrlando, FloridaIRA, 800 Barksdale Road, P.O. Box 8139Newark, DE 19714-8139, USASitio web: www.reading.org

2" Taller Anual "Didactica de la lenguaespanola y la literatura"1 al 3 de julioCiego de Avila, CubaFacultad de Humanidades.Universidad de Ciego de Avila, CubaFax. 53 33 266365E-mail: luiscar@faceco.unica.cuIcarmenate@latinmail.comrafesan@faceco.unica.cu

XIIIa Conferencia Europea de Lectura6 al 9 de julioTallin, EstoniaSitio web: www.konverents.ee/reading/

IX Jornadas de Enseiianza de LenguasExtranjeras en el Nivel Superior17,18 y 19 de julioBuenos Aires, ArgentinaDepartamento de Lenguas ModernasFacultad de Filosofia y LetrasUniversidad de Buenos AiresPuan 480 Buenos AiresTelefono: 54-(0)11-4432-0606interno 122modemas@filo.uba.ar

2© ©4

Congreso de las Americas sobreLectura y Escritura"Desarrollo rnaximo del pensamiento criticocomo base de cambio en toda sociedad"29 de enero al 14 de febrero de 2004Ciudad de PanamaAsociaci6n Panamena de LecturaTelefono: 226 9258Fax: 226 9259http://congreso2004.senacyt.gob.paapalec@hotmail.com

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NO.

INDICEalio 23 - 2002

1. &dice por titulos

Autoconcepto y rendimiento escolar. Un es-tudio con profesores y alumnos de Ense-rianza Basica. VERONICA VILLAROEL HENRIQUEZ.Arlo 23, N° 2, p. 34-41.

Autonomia del lector, La. Un analisis didac-tic°. DELIA LERNER. Arlo 23, N° 3, p. 6-19.

Capacitacion docente en servicio: eje de Iadinamica institucional, La. SARA ELISA OVIE-DO. Arlo 23, N° 1, p. 40-45.

Cornputadora como recurso alfabetizador,La. SILVIA ROMERO. Alio 23, N° 1, p. 30-39.

IComo se lee una imagen? El desarrollo dela capacidad visual y Ia lectura mediante li-bros ilustrados. EVELYN ARIZPE y MORAG STY-LES. Alio 23, N° 3, p. 20-29.

Conocimiento linguistic° y reflexion meta-lingilistica. El rol de las conceptualizacio-nes en torno a la estructura de la silaba enel proceso de alfabetizacion. RAUL HACHEN.Arlo 23, N° 2, p. 8-17.

Dialogar y confrontar para la produccion detextos escritos. MABEL PIPKIN. Afio 23, N° 4, p.26-32.

zEn que pensamos cuando se trata de for-mar mediadores que "sepan seleccionar" li-teratura para chicos? CECILIA SEHRINGER yBRENDA GRiorn. Arlo 23, N° 1, p. 46-50.

Estrategias de aprendizaje, comprensiOn deIa lectura y rendimiento academic°. MARIACRISTINA RINAUDO y ANTONIO GONZALEZ FERNAN-DEZ. Arlo 23, N° 3, p. 40-49.

Evaluacion de las actitudes de lectura en uni-versitarios. MARIA CAROLINA KUSSAMA PELLEGRINI;ACACIA APARECIDA ANGELI DOS SANTOS y FERMINOFERNANDES SISTO. Alio 23, N° 2, p. 26-33.

Falsas concepciones sobre la competencialinguistica, los valores y la cultura de los ni-nos y nirias provenientes de familias pobres.MABEL CONDEMARIN. Arlo 23, N° 1, p. 16-22.

Interpretaciones infantiles de los textos. Un

desafio y una clave para la ensenanza. Vio-LETA Rom DE MtAoz. Alio 23, N° 2, p. 18-25.

Lectura en la formaciOn y actualizacion deldocente, La. Comentario sobre dos expe-riencias. MARIA EUGENIA DUBOIS. Arlo 23, N° 3,p. 30-38.

Lectura y Ia escritura en Ia practica docen-te, La. Un estudio de caso con maestros deLiteratura y de Historia en el nivel medio su-perior. GUADALUPE LOPEZ BONILLA y MARA RO-DRIGUEZ LINARES. Arlo 23, N°4, p. 6-13.

Leer para aprender en Ia escuela. PATRICIA S.RATIO. Arlo 23, N° 2, p. 42-52.

Lento proceso de la escritura, El. Proyectotransversal: Aprender a mirar con los ojosde Joan Miro. ALICIA DIEGUEZ BREDLE. Ano 23,N° 2, p.54-58.

Nirios promotores de Ia lectura. LUISA M.FREITES, Alio 23, N° 3, p. 54-59.

Ortografia: uno de los problemas de Ia es-critura. MIRTA TORRES. Alio 23, N° 4, p. 44-48.

LQuien debe ocuparse de enseiiar a leer y aescribir en Ia universidad? Tutorias, simula-cros de examen y sintesis de clases en las hu-manidades. PAULA CARLINO. Arlo 23, N° 1, p. 6-14.

ReflexiOn metacognitiva sobre el desempe-fro. NILDA PEREZ TABOADA. Arlo 23, N° 3, p. 50-52.

Relato de una experiencia de aula. Proyec-to: "Histories del camposanto". MARIA ROSACARDAMONE. Alio 23, N° 1, p. 52-55.

Tarea alfabetizadora como acto de concientiza-cion, La. MARGARITA DRAGO. Alio 23, N° 1, p. 24-29.

Texto electronic°, El: 41a desapariciOn de loimpreso o la aparicion de una nueva fuentede lectura? NORELKYS ESPINOZA y OSCAR AL-BERTO MORALES. Arlo 23, N°4, p. 14-24.

Una secuencia didactica para Ia enseiianzade la argumentacion escrita en el Tercer Ci-clo. MARIELA RUBIO y VALERIA ARIAS. MO 23, N°4, p. 34-43.

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2. indice de autores

ANGELI DOS SANTOS, ACACIA APARECIDA (Ver Kus-sama Pellegrini, Maria Carolina y otros).

ARIAS, VALERIA (ver Rubio, Marie la y ValeriaArias).

ARIZPE, EVELYN y MORAG STYLES. LCOmo se leeuna imagen? El desarrollo de la capacidadvisual y Ia lectura mediante libros ilustra-dos. Arlo 23, N° 3, p. 20-29.

CARDAMONE, ROSA MARIA. Relato de una expe-riencia de aula. Proyecto: "Historias delcamposanto". Arlo 23, N° 1, p. 52-55.

CARLINO, PAULA. IQuien debe ocuparse de ense-riar a leer y a escribir en la universidad? Tuto-rias, simulacros de examen y sintesis de cla-ses en las humanidades. Arlo 23, N° 1, p. 6-14.

CONDEMARIN, MABEL. Falsas concepciones so-bre la competencia lingUistica, los valores yla cultura de los nirios y nirias provenientesde familias pobres. Arlo 23, N° 1, p. 16-22.

DIEGUEZ BREDLE, ALICIA. El lento proceso de laescritura. Proyecto transversal: Aprender amirar con los ojos de Joan Miro. Arlo 23, N°2, p. 54-58.

DRAGO, MARGARITA. La tarea alfabetizadoracomo acto de concientizacion. Arlo 23, N° 1,p. 24-29.

DUBOIS, MARIA EUGENIA. La lectura en la forma-ciOn y actualizacion del docente. Comenta-rio sobre dos experiencias. Arlo 23, N° 3, p.30-38.

ESPINOZA, NORELKYS Y OSCAR ALBERTO MORALES.

El texto electronico: Ila desaparicion de loimpreso o la aparicion de una nueva fuentede lectura? Arlo 23, N°4, p. 14-24.

FERNANDES SISTO, FERMINO (Ver Kussama Pelle-grini, Maria Carolina y otros).

FREITES, LUISA M. Nitios promotores de la lec-tura. Arlo 23, N° 3, p. 54-59.

GONZALEZ FERNANDEZ, ANTONIO (ver Rinaudo,Maria Cristina y Antonio Gonzalez Fernandez).

GRIOTTI, BRENDA ( Ver Sehringer, Cecilia y Bren-da Griotti).

HACHEN, RACJL. Conocimiento linguistic° y re-flexion metalinguistica. El rol de las concep-tualizaciones en torno a la estructura de lasilaba en el proceso de alfabetizacion. Arlo23, N° 2, p. 8-17.

KUSSAMA PELLEGRINI, MARIA CAROLINA; ACACIAAPARECIDA ANGELI DOS SANTOS y FERMINO FERNAN-DES SISTO. EvaluaciOn de las actitudes de lec-tura en universitarios. Arlo 23, N° 2, p. 26-33.

LERNER, DELIA. La autonomia del lector. Unanalisis didactic°. Arlo 23, N° 3, p. 6-19.

LOPEZ BONILLA, GUADALUPE Y MARA RODRIGUEZLINARES. La lectura y la escritura en la practi-ca docente. Un estudio de caso con maes-tros de Literatura y de Historia en el nivelmedio superior. Arlo 23, N°4, p. 6-13.

MORALES, OSCAR ALBERTO (Ver Norelkys Espi-noza y Oscar Alberto Morales).

OVIEDO, SARA ELISA. La capacitacion docenteen servicio: eje de Ia dinamica institucional.Arlo 23, N° 1, p. 40-45.

PEREZ TABOADA, NILDA. Reflexion metacogniti-va sobre el desemperio. Arlo 23, N° 3, p. 50-52.

PIPKIN, MABEL. Dialogar y confrontar para laproducciOn de textos escritos. Arlo 23, N°4,p. 26-32.

RATIO, PATRICIA S. Leer para aprender en laescuela. Arlo 23, N° 2, p. 42-52.

RINAUDO, MARIA CRISTINA y ANTONIO GONZALEZFERNANDEZ. Estrategias de aprendizaje, COM-prensiOn de la lectura y rendimiento acade-mic°. Arlo 23, N° 3, p. 40-49.

ROMERO, SILVIA. La computadora como recur-so alfabetizador. Arlo 23, N° 1, p. 30-39.

ROMO DE MUI10Z, VIOLETA. Interpretaciones in-fantiles de los textos. Un desafio y una cla-ve para la ensefianza. Arlo 23, N° 2, p. 18-25.

RUBIO, MARIELA y VALERIA ARIAS. Una secuenciadidactica para la enserianza de la argumen-taciOn escrita en el Tercer Ciclo. Arlo 23, N°4,p. 34-43.

SEHRINGER, CECILIA Y BRENDA GRIOTTI. En quepensamos cuando se trata de formar media-dores que "sepan seleccionar" literatura pa-ra chicos? Arlo 23, N° 1, p. 46-50.

STYLES, MORAG (Ver Arizpe, Evelyn y MoragStyles).

TORRES, MIRTA. La ortografia: uno de los pro-blemas de Ia escritura. Arlo 23, N° 4, p. 44-48.

VILLAROEL HENRIQUEZ, VERONICA. Autoconcep-to y rendimiento escolar. Un estudio conprofesores y alumnos de Enserianza Basi-ca. Alio 23, N° 2, p. 34-41.

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U.S.A.

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La lectura y la escritura en la practica docente:un estudio de caso con maestros de Literaturay de Historia en el nivel medio superiorGuadalupe Lopez Bonilla y Mara Rodriguez Linares

Et texto electronico: ila desaparicion de lo impresoo la aparicion de una nueva fuente de lectura?Norelkys Espinoza y Oscar Alberto Morales

Dialogar y confrontar para la produccian de textosescritos Mabel Pipkin

Una secuencia didactica para la ensefianza de laargurnentaciOn escrita en el Tercer CicloMariela Rubio y Valeria Arias

EN EL AULA. La ortografia: uno de los problemasde la escritura Mirta Torres

LIBROS RECOMENDADOS PARA NISIOS Y ADOLESCENTESMaria Luisa Cresta de Leguizamon

NUEVAS ORIENTACIONES PARA LA ENSENANZA DE LA LECTURA

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