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Las Características y Condiciones de la Planeación realizada por lasDocentes en el Nivel Preescolar en el Campo Formativo de Pensamiento Matemático.

INDICE

Pág.

Índice de tablas, figuras y cuadros.Introducción

CAPITULO 1. Caracterización de la Problematización.1.1. Justificación. 11.2. Planteamiento del problema. 71.3. Objetivo de la Investigación 7 1.3.1. Objetivo General 71.3.2. Objetivos específicos 71.4. Preguntas de investigación 81.5. Hipótesis 8

CAPITULO 2. La Educación Preescolar en México.2.1. Origen de la Educación Preescolar 92.2. Importancia de la Educación Preescolar 232.3. Obligatoriedad de la Educación Preescolar 282.4. Programa de Educación Preescolar 2004 332.5. Descripción del Campo Formativo de Pensamiento Matemático 38

CAPITULO 3. Planeación de las Estrategias Didácticas3.1. Concepto de Planeación 413.2. Concepto y Características de Situaciones Didácticas 443.2.1. Qué es un problema 473.2.2. Propósitos de la enseñanza problémica 483.3. Teoría de Situaciones Didácticas 51

CAPITULO 4. Modelos de Evaluación.4.1. Concepto de evaluación 574.2. Características de la Evaluación 58


4.3. Componentes de la Evaluación 594.4. Tipos de Evaluación 624.4.1. Según la relación del evaluador con el objeto evaluado 624.4.2. Según la finalidad y el momento en que se aplique 634.5. Etapas del proceso evaluativo 644.6. Modelos de Evaluación 684.6.1. Modelos Clásicos 684.6.2. Modelos Alternativos 74

CAPITULO 5. Diseño Metodológico.5.1. Tipo de investigación 795.2. Operacionalización de la variable 805.3. Técnicas de recopilación 815.4. Especificaciones de las unidades de análisis 835.4.1. Espacio temporal y espacial 835.5. Selección del modelo de evaluación 83

CAPITULO 6. Análisis de los Resultados6.1. Análisis de Resultados del Cuestionario 866.2. Análisis de la Guía de Evaluación 102

CONCLUSIONES 108RECOMENDACIONES 114PROPUESTA DE PLANEACIÓN 115BIBLIOGRAFIA 120ANEXOSAnexo No. 1: Cuestionario piloteado 123Anexo No. 2: Cuestionario aplicado a Docentes 127Anexo No. 3: Guía de evaluación de la planeación 131


ÍNDICE DE TABLAS, FIGURAS Y CUADROS Pág.1.- TABLAS.Tabla No. 1 Resultados de la aplicación del instrumento de evaluación

de la intervención pedagógica,2004. 4

Tabla No. 2 Estándares Nacionales Ciclo Escolar 2003 – 2004. 5

Tabla No. 3 Crecimiento de la Matrícula en educación preescolaren México, por década. 23

Tabla No. 4 Calendario de implementación del programa. 31

Tabla No. 5 Tasas de matrícula y número de niños en educaciónpreescolar, 1998 2005, por edad. 32

Tabla No. 6 Definición de Planeación. 41

Tabla No. 7 Tipos de evaluación según la relación del evaluadorcon el objeto evaluado. 62

Tabla No. 8 Estadios del modelo CIPP. 72

Tabla No. 9 Cuadro comparativo sobre los modelos de evaluación. 77

Tabla No.10 Operacionalización de la variable. 81

1.- CUADROS.Cuadro No. 1 ¿Cuál es el elemento central de la planeación a

tomar en cuenta según el PEP 2004? 89

Cuadro No. 2 Al planear tus situaciones didácticas, ¿cuáles sonlos aspectos que consideras? 90

Cuadro No. 3 ¿Sabes lo que es una situación didáctica? 94

Cuadro No. 4 Cuando trabajas Situaciones Didácticas del CampoFormativo del Pensamiento Matemático, ¿al organizara tus alumnos lo haces? 95


Cuadro No. 5 Cuando abordas el Campo Formativo de PensamientoMatemático, ¿qué tipo de recursos didácticos utilizascon más frecuencia? 98

Cuadro No.6 Cuando abordas el Campo Formativo de PensamientoMatemático, ¿qué espacios utilizas con más frecuencia? 99

Cuadro No. 7 ¿Cuál es el Enfoque Didáctico establecido en el PEP 2004para abordar el Campo Formativo de PensamientoMatemático? 99

Cuadro No. 8 Cuando elaboras y desarrollas la planeación desituaciones didácticas del Campo Formativo dePensamiento Matemático, ¿con cuáles Campos Formativoslo vinculas? 101

Cuadro No. 9 En un mes, ¿cuántas situaciones didácticas se planeansobre el pensamiento matemático? 103

Cuadro No. 10 ¿Qué tipo de recursos didácticos se proponen en la planeación para trabajar las situaciones didácticas del Campo Formativo de Pensamiento Matemático? 104

2.- FIGURAS.

Figura No. 1 Edad de las docentes. 86

Figura No. 2 Años de servicio. 87

Figura No. 3 Máximo nivel de estudio. 87

Figura No. 4 ¿Con qué frecuencias realizas tu planeación en el aula? 88

Figura No.5 ¿Cuáles son los elementos del PEP 2004 que consideras para realizar tu planeación? 89

Figura No. 6 ¿Cómo está organizado el PEP 2004? 91


Figura No. 7 ¿Cuáles son los Campos Formativos planteados enel PEP 2004? 91

Figura No.8 ¿Cuáles son los aspectos en que se organizaeste Campo Formativo? 92

Figura No. 9 ¿Con qué frecuencia tomas en cuenta las competenciasdel Campo Formativo de Pensamiento Matemáticoen tu planeación? 93

Figura No.10 ¿Cuántas veces consideras en tu planeación elCampo Formativo de Pensamiento Matemático? 96

Figura No. 11 ¿Cuánto es el tiempo que dedicas para desarrollareste tipo de situaciones? 97

Figura No.12 ¿Cuál es la función de la evaluación en el nivelpreescolar de acuerdo al PEP 2004? 100

Figura No.13 Después de trabajar una situación didáctica,¿qué aspectos consideras para llevar a cabo tuevaluación de este Campo Formativo? 101

Figura No.14 ¿La planeación contempla campos formativos ycompetencias a trabajar? 102

Figura No.15 En las situaciones didácticas propuestas en la planeación, ¿se toman en cuenta los recursos didácticos? 104

Figura No.16 ¿En la planeación se observa la utilización de losespacios educativos para favorecer las competenciasdel Campo Formativo de Pensamiento Matemático? 105


Figura No.17 En la planeación de la docente se favorecen otroscampos formativos al proponer situaciones didácticasde pensamiento matemático o viceversa? 106

Figura No.18 ¿En la evaluación que realiza la docente se retomanaspectos de su intervención, competencias, niño,espacios y recursos didácticos? 107


INTRODUCCIÓN.

La presente investigación se realizó con el propósito de valorar la planeación quelas docentes del nivel preescolar realizan, con la finalidad de identificar lascaracterísticas y condiciones de las estrategias realizada por las docentes de estenivel educativo en relación al campo formativo del pensamiento matemático, elcuál se encuentra planteado en el Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP2004).

Dicha evaluación fue aplicada a docentes en servicio que laboran en el sectorIztacalco II, por medio de dos instrumentos que fueron elaborados con la finalidadde reconocer si la planeación que realizan las docentes cuenta con losrequerimientos metodológicos establecidos en el PEP 04.

Esta investigación se centró en este nivel educativo debido a que se pretendíacorroborar si a cuatro años de esta reforma curricular realmente ha tenido elimpacto propuesto en los objetivos de esta reforma tal como refiere Reimers “elprimero reside en mejorar la calidad de las experiencias educativas en los niños yel segundo reside en fomentar la continuidad entre la educación preescolar, laprimaria y secundaria.”1

Ante estos dos objetivos planteados en la reforma curricular de este niveleducativo fue necesario retomarlos a cuatro años de su implementación, con lafinalidad de observar si realmente al interior de las aulas preescolares se halogrado generar experiencias educativas de calidad y que a su vez estasexperiencias sirvan como soporte de nuevos aprendizajes en los nivelessubsecuentes; debido a esto fue necesario identificar si la planeación de lasdocentes contaba con los elementos metodológicos planteados en el PEP 04.

1 REIMERS, Fernando. (2006) Aprender mas y Mejor , «Políticas, programas y oportunidades de aprendizajeen educación básica en México» SEP, FCE, ILCE, Esc. de Postgrado en educación de la Universidad deHarvard. México, D.F 2006. Ed. FCE, p. 89.


En este sentido, esta investigación se centró solamente en uno de los seiscampos formativos establecidos en el PEP 04 y que fue el de PensamientoMatemático.

De igual forma plantea Reimers la necesidad de que en esta reforma curricular laimportancia que tiene “el que la educadora reconozca el carácter abierto que tieneeste programa,”2 en este sentido la educadora es quién debería tener la capacidadpara adaptar los contenidos como las formas de trabajo con el fin de responder alas necesidades de la población que atienden.

Así mismo el PEP plantea la importancia de reconocer los principios pedagógicosdebido a que estos ofrecen un marco común para orientar la práctica docente alinterior del aula; entre estos se observan los siguientes:

· La educadora debe reconocer en sus alumnos las capacidades que poseendebido a que son la base para seguir aprendiendo.· La función de la educadora es fomentar y mantener en sus alumnos eldeseo de conocer, el interés y la motivación por aprender.· Los niños aprenden en interacción con sus pares.· Los buenos resultados de la intervención educativa requiere de unaplaneación flexible, la cuál toma como punto de partida las competencias ypropósitos fundamentales.

Lo anteriormente expuesto son elementos que debieran tomarse en cuenta en laplaneación de las docentes con la finalidad de lograr los objetivos propuestos enesta reforma educativa.

A partir de lo mencionado surgió la necesidad de reconocer ¿qué ha pasado acuatro años de que se estableció la obligatoriedad de este nivel educativo y de lareforma curricular, la cuál fue planteada para responder a esta obligatoriedad?

2 Ibidem. p. 90.


Así se determinó que la variable principal de esta investigación es la planeación deestrategias didácticas. Con base en ésta se constituyó el marco de referencia quepermitiera identificar y analizar los elementos que la componen.

De esta manera, la estructura de esta investigación se conformó de la siguientemanera:

El capítulo uno presenta la justificación, caracterización de la problemática,planteamiento del problema y los objetivos de estudio (tanto el general como losespecíficos)

El capítulo dos hace referencia a el origen de la educación preescolar en México,su importancia, la obligatoriedad de este nivel educativo, así como laimplementación del programa de educación preescolar 2004 y en específico sehace una descripción del campo formativo de pensamiento matemático. Loanterior sirve como fundamento para examinar toda la transformación que hasufrido el nivel preescolar desde sus inicios.

En el capítulo tres se aborda la planeación de estrategias didácticas, reconociendoen primer lugar el concepto de planeación, así como el concepto y característicasde situaciones didácticas y la teoría de situaciones didácticas.

El capítulo cuatro presenta un panorama sobre la evaluación, en el cual secomentan los conceptos planteados por diferentes autores, sus características,funciones y tipos.

En el capítulo cinco se presenta la metodología que se aplicó en la investigación, yque fue un estudio no experimental de carácter evaluativo, el cual tuvo comoinstrumentos básicos al cuestionario y la guía de evaluación, los cuales sirvieronpara obtener información acerca de la condiciones de la planeación realizada porlas docentes del nivel preescolar.


De esta manera, en el capítulo seis se expresan por medio de graficas y tablas ladescripción y análisis de los resultados obtenidos, a partir del cuestionario aplicadoa las docentes y la guía de evaluación la cual su función principal fue conocer unpanorama de cómo la realizan las educadoras.

Con base en los resultados obtenidos se establecieron las conclusiones de lainvestigación siendo la principal el hecho de que la capacitación a docentes no hasido oportuna, debido a que a cuatro años de la reforma curricular de este niveleducativo las profesoras la han recibido de tal manera que aborde en formadirecta la tiene que ver con el campo formativo de pensamiento matemático,dando como consecuencia que no posean el conocimiento necesario para poderfavorecer en sus alumnos el desarrollo del pensamiento lógico matemático.

Posteriormente se muestran las recomendaciones derivadas del desarrollo de lainvestigación, así como una propuesta de planeación semanal. De igual forma sepresenta la bibliografía la cual se encuentra conformada por libros y revistas.

Finalmente, en este trabajo se muestran los anexos: cuestionario aplicado adocentes (pilotaje), cuestionario aplicado a docentes y la guía de la evaluación.


CAPITULO 1. CARACTERIZACIÓN DE LA PROBLEMATIZACIÓN.

1.1. Justificación.

Al comienzo de la educación preescolar en 1881, se planteó que el primer nivel

de enseñanza serviría para preparar al alumno para su acceso a la primaria.

En la trayectoria de dicho nivel se han planteado diversos programas, los cuales

se han implementado en el aula, a través de la intervención de las educadoras;

sin embargo, antes de la obligatoriedad de este nivel educativo, no se habían

realizado evaluaciones que dieran referencia de la aplicación de los diversos

programas, debido que “al ser este un nivel sin reconocimiento oficial, para el

acceso a la escuela primaria, no se han encontrado referentes de evaluación de

cada programa.”3

Según datos históricos de la SEP en 1942, en el tenor de fortalecer su carácter

educativo y normar su funcionamiento surgen los primeros programas de

educación preescolar; por lo que se creó el Departamento de Jardín de Niños,

con la finalidad de establecer una operación sistemática a nivel nacional del

Programa de Educación Preescolar.

Posteriormente en 1952 con la Política Educativa del entonces Secretario de

Educación Pública José Ángel Cisneros se creó el “Plan Funcional abierto

semanal”, el cual consistió en la elaboración de un cuadro organizativo que

integraba las actividades didácticas realizadas por las educadoras.

Para 1960 se marca un cambio en este nivel educativo al emitir un nuevo

programa, el cual estuvo compuesto básicamente por cinco áreas de trabajo y su

3 BOLIO, de Saldivar Elisa Osorio. (1980) “Educadores del Jardín de Niños Mexicano” México. p. 22.

1


finalidad se basaba en actividades diarias; “no obstante, no existía una evaluación

que diera referencia de los logros de este plan.”4

Así, como lo comenta Palacios (1983), en el transcurso de los años subsecuentes

continuaron surgiendo nuevos programas (1970, 1979 y 1981) los cuales

establecían “la importancia de la formación integral del educando y del papel de

la docente; pero ha faltado una evaluación sistemática aplicada a estos

documentos.”5

Por otro lado, en las dos últimas reformas educativas, no ha existido una

apropiación del programa por parte de las docentes que se desempeñan en los

jardines de niños, “en cuanto a los contenidos, lo cual se ve reflejado en el

momento de operar dicho programa, en los aspectos de planeación y evaluación,

así como en su práctica al interior del aula.”6

Negrete (2004) establece que “en la historia del nivel preescolar se observa que

en sus diversos momentos ha existido una desvinculación con la primaria”7 lo

cual lleva a reflexionar sobre el hecho de que si realmente el nivel preescolar ha

satisfecho las demandas sociales y educativas a lo largo de su trayectoria.

No es sino hasta 1998, que la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar

(CSEP) se da a la tarea de realizar una evaluación de la intervención pedagógica

de la docente; esto con el fin de dar respuesta a los principios planteados en el

Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa de la Educación Básica

4SEP. (1985) Subsecretaría de Educación Elemental, - Dirección General de Educación Preescolar “ElJardín de Niños Mexicano 1881-1991” México. 1985. p. 139.5 PALACIOS, Jesús. (1983) “La Cuestión Escolar, Críticas y Alternativas.” Barcelona, Laia, 1983. p. 35.6JUÁREZ, Hernández María Clotilde. (2004) “La renovación curricular y pedagógica de la educaciónpreescolar en México, un sueño hecho realidad o una realidad soñada” en: Anuario Educativo MexicanoVisión retrospectiva 2004. UPN. México. p.56.7 NEGRETE, Arteaga Teresa de Jesús. (2004) “El rezago educativo El lado obscuro de las miradas optimistas”en: Anuario Educativo Mexicano Visión retrospectiva 2004. UPN. México. p. 308.

2


(ANMEB) y al Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 “en donde se

manifiesta de manera enfática el logro de la calidad de la educación.”8

A partir de este momento, la evaluación inicia como un proceso sistemático con

la finalidad de dar cuentas sobre la calidad de la educación que guarda México.

La CSEP (2004) llevó a cabo una valoración cualitativa de la intervención

pedagógica de las docentes y su relación con el desempeño de los alumnos. Los

resultados fueron los siguientes en el aspecto del “Lenguaje Matemático” con

referencia a las Orientaciones Pedagógicas 2003:

8 DE LA PEÑA, Ernesto. (2004) “Proyectos, reformas y cambios educativos” en: Anuario Educativo MexicanoVisión retrospectiva 2004. UPN. México. p. 36.

3


Tabla No. 1

Resultados de la aplicación del instrumento de evaluación de la intervención pedagógica

ASPECTOCONTEO La mayoría de los niños aplican

estrategias de conteo que lespermiten resolver problemas.

No dominan la serie numéricahasta veinte.No manejan los principios deabstracción en el conteo.No aplican estrategias de conteoque les permitan no equivocarse.

CÁLCULO Existen algunos casos de niñosque calculan cantidades.Los pocos que lo hicieron,fueron los que a su vezmanifestaron mayor capacidaden la resolución de los diversosproblemas que se leplantearon.

La mayoría de los niños queplantearon cantidades al azarno dieron explicaciones quepermitieran identificar queefectivamente estimaban.

QUITAR En general lograron resolver elproblema, fue el que representómenor dificultad para los niñosy niñas.Emplearon estrategiasconcretas.

REPARTIR La mayoría de los niñosemplean estrategiasconcretas de reparto uno auno, sin embargo, hubo otrasdificultades que no lespermitieron resolveracertivamente.Hubo niños que efectuaron elreparto de manera mental.

Se observaron el caso de niñosque no comprendieron lacontinuidad lógica del problemaplanteado, es decir, dificultad enla comprensión de los datos quese le presentaron.Se observaron niños en los queno existen claridad sobre lo quees repartir, es decir, dividir una“x” cantidad entre otra.Asimismo, carecen de diversasestrategias para poder hacerlo.

IGUALAR La mayoría de los niños fueroncapaces de igualar, emplearonestrategias de comparacióntérmino a término para hacerlo.Hubo quienes utilizaron hechosconocidos, combinacionesnuméricas aprendidas a partirde diversas experiencias pararesolver problemas.

REPRESENTACIÓNDE LA CANTIDAD

La mayoría emplean númerospara representar cantidades.

Esta representación no lesresulta útil como apoyopara continuar con laresolución del problema.

Fuente: Elaborado a partir de CSEP (2004). Análisis de la Práctica Educativa, p. 3-4

LOGROS NO LOGROS

4


Con base en la tabla anterior, se presenta que los alumnos de este nivel educativo

han alcanzado los logros mínimos en el aspecto matemático, tales como el conteo

básico, el cálculo de operaciones de agregar y quitar, así como de la

representación de la cantidad y de la correspondencia biunívoca. No obstante,

se tienen problemáticas en cuanto al desarrollo del pensamiento lógico matemático

como una falta de abstracción de los conceptos y procedimientos básicos que

todo niño debe aprender en este nivel.

Lo anterior se complementa por lo realizado por el Instituto Nacional de la

Evaluación de la Educación (INEE), “el cual se enfocó a evaluar dos aspectos

fundamentales dentro del currículo mexicano y que fueron el español y las

matemáticas.”9 Con base en los resultados de este organismo, se tienen los

siguientes datos:Tabla No. 2

Estándares NacionalesCiclo Escolar 2003 - 2004

ASPECTOS 6º PRIMARIAMATEMÁTICAS

3º SECUNDARIAMATEMÁTICAS

Cantidad de reactivos analizados 44 44Cantidad de alumnos evaluados 53 129 37 973

Promedio de aciertos de laspreguntas analizadas

21.7 21.1

Fuente: INNE (2006). Estándares Nacionales ciclo escolar 2003 – 2004.Bases de Datos. Logro y contexto, p. 18

Se presenta que el logro obtenido por los alumnos de educación básica es

deficiente, ya que el promedio indica que sólo lograron contestar la mitad de las

preguntas planteadas. Dicho resultado indica una falta de comprensión y utilización

de las matemáticas como una herramienta para el planteamiento y resolución de

problemas de la vida diaria.

9 INEE. Estándares Nacionales ciclo 2003-2004. Dirección de Pruebas y Medición. Subdirección deProcesos Estadísticos. Mayo 2005. p. 16.

5


Ante esta situación para la presente investigación, es importante identificar si el

nivel preescolar satisface las necesidades educativas y sociales que el país

requiere, específicamente en el campo formativo del Pensamiento Matemático.

Asimismo, el nivel preescolar enfrenta un nuevo desafío, debido a la obligatoriedad

que se establece en el 2001; así como por la reforma curricular llevada a cabo a

partir del 2004. Dicha renovación tiene como “finalidad que la educación

preescolar favorezca una experiencia educativa de calidad, en la cual se permita

desarrollar en los alumnos sus competencias, tanto afectivas, sociales y

cognitivas.”10 Es así que el Programa de Educación Preescolar (PEP 2004) está

organizado en seis campos formativos, entre los que se encuentra el enfocado

al pensamiento matemático.

Por tanto, las docentes de este nivel tienen una responsabilidad en la formación

de sus alumnos considerando diversos factores tanto sociales, psicológicos,

pedagógicos y culturales, los cuales tienen que ser incluidos en la elaboración

de la planeación y evaluación de sus estrategias didácticas. Ante esta situación,

el presente estudio se enfocará en los elementos que las educadoras toman en

cuenta para el diseño de dichas estrategias didácticas.

Lo anterior se complementa con lo establecido por Fuenlabrada (2004), en relación

al nuevo curriculum y el enfoque para la enseñanza, debido a que bajo esta

propuesta “las educadoras necesitan de una redefinición de sus concepciones

disciplinarias que les posibiliten orientar sus acciones en el proceso de enseñanza,

en apego a una resolución didáctica que responda de manera más coherente a

lo que actualmente se conoce sobre el proceso de aprendizaje infantil de la

matemática.”11

10 SEP. (2004) Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar 2004. México.p. 6.11 SEP. (2004) “Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de EducaciónPreescolar Volumen I” Programa de Educación Preescolar. México, 2005. p. 96.

6


Es así que la presente investigación aportará los elementos que las educadoras

consideran en la planeación de sus estrategias didácticas para el campo formativo

del pensamiento matemático, con la finalidad de identificar si dichos componentes

están acordes con los estándares de calidad establecidos para este nivel

educativo, así como para propiciar un aprendizaje significativo en los alumnos.

1.2. Planteamiento del problema.

¿Cuáles son las características y condiciones de la planeación de las estrategias

didácticas realizada por las docentes en el nivel preescolar en el Campo Formativo

del Pensamiento Matemático?

1.3. Objetivos de la investigación.

Los objetivos de la presente investigación se dividen en uno general y varios

específicos los cuales se mencionan a continuación.

1.3.1. Objetivo general.

Evaluar las características y condiciones de la planeación de las estrategias

didácticas en el Campo Formativo del Pensamiento Matemático en el nivel

preescolar.

1.3.2. Objetivos específicos

Analizar el nivel de congruencia y pertinencia de las estrategias diseñadas

por la docente de preescolar con respecto a las necesidades sociales.


por la docente de preescolar con respecto al currículo


por la docente de preescolar con respecto al grupo que atiende.

7


Identificar los elementos teórico-metodológicos que posee la docente de

preescolar, en cuanto a la planeación de estrategias didácticas del campo

formativo de pensamiento matemático.

1.4. Preguntas de investigación.

¿Cuál es el nivel de congruencia y pertinencia de las estrategias diseñadas

por la docente respecto a las necesidades sociales?


por la docente con respecto al currículo?


por la docente respecto a las características del grupo que atiende?

¿Cuáles son los recursos didácticos considerados por la docente de

preescolar en el campo formativo de pensamiento matemático?

¿Cuáles son los espacios didácticos considerados por la docente de

preescolar?

¿Cuáles son los aspectos de evaluación que la docente emplea en el campo

formativo de Pensamiento matemático?

¿De qué manera analiza la docente el Campo Formativo del Lenguaje

Matemático?

¿Con qué elementos cuenta la docente para operar el PEP 04, en específico

el Campo Formativo de Pensamiento Matemático?

1.5. Hipótesis.

La presente hipótesis está basada en los aspectos metodológicos establecidos

en el PEP 2004 (p. 120 – 141): La planeación de las estrategias didácticas,

realizada por las docentes de educación preescolar, en el campo formativo del

Pensamiento Matemático, está caracterizada por las competencias a desarrollar,

la situación didáctica, los recursos didácticos, el tiempo, los espacios educativos,

la vinculación con otros campos formativos, así como una evaluación.

8


CAPITULO 2. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO.

Es necesario reconocer el proceso de desarrollo que guarda este nivel educativo,

desde sus orígenes, visualizando que este proceso, se encuentra permeado, de

diversas situaciones políticas y sociales que han repercutido de manera directa

en esta trayectoria.

Para llevar a cabo una evaluación, de la planeación que realizan las docentes en

el campo formativo de pensamiento matemático, es necesario reconocer los

referentes históricos que guarda el nivel preescolar, desde sus inicios, hasta el

establecimiento de su obligatoriedad y la operatividad que existe en la actualidad

del Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP 2004). Para observar la

trayectoria del nivel educativo, es necesario reconocer el referente histórico del

nivel preescolar, el cual se define en tres momentos: Origen, Consolidación y

Expansión.

2.1. Origen de la educación preescolar en México.

Se presenta que el origen de este nivel surge a partir de la segunda mitad del

siglo XIX, en donde el panorama nacional, se caracterizaba por la pobreza general,

la pérdida de la mitad del territorio y la inestabilidad política. La lucha por el

poder se acentuaba entre los conservadores y liberales. Los conservadores creían

encontrar la estabilidad del país a partir de la implantación de un régimen

monárquico, por su parte, los segundos consideraban que sería a través de la

práctica de las libertades individuales que el país lograría su estabilidad y

grandeza.

Con el triunfo del grupo liberal, en 1855 el Congreso Constituyente fue convocado

con el fin de analizar la Constitución de 1824, por lo que el resultado de esta

reunión fue que el congreso constituyente emanó, en febrero de 1857, la nueva

carta magna.

9


En lo referente a la educación, la Constitución del 1857 postulaba en su origen la

libertad de enseñanza, “sin embargo el 2 de Diciembre del mismo año se estableció

que la enseñanza de las primeras letras tendría un carácter obligatorio.”12

Este planteamiento, trajo como consecuencia, nuevas disposiciones, por lo que

la Constitución ofrecio la libertad de enseñanza y se consideró a la instrucción

primaria como un servicio público, el cual quedo bajo la supervisión federal; sin

embargo fue hasta el mes de abril de 1861 que, se ratifica la libertad de enseñanza

y la educación que impartía el Estado obtuvo el carácter de obligatorio.

Así pues, durante la administración de Joaquín Baranda, empezó a surgir, la

idea de crear escuelas de párvulos, sin embargo desde 1880 se había aprobado

la apertura de una escuela para niños de ambos sexos, la cual estaba a cargo de

la Comisión de Instrucción Pública; esta escuela fue creada en beneficio de la

clase obrera y brindaba atención a niños entre 3 y 6 años de edad.

Posteriormente, el 4 de Enero de 1881 quedó abierta al público, la Escuela de

Párvulos No. 1, este primer sistema de enseñanza establecía que “los niños a

través del juego comenzarían a recibir lecciones instructivas y preparatorias, que

mas tarde perfeccionarían en las escuelas primarias.”13

Más adelante, el profesor Manuel Cervantes Imaz, propone los primeros

lineamientos pedagógicos relativos a la educación preescolar, en donde retoma,

tanto las ideas de Pestalozzi, como de Froebel, y plantea la necesidad específica

de prestar atención a los niños menores de seis años.

12 SEP. (1988) Subsecretaría de Educación Elemental, Dirección General de Educación Preescolar.“Educación Preescolar México 1880-1982” México 1988. p. 20.13 Ibidem, p. 24-25.

10


Para 1892 entra en vigor la Ley de Enseñanza, dicha ley trajo consigo el hecho

de que algunas escuelas de párvulos adquirieron el carácter de escuelas primarias;

a pesar de que el propio Baranda reconocía la importancia de la educación

parvularia; sin embargo al no establecerse las escuelas primarias necesarias

para atender a la población de este nivel educativo, no se podían crear escuelas

de párvulos. Este acontecimiento marcó una etapa de retroceso de la educación

preescolar.

Posteriormente del 10 de diciembre de 1890 al 2 de febrero de 1891, se lleva a

cabo el Segundo Congreso de Instrucción Pública, en donde las conclusiones se

refirieron a la preparación más completa para los maestros, la conveniencia de

obtener un título y la unificación de los estados para la creación de normales

estatales, con esto se pretendía una centralización de la enseñanza, debido a

que en este momento se pensaba que esto era el medio para alcanzar la

unificación nacional.

Así, en 1902 se inicia una etapa de reorganización de las escuelas de párvulos,

esto debido a que el entonces, Secretario de Educación Pública Lic. Justo Sierra

hizo hincapié en el Consejo Superior de Educación sobre la importancia de la

autonomía de las escuelas de párvulos, así como mejorar la formación profesional

de los docentes encargados de estas instituciones; por lo que en este momento

el plan de estudios de las escuelas normales incluía cursos de educación

preescolar, por tanto, los estudiantes de estas instituciones quedaban capacitados

para trabajar, tanto en escuelas primarias como en las escuelas de párvulos.

Durante éste período gubernamental, las escuelas de párvulos fueron objeto de

atención, y pasaron a depender del Ministerio de Gobernación, esto con la finalidad

de atender adecuadamente los servicios pedagógicos, establecidos en ese

momento.

11


En 1903, después de haber sido comisionada, para observar la organización de

los Jardines de Niños, Estefanía Castañeda, primera educadora en México,

presentó ante la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, un proyecto de

organización, para las escuelas de párvulos; este primer intento fue un esfuerzo

por enfatizar la labor eminentemente educativa del nivel preescolar.

Para 1907 con la fundación del Kidergarten Juan Jacobo Rousseau, se empezó

a llamar a las escuelas de párvulos kidergarten; de los cuales para 1908 ya existían

en todo el país 15 kindergarten. Así para 1909, se propuso establecer un curso

especial para enseñar la pedagogía de los Jardines de Niños, en la escuela normal

para profesoras, quedando bajo la supervisión de este programa, la Profra. Bertha

Von Glümer, este curso fue impartido por la profra. Rosaura Zapata y las hermanas

Josefina y Carmen Ramos del Río.

En 1917 se decretan una serie de notificaciones: desaparecería la Secretaría de

Instrucción Pública y la enseñanza elemental dependería de los ayuntamientos y

las escuelas del Distrito Federal, quedaban a cargo de la Dirección General de

Educación; entre ellas se incluían los párvulos.

Se considera que la consolidación de la Educación Preescolar se inicia, cuando

al asumir el poder Venustiano Carranza y al proclamar la Constitución de 1917,

se pretendía dar solución a diferentes problemas nacionales, sin embargo la

inestabilidad política del momento no lo permitieron; la disposición anterior resultó

contraproducente para el desarrollo educativo, esto, debido a que el gobierno no

destinaba un presupuesto fijo para la tarea educativa.

Debido a esta falta de apoyo económico en 1917 sólo funcionaban 17 kindergarten

en la capital del país, por lo que se abrigaban serios temores de que estos dejaran

de funcionar debido al retiro del subsidio oficial, por lo que se contó solamente

12


con la cooperación de los padres de familia, esto trajo como consecuencia que elAyuntamiento de la Ciudad de México enviara a todos los planteles, libros deregistro para que en ellos anotaran los ingresos y egresos de las cuotas aportadashasta ese momento.

Para 1919 este nivel educativo, ya había ganado espacio en el sector educativo,aunque de manera paulatina, cabe resaltar la labor de las educadoras de esemomento, contribuyó a que la sociedad aceptara los kindergarten.

En 1921 se planteó la petición formal de la obligatoriedad de este nivel educativo,este momento resulta ser un hecho relevante, dentro de la historia del nivelpreescolar, debido al convencimiento que tenían las educadoras en cuanto a laformación integral de los niños.

Así, para 1922 aparece el Reglamento Interior para los Kindergarten y el Programade Trabajo; en lo referente al plan de trabajo se plantearon ideas generales quefundamentaban el sentido del kindergarten, en donde señalaba “en sentidoestricto, que no era una escuela, sino una transición entre la vida del hogar y laescolar,”14 bajo esta idea, se dio una connotación a la educadora, ya que no se leveía como tal, sino que se le asignaba el papel de madre, la cual debía conducira sus hijos con inteligencia, sensatez, cariño y enérgica. En este momento seplantea la necesidad de tomar en cuenta las características infantiles, y ladirectora era responsable de formular el programa de trabajo para el centroescolar, el cual acatarían las educadoras a su cargo.

Durante el gobierno de Calles (1924-1928), el profesor Lauro Aguirre director dela Normal, lleva a cabo una reorganización de la Escuela Nacional de Maestrosconvirtiéndola en un centro profesional donde se graduaban maestros rurales,maestros misioneros, educadoras, maestros primarios y maestros técnicos. Elprofesor Aguirre consideró que la carrera de educadora debería de tener másformalidad y por tanto debería de comprender cinco años de estudio (tres de

secundaria y dos de profesional).

14 Ibidem, p. 61.

13


Es necesario reconocer que en este momento no se contaba con un plan de

estudios que promoviera en las alumnas una profunda formación profesional, sinembargo el programa propiciaba la oportunidad de adquirir múltiples experiencias

al estar en contacto continuo con los niños que se atendían en el jardín anexo.

Esto generó diversas movilizaciones, con respecto a la superación profesionalpor parte de la profesora Estefanía Castañeda, consecuencia de esto fue el

descuido a la población infantil, por otra parte se observó que la creación de los

jardines de niños se concentraba en ciertas áreas, generando descontento enotros sectores de la población.

Esta situación hizo necesario que el entonces Secretario de Educación tuvieraque justificar la existencia de la educación preescolar: “Por haber sido siempre

limitado el número de los Jardines de Niños, la sociedad los ha mirado siempre

como un privilegio de la clase rica, pero la Secretaría ha querido que presten suayuda a la gente menesterosa, estableciéndose secciones de párvulos anexos a

las escuelas primarias; de esta manera el jardín se convertirá en una institución

mas popular”.15

Además de esta justificación, el Secretario de Educación, el Dr. Puig hizo públicos

algunos señalamientos con respecto a la metodología seguida en los kindergarten,reconociendo un aislamiento con respecto al resto del proceso educativo, esto

debido a que la influencia Froebeliana era aplicada en forma rígida y por tanto, el

alumno no encontraba la secuencia de lo practicado al ingresar a los ciclosescolares siguientes.

Más adelante en 1928 se crea la Inspección General de Jardines de Niños, lacual estuvo a cargo de la profesora Rosaura Zapata, la cual una de sus tareas

fundamentales era agrupar en un sólo sector a todas las educadoras, esta medida

permitiría tener un mayor control sobre el personal, que poco a poco iba en

15 SEP. (1985) Subsecretaría de Educación Elemental, - Dirección General de Educación Preescolar “ElJardín de Niños Mexicano 1881-1991” México. 1985, p. 20.

14


aumento, similarmente se propuso un proyecto de reformas en donde el método

Froebeliano continuaría siendo la base que sustentara el trabajo educativo delkindergarten, dicho método consistía en asegurar que los niños aprendieran a

través del juego y la autoactividad, por lo que el mismo “Froebel diseñó una serie

de dones y ocupaciones:”16

Los dones consistían en diversos materiales, cómo bolas tejidas, bolas de madera,

cilindros, cubos, bloques con forma de tabique, superficies, líneas y una serie desemillas.

Las ocupaciones, incluían sólidos (trabajo con arcilla plástica, cartulina y talladoen madera), superficies (doblar, cortar, ensamblar y pintar papel). Además se

incluían como dones y ocupaciones canciones, juegos de dedos, movimientos y

danzas.

Al implementar dicho proyecto en México, debía responder al medio real en el

que el niño se desenvolvía con mayor independencia y libertad, con esta medidase buscaba un cambio del kindergarten tradicional, la tendencia con estas reformas,

era desechar todo aquello que fuera de origen extranjero.

Con el surgimiento de la educación socialista y por decreto presidencial en junio

de 1937 los jardines de niños de la Secretaría de Educación Pública pasaron a

depender del Departamento de Asistencia Social Infantil, debido a que se consideroque este servicio era más asistencial que educativo. Sin embargo el 1º de Enero

de 1942 por decreto presidencial el Jardín de Niños es reincorporado a la Secretaría

de Educación Pública.

El 1 de Septiembre de 1942 al rendir su informe el entonces presidente Ávila

Camacho, da a conocer que hasta ese momento existían 510 jardines de niños

16 SEEFELDT, Carol, WASIK, Barbara. (2005) “preescolar: los pequeños van a la escuela.” Ed. Pearson.México, p. 26.

15


entre oficiales, federales y particulares, en los que se daba atención a 15,600

niños en el D.F y a 12,000 en los estados.

A partir de este momento se crea el Departamento de Educación Preescolar

cuyo objetivo era dar a conocer de manera precisa el papel que desempeñaba el

Jardín de Niños dentro de la política educativa en general, por lo que una comisión

se dio a la tarea de revisar los contenidos de los programas, temarios y planes

de trabajo de los jardines de niños.

El contenido de dichos programas debía ser fincado en experiencias relacionadas

con el hogar, la comunidad, la naturaleza y la escuela misma. A partir de entonces,

en el programa se introdujo la diferenciación en los tres grados del jardín de

niños, ya que anteriormente los programas eran elaborados indistintamente.

El período de expansión, se inicia cuando la comisión encargada de la revisión

de los programas, entregó resultados de manera inmediata, en el nuevo programa

se contemplaban tres aspectos a desarrollar; salud, educación y recreación; en

este momento se consideró como prioritario el desenvolvimiento integral del niño

y su incorporación social, por lo que para el logro de esto se proponían una serie

de actividades como: educación física, actividades al aire libre, aseo de útiles y

mobiliario, formación de hábitos higiénicos, actividades musicales, teatro,

educación cívica, visitas la comunidad y otras más.

“El jardín de niños en este momento se manifiesta como una institución nacional

que conforma el primer peldaño en el sistema educativo general”17 dicha

concepción se plasmo en la Ley Orgánica de la SEP que se publicó en el diario

oficial, en donde además se sintetizan los objetivos y la labor a desarrollar por la

educación preescolar.

17 Diario Oficial, Poder Ejecutivo Federal, tomo CXXX, No. 19. 23/enero/1942, p. 17-18.

16


Aproximadamente en 1944, se empezó a dotar a los Jardines de Niños con teatros

y bibliotecas infantiles, en apoyo a la recreación, además se inició la aplicaciónde pruebas psicológicas. Con la participación de las educadoras y madres de

familia se fomentó la participación de la comunidad de manera directa, para el

mejoramiento de los planteles como para la construcción de los mismos.

En el mismo año la Jefa del departamento de Educación Preescolar señaló que,

a pesar del incremento de la población infantil en los planteles, existía el problemade la falta de establecimientos, esto originó que en algunos planteles de jardín

de niños se implementara el turno vespertino.

En 1946, se llevó a cabo la reforma al artículo 3º en el sentido de promover:

“una educación armónica en todas las facultades del ser humano, de modo de

fomentar en el, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridadinternacional en la independencia y en la justicia, contribuyendo a la mejor

convivencia mundial, tanto por el aprecio para la dignidad de la persona y la

integridad de la familia, cuanto por la fraternidad e igualdad de derechos de todoslos hombres, sin privilegios de razas, de sectas, de grupos, de sexos o de

individuos.”18

A partir de estos planteamientos, se procedió a una renovación de planes y

programas de todos los niveles educativos; por su parte el nivel preescolar no

podía quedar al margen de estos planteamientos, por lo que su labor se orientóa fomentar lo nacional en todas y cada una de las actividades.

Entre los años de 1946 y 1947 se hicieron mejoras a los inmuebles que eranalquilados y los cuáles venían funcionando como jardines de niños, estos avances

se ejecutaron con el apoyo de los padres de familia, lo cual permitió la renovación

de los planteles, ante el bajo presupuesto asignado a preescolar; y ante la falta

18 SEP. (1988) Subsecretaría de Educación Elemental, Dirección General de Educación Preescolar.“Educación Preescolar México 1880-1982” México 1988, p. 117-118.

17


de planteles se incrementó la apertura de turnos vespertinos y se admitió la

incorporación de jardines particulares.

En este momento se implementaron “El Diario Pedagógico” en el que se registraba

la planeación de trabajo, la cuál integraba diversas actividades y el “Diario deObservación” en donde se reconocía las observaciones del grupo en sus

participaciones; iniciándose con esto, la aplicación de criterios técnicos, así como

la evaluación.

En el período que comprende de 1942-1950 se venían señalando las revisiones

del programa y actividades del jardín de niños, en las cuales no había ocurridoninguna transformación total, ya que únicamente se habían integrado actividades

y orientaciones que fueron necesarias para cada periodo presidencial.

Para el año de 1954 en la Junta Nacional de Educación Normal considera que:

“El Jardín de Niños como la base del Sistema Educativo Nacional….la ley orgánica

de la Educación no le concede todavía un carácter obligatorio.”19

Asimismo, a través de la Junta Nacional de Educación Normal se hace énfasis

en que este nivel educativo no había tenido la posibilidad de ampliar su servicio,debido a la falta de presupuesto, por la falta de carácter legal y obligatorio.

Para 1956 se habla de un número reducido de jardines de niños en relación conlas necesidades reales del país y la imposibilidad de brindar presupuesto para

incrementar la cifra de estos.

En 1958 Adolfo López Mateos, asume la Presidencia de la República y a su vez

nombra como Secretario de Educación a Jaime Torres Bodet, quien ante la

carencia de maestros y aulas para dar atención a la creciente demanda deinscripción, dispuso el proyecto conocido como “Plan de Once Años” para la

19 Ibidem, p. 145.

18


expansión y mejoramiento de la educación primaria. En este periodo la expansión

de los jardines de niños fue limitada y concentrada solamente en las zonasurbanas.

Para entonces el jardín de niños continuaba siendo considerado como unainstitución no obligatoria del sistema educativo nacional y durante este sexenio

se implementó otra reforma a la educación preescolar, en la cual el nuevo

programa se organizó en cinco áreas de trabajo, además se implementaron Guías,con la finalidad de proporcionar orientaciones generales para el desarrollo de las

actividades en el Jardín de Niños.

Al asumir la presidencia Gustavo Díaz Ordaz, se plantea que la educación debía

orientarse hacia un sentido ético, histórico y social.

En enero de 1965 la profesora Beatriz Ordoñez asume la Dirección de Educación

Preescolar, por lo que en ese momento sugirió una serie de cambios en lo que se

refiere al trabajo en los jardines de niños, dichos cambios referían que lasactividades de tipo manual proporcionaran el desarrollo de habilidades y destrezas

en los educandos, esto con la finalidad de que los niños no tuvieran problemas al

ingresar a la escuela primaria.

Dicha propuesta no se llevó a cabo, debido a que a pesar de que los programas

oficiales eran adecuados, existían problemas de orientación para su aplicación,pero sobre todo una mayor vinculación entre el jardín de niños y la educación

primaria.

En 1968, el país enfrenta una crisis en diferentes aspectos; por lo que el gobierno

promueve diversas reformas, entre ellas la que concierne a educación. Esta

reforma educativa establecía la necesidad de enseñar a los educandos a pensar,entender, actuar, tolerar y sobre todo a aprender; dicha reforma tenía cómo

19


finalidad de que por medio de la educación, se lograra canalizar las inquietudes

de los educandos y evitar el peligro de romper con la estabilidad del país.

Uno de los puntos relevantes de esta reforma fue la simplificación de los

programas de todos los niveles, con la finalidad de que la enseñanza resultaramás intensiva que extensiva.

En el nivel preescolar siguió vigente el programa de 1962, aunque se buscódarle una nueva orientación a la realización de las actividades en los jardines de

niños.

Hacia finales de 1970, la atención a la población preescolar continuaba limitada,

a pesar de la importancia educativa que se le daba a este nivel, para este año se

atendía en todo el país alrededor de 400,000 niños de este nivel.

En este mismo año el Lic. Luis Echeverría Álvarez asume la presidencia de la

republica, durante este periodo la política educativa se orientó a fortalecer laeducación superior, así mismo plantea la relevancia en el aprendizaje más que

en la enseñanza.

Dentro de la Reforma Educativa efectuada en este periodo, se impulsó la

descentralización administrativa, esta reforma fue uno de los principales

planteamientos de este régimen. En lo que se refiere al nivel preescolar, la políticaeducativa de este periodo, se orientó básicamente a normar las actividades más

que a la ampliación y cobertura. En este momento la SEP propuso la

reestructuración de planes y programas.

En el aspecto técnico se sustituyó el programa de Jardines de Niños y los temas

que se manejaban mensualmente por las Guías Didácticas, las cualespresentaban orientaciones para las educadoras, en relación al desarrollo del niño

en la segunda infancia (características, necesidades e intereses); los objetivos y

los contenidos se referían a seres y fenómenos sociales.

20


En 1973 se promulga la nueva Ley Federal de Educación, la cual reafirma que la

educación que imparte el Estado es gratuita y que todos los habitantes del paístienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo, en este año se

atendía a 462,719 niños de este nivel educativo; así mismo los jardines de nueva

creación se incrementaron y en este mismo año existían 3,587 planteles.

Las Guías Didácticas de 1971 surgen a partir de la reforma educativa, su

orientación metodológica se basa en cinco áreas de desarrollo; cognoscitiva,afectivo emocional, sensorio motriz, lenguaje y social, dichas áreas se visualizaban

cómo un antecedente, para el acceso a la escuela primaria, ya que en estas se

centraban los contenidos educativos:

I.- Protección y mejoramiento de la vida física y mental.

II.- Comprensión y aprovechamiento del medio natural.

III.- Comprensión y mejoramiento de la vida social.

IV.- Adiestramiento en actividades prácticas.

V.- Juegos y actividades de expresión creadora.

En 1979 se elabora un nuevo programa, que tiene como objetivo propiciar yencauzar científicamente la evolución armónica del niño en la etapa que vive y

sugiere actividades y materiales didácticos que abordan el arte, la recreación,

las ciencias sociales, naturales y la tecnología.

Ya en los ochentas, la asignación presupuestal se incrementa, sin embargo la

capacidad de atención obliga a atender prioritariamente a la población de cinco

años que lo demanda, esto, legitima aún más a la educación preescolar comouno de los niveles del ciclo básico.

En 1981 se emite el programa conocido como “PEP 81”, con una propuesta

didáctica novedosa, fundamentada en teorías eminentemente constructivistasbasadas en autores como Piaget, Wallon y Freud “su objetivo primordial es el

21


desarrollo integral del niño de acuerdo a las características del preescolar para

alcanzar gradualmente su autonomía.”20

Con el Programa Nacional para la Modernización Educativa de 1989-1994, la

educación preescolar se oficializa dentro del tipo básico con los niveles de primaria

y secundaria.

En 1992 se presenta el Programa de Educación Preescolar basado en una

propuesta que privilegia el método de proyectos como “una forma de alcanzar

los objetivos del nivel y en el que se considera a la globalización como un aspectoesencial en el desarrollo infantil y en el proceso integral.”21

Se enfatiza el respeto a las necesidades e intereses de los niños, así como su

capacidad de expresión y juego, alentando su proceso de socialización. Elprograma encuentra su fundamento en el propósito de favorecer el desarrollo del

niño. Se rescatan algunos elementos teórico pedagógicos bajo un “enfoque

psicogenético de Jean Piaget y del desarrollo de la personalidad de SigmundFreud y se hace referencia a algunos elementos psicoanalíticos.”22

En el marco del Acuerdo Nacional Para la Modernización de la Educación Básica

firmado en Mayo de 1992, surgen tres líneas estratégicas, una de ellas, lafederalización educativa, cuyas implicaciones operativas se perciben en 1993, al

desaparecer la hasta entonces Dirección General de Educación Preescolar cuyo

ámbito de operación era nacional. Se crea la Dirección de Educación Preescolary posteriormente la hasta hoy Coordinación Sectorial de Educación Preescolar,

quien es la responsable de la operación de los jardines de niños de 15

delegaciones políticas del Distrito Federal.

20 SEP. (1981) Programa de Educación Preescolar 1981, Libro 1. p. 11.21 SEP. (1992) Programa de Educación Preescolar 1992. “Antología de Apoyo a la Práctica Docente delNivel Preescolar”, p. 9.22 Ibidem, (SEP 1992), p. 29.

22


Para el año 2003 se establece la obligatoriedad de la educación preescolar y

para el año 2004 se pone en operación el Programa de Educación Preescolar2004.

Hasta este momento histórico se puede visualizar, como este nivel educativo ha

incrementando los índices de atención a niños de 3 a 6 años de edad, en la tablasiguiente se hace referencia a este incremento en la matrícula a partir de la

década de los 70.

Tabla No. 3Crecimiento de la Matrícula en educación preescolar en México, por década.

Inicio de la Década Matricula Total Crecimiento % % en centros privados

1970 400, 138 7.21980 1,071 619 168 % 11.1

1990 2,734 054 155 % 8.5

2000 3,423 608 25 % 10.0

FUENTE: Reimers, Fernando. (2006) Aprender mas y Mejor “Políticas, programas yOportunidades de Aprendizaje en Educación Básica en México”, p. 21

En relación con la tabla anterior se aprecia que el mayor crecimiento en la matricula

en el nivel preescolar se establece en las décadas de los setentas y ochentas,esto significa que en este momento se amplia la cobertura de jardines de niños,

con la finalidad de atender de manera prioritaria a la población de cinco años,

este contexto justifica a la educación preescolar como uno de los niveles de laeducación básica.

2.2. Importancia de la educación preescolar.

Desde la creación de este nivel educativo, se ha procurado incidir de manera

directa en el desarrollo de los niños que atiende, esta influencia ha procurado

ser tanto de orden pedagógico, como social y de esta manera, contribuir al mejordesempeño de los alumnos que se atienden en este nivel educativo, por lo que

23


cuando se publica el “Programa de Desarrollo Educativo”,1995-2000 se menciona

que: “a diferencia de la educación primaria y secundaria, cuyos contenidos estánsujetos a una programación explícita, la Ley General de Educación concibe la

formación preescolar de manera más flexible al reconocer aproximaciones

distintas para estimular el desarrollo integral de los niños.”23

Esta articulación legal y política, y con la finalidad de atender los requerimientos

particulares de la práctica educativa del personal docente y las necesidades

específicas de la población infantil de los jardines de niños de Ciudad de México,se asume el compromiso de diseñar Guías para la Planeación Docente, Guías

para elaborar el proyecto Anual de Trabajo del Jardín de Niños, con un sentido

de equipo de trabajo, no sólo de la directora.

Posteriormente, en 1999, surge una propuesta pedagógica titulada “Orientaciones

Pedagógicas para la Educación Preescolar de Ciudad de México”, dichas

orientaciones fueron elaboradas por la SEP en colaboración con la CSEP, enestas se plantean propósitos de la educación preescolar acordes a las

necesidades actuales de quienes habitan la ciudad más grande del mundo. Esta

propuesta enfatiza el papel de la intervención docente como generadora deambientes de aprendizaje en el que los niños y niñas preescolares aprendan de

manera significativa. Cabe resaltar que este documento se fue modificando en

su estructura y contenido durante sus diversas emisiones.

En 2001 dentro de las Orientaciones Pedagógicas se “considera que la educación

es una vía importante para lograr la transformación de la sociedad. Reconoce

que una auténtica educación es la que logra que el ser humano aprenda a conocer,aprenda a hacer, aprenda a ser y aprenda a convivir, para enfrentar su realidad y

desenvolverse en ella de manera más crítica, creativa y propositiva para lograr

una mejor calidad de vida.”24

23 PODER EJECUTIVO FEDERAL. “Programa de Desarrollo Educativo” 1995-2000. México. 1996, p. 51.24 SEP. (2001) “Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar de la Ciudad de México.” México,SEP, p. 7.

24


En el enfoque de este documento no se deja de lado las características y

necesidades de los niños y las niñas así como su entorno sociocultural. En laactualidad en el jardín de niños y a pesar de las diferencias individuales de los

educandos, se plantea que no existe impedimento para el aprendizaje, sino se

trata de dar mayores posibilidades para construir una sociedad más equitativa.

Cabe señalar que desde 1996 con la emisión de las Guías de Planeación Docente

y posteriormente con las Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar

de Ciudad de México, en cada ciclo escolar se hacen modificaciones a lapropuesta, en particular a los contenidos de aprendizaje, ello derivado de los

resultados de la evaluación de la intervención de las docentes.

En dicho documento se consideran los cuatro pilares de la educación, como ejesbásicos para su operación. Estas orientaciones pretendía dar respuesta a los

objetivos esenciales de la educación básica y se operaron hasta el ciclo escolar

2003-2004.

En la actualidad y con la finalidad de lograr la calidad y la justicia educativa, la

SEP, impulso un nuevo modelo de política educativa, enfocado a la transformación

de las instituciones educativas, esto con la finalidad de construir la Nueva EscuelaMexicana por lo que para el logro de esto se asume “que la educación básica es

el nivel educativo fundamental para el país, pues constituye la educación

obligatoria para todos los niños y jóvenes.”25

Bajo esta perspectiva la SEP pretende que por medio de la educación básica los

jóvenes tengan mejores oportunidades profesionales al concluir el bachillerato y

el nivel medio superior, por lo que para el logro de éste fin, es necesario lograr lacalidad en el nivel básico, por ser éste el espacio donde se concentra el mayor

número de estudiantes, esto por consecuencia se verá reflejado en la inserción a

la vida económica, política y social del país.

25 REIMERS, Fernando. (2006) Aprender mas y Mejor “Políticas, programas y oportunidades de aprendizajeen educación básica en México” SEP, FCE, ILCE, Esc. de Postgrado en educación de la Universidad deHarvard. México, D.F 2006. Ed. FCE, p. 30.

25


Esta política educativa se fundamenta en seis ejes:

El aula y la escuela deben estar en el centro de las políticas y elfuncionamiento del sistema.

Democratización del sistema educativo.

Federalismo educativo.

Participación social.

Educación de calidad con equidad.

Transparencia y rendición de cuentas.” 26

Con base en estos ejes, se tendrá que ubicar al nivel preescolar y el papel que

juega ante estos desafíos, por lo que para este trabajo solo se retomaran dos de

estos ejes, ya que son los que tienen que ver de manera directa con la planeación,ejecución y evaluación que realiza la docente al interior del aula y a su vez con la

relación de los propósitos fundamentales de este nivel educativo; desde el ámbito

del Aula y la Escuela “el fin consiste en garantizar las condiciones que asegurenel logro de los propósitos educativos y el aprendizaje efectivo de niños y

adolescentes.” 27

Otro eje fundamental en el cual se sustenta los fines del trabajo en el aula y elnivel de logro con relación al nuevo Programa de Educación Preescolar, es el

que se refiere a la Educación con Calidad y Equidad, el cual tiene que ver con

garantizar que “todos los alumnos alcancen niveles satisfactorios de logro,conforme a lo previsto en los planes y programas.”28

26 Ibidem, p. 34.27 Idem, p. 37.28 REIMERS, Fernando (2006). Op.cit., p. 34.

26


Con lo anterior, es necesario reconocer que el propósito es que cada uno de los

actores en la escuela tengan claro el marco de sus responsabilidades al interiordel aula, así como la tarea que tienen encomendada y desempeñarla lo mejor

posible, por lo que para el logro de la calidad es necesario que la docente brinde

a sus alumno las habilidades básicas, buscando en todo momento estableceruna educación equitativa.

Otro aspecto importante, dentro del nivel preescolar, se refiere a los cuatro tipos

de servicio que presta este nivel educativo a la sociedad y que son los siguientes:

Educación Preescolar General; es la que atiende a un mayor número

de niños en la edad preescolar en México, así mismo, este tipo de

escuelas se ubican en zonas urbanas o rurales.

Centros de Desarrollo Infantil (Cendi) son exclusivamente urbanos,

debido a que su servicio esta dirigido a niños recién nacidos hasta

los 48 meses de edad.

La Indígena, esta educación es ofrecida a esta población, sin

embargo es administrada y operada por cada entidad federativa,

con la coordinación y regulación de la SEP.

Jardines de Niños Comunitarios operados por Conafe, atiende a

niños de localidades de menos de 500 habitantes y su objetivo, es

reducir las desigualdades educativas, apoyando a las poblacionesen mas desventaja.29

Por tanto, se puede referir que por medio de estas cuatro modalidades, se procura

brindar este tipo de educación a todo el territorio nacional.

29 Ibid, p. 59-60.

27


2.3. Obligatoriedad del nivel preescolar.

Es indudable que en este momento el progreso gira alrededor de una globalización,con las características que implica el mercado capitalista a nivel mundial; esto

trae consigo el que los ciudadanos de un país, como el nuestro luchen día a día

para poder incorporarse a alguna actividad productiva, en este sentido la mujerno queda excluida de esta lucha continua, estos aspectos se reflejan en el cuidado

y la crianza de los niños menores de seis años ya que como refiere Juárez “la

transformación de la familia y la pareja parental ha impactado en las formas deorganización y prácticas de cuidado y crianza, así cómo de la educación de los

niños de la primera infancia”30

Con base en lo anterior, se discutió la obligatoriedad de la educación preescolarel 29 de diciembre de 2001, en el seno de la Cámara de Diputados del H. Congreso

de la Unión y se aprobó la iniciativa por medio de la cual se llevaría a cabo.

“El documento aprobado considera que la educación es un instrumento esencialpara promover la dignidad del hombre y coadyuva a superar condiciones de

pobreza y hambre de la sociedad,”31 es por ello que es necesario reforzar las

medidas educativas que reciben los niños de México.

Al reformarse los artículos 3° y 31 de la Constitución Política Mexicana, se pretende

incorporar la responsabilidad del Estado de impartir la educación inicial, así como,

establecer de manera obligatoria la educación preescolar, como factor decisivode acceso, permanencia y calidad de aprendizaje en los alumnos que ingresan a

la escuela primaria y secundaria.

“El Dictamen establece la obligación de las autoridades educativas federal yestatal, de instalar comisiones técnicas y de consulta para iniciar un proceso de

30 JUÁREZ, Hernández María Clotilde. (2004) “La renovación curricular y pedagógica de la educaciónpreescolar en México, un sueño hecho realidad o una realidad soñada” en: Anuario Educativo MexicanoVisión retrospectiva 2004. UPN. México, p.59.31 PODER LEGISLATIVO FEDERAL ESTADOS UNIDOS MEXICANOS. Cámara de Diputados del H.Congreso de la Unión. Coordinación General de Comunicación Social: Boletines del 30 de diciembre del2001, p. 17

28


unificación estructural, curricular y laboral de los tres niveles constitucionales

obligatorios, en un solo nivel de educación básica integrada.”32

Asimismo, se deberán crear programas de estudio para la enseñanza preescolar

y se preparará al personal docente y directivo de este nivel, en el sentido de que

su impartición es una profesión que necesita título para su ejercicio, lo anterior,sin perjuicio de quienes a la fecha imparten este nivel educativo.

El documento precisa que el Estado deberá universalizar este grado escolar como

obligatorio en todo el país, en los siguientes plazos: en el tercer año a partir delciclo 2004 – 2005; el segundo a partir de 2005 – 2006; y el primero durante 2008

– 2009.

En lo relativo a la construcción, ampliación y equipamiento de la infraestructurasuficiente para la cobertura progresiva de este servicio educativo, expresa que

los presupuestos federal, estatales y municipales deben incluir los recursos

necesarios.

“Se consideró que esta reforma aportará elementos pedagógicos para estimular

las capacidades de conocimiento de los niños y desarrollarán sus habilidades

psicomotrices, a fin de fortalecer su socialización.”33

A su vez, se señaló que la educación preescolar es la que ha experimentado el

mayor crecimiento, ya que en el curso 1970-1971 la matrícula era de 400 mil 138

niños, mientras que en el de 2000-2001 la cifra asciende a 3 millones 456 milalumnos.

Se enfatizó que los cambios legislativos permitirán desarrollar en los educandos

habilidades motoras, físicas, sociales y psicológicas y con estas, accederán deuna mejor manera a la educación primaria.

32 Ibidem, p. 18.33 Ibidem, p. 21.

29


“El hacer de esta reforma una obligatoriedad ayuda a que los niños de 3 a 5

años, no se les limite de una instrucción,”34 y se dijo que de esta manera secumple con algunas de las demandas del sector educativo.

La obligatoriedad de la enseñanza no sólo se limita a políticas educativas, debe

también expresar toda una filosofía pedagógica que deberá reflejarse en loscontenidos. Es así que la filosofía básica de la enseñanza obligatoria es la de

“paliar desigualdades de origen entre los ciudadanos; ya sean económicas,

culturales, geográficas, entre otras, y poder acceder a la escolarización de formatemprana, con todo el valor que conlleva el acercamiento a la escuela.”35

Así, “la obligatoriedad de la educación preescolar es aprobada, por el Senado el

12 de Diciembre del 2001”36; reconociendo este nivel educativo, como significativopara fomentar las competencias básicas que una persona necesita para

desarrollarse de manera satisfactoria.

La obligatoriedad de este nivel educativo, tiene como consecuencia su inserciónen las tres iniciativas de política aplicadas en el ámbito de educación preescolar:

Establecer el carácter obligatorio de la educación preescolar para

los niños de tres, cuatro y cinco años de edad.

La reforma curricular de la educación preescolar.

El programa escuelas de calidad.

Dentro de la política de obligatoriedad, se establecieron tiempos para el logro dela cobertura de este nivel educativo:

34 Ibid, p. 29.35 Ibid, p. 37.36 EDUCACIÓN. (2001) “Revista de educación moderna para una sociedad democrática” Numero.92. Enero del 2003. p. 38.

30


Tabla No. 4Calendario de implementación del programa

GRUPO DE EDAD FECHA LIMITE PARA ALCANZAR LA COBERTURA AL 100%

Tres años de edad. Principios del ciclo escolar 2008-2009

Cuatro años de edad. Principios del ciclo escolar 2005-2006Cinco años de edad. Principios del ciclo escolar 2004-2005

FUENTE: Reimers, Fernando. (2006) Aprender mas y Mejor “Políticas, programas y

Oportunidades de Aprendizaje en Educación Básica en México”, p. 68.

De acuerdo a la tabla anterior, se puede observar que actualmente el nivel

preescolar se encuentra en la fase intermedia de cobertura, debido que hasta el

momento la matricula atendida es enfocada a los niños de cuatro y cinco años deedad que en equivalencia son los niños que cursan el segundo y tercer grado de

este nivel educativo; esto es por que hasta el ciclo escolar 2008-2009 se daráatención a los niños de tres años.

En relación a lo anterior, es necesario evidenciar el incremento de la matricula

que se ha generado a partir de que se implementa esta política educativa; estoes en relación a la atención que se brinda a niños de edad preescolar desde

1998 hasta el 2005, lo cual se muestra en la tabla siguiente:

31


Tabla No.5Tasas de matrícula y número de niños en educación preescolar, 1998 a

2005, por edad.

AÑO TRES AÑOS CUATRO AÑOS CINCO AÑOSTOTAL TRES, CUATRO Y

CINCO AÑOS.

1998 13.35% 53.52% 77.02% 48.02%308,669 1 243 540 1 789 033 3 341 242

1999 13.96% 54.57% 77.63% 48.90%318 122 1 257 526 1 797 957 3 373 605

2000 15.27% 56.76% 79.31% 50.11%340 471 1 243 605 1 822 235 3 406 311

2001 17.02% 56.05% 79.43% 51.23%371 137 1 246 175 1 799 404 3 416 716

2002 20.59% 63.19% 81.45% 55.50%438 044 1 374 104 1 806 522 3 618 670

2003 22.07% 66.38% 85.83% 58.60%456 487 1 408 423 1 862 137 3 727 047

2004 25.64% 76.23% 93.08% 65.49 %518 582 1 572 478 1 970 546 4 061 606

2005 24.61% 81.32% 98.35% 68.14%530 816 1 792 468 2 110 387 4 433 671

FUENTE: Reimers, Fernando. (2006) Aprender mas y Mejor “Políticas, programas yOportunidades de Aprendizaje en Educación Básica en México”, p. 70.

El cuadro anterior hace referencia al incremento que ha sufrido el nivel preescolar

en lo que se refiere a la matricula desde 1998 al 2005, así mismo podemos

observar que a partir de la obligatoriedad, el incremento se acentúa en los niñosde cuatro y cinco años, por ser estas las edades con la que se da inició a esta

reforma educativa, de la misma manera se observa que el porcentaje más bajo

de atención lo acupan los niños de tres años, este fenómeno siempre ha estadopresente en este nivel educativo, debido a que, como se observa en el cuadro

tres, los porcentajes de atención desde 1998 se inclinan a la atención que se

32


brinda a los niños de cuatro y cinco años; sin embargo con esta nueva reforma

se espera que el porcentaje de los niños de tres años se eleve, a partir de queentre en vigor esta iniciativa que involucra a los pequeños de esta edad.

Cabe resaltar que una de las metas principales, para la obligatoriedad fue “el

hacer un sistema más equitativo mediante el aumento de la participación de loniños de tres a cinco años de edad en la educación preescolar.”37

De igual forma, la siguiente iniciativa se refiere a la reforma curricular, la cual

sustituye el PEP 92 a partir del ciclo escolar 2004-2005, que es cuando entra envigor el nuevo programa de educación preescolar, el cual se encuentra basado

bajo el enfoque de competencias.

2.4. Programa de Educación Preescolar. PEP 2004.

Para el ciclo escolar 2004-2005 se presenta una nueva propuesta curricular, para

esta reforma se tomó como referencia para su construcción tres principiosorientadores.

El primer principio residió en reconocer la importancia de la primera

infancia en moldear el desarrollo.

El segundo principio consistió en reconocer la importancia de los

cambios sociales en la vida mexicana.

El tercer principio consistió en que la educación es un derecho detodo niño y que se necesita una base legal para salvaguardar ese

derecho.

Dentro de estos tres principios se reconoce básicamente la importancia de loscambios sociales de actualidad, los cuales tienen que ver con la estructura familiar,

37 REIMERS, Fernando. (2006). Op.cit., p. 65

33


la cual expone la vulnerabilidad del niño a la violencia, la pobreza y desigualdad,

de igual forma se retoma como elemento relevante, el reconocimiento de que eldesarrollo es el resultado de una combinación de factores de orden biológico,

genéticos y ambientales.

Partiendo de estas premisas es que surge el Programa de Educación Preescolar2004, contiene las siguientes características:

Es de carácter nacional.

Establece propósitos fundamentales para la educación preescolar.

Esta organizado a partir de competencias.

La organización del programa se establece en seis camposformativos.

Al plantear el carácter nacional en el PEP 2004 refiere que, este

programa será operado en todo el territorio mexicano.”38

Los propósitos fundamentales planteados en este programa son doce, los cuales

contribuyen a la articulación de la educación preescolar con la educación primariay secundaria, situación que continua prevaleciendo desde los inicios de este

nivel educativo, dichos “propósitos corresponden a la orientación general de la

educación básica.” 39

De los propósitos fundamentales, se derivan las competencias que se espera

logren los alumnos en el transcurso de su estancia en este nivel educativo. Las

competencias a favorecer en los niños se agrupan en seis campos formativoscon la intención de identificar, atender y dar seguimiento a los distintos procesos

de desarrollo y aprendizaje infantil, y para apoyar la organización del trabajo de

38 SEP. (2004) Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar.México, p. 21-22.39 SEP. (2003) Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar.México, p. 6.

34


la docente, esto se encuentra plasmado en los principios pedagógicos establecidos

en el PEP 04.

Por tanto, estos cuatro referentes están orientados al papel que juega la

educadora, debido a que las practicas educativas deben modificarse, en función

de dar respuesta a las características del actual PEP 2004, debido a que alestablecer propósitos fundamentales, la educadora tendrá la responsabilidad de

fomentar todas las áreas de desarrollo por medio de diversas experiencias que

proporcione a sus alumnos.

Por otro lado, es necesario reconocer que al plantearse un programa basado en

competencias, este plan está centrado básicamente en el niño, por tanto

corresponde a la docente satisfacer de la mejor manera posible las necesidadesindividuales de sus alumnos.

Y al ser de carácter abierto, corresponde a la docente, tener la capacidad de

adaptar los contenidos y metodologías que utiliza para responder a lasnecesidades específicas de los alumnos que atienden.

Con lo expuesto anteriormente, se hace necesario que la docente de este nivel

educativo, posea un conocimiento amplio de este nuevo programa, para poderoperarlo de manera eficaz y por consecuencia brindar a los alumnos las estrategias

necesarias y pertinentes que le ayuden a lograr las competencias establecidas

en este nuevo programa.

Esta nueva reforma persigue alcanzar dos objetivos primordiales:

1.- Reside en mejorar la calidad de las experiencias educativas de los

niños.

2.- Fomentar la continuidad entre la educación preescolar, la primaria y

secundaria.

No hay que olvidar que esta continuidad se viene buscando desde los albores dela educación preescolar, en el que los docentes recibían las herramientas y

35


métodos determinados, los cuales consideraban aplicables a todas las

circunstancias; sin embargo en la actualidad el papel del docente se modificaradicalmente, debido a que el nuevo programa, al ser de carácter abierto y flexible

se puede ajustar a las diversos contextos, ya que la educadora es quien deberá

seleccionar y diseñar diversas situaciones didácticas que sean eficaces y útilespara lograr que los niños aprendan; ya que el programa “no define una secuencia

de actividades o situaciones que deban realizarse sucesivamente con los niños;

las competencias son la base para organizar, desarrollar y evaluar el trabajodocente.”40

Por lo tanto este nuevo programa resalta el papel fundamental de la docente en

este nivel educativo, debido a que al tener un carácter flexible, posee las siguientescaracterísticas “ajustarse a las necesidades, intereses y ritmos de aprendizaje,

atiende también a las fuentes de conocimiento, aunque con una visión más

interpretativa”41, sin embargo a partir de la anterior definición, podemos encontrarque este tipo de currículo posee como ventaja el adaptarse a diferentes contextos

y características de los educandos, aunque también se observa una desventaja

que se visualiza de un currículo flexible, la cual radica en la visión interpretativaque posea la docente; es decir, cómo define, a partir de la interpretación de los

Campos Formativos, los elementos necesarios, acordes y pertinentes al momento

de realizar una planeación, operarla y evaluarla.

Este aspecto ha sido un tanto controversial para la docente de este nivel educativo,

es por eso que al iniciar el ciclo escolar 2007-2008, en los Talleres Generales de

Actualización se plantea como uno de los propósitos relevantes el que “la docentereflexione acerca de su experiencia en el proceso de reforma y comprender en

40 Ibid, p. 741 RUIZ, Iglesias Magalys. (2003) “¿Qué es un Currículo Flexible? Cómo se concentra en laPráctica”. Ediciones. Euterpe 1ª Ed. 2003. México, p. 12.

36


qué consiste el carácter flexible del programa, así como su expresión en el trabajo

práctico en situaciones didácticas.”42

El programa vigente no establece un método educativo ideal para aplicarlo con

los niños, debido a que se considera que existen numerosas y variadas estrategias

para promover el aprendizaje infantil; en cambio se plantean diez principiospedagógicos con las siguientes finalidades:

1.-Aporta conceptos actuales sobre las características de los niños y sus formas

de aprender.

2.- Servir cómo un referente conceptual que compartan las docentes.

3.- Hacer notar las condiciones que apoyan la enseñanza y el aprendizaje en el

aula, esto con el propósito de orientar la práctica docente y reflexionar sobre lamisma y por ende transformar lo que sea necesario en el trabajo con el grupo.

Dichos Principios Pedagógicos se encuentran agrupados en tres grupos, los

que a su vez están integrados por diferentes elementos.

Características Infantiles y procesos de aprendizaje.

Diversidad y equidad.

Intervención educativa.”43

Dichos principios pedagógicos, se plantean con la finalidad de que la docente

reconozca la forma de organizar el trabajo en el aula y retomar transversalmente

los seis campos formativos.

Por otra parte tenemos las competencias que se establecen en este nuevo

programa, dichas competencias se agrupan en seis campos formativos:

42 SEP. (2007). TGA. “La reforma curricular en la educación preescolar: el desafío de loscambios en concepciones y prácticas” México 2007, p. 13.43 SEP. (2004). Programa de Educación Preescolar 2004. México, p. 32.

37


Desarrollo Personal y Social.

Lenguaje y Comunicación.

Pensamiento Matemático.

Exploración y Conocimiento del Mundo.

Expresión Apreciación Artística.

Desarrollo Físico y Salud.

Cada campo formativo está conformado por diferentes competencias, las cuales

son el elemento base que debe considerar la educadora, con la finalidad elaborarsu planeación; metodológicamente la planeación tiene un de carácter práctico

para la educadora y en ella se deben considerar tres elementos básicos:

a) Competencias a promover en los alumnos.

b) Una descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las

competencias seleccionadas.

c) Tiempo previsto para cada situación didáctica (el cual estará siempre sujeto acambios)”44

2.5. Descripción del campo formativo de pensamiento matemático.

Dentro de estos seis campos formativos encontramos el que se refiere

específicamente al de Pensamiento Matemático en el cuál se plantean dos

habilidades básicas que los niños pueden adquirir y que son fundamentales: laabstracción numérica y el razonamiento numérico; para el logro de estas dos

habilidades se propone como prioridad que la educadora propicie en sus alumnos

“la conexión entre las actividades matemáticas espontáneas e informales de los

44 SEP (2004). Op. Cit, p. 125.

38


niños y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento, es el punto de partidade la Intervención educativa en este campo formativo” 45

Así se presenta que la docente es la responsable de generar una diversa gamade estrategias, en donde ponga en juego el desarrollo del razonamiento de losniños preescolares.

El Campo Formativo de Pensamiento Matemático contiene aspectos en los quese organiza los cuales son: Número, Espacio, Forma y Medida.

Las competencias establecidas en el Campo Formativo de PensamientoMatemático son las siguientes:

Utiliza los números en situaciones variadas que implican poneren juego los principios de conteo.

Plantea y resuelve problemas en situaciones que le sonfamiliares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar,comparar y repartir objetos.

Reúne información sobre criterios acordados, representagráficamente dicha información y la interpreta.

Identifica regularidades en una secuencia a partir de criteriosde repetición y crecimiento.

Reconoce y nombra características de objetos, figuras ycuerpos geométricos.

Construye sistemas de referencia en relación con la ubicaciónespacial.

Utiliza unidades no convencionales para resolver problemasque implican medir magnitudes de longitud, capacidad, pesoy tiempo.

Identifica para qué sirven algunos instrumentos de medición.”46

45 SEP (2004). Op. Cit, p. 71.46 SEP (2004). Op. cit, p. 75.

39


Cabe destacar que para abordar los seis campos formativos, el programa plantea,

el apartado la planificación del trabajo docente, el cual refiere que “muchasestrategias son útiles para propiciar que los niños y las niñas aprendan: la

instrucción iniciada y dirigida por la maestra o iniciada por los niños, la enseñanza

a través del juego o a través de actividades estructuradas, el trabajo concompañeros de otros grupos, grados etc.”47

Con los anterior se reconoce, que la docente debe poseer la capacidad de realizar

una planeación en donde se generen diversas estrategias y actividades que tenganuna secuencia y una intencionalidad, en las cuáles deberá estar implícito el

juego, recursos didácticos, espacios educativos, tiempo, vinculación con otros

campos formativos y una evaluación; todo esto con la finalidad de generar diversosaprendizajes en los niños y niñas.

Al reconocer esto la educadora, se establece que dentro de la organización de

su trabajo, está llevando a cabo situaciones didácticas, las cuales deben estarcontempladas dentro de su planeación, considerando las características de los

niños que atiende, así como los recursos, el desarrollo y la evaluación de las

mismas.

Por tanto, es necesario que la educadora posea una comprensión amplia de los

planteamientos teóricos que integran el PEP 04, así como un reconocimiento

extenso de las características especificas de sus alumnos para así poder realizaruna planeación que satisfaga las necesidades específicas de aprendizaje de los

niños que atiende, sin dejar de lado que estos aprendizajes deben trascender del

ámbito del aula y escuela; debido a que en la actualidad y bajo este enfoquecurricular estos aprendizajes deben ser de utilidad al niño para que los aplique

en su vida diaria y con esto responder a las necesidades sociales de actualidad.

47 SEP (2004). Op. cit, p. 121.

40


“…como un proceso anticipatorio de asignación de recursos para el logro defines determinados.…decidir en el presente las acciones que se ejecutaran en el futuro pararealizar propósitos preestablecidos

Actividad racional que se manifiesta a través de la toma de decisiones y laejecución de las mejoras alternativas, a fin de prever los acotamientos necesariose influir sobre ellos si así se requiere, para alcanzar el objetivo propuesto.”48

“Reflexión anticipada, para prever los desafíos que implica conseguir que losniños logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajoeducativo en relación con los propósitos fundamentales, las características delgrupo y la experiencia profesional propia”49

Tabla 6Definición de Planeación.

Autor Definición.

CAPITULO 3. PLANEACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.

Un elemento importante que debe tomar en cuenta la docente del nivel preescolares la planeación de su trabajo diario, debido a que la planeación es la herramientaque le va a permitir a la educadora preveer las situaciones didácticas, las cuálespropiciarán que sus alumnos accedan al logro del los propósitos fundamentales delnivel preescolar, previendo los recursos, tanto materiales, como de espacio y detiempo; conjugando esto con los aspectos metodológicos previstos en el PEP 04.

Por tanto, la planeación será de utilidad a la educadora en tanto se de a esta elsentido de prever cambios o ajustes necesarios en sus formas de trabajo y derelación con los alumnos, así como la planeación de las situaciones didácticas ylos tipos de actividades que sean más convenientes para favorecer lascompetencias establecidas en dicho programa.

3.1. Concepto de planeación.

Es importante reconocer lo que implica el termino planeación, es por eso que eneste apartado abordaremos lo que se entiende y las implicaciones de este témino

a partir de diferentes autores y lo que refiere el PEP 04.

Prawda

Molina

PEP.

2004.

Fuente: Elaboración propia48 PRAWDA, Juan. “Teoría y Praxis de la Planeación Educativa en México”. Ed. Grijalbo. México,p.p. 23-38.49 SEP (2004) Programa de Educación Preescolar. México, p. 125.

41


Con base en la tabla seis, se puede observar que las diferentes definicionescoinciden en que la planeación es un proceso anticipatorio, en donde se prevény plasman los fines que se persiguen, en el futuro, así como el reconocimientode recursos necesarios, para el logro de los objetivos planteados.

Al plantear la planeación con un carácter anticipatorio, la intención radica enrealizarla antes de que algo pueda suceder, por tanto, la planeación se plantea apartir de dos objetivos:

1.- Con el fin de aminorar efectos negativos derivados de algo indeseable y

2.- Aprovechar las futuras articulaciones que puedan ser favorables.

Prawda, define que la Planeación Educativa es un “proceso anticipatorio deasignación de recursos para alcanzar los fines que establezca el sectoreducativo”50

Los recursos que se deben prever para llevar a cabo la planeación son:Financieros, Humanos, Materiales, Tecnológicos y Tiempo.

Por lo tanto, en la planeación que realizan las docentes del nivel preescolar,deben tomar en cuenta los recursos necesarios, los cuales les permitirá lograrlos propósitos fundamentales establecidos en el PEP 2004.

Por otra parte, e Independientemente del enfoque de planeación que se realice,la metodología general de la planeación está constituida por los siguientes pasos:

Diagnóstico

Escenarios

Fines (objetivos o metas)

Medios ( estrategias, tácticas)

Evaluación y control.

50 PRAWDA, Juan. Op. cit., p. 24.

42


Sin embargo, este proceso de planificación en el nivel inicial ha sido y es objetode discusiones, preocupaciones y rechazos debido a que “podría afirmarse quese trata de una tarea “problemática” dentro de las múltiples tareas del docente;generalmente suele ser considerada como uno de “esos trámites burocráticosque exige la institución”, restándosele la importancia que tiene como anticipacióny organización del quehacer de todo profesional.”51

Esta percepción que tienen las docentes de la planeación, ha contribuido a restarla importancia que esta tiene, ya que al dejar de observarla como un trámiteburocrático, la planeación será vista como una herramienta que permite a cadadocente anticipar y organizar su trabajo diario.

Por tanto planificar significa “sobre lo que se puede hacer,”52 y ello vienedeterminado por el conocimiento que las docentes tienen sobre lo que se debehacer, y sobre sus propios alumnos y el contexto en que se trabaja.

Tomando cómo referencia la metodología de la planeación, el PEP 2004, refiereque el Plan de Trabajo que realiza la docente tiene un sentido práctico, porque“ayuda a cada maestra a tener una visión clara y precisa de las intencioneseducativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar susprevisiones con lo que pasa durante el proceso educativo.”53

Por tanto es necesario reconocer que dentro de este proceso de planeación ladocente debe reconocer cuales son las necesidades específicas del grupo queatiende y tener claros los objetivos que este nivel educativo persigue, para asípoder implementar diversas estrategias en la planeación que realiza, esto con lafinalidad de generar en los niños y niñas una variedad de aprendizajes, los cuálestendrán que ser útiles y aplicables tanto en el ámbito escolar, como en el social.

51 AQUINO, Mirtha G. En 0 a 5. La educación en los primeros años, año II, número 10, Febrero,Buenos Aires. Ediciones Novedades educativas, p. 41.52 Ibidem, p. 55.53 SEP (2004) Programa de Educación Preescolar 2004. México, p. 125.

43


La fase de planificación, “conocida también como diseño (elaboración yconstrucción curricular) se extiende a todos los niveles y tipo de curricula y enella se definen contenidos, estrategias de aprendizaje, metodologías, medios,recursos y procedimientos de control.”54

Asimismo, podemos referir que cuando la Docente de Educación Preescolarplanifica, necesariamente debe retomar en este proceso los aspectos de lametodología referida anteriormente, de acuerdo a lo anterior es necesario que ladocente realice una reflexión anticipada, para prever los desafíos que implicaconseguir que los niños logren las competencias establecidas en los camposformativos plantados en el PEP 04, analizar y organizar el trabajo educativo enrelación con los propósitos fundamentales de este nivel educativo, lascaracterísticas del grupo y su propia experiencia; así como registrar el productoobtenido de dicha planeación.

3.2. Concepto y características de situación didáctica.

Al implementarse el PEP 2004 se plantea como relevante la planeación desituaciones didácticas, debido a que estas son las que permitirán generar losaprendizajes previstos y las relaciones con el entorno social y cultural que rodeaal alumno.

El PEP 2004, refiere que en una Situación Didáctica se define de la siguientemanera “un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, laobservación de un fenómeno natural, el trabajo con textos, entre otras, puedenconstituir una situación didáctica, entendida como un conjunto de actividadesarticuladas que implican relaciones entre los niños, los contenidos y la maestra,con la finalidad de construir aprendizajes”55

Lo esencial de las situaciones didácticas es conseguir aprendizajes, esto noslleva a plantear que necesariamente debe existir una intención educativa; es

54 RIVILLA, A., Rodríguez D & Sevillano M. (2003). Diseño, desarrollo e innovación delcurrículum en las Instituciones Educativas. Universidad Madrid, p. 82.55 SEP (2004) Programa de Educación Preescolar 2004. México, p. 121.

44


decir que la educadora debe aclarar así misma lo que considera que los niñosaprenderán al entrar en contacto con la situación que les propondrá; desde luegoque esta intención proviene de las competencias propuesta en los camposformativos, este será el primer paso para el diseño de situaciones didácticas.

Al planear situaciones didácticas debe existir una articulación, es decir que debentener una secuencia, un orden determinado, ser coherentes y no presentarse demanera aislada, sin dejar de lado la intención que se busca.

Al construir aprendizajes por medio de las situaciones didácticas, las relacionesque se establecen ente la docente, los niños y los contenidos no deben ser demanera arbitraria.

Una situación didáctica se diseña con anticipadamente, esto con la finalidad deprever en la planeación todos los elementos que se tomaran en cuenta parallevar a cabo una situación didáctica y con la intención de que la docente tomedecisiones relacionadas con los siguientes aspectos:

a) Lo que los niños saben y pueden hacer, así como las competencias quedesea favorecer para que los niños logren los propósitos fundamentalesde la educación preescolar.

b) Las experiencias que los niños han tenido acerca de sí mismos, la cultura,la vida social, el medio natural y de su propia realidad, tanto de su vidafamiliar como su vida escolar.

c) Las condiciones planteadas en los principios pedagógicos que se debenconsiderar para crear un ambiente que promueva el aprendizaje en losniños.

d) Las formas de trabajo que se pueden emplear, la distribución y organizacióndel espacio, el tiempo y las actividades que se desarrollan a lo largo de lajornada.

e) Los materiales y otros medios que es necesario disponer para desarrollarla situación didáctica con el grupo.

45


Las situaciones didácticas pueden ser de tres tipos:1. “Situaciones de una secuencia didáctica; es decir que pertenecen a

una secuencia, debido a que estas tienen un principio, desarrollo yfin.

2. Situaciones frecuentes o regulares; aquéllas que no pertenecen aninguna secuencia, sin continuidad, ya que cada una empieza ytermina en sí misma.

3. Situaciones puntuales, eventuales; aquéllas diseñadas parasatisfacer un interés específico. Por ejemplo, consultar un diccionariopara localizar información que responde a un interés determinado;otro ejemplo, escribir mensajes con contenido de interés oimportancia para dar a conocer a las familias.”56

Al referir que para el logro de competencias en los niños preescolares la docentees quien tiene la responsabilidad de planear una diversidad de situacionesdidácticas, en las que elija, diseñe y proponga una variedad de estrategias, quelleven al niño a un desarrollo psicológico de sus funciones mentales superiores,por tanto en base al nuevo currículo y el enfoque de la enseñanza actual de lasmatemáticas, es necesario que la docente adquiera realmente el rol de enseñantea partir “de una redefinición de sus concepciones disciplinarias que les posibiliteorientar sus acciones en el proceso de enseñanza, en apego a una resolucióndidáctica que responda de manera más coherente a lo que actualmente se conocesobre el proceso de aprendizaje infantil de la matemática”57

Por lo que es necesario que la intervención de las docentes se modifique en lasprácticas educativas, por tanto es imperioso lograr que las educadoras se animena plantear diversas situaciones didácticas y por consecuencia permitan a losniños poner en juego sus capacidades y que sean ellos mismos quien encuentrenla manera de resolverlas.

Consecuencia de esto será lograr los nuevos planteamientos en el ámbito delPensamiento Matemático, ya que en este campo formativo es necesario que la

56 NEMIROSVSKY. Miriam. “Situación y Secuencia Didáctica” CSEP. 2006, p. 13.57 SEP. (2005). “Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente deEducación Preescolar” Volumen I. México, p. 282.

46


docente logre que el niño progrese en la valoración de sus propias capacidades;

ya que la intervención de la docente en la actualidad consiste en brindar ayudapara la resolución de problemas y no resolverlos ella.

De igual manera es la educadora quien debe, en algunos momentos ayudar

efectivamente a los alumnos a superar las dificultades que enfrenta ”cuandoestas dificultades se convierten en un obstáculo para su aprendizaje y no pueden

superarlo por si mismos”58

Estas formas de intervención son parte, de lo que se debe diseñar en la planeaciónde las docentes, debido a que esto tiene que ver con las estrategias que se

plantearan, esto con el fin de responder a lo que es la planeación educativa.

Con base en lo anterior, se agrega un elemento innovador para el nivel preescolary específicamente para el Campo Formativo de Pensamiento Matemático y que

es el enfoque didáctico a emplear por parte de las educadoras y que es el

planteamiento y resolución de problemas.

Los principales fundamentos de este enfoque son:

3.2.1. ¿Qué es un problema?La existencia de un interés. Es decir, una persona o un grupo deindividuos quiere encontrar una solución.

La no existencia de una solución inmediata. Es decir, no hay un

procedimiento o regla que garantice la solución completa de lasituación. Por ejemplo, la aplicación directa de algún algoritmo o

conjunto de reglas no son suficientes para determinar la solución.

La presencia de diversos caminos o métodos de solución (algebraico,geométrico, numérico). Aquí también, se considera la posibilidad

de que el problema pueda tener más de una solución.

58 Ibidem, p. 94.

47


La atención por parte de una persona o un grupo de individuos para

llevar a cabo un conjunto de acciones tendientes a resolver esasituación. Es decir, un problema es tal hasta que existe un interés y

se emprenden acciones específicas para intentar resolverlo.59

3.2.2. Propósitos de la enseñanza problémica:Garantizar que paralelamente a la adquisición de conocimientos,se desarrolle un sistema de capacidades y hábitos necesarios parala actividad individual.Propiciar la asimilación de conocimientos al nivel de su aplicacióncreadora y que no se estanque en el nivel reproductivo.Enseñar al alumno a aprender, al pertrecharlo de los métodos deconocimiento y del pensamiento científico.Contribuir a capacitar al educando para el trabajo independiente, aladiestrarlo en la revelación y resolución de las contradicciones quese presentan en el proceso cognoscitivo.Promover la formación de motivos para el aprendizaje y de lasnecesidades cognoscitivas.Contribuir a la formación de convicciones, cualidades de carácter,hábitos y normas de conducta.Crear en el alumno cualidades como la perseverancia, la tenacidad,el afán por lograr un objetivo, el deseo de investigar, de saber y dedemostrar la veracidad del conocimiento adquirido.60

A partir de las consideraciones anteriores, se presenta que una situación didácticadebe propiciar lo siguiente:

59 CABALLERO, Ramos Romeo Froylan (2001). “Los Problemas Matemáticos” Serie MuseoDidáctico de la Matemática. p. 56.60 Ibidem, p. 66.

48


Atraer la atención del alumno hacia la pregunta, la tarea o el tema,

para despertar el interés cognoscitivo y otros motivos que impulsenla actividad en el niño.

Plantear en el alumno una dificultad cognoscitiva, pero que resulte

accesible, ya que con su superación va intensificando su actividadintelectual.

Descubrir ante el alumno la contradicción que existe entre la

necesidad cognoscitiva que ha surgido en él y la imposibilidad desatisfacerla mediante los conocimientos, las habilidades y los hábitos

que posee.

· Ayudar al alumno a determinar la tarea cognoscitiva en la preguntao en el ejercicio; y a trazar el plan para hallar las vías de solución de

la dificultad, lo que conduce a una actividad de búsqueda.

Así, se tiene que el profesor a partir de una situación problémica, muestra la

veracidad de los datos, descubre las contradicciones presentes en la situación

objeto de estudio, en fin, muestra la lógica del razonamiento para solucionar elproblema planteado.

La exposición problémica es posible conceptuarla cómo el diálogo mental que seestablece entre el docente y los alumnos. Decimos que es diálogo mental porque

éstos no tienen que responder necesariamente a las preguntas del profesor, ya

que sólo las formula para mostrar la vía de razonamiento.

La finalidad principal de emplear una situación didáctica es: Formar alumnos

reflexivos, lógicos y críticos; a partir del planteamiento y resolución de problemasmatemáticos se recomienda fomentar con éstos, la reversibilidad de pensamiento,

la anticipación, la composición de acciones, la relación todo-parte y la visión

dialéctica del mundo.

49


Los problemas que se presentan a los alumnos, deben estar ideados para fomentar

la reversibilidad de pensamiento, propiciando tanto la realización de acciones

directas, como de las inversas a éstas, para que el “alumno regrese reflexivamente

al punto de partida.”61 Por eso se recomienda siempre, presentar de forma

simultánea problemas en los que el alumno aplique la adición- sustracción,

multiplicación-división, potenciación - radicación, etc; de tal manera que el alumno

se entrene con gimnasia mental que enriquezca sus estructuras de pensamiento.

La anticipación también puede fomentarse a partir del planteamiento y resolución

de problemas matemáticos, pidiendo que el alumno imagine antes de realizar

acciones físicas o mentales, “para después realizar éstas y contrastar los

resultados con las conjeturas previas.”62 Esto es de vital importancia, pues la

ciencia en general está construida a partir de hipótesis y la vida misma será

mejor si se prevé el resultado de nuestras acciones antes realizadas.

La composición se puede fomentar también a partir del planteamiento y

resolución de problemas matemáticos, porque el pensamiento de los alumnos

será mas ágil y flexible, si al tener que realizar un conjunto de acciones, “el

estudiante puede cambiar el orden de realización o la forma de asociar a las

mismas; o también, si puede descomponer una acción en subaccioes y conmutar

o asociar éstas de manera diferente.”63 En este sentido la propuesta, la propuesta

está diseñada, para que el profesor guíe o fomente la realización de dichas

acciones para resolver los problemas matemáticos, utilizando caminos diferentes.

También está diseñada para que la matemática se convierta en una gimnasia

mental, pues por ejemplo, la conmutatividad y la asociatividad, son propiedades

básicas de la adición y la multiplicación; y pueden ser una ejercitación magnífica

para desarrollar la composición mental.

61 NEMIROVSKY. Miriam y A. Carvajal (1987), “Construcción del concepto de número en el niño”En Contenidos de aprendizaje. Concepto de número. México, SEP-UPN, p. 35.62 BOLLAS, Pedro y M. Sánchez. (1994)“De la cualidad a la cantidad en la representación gráficade las cantidades” en: Educación Matemática. Vol. VI, No. 3. México, Ed. Iberoamericana, p. 17.63 Ibidem, p. 25.

50


Por tanto, se recomienda que las actitudes que posea la docente del nivel

preescolar sean las siguientes:

Ser promotora de creatividad.No resolver los problemas a los alumnos, ya que deben guiarlos,estimularlos y permitirles llegar a la por si solos.No dejar problemas únicamente como tareas extra- aula.Plantear problemas que impliquen un reto para el alumno, perosiempre acorde con sus capacidades, o sea ni tan fácil que aburra,ni tan difícil que frustre.Tomar en cuenta las diferencias individuales de los alumnos.Antes del planteamiento de problemas, se debe indagar sobre eldesarrollo intelectual de nuestros alumnos para reconocer suspotencialidades.Trabajar colegiadamente.

3.3. Teoría de las Situaciones Didácticas.

Al examinar las características que deben poseer las situaciones didácticas quese plantean en el PEP 04 y las cuales deberían de implementarse en las aulasen el nivel preescolar, es preciso reconocer de donde proviene esta teoría y comoel autor la plantea.

Guy Brousseau (1986) modernizó la tendencia sobre la enseñanza de lasmatemáticas definiendo el horizonte actual de la reflexión sobre el aprender yenseñar dicha disciplina. La reforma curricular actual en México y en otros paísesestán inspiradas en las ideas de Brousseau; sin embargo esta teoría es pococonocida de manera directa en los países de habla hispana, esta situación conllevaal riesgo de la descomposición de la teoría brousseauniana y otro aun mayor esque dicha obra no sea reconocida; debido a que es necesario reconocer susconceptos centrales.

51


Brousseau “inició la didáctica de las matemáticas cómo campo científico con un

doble interés: analizar los procesos a que da lugar la comunicación del saber

matemático escolar e indagar las mejores condiciones de su realización.”64

Dicha investigación abordó los comportamientos cognitivos de los alumnos, como

los tipos de situaciones que se ponen en marcha para enseñarlos y los fenómenos

a los cuales la comunicación del saber da lugar; estos resultados ofrecieron el

apoyo teórico a la enseñanza.

Anteriormente se consideraba que la enseñanza de las matemáticas dependía

sólo del grado en que el profesor dominase dicho arte, tuviese vocación y de la

voluntad y la capacidad de los propios alumnos para dejarse moldear, esta

concepción ha evolucionado.

“La actividad matemática escolar se modela a partir de la situación fundamental

que es un conjunto de situaciones específicas de conocimiento que permiten

engendrar un campo de problemas”65

Por tanto al hablar de situaciones didácticas se tendrá que distinguir entre dos

enfoques uno tradicional y otro planteado por la teoría de Brousseau; ambos en

relación a la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. En el primero existe

una relación estudiante-profesor, en la cual el profesor simplemente provee o

deposita los contenidos, instruye al estudiante, quien sujeta dichos conceptos y

los representa tal y como se le han administrado, dentro de este enfoque no se

contextualiza el conocimiento por tanto no existe un aprendizaje significativo.

64 BROUSSEAU, Guy (1986) “Teorización de fenómenos de la enseñanza de las matemáticas”.Tesis de Doctorado de Estado. Universidad de Bordeaux I Francia, p. 765 Ibidem, p. 34

52


En cambio en el enfoque planteado por Brousseau intervienen tres elementos

básicos: el alumno, profesor y el medio didáctico; por tanto en este trío, el profesor

es quien facilita el medio en el cuál el estudiante construye su conocimiento;

partiendo de esto se puede definir que una “situación didáctica es un conjunto de

interrelaciones entre tres sujetos: profesor- estudiante- medio didáctico”66

Entonces estas interrelaciones acontecen en el medio didáctico que el docenteconstruye para que se lleve a cabo la construcción del conocimiento y el estudiantepueda a su vez enfrentar aquellos problemas suscritos en esta dinámica sin laparticipación del docente, este proceso se visualiza como un “juego para el cualel docente y el estudiante han definido o establecido reglas y acciones implícitas”67

A todas estas interrelaciones Brousseau las denomina Contrato Didáctico, debidoa que se refiere al conjunto de comportamientos que el docente espera del alumnoy viceversa; sin embrago en estas interacciones Brousseau identifica algunasconsecuencias que pueden inhibir o interrumpir la construcción del conocimientoque lleva a cabo el estudiante intrínsecamente del medio didáctico que el profesorelabora, Brouseau refiere que básicamente las actitudes son las que generanefectos negativos, por lo que el autor describe cuatro efectos:

1.- Efecto Topaze: Se identifica como aquella circunstancia en donde el estudiantellega a la solución del problema, pero no por sus propios medios, sino por que elprofesor asume la resolución del problema.

2.- Efecto Jourdan: Refiere a la actitud que adopta el profesor cuando unestudiante da una respuesta incorrecta y para no desilusionarlo le dice “estabien”, por tanto un comportamiento banal del alumno es asumido como unconocimiento válido.

66 BROUSSEAU, Guy (1988). Op. cit., p. 128.67 Ibidem, p. 140

53


3.-Deslizamiento Meta-Cognitivo: Consiste en la actitud de tomar una heurísticaen la resolución de un problema y asumirla como objeto de estudio.

4.- Uso abusivo de la Analogía: En la resolución de problemas es importante eluso de la analogía pero no funciona cuando se suplanta el estudio de una nocióncompleja por un caso análogo.

La teoría de Brousseau plantea una tipología de situaciones didácticas, como unproceso de confrontación del estudiante ante un problema dado, en el cualconstruirá su conocimiento, dentro de este tipo de situaciones didácticas seencuentran las siguientes:

1.- Situación acción. Este tipo de situación consiste básicamente, en que el alumnotrabaje de manera individual con un problema y que aplique sus propiosconocimientos, con esto él desarrollará un determinado saber, Brousseau plantealas condiciones que deben prevalecer en una situación acción ante la formulaciónde un problema “este debe ser del interés del estudiante; además el tipo depregunta formulada debe ser tal que no tenga respuesta inmediata, de modo querepresente realmente un problema para el estudiante”68

De igual forma se Brousseau reitera que este proceso debe darse sin laintervención del docente, esto no significa que se aísle de este proceso, debidoa que es el quien prepara el medio didáctico, plantea los problemas y es quienenfrenta al estudiante a ese medio didáctico.

2.- Situación de formulación. Esta situación consiste de un trabajo en grupo, endonde lo relevante es la comunicación que se establece entre los alumnos con lafinalidad de compartir experiencias en la construcción del conocimiento; por loque en este proceso es importante el control de la comunicación de las ideas.

68 Ibidem, p. 173.

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Brousseau Refiere que esta situación consiste básicamente en enfrentar a ungrupo de estudiantes con un problema dado, esto es con la finalidad “de que losalumnos tengan la necesidad de participar en el proceso, es decir, que todos sevean forzados a comunicar las ideas e interactuar con el medio didáctico”69

3.- Situación de validación. Este tipo de situación hace referencia a que despuésde que el alumno ha interactuado de manera individual o grupalmente con elmedio didáctico, se pone a juicio del docente el producto de obtenido de estainteracción es decir que es el docente quien valida lo que se ha trabajado.

4.- La institucionalización del saber. Brousseau refiere a esta situación como la“institucionalización del saber, representa una actividad de suma importante enel cierre de una situación didáctica”70

En esta fase de institucionalización los estudiantes ya construyeron suconocimiento y en este momento el docente retoma lo efectuado hasta el momentoy lo precisa, aporta observaciones y clarifica conceptos que durante el desarrollodel proceso de la situación se tuvo problemas.

Al reconocer las cuatro topologías de situaciones que establece Brousseau, seobserva que estas tienen una similitud con lo propuesto en el PEP 2004, enreferencia a las formas de organización en el aula, en éste se hace especialénfasis al trabajo en pequeños grupos debido a que el niño es capaz de aprendera partir de iguales, esto tiene que ver con la situación de formulación a la cualhace referencia Brousseau ya que al lograr que el alumno comparta y confrontesus propias experiencias construye su conocimiento; sin dejar de lado que todoesto debe estar permeado con el medio didáctico, el cual es responsabilidad dela docente preverlo.

69 Ibidem, p. 188.70 BROUSSEAU, Guy (1988). Op.cit, p. 193.

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La situación de validación se situaría en lo que tiene que ver de manera específicaen lo que se propone en el PEP en relación a los principios pedagógicos, debidoa que es en uno de estos apartados en donde se habla que la docente reconocelas capacidades de sus alumnos y los logros que va obteniendo a través deltrabajo diario, por tanto es ella quien al reconocer valida los aprendizajes obtenidospor los niños.

Finalmente al referirnos a la institucionalización del saber y es en este momento,de acuerdo al PEP 04 que la docente reconoce los logros de los niños y loslogros o limitaciones de su intervención para ayudar a superar las dificultadesobservadas, las cuales se verán reflejadas en el replanteamiento de su planeación.

Por tanto, con lo anteriormente expuesto se evidencia la relevancia que posee unasituaciòn didàctica, ya que estas son el eje central de la planeaciòn que realizan lasdocentes en el nivel preescolar y con esto se da respuesta a lo planteado en el PEP04, por tanto es necesario considerar los planteamientos de Brousseau en el campoformativo de pensamiento metemàtico.

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CAPITULO 4. MODELOS DE EVALUACIÓN.

Se considera necesario abordar la evaluación debido a que el estudio se enfocaa evaluar la Planeación Docente, por lo que en este apartado se presenta unpanorama sobre la evaluación comentando los conceptos establecidos pordiversos autores; además, se mencionan sus características, componentes y tipos.Posteriormente, se describen los principales modelos de evaluación.

4.1. Concepto de evaluación

La evaluación constituye un proceso intencional que responde a necesidadesnaturales de las personas, de los grupos humanos y de las instituciones.Etimológicamente, esta palabra significa que “se asocia un valor a una acción.”71

Se considera a Ralph W. Tyler como el padre de la evaluación, el cual introducey define el término en el campo pedagógico por primera vez en 1942.72 (Cabrera,1999, p. 16). Al basarse en la concepción de que la educación es un procesosistemático destinado a producir cambios en la conducta de las personas, Tylerdefine a la evaluación como el proceso que tiene por finalidad valorar en quémedida se han conseguido los objetivos que se habían previsto. Desde este puntode vista, la evaluación presenta dos rasgos:

Como una fase final del proceso de aprendizajeCentrada sólo en objetivos previamente establecidos

Por su parte, el Comité Mixto de Normas para Evaluación Educativa de E. U.(1988) definió a la evaluación “como la investigación sistemática del valor o méritode algún objeto”73, por lo que este término forma parte inevitable de cualquieractividad humana, así “como que una evaluación confiable puede promover la

71 ÁLVAREZ, Isaias (1995) . “Cultura de Evaluación y desarrollo institucional del posgrado. México:Revista de Investigación Administrativa, No. 1, mayo, p. 272 CABRERA, Flor A. (1999). “Evaluación de la Formación. España: Síntesis, p. 1673 COMITÉ MIXTO DE NORMAS PARA LA EVALUACIÓN EDUCATIVA (1988). Normas deEvaluación para programas, proyectos y material educativo. México. Trillas, p. 37

57


comprensión y el mejoramiento de la educación, mientras que una evaluaciónerrónea la deteriora.74

Del mismo modo, Álvarez (1995) considera que “la evaluación constituye unproceso, generalmente articulado al proceso general de planeación, que permitevalorar el estado que guarda una actividad o institución y estimar el nivel de logrode los objetivos y metas de los planes, programas y proyectos, mediante lareferencia a criterios comúnmente aceptados, preestablecidos o por lo menosexplícitos.”75

Por su parte, Flor A. Cabrera (1999) conceptualiza a la evaluación como: “Unproceso sistemático de obtener información objetiva y útil en la que apoyar unjuicio de valor sobre el diseño, la ejecución y los resultados de la formación conel fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y para promover elconocimiento y comprensión de las razones de los éxitos y los fracasos de laformación.”76

De esta manera, la evaluación es un proceso permanente que permite mejorar lacalidad del objeto evaluado en cuanto a sus avances y logros, identificandoobstáculos y diseñando acciones de mejoramiento, pero además, es sistemáticapuesto que para llevarla a cabo se requiere la realización de una serie de etapasordenadas lógicamente e interrelacionadas entre sí.

4.2. Características de la evaluaciónCon base en las concepciones anteriores, las principales características de laevaluación son:

74 Ibidem, p. 3075 ÁLVAREZ, Isaias. Op. Cit, p. 376 CABRERA, Flor A. Op. Cit, p. 17

58


a) Centrada en procesos de mejora. Contribuye a proporcionar informaciónrelevante para introducir los cambios y modificaciones necesarias parahacer mejor lo que se está haciendo.

b) Centrada en el aprendizaje. Es un proceso que promueve el aprendizajesobre la realidad en la que se actúa, a nivel individual y organizacional, alser una actividad integrada en los procesos de gestión estableciendo losdiversos mecanismos de retroalimentación y nexos informativos entre losmiembros.

c) De carácter interno. Desarrollar habilidades de autoevaluación que permitea las personas, grupos académicos, instituciones y comunidad mejorarpor sí mismos sus actuaciones mediante la identificación de lasnecesidades y problemáticas principales, así como en el establecimientode objetivos y una metodología.

d) Participativa. Es un proceso donde la responsabilidad es compartida portodas aquellas personas involucradas en los propósitos, acciones yprogramas que se evalúan.

De esta forma, se presenta que son múltiples los campos de aplicación de laevaluación, destacando entre otros: “los estudios de diagnósticos; el desarrollode planes, programas y proyectos; la formulación y selección de alternativas; elrendimiento en el aprendizaje; el desarrollo del curriculum; el ejercicio de ladocencia; la eficiencia y calidad de la educación; la vinculación de la educacióncon el sector productivo; los niveles de desarrollo de la investigación, de la cienciay de la tecnología..”77

4.3. Componentes de la evaluación

La evaluación presenta tres componentes: criterios, indicadores y estándares onormas.

a) Criterios

77 ÁLVAREZ Isaias. Op.cit. p.3

59


Permiten distinguir el éxito del no éxito y están agrupados en las siguientes áreas:

Pertinencia. Valora la relevancia y utilidad del objeto en el medio dondeopera y de su capacidad para responder a las necesidades que looriginaron.Coherencia. Se refiere al nivel de interrelación entre los elementos internosdel objeto y entre éste y los sistemas externos del objeto.Suficiencia. Comprende el número de las acciones que se realizan paraconseguir los propósitos que se persiguen.Conformidad o legalidad. Valora en qué medida se respeta la normatividadlegal del objeto.Oportunidad. Relativo al uso oportuno del tiempo, a la sincronización yoportunidad de las acciones emprendidas.Aceptación: “Abarca el nivel de aceptación y satisfacción por parte de losinvolucrados de manera directa o indirecta. Es el criterio que más se hautilizado en el campo de la educación.”78

Eficacia. Se relaciona con la valoración de los efectos inmediatos del objetoy para el proceso educativo, comprende el nivel de logro de los objetivosen cuanto al nivel de conocimientos adquiridos, habilidades desarrolladas,cambio de actitudes, etc.Efectividad. Se refiere a la utilidad de las respuestas generadas por elobjeto para satisfacer la necesidad o solucionar el problema que le dioorigen, es decir, se relaciona con la transferencia al ámbito laboral o a lavida personal de lo aprendido en las actividades formativas.Eficiencia. Relaciona los resultados conseguidos con los costos efectuados,buscando analizar la rentabilidad y la productividad del objeto.

78 CABRERA, Flor A. Op. Cit, p. 32

60


b) Indicadores

Muestran los aspectos específicos de la realidad sobre los que hay que recogerinformación, porque son realizaciones observables de los criterios, por lo que sedeben formular claramente ya que son los que permiten decidir las fuentes ytécnicas de obtención de información a recopilar, así como pueden sercuantitativos o cualitativos.

En este sentido, Gómez (2004) afirma que un indicador es “un valor numéricoque nos establece lo que es necesario evaluar, y su importancia es que permiterealizar las interpretaciones adecuadas acerca del objeto de estudio.”79

c) Estándares o normas

Reflejan la magnitud de la diferencia con el referente que es suficientementesignificativo para emitir un juicio, presentándose tres tipos:

Relativos. El nivel de comparación lo determina un grupo de referenciacon el que se establece la contrastación pudiendo ser los siguientes:

“- El nivel alcanzado por un grupo de similares características pero que noha recibido ningún programa.- El nivel alcanzado por un grupo de similares características pero que harecibido un programa alternativo.- El nivel considerado como normal o normativo para la población a la quepertenece el grupo que ha recibido el programa.” 80

Absolutos. Consiste en establecer a priori el nivel de resultados que seconsideran idóneos, por lo que los niveles se establecen en relación con

79 GÓMEZ, Rosa A. (2004). “Políticas alternativas para los programas de posgrado enadministración. México: Revista OMNIA, Año 20, Memorias del XVII Congreso Nacional dePosgrado, p. 170-17480 CABRERA, Flor A. Op. cit, p. 33

61


las necesidades a satisfacer y el objeto es calificado como “bueno” cuandoconsigue los objetivos, siendo irrelevante la comparación con otro.De progreso. Se parte de una situación inicial, considerándose como éxitoel haber reducido de forma significativa el nivel inicial de la necesidad odel problema.

4.4. Tipos de evaluación

En este apartado se describen los diferentes tipos de evaluación que existen,mencionando sus principales características.

4.4.1. Según la relación del evaluador con el objeto evaluado

Es importante considerar el carácter de una evaluación, la cual puede ser internao externa, según el individuo pertenezca al personal del objeto a evaluar o setrate de alguien exterior a él.A continuación se presenta una tabla con las ventajas e inconvenientes de unaevaluación externa e interna:

Tabla No. 7Tipos de evaluación según la relacióndel evaluador con el objeto evaluado

TIPOS EVALUACIÓN INTERNA EVALUACIÓN EXTERNAVentajas Mayor conocimiento y comprensión

de objeto que se evalúa.Mayor conocimiento de detallescontextuales del objeto.Mayor potencialidad de uso de losresultados.Mayor aceptación entre el personaldel objeto.

Objetividad: Punto de vistaexterior, garantía de imparcialidad.Identificación de componentesclave.Mayor independencia respecto a lavida del programaMayor credibilidad social.

Inconvenientes Menor objetividad e imparcialidad.Dependencia administrativa yfinanciera del objeto.·Centrarse en detalles no relevantespara el objeto.

Menor conocimiento de losaspectos internos del objeto.Menor potencialidad para mejorarel objeto.Menor aceptación por parte delpersonal.Más costosa.

Fuente: Cabrera, Flor (1999). Evaluación de la formación, p. 35

62


Asimismo, la evaluación interna posee un rasgo sobresaliente cuando el objeto

de evaluación es un programa que está funcionando, ya que permite determinarlos beneficios que consigue, así como es más fácil el desarrollo de mecanismos

que permitan realizar los campos por pertenecer los evaluadores a dicho

programa”81

4.4.2. Según la finalidad y el momento en que se aplique.

a) Diagnóstica

Es la evaluación que consiste en verificar el estado que guarda una actividad ysu avance hacia sus objetivos, en relación con una norma ideal dada.

Cuando el objeto de evaluación es el proceso de enseñanza-aprendizaje, seencarga de describir el nivel de conocimientos, destrezas o habilidades que

poseen los alumnos antes de iniciar un programa.

De este modo, esta evaluación busca “conocer si el sujeto en cuestión posee un

potencial suficiente que le permita llevar a cabo cierto tipo de actividades con un

nivel de logro aceptable.”82

b) Formativa

Es aquella que tiene lugar durante el desarrollo de un proceso educativo, programa

o proyecto a partir de indicadores que permitan realizar los ajustes necesarios

para reconducirlo.

En este sentido, esta evaluación presenta como propósito el ir regulando dos

aspectos fundamentales:

81 Ibid, P. 3682 MONEDERO, J.J. (1998). “Bases teóricas de la evaluación educativa.” España: SíntesisEducación, p.34

63


Los procesos de construcción realizados por los alumnos sobre loscontenidos programáticos.

La eficacia de las estrategias y técnicas que el profesor ha planeado y/o

aplicado durante el proceso, en relación con el aprendizaje de los alumnos,y que tiene como finalidad que éstos logren el manejo de los contenidos.

c) Sumativa

Es aquella que se lleva a cabo al final de un periodo de aprendizaje o en

actividades o programas ya terminados teniendo como finalidad, reflejar el gradoen que se han conseguido los objetivos.

4.5. Etapas del proceso evaluativoLa evaluación se lleva a cabo mediante un proceso basado en un plan de actuación

compuesto por un conjunto de etapas articuladas entre sí.

“Las distintas fases del proceso de evaluación son de naturaleza multidimensional;

en cada momento el evaluador tiene ante sí distintas alternativas de acción, de

las cuales debe seleccionar la más adecuada para la evaluación que realiza, asícomo, utiliza una amplia gama de instrumentos, puede recurrir a fuentes de

información muy variadas y ubicarse en cualquier momento del ciclo formativo.” 83

Así, existen cuatro fases de un proceso evaluativo:

I) Delimitar la finalidad y el objeto de la evaluación

Consiste en definir el propósito de la evaluación y describir el objeto de evaluación.

83 CABRERA, Flor A. Op. cit, p. 42

64


“Para delimitar el objeto de evaluación, se requiere antes que nada, definir lo que

se desea evaluar de la totalidad de los elementos que conforman el hechoeducativo. Cabe mencionar que la elección y delimitación del objeto de evaluación

dependerá del interés del propio evaluador, de intereses institucionales o bien

de otro tipo de instancias, es decir, a partir del nivel en que la evaluación secircunscriba.” 84

De esta manera, “el objeto de una evaluación es aquello que se estudia enparticular. Para los propósitos de las normas, es un programa, un proyecto o un

material de instrucción. Puede ser también una técnica particular o una práctica

utilizada en el programa o proyecto y puede incluir diversos puntos de vista acercade lo que se evalúa en particular.”85

Por tanto, los aspectos que hay que mencionar sobre el objeto de evaluaciónson:

Origen y objetivosPerfil de los destinatarios

Personal

Actividades más importantes

Además, el objeto a evaluar y los objetivos definen los criterios de evaluación,

las fuentes de información, el tipo de evaluación (interna, externa), losinstrumentos y el modelo de evaluación a utilizar.

II) Planeación de la evaluación

84 SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN TECNOLOGICA (1990). “Manual de Evaluación.” México:Sistema Nacional de Educación Tecnológica, p. 2585 COMITÉ MIXTO DE NORMAS PARA EVALUACIÓN EDUCATIVA. Op. cit, p. 115

65


“La planeación de un estudio de evaluación permite la previsión, disposición o

preparación de los medios y recursos que conducirán al alcance de los objetivosplanteados en la evaluación.”86

Asimismo, se requiere en esta etapa la construcción del marco de referencia, elcual guía y orienta el proceso, así como permite la definición de los aspectos del

objeto a ser valorados, el método y la estrategia que se deberá seguir para obtener

la información.

De este modo, “el marco de referencia es a partir del cual se realiza una

contrastación entre lo real y lo deseable, por lo que dentro de éste se puedenconsiderar el marco histórico, jurídico, político y el marco de comparación.” 87

El marco histórico se refiere a la evolución que ha tenido el objeto de serevaluado o los antecedentes que se tienen del mismo.

El marco jurídico corresponde a la serie de disposiciones legales queexisten sobre el objeto a evaluar, tales como leyes, reglamentos y acuerdos,

entre otros.

El marco político se refiere a la especificación de la política que guía o rige

las actividades evaluativas orientadas a mejorar o transformar cada uno

de los componentes que integran el objeto de evaluación.

El marco de comparación se construye a partir del deber ser del objeto

evaluado, el cual se obtiene de los estándares: relativos, absolutos o deprogreso.

86 SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN TECNOLOGICA, Op. cit, p. 2587 Ibidem, p. 26

66


Otro elemento importante de la planeación es el diseño de evaluación, el cualabarca el tipo de información a obtener y el modo de recopilarla, es decir, “supone

seleccionar sobre qué se recoge información, de quién se obtiene la información,

con qué procedimiento o técnica se recoge, cuándo debe hacerse y quién es elresponsable de recogerla.” 88

Además, el diseño de evaluación se articula con el modelo de evaluación que seconsidera. “Los modelos de evaluación son aquellos que permiten que el evaluador

prevea toda la información que se necesitará en el proceso de toma de

decisiones.”89

III) Recolección, análisis e interpretación de los datos

Es la puesta en marcha de la fase anterior, iniciando con la selección y/o

elaboración de los instrumentos de evaluación (cuestionarios, guiones de

entrevistas, escalas de observación, etc.); el tipo de análisis a realizar para lainformación cuantitativa y/o cualitativa. Para los datos cuantitativos se organiza

mediante gráficas, porcentajes, medidas de tendencia central y dispersión o

técnicas estadísticas (correlación, chi cuadrada, etc.), en tanto que la informacióncualitativa se sistematiza en mapas o redes conceptuales.

Por último, la interpretación de los datos se lleva a cabo conforme a los estándaresde evaluación: absoluta, relativa o de progreso.

IV) Elaboración del informe final y difusión de resultados

“El informe abarca las explicaciones de aquellas áreas que están funcionando

bien, cuáles necesitan cambios y sugerir cómo llevarlas a cabo.”90 Es decir, dar

88 CABRERA, FLOR A. Op. cit, p. 5189 Sistema Nacional de Educación Tecnológica. Op. cit, p. 2590 Ibidem, p. 55

67


respuestas a las preguntas de evaluación y brindar sugerencias para optimizar elfuncionamiento del objeto evaluado.

Además, debe contener quiénes son los que han de recibir la información sobrelos resultados de la evaluación.

Como se mencionó en la fase dos del proceso evaluativo, es necesario seleccionarun modelo de evaluación. Existen diversos modelos, los cuales se describen enel siguiente apartado.

4.6. Modelos de evaluación

Un modelo de evaluación permite identificar los elementos del objeto deevaluación que serán valorados. Dichos “modelos de evaluación se clasificanen clásicos y alternativos.”91 Los primeros se basan la perspectiva empírico-racionalista, debido a que manejan datos numéricos los cuales se analizan através de procesos estadísticos; mientras que los segundos generalmenteutilizan informes cualitativos.

Los principales modelos de evaluación son los siguientes:

4.6.1. Modelos clásicos

En la clasificación de los modelos clásicos se encuentran el de objetivos; el deadministración o CIPP y el CSE de Alkin.

a) Modelo por objetivos

Sus representantes son Tyler, Provus, Popham, Bloom, Metfessel y Taba. Elpropósito básico de este modelo es determinar el nivel de logro de los objetivosy su característica principal es que especifica objetivos medibles a partir de

91 MONEDERO, J.J.. Op. cit, p.74

68


instrumentos que permiten la obtención de datos con la finalidad de busca

discrepancias entre objetivos y desempeños.

Así según Tyler (1942), el procedimiento para evaluar un programa es el siguiente:

1. Establecer las metas u objetivos.

2. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.

3. Definir los objetivos en términos de comportamiento.4. Establecer situaciones y condiciones según las cuales pueden ser

demostrada la consecución de los objetivos.

5. Explicar los propósitos de la estrategia a las personas más importantes enlas situaciones más adecuadas.

6. Escoger o desarrollar las medidas técnicas más apropiadas.

7. Recopilar los datos de trabajo que para el caso de programas educativosse refiere al trabajo de los alumnos.

8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.”92

Las ventajas de este modelo de evaluación es que toma en cuenta el conocimiento

de las intenciones del programa, sus metas y sus objetivos de comportamiento,

así como los procedimientos necesarios para llevarlo a cabo con éxito. Además,de centrarse en resultados Tyler introdujo el término de retroalimentación debido

a que veía a la evaluación como un proceso recurrente.

Este modelo se utiliza como guía de aprendizaje para el alumno. Puede

encargarse del diagnóstico y posterior tratamiento de los defectos del proceso

de aprendizaje, ya sea individual o por grupos. Puede también permitir que undocente modifique los objetivos de aprendizaje para satisfacer tanto las

posibilidades de ese aprendizaje como las necesidades del alumno.

92 MONEDERO, J.J. Op. cit, p. 75

69


Las limitaciones de este modelo es que se orienta sólo a los resultados y que

concibe a la evaluación como proceso terminal permitiendo únicamente juiciossobre el producto final; asimismo, sólo el diseño y elección de objetivos queda

restringido a los de rendimiento que son los más fáciles de cuantificar y especificar.

b) Modelo de administración o CIPP

Los representantes de este modelo son Stufflebeam y Guba (1966), quienesestablecieron las siglas CIPP, las cuales significan: evaluación del Contexto, de

la Información, de los Procesos y de los Productos.

Los propósitos de este modelo son los de servir de guía para la toma de decisiones,

proporcionar datos para la responsabilidad y promover la comprensión de los

fenómenos implicados”93

De este modo, se concibe a la evaluación como una herramienta que debe

utilizarse sistemáticamente de un modo continuo y cíclico. Los aspectos básicosdel objeto de evaluación que hay que considerar son las metas, su planificación,

su realización y su impacto. Los criterios fundamentales que se deben considerar

son su valor (su respuesta a las necesidades valoradas) y su mérito (su calidad).

El procedimiento de este modelo está integrado por tres etapas:

1ª “Identificar la información. Definición, especificación y explicación del objeto

a evaluar.

2ª Obtener la información. Recolección, organización y análisis de la información

utilizando procedimientos técnicos, como la medida y la estadística.

93 Stufflebeam, Daniel y Shinkfield, Anthony (1996) “Evaluación Sistemática” España: Paidós, p. 93

70


3ª Proporcionar la información. Síntesis de la información de modo que sea lo

más útil posible para los fines de la evaluación.”94

Los usos de este modelo se orientan hacia la evaluación de las necesidades de

los alumnos de la institución; exponer oportunidades como programas, tecnologíaseducativas avanzadas o industrias con disponibilidad y capacidad para ayudar a

la institución; recopilar y examinar intuiciones acerca de los problemas de la

institución que necesitan un cambio y valorar la eficacia de las metas y prioridadesinstitucionales.

Las ventajas del modelo de administración es que al estar dirigido hacia áreas deinterés específicas o centradas en una amplia gama de funciones de la institución

ayudan a la renovación del sistema y a la promoción de un mejor y más eficiente

servicio, al diagnosticar problemas concretos y modelos de perfeccionamiento, ycomunicar los puntos fuertes y débiles de la institución respecto de su desempeño.

El modelo CIPP aplicado específicamente al ámbito educativo posee cuatroestadios, los cuales se muestran en la tabla No. 8:

94 MONEDERO, J.J. Op. cit, p.88

71


Tabla No. 8Estadios del modelo CIPP

TIPOS DEEVALUACIÓN

Evaluación delcontexto

Evaluación de lasentradas (input)

Evaluación deproceso

Evaluaciónde producto

FINALIDAD Planificar lasdecisiones paradeterminar los

objetivos

Estructurar lasdecisiones para

diseñar losprocedimientos de

instrucción

Instrumentalizar lasdecisiones para

utilizar, controlar ymejorar estos

procedimientos

Reciclar lasdecisiones para

juzgar yreaccionar antelos resultados

MÉTODOS Descriptivos ycomparativos

Analizar lasposibilidades

disponibles y lasestrategias

necesarias paralograr los objetivos

Describiracontecimientos y

actividades delprocedimiento

para descubrir yanticipar

deficiencias

Similares a losdel evaluador deconsecución de

metas,enfatizando los

criteriosextrínsecos

CONCLUSIÓN Identificarobjetivos

específicos paradiseñar unprogramas

Proporcionarinformación respecto

a cómo han deemplearse los

recursos

Controlar losprocedimientosque se llevan a

cabo

Ayudar a decidir sihay que continuar,terminar, modificar

o reenfocar unprograma

Fuente: Monedero, J.J. (1999). Bases teóricas de la evaluación educativa, p. 90

Como se puede observar, la evaluación del contexto define el medio donde seencuentra el proyecto, programa o proceso, describiendo las condiciones realesque lo caracterizan. Se orienta principalmente a identificar las virtudes y defectosde algún objeto.

Por su parte, la evaluación de las entradas proporciona información sobre losmedios y estrategias más adecuadas para desarrollar los objetivos del programaen el contexto en que se desarrolla. Se enfoca a conocer y examinar los métodossusceptibles de ser aplicados para mejorar el funcionamiento del objeto deevaluación.

Mientras que la evaluación del proceso permite identificar las fallas en laplaneación de los procedimientos con la finalidad de saber hasta qué punto lasactividades del programa siguen un buen desarrollo y si se utilizan los recursosdisponibles de manera eficiente.

72


Finalmente, la evaluación de producto se orienta a obtener la información sobre

el valor y resultados del programa, comparándolos con criterios de medida con lafinalidad de interpretar sus logros.

3.- Modelo CSE de Alkin

Este modelo tiene sentido cuando hay que decidir entre la adopción, mejora o

extinción de un programa educativo que ya está experimentado.”95 Su metodologíaes la siguiente:

I) Determinación y valoración de los objetivos a partir del contraste entre el nivelde ejecución real y el nivel de generación teórica o deseada.

II) Planeación y ensayo de diversos programas, basados en la introducción dediversas modificaciones de mejora en el programa original. Se realiza una

comparación para determinar cuál de todos ellos se adapta mejor a los objetivos.

III) Valoración del programa seleccionado con el fin de minimizar las posibles

diferencias entre los planificado y su desarrollo real (evaluación de los procesos).

IV) Evaluación del progreso que consiste en la valoración de cada uno de los

componentes del programa.

V) Evaluación de los resultados, informando sobre el valor general del programa

reflejado en los resultados que produce.

95 Ibidem, p.91

73


4.6.2. Modelos alternativos

1.-Modelo del consumidor

Su exponente más representativo es Michael Scriven (1967), quien concibe a la

evaluación como una actividad metodológica que consiste en la recopilación y

combinación de datos de trabajo mediante la definición de unas metas queproporcionen escalas comparativas o numéricas con el fin de justificar los

instrumentos de recopilación de datos, las valoraciones y la selección de las

metas. Para lograr una evaluación de calidad, según este autor, es que searealizada por un agente independiente para que emita un juicio sobre algún objeto

basándose en pruebas acumuladas procedentes de su comparación con otros

objetos distintos a la hora de satisfacer las necesidades del consumidor. Así, laevaluación es de carácter comparativo porque atiende tanto a los costos

comparativos como a los beneficios, se preocupa de cómo satisfacer mejor las

necesidades de los consumidores finalizando en juicios y recomendaciones.

Las funciones principales de la evaluación:

Formativa que ayuda a desarrollar programas y otros objetos, es decir es

una parte integrante del proceso de desarrollo ya que proporciona

información continua para ayudar a planificar y luego producir algún objeto.En la elaboración de currículos soluciona ciertos problemas acerca de la

validez de los contenidos, el nivel del vocabulario, la utilidad, la vigencia

de los materiales, la eficiencia, la elección del personal, entre otrascuestiones.

Sumativa que calcula el valor del objeto una vez que ha sido desarrollado

y puesto en el mercado. Puede servir para ayudar a los administradores adecidir si todo el currículo ya finalizado, representa un avance sobre otras

alternativas disponibles y que sea suficiente significativo como para justificar

los gastos de su adopción por parte de un sistema escolar. Esta función

74


de la evaluación debe ser realizada por un evaluador externo para que

aumente la objetividad, y los resultados deben hacerse públicos. Este tipode evaluación investiga todo los efectos de los objetos y los examina

comparándolos con las necesidades de los consumidores.

Este modelo de Scriven se centra en la valoración de un producto con el fin de

identificar y medir el impacto que tiene sobre un mercado o determinados

consumidores. Para lograrlo, considera elementos importantes tales como ladelimitación del objeto, el mercado y la utilidad que le genera al consumidor.

2.-Evaluación respondiente

El exponente de este modelo es Robert Stake (1975). Los propósitos de este

modelo son el comprender y describir las complejidades de una actividadeducacional, así como responder a los requerimientos de información de los

usuarios.

Para Stake los aspectos importantes del proceso de evaluación son:

1. La descripción y el juicio de un programa. Establecer los antecedentes y losresultados de la opción educativa a evaluar.

2. Utilizar distintas fuentes de datos. Esto permite abordar con mayor éxito laevaluación.

3. Análisis de congruencia y de contingencia. El primero se dedica a averiguar silos propósitos se han cumplido mientras que el segundo consiste en identificar

los resultados con antecedentes concretos y operaciones didácticas.

4. Identificación de las normas pertinentes y emisión de juicios. Entendidas como

criterios explícitos para valorar la excelencia de una oferta educativa.

75


3.-Evaluación iluminativa

Sus representantes son Parlett y Hamilton (1977). Las metas de este modeloson:

a) Estudiar el programa: cómo opera, cómo influye en las distintas situacionesescolares a las que se aplica, sus ventajas y desventajas, y cómo se ven

afectadas las tareas intelectuales y las experiencias académicas de los

alumnos.b) Descubrir y documentar qué significa participar en el programa, ya sea

como profesor o como alumno.

c) Discernir y comentar las características más significativas de la innovacióny los procesos críticos.

En este sentido, “la evaluación iluminativa no es un método regularizado, sinouna estrategia de investigación general. Pretende ser adaptable para descubrir

las dimensiones, metas y técnicas de la evaluación. Su tarea principal es identificar

sus características más significativas, esbozar los ciclos causa-efecto ycomprender las relaciones entre las creencias y las prácticas y entre los modelos

de organización y los modelos de los individuos.”96

Las etapas de este modelo son las siguientes:

1. La fase de observación, en la cual se investiga toda la amplia gama de variablesque afectan al resultado del programa.

2. La etapa de investigación, en la cual el interés se centra hacia la selección yplanteamiento de cuestiones de una manera coherente con el fin de realizar una

lista sistemática y selectiva de los aspectos más importantes del programa en su

contexto.

96 Stufflebeam, Daniel y Shinkfield, Anthony (1996) “Evaluación Sistemática” España: Paidós, p. 323

76


3. La etapa de la explicación, en la que los principios generales subyacentes a la

organización del programa son explicados.

Durante estas etapas se debe obtener y analizar información tanto de la

observación, entrevistas, cuestionarios, tests y fuentes documentales. Lasventajas de estos modelos son que se encuentran centrados en la descripción,

se interesan por el contexto, usan una amplia variedad de información y ponen

un énfasis en la comprensión.

A continuación, se presenta un cuadro comparativo sobre los diferentes modelos

de evaluación:Tabla No. 9

Cuadro comparativo sobre los modelos de evaluación

MODELO REPRESENTANTES PROPÓSITOS VENTAJASDe objetivos TylerPopham

BloomMetfessely Taba

Determinar el nivel de logrode los objetivos.

Considera los objetivos y metasdel programa.

Se utiliza como guía delaprendizaje para el alumno.

De administracióno CIPP (Contexto,

Información,Procesos yProductos)

StufflebeamGuba Servir de guía para la toma dedecisiones.Proporcionar datos e

información que permita promoverla comprensión de los fenómenos

estudiados.

Concibe a la evaluación como unaherramienta y como un proceso

continuo y cíclico.Permiteidentificar las fortalezas y

debilidades de una institución paragenerar alternativas de solución.

CSE Alkin Decidir sobre la adopción, mejorao extinción de un programa en

funcionamiento.

Reconoce el estado que guarda unprograma a partir del cual se

proponen alternativas de solución.Del consumidor Michael Scriven Juzgar los valores relativos de los

bienes y servicios alternativos.Ayuda a los clientes a saber elegiren sus adquisiciones o compras.

Respondiente Robert Stake Comprender y describir loselementos de una actividad

educacional.

Distingue las virtudes y defectosde un programa.

Iluminativa ParlettHamilton Estudiar a un programa cómoopera con la finalidad deidentificar sus ventajas ydesventajas.Descubrir ydocumentar qué significa

participar en el programa, ya seacomo profesor o como alumno.

Se concibe a la evaluación comouna actividad metodológicaintegrada por tres etapas:

observación, investigación yexplicación.Se centra en la

descripción y el contexto en elque se desenvuelve el programa.

Fuente: Integración de información con base en Stufflebeam, Daniel y Shinkfield, Anthony (1996). Evaluaciónsistemática, pp. 92 - 303

77


Con base en la tabla No. 9, se puede observar que cada uno de los modelos de

evaluación se enfoca a valorar los elementos de un objeto, ya sea este un bien,servicio, proyecto, programa o institución.

En este sentido, dependiendo de lo que se pretenda evaluar y de la informaciónque se disponga, es el modelo que se selecciona y éste su vez establece las

etapas, recursos e instrumentos que se necesitan emplear para realizar la

valoración del objeto.

78


CAPITULO 5. DISEÑO METODOLÓGICO

5.1. Tipo de investigación.Como resultado de las conceptualizaciones de los diferentes términos teóricos

expuestos en los anteriores capítulos; los cuales fueron básicos para el desarrollode este trabajo y con la finalidad de alcanzar los objetivos de esta investigación,

se evidencia en este apartado el tipo y diseño de este estudio; la definición

operacional de la variable con sus indicadores; el diseño de los instrumentos consu procedimiento de aplicación y el método establecido.

Esta investigación fue de tipo Evaluativo, porque se enfocó a valorar la planeaciónelaborada por las docentes del nivel preescolar, con la finalidad de emitir juicios

de valor con respecto a los referentes teóricos y conceptuales del Programa de

Educación Preescolar 2004.

Así mismo se trató de una investigación no experimental, “debido a que se enfocó

a observar los fenómenos tal y como se dan en su contexto, para posteriormenteanalizarlos.”97 En este sentido el estudio hizo referencia a la identificación y análisis

de las características y condiciones de la planeación de las estrategias didácticas

realizada por las docentes en el nivel de preescolar en el campo formativo delLenguaje Matemático.

Además de que también fue de tipo descriptivo, debido a que se presentó unpanorama del estado de una o más variables en uno o más grupos de personas,

objetos o indicadores en un determinado momento”98

Para esta investigación se propuso el diseño transversal, “puesto que se

recolectaron los datos en un solo momento, en un tiempo único”99 el propósito

de este diseño fue describir las variables y analizar su incidencia e interrelación

97 HERNANDEZ, Roberto; FERNANDEZ, Carlos y BAPTISTA, Pilar (2002). “Metodología de laInvestigación” México: Mc Graw Hill, p. 18498 Ibidem, p. 18899 Ibidiem, p. 186

79


en un periodo específico. Por tanto los instrumentos se aplicaron sólo una vez

para hacer las inferencias y análisis respectivo.

5.2. Operacionalización de la variable.-La variable principal de este estudio es: “Planeación de Estrategias Didácticas”

Definición Operacional: Conjunto de elementos que la educadora realiza,

considerando las competencias a desarrollar; el diseño de una situación didáctica,con base en el uso de recursos didácticos, el tiempo, los espacios educativos, la

vinculación con otros campos formativos y criterios de evaluación.

Con base en esta operacionalización, se obtuvieron las dimensiones, parámetros

e indicadores, los cuales se muestran en la siguiente tabla.

80


Tabla No. 10Operacionalización de la variable.

Planeaciónde

EstrategiasDidácticas.

1.- Competencias adesarrollar.

50 Competencias establecidasen el PEP 2004.

“n” de Competencias.

2.- SituaciónDidáctica.

Juego Organizado, unproblema a resolver, un

experimento, la observaciónde un fenómeno.

“n” de ActividadesDidácticas.

3.- RecursosDidácticos.

Fichas de Colores, Tangram,Bloques Lógicos, Regletas,

Geoplanos.

Empleo de 1 recursodidáctico.

4.- Tiempo. Situación Didáctica.- Mínimo 1semana, máximo un

mes.Actividad Didáctica.- 20minutos a 60 minutos.

Mínimo 20 minutosmáximo de 60 minutos.

5.- EspaciosEducativos.

Aula, Patio Escolar, Aula deUsos Múltiples, Aula de

Computo, Laboratorio deMatemáticas.

Empleo de un espaciodidáctico.

6.- Vinculación conotros CamposFormativos.

Seis Campos FormativosEstablecidos en el PEP 2004.

“n” de CamposFormativos

7.- Evaluación. ParticipaciónIndividual.Participación enEquipo.Actividad Didáctica.

1 participaindividualmente en

cada actividaddidáctica.1participa en

equipo por cadaactividad didáctica.1

actividad diaria.

Fuente. SEP. Programa de Educación Preescolar 2004.

VARIABLE DIMENSIÓN PARÁMETROS INDICADORES

5.3. Técnicas de recopilación.Los instrumentos que se propusieron para esta investigación, fue el cuestionarioy una guía de evaluación, las cuales permitieron obtener la informacióncorrespondiente a la planeación realizada por las docentes de preescolar.

El cuestionario estuvo integrado por preguntas cerradas y abiertas, que seobtuvieron de la operacionalización de la variable (tabla 10), este instrumento

81


fue aplicado a las docentes de educación preescolar que laboran en el Sector

Iztacalco II.

Por su parte la guía de evaluación, estuvo integrada por los elementos teóricos y

metodológicos que una planeación debe contener, de acuerdo a los aspectosestablecidos en el PEP 2004, en este instrumento se establecieron los parámetros

establecidos en la operacionalización de la variable, los cuales sirvieron para

comparar las elaboradas por las educadoras.

En un primer momento se llevó a cabo el pilotaje del cuestionario que se aplicaría

a las docentes, con la finalidad de observar que este diera respuesta a losplanteamientos propuestos en esta investigación; este pilotaje se llevó a cabo en

el mes de enero en la Coordinación No. 5 de preescolar.

Se estableció que éste primer ensayo fuera aplicado a veinte educadoras con la

única condición de que ninguna laborará en el sector Iztacalco II, ya que en este

sector sería aplicado este instrumento; las docentes que contestaron esteinstrumento no fueron elegidas con anterioridad ya que se les solicitó contestar

dicho cuestionario cuando asistían a la coordinación a solicitar algún servicio

(anexo 1)

Posterior a esta primera aplicación y al hacer la revisión de este, se cayó en la

cuenta que las preguntas cuatro, ocho, diez y la dieciséis se plantearon de maneraabierta y arrojaban respuestas obsoletas que nada tenían que ver con los

planteamientos metodológicos del PEP 04, por tanto se decidió hacerlas cerradas

para lograr obtener respuestas mas concretas (anexo 2).

La guía de evaluación de la planeación también fue piloteada bajo los mismos

principios que el cuestionario, pero únicamente se logró pilotear diez planes detrabajo, esto fue por el hecho de que sólo fue posible hacerlos con educadoras

que se encontraban en la misma coordinación cubriendo tiempo y solamente

82


ellas tuvieron la posibilidad de proporcionar sus planes para llenar la guía, la cual

no sufrió ninguna modificación. (anexo 3).

Posterior a la afinación del cuestionario se llevó a cabo la aplicación en las siete

zonas del sector Iztacalco II, al finalizar la aplicación fue necesario organizar lainformación recopilada de ambos instrumentos; dicha organización se llevó a

cabo por medio de figuras y cuadros para cada una de las preguntas, lo que a su

vez permitió el análisis de resultados con la finalidad de obtener las conclusionesrespectivas, el alcance de los objetivos del estudio y la elaboración de la propuesta.

5.4. Especificaciones de las unidades de análisis.

La población estuvo integrada por las siete zonas escolares del sector Iztacalco

II del Nivel Preescolar. De acuerdo a la organización de la CSEP, una zona escolar,está integrada por un número “x” de jardines de niños; los cuales están a cargo

de una supervisora de zona, en este caso son siete las zonas que integran el

Sector Iztacalco II.

La muestra aplicada fue de tipo probabilístico, ya que todos los Jardines de Niños

del Sector Iztacalco II tuvieron la misma posibilidad de ser seleccionados.

5.4.1. Espacio temporal y espacial.

Esta investigación fue realizada en el espacio temporal del ciclo escolar 2007-

2008 y como área espacial se tomó al Sector Iztacalco II del Nivel Preescolar.

5.5. Selección del modelo de evaluación.

Para esta investigación se utilizó el modelo de evaluación iluminativa, siendo susautores Parlett y Hamilton, debido a sus características ya que “contempla al

83


programa como un todo, utiliza más la descripción que los números”100 este método

se preocupa mas por evaluar el proceso, ya que se interesan por la descripción einterpretación de un fenómeno para posteriormente establecer decisiones.

Este modelo tiene el siguiente procedimiento.

1.- La fase de observación en la cual se investigan los aspectos relacionados

con el fenómeno.

2.- Etapa de investigación con base en la delimitación del objeto de evaluación.

3.- Etapa de explicación en la que se realizará una descripción y análisis del

posible impacto.

Durante el desarrollo de esta investigación se tuvieron diversos obstáculos, los

cuáles alteraron la logística de desarrollo de este trabajo; uno de ellos y el más

relevante fue la burocratización todavía existente en este nivel educativo, ya quelos trámites para solicitar la autorización con el fin de ingresar a los planteles

para llevar a cabo la aplicación de los instrumentos fue hecha en tiempo y forma,

sin embargo la coordinación sectorial otorgó la autorización después de cincomeses de haber hecho esta solicitud.

A pesar de haber otorgado la autorización, el oficio respectivo refería que sedebía comunicar a la Jefa de Sector de Iztacalco II, la cual solicitó los instrumentos

que iban a ser aplicados y la justificación de la finalidad de su aplicación y pidió

tener una reunión con las supervisoras del sector para explicar el por qué dedicho trabajo, para que a su vez ellas avisaran a las directoras a su cargo, con el

propósito de autorizar la entrada a los planteles, para llevar a cabo ésta reunión

pasaron dos semanas debido a que las supervisoras tenían demasiadas

100 STUFFLEBEAM, Daniel y SHINKFIELD, Anthony (1996). “Evaluación Sistemática.” España:Paidós. p. 313

84


reuniones, esto fue retrasando la aplicación de los instrumentos los cuáles se

debieron aplicar desde el inicio del mes de enero del dos mil ocho.

Al tener la reunión con las supervisoras se les dio a conocer el propósito y la

calendarización en donde se especificaban fechas, jardínes a visitar y el horario,sin embargo el horario fue restringido debido a que se recomendó que no se

distrajera a las educadoras de sus actividades diarias; por lo que se buscaron los

espacios pertinentes para la aplicación de los cuestionarios.

A pesar de que se dió la calendarización a las supervisoras hubo jardines a los

que se llegó para aplicar los instrumentos y no fue posible acceder, esto se debióa que según la directora no estaba enterada de esta situación y en otros casos

por que las directoras no se encontraban y las educadoras se rehusaron a

contestar los cuestionarios y por otra parte no permitieron tener acceso a laplaneación, esto provocó que se visitaran algunos planteles en más de dos

ocasiones, sin embargo y a pesar de todos los obstáculos encontrados se concluyó

con la aplicación en el mes de abril.

Todo lo anterior permite determinar que este nivel educativo es renuente a que

personal externo tenga acceso a los planteles y a los documentos oficiales eneste caso la planeación de las educadoras.

85


86

CAPITULO 6. ANÁLISIS DE RESULTADOS.

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos de los dos instrumentosaplicados en esta investigación y que fueron aplicados a Docentes en servicio delSector Iztacalco II: Cuestionario y la Guía de Evaluación, los cuales permitierontener referencia de las características y condiciones de la planeación de las estrategiasdidácticas realizada por las docentes en el nivel de preescolar en el campo formativodel Lenguaje Matemático.

Dichos resultados se muestran organizados en los cuestionarios aplicados a lasdocentes y en segundo lugar la evaluación de la planeación de las docentes.

6.1 Análisis de resultados de cuestionario.

En lo referente a la aplicación de los cuestionarios, los resultados obtenidos fueronen el Nivel Educativo de Preescolar en el Sector correspondiente a Iztacalco II.

Figura No. 1

Fuente: Cuestionario aplicado a docentes.

En la figura número uno se observa que a partir de 32 cuestionarios aplicados, elintervalo de edades es muy amplio, debido a que la edad de las educadoras esdesde los 24 años a los 59 años, sin embargo predomina 9 docentes que oscilanentre los 24 y 29 años, de igual forma la edad de 9 educadoras fluctúa entre los 42a 47 años; esto nos indica que existe un balance entre las educadoras que poseenuna formación actualizada y educadoras que fueron formadas tradicionalmente.

9

7

5

9

1 10

12

34

567

89

24 a 29 30 a 35 36 a 41 42 a 47 48 a 53 54 a 59

Intervalo de Edad.


87

Figura No. 2


En relación a los años de servicio se puede observar que 11 de las educadoras quelabora en este sector tienen entre 18 y 23 años frente a grupo, esto nos indica que elpersonal cuentan con un amplio rango de experiencia; de igual forma se puede referirque 10 personas cuenta con escasos seis años de experiencia, lo cual indica queexiste un equilibrio entre el personal con menos experiencia como con el que cuentacon mas y que sólo 2 docentes cuentan con más de 24 años de servicio.

Figura No. 3


De acuerdo a la figura 3, se presenta que dieciséis de las treinta y dos docentes dela muestra tomada en el sector Iztacalco II, cuenta con un nivel educativo deLicenciatura en Preescolar y cinco de ellas cuenta con la Licenciatura en Educación;por lo que en total el 65 % de este personal cuenta con elementos teóricos que lespermite entender y operar en el aula el PEP 04.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Normal 3 años Normal 4 años Licenciatura enEducación

Licenciaura enPreescolar

Las Características y Condiciones de la Planeación realizada por las

Docentes en el Nivel Preescolar en el Campo Formativo de Pensamiento Matemático.

87

Figura No. 2


En relación a los años de servicio se puede observar que 11 de las educadoras que

labora en este sector tienen entre 18 y 23 años frente a grupo, esto nos indica que el

personal cuentan con un amplio rango de experiencia; de igual forma se puede referir

que 10 personas cuenta con escasos seis años de experiencia, lo cual indica que

existe un equilibrio entre el personal con menos experiencia como con el que cuenta

con mas y que sólo 2 docentes cuentan con más de 24 años de servicio.

Figura No. 3


De acuerdo a la figura 3, se presenta que dieciséis de las treinta y dos docentes de

la muestra tomada en el sector Iztacalco II, cuenta con un nivel educativo de

Licenciatura en Preescolar y cinco de ellas cuenta con la Licenciatura en Educación;

por lo que en total el 65 % de este personal cuenta con elementos teóricos que les

permite entender y operar en el aula el PEP 04.

10

45

11

20

2

4

6

8

10

12

1 a 6 7 a 12 12 a 17 18 a 23 24 a 29

Años de Servicio

1

10

5

16

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Normal 3 años Normal 4 años Licenciatura enEducación

Licenciaura enPreescolar

Máximo nivel de Estudios


88

De igual forma se puede visualizar que el 11 de las educadoras consideradas en lamuestra solamente cuentan con la normal de cuatro o tres años, esto nos indica quea este personal le ha costado trabajo entender y dominar los elementos teóricos ymetodológicos para operar el PEP 2004 en el Sector Iztacalco II.

II.- Planeación

Figura No. 4


En la presente figura se observa que el 65 % de las docentes realizan su planeaciónmensualmente, el 16 % la realizan cada quince días y el 6% semanalmente; por loque se deduce que la mayoría de las educadoras la consideran como un instrumentoque les permite preveer estrategias, el uso de materiales y espacios al momento dellevar a cabo sus situaciones didácticas.

¿Con que frecuencia realizas tu planeación en el aula?

16%

65%

13%

SemanalQuincenalMensualOtro

1.-

6%


89

Figura No. 5

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes.

De acuerdo a la figura No. 5 se puede observar que el 34% de las educadorasconsideran como parte elemental para la planeación las competencias y el 26% loscampos formativos; el 22 % de ellas toman en cuenta los principios pedagógicos,esto nos permite observar que para las docentes los Propósitos Fundamentales y laEvaluación de este nivel no son tan relevantes al momento de realizar su planeación.

Cuadro No. 13.- ¿Cuál es el elemento central de la planeación a tomar en cuenta según el PEP 2004?

ASPECTO FRECUENCIACompetencias 50 %

Situaciones Didácticas 9.3 %Capacidades 9.3 %

Campos formativos 6.2 %Evaluación 6.2 %

Solución de problemas 3.1 %Necesidades de los niños 3.1 %

Niño 3.1 %Principios pedagógicos y campos formativos 3.1 %

Propósitos fundamentales 3.1 %Campos formativos y competencias 3.1 %


¿Cuáles son los elementos del PEP 2004 querealizar tu planeación?

26%

34%

22%

14% 4%

2.-



89

Figura No. 5


De acuerdo a la figura No. 5 se puede observar que el 34% de las educadoras

consideran como parte elemental para la planeación las competencias y el 26% los

campos formativos; el 22 % de ellas toman en cuenta los principios pedagógicos,

esto nos permite observar que para las docentes los Propósitos Fundamentales y la

Evaluación de este nivel no son tan relevantes al momento de realizar su planeación.

Cuadro No. 13.- ¿Cuál es el elemento central de la planeación a tomar en cuenta según el PEP 2004?

ASPECTO FRECUENCIACompetencias 50 %

Situaciones Didácticas 9.3 %Capacidades 9.3 %

Campos formativos 6.2 %Evaluación 6.2 %

Solución de problemas 3.1 %Necesidades de los niños 3.1 %

Niño 3.1 %Principios pedagógicos y campos formativos 3.1 %

Propósitos fundamentales 3.1 %Campos formativos y competencias 3.1 %


¿Cuáles son los elementos del PEP 2004 que consideras pararealizar tu planeación?

26%

34%

22%

14% 4%Campos formativos

Competencias

Principios pedagógicos

Propósitos fundamentales delNivel Preescolar

2.-


90

Al observar el cuadro anterior se demuestra que no existe un dominio metodológicodel PEP 2004 por parte de las educadoras, debido a que para el 50% de ellas lo masimportante son las competencias; sin embargo metodológicamente el elemento centralde la planeación son las situaciones didácticas, debido a que por medio de estas sepretende el logro de los propósitos fundamentales del nivel preescolar.

Esto significa que las docentes todavía no poseen una definición clara de laimportancia que tiene cada uno de los aspectos metodológicos que conforman dichoPrograma y por consecuencia no se da la relevancia que tiene la planeación desituaciones didácticas, cómo elemento central de la planeación.

Cuadro No. 24.-Al planear tus situaciones didácticas, ¿cuáles son los aspectos que consideras?

ASPECTO FRECUENCIACapacidades de los alumnos 24 %

Materiales 17.7 %Espacios 16.9 %Contexto. 14.5 %

Vinculación con otros campos formativos 13.7 %Necesidades Sociales 6.4 %

Otro 6.4 %Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes.

El cuadro dos nos da referencia que para el 24 % de las docentes lo más importanteal momento de realizar su planeación es basarse en las capacidades con las quecuentan sus alumnos lo que significa que las educadoras reconocen en sus alumnoslo que saben y conocen; el 17.7 % de ellas toman en cuenta los materiales y el 16.9% consideran los espacios, esto da cuenta que se proveen en la planeación estosaspectos para llevar a cabo las situaciones didácticas que se planean; el 14.5 % deellas toman en cuenta el contexto que rodea al Jardín de Niños, no obstante sólo el6.4 % de ellas observan como parte importante las necesidades sociales; esto noslleva a pensar si lo que las docentes planean con respecto a este campo formativocontinua siendo una mecanización en los alumnos o si realmente permiten a susalumnos hacer matemáticas en un sentido de construcción, análisis y reflexión y queesto responda a las necesidades sociales de los niños y niñas que atienden.


91

Figura No. 6


Esta gráfica nos demuestra que las docentes reconocen metodológicamente cómoestá organizado el PEP 2004, debido a que el 81% refiere que el programa estáorganizado por Campos Formativos, lo cuál implica que al momento de realizar suplaneación las educadoras toman en cuenta las competencias establecidas en cadauno de los campos formativos de dicho Programa.

III. Campo formativo: pensamiento matemático

Figura No. 7


Al igual que la Figura anterior se observa que las educadoras reconocen que el PEP04 se encuentra organizado en seis Campos Formativos, ya que el 72% de ellas lo

¿Cómo está organizado el PEP 2004?

0%

81%

3%

16%

UnidadesCampos formativosCompetenciasOtro

¿Cuáles son los Campos Formativos planteados en el PEP 2004?

72%

25%3%

Seis campos formativosCinco campos formativosNinguno

5.-

6.-


92

refieren, pero también existe evidencia de que el 28% de las educadoras no reconocenlos seis Campos Formativos; esto significa que no todas las educadoras que laboranen el Sector Iztacalco II tienen un conocimiento amplio de las características delPEP 04, lo cual implica que las estrategias didácticas utilizadas no correspondeníntegramente a lo establecido en dicho Programa.

Figura No. 8


La figura ocho demuestra que veintisiete de las educadoras tienen claro que el CampoFormativo de Pensamiento Matemático está organizado en cuatro aspectos que sonnúmero, forma, espacio y medida; pero también se observa que hay educadorasque no tienen claro cuales son los aspectos en que se organiza este Campo Formativo.Lo anterior significa que no todas las docentes que laboran en este sector educativo,reconocen los aspectos en los que está integrado este campo formativo, por lo quea partir de los datos recabados se presenta que el desarrollo del pensamiento lógico-matemático no se construye con base en los aspectos curriculares de dicho Programa.

14

27

0

5

10

15

20

25

30

Autonomía, Número,Lenguaje Escrito

Lenguaje Oral,Medida, Mundo

Natural

Número, Forma,Espacio, Medida

¿Cuáles son los aspectos en que se organiza este CampoFormativo?

7.-


93

Figura No. 9


En relación a esta gráfica podemos observar que el 47% de las Educadoras refierenque toman en cuenta las Competencias del Campo Formativo de PensamientoMatemático más de tres veces al mes; el 6% de ellas sólo las consideran tres vecesal mes; el 16% toman en cuenta este campo formativo por lo menos dos veces almes al momento de planear sus actividades y el 31% de ellas sólo las consideranuna vez al mes. Esto permite observar que la planeación que realizan las docentesno cuenta con variedad de situaciones didácticas que permitan favorecer este CampoFormativo, por lo que se continúa practicando actividades que no tienen un finespecifico ni una continuidad para favorecer las competencias establecidas en estecampo formativo o le dan mas relevancia a otros campos formativos.

¿Con qué frecuencia tomas en cuenta las competencias delCampo Formativo de Pensamiento Matemático en tu

planeación?

31%

16%6%

47%Una vez al mesDos veces al mesTres veces al mesMás de tres veces al mes

8.-


Cuadro No. 39.- ¿Sabes lo qué es una situación didáctica? Explícalo

DEFINICIÓN FRECUENCIAActividades encaminadas a favorecer competencias. 34.3 %Secuencia de actividades didácticas que tengan un propósito educativo. 9.3 %Secuencia de actividades a las que el niño se enfrenta como un reto,un problema a resolver donde observe e indague 6.2 %Desarrollo de conjunto de actividades en las que los pequeños serelacionan e incluye aprendizajes significativos. 6.2 %Conjunto de actividades que implican una interacción entre niños,contenidos y docente. 6.2 %Serie de actividades relacionadas entre sí. 3.1 %Secuencia de acciones con relación a las actividades. 3.1 %Una actividad planeada con intencionalidad para el logro decompetencias en el niño. 3.1 %Organización de estrategias, acciones, recursos y materiales quepermitan desarrollar competencia en los niños. 3.1 %Secuencia de actividades organizadas y relacionadas entre si,que buscan propiciar retos cognitivos. 3.1 %Serie de actividades a desarrollar con ciertas características que noson muy claras. 3.1 %Secuencia de acciones o una actividad con el fin de alcanzar competencias. 3.1 %Conjunto de actividades cuyo eje son las competencias. 3.1 %Conjunto de actividades que permiten desarrollar estrategias, talleres o rincones. 3.1 %Actividades interesantes para los niños. 3.1 %Actividades a desarrollar que vinculadas tienen un inicio, desarrollo y fin. 3.1 %Serie de actividades basadas en una competencia. 3.1 %


En relación al cuadro No. 3 podemos deducir que ninguna de las docentes tienendefinido que es una situación didáctica, a partir de la definición que se establece enel PEP 04; esto nos lleva a corroborar que la capacitación que han recibido en relaciónal programa actual no ha sido la adecuada en función a los aspectos que se venimplicados en lo que es una situación didáctica, esto debido a que once de ellasrefieren actividades para favorecer competencias y en el segundo caso en dondetres de ellas opinan que es para el logro de un propósito educativo, deduciendotambién esto en relación a las competencias.

Estas referencias de las docentes deja ver que para ellas no ha quedado claro ni enque consiste lo qué es una situación didáctica y por consecuencia lo que se planeay ejecuta no es lo mas viable para favorecer este campo formativo.

94


95

Cuadro No. 410.-Cuando trabajas Situaciones Didácticas del Campo Formativo del

Pensamiento Matemático, al organizar a tus alumnos lo haces

ASPECTO FRECUENCIAManera individual 0 %

En equipos 9.3 %Todo el grupo 6.2 %

Pequeños grupos 21.8 %Las cuatro 21.8 %

Individual y pequeños grupos 12.5 %Individual y en equipos 6.2 %

En equipos y todo el grupo 3.1 %En equipos y pequeños grupos 3.1 %

Individual, en equipos y todo el grupo 6.2 %En equipos, todo el grupo y pequeños grupos 3.1 %Individual, todo el grupo y pequeños grupos 6.2 %


De acuerdo al cuadro anterior, se puede referir que sólo el 21.8 % de las docentesencuestadas emplean las cuatro formas de organizar a su grupo al momento deaplicar situaciones didácticas con base al PEP 04, esto da testimonio de que lasformas de organización en el aula son aun limitadas debido a que ninguna refiereque de manera individual aborde a sus alumnos ya que esto es un proceso importantepara corroborar en los alumnos sus limitantes o logros y a partir de ello propiciarconflictos cognitivos en las formas de organización en el aula para el trabajo diario.

Esto significa que no se han generado diversas formas de organización para el trabajodiario que sean pertinentes; consecuencia de esto es que las docentes no tienenconocimiento de las dificultades individuales de los alumnos que atienden.


96

Figura No. 10


De acuerdo a la figura anterior, dieciséis educadoras consideran este campo formativodos o tres veces a la semana para realizar su planeación; ocho de ellas lo toman encuenta una vez a la semana y cinco lo consideran una vez al mes; esto reitera quelas estrategias empleadas para este campo formativo son limitadas y de igual formanos hace referencia a que las docentes no cuentan con los elementos necesariospara abordar este campo formativo al momento de planear diversas situacionesdidácticas con respecto a este; esto significa que el trabajo que se lleva a cabocotidianamente con los grupos es limitado en referencia a este campo formativo,esto se evidencia en la tabla uno en donde se da a conocer la evaluación de laintervención de las docentes en el nivel preescolar en el aspecto matemático y latabla dos que da cuenta de los resultados obtenidos por el INEE en cuanto a laasignatura de matemáticas tanto en el nivel de primaria como de secundaria.

8

16

35

02468

10121416

Una vez a lasemana

Dos o tresveces a lasemana

Una vezquincenalmente

Una vez al mes

¿Cuántas veces consideras en tu planeación el CampoFormativo de Pensamiento Matemático?

11.-


97

Figura No. 11


En relación al tiempo que se dedica a las situaciones didácticas que tienen que vercon el Campo Formativo de Pensamiento Matemático se observa que el 59% de laseducadoras emplean veinte minutos para este tipo de actividades, esto corroboraque el tiempo que se emplea es limitado para este tipo de situaciones didácticas, sipartimos de la figura anterior en la que se refiere que 53 % de la educadoras abordaneste campo formativo dos o tres veces a la semana esto nos permite visualizar queel tiempo que se dedica semanalmente a este tipo de actividades es aproximadamentede sesenta minutos, lo cual limita a la docente y al alumno para el logro de laabstracción numérica y el razonamiento numérico ya que es necesario enfrentarlofrecuentemente a diversos tipos de actividades así como a plantearle problemasdiversos y esto ocupa un tiempo más prolongado dentro de la jornada escolar.

¿Cuánto es el tiempo que dedicas para desarrollar este tipode situaciones?

3%

13%

25% 59%

Veinte minutos

Treinta minutos

Sesenta minutos

Más de sesenta minutos

12.-


98

Cuadro No. 513.-Cuando abordas el Campo Formativo de Pensamiento Matemático, ¿qué

tipo de recursos didácticos utilizas con más frecuencia?

RECURSO DIDÁCTICO FRECUENCIAFichas 10.8 %

Juegos de Mesa 7.0 %Palitos 5.7 %

Rompecabezas 5.7 %Tangram 5.7 %Lotería 5.0 %

Dominós 5.0 %Materiales de construcción 5.0 %

Geoplano 5.0 %Regletas 5.0 %Canicas 4.4 %Básculas 4.4 %

Muchos Materiales 4.4 %Billetes y Monedas 4.4 %

Dados 3.8 %Bloques 3.8 %Perinola 3.1 %

Libro de Juegos y actividades 3.1 %Pizarrón 1.9 %

Figuras diversas 1.2 %Gises 1.2 %

Contarse ellos mismos 1.2 %Barajas 0.6 %

Stop 0.6 %Avión en el Patio 0.6 %


La tabla anterior nos describe cuáles son los materiales que emplean con másfrecuencia las educadoras al trabajar situaciones didácticas del Campo formativo dePensamiento Matemático, observando que el 10.8 % de ellas emplean fichas y el7.0 % emplean juegos de mesa; esto nos indica que el uso de materiales es limitado;por lo tanto es claro que las docentes no han encontrado la funcionalidad en otro tipode materiales que apoyen su intervención y que además sean significativos para susalumnos, además de que el empleo de material es limitado para sus alumnos.


99

Cuadro No. 614.-Cuando abordas el Campo Formativo de Pensamiento Matemático, ¿qué

espacios utilizas con más frecuencia?ESPACIO FRECUENCIA

Aula 26.3 %Patio 24.5 %

Salón de Cantos, ritmos y juegos 13.6 %Arenero 8.1 %Computo 7.2 %Pizarrón 6.3 %

Laboratorio de Matemáticas 5.4 %Área verde 2.7 %Ludoteca 1.8 %Ciclopista 1.8 %Recibidor .9 %

No menciona .9 %Fuente: Cuestionario aplicado a docentes.

Otro aspecto importante en la planeación es el que tiene que ver con el uso de losespacios en donde se llevan a cabo las actividades relacionadas con el CampoFormativo de Pensamiento Matemático y al observar la tabla anterior es evidenteque la frecuencia más alta es la que tiene que ver con el uso del aula y la que ocupael segundo lugar es el uso del patio; esto permite visualizar que para las docentes eluso de los espacios es muy limitado, ya que se continua en lo tradicional al limitar losespacios hacer uso escaso de otros espacios en donde el niño pueda poner enjuego sus capacidades.

Cuadro No. 715.- ¿Cuál es el Enfoque Didáctico establecido en el PEP 2004 para abordar

el Campo Formativo de Pensamiento Matemático?

ENFOQUE DIDÁCTICO FRECUENCIAConstructivista 25 %No mencionan 21.8 %

Planteamiento y resolución de problemas 18.7 %Propiciar el razonamiento 12.5 %

El juego 9.3 %Desarrollo del Pensamiento Científico 3.1 %Reflexione y construya su pensamiento 3.1 %

Abstracción y Conteo 3.1 %No sabe 3.1 %



100

Esta tabla da referencia al conocimiento que tienen las docentes con respecto alenfoque actual que sustenta el Campo formativo de Pensamiento Matemático y comose puede observar vemos que sólo el 18.7 % de ellas reconocen este enfoque y el21.8 % de ellas no mencionan cuál es el enfoque de este Campo formativo, esto dacuenta de que no existe un conocimiento de las implicaciones de este campo formativolo cual propicia problemas en la enseñanza y aprendizaje de esta asignatura.

Figura No. 12


Se concluye a partir de la muestra que las educadoras desconocenmetodológicamente cuál es la función de la evaluación en el PEP 2004, ya que sóloel 6% de ellas reconocen que la evaluación en este nivel educativo tiene una funciónesencial y exclusivamente formativa, ya que de acuerdo al PEP 04 esta función es elmedio para mejorar el proceso educativo, así mismo se observa que el 75% refiereque la función de la evaluación es para mejorar el proceso educativo el cual no selogra si la propia docente no tiene definidos los planteamientos del PEP en relacióna los propósitos fundamentales.

¿Cuál es la función de la evaluación en el nivel preescolar deacuerdo al PEP 2004?

6% 6%

75%

13% Realizar cambios

Función esencial yexclusivamente formativa

Mejorar el proceso educativo

Otra

16.-


CAMPO FORMATIVO FRECUENCIALenguaje y comunicación 68.7 %

Con una competencia 12.5 %Lenguaje y comunicación; Desarrollo físico y salud y Expresión y Apreciación Artísticas 6.2 %

Con todos 3.1 %Con el pensamiento reflexivo 3.1 %

Lenguaje y comunicación y Expresión y Apreciación Artísticas 3.1 %Lenguaje y comunicación; Desarrollo Personal y Social y Conocimiento del Medio 3.1 %


101

Figura No. 13


De acuerdo a lo que refieren las educadoras, se observa que veinticuatro de ellasconsideran que al momento de evaluar las actividades que realizan es necesariotener en cuenta las dificultades que tuvieron sus alumnos, para poder ayudarlos asuperar las mismas, pero también se observa que hay tres educadoras que consideranque el aspecto que toman en cuenta para llevar a cabo su evaluación es la de serfacilitadora y la misma cantidad de ellas no dieron una respuesta; esto confirmanuevamente que no todo el personal da la importancia que tiene la evaluación desdela función que plantea el PEP 2004.

Cuadro No. 818.-Cuando elaboras y desarrollas la planeación de situaciones didácticas del CampoFormativo de Pensamiento Matemático, ¿con cuáles Campos Formativos lo vinculas?

Después de trabajar una situación didáctica, ¿qué aspectosconsideras para llevar a cabo tu evaluación de este Campo

Formativo?

0 3

24

23

Transmitir conceptos a tusalumnos

Facilitadora

Ayudar a superar lasdificultades que los niñospresentan

Otra

No contestó

17.-


102

De acuerdo a lo que exponen las educadoras el 68% refieren que al momento derealizar su planeación existe una vinculación con el campo formativo de Lenguaje yComunicación; el 12.5% refiere que existe relación con una competencia; y en unmenor número exterioriza que lo relacionan con los Campos Formativos restantes.

Esto significa que al observar estos resultados, las docentes no han logrado integrarde manera transversal los seis campos formativos en el desarrollo de las diferentesactividades que realizan, consecuencia de esto es que no se ha propiciado unavinculación de las diferentes las competencias que integran los seis campos formativoscon una intención educativa.

6.2. Análisis de la Guía de Evaluación.Esta guía de evaluación fue aplicada a treinta y cinco educadoras del Sector IztacalcoII a las cuales se les revisó su planeación del mes de enero de 2008.

Figura No. 14

Fuente: Guía de Evaluación.Al momento de llevar a cabo la revisión de la planeación de las educadoras seobserva que veintisiete de ellas contemplan los campos formativos y las competenciasal momento de realizar su planeación; sin embargo también se puede ver que sietede ellas sólo retoman las competencias como aspecto relevante para guiar suplaneación. Por otra parte se observa que dos de las educadoras no toman en cuentaninguno de estos dos aspectos para poder realizar su planeación; así mismo tambiénse observa que tres educadoras no toman en cuenta la importancia de la planeaciónpara guiar sus actividades.

27

72 3

05

1015202530

Campoformativo y

competencias

Competencias Ninguna No hayplaneación

¿La planeación contempla campos formativos y competencias atrabajar?

1.-


103

Esto significa que no todas las docentes han logrado dar la importancia que tiene laplaneación como un recurso, el cual que sirve para apoyar su trabajo diario.

Cuadro No. 92.- En un mes, ¿cuántas situaciones didácticas se planean sobre el

pensamiento matemático?

SITUACIONES DIDÁCTICAS EDUCADORAS SITUACIONES DIDÁCTICAS EDUCADORASUna 7 Nueve 1Dos 5 Diez 0Tres 5 Once 0

Cuatro 0 Doce 1Cinco 4 Trece 0Seis 0 Catorce 0Siete 2 Quince 1Ocho 0 No existe 10

Fuente: Guía de Evaluación.

Al revisar la planeación de las docentes nos encontramos que la frecuencia desituaciones didácticas planeadas mensualmente en relación al Campo Formativo dePensamiento matemático son muy escasas debido a que siete de las educadorassólo planean una situación didáctica al mes sobre pensamiento matemático; cincode ellas planean dos situaciones didácticas en un mes. Al mismo tiempo vemos quediez de las educadoras no planean ninguna situación de este campo formativo en unmes; con lo anterior se deduce que a pesar de ser un aspecto en el que se deberíatrabajar continuamente con los niños las educadoras no dan la importancia querequiere el trabajo en este aspecto, lo anterior da testimonio de que las docentes delsector Iztacalco II carecen de elementos teóricos, metodológicos y de recursos paraabordar este campo formativo.


104

Figura No. 15


En relación a los recursos didácticos, los cuales se deben preveer al momento deelaborar una planeación con la finalidad de llevar a cabo de manera efectiva unasituación didáctica se presenta con base en la gráfica que esto no es tan relevantepara las docentes, debido a que veintitrés de ellas no plantean el uso de los recursosdidácticos al momento de realizar su planeación.

Lo anterior ratifica que las educadoras no cuentan con herramientas necesarias quele permitan poner en práctica el uso de diversos materiales para poder abordar esteaspecto.

Cuadro No. 104.- ¿Qué tipo de recursos didácticos se proponen en la planeación para trabajar las

situaciones didácticas del Campo Formativo de Pensamiento Matemático?13

23

05

10152025

Sí No

En las situaciones didácticas propuestas en lplaneación ¿sé toman en cuenta los recursos

didácticos?

RECURSO DIDÁCTICO F RECURSO DIDÁCTICO F RECURSO DIDÁCTICO FFichas de colores 4 Dados 2 Perinola 1Lotería numérica 4 Bloques lógicos 2 Material de plástico 1

Dominó de números 3 Computadora 2 Calendario 1Juego de memoria 3 Libro de Preescolar 1 Gises 1

Figuras geométricas 3 Libro de Preescolar 1 Pizarrón 1Resistol 3 Cuadernos 1 Recortes de números 1Tangram 2 Ábaco 1 Regletas 1Regletas 2 Tijeras 1 Rompecabezas 1

Geoplanos 2 Papel diverso 1Fuente: Guía de Evaluación.

3.-



104

Figura No. 15


En relación a los recursos didácticos, los cuales se deben preveer al momento deelaborar una planeación con la finalidad de llevar a cabo de manera efectiva unasituación didáctica se presenta con base en la gráfica que esto no es tan relevantepara las docentes, debido a que veintitrés de ellas no plantean el uso de los recursosdidácticos al momento de realizar su planeación.

Lo anterior ratifica que las educadoras no cuentan con herramientas necesarias quele permitan poner en práctica el uso de diversos materiales para poder abordar esteaspecto.

Cuadro No. 104.- ¿Qué tipo de recursos didácticos se proponen en la planeación para trabajar las

situaciones didácticas del Campo Formativo de Pensamiento Matemático?

13

23

0

5

10

15

20

25

Sí No

En las situaciones didácticas propuestas en laplaneación ¿sé toman en cuenta los recursos

didácticos?

RECURSO DIDÁCTICO F RECURSO DIDÁCTICO F RECURSO DIDÁCTICO FFichas de colores 4 Dados 2 Perinola 1Lotería numérica 4 Bloques lógicos 2 Material de plástico 1

Dominó de números 3 Computadora 2 Calendario 1Juego de memoria 3 Libro de Preescolar 1 Gises 1

Figuras geométricas 3 Libro de Preescolar 1 Pizarrón 1Resistol 3 Cuadernos 1 Recortes de números 1Tangram 2 Ábaco 1 Regletas 1Regletas 2 Tijeras 1 Rompecabezas 1

Geoplanos 2 Papel diverso 1Fuente: Guía de Evaluación.

3.-


105

De acuerdo a la tabla anterior sólo doce educadoras prevén el uso de recursosdidácticos; por lo que esto hace referencia al tipo de recursos que emplean laseducadoras para favorecer el Pensamiento Matemático en los niños preescolares,por lo que vemos que los recursos que más se emplean son las loterías y fichas decolores; en segundo lugar, emplean el dominó de números, juego de memoria, figurasgeométricas y resistol; con esto se puede deducir que las educadoras dan másrelevancia al aspecto que tiene que ver con el conteo, descuidando continuamentelos aspectos que tienen que ver con el espacio, forma y medida. Además se observael uso limitado de los recursos en forma pedagógica debido a que el recortar y pegarnúmeros suelen ser solo actividades que no llevan al alumno al planteamiento yresolución de problemas.

Figura No. 16


De acuerdo a los resultados obtenidos se observa que el 36% de las educadoras notoman en cuenta el uso de los espacios en su planeación, el 8% de ellas refieren eluso del aula como único espacio para llevar a cabo este tipo de actividades y enigual porcentaje del 14% refieren el uso de otros espacios; esto da referencianuevamente de que no hay elementos que debe contener una planeación y que noestán presentes, además del escaso usode los diversos espacios en los que sepueden llevar a cabo este tipo de actividades.

¿En la planeación se observa la utilización de losespacios educativos para favorecer lasCompetencias del Campo Formativo de

Pensamiento Matemático?

8%14%

14%

14%14%

36%

Aula

Salón de cómpu

Patio

Aula de Cantos,juegosLaboratorio dematemáticas

No mencionan

5.-



105

De acuerdo a la tabla anterior sólo doce educadoras prevén el uso de recursos

didácticos; por lo que esto hace referencia al tipo de recursos que emplean las

educadoras para favorecer el Pensamiento Matemático en los niños preescolares,

por lo que vemos que los recursos que más se emplean son las loterías y fichas de

colores; en segundo lugar, emplean el dominó de números, juego de memoria, figuras

geométricas y resistol; con esto se puede deducir que las educadoras dan más

relevancia al aspecto que tiene que ver con el conteo, descuidando continuamente

los aspectos que tienen que ver con el espacio, forma y medida. Además se observa

el uso limitado de los recursos en forma pedagógica debido a que el recortar y pegar

números suelen ser solo actividades que no llevan al alumno al planteamiento y

resolución de problemas.

Figura No. 16


De acuerdo a los resultados obtenidos se observa que el 36% de las educadoras no

toman en cuenta el uso de los espacios en su planeación, el 8% de ellas refieren el

uso del aula como único espacio para llevar a cabo este tipo de actividades y en

igual porcentaje del 14% refieren el uso de otros espacios; esto da referencia

nuevamente de que no hay elementos que debe contener una planeación y que no

están presentes, además del escaso usode los diversos espacios en los que se

pueden llevar a cabo este tipo de actividades.

¿En la planeación se observa la utilización de losespacios educativos para favorecer lasCompetencias del Campo Formativo de

Pensamiento Matemático?

8%14%

14%

14%14%

36%

Aula

Salón de cómputo

Patio

Aula de Cantos, ritmos yjuegosLaboratorio dematemáticas

No mencionan

5.-


106

Figura No. 17


La presente gráfica nos da evidencia de que las educadoras todavía no logranestablecer una vinculación entre el Campo formativo de Pensamiento Matemáticocon los otros cinco Campos Formativos, debido a que en un 94% la planeación delas docentes muestran que todas las situaciones didácticas se planean por separadoy en otros casos no se plantean Competencias ni campos Formativos en la planeación.

Esto significa que como ya se comentó anteriormente las educadoras no tienen undominio pleno del PEP 04, debido a que no han logrado integrar en la planeación loscampos formativos; consecuencia de esto, es que no existe un aprendizaje integrallo cual se puede explicar debido a que desconocen la transversalidad que debeexistir entre los campos formativos.

¿En la planeación de la ocente se favorecen otros camposformativos al proponer situaciones didácticas de pensamiento

matemático o viceversa?

94%

6%Se plantean situacionesdidácticas por separado paracada campo formativoNo se plantea en la planeaciónel campo formativo ni lacompetencia

6.-6.- ¿En la planeación de la docente se favorecen otros camposformativos al proponer situaciones didácticas de pensamiento

matemático o viceversa?


107

Figura No. 18


Esta gráfica muestra que la evaluación que llevan a cabo las educadoras y en la cualencontramos que el 64% de los planes revisados no la consideran como unareferencia de la intervención de la docente y de los logros con los alumnos a travésdel uso de los materiales; por otra parte el 33% de los planes no cuentan con unaevaluación como tal ya que sólo hacen una relatoría de las actividades y sólo el 3%da testimonio de su intervención y de los logros obtenidos en el grupo; con esto sepresenta que para la docente la evaluación no es una herramienta que le sirve paramejorar su intervención y por consecuencia los logros de sus alumnos.

Con lo observado anteriormente se puede afirmar que las docentes que integran elSector Iztacalco II no han logrado un dominio de todos los componentes que integranel PEP 04; por tanto esto se traduce en que en una reforma educativa no basta conimplementar un nuevo programa para garantizar que el servicio que se brinda seamejor, debido a que en estos cambios se encuentran involucradas de manera directalas docentes y mientras estas no tengan un conocimiento amplio del PEP 04 y unaactitud de apertura ante estos desafíos, este nivel educativo continuará sin darrespuesta a los planteamientos establecidos para la obligatoriedad y a losrequerimientos sociales de actualidad.

¿En la evaluación que realiza la docente seretoman aspectos de su intervención,

competencias, niño, espacios y recursosdidácticos?

64%

33%

3%Sin evaluación

Descripción de lasituación didáctica

Intervención,competencias, niños,espacios y recursos

7.-


CONCLUSIONES.

A continuación se exponen las conclusiones que se obtuvieron en la presenteinvestigación, las cuales fueron organizadas en relación a la consecución tantodel objetivo general como de los específicos, al planteamiento del problema y losprincipales resultados obtenidos.

a) En relación al objetivo general se logró evaluar las características ycondiciones de la planeación de las estrategias didácticas en el campoformativo del pensamiento matemático en el nivel preescolar; identificandoque después de cuatro años de haberse implementado el Programa deEducación Preescolar no existe un dominio pleno del PEP 04 por parte delas educadoras; de igual forma se concluye que al establecerse laobligatoriedad del nivel preescolar e implementar un nuevo programa seadoptan teorías que son desconocidas por las docentes y no se ha logradoconcretar tanto en la planeación que realizan como en el aula.

Al evaluar la planeación de las docentes del nivel preescolar del sector IztacalcoII se observa que en su totalidad no conciben la planeación como una herramientaque apoye su trabajo cotidiano; de igual forma se corrobora que en la mayoría delos planes que realizan las docentes no existe una evaluación que de evidenciade los logros o limitaciones de los alumnos, con el fin de ayudar a superar lasdificultades que tienen los niños, por tanto se concluye que para las educadorasdel sector Iztacalco II la evaluación es un aspecto al que no le dan la importancianecesaria.

Todo lo expuesto anteriormente nos lleva a cuestionar si desde la implementacióndel PEP 04 ¿ha habido una capacitación adecuada a las docentes? y de igualforma se cuestionaría si ¿realmente el personal que ha intervenido en estacapacitación llámese equipo del técnico de la CSEP, jefa de sector, supervisorasy directoras han contado con los elementos necesarios para la implementaciónde esta reforma?

108


b) En relación a los objetivos específicos:

En cuanto a las estrategias diseñadas por las docentes para responder alas necesidades sociales de actualidad se concluye que este elemento noes tan relevante para las educadoras, debido a que a partir del cuestionarioaplicado se observa que en una mínima cantidad las educadoras tomanen cuenta este aspecto, por tanto la enseñanza que se imparte en elsector Iztacalco II con respecto al campo formativo del pensamientomatemático no responde a las necesidades sociales de actualidad, debidoa que no se diseñan estrategias pertinentes que permitan al alumno planteary resolver problemas y que estos aprendizajes sean aplicados en su vidacotidiana, por tanto se afirma que se continua enseñando para la escuelay no para la vida.

· Al analizar el nivel de congruencia y pertinencia de las estrategias diseñadascon respecto al curriculum, se concluye que a la fecha no existe unaapropiación por parte de las docentes del PEP 04, debido a que no sereconocen aspectos metodológicos básicos que tienen que ver con elCampo formativo de Pensamiento Matemático; por otra parte las docentesde educación preescolar del sector Iztacalco II no cuentan con la capacidadde generar diversas estrategias que cuenten con una intencionalidad parafavorecer el Campo formativo de Pensamiento Matemático, debido a queexiste un desconocimiento del enfoque actual para la enseñanza de lasmatemáticas, así como de las teorías que sustentan el PEP 04, enespecífico a este Campo Formativo.

· En relación a la congruencia y pertinencia de las estrategias que se planeanen relación al grupo que se atiende, se afirma que las docentes reconocenen el discurso la importancia de reconocer las capacidades de sus alumnoscomo elemento relevante para llevar a cabo su planeación; sin embargo aldiseñar las situaciones didácticas se observa que esto no se contempla.

109


Esto se refleja en el uso de los recursos didácticos, debido a que se percibeuna limitación por parte de las educadoras, debido que son muy pocaslas que reconocen materiales novedosos, que despierten el interés de susalumnos y los cuales podrían servir de apoyo para favorecer este campoformativo y de esta manera satisfacer las necesidades de aprendizaje delgrupo que se atiende; consecuencia de esto es que se continua trabajandode manera tradicional este aspecto, debido a que se enfocan a que losniños solamente dibujen números, peguen números.

En general se observa que las educadoras del Sector Iztacalco II se limitana trabajar el aspecto de conteo, dejando de lado los demás aspectos queintegran este campo formativo como: espacio, forma y medida.

Por otra parte el uso de los espacios no se toman en cuenta en la planeaciónque las educadoras realizan, por tanto se puede afirmar que lasexperiencias de aprendizaje que se ofrecen a los preescolares sonlimitadas; esto debido a que se continua trabajando en espacios cerradoscomo el aula sin considerar otro tipo de espacios o el propio contexto.

Al identificar los elementos teóricos y metodológicos con los que cuentanlas docentes en relación a la planeación de estrategias didácticas seencontró que ninguna de las situaciones didácticas planeadas por lasdocentes cubren las características básicas, debido a que en la mayoríade los casos sólo se enlistan actividades las cuales son aisladas y no sevinculan con los diferentes campos formativos; por otra parte el trabajo enpequeños grupos es limitado en el aula debido a que se continua trabajandoactividades de manera grupal, esto limita el reconocimiento de necesidadesy características específicas de los alumnos que se atienden, con esto seda evidencia de que las educadoras no han logrado poner en práctica losprincipios pedagógicos establecidos en el PEP 04.

Por tanto se concluye que las docentes del nivel preescolar del sectorIztacalco II no cuentan con los referentes metodológicos necesarios para

110


poder generar diversas estrategias didácticas que favorezcan en susalumnos el campo formativo de pensamiento matemático.

c) Se dio respuesta a la pregunta de trabajo, al identificar por medio de losinstrumentos cuáles eran las características y condiciones de la planeaciónde las estrategias didácticas realizada por las docentes en relación alcampo formativo de pensamiento matemático.

d) En relación a la hipótesis se observó que la planeación de las docentescontemplan las competencias sólo como requisito no cómo elemento queguíe su planeación o el fin de lo que se pretende lograr con sus alumnos.Por lo tanto, no se comprueba la hipótesis de la investigación.

En lo referente a los recursos didácticos se encontró un uso limitado parael trabajo con los alumnos, esto es debido a que las educadoras noreconocen otro tipo de materiales para trabajar este campo formativo; asímismo el tiempo que se emplea para el trabajo de estrategias de estecampo formativo es muy limitado, debido a que se llegan a planear dos otres actividades de este tipo en un mes y en promedio se dedican sóloveinte minutos para este tipo de actividades.

En relación al uso de los espacios se reconoce que es limitado, debido aque las educadoras reconocen en el cuestionario que emplean diversosespacios; sin embargo en la evaluación de la planeación se observa quelas estrategias planeadas son actividades que sólo se ejecutan en el aula.En relación a la vinculación con otros campos formativos las educadorasreconocen en teoría que debe existir una vinculación entre los diferentescampos formativos, sin embargo esta no se observa en las estrategiasplanteadas en la planeación, debido a que se planean por separado lassituaciones didácticas, es decir que cada campo formativo tiene sussituaciones didácticas. En lo referente a la evaluación con la que debecontar la planeación que realizan las docentes se puede mencionar que

111


en un 64% de las educadoras no realizan una evaluación que de testimoniode logros o dificultades del trabajo propio de o de los alumnos que atiende.

Partiendo de los aspectos plantados anteriormente se concluye a partir dela hipótesis, que la planeación de las docentes del sector Iztacalco II no secaracteriza por contar con competencias, situaciones didácticas, recursosdidácticos, el tiempo, espacios educativos, vinculación con otros camposformativos y una evaluación; esto debido a que a pesar de estar inmersosalgunos de estos aspectos en la planeación de las docentes no sonrelevantes para ellas y se observa que la planeación realizada por lasdocentes sólo sirve para cubrir un requisito administrativo.

e) En relación a los resultados principales.

A pesar de que el 65% de las educadoras que laboran en el sector IztacalcoII cuentan con licenciatura, no tienen un dominio de los elementosmetodológicos que son necesarios para operar el PEP 04.Las educadoras no consideran como relevantes los principios pedagógicosal momento de realizar su planeación.Las educadoras no reconocen como elemento central de la planeación lassituaciones didácticas.Sólo ocho educadoras reconocen la importancia de tomar en cuenta lasnecesidades sociales al momento de planear sus situaciones didácticas.El campo formativo de pensamiento matemático se aborda escasamenteen la planeación realizada por las docentes.El tiempo dedicado a este tipo de actividades se limita a veinte minutoscada vez que lo trabajan las docentes.Las estrategias planeadas no responden a las necesidades de aprendizajede actualidad.Las situaciones didácticas que se planean no cumplen con los aspectosmetodológicos planteados en el PEP 04.Las docentes desconocen el enfoque actual de la enseñanza dematemáticas.

112


Las estrategias que se llevan a cabo en el aula no llevan al niño alplanteamiento y resolución de problemas.No existe un uso adecuado de los recursos.No existe un reconocimiento por parte de las educadoras de lascapacidades que poseen sus alumnos.La planeación que realizan las docentes no cuenta con una evaluaciónque de evidencia de logros o dificultades de acuerdo al PEP 04.

113


RECOMENDACIONES.

Al plantearse una nueva propuesta curricular, es necesario considerar la

importancia que debería tener para la CSEP que esta capacitación sea

impartida por personal especialista y conocedora de esta nueva propuestay no permitir que este aprendizaje sea transmitido por personal Directivo

que a su vez “supuestamente” es capacitado por el personal de supervisión,

esto debido a que en muchas ocasiones no cuentan con los elementosteóricos y metodológicos necesarios para realizar esta actividad.

Implementar la evaluación como herramienta que permita a la docentereconocer como se dan los procesos en dos ámbitos: Capacidades

docentes y logros de los niños y niñas que atienden.

Apropiación del PEP 04; en relación a la intervención de la docente y de

reconocer en este proceso cómo se aterriza en el aula los aspectos

metodológicos que sustentan este Campo Formativo.

Curso de Situaciones didácticas sobre el pensamiento matemático y el

uso de los recursos por personas especialistas en el tema.

En conclusión una reforma educativa no basta con implementar un nuevo

programa para garantizar que el servicio que se brinda sea de calidad, debido aque en estos cambios se encuentran involucradas de manera directa las docentes

y mientras estas no tengan un dominio pleno del PEP 04 y una actitud de apertura

ante estos desafíos, este nivel educativo continuará sin dar respuesta losplanteamientos establecidos para la obligatoriedad y a los requerimientos sociales

de actualidad.

114


PROPUESTA DE PLANEACIÓN SEMANAL.

En esta propuesta se pretende favorecer en los niños preescolares dos habilidades

básicas para el pensamiento matemático: Abstracción numérica y Razonamiento

numérico.

La abstracción numérica se refiere a los procesos por los que los niños captan y

representan el valor numérico en una colección de objetos. El razonamientonumérico permite inferir los resultados al transformar datos numéricos en apego

a las relaciones que pueden establecerse, entre ellos en una situación problémica.

Estas dos habilidades se van favoreciendo a través del juego, por ser este el

interés inmediato del niño preescolar. Durante la Educación Preescolar, las

actividades mediante el juego y la resolución de problemas contribuyen al uso delos principios de conteo (abstracción numérica) y de las técnicas para contar

(inicio del razonamiento numérico), de modo que los niños logren construir, de

manera gradual, el concepto y el significado de numero. Este proceso lo vaconstruyendo el propio niño al ponerse en contacto con diversos materiales y

cuando la docente presenta situaciones problémicas en donde el niño participa y

construye, como las actividades mencionadas anteriormente.

En referencia al Campo Formativo de Lenguaje y Comunicaciòn se pretende que

el niño converse sobre sucesos que observa o de los que tiene información,mientras desarrollan una actividad que implica decidir como realizarla en

colaboración y buscar vías de solución a un problema; el diálogo y la conversación

implican la comprensión de esta manera se propicia el interés, el intercambioentre quienes participan y el desarrollo de la expresión.

115


Campos Formativos a Favorecer.Pensamiento Matemático.Lenguaje y Comunicación.

Competencias.☺ Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que

implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

☺ Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juegolos principios de conteo.

☺ Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión

oral.

1.-Juego libre. Descubrimiento de la relación color-tamaño.

Con el juego libre, el niño va descubriendo la relación lógica fundamental color –

tamaño que encierran las regletas de colores.

Material Necesario.Regletas de Colores.

Espacios a utilizar.El patio del jardín de niños, laboratorio de matemáticas.

Tiempo para cada actividad.Se dará el tiempo necesario mientras el alumno muestre interés.

Secuencias Didácticas.Se comenta con los alumnos que tenemos dentro de unas cajas unos

juguetes que han gustado mucho a otros niños. Cuando los alumnos pidenconocerlos, se inicia la actividad.

116


Se distribuye el grupo en equipos de trabajo de 4 a 6 niños.

A cada equipo se le proporciona una caja con regletas y se invita a susintegrantes a jugar con ellas, impulsando poco a poco el juego colectivo y

la construcción que hizo y presenta sus trabajos a todo el grupo, propiciando

el dialogo, la reflexión y el debate entre todos los integrantes del mismo.Por ejemplo, si un equipo construyó una granja, relata su cuento, historieta

o anécdota al respeto.

Realizar asambleas grupales, en donde los niños expresen libremente lostemas que les interesan para ser representados con las regletas.

Representar con las regletas, aquellas situaciones reales que interesan a

los alumnos.Construir maquetas, elaborar dibujos, o redactar textos relacionados con

las representaciones que los niños han hecho con regletas.

A lo largo de la clase se promoverá el sentido de la práctica de valoreshumanos tales como la solidaridad y el respeto.

Al final de cada sesión, se pide a los niños que guarden el material en las

cajas, de tal manera que quede en la misma forma como se les entregó.

Situaciones problemáticas que se pueden plantear.1.- Acomoda las regletas de la más chica a la más grande.2.- Después de la regleta amarilla ¿Cuál va?

3.- Antes de la regleta verde claro ¿Cuál va?

4.- ¿Cuál es mas grande, la regleta verde oscuro o la regleta rosa?5.- En medio de las regletas negra y azul ¿Cuál va?

Evaluación.Cuando la docente considera que los alumnos han descubierto la relación tamaño-

color que existe en las regletas, se propone una nueva situación didáctica.

2.- Nombre: En el cine. Comparación de de las regletas para descubrir relaciones

de equivalencia.

117


Que los alumnos relacionen el largo de las regletas con los conceptos de más

niños que, menos niños que e igual cantidad de niños que.

Materiales Necesarios.Regletas de colores.Dados con los colores de las regletas. Un dado de colores chicos, con una

cara blanca, otra roja, otra verde claro, otra rosa, otra amarilla y otra con

ausencia de color. Un dado de colores grandes, con una cara verde oscuro,otra negra, otra café, otra azul, otra naranja y otra con ausencia de color.

Espacios a utilizar.Se utilizará en aula y se acomodará el mobiliario con el fin de que en cada equipo

trabajen 4 niños.

Secuencias Didácticas.Se invita a los niños a llevar a cabo un juego que consiste en abrir un cine

que tenga bancas de colores (los colores de las 10 regletas). Para eso,fabricaremos las bancas y veremos en que cine alcanzan más niños a

pasar.

Se distribuye el grupo en equipos de trabajo de 4 a 6 elementos.A cada equipo se le proporciona una caja de regletas y 2 dados con los

colores de las regletas, invitando a sus integrantes a jugar. Cada regleta

blanca representa un niño y las demás regletas son bancas del cine llenasde niños (que el niño compruebe que en la banca roja alcanzan 2 niños,

etc.).

Por turnos, cada jugador tira los dados de colores y toma las regletascorrespondientes.

En cada ronda, los alumnos realizan el cálculo de los niños sentados en

las bancas de cada cine y gana quien al final de cinco rondas, tenga másniños sentados.

118


Se pide a los niños que guarden el material en las cajas, de tal manera

que quede en la misma forma como se les entregó.

Situaciones problemáticas que se pueden plantear.1.- ¿Cuántos niños alcanzan en una banca café?

2.- En que banca alcanzan más niños ¿En una rosa o en una negra?3.- En donde alcanzan más niños ¿En dos bancas rosas juntas o en una café?

4.- En donde alcanzan menos niños ¿En dos bancas verde claro juntas o en una

banca negra?5.- En donde alcanzan más niños ¿En una banca naranja o en tres verde claro

juntas?

Evaluación.

Durante el desarrollo de cada actividad la educadora se enfocará a observar eldesempeño de uno de los equipos en relación a las competencias planteadas y

estos resultados en función de logros se registrará en el expediente personal de

los niños observados.

Por otra parte al concluir la mañana de trabajo la educadora realizará una

autoevaluación de su propio desempeño sus logros y sus limitaciones, es eneste momento en donde se llega a la reflexión, “las situaciones propuestas son

las adecuadas?” o “¿es necesario hacer algunos ajustes a la planeación?” es en

este momento en donde se observa la flexibilidad que propone este programa.

Cuando la educadora considera que los alumnos han descubierto la relación

tamaño-color que existe en las regletas, se plantean situaciones con máscomplejidad.

119


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3.- Diario Oficial.Diario Oficial, Poder Ejecutivo Federal, tomo CXXX, No. 19. 23/enero/1942.

122


ANEXO 1Cuestionario elaborado para pilotaje.

Instrumento para aplicar a las Docentes.

Instrucciones: Señale con una “X” la respuesta que usted considere correcta deacuerdo a sus propios conocimientos y experiencia.

I.- Datos Generales.

NombreEdad Años de Servicio FechaJardín de Niños Zona

Máximo Nivel de Estudios.

( ) Normal de 3 años( ) Normal de 4 años.( ) Licenciatura en Educación.( ) Licenciada en Preescolar.( ) Otro. Especifique:

II.- Planeación.

1.- ¿Con que frecuencia realizas tu planeación de aula?( ) Semanal.( ) Quincenal.( ) Mensualmente.( ) Otro. Especifique:

2.- ¿Cuáles son los elementos del PEP 2004, que consideras para realizar tuplaneación?

( ) Campos Formativos.( ) Competencias.( ) Principios Pedagógicos.( ) Propósitos fundamentales del Nivel Preescolar.( ) Otro. Especifique:

3.- ¿Cuál es elemento central de la planeación a tomar en cuenta, según el Programade Educación Preescolar 04?

123


4.- Al planear tus situaciones didácticas, ¿cuáles son los aspectos que consideras?

5.- ¿Cómo está organizado el Programa de Educación Preescolar?

( ) Unidades.( ) Campos Formativos.( ) Competencias.

III.- Campo Formativo: Pensamiento Matemático.

6.- ¿Cuáles son los Campos Formativos planteados en el Programa de EducaciónPreescolar?

7.- ¿Cuáles son los aspectos en que se organiza este Campo Formativo?

( ) Autonomía, Número, Lenguaje Escrito.( ) Lenguaje Oral, Medida, Mundo Natural.( ) Número, Forma, Espacio, Medida.

8.- ¿Con qué frecuencia tomas en cuenta las competencias del Campo Formativode Pensamiento Matemático en tu planeación?

9.- ¿Sabes lo que es una situación didáctica? Explícalo

10.- Cuando trabajas Situaciones Didácticas del Campo Formativo delPensamiento Matemático, al organizar a tus alumnos lo haces:

124


11.- ¿Cuántas veces consideras en tu planeación el Campo Formativo depensamiento Matemático?

( ) Una vez a la semana( ) 2 o 3 Veces a la semana( ) 1 vez quincenalmente( ) 1 vez al mes.

12.- ¿Cuánto es el tiempo que dedicas para desarrollar este tipo de situaciones?

( ) 20 minutos( ) 30 minutos( ) 60 minuto( ) Más de 60 minutos.

13.- Cuando abordas el Campo Formativo de Pensamiento Matemático ¿Quétipo de recursos didácticos utilizas con más frecuencia?

14.- Cuando abordas el Campo Formativo de Pensamiento Matemático ¿QuéEspacios utilizas con más frecuencia?

15.- ¿Cuál es el Enfoque Didáctico establecido en el PEP 2004 para abordar elCampo Formativo de Pensamiento Matemático?

16.- ¿Cuál es la función de la evaluación en el nivel preescolar de acuerdo alPEP 2004?

125


17.- Después de trabajar una situación didáctica ¿Qué aspectos consideras parallevar a cabo tu evaluación de este Campo Formativo?

( ) Transmitir conceptos a tus alumnos.( ) Facilitadota.( ) Ayudar a superar las dificultades que los niños presentan.

18.- Cuando elaboras y desarrollas la planeación de Situaciones Didácticas delCampo Formativo de Pensamiento Matemático; ¿con cuáles Campos Formativoslo Vinculas?

126


Anexo 2Cuestionario para aplicar a las Docentes del Sector Iztacalco II

Instrucciones: Señale con una “X” la respuesta que usted considere correcta deacuerdo a sus propios conocimientos y experiencia.

I.- Datos Generales.

NombreEdad Años de Servicio FechaJardín de Niños Zona

Máximo Nivel de Estudios.

( ) Normal de 3 años( ) Normal de 4 años.( ) Licenciatura en Educación.( ) Licenciada en Preescolar.( ) Otro. Especifique:

II.- Planeación.

1.- ¿Con que frecuencia realizas tu planeación de aula?( ) Semanal.( ) Quincenal.( ) Mensualmente.( ) Otro. Especifique:

2.- ¿Cuáles son los elementos del PEP 2004, que consideras para realizar tuplaneación?

( ) Campos Formativos.( ) Competencias.( ) Principios Pedagógicos.( ) Propósitos fundamentales del Nivel Preescolar.( ) Otro. Especifique:

3.- ¿Cuál es elemento central de la planeación a tomar en cuenta, según elPrograma de Educación Preescolar 04?

127


4.- Al planear tus situaciones didácticas, ¿cuáles son los aspectos que consideras?( ) Capacidades de tus alumnos.( ) Contexto que rodea a tus alumnos.( ) Necesidades Sociales.( ) Vinculación con otros campos formativos.( ) Espacios.( ) Materiales.( ) Otro. Especifique:

5.- ¿Cómo está organizado el Programa de Educación Preescolar?

( ) Unidades.( ) Campos Formativos.( ) Competencias.

III.- Campo Formativo: Pensamiento Matemático.

6.- ¿Cuáles son los Campos Formativos planteados en el Programa de EducaciónPreescolar?

7.- ¿Cuáles son los aspectos en que se organiza este Campo Formativo?

( ) Autonomía, Número, Lenguaje Escrito.( ) Lenguaje Oral, Medida, Mundo Natural.( ) Número, Forma, Espacio, Medida.

8.- ¿Con qué frecuencia tomas en cuenta las competencias del Campo Formativode Pensamiento Matemático en tu planeación?

( ) Una vez al mes.( ) 2 Veces al mes( ) 3 veces al mes.( ) Más de 3 veces al mes.

9.- ¿Sabes lo que es una situación didáctica? Explícalo

128


10.- Cuando trabajas Situaciones Didácticas del Campo Formativo delPensamiento Matemático, al organizar a tus alumnos lo haces:

( ) Manera Individual( ) En Equipos( ) Todo el Grupo

( ) Pequeños Grupos11.- ¿Cuántas veces consideras en tu planeación el Campo Formativo depensamiento Matemático?

( ) Una vez a la semana( ) 2 o 3 Veces a la semana( ) 1 vez quincenalmente( ) 1 vez al mes.

12.- ¿Cuánto es el tiempo que dedicas para desarrollar este tipo de situaciones?

( ) 20 minutos( ) 30 minutos( ) 60 minuto( ) Más de 60 minutos.

13.- Cuando abordas el Campo Formativo de Pensamiento Matemático ¿Quétipo de recursos didácticos utilizas con más frecuencia?

14.- Cuando abordas el Campo Formativo de Pensamiento Matemático ¿QuéEspacios utilizas con más frecuencia?

15.- ¿Cuál es el Enfoque Didáctico establecido en el PEP 2004 para abordar elCampo Formativo de Pensamiento Matemático?

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16.- ¿Cuál es la función de la evaluación en el nivel preescolar de acuerdo alPEP 2004?

( ) Realizar cambios.( ) Función esencial y exclusivamente formativa.( ) Mejorar el proceso educativo.

17.- Después de trabajar una situación didáctica ¿Qué aspectos consideras parallevar a cabo tu evaluación de este Campo Formativo?

( ) Transmitir conceptos a tus alumnos.( ) Facilitadota.( ) Ayudar a superar las dificultades que los niños presentan.

18.- Cuando elaboras y desarrollas la planeación de Situaciones Didácticas delCampo Formativo de Pensamiento Matemático; ¿con cuáles Campos Formativoslo Vinculas?

19.- Deseas comentar algo sobre este cuestionario?

GRACIAS POR TU COLABORACIÓN.

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ANEXO 3

Guía de evaluación de la planeación de las docentes del sector Iztacalco II.

Nombre de la Educadora

Jardín de Niños Zona

Grado Grupo Fecha

1.- La planeación contempla Campos Formativos y Competencias a trabajar.

2.- En un mes ¿cuantas Situaciones Didácticas se planean sobre el pensamiento

matemático?

3.- En las Situaciones Didácticas propuestas en la planeación ¿se toman en

cuenta los recursos didácticos?

4.- ¿Qué tipo de recursos didácticos se proponen en la planeación para trabajar

las situaciones didácticas del Campo Formativo de Pensamiento Matemático?

5.- ¿En la planeación se observa la utilización de los espacios educativos para

favorecer las competencias del Campo Formativo de Pensamiento Matemático?

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6.- ¿En la planeación de la docente se favorecen otros campos formativos al

proponer situaciones didácticas de pensamiento matemático o viceversa?

7.- ¿En la evaluación que realiza la docente se retoman aspectos de su

intervención, competencias, niños, espacios y recursos didácticos?

132

docentes en el nivel preescolar en el campo formativo de ...200.23.113.51/pdf/27155.pdf · tabla...

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